Compendio_final_imag.docx

Directorio

Director de Educación Elemental Prof. Isidro Galíndez Martínez

Encargada del Despacho del Departamento para el Desarrollo de la Calidad Educativa Profa. Esperanza Elizabeth Pacheco Ojeda

Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa (PFCE) Lic. Ana María Camargo Olvera Elaboró y Editó Lic. Silvia Ireri Romero Rojas M. en C. Leomar Salazar Flores

Índice general

Introducci´ on

IV

Justiftcaci´ on

V

Objetivo

VI

I

1

Contexto psicopedag´ ogico y social

1. Transformando la Pr´ actica Docente

2

2. Estilos de Aprendizaje

7

3. Los principios pedag´ ogicos

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4. Gesti´ on de Convivencia Sana y Paciftca

36

II

40

La conceptualizaci´ on e implementaci´ onde la planificacio ´n did´ actica

5. Orientaciones para la planiftcaci´ on did´ actica.

41

6. Las estrategias y los instrumentos de evaluaci´ on

42

III

44

Evaluaci´ on Formativa

7. Enfoque formativo de la evaluaci´ on

45

8. El proceso de evaluaci´ on en la educaci´ on

52

9. T´ ecnicas e Instrumentos de Observaci´ on

59

IV

65

El docente como profesional reflexivo

10. incipios educativos

Pr 66

11. Competencias docentes y formaci´ on

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12.De lo reflexi´ on en la acci´ on a una pr´ actica reflexiva

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iii

Introducci´on La Ley General de Educaci´on sen ˜ ala en su art´ıculo 3◦ que el Estado est´a obligado a prestar servicios educativos de calidad que garanticen el m´aximo logro de aprendizaje de los educandos, y que el criterio que orientar´a la educaci´on que imparta el Estado y los organismos descentralizados ser´a de calidad, entendi´endose por ´esta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad (art´ıculo 8, fracci´on IV)1; por lo que la SEP ha definido siete prioridades en la Reforma Educativa: 1. Poner a la escuela en el centro del sistema educativo. 2. Dignificar la infraestructura escolar. 3. Desarrollo profesional docente. 4. Revisi´on de los planes y programas. 5. Fortalecer la equidad y la inclusi´on educativa. 6. Vincular, de manera m´as efectiva, la educaci´on con el mercado laboral. 7. Emprender una reforma administrativa para contar con un sistema m´as eficaz y transparente. En este sentido, el Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa (PFCE), constituye un medio estrat´egico para otorgar recursos financieros extraordinarios para la mejora y el aseguramiento integral de la calidad de la oferta educativa y servicios educativos del tipo b´asico, adem´as de ampliar las oportunidades de acceso- permanencia de las y los estudiantes con el prop´osito de contribuir al logro de lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo, cuya meta ”M´exico con Educaci´on de Calidad”, propone garantizar el desarro- llo integral de todos los mexicanos y contar con un capital humano preparado, que sea fuente de innovaci´on para llevar a todos los estudiantes a su mayor potencial humano, con base en pol´ıticas que cierren la brecha entre lo que se ensen ˜a en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida. Asimismo, el programa contribuye al logro de los objetivos 1 y 2 del Plan Sectorial Educativo 2013- 2018: 1.“Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educaci´on b´asica y la formaci´on integral de todos los grupos de la poblaci´on”(espec´ıficamente en las estrategias 1.1., 1.3, 1.4, 1.6). 2. “Fortalecer la calidad y pertinencia de la educaci´on media superior, superior y formaci´on para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de 2 M´exico”(con ´enfasis en las estrategias 2.3 y 2.5) .

1 Acuerdo 17/12/2016 por el que se emiten las Reglas de Operaci´on (RO) del Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa para el ejercicio del recurso fiscal 2017, Diario Oficial de la Federaci´on (p´ag. 10). 2 Acuerdo 17/12/2016 por el que se emiten las Reglas de Operaci´on (RO) del Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa para el ejercicio del recurso fiscal 2017, Diario Oficial de la Federaci´on (p´ag. 9).

iv

Justificacio´n De acuerdo con las Reglas de Operaci´on (RO) del Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa (PFCE) 2017, emitidas en el acuerdo 17/12/2016 del Diario Oficial de la Federaci´on, el objetivo general del programa es: “Apoyar y fomentar que las Instituciones de Educaci´on B´asica Pu ´blicas implementen y de Superior Pu ´blicas cuenten con planes y programas educativos de calidad, a fin de que contribuyan al desarrollo de M´exico”, mientras que en sus objetivos espec´ıficos establece: a) Fortalecer las capacidades did´acticas de los docentes y directivos para desarrollar las habilidades de lenguaje, comunicaci´on y matem´aticas en los/as educandos/as de preescolar, primaria y secundaria de escuelas pu ´blicas. b) Adquirir, elaborar o reproducir materiales educativos o did´acticos complementarios para favorecer el desarrollo de habilidades de lenguaje, comunicaci´on y matem´aticas en los/as educandos/as de prees- colar, primaria y secundaria de escuelas pu ´blicas. Si bien el programa tiene cobertura nacional e incluye a las entidades federativas que manifiesten su inter´es ´ nica, as´ı como de participar en su gesti´on y desarrollo a trav´es de la firma de la Carta Compromiso U cumplir los requisitos establecidos en las RO; la poblaci´on objetivo son aquellas instituciones pu ´blicas de educaci´on preescolar, primaria y secundaria con los niveles de logro educativo m´as bajos en las habilidades de lenguaje, comunicaci´on y matem´aticas. En este sentido, la Autoridad Educativa Local (AEL) debe realizar un ejercicio de focalizaci´on a partir de identificar de manera precisa, clara, objetiva y cuantificable, de las instituciones educativas pu ´blicas que participar´an en el programa con base en sus objetivos. Asimismo, los recursos financieros se podr´an emplear para la operaci´on del programa de acuerdo con los objetivos, metas, y acciones establecidos en el Plan Anual de Trabajo (PAT) que cada AEL elabore, considerando los siguientes criterios: 1. Gastos de Operaci´on Local, 2. Fortalecimiento acad´emico y 3. Fortalecimiento did´actico.

