Comunidad Escolar Periodico Digital

Año XXVII, nº 863 2 diciembre 2009

España incumple los objetivos de la UE para 2010 Un informe comunitario reconoce sin embargo las propuestas de reforma para abordar los problemas de abandono escolar Según el informe sobre reformas educativas que ha publicado la Comisión Europea, España incumple todos los objetivos que se marcó la Unión Europea para mejorar los sistemas educativos en 2010 e incluso empeora en los más importantes como las tasas de abandono escolar o el nivel de comprensión lectora. Por otro lado, el titular de Educación español, Ángel Gabilondo, ha participado en estos días en la reunión del Consejo de Ministros comunitario, en la que planteó la necesidad de políticas específicas para los inmigrantes. Madrid.R.C.

El Ejecutivo comunitario atribuye estos malos resultados a la llegada masiva de inmigrantes, que son más susceptibles al abandono escolar y a tener problemas de comprensión lectora, por constituir uno de los grupos sociales más desfavorecidos y, también, al fuerte crecimiento experimentado por la economía española hasta el inicio de la crisis, que alejaba a los jóvenes del sistema escolar por la facilidad de encontrar un puesto de trabajo. No obstante, Anders Hingel, jefe de unidad de Educación del Ejecutivo comunitario, admitió que España ha adoptado reformas importantes en el sistema educativo en los últimos años para afrontar los problemas de lectura y de abandono escolar, aunque los resultados no se ven “de la noche a la mañana”. También anticipó que el próximo informe PISA podría expresar que estas reformas “han tenido un efecto positivo y han mejorado el nivel de lectura”. Datos antiguos Para Ángel Gabilondo este informe maneja datos antiguos y, aunque reconoce que hay aspectos susceptibles de mejora, no ve motivo de alarma. “Ninguna voluntad de ocultar la inquietud que todos sentimos por el sistema educativo, pero tampoco queremos alarmas”, afirmó el ministro, quién no obstante ha señalado que la Comisión utiliza datos de 2006 y que las cifras actualizadas correspondientes al curso 2009-10 “cambian un poco la situación”. Gabilondo ha hecho hincapié en que España destina en este momento el 4,95% del PIB a educación, mientras que el análisis comunitario fija la inversión en el 4,28% y destacó el buen nivel de la Educación Infantil y el aumento del número de personas en formación. Asimismo, Gabilondo advierte que este documento es una “propuesta” de la Comisión y no un “informe acabado”, como el de la OCDE que, en su opinión, es un “buen diagnóstico” sobre las debilidades y fortalezas del sistema educativo español. “Cuando haya un informe de la CE, lo miraremos con mucha atención”, afirmó. Debate De igual modo, ha manifestado que “en un momento de crisis social, económica, política y de valores” hay que situar la formación y la educación en el centro de la Estrategia de Lisboa. “Sin hacer de la educación el corazón de la economía será difícil abordar esta transformación del modelo productivo hacia una economía sostenible”, declaró. También ha precisado que Europa no es sólo la Europa de la seguridad o del euro, sino también la de la cultura, la educación, las ciudades y las universidades. Esta doble vertiente va a ser para la presidencia española “determinante” y anunció que habrá un debate sobre los sistemas educativos europeos, porque comienza a haber 1

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cierta preocupación por la rigidez y la falta de movilidad de los estudiantes ligada a la duración del ciclo formativo. Gabilondo acudió la semana pasada a la reunión del consejo de Ministros de Educación Europeo y uno de los temas que expuso en la reunión estuvo centrado en la importancia que España concede a la igualdad, la educación inclusiva, de los inmigrantes y la educación que tiene en cuenta la diversidad europea, planteando la necesidad de políticas específicas para los inmigrantes, porque muchos problemas educativos son también sociales, como el abandono escolar. “Nos equivocamos si pensamos que las causas son sólo escolares, hay que ver también cuáles son las causas sociales”, dijo. Apostando por sistemas educativos más flexibles afirmó que “integración no es asimilación, así que tendremos que respetar también esa diversidad” y se mostró partidario de políticas específicas. Integración de inmigrantes En el transcurso del Consejo de Educación de la UE, Gabilondo y Constantino Sotoca, consejero de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia, presentaron un documento sobre la integración de los alumnos inmigrantes y los factores que influyen en el rendimiento académico de los inmigrantes de segunda generación. Para facilitar la integración de estos estudiantes, el consejero, que asiste al encuentro en representación de las comunidades autónomas, expuso cinco propuestas: establecer planes de acogida en los centros, hacer un diagnóstico inicial de la situación del alumno, facilitar el aprendizaje de la lengua, realizar una adaptación curricular y formar a los profesores. Entre los factores que provocan peor rendimiento en los inmigrantes de segunda generación, figuran las diferencias socioeconómicas y culturales, la incorporación temprana al mercado de trabajo, el desconocimiento de la lengua y el establecimiento de ghettos. En este sentido, nuestro representante se muestra partidario de una escolarización equilibrada, fomentar la formación del profesorado que atiende a estos escolares y establecer protocolos de actuación conjuntos entre países de origen y acogida de inmigrantes. Solo Finlandia La Unión Europea marcó cinco objetivos educativos para 2010: situar la tasa de abandono escolar por debajo del 10%, reducir al menos un 20% el porcentaje de alumnos con problemas de comprensión lectora, lograr que al menos el 85% de los jóvenes completen la Educación Secundaria, aumentar en un 15% el número de diplomados en Matemáticas, Ciencias y Tecnologías y conseguir que el 12,5% de la población adulta participe en formación continua. En la actualidad, sólo Finlandia cumple ya los cinco objetivos y se están aproximando Polonia, Suecia y Eslovenia. En cuanto el primer objetivo, España ha pasado del 29,1% en el año 2000 al 31,9% en 2008, frente al 14,9% de la media europea. Los estados miembros que registran menor abandono escolar con Polonia (5%), Eslovenia (5,1%) y República Checa (5,6%). Por lo que se refiere a comprensión lectora, la tasa de alumnos de 15 años con problemas de lectura aumentó del 16,3% en 2000 al 25,7% en 2006, frente al 24,1% de media comunitaria, Finlandia se sitúa en el 4,8% e Irlanda en el 12,1%. Mientras que en 2008, sólo el 60% de los jóvenes españoles de 22 años habían completado la Educación Secundaria no obligatoria, el objetivo de la UE es del 85%. Además, el porcentaje ha descendido desde el 66% que se registraba en España en 2000. Diplomados Por otra parte, se ha aumentado en un 12,4% el porcentaje de diplomados en matemáticas, ciencia y tecnología entre 2000 y 2007, pero se sitúa por debajo de la media de la UE que es del 33,6%. Aunque España ha aumentado 2

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el porcentaje de población adulta que participa en formación continua desde el 4,1% en 2000 hasta el 10,4% en 2008, tampoco alcanza el objetivo del 12,5%. Este informe señala que la inversión pública española en educación que es del 4,28% del PIB en 2006 se sitúa por debajo de la media comunitaria que se establece en el 5,05% y alejada de Dinamarca (8%), Suecia (6,85%) o Finlandia (6,14%). Sin embargo, este informe recoge resultados positivos, como el incremento del número de niños de muy corta edad en la enseñanza, así como la participación global en la educación inicial y los niveles educativos de los ciudadanos comunitarios en general. El número de adultos en edad de trabajar, de 25 a 64 años, con bajo nivel educativo se ha reducido en más de un millón al año desde 2000, pero todavía son 77 millones de adultos, aproximadamente el 30% para la UE en su conjunto. De igual modo, han experimentado avances el aprendizaje de idiomas en las escuelas y la movilidad de los estudiantes en la educación terciaria, que se ha incrementado más del 50% desde 2000.

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La formación continua de los profesores españoles no tiene impacto en la calidad de la enseñanza La Comisión Europea presenta la Encuesta International sobre Enseñanza y Aprendizaje 2009 (TALIS), realizada en 23 países La OCDE y la Comisión Europea han presentado su nuevo informe sobre el desarrollo profesional de los profesores en Europa en comparación con otras partes del mundo (Teachers’ Professional Development: Europe in international comparison). Su conclusión es que los profesores necesitan información de retorno efectiva sobre su trabajo para poder beneficiarse plenamente de las oportunidades de formación, pero añade que la variedad de experiencias de formación y un mejor ambiente en los colegios son fundamentales para un buen desarrollo profesional. Madrid. La formación continua que el 100% de los profesores españoles de Secundaria dicen haber recibido durante los últimos 18 meses “no ha tenido impacto” en la calidad de la enseñanza y, además, la demanda del profesorado no queda satisfecha, según el informe sobre desarrollo profesional de los profesores en Europa publicado el pasado 24 de noviembre por la Comisión Europea y la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Durante la presentación del informe, Michael Davidson, el coordinador de la Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE en la que se ha basado este estudio, admitió que el caso español es un “enigma” y que resulta difícil explicar esos datos “misteriosos”. Davidson resaltó que “hay una fuerte demanda de los profesores para participar en actividades de formación, pero éstas parecen sin impacto”. El 60% de los profesores españoles encuestados se muestran insatisfechos y les gustaría tener una mayor oferta para aumentar su formación. Estas circunstancias hacen pensar que las actividades que se ofrecen al profesorado “no son las adecuadas”, pero también denotan la “falta de feedback", es decir, de evaluación y diálogo con el centro para evaluar los logros y las necesidades. En estudios anteriores, la Comisión ha insistido en la importancia de supervisar y evaluar en cada centro la eficacia de los programas educativos y la labor de los profesores, entre otras cuestiones. Una política escolar en la que se informe a los profesores sobre su rendimiento está “fuertemente ligada” a su desarrollo profesional y al efecto percibido de este último, según defiende Bruselas. Sin embargo, el proceso de evaluación español es “el menos desarrollado” de los 23 países europeos y terceros que se han estudiado. Más formación Según el informe, casi nueve de cada diez profesores (89%) participan en algún tipo de formación profesional en el trabajo y más de la mitad desean recibir más formación. El informe, basado en la Encuesta International sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) de este año realizada en 23 países, ofrece por primera vez datos comparables a nivel internacional sobre el desarrollo profesional de los profesores. Según Maroš Šefčovič, Comisario Europeo de Educación, Formación, Cultura y Juventud, “tenemos más de seis millones de profesores en la UE y su capacidad de inspirar a todos los alumnos en su aprendizaje es fundamental para el futuro de nuestras sociedades. Si queremos tener una enseñanza de calidad es esencial que nuestros profesores tengan las mejores oportunidades de desarrollar sus capacidades, tanto al principio como a lo largo de sus carreras. Animándolos a que se desarrollen desde un punto de vista profesional contribuimos a elevar el estatus y la capacidad de atracción de su profesión”. 4

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Ángel Gurría, secretario general de la OCDE, añade a este respecto que “los profesores son el elemento vital de la educación, y su desarrollo profesional es un factor decisivo para mantener la calidad de los sistemas educativos. Los resultados de la encuesta TALIS que figuran en este informe reflejan las ansias de aprender y de mejorar que tienen los profesores, pero también ponen de manifiesto que el desarrollo profesional en servicio debe estar mejor orientado a las necesidades del profesora do”. La principal conclusión del citado informe es que el desarrollo profesional de los profesores forma parte integrante de su vida. Por tanto, ofrece grandes posibilidades como instrumento de mejora de la enseñanza. Sin embargo, los profesores entienden que la “incompatibilidad con el calendario de trabajo” es la principal barrera a su participación en las actividades de desarrollo profesional, de lo que se deduce que resultaría beneficiosa la aplicación de políticas destinadas a integrar más eficazmente el desarrollo profesional de los profesores en el conjunto de su actividad laboral y en el funcionamiento de los centros de enseñanza. En conjunto, los resultados indican que una política escolar en la que se informe a los profesores sobre su rendimiento está fuertemente ligada a su desarrollo profesional y al efecto percibido de este último. Ambiente escolar El ambiente escolar es también importante. Los profesores que se sienten satisfechos del trabajo que realizan en su centro de enseñanza tienen una actitud positiva sobre su desarrollo profesional. Los responsables políticos pueden deducir de estas conclusiones que una mayor atención a aspectos como la evaluación, la información de retorno sobre el trabajo de los profesores y un ambiente escolar positivo pueden contribuir al desarrollo de los centros de enseñanza como “organizaciones de aprendizaje”, fomentando el aprendizaje profesional continuo y, por tanto, mejorando la calidad de la enseñanza. Este informe temático fue elaborado por un equipo de investigadores de la Universidad de Twente, en los Países Bajos, y supervisado por el profesor Jaap Scheerens, que es también el revisor del informe. TALIS es la nueva Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE, la primera encuesta internacional que se centra en el entorno del aprendizaje y en las condiciones de trabajo de los profesores en los centros de enseñanza.La encuesta está centrada en los problemas que afectan al profesorado y su rendimiento, desde el punto de vista de los directores de los centros y de los propios profesores. Su finalidad es colmar los importantes vacíos informativos que afectan a las comparaciones internacionales de los sistemas educativos.La encuesta se realizó con el apoyo de la Comisión Europea y abarca veintitrés países: Australia, Austria, Bélgica (Comunidad Flamenca), Brasil, Bulgaria, Corea, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Lituania, Malasia, Malta, México, Noruega, Polonia, Portugal y Turquía.Para su realización se seleccionaron al azar unos 200 centros de enseñanza en cada país, y en cada centro cumplimentaron los cuestionarios el director y veinte profesores seleccionados al azar.

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Expertos analizan los retos del profesorado Andreas Schleicher presenta las conclusiones del informe TALIS en la Semana Monográfica de la Educación La realidad de la profesión docente y los cambios en la familia y los aprendizajes fueron algunos de los temas que se debatieron en la XXIV Semana Monográfica de la Educación, que organiza la Fundación Santillana en Madrid. Madrid. ROSAURA CALLEJA

La jornada inaugural, presidida por Ángel Gabilondo, ministro de Educación, contó con la intervención de Ignacio Polanco, presidente del Patronato de la Fundación Santillana, Alejandro Tiana, director del Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos, y Emiliano Martínez, presidente del Grupo Santillana. Ángel Gabilondo se dirigió a los asistentes formulando unas reflexiones sobre la educación y afirmó que “combate la miseria” y debe estar en el corazón de la economía, además de constituir un derecho público. También subrayó que “quien no tiene formación cualificada es carne de ERE” y que el pacto por la educación es “el pacto de los educadores, de los centros y de las aulas”. Para el Ministro, la calidad sin equidad es elitismo y discriminación y apostó por un sistema educativo menos rígido y más flexible. Además de mostrarse partidario de otra forma de enseñar y de aprender, advirtió que “sin valores, el conocimiento pierde su sentido” y que “nada se logra sin esfuerzo”. A su juicio, la universalización de la educación es una conquista de todos y señaló que la educación representa “la mejor política social”. Informe TALIS En el transcurso de esta primera sesión, Andreas Schleicher, director de la División de Indicadores y Análisis de la Dirección de Educación de la OCDE, presentó el Informe TALIS, que recoge las conclusiones de la primera evaluación internacional sobre enseñanza y aprendizaje, sobre una muestra de 70.000 profesores de 23 países. Las estrechas relaciones que revela TALIS entre factores como un clima escolar positivo, las ideas de los profesores, la cooperación entre ellos, su satisfacción laboral, su desarrollo profesional y la adopción de diversas técnicas de enseñanza indican que las políticas públicas pueden forjar activamente las condiciones de un aprendizaje eficaz. Al mismo tiempo, el hecho de que gran parte de la variación de estas relaciones resida en las diferencias entre los profesores individuales en vez de entre centros o países subraya la necesidad de intervenciones individualizadas y dirigidas a los profesores, en lugar de las intervenciones para todo el centro o el sistema que ha dominado tradicionalmente las políticas educativas. De este informe se desprende que muchos profesores y directores de centros están dispuestos a afrontar los retos y que los sistemas educativos pueden apoyarles cambiando la atención pública y de la administración, pasado de un mero control de los recursos y del contenido a una valoración de los resultados y de un enfoque burocrático a una dirección escolar eficaz que capacite a los profesores mediante el apoyo, el desarrollo profesional y la evaluación de su trabajo. Andreas Schleicher hizo un repaso a los resultados de España, donde una mayoría de los docentes está satisfecha con su trabajo y dispuesta a afrontar los retos, por lo que realiza inversiones significativas de tiempo y de dinero en su desarrollo profesional. Familia y educación Los cambios en la familia y en la educación era el tema genérico de la segunda jornada, donde Víctor Pérez-Díaz, presidente de Analistas Socio-Políticos, analizó la implicación de las familias españolas en la educación, 6

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Francisco López Rupérez, presidente del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, abordó “Valores y éxito escolar”, Elisa Chuliá, decana de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la UNED, desarrolló “Valor y precio de la educación para las familias españolas” y el investigador Juan Carlos Rodríguez planteó la conexión entre familia y rendimiento escolar. La tercera jornada giró en torno a retórica y realidad de la profesión docente. Mientras Mariano FernándezEnguita, catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca, relacionaba la institución escolar, la profesión docente y la calidad de la educación, Carlos Marcelo García, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Sevilla, hacía un repaso a la carrera docente, el catedrático de Secundaria Joan Estruch desarrollaba la autonomía profesional y proyecto de centro y, para concluir, Jaime Riviere, profesor de Sociología y Comunicación, examinaba el clima organizativo del centro y el trabajo del profesorado. Cambios en aprendizajes Los cambios en los aprendizajes fueron objeto de debate en la tercera jornada en la que César Coll, catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación, profundizaba en el tema “Aprender con sentido en la escuela”. En esta línea, el catedrático de Biología y Geología Antonio Jimeno, el editor Antonio Brandi, el profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación Javier Onrubia presentaron sus experiencias, mientras que Enrique Roca, director del Instituto de Evaluación planteaba “¿Qué pueden esperar los profesores de la evaluación diagnóstica?”. Ideas y prácticas del profesorado fue el tema de la mesa redonda en la que intervinieron el filósofo y miembro de la Real Academia Española Emilio Lledó, José Gimeno, catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia, Juan Ignacio Pozo, catedrático de Psicología del Aprendizaje de la Universidad Autónoma de Madrid, y el catedrático de Bachillerato Ricardo Moreno y que fue moderada por Antonio San José, director del Programa Cara a Cara de CNN+.