v

Objetivo Ofrecer a las escuelas pu ´blicas que participan en el Programa de Fortalecimiento para el Desarrollo de la Calidad Educativa de preescolar y primaria del subsistema federalizado, materiales que apoyen a los docentes frente a grupo en dos vertientes: 1. Trabajo en el aula (de acuerdo con lo establecido en el Plan y Programa de Estudios 2011). 2. Ruta de profesionalizaci´on docente. La reproducci´on y difusi´on del “Compendio de Lecturas para el Fortalecimiento de Competencias Profesionales”, tiene como base el criterio de Fortalecimiento Acad´emico, en el cual se establecen “acciones de asesor´ıa, acompan ˜amiento y actualizaci´on para docentes y directores/as de instituciones educativas pu ´blicas de preescolar, primaria y secundaria, las cuales permitan el fortalecimiento de sus capacidades did´acticas, as´ı como la implementaci´on del curr´ıculo para el desarrollo de las habilidades en lenguaje, comunicaci´on y matem´aticas” .

vi

Parte I

Contexto psicopedago ´gico y social

1

Lectura

1

Transformando la Pr´actica Docente

Dimensiones de la Pr´ actica Docente Hemos mencionado que la pr´actica docente contiene mu ´ltiples relaciones. De ah´ı su complejidad y la dificultad que entran ˜a su an´alisis. Para facilitar su estudio dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones que servir´an de base para el an´alisis que aqu´ı emprenderemos de la pr´actica docente: personal, interpersonal, social, institucional, did´actica y valoral; cada una de estas dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente.

Dimensio ´n Personal La pr´actica docente es esencialmente una pr´actica humana. En ella, la persona del maestro como indivi- duo es una referencia fundamental. Un sujeto con ciertas cualidades, caracter´ısticas y dificultades que le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientaci´on. En este nivel se asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo, las cuales vinculan de manera necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las que se realiza en la vida cotidiana. Por esto, al reflexionar sobre esta dimensi´on, invitamos al maestro a reconocerse como ser hist´orico capaz de analizar su presente y de construir su futuro.

Dimensio ´n Institucional La pr´actica docente se desarrolla en el seno de una organizaci´on. En este sentido, el quehacer del maes- tro es tambi´en una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del trabajo docente. La instituci´on escolar, representa para el maestro, el espacio privilegiado de socializaci´on profe- sional. A trav´es de ella entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas t´acitas propias de la cultura magisterial. Es el organismo vivo que explica el hecho de que la es- cuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una construcci´on cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acci´on educativa comu ´n. La dimensi´on institucional reconoce, en suma, que las decisiones y las pr´acticas de cada maestro est´an tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y, a su vez, que la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como individuo. El an´alisis de esta dimensi´on centra la atenci´on en los asuntos que ponen de manifiesto el tamiz que la instituci´on escolar representa en la pr´actica de cada maestro, y que imprime una dimensi´on colectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comunicaci´on entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen y que a su vez forman parte de una cultura profesional; determinados saberes y Lectura 1, Transformando la Pr´ actica Docente, Cecilia Fierro, Ed. Paidos, 1999.

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pr´acticas de ensen ˜anza que se socializan al interior del gremio y que los maestros van asimilando a partir del contacto con sus colegas en su paso por distintas escuelas; costumbres y tradiciones, estilos de relaci´on, ceremonias y ritos; modelos de gesti´on directiva que establecen determinadas pautas de organizaci´on en la escuela y que influyen, entre otros, en la manera en que cada maestro trabaja en su sal´on de clases y en los criterios de trabajo predominantes Todo el dinamismo de la pr´actica docente en su contexto institucional transcurre a su vez, en el marco de las condiciones materiales, normativas, y laborales que regulan el queha- cer de la escuela desde la administraci´on del sistema educativo.

Dimensio ´n Intrapersonal La funci´on del maestro como profesional que trabaja en una instituci´on est´a cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son, siempre complejas, pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional, estas diferencias no solamente atan ˜ en a la edad, ´el sexo o la escolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, las ideolog´ıas frente a la ensen ˜ anza y las preferencias pol´ıticas, por ejemplo. La construcci´on social que es resultado de la actuaci´on individual y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer educativo institucional, reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y prop´ositos respecto de este u ´ltimo, constituye el contenido de an´alisis de la dimensi´on interpersonal de la pr´actica docente. Su importancia para la pr´actica docente y para la experiencia educativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. Cuando se habla, por ejemplo, del ¸clima institucional”, se hace alusi´on a la manera en que se entretejen las relaciones interpersonales, que dan por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. El ambiente, a su vez, influye de manera importante en la dis- posici´on y el desempen ˜o de los maestros como individuos. Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las posibilidades de actuaci´on de los maes- tros; la experiencia educativa de los alumnos tambi´en se alimenta de este tema institucional. La dimensi´on interpersonal, sin embargo, no es importante solamente como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo diario de cada maestro y proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones, de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen y hacen; que le exigen encarar diversos tipos de problemas y ocupar determinada posici´on ante los alumnos, los dem´as compan ˜eros y autoridades de la escuela. Siendo esta dimensi´on, en estricto sentido, un componente de la vida institucional, y dada su importan- cia, merece ser analizada por separado. Maestros, alumnos, padres, directivos y autoridades del sistema son todos actores, desde distintas plataformas, de este acontecer que se construye d´ıa con d´ıa en la escuela y que en s´ı mismo constituye una experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan. En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los espacios y estructuras de participaci´on interna, los estilos de comunicaci´on formal e informal, los tipos de problema que se presentan y la forma en la que se resuelven. Tambi´en se los insta a caracterizar el tipo que convivencia que se da en la escuela, as´ı como el grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relaci´on que prevalecen. Y, por u ´lti- mo, se les pide analizar c´omo repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposici´on y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros, alumnos, directivos, administrativos y padres de familia.

Dimensio ´n Social El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno hist´orico, pol´ıtico, social, geogr´afico, cultural y econ´omico particular, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia m´as inmediato de su labor. Este entorno, que de manera gen´erica supone un conjunto de con- diciones y demandas para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una realidad espec´ıfica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos. La dimensi´on

social de la pr´actica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar la forma en que parece configurarse una demanda social determinada para el quehacer docente, en un momento hist´orico dado y en contextos geogr´aficos y culturales particulares, la cual no necesariamente corresponde con lo que el maestro considera su aportaci´on a la sociedad. Adem´as de estas definiciones sobre el sentido social de la funci´on docente, nos interesa recuperar aqu´ı el alcance social que las pr´acticas pedag´ogicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad. Entendemos por repercusi´on social de la pr´actica docente en el aula.el conjunto de decisiones y de pr´acticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y socioecon´omicas de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar. ´ ste es, sin duda, el espacio donde se pone en juego de manera m´as clara la igualdad de oportunidades E educativas. La equidad que la escuela pu ´ blica asume como compromiso constitucional se expresa en u ´ltima instancia en lo que ocurre en cada sal´on de clases y en cada escuela. El contenido general de an´alisis de esta dimensi´on se basa en reflexionar, junto con el maestro, sobre el sentido de su quehacer en el momento hist´orico que vive y desde el entorno particular en el que se desempen ˜a, as´ı como sobre las expectativas que pesan sobre ´el y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destinatarios de sus tareas. De manera particular, cabe revisar aqu´ı la forma en que en el sal´on de clases se manifiesta la desigual distribuci´on de oportunidades, por la necesidad que muchos nin ˜os enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde muy temprana edad, las actitudes y pr´acticas de ensen ˜ anza dirigidas hacia los nin ˜os que presentan problemas de rendimiento acad´emico son una forma cotidiana, 1 en general poco reflexionada, de responder a uno de los desaf´ıos m´as claros de tipo social se manifiestan en la tarea docente.

Dimensio ´n Did´ actica La dimensi´on did´actica hace referencia al papel del maestro como agente que, a trav´es de los procesos de ensen ˜anza, orienta, dirige, facilita y gu´ıa la interacci´on de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento. Desde una perspectiva constructivista, suponemos que siempre que hay un aprendizaje aut´entico hay tambi´en un proceso de reconstrucci´on por parte del sujeto que aprende, el cual est´a descubriendo ese nuevo conocimiento aunque ´este ya sea parte de la historia. Por ello, ante cada grupo de estudiantes, la tarea espec´ıfica del maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de ´el y lo recreen, hasta que logren ”decir su palabra frente al mundo”. Paulo Freire utiliza esta expresi´on para referirse a la libertad necesaria para que cada ser humano logre situarse frente al mundo, libertad a la que la educaci´on puede contribuir notablemente. Lo anterior ser´a de gran importancia para determinar la naturaleza y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran, no solamente en t´erminos de conocimientos e informaci´on adquirida, sino tambi´en de habilidades y competencias para: allegarse informaci´on, analizar, sintetizar, formular juicios, estructurar de manera l´ogica su pensamiento y expresado de manera oral o escrita; para trasladar lo aprendido a otras esferas, aplicarlo, y recuperar y evaluar. Su propio proceso de aprendizaje. Del conjunto de decisiones y pr´acticas de cada maestro en este ´ambito depender´a que este proceso se reduzca a la simple transmisi´on y repetici´on de informaci´on o que constituya una experiencia constructiva y enriquecedora. Al considerar esta dimensi´on, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recreado frente a sus alumnos, as´ı como la manera de conducir las situaciones de ensen ˜ anza en el sal´on de clases y de entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Invitamos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los m´etodos de ensen ˜ anza que utiliza, la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluaci´on que emplea, la manera en que enfrenta los problemas acad´emicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.