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Un espacio para aprender a pensar Profesores y alumnos desarrollan un proyecto pedagógico y de investigación de la Fundación SM Más de doscientos profesores han debatido con el profesor y filósofo José Antonio Marina la necesidad e importancia de enseñar a pensar a los alumnos y cómo las nuevas tecnologías contribuyen a esta labor, durante la presentación de Aprender a pensar, un proyecto pedagógico y de investigación que ha puesto en marcha la Fundación SM. Madrid. R.C.

La Fundación SM y José Antonio Marina han presentado Aprender a Pensar, www.aprenderapensar.net un proyecto pedagógico y de investigación asociado a Profes.net, que busca el encuentro entre la necesidad de los alumnos de “aprender a pensar” y las oportunidades que ofrece la web 2.0. Durante este encuentro, el filósofo señaló que “en el esquema de las ocho competencias básicas que la UE ha seleccionado como básicas (lingüística, científica, numérica, tecnológica, cultural, aprender a aprender, aprender a emprender y habilidades sociales y ciudadanía) falta una competencia básica, la más específicamente europea, la de aprender a pensar”, que Marina define como “una iniciativa para relanzar este debate y reivindicar esta capacidad de reflexión de los estudiantes como la competencia-base que sustenta, recorre y colabora en el desarrollo de todas las demás”. Nueva competencia Asimismo, manifestó que estas ocho competencias, “son necesarias para vivir en una sociedad desarrollada, pero proporcionan actividades fragmentadas y no fomentan ninguna capacidad crítica. En este contexto, es necesario incorporar una nueva competencia que convierta la filosofía en un adverbio y enseñe a los alumnos a tomar decisiones personales o políticas, a leer la prensa o ver la televisión “filosóficamente”, aplicando a la vida conocimientos, hábitos y valores que tradicionalmente están relacionados con la filosofía y que van desde hábitos intelectuales hasta hábitos éticos”. Aprender a pensar consta de dos vertientes, por una parte, es un lugar de encuentro entre profesores y alumnos y, por otra, es un proyecto de investigación sobre las nuevas tecnologías y su relación con la educación, explicó Julia Molano, coordinadora del proyecto. Como lugar de encuentro, constituye un espacio virtual de discusión y reflexión, donde poder “aprender a pensar” sobre distintos temas, una comunidad virtual de “pensadores” que favorece la discusión y el intercambio de opiniones, mejorando la calidad de los debates cotidianos. Esta red social facilita el intercambio de documentos, experiencias y conocimientos y también representa una herramienta didáctica gratuita para profesores y alumnos, a través del medio que mejor dominan los jóvenes, la web 2.0 Web 2.0 Comentar los contenidos del portal; crear un blog sobre Filosofía y Pensamiento, Fronteras de la Ciencia, Pensar el Arte, Inteligencia y Emociones, Repensar la educación y Bitácoras de clase; y participar en el blog colectivo “Aprendiendo a pensar en la escuela” son algunas de las propuestas de participación para profesores y alumnos, que también podrán enviar artículos a Philópolis , una revista digital mensual, recibir actualizaciones a través del boletín digital o contribuir en la investigación sobre “Aprender a Pensar” a través de una encuesta o de un grupo de estudio. Por su parte, Augusto Ibáñez, director Editorial Corporativo de SM, especificó que “el motivo principal para desarrollar este proyecto empleando la web 2.0 es que numerosos estudios han demostrado que el trabajo interactivo en una red social permite desarrollar diversas actividades discursivas, como el planteamiento de problemas, la búsqueda de soluciones, el razonamiento lógico y la comprensión de argumentos ajenos”, además de que contribuye a desarrollar capacidades necesarias para la búsqueda de la verdad y del bien como son la 8

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imparcialidad, la racionalidad y el coraje intelectual. El portal es la cara visible de un proyecto de investigación que la Fundación SM llevará a cabo durante los próximos tres años. Durante este tiempo, se intentará averiguar, a partir de los datos que proporcionan los distintos servicios ofrecidos por el portal, cómo y en qué medida puede colaborar la web 2.0 al desarrollo de la competencia de “aprender a pensar”.

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CEAPA pide una Educación Infantil de calidad para todos los niños Los padres laicos reclaman una normativa básica que establezca los requisitos mínimos para impartir este nivel en todo el Estado La CEAPA quiere que se promulgue una normativa básica de ámbito estatal que regule el sector de la Educación Infantil, garantizando su carácter educativo y estableciendo unos requisitos mínimos de calidad y funcionamiento de sus centros. Esta organización ha pedido a todas las administraciones educativas que garanticen a todos los niños las mismas oportunidades para acceder a plazas públicas gratuitas en centros específicos de este nivel. Murcia. G. A.

La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) ha celebrado recientemente su VI Encuentro Estatal, que bajo el lema “Construimos una cultura de la Educación Infantil”, ha reunido en Murcia a 200 representantes de de organizaciones de padres de todo el Estado, para debatir sobre la situación actual de este nivel educativo en nuestro país y formular propuestas para su mejora. Los responsables de CEAPA creen que actualmente la Educación Infantil “se halla muy lejos de ser un derecho para todos los niños desde los cero años”, y por ello han recordado a las administraciones educativas la necesidad de garantizar que todos los niños tengan las mismas oportunidades para acceder a ese tramo de enseñanza y, llegado el caso, “puedan disponer de una plaza pública en las mejores condiciones”. En esta sentido, el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, ha destacado la importancia de propiciar que todos los niños tengan una educación de calidad “independientemente de su situación económica”. Pero ante la petición de CEAPA de promulgar un decreto que regule el currículum educativo en esta etapa y los requisitos mínimos que deben cumplir los centros que la impartan, ha dicho no estar seguro de dicha fórmula, pero sí de “armonizar, concretar y asegurar la igualdad de oportunidades”, en referencia a los distintos desarrollos de la Educación Infantil en las Comunidades Autónomas. Consenso El ministro se ha referido al pacto por la educación que quiere impulsar su Departamento, y ha manifestado que “los ciudadanos quieren acuerdos y consenso y esperan que los políticos estemos a su altura”, aunque también ha recordado que éste es un asunto que compete a toda la sociedad, “porque educamos todos juntos”. También ha tratado el tema de la convivencia escolar, afirmando que “cultura es un cultivo, un cuidado, pues se educa por contagio y si los adultos no tenemos valores y principios no se los pidamos a los chavales. Por eso -ha añadido- es tan importante la labor de las asociaciones de padres de alumnos”. El presidente de CEAPA, Pedro Rascón, ha destacado la necesidad de sensibilizar a la sociedad sobre la importancia de la Educación Infantil, que “debe desarrollarse en centros específicos” sobre los que “hay que desterrar la idea de guardería o almacén de niños, que sólo reciben en ellos una atención meramente asistencial”. Ha recordado que la LOE ya establece como educativa la etapa comprendida desde el nacimiento hasta los seis años. Y ha pedido al ministro de Educación un decreto de ámbito estatal que regule esta etapa y establezca unos requisitos mínimos para su impartición en todo el Estado.

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Igualdad de oportunidades También ha participado en el Encuentro la presidenta de la Federación de APAS de Murcia, Francisca López, quien ha manifestado que “si el ministro ha propuesto extender la enseñanza obligatoria hasta los 18 años, no existen razones para dilatar por más tiempo la atención que merece la Educación Infantil”. En su opinión, extenderla a toda la población “supone facilitar que un segmento muy amplio de familias, sin posibilidades por falta de recursos y expectativas, puedan beneficiarse de la educación temprana de sus hijos”. Porque, según ha manifestado, “existe un consenso general de que una escolarización iniciada tempranamente contribuye a la igualdad de oportunidades, favorece una buena disposición hacia la escuela, resta posibilidades a un abandono prematuro y ayuda a corregir desigualdades de origen social”. Durante este Encuentro se han desarrollado sendas ponencias a cargo del profesor de la Universidad de Gerona Ignasi Vila, la psicopedagoga Francisca Majó i Clavell, y las educadoras Alicia Alonso y Pepa Alcrudo. Además, cinco grupos de trabajo han analizado y debatido un documento presentado por los dirigentes de CEAPA, y han elaborado unas conclusiones que esta organización ha remitido a las administraciones educativas. En ellas se demanda “una regulación estatal de la Educación Infantil, para garantizar su carácter plenamente educativo, con unos requisitos mínimos de calidad en sus instalaciones, una formación adecuada de su profesorado y un control de la inspección educativa”. Nuevas ratios En concreto, CEAPA reclama al Ministerio de Educación una “normativa básica”, en la que se recojan los requisitos mínimos que han de cumplir los centros de Educación Infantil, el derecho de las familias a escolarizar a sus hijos en escuelas públicas, y la regulación curricular del ciclo 0-3 años “al igual que en las demás etapas educativas”. También que “garantice la coordinación entre las diferentes administraciones”, y que concrete unas ratios de hasta 4 alumnos entre 0-1 años, hasta 6 entre 1-2 años, hasta 8 entre 2-3 años y hasta 15 alumnos entre los 4 y 6 años, contando doble cada alumno de integración, atendiendo a las recomendaciones de la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea. Esta organización demanda asimismo a todas las administraciones educativas una red de escuelas infantiles “con suficientes plazas públicas y gratuitas que se encuentren cerca del domicilio familiar”; “centros específicos 0-6”, y flexibilidad en los horarios. Además, reclama suficientes dotaciones de auxiliares técnicos de apoyo al segundo ciclo y de equipos multidisciplinares, quiere que los profesionales que atiendan a los niños a lo largo de toda la Educación Infantil sean maestros especialistas, pide una financiación adecuada para que todos los niños puedan acceder de forma gratuita a este nivel de enseñanza, e insiste en su defensa de un modelo de escuela laica.

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Las Escuelas Católicas apuestan por el pacto educativo El Congreso de FERE-CECA y EyG debate sobre la nueva forma de enseñar y aprender en el futuro Las organizaciones de la enseñanza católica apuestan por un pacto político y social por la educación, que otorgue estabilidad al sistema educativo y ayude a combatir el fra- caso escolar. También propugnan nuevas formas de enseñar y aprender para dar respuesta a las nuevas demandas sociales, defienden el uso de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, y denuncian “reiteradas discriminaciones” hacia los centros concertados. Madrid. G. A.

Las Escuelas Católicas (FERE-CECA y EyG) han celebrado recientemente su X Congreso que, bajo el lema “Escuela con visión”, ha reunido en Toledo a más de 700 profesionales y expertos del mundo de la enseñanza y de la Iglesia, para “abrir una reflexión serena sobre nuestra tarea educativa y encontrar ideas claras sobre el futuro de nuestros centros e instituciones. Y, en consecuencia, para de hacer un análisis de lo que debe ser esa escuela, “que tiene la responsabilidad de darle hoy al alumno la preparación que necesitará mañana”. Durante la inauguración de este Congreso, el consejero de la Presidencia de Castilla-La Mancha, José Valverde, se ha referido a las “excelentes relaciones” de su Gobierno con Escuelas Católicas, que comparten el objetivo común de lograr “una educación eficiente y eficaz”. Y ha asegurado que desde su comunidad se invierte mucho en educación, “no como gasto sino como inversión de futuro”, potenciando la enseñanza bilingüe, las TIC y los Programas de Cualificación Profesional. Por su parte, el arzobispo de Toledo, Braulio Rodríguez, ha destacado la labor que realizan estos centros en la acogida e integración de inmigrantes. La presidenta de Escuelas Católicas, Inmaculada Tuset, ha dicho que el objetivo último de este encuentro ha sido ofrecer una reflexión que ayude “a crecer a personas en todas sus potencialidades y con todas las posibilidades”. Y ha añadido que en el futuro inmediato los centros católicos tienen que lograr transmitir al alumnado la capacidad de construir la sociedad del mañana, con “valores profundos, cristianos y humanizadores”; y dar a su profesorado la formación, apoyo, respeto y valoración que necesitan “para realizar su tarea de manera competente e ilusionada”. Pieza clave También ha intervenido la secretaria de Estado de Educación, Eva Almunia, quien se ha referido igualmente a la colaboración entre su Departamento y Escuelas Católicas, personificada en su secretario general durante los últimos ocho años, Manuel de Castro, que “han sabido tener la visión de futuro que apunta el lema de su congreso y, remarcando su ideario con clara independencia, han sabido iluminar el camino que la educación debe seguir”. Ha asegurado que la enseñanza concertada “debe seguir siendo la pieza clave que haga funcionar nuestro sistema educativo”, y ha mostrado su confianza en que la nueva norma de conciertos “sea lugar donde renovarse y ampliar nuevos compromisos, y cauce de participación de todos en el sistema educativo”. El presidente del Congreso de los Diputados, José Bono, ha presidido la clausura del congreso, subrayando la necesidad de tender puentes en educación, de poner en valor la autonomía, de reconocer a los maestros que se esfuerzan y se preocupan de sus alumnos, y de recuperar la autoridad del profesor, pero siempre desde la tolerancia. Ha valorado muy positivamente que quienes tienen la responsabilidad de educar “tengan visión” y se reúnan para aprender unos de otros, para buscar nuevas verdades, y que las busquen no sólo con los que piensan igual, sino también con quienes discrepan.