Dimensio ´n Valoral La pr´actica docente, en cuanto acci´on intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una referencia axiol´ogica, es decir, a un conjunto de valores. El proceso educa- tivo nunca es neutral, siempre est´a orientado hacia la consecuci´on de ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la pr´actica docente. La pr´actica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a trav´es de sus preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos los cuales definen una orientaci´on acorde a su actuaci´on cotidiana, que le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones. Es as´ı como cada maestro, de manera intencional o inconsciente, est´a comuni- cando continuamente su forma de ver y entender el mundo, de valorar y entender las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento y de conducir las situaciones de ensen ˜anza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. De ah´ı surge la certeza de que el maestro influye de manera especial en la formaci´on de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos. En otro nivel, en la escuela est´a presente una normatividad expl´ıcita e impl´ıcita, ”las reglas del juego.a las que ya hemos aludido en la dimensi´on institucional. Las normas que rigen la convivencia escolar -lo que est´a permitido hacer, lo que se proh´ıbe, lo que se considera .adecuado.o ¨ınadecuado”, valioso o deseable, y el tipo de relaciones que se establecen entre los distintos agentes que en ella participan- son espacios de formaci´on de valores, aunque muchas veces ´esta no es intencionada. La actuaci´on de cada maestro est´a tambi´en tamizada por este marco valoral particular de la escuela en que labora. Por u ´ltimo, la labor del maestro, en su car´acter de trabajador de la educaci´on, tiene que ver con los valores institucionales expresados en el marco jur´ıdico-pol´ıtico del sistema educativo, que define las direc- trices del sistema educativo. Estas orientaciones valorales no solamente est´an expresadas en los documentos normativos, sino que adem´as forman el marco m´as amplio en el que se insertan los planes de estudio, que son los referentes m´as pr´oximos a partir de los cuales cada maestro disen ˜a las situaciones de ensen ˜ anza. Al considerar esta dimensi´on invitamos a los maestros a hacer un an´alisis de sus valores, esencialmente a trav´es de sus actos, ya que ´estos manifiestan los valores con mucha m´as fuerza que las palabras. En especial, su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha dado preferencia en determinada situaci´on en la que era necesario elegir, as´ı como las opiniones que expresa frente a situaciones de ensen ˜ anza o de vida que los nin ˜os manifiestan, lo que considera y afirma como valioso y, en suma lo que comunica a trav´es de su palabra y de sus actos. Asimismo, al reflexionar sobre los valores personales que dan un significado particular a la vida profesional, es necesario plantearse en qu´e medida la propia pr´actica refleja estos valores asumidos, enriqueci´endolos o, por el contrario, releg´andolos poco a poco por la inercia del funcionamiento burocr´atico. A partir de este primer nivel de an´alisis tambi´en ser´a importante examinar la vida cotidiana de la escuela, para descubrir qu´e tipo de valores se est´an formando a trav´es de la estructura de relaciones y de organiza- ci´on, y cu´ales son los valores asumidos de manera t´acita. Los dos niveles de an´alisis anteriores permitir´an, finalmente, revisar la pr´actica docente y la vida en la escuela con un elemento m´as de discusi´on, tambi´en es pertinente revisar las orientaciones de pol´ıtica educativa -constituci´on, reglamentos, leyes generales de educaci´on y su expresi´on en planes y programas de estudio y de formaci´on de docentes- y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de los nin ˜os, que son una referencia valoral m´as amplia para el quehacer educativo en su conjunto.

Relaci´ on Pedag´ ogica Con el t´ermino relaci´on pedag´ogica”designamos la forma en que se expresan de manera conjunta las rela- ciones contenidas en las dimensiones anteriores, las cuales caracterizan espec´ıficamente la pr´actica educativa de cada maestro y le imprimen una orientaci´on particular a la relaci´on que establece con sus alumnos. En la relaci´on pedag´ogica se evidencia la forma en la que el maestro vive su funci´on como educador en el marco de la instituci´on escolar.

De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones mencionadas depender´a que su pr´actica educativa tienda hacia una relaci´on opresora, de dominio e imposici´on hacia sus alumnos, o hacia una relaci´on liberadora en la que se recree el conocimiento sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo personal, tanto de sus alumnos como personal. Por esta raz´on es fundamental examinar la pr´actica docente prestando especial atenci´on a la relaci´on pedag´ogica, pues ´esta constituye la parte culminante del an´alisis de todas las dimensiones.

Lectura

2

Estilos de Aprendizaje

Marco Te´ orico El t´ermino “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio m´etodo o estrategias para aprender. Aunque las estrategias var´ıan segu ´n lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiol´ogicos que sirven como indicadores relativamente estables de c´omo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informaci´on, resuelven los problemas, seleccionan medios de representaci´on (visual, auditivo, kinest´esico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiol´ogicos est´an relacionados con el g´enero y ritmos biol´ogicos, como puede ser el de suen ˜o-vigilia, del estudiante. La noci´on de que cada persona aprende de manera distinta a las dem´as permite buscar las v´ıas m´as adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo hay que tener cuidado de no “etiquetar”, ya que los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en situa- ciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les ensen ˜a segu ´n su propio estilo de aprendizaje, aprenden con m´as efectividad.

Modelos de estilos de aprendizaje Se han desarrollado distintos modelos y teor´ıas sobre estilos de aprendizaje los cuales ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos diarios en el aula, c´omo se relacionan con la forma en que est´an aprendiendo los alumnos y el tipo de acci´on que puede resultar m´as eficaz en un momento dado. Los modelos m´as conocidos y utilizados en cuanto a estilos de aprendizaje son: 1) Modelo de Kolb 2) Modelo de Felder y Silverman 3) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann 4) Modelo de Programaci´on Neurolingu ¨´ıstica de Bandler y Grinder 5) Modelo de los Hemisferios Cerebrales 6) Modelo de las Inteligencias Mu ´ltiples de Gardner Au ´n cuando estos modelos contienen una clasificaci´on distinta y surgen de diferentes marcos conceptuales, todos ellos tienen puntos en comu ´n que permiten establecer estrategias para la ensen ˜ anza a partir de los estilos de aprendizaje. A continuaci´on se describen detalladamente cada uno de los modelos referidos, con el prop´osito de que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje de sus alumnos, lo cual les permitir´a desarrollar las estrategias m´as convenientes para que los estudiantes construyan su propio aprendizaje. Por su Lectura 2, Manual Estilos de Aprendizaje, SEP, 2004.

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parte, para los orientadores educativos el conocer los modelos, implica contar con una herramienta de apoyo para colaborar con los docentes en la identificaci´on de estilos de aprendizaje de la comunidad educativa.

Modelo de Kolb El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la informaci´on que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir: a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo. b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno te´orico. Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo. b) Experimentando de forma activa con la informaci´on recibida: alumno pragm´atico. Segu ´n el modelo de Kolb un aprendizaje ´optimo es el resultado de trabajar la informaci´on en cuatro fases:

Figura 2.1: Fases de aprendizaje del modelo de Kolb

En la pr´actica, la mayor´ıa de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar: 1. Alumno activo 2. Alumno reflexivo 3. Alumno te´orico 4. Alumno pragm´atico En funci´on de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos resultar´a m´as f´acil (o m´as dif´ıcil) de aprender de c´omo nos lo presenten y de c´omo lo trabajemos en el aula. Un aprendizaje ´optimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser´a conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cobran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y, adem´as, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran m´as c´omodos.

Diez nuevas competencias para ensen ˜ar Lectura 2.2, Diez nuevas competencias para ensen ˜ar, Philippe-Perrenoud, 2004.

Pr´actica reflexiva, profesionalizaci´on, trabajo en equipo y por proyectos, autonom´ıa y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, ´enfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensi- bilidad ´ ste aparece en con el conocimiento y la ley, conforman un ‹ escenario para un nuevo oficio› (Meirieu, 1989). E un marco de crisis, en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase y las pr´acticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el estado de las pol´ıticas y de las finanzas pu ´blicas de los pa´ıses desarrollados, no habr´ıa motivo para reproch´arselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptar´an el desaf´ıo, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de ensen ˜ ar y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a ‹ morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra› , segu ´n la f´ormula de Huberman (1989a) cuando resume la cuesti´on existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida de los profesores (1989b). Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba ‹ imposibles› , porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. Este an´alisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competencias est´a lejos de conseguirse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos trabajos, inspira- dos en la ergonom´ıa y la antropolog´ıa cognitiva, la psicolog´ıa y la sociolog´ıa del trabajo, el an´alisis de las pr´acticas. Intentar´e aqu´ı abordar la profesi´on del docente de una manera m´as concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomar´e como gu´ıa un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formaci´on continua, en cuya ela- boraci´on he participado activamente. El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una l´ınea cada uno, s´olo me compromete a m´ı. Podr´ıa ocupar 10 p´aginas as´ı como 2000, puesto que cada entrada remite a aspectos completos de la reflexi´on pedag´ogica o de la investigaci´on en educaci´on. La dimensi´on razonable de esta obra se debe al hecho de que las competencias seleccionadas est´an reagrupadas en diez grandes familias y cada una dalugar a un cap´ıtulo aut´onomo. Me he empen ˜ado en que ´estas conserven una dimensi´on razo- nable remiti´endolas a las obras de Develay (1995), Houssaye (1994), De Peretti, Boniface y Legrand (1998) o Raynal y Rieunier (1997) para un tratamiento m´as enciclop´edico de los distintos aspectos de la educaci´on. Mi prop´osito es distinto: dar a conocer competencias profesionales favoreciendo a las que surgen actual- mente. Este libro no tratar´a las habilidades m´as evidentes, que siguen siendo de actualidad para ‹ hacer la clase› y sobre las cuales Rey (1998) ha propuesto una interesante s´ıntesis para la escuela elemental. Yo har´e hincapi´e en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte, m´as que una experiencia consolidada. Un referencial de competencias sigue siendo en general un documento bastante escueto, que a menudo se olvida con rapidez y que, poco despu´es de su redacci´on, da motivo ya a todo tipo de interpretaciones. El referencial de Ginebra que me guiar´a aqu´ı se ha desarrollado con una intenci´on clara: orientar la formaci´on continua para convertirla en coherente con las renovaciones en curso en el sistema educativo. Se puede leer pues como una declaraci´on de intenciones. Las instituciones de formaci´on inicial y continua tienen necesidad de referenciales para orientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los profesores en ejercicio y pedir explicaciones. No pretendo aqu´ı hacer un uso particular del referencial adoptado, sino simplemente ofrecer un pretexto y un hilo conductor para construir una representaci´on coherente del trabajo del profesor y de su evoluci´on. Esta representaci´on no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en d´ıa. M´as bien describe un futuro posible y, a mi entender, deseable de la profesi´on. En un periodo de transici´on, agravado por una crisis de las finanzas pu ´blicas y de las finalidades de la escuela, las representaciones se hacen an ˜icos, no se sabe muy bien de d´onde venimos ni ad´onde vamos. As´ı pues, lo importante es descubrir la p´olvora y algo m´as. Sobre temas de est´a ´ındole, el consenso no es ni posible, ni deseable. Cuando se busca la unanimidad, lo m´as inteligente es seguir siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen que dominar los conocimientos que ensen ˜ an, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase y evaluar. Si nos limitamos a las formulaciones sint´eticas, seguramente todos coincidiremos en que la profesi´on del docente consiste tambi´en, por ejemplo, en ‹ conducir la progresi´on de los aprendizajes› o ‹ implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo› .