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Interés y actualidad Entre tanto, en las distintas sesiones de trabajo se han abordado “temas de actual interés y preocupación para el sector, como “la educación confesional en un mundo laico”. O cómo prepararse para una sociedad que ya ha cambiado, cómo lograr que los alumnos que ahora están en las aulas sean competentes cuando salgan del sistema educativo en 2025, cuáles deben ser las habilidades que necesitará el directivo del futuro y cómo deben ser las “organizaciones de visión”. Todo ello a través de las ponencias impartidas por Sebastián Taltavull, obispo auxiliar de Barcelona; Vicente Verdú, miembro de la Fundación Nieman de la Universidad de Harvard; Elena Martín, profesora titular en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid; Howard Gardner, psicólogo estadounidense y profesor de la citada Universidad de Harvard; Elsa Punset, licenciada y master en Filosofía y Letras por la Universidad de Oxford; Isauro Blanco, psicólogo educativo y clínico y director del Colegio Balder de Madrid; y Juan Carlos Cubeiro, profesor de la Universidad de Deusto y director de Eurotalent. Sus intervenciones se han completado con una mesa redonda sobre “Lectura cristiana de la realidad”. Estabilidad La síntesis de ese trabajo se ha reflejado en unas conclusiones en las que las Escuelas Católicas propugnan y apoyan un pacto de estado político y social por la educación, que supere “viejas e inútiles confrontaciones” y otorgue al sistema educativo “la estabilidad que necesita”. Un pacto en el que “se reconozcan de manera práctica los derechos constitucionales y las libertades educativas”, que supere “el actual estancamiento de la educación”, y ayude a disminuir el fracaso escolar. También se denuncia “el incumplimiento por parte de las administraciones públicas de derechos fundamentales recogidos en la LOE y la Constitución”, que se traduce en “discriminaciones reiteradas a los centros concertados”. Según las Escuelas Católicas, “la calidad educativa la generan educadores excelentes”, lo que exige “una nueva forma de enseñar y aprender, innovación pedagógica y revisión de procesos y metodologías para prevenir los problemas de aprendizaje y el fracaso escolar”. También apuestan por formar líderes para desarrollar la función directiva; educadores “competentes y motivados que vivan conectados a la sociedad del presente”, y tengan “la autoridad personal y el prestigio social que se merecen en su vida diaria; y alumnos “competentes, autónomos y comprometidos con los valores cristianos”. Por último, afirman tener la visión de “una escuela 2.0” que fomente el uso de las nuevas tecnologías en las aulas.

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La Convención sobre los Derechos del Niño cumple 20 años El Gobierno hace una declaración oficial de apoyo a los derechos de la infancia El 20 de noviembre de 1989 fue aprobada la Convención sobre los Derechos del Niño por Naciones Unidas. Desde entonces, la Convención se ha convertido en el tratado internacional más ratificado de la historia, con la excepción de Estados Unidos y Somalia. Con motivo de la celebración del Día Universal del Niño se han realizado infinidad de declaraciones, fiestas y conmemoraciones, que han recordado la necesidad de aunar esfuerzos para hacer realidad sus propuestas y valores en todo el mundo. Madrid. El origen de la actual Convención sobre los Derechos del Niño se remonta a 1923, año en el que Eglatyne Jebb, fundadora de Save the Children, escribía la primera Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Liga de las Naciones, la precursora de la ONU. Desde que en 1989 la Asamblea general de Naciones Unidas aprobara la Convención sobre los Derechos del Niño se han producido grandes avances en los derechos de los niños y de las niñas, recuerda Save the Children. Sin embargo, aún queda mucho por hacer. Cada año casi nueve millones de niños y niñas pierden la vida en el mundo antes de cumplir los cinco años. En España más 13% de los niños y niñas viven en familias por debajo del umbral de la pobreza y nuestro país es uno de los principales destinos de las redes de trata de niños y niñas. Save the Children recuerda que “son muchos los avances que hemos logrado pero enormes los retos a los que nos enfrentamos”. Una prioridad El Consejo de Ministros ha aprobado, a propuesta de los Ministerios de Educación y de Sanidad y Política Social, una Declaración con motivo de esta fecha, en la que se precisa que “las Naciones Unidas decidieron que el 20 de noviembre se celebre en todo el mundo el Día Universal de los Derechos de la Infancia, para recordar que todos los días del año la sociedad y los Gobiernos debemos tener presente como prioridad la atención a las necesidades de los niños y niñas”. En la delcla ración se señala que “la educación es el camino que nos hace superar las diferencias personales, sociales, económicas y culturales de nuestros orígenes. La educación es el principal factor del desarrollo integral de las personas, contribuye al crecimiento del capital social y es un elemento imprescindible de cohesión. Consigue que los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo de sus capacidades, individuales y sociales. En definitiva, nos hace iguales y contribuye a que los más pequeños tengan una infancia más feliz”. El resto de la declaración apunta que “entre todos tenemos que conseguir que valores como la igualdad, la solidaridad y la justicia social queden reflejados en las leyes de todo el mundo, y que esos deseos lleven consigo recursos materiales y legales para que se cumplan los derechos y libertades de los más pequeños. No debemos olvidar en un día como hoy que no todos los niños y niñas tienen las mismas oportunidades en el mundo, y que muchos niños, por sus problemas familiares o por razones económicas, sociales o culturales, tienen una vida más difícil y que merecen nuestro apoyo, especialmente de los Gobiernos que debemos garantizar su cuidado y protección. Según datos de la UNESCO, casi dos tercios de los menores de edad que todavía no van a la escuela son niñas y el 70 por 100 de ellas viven en los países árabes, Asia y África. Por ello las políticas a favor de la infancia también deben tener en consideración la perspectiva de género. 14

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En España, a lo largo del período democrático, las políticas dirigidas a la infancia han estado inspiradas en los principios de esta Convención. Esta celebración nos permite insistir en la necesidad de que las niñas y los niños han de estar presentes en las preocupaciones de la sociedad y de los gobiernos, para asegurar su bienestar y sus derechos a la educación, a la salud, a la cultura, el derecho a la intimidad, a la libertad de expresión, a la protección contra los malos tratos, a la responsabilidad de los padres y madres en la atención diaria, el derecho al juego y al descanso, así como la protección contra el trabajo peligroso y la explotación laboral, en definitiva, al derecho a una vida digna. La sociedad española lleva trabajando muchos años con el objetivo de cumplir con estos principios, contribuyendo así a alcanzar la justicia, dignidad humana y bienestar de todos los niños y niñas de nuestro país. Asumimos el compromiso colectivo de seguir trabajando por los niños y niñas de nuestro país, y también de seguir colaborando con el resto de los países en la defensa de estos principios”. Referente de los derechos de la infancia Por otro lado, con motivo de la celebración, FETE-UGT ha emitido un comunicado en el que precisa que “la Convención es el referente por excelencia sobre los derechos del colectivo infantil, y es un marco legal que los recapitula, que aporta una visión sobre las niñas y los niños basada en una nueva cultura de la infancia en la que las personas menores de 18 años no son tratadas como objeto de protección, sino como sujetos de derechos, ciudadanos y ciudadanas del presente”. La Convención obliga a los Estados que la han ratificado a tener la legislación y los medios necesarios para salvaguardar los derechos de las personas menores de 18 años ya que, al ser un tratado, forma parte del Derecho del país que la firma. Esta puesta en práctica se traduce en la creación de normas internas, tanto constitucionales como legales, que asumen específicamente los derechos del colectivo infantil. No debemos olvidar que el logro efectivo de los derechos depende de una suma de factores en los que entran diferentes agentes implicados: el Estado, la sociedad civil, las instituciones públicas y privadas y los propios niños y niñas. Para llevar a la práctica estos derechos es preciso hacer leyes y medidas concretas a aplicar, poner medios para llevarlas a cabo para respetar, como Estado, los derechos y facilitar a la ciudadanía (incluido el colectivo infantil) su corresponsabilidad, así como velar porque la misma no ponga en peligro los derechos de la infancia. También la ciudadanía tiene la obligación de pedir al Estado que adopte las leyes y medidas necesarias. Sociedades más justas Por su parte, la organización Global Humanitaria reclamó, en el marco de la celebración de este Día Mundial, una Educación Primaria Universal que permita el acceso de las niñas a este derecho y lograr construir "sociedades más justas". Este es uno de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en el que, según indicó la organización, se ha avanzado de forma "notable" en la última década aunque, cerca de 70 países quedarán fuera del cumplimiento de este objetivo en 2015, según las propias estimaciones de Naciones Unidas. En muchas partes del mundo, la tasa de analfabetismo entre las mujeres adultas sigue siendo elevada como consecuencia de la falta de acceso a la educación durante la infancia, ante lo cual, las estrategias para combatir el analfabetismo femenino deben ocuparse "especialmente" de garantizar el acceso de la mujer a la educación básica en condiciones de igualdad y lograr que finalicen dicha educación. Según explicó Global Humanitaria en un comunicado, son diversos los estudios internacionales que han demostrado que un aumento en el porcentaje de madres con educación primaria está asociado a reducciones en la tasa de mortalidad infantil y a una mejor nutrición de los hijos, además de resultar determinante para afianzar la educación básica de sus descendientes. 15

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Concurso “Dibújame un derecho” Asimismo, la Comisión Europea ha convocado el concurso "¡Dibújame un derecho!" destinado a los niños europeos de entre 14 y 18 años en coincidencia con el vigésimo aniversario de la Convención de los Derechos del niño de las Naciones Unidas (ONU). Los pequeños deberán diseñar un cartel que tenga como motivo uno de los derechos consagrados en la Convención, de tal manera que conozcan mejor cuáles son sus derechos fundamentales y de esa forma estén mejor preparados para defenderlos. Según declaró el vicepresidente de la CE, Jacques Barrot, "garantizar y promover los derechos de la infancia es la mejor manera de celebrar el veinte aniversario de la Convención sobre los derechos del niño, mientras que al mismo tiempo sirve para reafirmar un valor europeo fundamental". Los ganadores de este concurso por equipos viajarán a Bruselas en mayo de 2010 para conocer las instituciones europeas y participar de la entrega de premios.

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Internet supera ya a la televisión y al móvil en las preferencias de niños y adolescentes El 40% de los jóvenes tiene página web propia y el 70% utiliza las redes sociales, según la investigación realizada por el Foro Generaciones Interactivas Además de precoces consumidores de nuevas tecnologías, la “generación interactiva” se distingue también por su autonomía ante las pantallas. El 65% de los niños utiliza los videojuegos sin compañía y el 61% navega solo por Internet. En el caso de los adolescentes, el porcentaje asciende al 85’5%. Así lo demuestra del primer trabajo de investigación realizado en España por el Foro Generaciones Interactivas. Madrid. M. GIRON

El 88% de los adolescentes y casi el 71% de los niños son usuarios de Internet. Lo más habitual es que naveguen desde casa, lo que explica la alta penetración de Internet en los hogares con menores de nuestro país. Además, el 61% de los niños de entre 6 y 9 años navega solo por Internet, un porcentaje que aumenta hasta el 85’5% en el caso de los adolescentes de entre 10 y 18 años. Así lo demuestra del primer trabajo de investigación realizado en España por el Foro Generaciones Interactivas, editado por Fundación Telefónica. Durante la presentación de los datos, sus autores, Xavier Bringué y Charo Sádaba, de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Navarra, llamaron también la atención sobre el uso de los teléfonos móviles, asegurando que estamos ante una “generación movilizada”, ya que “lo más frecuente es que consigan su primer móvil entre los 10 y los 12 años”, aunque hay mayores diferencias por edad. Así, mientras que el 29% de los niños declara tener móvil propio, la cifra se eleva al 83% en el caso de los adolescentes, siendo prácticamente del 100% a partir de los 17 años. De esta forma, según Sádaba, el móvil se convierte en el “gestor de su propia vida”, debido a que tanto su reloj como su agenda se unen en el mismo dispositivo. Además, el estudio muestra que la utilidad del aparato móvil evoluciona con la edad. Los más pequeños lo utilizan para hablar (72%) y jugar (61%), mientras que los mayores incluyen otros usos como escuchar música, ver y hacer fotos y videos, entre otros. Internet, líder El estudio refleja que Internet, con una alta presencia en los hogares españoles con niños, supera ya a la televisión y al móvil en las preferencias de niños y adolescentes. El 89% de los adolescentes y el 87% de los niños aseguran navegar desde casa. Según explicó el vicepresidente del Foro, Manuel Echanove, el estudio, realizado mediante 13.000 encuestas en 113 centros educativos de toda España, “muestra y caracteriza a los niños y adolescentes españoles como una generación que hace un uso intensivo de las nuevas tecnologías” y, además, “pone de manifiesto los numerosos retos educativos y sociales que se plantean y la necesidad e un compromiso global para fomentar un uso adecuado de las pantallas por parte de los jóvenes”. Por su parte, el presidente de honor del Foro, Iñaki Urdangarín, pide “retos globales” para afrontar la “formación de una generación interactiva que sea dueña de las grandes oportunidades que le ofrecen las pantallas y no esclava de sus rincones más oscuros”. Además, añadió que “en un marco en el que el futuro y ya casi el presente dibujan millones de menores con una pantalla en el bolsillo que les permitirá tener un acceso global e interactivo a multitud de contenidos” el Foro tiene como objetivo “generar una respuesta educativa que implique a los menores, a sus padres y a los educadores”.

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Jóvenes creativos Además de precoces consumidores de nuevas tecnologías, la generación interactiva de distingue también por su carácter creador. Casi un 40% de los menores internautas tienen página web propia o son generadores de contenidos digitales (blog, fotoblog, espacio para difundir vídeos). Las temáticas más frecuentes son la música, los deportes y los juegos. Además, se puede considerar a esta generación como “emancipada” ya que uno de cada tres adolescentes tiene ordenador y televisión en su propio cuarto y aseguran que aprenden a utilizar las nuevas tecnologías de forma autodidacta. Por su parte, la televisión sigue siendo una de las pantallas más presentes en los hogares. De hecho, el 48% de los niños y el 56’5% de los adolescentes tienen tres o más televisores en su hogar, y una de las características de esta generación es que el televisor se concibe como un aparato multitarea, es decir, es un medio de acompañamiento para otras actividades (comidas, convivencia familiar, ratos de juego, navegación). En cuanto al tiempo que dedicado a cada pantalla, lo más habitual es que se sitúe entre una y dos horas los días lectivos y se incremente los fines de semana, cuando más de un tercio supera las dos horas, el 34% en el caso de la televisión y el 34’5% en el de Internet. Diferencias entre sexos Por otro lado, las preferencias por sexo muestran que las chicas optan más por la virtualidad comunicativa de las pantallas: enviar mensajes, hablar y chatear; mientras que ellos lo hacen por el ocio y el entretenimiento: jugar, descargar, música y películas. Los autores se refirieron también a las oportunidades y retos que plantean las conclusiones del informe. Por un lado señalan a la escuela como el mejor ejemplo de la integración de las nuevas tecnologías al ser “más de la mitad de los profesores los que utilizan Internet a la hora de dar clase”. Además, indican que el 90% de los jóvenes lo utiliza para estudiar o realizar tareas escolares. Por otra parte, el estudio denuncia que el 8% de los encuestados reconoce haber recibido imágenes y mensajes ofensivos a través de la Red. De la misma forma, muchos jóvenes aseguran estar “enganchados” a las tecnologías y un 38% de los usuarios de móvil reconoce no apagarlo nunca. Otro riesgo del que advierten los autores del estudio es el uso extendido de los antivirus en lugar de los filtros para menores. Achacan esto que los padres “se preocupan más de que el niño no rompa el ordenador que de que no se rompa a si mismo” y concluyen que “a partir de todas estas evidencias, todos deberíamos ponernos a trabajar para que esta generación sea la mejor generación interactiva”.

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La Ley de Economía Sostenible flexibilizará la FP La CECE rechaza el proyecto sobre conciertos educativos La Comunidad de Madrid aprueba la Ley de Autoridad del Profesor para la escuela pública y concertada CONCAPA cree posible un acuerdo de mínimos Una guía orienta sobre los videojuegos El Defensor del Pueblo premia los mejores dibujos de alumnos sobre derechos humanos Los programas de alimentación en la escuela atienden a 60 millones de niños en los países en desarrollo Extremadura, pionera en la implantación de una Red de Escuelas de Inteligencia Emocional Expertos de la UNED y de la Universidad de Alcalá afirman que el uso de videojuegos en las aulas potencia el aprendizaje

La Ley de Economía Sostenible dotará de flexibilidad en la FP Madrid. Con objeto de dotar de una mayor flexibilidad a la Formación Profesional, el Ministerio de Educación introducirá modificaciones que permitirán a los alumnos la movilidad entre las distintas opciones formativas. Miguel Soler, director general de Formación Profesional, ha explicado que la intención es que no “no haya ninguna vía cerrada” entre unas acciones formativas y otras, sino “establecer pasarelas para que a nadie le toque volver atrás para continuar estudiando”. Por lo que los estudiantes del Programa de Cualificación Inicial podrían acceder a la FP de Grado Medio, mientras que los que cursan este último nivel formativo pasarían a FP de Grado Superior con un curso complementario. El Ministerio está elaborando un Real Decreto para la “convalidación recíproca” entre los estudios universitarios y los de FP de grado superior, de modo que los alumnos puedan pasar de un nivel a otro con una serie de créditos o módulos convalidados. “Pretendemos que haya mucha mayor permeabilidad que en la actualidad en el sistema educativo, para que sea más flexible y adaptado a la sociedad”, afirmó Soler. Según un estudio, en 2020 sólo un 15% de los empleos será para jóvenes sin formación, por lo que este Departamento pretende facilitar la cualificación profesional a los jóvenes españoles y elevar el nivel de formación de la población. “El 85% de los ciudadanos deberá disponer de un título de FP de Grado Medio o Bachillerato para tener posibilidades de inserción laboral”, precisa este director general y también apuesta por “convencer” a los jóvenes que abandonan prematuramente el sistema educativo sobre “la necesidad de que continúen estudiando”. Además, los titulados en FP podrán obtener el título de Bachillerato en un solo curso, donde profundizarán en competencias clave y formación tecnológica. Este proyecto figura en el conjunto de medidas sobre educación que establece la Ley de Economía Sostenible, que aprobó el Consejo de Ministros del pasado viernes. La nueva norma pretende dar un impulso a la FP a distancia, que se podrá combinar con enseñanza presencial. El Gobierno y las comunidades autónomas pondrán en marcha una plataforma, a través de la cual los estudiantes podrán cursar módulos de FP de Grado Medio y Superior. Otro de los aspectos de la Ley recoge una mayor relación entre los centros y la empresa privada y, por primera vez, establece que se impartan asignaturas profesionales en instalaciones de las empresas. Mientras que los profesores podrán realizar estancias temporales en empresas para actualizar sus conocimientos o bien para formar a los trabajadores, los empresarios también podrán usar las instalaciones de los centros.

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La CECE rechaza el proyecto sobre conciertos educativos Madrid. La Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE) ha rechazado el borrador de Real Decreto de aspectos básicos de conciertos educativos propuesto por el Ministerio de Educación y ha solicitado que negocie con el sector educativo privado concertado, especialmente con las organizaciones patronales. Por una parte, la CECE advierte que “el texto sigue contemplando a la red privada concertada subsidiaria de la pública y considerando que es un servicio público, cuando sólo puede tener tal denominación aquella actividad cuya titularidad corresponde a la Administración”, por otra, si recalca que es un servicio de interés público. Según esta organización, el borrador tampoco incluye la demanda social como elemento clave para la concertación y recuerda que “es obligación de los poderes públicos atender esta demanda, porque es la garantía para respetar el derecho de los padres a elegir el tipo de enseñanza que desean para sus hijos”. “El borrador no concreta el coste del concierto como contraprestación del servicio que se presta a las familias en particular y a la sociedad en general, ya que el concierto no es una concesión grácil de la Administración a los centros, sino el pago por la labor que realizan al subrogarse en la obligación del Estado de proporcionar enseñanza básica gratuita”, afirma la CECE.

La Comunidad de Madrid aprueba la Ley de Autoridad del Profesor para la escuela pública y concertada Madrid. M.G.

El Consejo de Gobierno de la Comunidad de Madrid ha aprobado el anteproyecto de Ley de Autoridad del Profesor, que se aplicará únicamente a los docentes que trabajen en la escuela pública y concertada, dejando excluidos a los de la privada, que en su mayoría manejan sus propias normas. Según el texto, ahora será el Consejo Escolar el que tendrá que darle el visto bueno y, con posterioridad, volverá al Consejo de Gobierno que la aprobará definitivamente y la remitirá a la Asamblea para su debate. El anteproyecto contempla que el concepto de autoridad también se aplique fuera de las aulas, haciéndose extensivo a transportes, actividades extraescolares y comedor. Además, se dará presunción de veracidad a la declaración de los profesores en aquellos conflictos que tengan lugar dentro del centro educativo o en actividades extraescolares referidas al ámbito de la educación. Igualmente, confiere potestad al director del centro para adoptar medidas cautelares provisionales de expulsión de aquellos alumnos o padres que hayan atacado a la autoridad del profesor o contravenido las normas de convivencia del centro. Por su parte, el Grupo Socialista en la Asamblea de Madrid espera que esta ley contemple también el desarrollo del Estatuto docente, “como mejor modo de apoyo y refuerzo al profesorado”. Además, pide al Gobierno regional que “dé una respuesta real a las necesidades de la comunidad educativa de Madrid”.

CONCAPA cree posible un acuerdo de mínimos ante el Pacto de Educación

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Madrid. M.G. La Confederación Católica de Padres de Familia y Padres de Alumnos (CONCAPA) cree “posible” que se pueda alcanzar un “acuerdo de mínimos” ante el Pacto de Estado de Educación, según ha afirmado su secretario general, José Manuel Martínez Vega, durante su participación en unas jornadas sobre “Libertad y calidad de enseñanza”, que han tenido lugar en Logroño. Martínez Vega ha añadido que existen “muchas diferencias” entre los distintos sectores educativos implicados en ese Pacto, pero “siempre es posible entrar en un acuerdo de mínimos”. Además, espera que el Ministerio de Educación, que ha impulsado este Pacto, presente un planteamiento a partir del cual se pueda trabajar, ya que “hasta ahora solo se conoce un documento bastante simple que queremos entender que es un borrador de trabajo propio inicial y que se tendrá que concretar en algún tipo de cuestiones sobre las que podamos discutir”. El secretario de CONCAPA ha precisado que, “teóricamente todo el mundo está dispuesto a llegar al Pacto, pero un pacto implica reconocer y ser flexibles en algunas cuestiones para poder llegar a acuerdos con otros que tienen unos planteamientos diferentes”. Ha indicado que la CONCAPA, para suscribir este Pacto, considera “irrenunciable el respeto a los derechos constitucionales en el ámbito de la educación”, ya que “otras cosas pueden debatirse, pero hay que partir del respecto a la Constitución y a los derechos que en ella se reconocen”, como la libertad de enseñanza, la elección de centro y de tipo de educación, “para lo que es imprescindible que haya pluralidad de oferta educativa”. Martínez de la Vega ha concretado que “en algunas comunidades hay limitaciones importantes, un ataque frontal a la libertad y un intento, incluso, de caminar hacia un modelo de escuela único que haga iguales a todos los ciudadanos porque, cuando uno moldea al ciudadano a su manera, lo maneja mucho mejor”. Entre las comunidades donde considera que esas limitaciones son más importantes, ha citado Asturias, Castilla-La Mancha, Extremadura y Andalucía. Conciertos. Por otro lado, CONCAPA ha exigido al Ministerio de Educación que retire el borrador del real decreto que regula los conciertos escolares, ya que permite a las Comunidades Autónomas denegar los conciertos a los centros prácticamente a su antojo. Además, consideran que “ni siquiera se establece una duración mínima del concierto o de sus renovaciones, con lo que la falta de seguridad es total”. Para ellos, “la continuidad de los conciertos no puede depender de la oferta educativa, sino que tiene que venir determinada por la demanda”.

Una guía orienta sobre los videojuegos como herramienta didáctica

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Madrid. M.G. La UNED y la Universidad de Alcalá de Henares han editado la guía “Videojuegos en el Instituto”, un manual para que los docentes aprendan a utilizar estos juegos interactivos como herramienta educativa. Está dirigida a educadores de Secundaria y es el resultado de la experiencia derivada de los talleres multimedia realizados durante el curso 2008/09 en el Instituto de Educación Secundaria “Manuel de Falla” de Coslada (Madrid). Durante estos talleres, diversas materias como biología, Filosofía, Música, Lengua Española o Idiomas fueron abordadas a través de videojuegos como FIFA 10, Los Sims 3 o The Beatles Rockband, con “excelentes resultados”, según sus promotores. Entre ellos, se observó en los alumnos una mayor atención por los contenidos, así como más capacidad para el trabajo en equipo y para interactuar con otros. Para Pilar Lacasa, catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares, la única clave para que esta herramienta produzca los efectos deseados “es elegir un buen videojuego”. Asimismo, señala que no necesario que el profesor sea experto en el juego en cuestión, aunque admite que cuanto más se conozca, “los resultados obtenidos serán mejores”. Para que todos los docentes puedan acceder a ella, la guía se podrá descargar en la página web de Electronic Arts y se repartirá en todos los centros públicos de la Comunidad de Madrid.

El Defensor del Pueblo premia los mejores dibujos de alumnos sobre derechos humanos Madrid. M.G. El Defensor del Pueblo, Enrique Múgica, ha entregado a diez alumnos de primaria y secundaria los premios del Concurso Escolar de Dibujo sobre Derechos Humanos. En el acto de entrega, que tuvo lugar en el Congreso de los Diputados, animó a los chicos y adolescentes reunidos a luchar por la defensa de los derechos fundamentales de los hombres en todos los países del mundo. El jurado, entre cuyos miembros se encuentran los dibujantes Máximo Sanjuán, José María Gallego y Julio Rey, así como el escritor Álvaro Pombo, ha premiado los diez mejores dibujos, cinco de primaria y cinco de secundaria, de entre los cerca de 3.000 que se han presentado en esta edición. Tras la lectura de algunos artículos de la Declaración Universal de Derechos Humanos por parte de los alumnos, Múgica animó a los jóvenes a luchar por la libertad y contra las actuales injusticias. Además, les recordó que “la larga lucha” de sus padres y abuelos “a favor de la libertad” y criticó que en muchos países del mundo el ser humano sigue siendo “víctima de la opresión, el totalitarismo y la falta de libertad”.

Los programas de alimentación en la escuela atienden a 60 millones de niños en los países en desarrollo Madrid. Al menos 60 millones de niños van hambrientos todos los días a sus escuelas en los países en vías en desarrollo, el 40% en África, según muestra un nuevo informe publicado el 24 de noviembre, de manera conjunta, por el Programa Mundial de Alimentos (PAM) y el Banco Mundial (BM). En el informe se afirma que las comidas proporcionadas en la escuela y otros programas basados en la alimentación son vitales para mantener a los niños en los centros educativos, mejorar su aprendizaje y su salud y promover la seguridad alimentaria. De acuerdo con el PAM, en los países pobres, los programas de alimentación en la escuela surgen como una red 22

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de respuesta social común a la crisis, y durante el último año, al menos 20 gobiernos desarrollaron estos programas para proteger a los pobres, según se indica en el informe, en el que también se denuncia la falta de apoyo de la comunidad internacional hacia estos proyectos. Según informa Europa Press, en el documento se precisa que “estos programas dan una oportunidad importante para que asistan a los centros educativos los hijos de las familias pobres y para alimentar a los menores hambrientos, y, además, tienen el incentivo no sólo de que los más pobres enviarán a sus hijos a la escuela y los mantendrán allí, sino que esto, a su vez, mejorará la educación de los niños”. “Hoy, por primera vez en la historia, todos los países de los que tenemos información intentan dar alimentación, de forma y a escala diferentes, a sus estudiantes. La cobertura es más completa en los países con ingresos altos y medios, pero donde la necesidad es mayor en términos de hambre, pobreza e indicadores sociales pobres, los programas son más pequeños", se indica en el informe, en elñ que se añade que “estos programas también son los que dependen en mayor medida de apoyo externo, y casi todos reciben el apoyo del PAM, por lo que la cuestión principal no es si los países llevan a cabo o no estos programas, sino cómo lo hacen y cuál es su objetivo”. Según el documento, existen pruebas de que los programas de alimentación en la escuela aumentan la asistencia a la misma, el aprendizaje y los logros educativos. En muchos casos, los programas también tienen una fuerte dimensión de género, especialmente donde tienen como objetivo la educación de las niñas, y también pueden utilizarse para beneficiar específicamente a los más pobres y vulnerables. El valor de la alimentación escolar como una red de seguridad y la motivación del sector educativo para implementar los programas se ven aumentados por la extensión a los beneficios educativos. Los programas de alimentación escolar que estén bien diseñados, y que incluyen la fortificación con micronutrientes y la desparasitación, pueden dar beneficios nutricionales y deben completar y no competir con los programas de nutrición para los niños. “Lo que está claro en este informe es que ya nos encontramos más allá del debate sobre si la alimentación escolar es una forma de alcanzar a los más vulnerables”, afirman la directora ejecutiva del PAM, Josette Sheeran, y el presidente del BM, Robert Zoellick, quienes añaden a este respecto que “de cara a las crisis mundiales, debemos centrarnos en cómo se diseñan y desarrollan estos programas de una forma sostenible y eficaz en los costes para beneficiar y proteger a los que más lo necesitan hoy y en el futuro”. “En este momento crítico de creciente necesidad, los países deben permanecer juntos para ayudar a los que más riesgos corren con esta crisis”, afirmó Sheeran, quien resaltó que “países como Brasil o China han demostrado que las redes que permiten seguridad a la sociedad como la alimentación en la escuela ayudan a proteger a los niños vulnerables y asegurar que los más pobres y vulnerables no caen en la miseria”.

Extremadura, pionera en la implantación de una Red de Escuelas de Inteligencia Emocional Madrid. Extremadura será la primera comunidad autónoma en poner en marcha una Red de Escuelas de Inteligencia Emocional, una iniciativa que se desarrollará a partir de 2010 en un máximo de 29 centros educativos de la región y que tiene el objetivo de ayudar a descubrir, conocer y regular las emociones de alumnos, padres, docentes y el resto de la comunidad educativa. Esta red, según informa Europa Press, trabajará a través de la investigación y de la innovación educativa en dos ámbitos “clave”, la convivencia en las aulas y los resultados 23

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educativos. La consejera de Educación de la Junta de Extremadura, Eva María Pérez, explicó, el lunes 23 de noviembre en una rueda de prensa celebrada en Mérida, que “con este proyecto se pretende que los niños y jóvenes incorporen sus emociones como complemento a las "ocho competencias básicas que han de aprender durante la escolarización”. Eva María Pérez resaltó asimismo que “educar las emociones es casi más importante que tener brillantes expedientes académicos”, y añadió al respecto que hay estudios que avalan dicha afirmación, ya que concluyen que el éxito en el trabajo depende en un 80% de la inteligencia emocional, y en un 20% del cociente intelectual. Por otro lado, Eva María Pérez explicó que la red pretende desarrollar tres principios clave de la Ley Orgánica de Educación (LOE). En primer lugar, el esfuerzo individual y la motivación del alumnado en unos tiempos en los que ambos factores “escasean”. Como segundo principio, señaló que “el esfuerzo debe ser compartido entre el alumnado, la familia, profesores, instituciones y el conjunto de la sociedad”. Y añadió que el tercero se corresponde con el fomento de la investigación, la innovación y la experimentación en la educación, ya que “en estos tiempos de cambios e incertidumbres, los axiomas rígidos, inflexibles y atemporales ya no sirven, por lo que la educación debe ser un ámbito en el que toda la comunidad educativa innove, experimente y asuma riesgos”. La consejera indicó que en esta primera convocatoria se seleccionarán un máximo de 29 centros educativos para que formen parte de la Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia, cuyo desarrollo se llevará a cabo en tres fases, y se tendrá en cuenta como criterio de selección la “integración de todos los sectores de la comunidad educativa con el hecho educativo, ya que se trata de una iniciativa que requiere mucha participación”. La convocatoria de este programa se publicó el día 23 de noviembre en el Diario Oficial de Extremadura (DOE), por lo que los centros interesados podrán presentar sus proyectos en un plazo de un mes a partir de dicha fecha.

Expertos de la UNED y de la Universidad de Alcalá afirman que el uso de videojuegos en las aulas potencia el aprendizaje Madrid. El uso de videojuegos en las aulas hace más atractivo el aprendizaje y potencia la motivación e integración del alumnado, según un equipo de psicólogos de la Universidad de Alcalá y de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). La inclusión de estas nuevas tecnologías en los colegios e institutos contribuye también a que los niños y jóvenes dialoguen, tengan un pensamiento crítico y no abusen de los videojuegos. Esas son las conclusiones que se extraen de la guía "Videojuegos en el instituto: ocio digital como estímulo en la enseñanza", presentada en Madrid y elaborada por la Universidad de Alcalá y la empresa Electronic Arts. 24

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Este documento, según informa Efe, ha nacido tras la experiencia del Instituto de Enseñanza Secundaria “Manuel de Falla”, de Coslada (Madrid), que incluyó talleres con videojuegos en el currículo de lengua, música, educación física, biología y filosofía en todos los cursos de ESO y en primero de Bachillerato y obtuvo resultados satisfactorios. La profesora de Psicología de la Educación de la UNED, Laura Méndez, ha explicado que los videojuegos motivan incluso a los alumnos más atrasados, hacen más atractivo el aprendizaje gracias al lenguaje audiovisual y fomentan la colaboración entre los jóvenes. A pesar de alabar las bondades del uso de videojuegos, Méndez ha aclarado que la simple introducción de la tecnología no es suficiente para el aprendizaje si no va acompañada de una metodología adecuada. Además, ha indicado que el profesor no tiene que convertirse en un colega de juegos, sino en "un mentor que acompaña y ayuda a pensar" y en un guía que instruye en el uso crítico de las nuevas tecnologías. La catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad de Alcalá, Pilar Lacasa, ha incidido en la importancia de modernizar las aulas con los contenidos digitales porque son un instrumento útil para "aprender a pensar" y para ser sistemáticos. La guía, que se distribuirá en los centros públicos de enseñanza de la Comunidad de Madrid, está disponible en la web www.aprendeyjuegaconea.com .