El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergenciasen cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo: • Practicar una pedagog´ıa frontal, hacer regularmente controles escritos y poner en guardia a los alumnos con dificultades, avis´andoles de un fracaso probable si no cogen de nuevo las riendas: he aqu´ı una forma bastante cl´asica de ‹ conducir la progresi´on de los aprendizajes› . • Practicar una evaluaci´on formativa, un apoyo integrado y otras formas de diferenciaci´on, para evitar que las diferencias no se acentu ´en, es otra forma, m´as innovadora. Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a pr´acticas m´as selectivas y conservadoras, o bien a pr´acticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de qu´e pedagog´ıa o de qu´e escuela hablamos, es necesario ir m´as all´a de las abstracciones. Tambi´en es importante analizar con m´as detalle el funcionamiento de las competencias definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos te´oricos y metodol´ogicos que movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las competencias consiste en: • Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas. • Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, t´ecnicas, habilidades, aptitudes, competencias m´as espec´ıficas) movilizados por la competencia considerada. Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la misma identificaci´on de las competen- cias supone opciones te´oricas e ideol´ogicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representaci´on de la profesi´on y de sus facetas. He decidido retomar el referencial de Ginebra puesto en circulaci´on en 1996, porque surge de una administraci´on pu ´ blica y ha sido objeto, antes de ser publicado, de varias negociaciones entre la autoridad escolar, la asociaci´on profesional, los formadores y los investigadores. Es la garant´ıa de una mayor representatividad que la que tendr´ıa un referencial construido por una sola persona. Como contrapartida, este referencial ha perdido un poco en coherencia, en la medida en que resulta de un compromiso entre varias concepciones de la pr´actica y las competencias. Esta fabricaci´on institucional no significa que esta divisi´on est´e consensuada en el seno del cuerpo do- cente, suponiendo que cada practicante en ejercicio se tome la molestia de estudiarla con detenimiento... Las divergencias no se hallar´ıan tan s´olo en el contenido, sino en la misma oportunidad de describir las competencias profesionales de forma met´odica. Nunca resulta inofensivo poner en palabras las pr´acticas y el rechazo de entrar en la l´ogica de las competencias puede expresar, primero, una reticencia para verbalizar y colectivizar las representaciones de la profesi´on. El individualismo de los profesores empieza, de algu ´n modo, con la impresi´on de que cada uno tiene una respuesta personal y original a preguntas como: ¿qu´e es ensen ˜ ar?, ¿qu´e es aprender? La profesi´on no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparici´on de nuevas compe- tencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales o con la evoluci´on de las did´acticas) o por el ´enfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los pu ´blicos y a la evoluci´on de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las pr´acticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Hace treinta an ˜os, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias, evaluaci´on formativa, situaciones did´acticas, pr´actica reflexiva o metacognici´on. El referencial seleccionado hace hincapi´e en las competencias consideradas prioritarias porque son cohe- rentes con el nuevo papel de los profesores, la evoluci´on de la formaci´on continua, las reformas de la formaci´on inicial y las ambiciones de las pol´ıticas de la educaci´on. Es compatible con los ejes de renovaci´on de la es- cuela: individualizar y diversificar los itinerarios de formaci´on, introducir ciclos de aprendizaje, diferenciar la pedagog´ıa, ir hacia una evaluaci´on m´as formativa que normativa, dirigir proyectos de instituci´on, desa- rrollar el trabajo en equipos de profesores y la responsabilidad colectiva de los alumnos, situar a los nin ˜ os en el centro de la acci´on pedag´ogica, recurrir a m´etodos activos, a la gesti´on de proyectos, al trabajo por

problemas abiertos y situaciones problema, desarrollar las competencias y la transferencia de conocimientos y educar en la ciudadan´ıa. El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movimiento de la profesi´on insis- tiendo en diez grandes familias de competencias. Este inventario no es ni definitivo, ni exhaustivo. Ningu ´n referenciar no puede adem´as garantizar una representaci´on consensuada, completa y estable de una profesi´on o de las competencias que lleva a cabo. He aqu´ı estas diez familias:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresi´on de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciaci´on. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.

6 Participar en la gesti´on de la escuela. 7 Informar e implicar a los padres. 8 Utilizar las nuevas tecnolog´ıas. 9 Afrontar los deberes y los dilemas ´eticos de la profesi´on. 10 Organizar la propia formaci´on continua.