Para el autor de estas líneas, presidente del Sector Nacional Enseñanza CSI-F, el pacto social y político por la educación debe ser suscrito por el mayor número de fuerzas políticas, y es “imprescindible que sea apoyado por los dos principales partidos del Parlamento español, PSOE y PP”. Al tener una importancia estratégica para la sociedad española, cree también el acuerdo tiene que estar acompañado de la firma de otros muchos actores de la comunidad educativa entre los que no pueden faltar los sindicatos de enseñanza de la Mesa Sectorial Nacional.

Un pacto de Estado para mejorar la educación 25

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Eliseo Moreno Burriel Presidente Sector Nacional Enseñanza CSI-F

NA de las iniciativas del ministro de Educación que más interés ha despertado en la sociedad española ha sido la propuesta de un Pacto de Estado social y político por la educación. Dos preguntas nos surgen inmediatamente: ¿por qué? y ¿para qué? es necesario ese Pacto que reclama no sólo el Ministro, sino la propia sociedad. Aunque la educación española ha mejorado notablemente en estos treinta años de democracia, los indicadores que publican los informes internacionales manifiestan una situación preocupante. Las tasas de fracaso escolar y las de abandono temprano en los estudios sitúan a España en los últimos lugares de los países desarrollados, la violencia en los centros está produciendo una desmotivación del profesorado para el ejercicio de la docencia que está poniendo en peligro la viabilidad del sistema a no muy largo plazo. La descentralización educativa completada al final de la década de los noventa del siglo pasado suponía un importante paso cualitativo en la mejora de la enseñanza. Sin embargo, la carrera de las Comunidades Autónomas por avanzar, sin contar con las demás, y la dejación de funciones del Ministerio de Educación han posibilitado que se estén configurando en España diecisiete sistemas educativos diferentes y competitivos entre sí. Todo ello ha dado como resultado una profusa y cambiante legislación nacional y autonómica que ha introducido una inestabilidad propiciando la escasa rentabilidad del sistema. De lo dicho sacamos en consecuencia que en los treinta años que llevamos de democracia, las fuerzas políticas parlamentarias no han sido capaces de llegar a acuerdos básicos sobre la educación. Para CSI-F la razón principal de esta situación está en que los partidos que han gobernado nuestro país durante este tiempo no han considerado la educación ni como un asunto de Estado, ni como tema estratégico del Estado. Durante este periodo ha habido acuerdos de Estado en el empleo, en Justicia, en el tratamiento de la violencia de género, en infraestructuras, en Sanidad, en pensiones, y otros. Sin embargo, resulta curioso echar la vista atrás y ver que el único acuerdo sobre educación que se ha llevado a cabo durante este periodo corresponde a los Pactos de la Moncloa en el año 1977. Este Acuerdo propugnaba “la gratuidad de la enseñanza mediante la construcción, equipamiento y atención a los gastos de funcionamiento y de profesorado de los puestos escolares que se incluyan en el Plan Extraordinario de Escolarización de 40.000 millones de pesetas. A tales efectos se crearán 400.000 plazas de Educación General Básica, 200.000 nuevas plazas de Educación preescolar y 100.000 nuevas plazas de Bachillerato Unificado Polivalente durante 1978. Se estudiarán, de cara al Presupuesto de 1979, las medidas que tiendan a la adecuada retribución del profesorado; se considerará la gratuidad total de servicios de comedores y transporte, en los niveles de enseñanza obligatoria, cuando se impongan como necesarios para los alumnos de concentraciones escolares”. Es decir, nos tenemos que remitir al periodo preconstitucional para encontrar un acuerdo sobre educación. Un acuerdo que significó, probablemente, la mayor acción pública sobre la educación pública del periodo pre y constitucional. Teniendo en cuenta que el acuerdo se firmó en medio de una gravísima crisis económica y social, sorprende que sevdesarrollara el programa más ambicioso de nuestra reciente historia en lo que se refiere a la construcción de centros públicos y plazas de profesorado de la enseñanza pública. Numerosas leyes Esta falta de acuerdo político en educación no ha impedido que durante este periodo los legisladores hayan aprobado numerosas leyes educativas con el único punto en común de hacerlo sin el consenso necesario para la estabilidad del sistema. Cada partido, al llegar al poder, aprobaba su ley educativa que salía adelante con el voto 26

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en contra del principal partido de la oposición. Así se aprobó la LODE que anulaba la LOECE . La LOGSE llevaba al cuarto del olvido a la LGE, que a su vez era retirada por la LOCE. El último capítulo de esta fallida historia lo escribió la LOE que envió al infierno a la LOCE. Claro, esto dicho así no parece trascendente. Pero si pensamos que cada ley conlleva un importante conjunto de Decretos, de Órdenes Ministeriales, de renovación del curriculum, de nuevas pautas de programación, de nuevas formas de evaluación, etc, comprenderemos el hastío que todo esto ha causado tanto en el profesorado, como en el alumnado así como en las propias familias. El resultado de esta política consistente en utilizar la educación como herramienta electoral para la caza de votos de los incondicionales nos ha llevado a la actual situación. Una situación que coloca al sistema educativo español por debajo de la media de los países de la OCDE y a la cola de los países de nuestro entorno social y económico y, lo que es más importante, un sistema que no sirve a las necesidades de la sociedad española para el momento actual. Durante estos treinta años de democracia los indicadores de la sociedad española en sanidad, infraestructuras, consumo, producción económica y bienestar social han situado a España entre los diez países más desarrollados del mundo. Sin embargo, en educación ocupamos el puesto treinta. Esta es la verdadera situación y esto es lo que tenemos que tener en cuenta a la hora de tomar decisiones, la diferente evolución de la educación y el resto de indicadores modernizadores de la sociedad española. Por eso, cuando oímos esas voces que culpan del mal momento de la educación al atraso precedente, creemos que lo único que están haciendo es tratar de justificar su propio fracaso que nos quieren trasladar a todos los españoles. Por todas estas razones necesitamos un Pacto de Estado por la Educación. Un pacto que suscriban el mayor número de fuerzas políticas, pero para el que es imprescindible que sea apoyado por los dos principales partidos del Parlamento español, PSOE y PP. Pero, este acuerdo que tiene una importancia estratégica para la sociedad española, tiene que estar acompañado de la firma de otros muchos actores de la comunidad educativa entre los que no pueden faltar los Sindicatos de Enseñanza de la Mesa Sectorial Nacional, entre los que se encuentra CSIF. Estos sindicatos llevan la voz del profesorado y no pueden faltar a la cita porque entonces estaríamos construyendo un edificio sin la solidez que requiere el sistema. Estatuto Docente Aunque ya hace tiempo que los responsables nacionales y autonómicos reconocen el papel central del profesorado en la rentabilidad del sistema educativo, la realidad es que es mucho más lo que dicen que lo que hacen. Dos ejemplos nos sacarán de dudas. El Estatuto Docente es una vieja aspiración del profesorado para ordenar su situación jurídica así como para implantar medidas que consideramos imprescindibles, como la prórroga de la jubilación LOE y la regulación de la carrera profesional. Sin embargo, y a pesar de las declaraciones de unos y otros la realidad es que ni con el anterior equipo del Ministerio, que no tuvo la fuerza ni valentía de poner en un papel las propuestas que nos dijo de boca, ni el actual, que prometió un borrador en breve, pero a día de hoy nadie sabe nada de él. Otro punto fundamental para el profesorado es la eliminación de la violencia de los centros. Aquí ocurre una cosa bastante curiosa. Es verdad que las Administraciones han puesto manos a la obra para resolver la conflictividad y los casos graves. Es verdad que en estos casos graves se ha producido la intervención inmediata de Administraciones y Fiscalía. Los casos graves se han reducido notablemente y el profesorado y nosotros estamos satisfechos de la atención recibida. No obstante, existe otro tipo de conflictividad, lo que en CSI-F denominamos de “baja intensidad” (nos congratulamos de que cada vez más gente utilice el término que fue puesto en valor por nosotros) refieriéndose a los pequeños actos de indisciplina que ocurren todos los días y en todos los centros de enseñanza de este país, con mayor incidencia en la Secundaria. Insultos leves, desobediencias, desprecios, descalificaciones, etc, que no suscitan titulares y, sin embargo, son la principal causa, tanto de las bajas médicas por depresión, como de la desmotivación del profesorado. A pesar de lo que decimos, que sin duda es conocido por las Administraciones, hasta el momento, este tipo de violencia no ha recibido la atención por parte de los responsables educativos y, lo que es peor, no se ha diseñado ningún tipo de respuesta para su eliminación. La 27

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única herramienta puesta al servicio del profesorado es anotar una falta de disciplina en el expediente del alumno infractor, aspecto que suele ser tomado con muy poca seriedad en el alumnado por su escasa traducción en algún tipo de respuesta punitiva contra él. Por tanto, un Pacto de Estado que tenga en cuenta no sólo al profesorado, por la importancia que tiene en el desarrollo del sistema, sino también tiene que tratar otros temas como: - Inversión educativa. La inversión educativa debe crecer hasta alcanzar, en un periodo razonablemente corto, el 7% del PIB. Las diferencias en este momento con la media de la OCDE son de 1,1% del PIB español. Aunque reconocemos que no todo se resuelve con más inversión pública, es evidente que mientras tengamos estas diferencias será difícil que salgamos de los últimos lugares que ocupamos. - Apuesta por la enseñanza pública. Hay que apostar por la escuela pública. La política seguida por todos los gobiernos de olvidarse de la escuela pública y potenciar las redes alternativas, es una de las causas que nos ha llevado a la situación actual. Deben de asumir, ya de una vez por todas, que de esta situación sólo nos sacará la escuela pública, pero para eso necesita los apoyos que ahora no tiene, y, sobre todo, hay que evitar que se convierta en el elemento residual del sistema. Desgraciadamente, la privatización avanza de forma continua con los gobiernos de todos los signos, porque creen de forma errónea que la concertación es mucho más barata. Esta forma de concebir la educación constituye una política suicida del Estado a largo plazo. - Fomento de la convivencia y disciplina en los centros educativos. Es necesario establecer una serie de medidas encaminadas a la eliminación de la violencia en los centros docentes, tanto el acoso o bullying entre los alumnos, como la dirigida hacia los profesores y otro personal del centro. Todos los informes publicados hasta la actualidad señalan que la violencia probablemente sea el principal problema de la educación española. Especialmente hacemos referencia a la que en CSI-CSIF denominamos violencia de baja intensidad que es la más frecuente, la más difícil de corregir y la que más afecta al profesorado, tanto en el desempeño de la profesión como en lo que se refiere a su salud. Nosotros aseguramos que “donde hay violencia no hay educación”. Para conseguir este objetivo resulta absolutamente imprescindible el reconocimiento del profesorado como autoridad pública en el ejercicio de la docencia y superar la ignorancia de quienes confunden autoridad con autoritarismo. - Reforma de las Enseñanzas Medias. El principal tramo de baja rentabilidad del sistema lo constituyen las enseñanzas medias. Erróneas ideas para organizarlas y la introducción de la comprensividad han llevado a este tramo a una situación de desorientación, que lo están convirtiendo en el lastre del sistema y donde se concentra el mayor porcentaje de fracaso escolar. Desde la reforma del bachillerato, para ir hacia uno que comprenda tres cursos escolares, pasando por la reforma de la Secundaria Obligatoria para introducir mayores dosis de flexibilidad como reconoce el propio Ministro, hasta impulsar la Formación Profesional para conseguir mayores cuotas de formación laboral, y que los alumnos que dejan el sistema educativo para incorporarse al mercado laboral, sin duda revertirá en conseguir que abandonen más tarde, pero sobre todo, mejor preparados, es una tarea que no podemos dejar pasar mucho tiempo. - Atención a los tramos de Infantil y Primaria. Debe haber consenso en la consideración de tramo educativo a la Educación Infantil para lo que es necesario potenciar la oferta de plazas públicas en el primer tramo, dotar de profesorado titulado de los Cuerpos Docentes y buscar la manera de coordinar estos centros con los de titularidad pública. Para que todos estos cambios sean posibles es necesario un cambio de paradigma en el proceso enseñanzaaprendizaje: el respeto al profesor y a los compañeros como principio básico para la creación de un buen clima de trabajo necesario en el proceso enseñanza- aprendizaje, la consideración del esfuerzo como un valor necesario para conseguir las metas y objetivos que se plantea el ser humano, la recuperación del ejercicio de la memoria como factor positivo en la formación integral del alumnado y, finalmente, la valoración de los contenidos como base de la formación académica del alumno. Para concluir esta reflexión, diremos que para CSI-F el Pacto aportaría al sistema una estabilidad que ahora no tiene, sería una garantía de que, ante cualquier cambio de gobierno, los temas incluidos en el acuerdo quedarían al margen de la lucha partidista. Un acuerdo que no constituye un fin en sí mismo, sino que es una herramienta de 28

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trabajo para superar la situación de atraso que experimenta nuestra educación; una herramienta que sirva tanto a la superación de las desigualdades de origen como a la modernización de la sociedad española.

En el presente artículo, su autor, ex director de Educación del Ayuntamiento de Écija (Sevilla) y docente en el CEIP “Miguel de Cervantes” de esa localidad, tras aludir a la inestabilidad del sistema educativo de nuestro país en los últimos 25 años y a la insuficiencia de los resultados obtenidos, abre un espacio de reflexión sobre la conveniencia y las formas de reorganizar nuestros centros escolares desde la “reinvención de lo público”.

Reinventar lo público: una nueva organización de los centros escolares 29

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Francisco Javier Fernández Franco Licenciado en Psicopedagogía, Maestro Especialista en Pedagogía Terapéutica en el CEIP “Miguel de Cervantes” de Écija ( Sevilla)

N prácticamente veinticincoaños, hemos tenido en nuestro país cinco leyes educativas (Ley 8/1985 LODE, Ley 1/1990 LOGSE, Ley 9/1995 LOPEGCE, Ley 10/2002 LOCE, Ley 2/2006 LOE) junto con otras tantas autonómicas, que han definido, organizado y desarrollado los principios, finalidades y estructura del sistema educativo del Estado. La inestabilidad del sistema ha sido, por lo tanto, el denominador común de la dinámica administrativo-política que, a modo de péndulo, ha venido regulando la educación en España. Tras todos estos cambios, tras los mayores recursos económicos que jamás ha tenido la administración para afrontar la educación, tras la mejora objetiva de los medios materiales y recursos humanos, los resultados han sido, a todas luces, muy insuficientes para los objetivos y expectativas que se marcaron en un principio. En España, de cada cien estudiantes que inician la Primaria, sesenta abandonan el sistema educativo, y sólo veinte finalizan sus estudios universitarios (Rul, Jesús (2004) “De la educación pública y su ordenación” FEAE-Praxis. Madrid, páginas 6-8) Junto a esto, los últimos resultados de los Programas Internacionales de Evaluación de Estudiantes (PISA) y los últimos resultados de las Evaluaciones de Diagnósticos de centros de Primaria y Secundaria del curso escolar 2008/2009 en Andalucía (hechos públicos el 3 de julio de 2009) evidencian que el alumnado va reduciendo su competencia curricular y su nivel académico, en comparación con años anteriores y con sus homólogos europeos. Entonces, ¿cómo promover un verdadero cambio escolar que garantice los resultados, mejore la calidad y cumpla los fines que la sociedad tiene encomendados y confía al sistema? ¿Cómo llevar a cabo la renovación? ¿Dónde centrar los esfuerzos? ¿Cuál es el error? Para contestar a estas preguntas y encarar el verdadero reto de una educación de calidad, eficiencia y excelencia, sería recomendable analizar las experiencias de éxito de países del contexto europeo occidental. Dichos análisis se encuentran reflejados en el Informe Mckinsey (Michael Barber y Mona Mourshed, 2007) que concluye que: “Los sistemas educativos que obtienen mejores resultados son aquellos que mantienen un fuerte foco en mejorar el proceso de enseñanza en el aula, debido a su impacto directo sobre los aprendizajes de los alumnos/a” Para los autores, estos sistemas actuaron bien sobre 3 ejes: Seleccionar a las personas más aptas para ejercer la docencia; incidir, comunicar y extender las buenas prácticas docentes, y desarrollar la atención a la diversidad de forma precisa. Tomando como referencia el informe Mckinsey, habría que añadir un cuarto eje para garantizar el éxito en los resultados escolares y rendimientos académicos: La organización de los centros: Autonomía, Organización, Financiación y Funcionamiento, tal y como se nos propone por la Asociación de Inspectores de Educación de Andalucía (ADIDE) en su informe de 15 de abril de 2009. Es ahí donde se centra la propuesta que hacemos a la comunidad educativa con este artículo. Calidad, eficiencia y excelencia Proponemos por lo tanto que los verdaderos avances en la educación cristalizan allá donde se producen buenos resultados académicos y escolares, y estos se logran gracias a unas buenas prácticas en el microcontexto del aula. Estamos hablando de la buena metodología de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estamos hablando del tercer y cuarto nivel de concreción curricular. Este nivel de aula, no puede estar aislado del resto de la realidad docente, sino que deberá coexistir con una 30

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organización del centro que facilite y ampare estas prácticas profesionales, técnicas, científicas y pedagógicas. Los buenos resultados necesitan pues, un enfoque organizativo-ecológico absolutamente novedoso. Una reinvención total que haga posible que la demanda de plazas escolares de los centros públicos realmente sea valorada y perseguida por las familias, en vez de convertirse en algo, cada vez menos deseado por los padres y madres de nuestros alumnos/as que miran a la escuela concertada o privada con especial entusiasmo, en detrimento de la pública. No querer reconocer esto es hacer justamente lo contrario a lo que necesita la escuela pública, como garante de la movilidad entre estratos sociales, y compensadora de desigualdades. No podemos seguir pregonando las bondades de la escuela pública, con los penosos resultados que ésta está ofreciendo. Es muy cómodo atribuirse ser el defensor de las utopías cuando las consecuencias la sufren otros. Hay que definitivamente, recambiar. Requerir autonomía, significa mayor responsabilidad. Por lo tanto, cuando el profesorado solicita con vehemencia más autonomía para su labor docente, debe ser consciente de que este reto implica más y mejor trabajo, más compromiso y más exigencia La actual legislación contempla estos supuestos, tanto en la legislación básica del Estado, Ley 2/2006 Orgánica de Educación, de 3 de mayo, en su Titulo V: Participación, Autonomía y Gestión de los Centros, como en la legislación andaluza, Ley 17/2007 de Educación de Andalucía, de 10 de diciembre, en su Título IV: Autonomía Pedagógica, Organizativa y de Gestión. Dichas referencias legislativas son insuficientes para alcanzar un planteamiento como el que propondremos más adelante. Estos instrumentos, se quedan cortos a la hora de posibilitar una verdadera gestión de resultados, eficiencia y excelencia, para desarrollar al máximo todas las potencialidades de la escuela pública. No se le pueden rendir cuentas a un equipo directivo, ni reclamar resultados a un claustro de profesores, sin que estos puedan desplegar su profesionalidad con total autonomía y responsabilidad. Para ello, es obvio que se debe ir más allá de lo que la actual legislación permite, posibilita y ampara. Reinventar la Escuela Pública Pues bien, el marco general de actuación deberá ser una concepción de currículo abierto, básico y flexible, pero más prescriptivo en el sentido de concreción, precisión, exactitud, claridad de los objetivos a alcanzar y las competencias básicas a desarrollar. Esto es: un currículo no interpretativo, sino preciso y evaluable. Como decía Lord Kelvin, allá por 1850 tomado del libro de Teresa González Ramírez, Evaluación y Gestión de la Calidad Educativa, editorial Aljibe, “Lo que no se define, no se puede conocer. Lo que no se conoce, no se puede mejorar. Lo que no se mejora, se degrada para siempre” Junto a este primer nivel de concreción curricular, el sistema tiene que exigir que los proyectos educativos de los centros no sean entelequias abstractas, sino hojas de ruta bien marcadas en el tiempo, en el espacio y con definición clara y precisa de los protagonistas de cada viaje. Esto es, en los centros hay que desterrar ya y para siempre la para nada deseable situación de encontrarnos varios métodos de lectura y escritura en cada ciclo o etapa, varios métodos de aprendizaje matemático y varias formas de concretar otros aprendizajes comunes. Para ello, la legislación deberá ser taxativa y rígida al respecto: un solo método didáctico para cada aprendizaje instrumental en el centro, seleccionado por los profesores en sus órganos colegiados, autorizando al director a dirimir en caso de conflicto. Todo lo que no sea esto, está llamado al fracaso más estrepitoso. El modelo que presentamos se plantea un solo objetivo. Este no es otro que mejorar los rendimientos y resultados académicos y escolares en el aula. Para ello, necesita una reforma de la organización del centro escolar, centrada en la Estructura, la Financiación, el Funcionamiento y la Fiscalización e Inspección 31

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La estructura debe ser planteada como si de un centro empresarial se tratara, donde la cuenta de resultados es lo que acredita la labor desempeñada. El volumen de negocio de un centro escolar, se reduce a los rendimientos académicos y escolares prioritariamente. No reconocer esto, sería letal para el futuro de la escuela pública y legitimaría el avance silencioso de las ofertas privadas del servicio público de la educación, que consagra el artículo 27 de la Constitución Española. Los cambios en la estructura deben afrontar, al menos, los siguientes elementos: * Aumentar las competencias en la gestión financiera del director. * Profesionalizar la figura del director como gestor, eximiéndole de la docencia para que se dedique de forma profesional a la gestión del centro. No tendríamos directores en los centros, sino gerentes. Para ello entre otras medidas habría que ampliar su potestad sancionadora para con el personal adscrito a su jefatura más allá del apercibimiento, dotarlo de capacidad para solicitar a la administración los perfiles concretos de profesorado vacante o interino, posibilitar relaciones más concretas entre el centro educativo y las empresas o centros de trabajo entre otras. * Permitir una legislación más flexible que otorgara a los centros una personalidad jurídica propia, a modo de los organismos autónomos locales, con sus propios estatutos, su consejo rector constituido democráticamente entre los sectores de la comunidad educativa e incorporando sectores privados que deseen colaborar, permitiendo al centro moverse con criterios de mercado dentro de la oferta de centros de la zona. Esto es: Posibilidad de establecer tasas o precios públicos por los servicios que pudiera prestar a otras entidades o particulares. ¿Por qué no va a poder un centro ofertar menús no sólo a sus alumnos sino a otros sectores recibiendo por ello un legítimo beneficio económico? Este ejemplo se puede extender a servicios deportivos y de ocio, culturales y artísticos, educativos, particulares, publicitarios, alquiler de instalaciones a empresas durante los fines de semana o en horario vespertino, convenios o contratos de uso o servicios y todo aquello que la autonomía y capacidad de los gestores, pueda concertar. Funcionamiento y Financiación Pública La financiación pública de un centro, no puede seguir estando vinculada en su mayor peso por el número de alumnos matriculados o por el número de líneas escolares en ejercicio. No. Ese igualitarismo no es justo y evita un despliegue de aquellos centros con mayores posibilidades. Es cierto que el número de alumnos matriculados debe ser un factor para su financiación, pero no el prioritario. Además se deben añadir factores como: * Evolución o involución de la calidad del centro, evaluado en periodos de 3 años. * Consecución de los objetivos operativos y cuantitativos de su Proyecto Educativo y de su Plan de Gestión. * Cartera de Servicios a la comunidad. * Bono escolar a cada unidad familiar para destinar al centro que libremente decida. Es decir, debemos eludir la financiación plana, directa, lineal para vincularla a los servicios y calidad de los resultados que el centro demuestre y acredite a través de las correspondientes auditorías y supervisiones de la inspección y de los agentes externos que la administración homologue. En este sentido de fomentar la competitividad entre centros a fin de mejorar los resultados, captando más alumnado y la confianza de las familias, debemos destacar una financiación que no es directa desde la administración al centro, sino que es indirecta, desde la administración a través del bono escolar y desde ese bono escolar, al centro. El bono escolar es el aval que cada familia deposita en el centro en el cual confía la educación de sus hijos. Así de simple y así de contundente al mismo tiempo. La administración no invierte la totalidad de los fondos públicos directamente al cetro a través de las transferencias corrientes del presupuesto, sino que, la administración entrega a cada unidad familiar un bono, valorado en la cuantía que se determine en función del nivel educativo de cada hijo/a, para que dicha unidad familiar invierta ese dinero en el centro escolar que estime más oportuno. 32

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Es decir, gran parte del presupuesto de cada centro dependerá de la gestión económica de los bonos que reciba. A más alumnos -demanda- más fondos. Fondos que han sido recibidos por la decisión de los padres o tutores legales del alumnado. Opera aquí la ley de la oferta y la demanda. Cuanto mejor funcione un centro educativo, más alumnos recibirá. Si hoy en día un usuario del sistema público de salud, puede elegir a su médico, ¿por qué los padres no pueden seleccionar con criterios de calidad, el centro en el que sus hijos se van a formar? Este es, grosso modo, el sistema empleado en Suiza, una de las cunas del Estado del Bienestar y para nada sospechosa de fracaso escolar y baja calidad en los parámetros de los servicios públicos. Igualmente, gran parte de los planteamientos aquí expuestos son defendidos por el prestigioso profesor Pedro Schwartz, del CES de Madrid. Pero, evidentemente un centro necesita otras fuentes de financiación y una colaboración entre administraciones, cada una de las cuales tiene asignadas por Ley, una serie de competencias. Estos serían los gastos que asumirían las administraciones: Administración Local: mantenimiento de centros, limpieza, pago de suministros básicos ( luz, agua, gas…) Administración Autonómica: Bono escolar-familiar. Inversiones para la construcción y ampliación de nuevos centros. Transporte escolar para garantizar el acceso y la asistencia de la población en desventaja sociocultural, económica o geográfica. Pago de los haberes de profesores y otros profesionales del sistema educativo. Administración del Estado: Financiación de un sistema potente de Becas, para docentes como para discentes, que haga atractiva la movilidad territorial y profesional. ¿A qué se reduce todo lo expuesto? Simplemente a que la competencia entre centros, mejorará el rendimiento académico de su alumnado. Así ocurre en la escuela privada. Cuanto antes empiece a funcionar en la pública, mejor para ella. La competencia entre instituciones educativas, acarreará mejores resultados que, sin duda alguna, los vistos hasta este momento. Las familias tendrán libertad para invertir sus bonos en los centros que estimen mejores en virtud de la realidad diaria, que ellos, mejor que nadie, conocen. Así, los buenos centros tendrán problemas por exceso de solicitudes de plazas, creando incluso bolsas para los próximos cursos académicos, gestionando la regla de la oferta y la demanda en perjuicio de los centros que no quieran, sepan o se comprometan al verdadero recambio del sistema educativo. Los buenos resultados, tendrán igualmente que premiar a los docentes más y mejor comprometidos. La administración, dentro de la fiscalización y auditoría pública que realice, se verá obligada a mejorar los salarios de los profesionales mejor valorados por las evaluaciones y que hayan alcanzado los objetivos planteados en sus programaciones de aula. No se trataría sólo del estímulo económico en sus nóminas, sino en facilitar becas de estudio, de investigación, licencias retribuidas para perfeccionarse, premios, reconocimientos públicos… Información, Asesoramiento, Evaluación, Control y Supervisión Evidentemente, este nuevo planteamiento de organización del centro escolar, necesita unos controles de calidad que deberán ser realizados externamente por la administración. Para ello, la administración cuenta con un gran recurso que podría destinar a esta misión: la inspección educativa. Se trataría de reorientar la inspección para, desburocratizándola, dedicarla a lo verdaderamente necesario en el centro: mejorar los resultados académicos a través de las buenas prácticas docentes y metodológicas en las aulas. En definitiva, la inspección informaría y asesoraría para mejorar los resultados académicos y la atención a la diversidad, la dirección de centros y organización del profesorado y la mediación en los conflictos de centro, tal y como marca el ámbito del objetivo primero del Plan General de Actuación de la Inspección para el cuatrienio 2008-2012, regulado por la Orden 21 de julio de 2008. Pero todo ello encaminado a un objetivo esencial, ya enunciado al principio del artículo: la dinámica en cada aula. Junto con los inspectores y la reorientación de su misión, esencial como garantes de los derechos de los miembros 33

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de la comunidad educativa así como fiscalizadores en la observancia de las obligaciones y responsabilidades, la administración contaría con organismos profesionales, encargados de velar por la calidad del sistema educativo. Dichos organismos serían externos a los centros. A este respecto podemos destacar como instrumento, la publicación para su desarrollo del Plan Estratégico de Evaluación General del Sistema Educativo 2009-2012, publicado el tres de julio de dos mil nueve por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, (Agaeve) La actual educación pública, goza de un descrédito, una desconfianza y un deterioro objetivo de tal calibre, que necesita de una verdadera modificación de sus estructuras decenales para poder subsistir con prestigio ante los avances imparablemente silenciosos de la escuela privada y concertada. Captar lo que el mercado tiene de bueno para adaptarlo al funcionamiento de las instituciones educativas, es un ejercicio de coherencia que persigue la calidad, el rigor, la excelencia, el trabajo bien hecho y la satisfacción de mejorar decididamente, la sociedad que tenemos a través de su herramienta más poderosa: la formación de las presentes y futuras generaciones. “El cambio social siempre va por delante del cambio en las organizaciones de los centros educativos” Fernández Enguita “Educar en tiempo inciertos” (2001). Es hora de empezar sin punto de retorno, a desdecir esta realidad. Referencias bibliográficas Decreto 115/2002 de 25 de marzo por el que se regula la organización y funcionamiento de la inspección de educación en Andalucía. Desarrollo de un modelo de intervención de la inspección educativa de Andalucía situado en el centro educativo. ADIDE. Antequera. 2009. Fernández Enguita M.: “Educar en tiempos inciertos” Morata. 2001. Madrid Fernández Enguita M. “La escuela a examen” Pirámide. 1999. Madrid. Informe sobre el resultado de las pruebas de evaluación de diagnóstico en Andalucía para el curso escolar 2008 - 2009. CEJA. Julio 2009. Mª del Mar Rodríguez: “El asesoramiento en educación” Aljibe. 2002. Madrid. Orden 13 de julio de 2007 por la que se desarrolla la organización y el funcionamiento de la inspección de educación en Andalucía. Orden 21 de julio de 2008 por la que se regula el plan general de actuación de la inspección educativa en Andalucía para el cuatrienio 2008 - 2012. Plan estratégico de evaluación general del sistema educativo andaluz: 2009 – 2012. Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. Julio de 2009 Rul J.: “De la ecuación pública y su ordenación” FEAE-Praxis. Madrid. 2004 Soler Eduardo: “La visita de inspección”. La Muralla. 2002. Madrid. Teresa González Ramírez: “Evaluación y Gestión de la Calidad Educativa” Aljibe. 2000 Madrid. Zacarías Ramo T.: “Para qué los inspectores” Praxis. 1999. Madrid.

La enseñanza, contra los tópicos del profesorado Entre la épica y la lírica parece moverse en estos días la profesión docente; la épica de un trabajo que se ha complicado más que nunca; y la lírica de la vocación del enseñante. Lo único que puede dar autoridad y prestigio a la profesión es "el amor a lo que se enseña y el amor a los que se enseña", sentenció el filósofo Emilio Lledó en la última sesión de la XXIV Semana Monográfica de la Educación de la Fundación Santillana, que analizó a fondo la semana pasada el trabajo de los profesores. También dijo Lledó que la educación debe ser contraria a las "frases hechas". Y a eso se había dedicado dos días antes en las mismas jornadas el catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández 34

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Enguita, a derribar el discurso tópico -y dañino, dijo- que se ha instalado en torno a los profesores en España. El catedrático admitió que el trabajo docente se ha complicado enormemente en la sociedad del conocimiento: el exceso de información provoca menor atención a lo importante, al conocimiento, que es lo que debe transmitir un profesor que ya no tiene el monopolio del conocimiento, sino que debe competir con muchas otras fuentes. Apuntando a la ESO. Estos problemas tienen su cristalización más evidente en la secundaria obligatoria, a donde parecían apuntar todos los comentarios a lo largo de la semana: la escolarización hasta los 16 años impuesta desde los años noventa, que llevó a clase hasta esa edad a todos los adolescentes, a los que quieren estudiar y a los que no; la falta de una formación docente adecuada (el profesor José Gimeno Sacristán se quejó de que el nuevo master de secundaria tampoco está empezando bien); la falta de una formación continua que sirva para algo más que para mejorar el sueldo; los problemas de las reformas normativas (el catedrático de instituto Ricardo Moreno está convencido de que la LOGSE fue un cáncer para el sistema educativo); la falta de medios, de autoridad o el escaso reconocimiento social y apoyo de las familias. Todos ellos fueron temas recurrentes durante las jornadas. Pero lo cierto es, aseguró Fernández Enguita, que todo ha cambiado siempre, aunque ahora lo haga a mucha velocidad. Los valores, por ejemplo, "pero siempre ha habido cambio de valores y la escuela siempre ha tenido problemas para adaptarse a ello", dijo el catedrático. Y continuó señalando una serie de incongruencias en el discurso ampliamente aceptado: la gente habla en las encuestas de falta de reconocimiento social, pero luego, individualmente, cada uno de ellos dice que valora mucho a los profesores; o desde el profesorado se reclaman más recursos, pero luego hay enormes resistencias entre los docentes a ser evaluados; o la reclamación de autoridad para los profesores cuando se ha acabado con la de los directores de los centros y la de los inspectores educativos. Unas incongruencias que al catedrático le llevan a concluir que el discurso catastrofista de una parte del profesorado no responde a la realidad y sirve como excusa, aseguró. Entre la realidad y el discurso -todo tópico tiene su parte de verdad, recordó Fernández Enguita-, éstos sin duda son problemas capitales para la enseñanza. Como recordó en la primera sesión de la semana monográfica Andreas Schleicher, jefe de los análisis educativos de la OCDE, "ningún sistema educativo puede ser mejor que sus profesores". J.A.A. EL PAIS. 30 de noviembre de 2009.

ENTREVISTA Augusto Ibáñez, director editorial corporativo de SM

“El ordenador debe ser la herramienta básica para atender la diversidad” 35

Año XXVII, nº 863 2 diciembre 2009 Madrid. D. PÉREZ SANZ

¿Cómo contribuye la Red a mejorar el rendimiento de los alumnos? Estamos en un entorno de amplísima diversidad, donde cada alumno parte de una posición diferente, con sus propios organizadores y preconcepciones, sus propios intereses y sus propios modelos y ritmos de aprendizaje. Por tanto, el "café para todos" no sirve, llámese clase magistral, manual enciclopédico o minipecé. La Red ofrece una enorme variedad de posibilidades, tanto para el trabajo colaborativo como para el personalizado, que permiten adaptarse al ritmo, inquietudes y capacidades de cada alumno, por lo que puede ser una herramienta privilegiada en la atención a la diversidad. Es un recurso poderoso para enriquecer, nunca para sustituir, la lista de recursos disponibles. Dicen que este tipo de libro interactivo supone un mayor beneficio para el alumnado menos motivado ¿Cuáles son las causas? En nuestras investigaciones con materiales digitales hemos detectado que quienes más se benefician del uso del ordenador son los alumnos menos interesados en la materia. ¿Las posibles causas? Simplificando en exceso podemos imaginar que la distribución de alumnos de una misma edad sigue una campana de Gauss cuya parte central -es decir, la mayor parte de los alumnos- es bastante homogénea y puede ser atendida adecuadamente con la enseñanza tradicional; pero los extremos de la campana, que representan a los alumnos muy alejados de la media, no encajan en ese sistema: son alumnos para los que las clases habituales no sirven. El ordenador ha demostrado que, cuando se dispone de contenidos adecuados, es eficaz en el trabajo personalizado del alumno y permite adaptarse a diferentes ritmos y formas de aprendizaje. Por tanto, los alumnos de estos extremos pueden ser los principales beneficiarios de las TIC. Naturalmente que el ordenador es también un instrumento válido para el conjunto de la clase y, por tanto, una herramienta más al servicio de la enseñanza y del aprendizaje, pero donde puede aportar su mayor valor es en la atención a los alumnos menos interesados. La clave de la innovación con las TIC está en aprovechar esa vía para llegar a los alumnos con los que el sistema no funciona. Para ellos las TIC no son una alternativa más, como sucede para el resto de los alumnos, sino la única vía de atención. Es decir, el ordenador debe ser la herramienta básica para atender la diversidad, tanto como refuerzo de alumnos poco motivados como para acompañar a los alumnos más capaces, pues para unos y otros la clase tradicional se ha revelado inadecuada. Esto abre una gran oportunidad para trabajar con los alumnos con mayor riesgo de abandonar el sistema educativo. Ellos deberían ser el principal objetivo en la integración de las TIC en el aula.

¿Dónde están las claves para la adecuada integración de las TIC en la enseñanza? Ante todo hay que huir de un discurso puramente tecnológico: “Si todo el mundo usa el ordenador, ¿cómo es que no está en la escuela?”. Este es un discurso pernicioso y erróneo, que explica las grandes inversiones fallidas. Las preguntas son: “¿qué debemos cambiar del modelo educativo actual para atender mejor la diversidad creciente?”, y “¿qué pueden aportar las TIC dentro de este nuevo modelo?”. Es ingenuo pensar que la tecnología por sí misma va a provocar grandes cambios en el aula. Al contrario, las experiencias demuestran que al incorporarse como mero sustitutivo de otros recursos, como el libro de texto, sin una reflexión profunda sobre la organización de los agrupamientos, los espacios y los tiempos escolares, refuerza aún más lo que ya se venía haciendo y no contribuye a la innovación y mejora educativas. ¿Por qué fracasa el ordenador en el aula? Sin duda hay muchas causas, pero una de ellas, no tan evidente, se debe a que los colegios han hecho lo que suele hacer cualquier organización cuando implementa una innovación: la encajan en el modelo existente para apoyar lo que ya se venía haciendo. Y eso está bien, porque los profesores pueden sustituir las transparencias por una presentación o la pizarra tradicional por una interactiva, y enriquecer sus clases con multitud de recursos digitales, algunos ofrecidos por las empresas editoriales y otros procedentes 36

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de Internet. Pero aunque esta innovación sea necesaria, no es de esperar que produzca un cambio significativo en el modelo de enseñanza-aprendizaje. Las investigaciones ponen en evidencia que las TIC, al incorporarse como apoyo o complemento de lo que ya se venía haciendo, tienden a ocupar un espacio marginal en la instrucción. Para conquistar un espacio más relevante deben responder a las verdaderas preocupaciones del docente que, lógicamente, no se centran en la tecnología sino en el alarmante fracaso escolar y la dificultad de atajarlo en un contexto cada vez más heterogéneo. ¿Qué tipo de formación debe acreditar el profesorado para aprovechar las ventajas que ofrecen las TIC e Internet? El profesorado se ve presionado para acceder a una formación informática (cursos de creación de materiales, de aprovechamiento de objetos digitales) que no conecta con sus fortalezas didácticas ni con sus prioridades docentes. Por eso usan poco el ordenador en sus clases, aunque la mayoría ha recibido formación informática. Realmente el profesor solo necesita un conocimiento básico de usuario y, eso sí, una formación avanzada en las vías para llevar a cabo su misión educativa en un entorno más digital. Es decir, no necesita aprender a programar, sino a utilizar las posibilidades de las TIC para diagnosticar mejor las necesidades individuales, para elaborar itinerarios de actividad más personalizados, para llevar a cabo un mejor seguimiento del progreso de cada alumno, etc. El profesorado necesita formación para crear con el resto de la comunidad educativa un proyecto pedagógico que responda a las nuevas necesidades de la escuela y fundamente la implantación de las TIC para atender de forma más personalizada a un alumnado complejo: criterios metodológicos, criterios para el diagnóstico inicial o criterios para la intervención educativa.

Nos insertamos laboralmente Un trabajo sobre simulación de creación de empresas, fomenta en el alumnado la cultura emprendedora Este artículo pretende dar a conocer la experiencia realizada con alumnos y alumnas de segundo curso del ciclo formativo de Fotografía Artística de la escuela de Arte de Huelva. El módulo de Formación y Orientación Laboral (FOL) está presente en todos los ciclos formativos, ya que es esencial para desarrollar la competencia profesional de todos los títulos de artes plásticas y diseño. El objetivo es que el alumnado adquiera los conocimientos necesarios sobre los mecanismos de inserción y orientación profesional para acceder al mercado de trabajo, así como el fomento de la cultura emprendedora y la creación y gestión de empresas y autoempleo.

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Esta actividad ha consistido en la realización por parte de los alumnos y alumnas de un trabajo sobre la simulación de creación de una empresa, partiendo de una idea de negocio, han elaborado un plan de empresa, han analizado las ventajas e inconvenientes de las distintas formas jurídicas de empresa y han llevado a cabo de forma ficticia todos los tramites necesarios para constituir la misma, según la forma jurídica elegida por cada alumno/a o grupo de alumnos/as, principalmente la mayoría optaron por las siguientes opciones: autónomos, cooperativas, sociedades de responsabilidad limitada, y por la sociedad limitada de nueva empresa(SLNE). Este trabajo lo han realizado de forma individual o en grupo, máximo cinco alumnos/as en cada uno, a elección del propio alumnado. Con esta experiencia, a la vez que hemos desarrollado parte de los contenidos del módulo de FOL, (concretamente está relacionado con los siguientes bloques de contenidos que establece el decreto que regula el ciclo, como son: sistemas de acceso al empleo, la empresa, el empresario individual y con el de organización de la producción, venta y distribución de la empresa) hemos intentado fomentar el espíritu emprendedor, así como la solidaridad y el trabajo en equipo. Autónomos Los alumnos y alumnas, de forma individual o en grupo crean una empresa, desarrollando casi de una manera real todas las operaciones que se realizan para constituir una empresa o darse de alta como autónomos, como son: Partiendo de una idea buscan el nombre, investigan como solicitar al registro mercantil central el mismo, diseñan su logo, elaboran sus estatutos si han optado por la forma jurídica de sociedad, estudian la financiación que van a necesitar para montar el negocio, la ubicación del mismo, buscan ayudas y subvenciones existentes en los distintos organismos públicos, analizan e investigan como van a comercializar sus productos, marketing y campañas publicitarias, y realizan todos los tramites administrativos necesarios para constituir la empresa o darse de alta como autónomos, según la opción que hayan elegido, acuden a los organismos necesarios: seguridad social, hacienda, ayuntamiento, etc., y a organismos que le puedan asesorar en su proyecto, como unidades territoriales de empleo, centro orienta, centros de apoyo al desarrollo empresarial, etc.…y rellenan los formularios. Utilizando como hilo conductor la creación y gestión de la empresa el alumnado adquiere cualidades y actitudes emprendedoras, como la planificación, observación del entorno, trabajo en equipo, iniciativa, creatividad, autoestima, habilidades de comunicación, responsabilidad e independencia. Con este trabajo los alumnos se han sentido muy motivados e ilusionados, ya que la mayoría creen en su idea, en su proyecto.

Objetivos Los objetivos de la experiencia eran los siguientes: - Conocer todos los trámites de creación de una empresa, así como las ayudas de organismos e instituciones dedicadas a este fin. -Reconocer las ventajas e inconvenientes del trabajo autónomo y asociado, con el fin de poder tomar la decisión más adecuado en el momento de plantearse el autoempleo como salida laboral. - Identificar las características de las empresas de trabajo asociado según la forma jurídica para poder escoger la forma más adecuada a sus necesidades e intereses de emprendedor. -Definir y clasificar los factores que inciden en la viabilidad de una pequeña empresa detallando los trámites necesarios para su constitución. -Actuar de forma creativa en la posible creación de su propia empresa, partiendo de una buena idea de negocio. 38

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Contenidos Esta experiencia se encuadra principalmente dentro de los bloques de contenidos del módulo de FOL: Sistemas de Acceso al empleo y el de Empresa. En el ámbito de los contenidos conceptuales, se planteó que los alumnos/as deberían conocer las distintas formas de acceso al empleo por cuenta propia, así como las ayudas de organismos e instituciones dedicadas a este fin (SAE, Instituto de la Juventud, Instituto de la Mujer, UTELD, CADE, Ayuntamientos, Consejería de Empleo, Consejería de Innovación Ciencia y Empresa, Diputaciones, etc.).Asimismo, los alumnos/as debían analizar el concepto de autoempleo, las características de las personas emprendedoras, la importancia de tener una buena idea de negocio y creer en la misma. También debían describir el concepto de empresario, así como las formas jurídicas de empresa y conocer los elementos y contenido de un plan de empresa y trámites de constitución y puesta en marcha de una empresa. Como contenidos procedimentales, los alumnos y alumnas identificaron el trabajo por cuenta propia como una opción de inserción laboral, analizaron los rasgos diferenciales de los distintos tipos de empresa y un análisis comparativo de sus ventajas e inconvenientes , también buscaron y cumplimentaron toda la documentación necesaria para poner en marcha una empresa, e investigaron las ayudas y subvenciones de organismos públicos, que podían solicitar para la creación de empresas y realizaron la simulación de un proyecto sencillo de empresa, siguiendo los pasos que se indican en el portal «ventanilla única», o en cualquier otro de los recursos empleados y participamos en el concurso de ideas emprendedoras que lleva a cabo la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa, a través de su página de Internet. Finalmente, como contenidos actitudinales se establecieron los siguientes: Los alumnos y alumnas debían valorar la importancia de realizar estudios de mercado previos a la constitución de una empresa, además de mostrar interés por el conocimiento de los pasos a dar para constituir la empresa, que tuvieran una actitud emprendedora ,creativa e interés por el autoempleo como salida laboral y por conocer las posibles formas jurídicas de empresa y que apreciaran la labor empresarial como dinamizadora de la economía y mostrar un interés por el autoempleo como salida laboral. La Metodología La metodología ha estado centrada en el alumno/a. Hemos tenido presente los siguientes principios metodológicos: - Actividad y participación: Consideramos que el alumno/a no debe acumular conocimientos por medio de la vía pasiva, sino actuar, cuestionarse y participar en su propio proceso de aprendizaje. - Motivación y autoestima: Los alumnos/as han estado muy motivados en la realización de este trabajo y algunos se han planteado la posibilidad del autoempleo cuando terminen el ciclo. - Aprendizajes significativos: Hemos tenido en cuenta el nivel de partida de conocimientos de los alumnos/as. - Personalización y atención a la diversidad: hemos atendido a las diferencias individuales, a los diferentes ritmos de aprendizaje y a los distintos intereses y motivaciones. - Interacción: Aunque el aprendizaje del alumno/a se realiza, muy a menudo, mediante la interacción profesor/aalumno/a, que es necesario que se produzca y así ha sido, pero el alumno/a aprende también de los iguales y por ello resulta necesaria la interacción alumno/a-alumno/a en el trabajo en grupo. -Interdisciplinaridad: Hemos mostrado al alumno/a la relación entre las distintas materias. Hemos estimulado la transferencia y las conexiones entre los contenidos de los distintos módulos. - Hemos fomentado el trabajo en grupo, aunque también hemos dado libertad al alumno/a para que decida si trabaja de forma individual y colectiva, pero la mayoría lo ha hecho en grupo. Hemos fomentado el debate y la puesta en común de ideas entre los miembros de los distintos grupos formados, fomentando el cooperativismo, el contraste de opiniones y el respeto a la pluralidad de ideas, con ello se pretende educar al alumno en las actitudes 39

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de tolerancia, respeto a las opiniones ajenas, capacidad de discusión, y, en suma, en los valores democráticos y con ello contribuir al establecimiento de un clima de aceptación mutua y de cooperación. Para concluir, la metodología ha estado centrada en el alumno/a partiendo conocimientos previos con el objeto de crear aprendizajes significativos, favoreciendo que el alumno sea, de alguna manera, protagonista de su propio aprendizaje, asegurando que los conocimientos adquiridos en el aula puedan ser utilizados en el contexto en que el alumno/a vive y en el que pueda llegar a necesitarlo, hemos fomentado la participación activa del alumno/a y el trabajo en grupo, y el uso de las nuevas tecnologías. Actividades Las actividades realizadas han consistido: -Análisis del Emprendedor, características que ha de reunir. -Analizamos las distintas empresas según su forma jurídica, ventajas e inconvenientes de una u otra forma jurídica. -Comenzamos con el proyecto de empresa. Analizando en que consiste una idea de negocio. Los alumnos/as comienzan a elaborar y redactar su plan de empresa, en base a los siguientes apartados: Concreción de la idea, identificación del promotor/a o promotores, elección de forma jurídica, localización de empresa, tipo de producto ofrecido, proceso productivo, análisis del mercado, recursos humanos, plan de marketing, inversión y financiación, previsión económica y financiera y calendario de puesta en marcha y tramites. -Los alumnos/as entregan ya redactado su plan de empresa y lo exponen en clase, para que el resto de compañeros/as conozca su idea de negocio. -Actividades complementarias relacionadas con la experiencia de creación de empresa, fueron las siguientes: visitas a organismos públicos para que conozcan sobre el terreno los trámites necesarios para constituir una empresa( visita a la Tesorería de la Seguridad social, Cámara de Comercio, Instituto de la Juventud, CADE, etc. y puesta en común de conclusiones),charla de antiguos alumnos que han explicado su experiencia como empresarios, charla sobre el autoempleo, dentro del programa “Red Andalucía Emprende”, charla de técnicos de la agencia de innovación y desarrollo de Andalucía, dentro del programa “Red Andalucía emprende” y participación en el programa “ Emprende Joven” y asistencia al Encuentro provincial creativo organizado dentro del Proyecto Lunar.

Recursos utilizados Para llevar a cabo esta experiencia los alumnos/as han tenido a su disposición el siguiente material bibliográfico en clase: Libros de texto de Formación y Orientación Laboral, Monografías para la Búsqueda de Empleo. (Andalucía Orienta.- Consejería Empleo), Manual de Autoempleo. (Instituto Andaluz de Juventud,) Guía para la Creación de Empresas. (AJE y Ayuntamiento de Granada), Guía Práctica del empresario y de las PYMES (Landwell, Abogados y asesores Fiscales. Ediciones Planeta.), Proyecto empresarial ( McGraw-Hill ), Administración, Gestión y Comercialización en la pequeña empresa.( Ed. Edebé). En un mundo marcado por la tecnología y la información es fundamental la conexión a Internet. Por ello mucho material e información obtenido procede de páginas Web , las más utilizadas por los alumnos/as han sido, entre otras, las siguientes: www.ipyme.org, www.vue.es, www.mtas.es,www.seg-social.es www.crear-empresas.com,www.oepm.es, www.ico.es, 40

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www.proyectolunar.com,www.aeat.es www.juntadeandalucia.es/innovacioncienciayempresa La evaluación Para evaluar dicho trabajo, tuvimos presente los siguientes criterios de evaluación: Si el alumno/a había identificado y determinado el concepto de empresa, así como las distintas formas jurídicas de la misma. Si había realizado la simulación de creación de empresa, llevando a cabo los trámites administrativos para constituirla, su realización era obligatoria para superar el módulo. Además los alumnos debían exponer oralmente su trabajo en clase, para que el resto de compañeros conocieran la su idea de empresa. Y también se tuvo en cuenta la presentación del trabajo e información del mismo. Además de todo lo anteriormente expuesto se evaluó la participación del alumno en clase, su motivación, su asistencia a clase, el interés mostrado por la materia y si realizó un aprovechamiento de las sesiones de aprendizaje a través de Internet. Uno de los objetivos del sistema educativo es el de fomentar en los jóvenes las cualidades personales que constituyen la base del espíritu emprendedor: la creatividad, la iniciativa, la responsabilidad, la capacidad de afrontar riesgos y la independencia. Y con esta experiencia educativa creemos que hemos contribuido a la creación de una cultura más emprendedora en el alumnado, impulsando y desarrollando la propia iniciativa en el ámbito empresarial del alumnado que cursa las enseñanzas artísticas y con el fin de conseguir su futura inserción laboral en la modalidad de autoempleo o trabajo por cuenta propia. María José López Muñoz. Profesora de Artes Plásticas y Diseño. Escuela de Arte de Huelva Legislación en materia educativa del ciclo formativo de Fotografía Artística, relacionada con el fomento de la cultura emprendedora y la creación de empresas. -El RD 596/2007, de 4 Mayo, por el que se establece la ordenación general de las Enseñanzas profesionales de artes Plásticas y Diseño, en su articulo 2, establece que las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño tienen como finalidad, entre otras: ….c) Capacitar para el acceso al empleo ya sea como profesional autónomo o asalariado, y fomentar el espíritu emprendedor y la formación a lo largo de la vida. -El Decreto 102/1998, de 12 de mayo, por el que se establece los currículos correspondientes a los títulos de Artes plásticas y Diseño, de Técnico superior en Gráfica Publicitaria, Técnico superior en ilustración y de Técnico Superior en Fotografía, pertenecientes a la familia profesional de Diseño Gráfico. (BOJA 16/07/98), entre los objetivos de estas enseñanzas, señala entre otros: proporcionar al alumnado la la formación necesaria para: “Comprender la organización y características del ámbito de su profesión, así como los mecanismos de inserción profesional básica; conocer la legislación laboral básica y los mecanismos de prevención de riesgos laborales”. - El Decreto 102/1998, al exponer los objetivos del módulo de Formación y orientación laboral, destacamos los que están relacionada con el tema del autoempleo, como son: Identificar las capacidades, intereses y el itinerario profesional más idóneo .Conocer las distintas normas de acceso al empleo, local, nacional y comunitario. Realizar actividades asociativas que desarrollen actitudes de cooperación, solidaridad y de trabajo en equipo. Adquirir las bases necesarias para organizar y gestionar una pequeña y mediana empresa, considerando factores de producción, jurídicos, mercantiles y socio-laborales.

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“La Universidad debe estar en el corazón del Pacto por la Educación” Ángel Gabilondo señala en el Congreso que “sin becas y sin una dimensión social, “el Espacio Europeo de Educación Superior fracasará” El ministro de Educación, Ángel Gabilondo, en su comparecencia ante la Comisión de educación del Congreso de los Diputados para dar cuenta del estado actual de la política universitaria del Gobierno, ha señalado que “sin becas, sin una dimensión social del Espacio Europeo de Educación Superior, Bolonia fracasará”, y resaltó que “la Universidad debe estar en el corazón del Pacto por la Educación”. Madrid. En la comparecencia ante la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados, a petición del Grupo 42

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Parlamentario Popular, el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, afirmó que en el curso 2010-2011 se va a cumplir con el compromiso del Gobierno de que todos los universitarios de nuevo ingreso estudien en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), y destacó el trabajo tanto de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) como del Consejo de Universidades en la verificación de títulos. El ministro informó asimismo en su comparecencia sobre el estado actual de las universidades, y anunció que la Comisión Mixta de Financiación debatirá, los próximos días 10 y 11 de diciembre, una propuesta de documento sobre el nuevo modelo de financiación universitaria, que presentará a la reunión extraordinaria del Consejo de Universidades de primeros de enero. Gabilondo añadió a este respecto, que este modelo de financiación contempla cinco aspectos: el nuevo modelo de becas y ayudas adaptadas al marco del EEES; análisis de los recursos de las universidades; estudio de los costes inducidos de la investigación; valoración del coste al sistema universitario de la adaptación al EEES, y retos de mejora de gestión de las universidades. Gabilondo anunció asimismo que el Estatuto del PDI (Personal Docente e Investigador) está ultimado, a la espera de que se cierre el modelo de financiación, y que se presentará la propuesta final consensuada en el primer trimestre de 2010. Modernización de la Universidad En su comparecencia, Gabilondo hizo referencia a la presentación, en la reunión del Consejo de Ministros de Educación de la Unión Europea celebrada el viernes 27 de noviembre, de las líneas de acción del próximo semestre, con ocasión de la presidencia española, y señaló que “la Universidad es una institución clave en el presente y futuro de nuestra sociedad, y así lo han entendido los responsables de las primeras potencias económicas”, aludiendo a “una formulación moderna de la Triple Hélice entre la sociedad civil, las administraciones y los medios de comunicación para poner el conocimiento, el conocimiento generado especialmente en la Universidad, como el eje del avance del proyecto de UE”. El ministro puntualizó en su intervención que “la modernización de la Universidad española, concretada en la Estrategia Universidad 2015, requiere un amplio consenso entre las administraciones, todos los colectivos universitarios, y los agentes sociales y económicos”, y agregó al respecto que “los retos de nuestra Universidad se basan en primer lugar en una mejora de la eficiencia y eficacia de los propios sistemas autonómicos, de su oferta docente, de su diferenciación de los grados y de su internacionalización, especialmente en la oferta de posgrado; en segundo lugar, una diferenciación de la oferta de las Universidades centrada en la promoción de sus propias fortalezas y de aquellas obtenidas por colaboración o agregación entre instituciones; en tercer lugar, la mejora de las carreras profesionales tanto de PDI como de investigadores y del personal de la administración y servicios, y por último, su evaluación continua y su dedicación equilibrada a las diferentes misiones. Cambios en el modelo económico Gabilondo destacó en su intervención que “la propuesta del Gobierno para llegar a un Pacto de Estado, Social y Político, por la Educación busca asimismo, alcanzar los objetivos de nuestro país en términos no sólo educativos, sino también en relación al cambio de nuestro modelo económico y productivo, y a la mejora del bienestar y la cohesión social y en las bases que les hemos hecho llegar aparece la Universidad como un elemento de capital importancia”, y significó que “la Universidad debe de estar en el corazón de dicho Pacto, pues no se trata de un Pacto Escolar, sino de un Pacto por la Educación, y la Universidad es educación. Por tanto la mejora y la modernización de nuestras Universidades, el reto de la calidad, la internacionalización y la movilidad en nuestro sistema universitario constituyen una parte fundamental de esta propuesta de un gran acuerdo que hemos hecho al conjunto de la sociedad española”. El ministro de Educación señaló asimismo que “la función de la Universidad va más allá de la producción y 43

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extensión del conocimiento; así, la investigación, la innovación y la transferencia de conocimiento a la sociedad constituyen no sólo funciones tradicionales de la Universidad, sino que son los ejes sobre los que tenemos que construir la nueva economía del conocimiento. Para ello, la Universidad debe asumir su responsabilidad ante este desafío que tenemos como país. Y el conjunto de la sociedad debe establecer una alianza con los emprendedores, en especial las administraciones y el conjunto de los sectores empresariales y productivos”. Proceso de Bolonia Ángel Gabilondo hizo referencia asimismo a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, y resaltó “el enorme esfuerzo de la Universidad, de sus órganos de gobierno, de sus profesores, del personal de la administración y servicios, de sus investigadores y sus estudiantes para avanzar en este desafío”. En relación con la verificación de títulos, el ministro, tras destacar el trabajo realizado por la ANECA y el Consejo de Universidades, indicó que “hoy son ya 1302 las propuestas de Grado que han obtenido una verificación positiva en el Consejo de Universidades, eso supone que ya se ha alcanzado el 50% del número de títulos que previsiblemente se ofertarán en el curso 2010/2011, que es cuando finalizará el proceso de adaptación de las enseñanzas al EEES. Se espera, a juzgar la planificación remitida por las Universidades, que se presenten unas 1.200 nuevas propuestas a lo largo del presente curso de cara a su implantación en el próximo”. Respecto a los títulos de Master Universitario, el ministro señaló que “han obtenido la verificación positiva 1.709 propuestas, y de igual forma se han verificado positivamente 1.296 Programas de Doctorado”. En relación con el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES), el ministro precisó que “después de un intenso trabajo, donde se han recogido las propuestas de todos los actores implicados (estudiantes, profesores, agentes sociales, Universidades y agencias de calidad) se podrá disponer de un borrador del MECES para finales de año para así cumplir con el objetivo de aprobarlo definitivamente en 2010. Para ello se ha constituido el Comité que ha de definir el citado Marco el pasado 29 de octubre”, y recordó que el viernes 27 de noviembre, el Consejo de Ministros aprobó un acuerdo que formaliza la distribución de 12 millones de euros para la adaptación de las instituciones universitarias al Espacio Europeo de Educación Superior. “El objetivo en el que debemos centrarnos ahora -significó Gabilondo- es asegurar que la adaptación total de las Universidades al EEES que finaliza en 2010 se lleve a cabo con las máximas garantías de calidad y excelencia”.

Financiación y Estatuto del PDI Una de las grandes apuestas de dicha Estrategia Universidad 2015 tiene que ver con la aprobación de un nuevo modelo de financiación universitaria, un trabajo que, recordó el ministro, “está exigiendo un diálogo intenso con las CCAA y con las propias Universidades que persigue el aumento de la financiación y establecer al mismo tiempo compromisos de mejoras internas en eficacia y gestión”. Tras señalar que “trabajamos por un nuevo modelo de financiación del sistema universitario”, Gabilondo anunció que la Comisión Mixta de Financiación celebrará una reunión los próximos días 10 y 11 de diciembre para debatir sobre una propuesta de documento que presentaremos en una reunión extraordinaria del Consejo de Universidades en los primeros días de enero”. Política de becas y ayudas

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La política de becas y ayudas es, según precisó Gabilondo, “fundamental a la hora de abordar la dimensión social de la Universidad, es la garantía de la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, para que a través del esfuerzo individual puedan alcanzar la excelencia y el éxito académico e investigador”, y afirmó que “en el Proyecto de Presupuestos de 2010, en un escenario de contención de gasto y austeridad, se ha incrementado el presupuesto de becas universitarias en un 7,54% con respecto al año anterior y un 3,86% en el conjunto del programa de becas y ayudas”. Tras recordar que el Gobierno estableció por Ley en 2005 que obtener una beca es un derecho si se cumplen los requisitos económicos y académicos, y que “con ello la sociedad española asumió en su conjunto la gran importancia que otorga a esta dimensión social de la educación”, Gabilondo indicó que “se han actualizado los umbrales de renta y patrimonios familiares con el objeto de que hay más estudiantes que puedan acceder a las ayudas, y ello permitirá que en el conjunto del sistema educativo haya un 5% más de estudiantes que se beneficien de una beca”. El ministro señaló asimismo que “la movilidad de estudiantes y profesores supone no sólo un beneficio personal para las personas, sino también proporciona al conjunto del sistema universitario y a la sociedad en general una mejora de los recursos profesionales de alta cualificación que incide en más progreso científico y en más innovación y transferencia del conocimiento”. Observatorio El ministro de Educación precisó que, en materia de becas y ayudas, “nos hemos trazado el objetivo de que en el año 2015 podamos alcanzar el 0,2% del PIB, y en todo caso hemos de converger a la media europea”, y reconoció a este respecto que “todavía nos queda camino por recorrer; por eso les anuncié en anteriores comparecencias que íbamos a crear el Observatorio de Becas, Ayudas y Rendimiento Académico, que nos va a permitir hacer un análisis integral de nuestro modelo de becas universitarias y no universitarias, y proponer los cambios necesarios con el objeto de alcanzar los objetivos que nos hemos trazado”. “Hoy les puedo anunciar -anunció el ministro- que el pasado 23 de noviembre el proyecto de Real Decreto por el que se crea dicho Observatorio recibió el informe favorable de la Conferencia General de Política Universitaria que junto con el del Consejo de Universidades permite iniciar el procedimiento reglamentario para ser elevado al Consejo de Ministros para su aprobación”. El ministro de Educación finalizó su intervención con el anuncio de la segunda convocatoria del Programa de Campus de Excelencia Internacional, “que tendrá lugar una vez celebrados los trámites necesarios, a mediados del próximo mes de febrero”.

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