5. Trabajar en equipo.

Para asociar representaciones a estas f´ormulas abstractas, dedicaremos un cap´ıtulo a cada una de estas diez familias. Si los t´ıtulos est´an sacados de un referencial adoptado por una instituci´on en concreto, la forma de explicitarlos s´olome compromete a m´ı. Estos cap´ıtulos no tienen m´as ambici´on que contribuir a formar representaciones cada vez m´as precisas de las competencias en cuesti´on. Es la condici´on de un debate y de un acercamiento progresivo de los puntos de vista. He renunciado a las fichas t´ecnicas, m´as anal´ıticas, para conservar un enfoque discursivo. Para dar a conocer modos de preparar la clase, por ejemplo, en torno a la diferenciaci´on, a la creaci´on de situaciones did´acticas o a la gesti´on de las progresiones a lo largo de un ciclo de aprendizaje, una argumentaci´on me ha parecido m´as razonable que una lista de ´ıtems cada vez m´as detallados. La urgencia no es clasificar el m´ınimo gesto profesional en un inventario sin fallos. Como propone Paquay (1994), consideramos un referencial como un instrumento para pensar las pr´acticas, debatir sobre la profesi´on, descubrir los aspectos emergentes o las zonas controvertidas. Sin duda, para crear controles de competencias o de elecciones muy precisas de m´odulos de formaci´on, convendr´ıa poner a disposici´on instrumentos m´as precisos. Esta empresa me parece prematura y podr´ıa desarrollarse en una etapa ulterior. El mismo concepto de competencia merecer´ıa ser desarrollado amplia- mente. Este atractor extran ˜o (Le Boterf, 1994) suscita desde hace algunos an ˜os numerosos trabajos, al lado de los conocimientos de experiencia y de los conocimientos de acci´on (Barbier, 1996), en el mundo del tra- bajo y de la formaci´on profesional as´ı como en la escuela. En varios pa´ıses, se tiende asimismo a orientar el curr´ıculum hacia la creaci´on de competencias desde la escuela primaria (Perrenoud, 1998a).

Diez desaf´ıos para los formadores de ensen ˜ antes No se puede pretender formar a practicantes reflexivos sin incluir este prop´osito en los planes de forma- ci´on y sin movilizar a formadores de ensen ˜antes con las competencias necesarias. Es importante que una parte de estos formadores se especialice en an´alisis de la pr´actica, en estudios de casos, en supervisi´on de per´ıodos de pr´acticas, y en seguimiento de equipos y de proyectos, para as´ı llevar a cabo su trabajo de formador a partir de la pr´actica. Hoy en d´ıa, los formadores que demuestran poseer tales competencias, identidad y proyecto, todav´ıa no son muy numerosos y su estatus, a menudo es marginal porque no disponen de la respetabilidad que confieren los saberes disciplinarios ni tampoco de la que proporciona, aunque no tan importante, una esperializaci´on Lectura 2.3, Desarrollar la pr´ actica reflexiva en el oficio de ensen ˜ar, Philippe-Perrenoud, Colofon, 2001.

did´actica o tecnol´ogica puntera. Por lo tanto, queda todav´ıa mucho por hacer para que los formadores m´as comprometidos en el desarrollo de la pr´actica reflexiva sean considerados como los dem´as. Sin embargo, esto no es lo u ´ nico que est´a en juego. La formaci´on de un practicante reflexivo es algo que concierne a todos los formadores incluidos los formadores de campo. Pero ahora no vamos a centrarnos en estos u ´ltimos (Perrenoud, 1994c, 1998a,c), en su lugar, vamos a interesarnos por los formadores permanentes que pertenecen a los centros de formaci´on inicial o permanen- te, ya sean universitarios o no. En su mayor´ıa, estos formadores son todav´ıa hoy ensen ˜antes que tan s´olo llevan la etiqueta de formadores, a menudo sustituida por la de profesor que resulta m´as prestigiosa para todos aquellos que se identifican con los saberes transmitidos m´as que con los dispositivos de ensen ˜anza- aprendizaje. Algunos son profesores en la ensen ˜ anza superior, otros en la secundaria y, menos comu ´nmente, en la primaria; profesores que se dedican a la formaci´on inicial o permanente a veces s´olo durante una parte de su horario laboral y, en general, de forma reversible. Tal vez pueda parecer un tanto provocador poner en entredicho la capacidad de los formadores del profesorado para formar a practicantes reflexivos. Es cierto que algunos de ellos son investigadores, que todos reflexionan sobre lo que hacen, que tienen en general un nivel alto de formaci´on y que son todos capaces de poner en pr´actica el an´alisis y la s´ıntesis. Ahora bien, de ah´ı a concluir que son y forman sin m´as a practicantes reflexivos hay un salto importante que nosotros no daremos: • No basta con tener una formaci´on de alto nivel y excelentes recursos intelectuales para ser un practican- te reflexivo, concretamente, como ensen ˜ante o formador; las universidades est´an pobladas de eruditos que no saben ensen ˜ar y que no se plantean nada sobre el tema; tambi´en podemos encontrarlos, en menor medida, en la ensen ˜ anza secundaria. • Un ‹ formador reflexivo› no forma ipsofactor ensen ˜antes reflexivos con s´olo encarnar ´el mismo una pos- tura reflexiva. Hace falta una intenci´on y unos dispositivos, unos centrados en el entrenamiento para la reflexi´on y el an´alisis y los otros centrados en diferentes ´ambitos de conocimientos y de competencias. Para que el cuerpo de formadores, en su conjunto, contribuya a formar a ensen ˜antes reflexivos, es importante que se planteen algunos desaf´ıos. Nosotros consideraremos aqu´ı diez desaf´ıos, formulados como contradicciones que no resulta f´acil superar: 1. Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una misi´on. 2. Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia. 3. Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acci´on y sobre las rutinas sin descalificarlas. 4. Trabajar sobre la persona y su relaci´on con los dem´as sin convertirse en terapeuta. 5. Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela sin decepcionar a todo el mundo. 6. Partir de la pr´actica y de la experiencia sin limitarse a ellas, para comparar, explicar y teorizar. 7. Ayudar a construir competencias e impulsar la movilizaci´on de los saberes. 8. Combatir las resistencias al cambio y a la formaci´on sin menospreciarlas. 9. Trabajar sobre las din´amicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las personas. 10. Articular enfoques transversales y did´acticos y mantener de una mirada sist´emica. El inventario no es exhaustivo, pero este listado nos parece suficiente para dar cuenta de una imagen del oficio de formador que podr´ıa ir en el sentido de su propia profesionalizaci´on y facilitar la profesionalizaci´on del oficio de ensen ˜ante (Perrenoud, 1994o, b) y el desarrollo de una postura reflexiva a trav´es de todos los componentes de la formaci´on.

Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una misi´ on Ninguna formaci´on de ensen ˜antes puede dejar de lado el problema de los objetivos de la escuela y de su sentido. Tampoco puede resolverlo, puesto que est´a en el centro de las contradicciones del sistema educativo y de la intenci´on de educar y de instruir. Contradicciones entre lo deseable y lo posible, entre las promesas y los actos, entre las nobles ideas y las resistencias a lo real, y entre las aspiraciones democr´aticas y los mecanismos de exclusi´on. Los formadores pueden sentir la tentaci´on de encarnar el superego o la conciencia moral del sistema educativo y, a su vez, los formados esperan a veces que desaparezcan las incertidumbres que pesan sobre la escuela. Ahora bien, sin esconder sus convicciones, la tarea de los formadores no consiste en hacer ‹ una misi´on› ; entonces, lo m´as sencillo ser´ıa no abordar el problema de las finalidades, de los valores y del sentido de la escuela y de la sociedad que la encomienda. Sin embargo, s´ı es importante, en formaci´on, tratar este asunto sin abandonar a todo el mundo en su soledad. Para ello, los formadores podr´ıan: • Acondicionar en el espacio de formaci´on que animan un lugar para un debate sobre el sentido y las finalidades de la escuela, sin ponerse inmediatamente al frente de este debate ni ofrecer respuestas tranquilizadoras; lo importante es comprender que no est´a en sus manos superar las contradicciones y que hay que aprender a vivir con ellas. • Remitir a los ensen ˜antes en formaci´on (inicial o continua) a su historia de vida, a sus or´ıgenes, sus filiaciones, sus rebeld´ıas, su proyecto y sus compromisos ´eticos e ideol´ogicos, e incitarlos a reflexionar sobre la articulaci´on entre su (futura) tarea y lo que quieren hacer con ella. • Hacer trabajar a los ensen ˜ antes en su deseo de ensen ˜ ar y reflexionar sobre los dilemas que encuentra el Frankenstdn pedagogo (Meirieu, 1996), entre la voluntad de cambiar al otro por su bien (Miller, 1984) y el riesgo de desposeerlo de su identidad y de su libertad. • Concienciar de la distancia entre las intenciones y los actos, mostrar que un discurso generoso y coherente puede coexistir con unas pr´acticas que lo contradicen en el d´ıa a d´ıa; hacer comprender que los grandes principios son papel mojado s´ı no se plasman en la evaluaci´on, los manuales, en los funcionamientos colectivos, en las pr´acticas en clase y en las relaciones con los alumnos. • Trabajar sobre la autonom´ıa y, por lo tanto, tambi´en sobre la asunci´on de riesgos, el temor de la autoridad y del juicio de los dem´as, sobre la tentaci´on del conformismo y sobre el deseo de integrarse, de ser aceptado y de ser como todo el mundo. • Desarrollar una reflexi´on ´etica, pero no desde una perspectiva abstracta sino basada en casos concretos dilemas vividos por los participantes.

y

• Insistir en las dimensiones colectivas de la responsabilidad y en los l´ımites de la acci´on individual. • Hacer comprender que el esclarecimiento de las finalidades —siempre de forma relativa- deja sin resolver la cuesti´on de la eficacia de la escuela y de la realizaci´on desigual de su proyecto en funci´on de la clase social de los aprendices. En pocas palabras, sobre la cuesti´on de los valores, de las finalidades y del sentido, el formador deber´ıa recordar a cada uno a sus responsabilidades, fidelidades, solidaridades personales, y proceder a la deoalu´ao´n del problema a los actores.

Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia Los profesores entrevistados por Huberman (1989) se preguntaban lo siguiente: ‹ ¿Morir´e de pie, con la tiza en la mano y ante una pizarra negra?› . O tambi´en: ‹ ¿Qui´en soy? ¿Qu´e hago en este oficio? ¿Acaso vale la pena? ¿Soy capaz de ensen ˜ ar? ¿Sin renunciar a mis principios en el empen ˜o?› .

En un oficio de lo humano que obliga a asumir riesgos a quien lo ejerce y a aquellos a quien se dirige, el hecho de cuestionarse la identidad es leg´ıtimo. La pregunta adquiere una fuerza y una actualidad variables segu ´n las personas y, en cada caso, segu ´n los per´ıodos. En este ´ambito, el formador se encuentra a veces atrapado por una pregunta expl´ıcita, a menudo confrontado a la dificultad de ser inconfesable, y ello se traduce en lo no-verbal o en intervenciones que reflejan duda y sufrimiento. La tentaci´on de encarnar un modelo identificador est´a entonces muy presente. Se supone que el formador ha resuelto sus propias crisis de identidad y que ocupa esa funci´on o ejerce ese oficio porque ha construido competencias valorizadas. Es normal que se le considere un punto de referencia e incluso una norma. Nadie controla totalmente los fen´omenos de proyecci´on o de identificaci´on que suscita, pero un m´ınimo de lucidez nunca va mal. Rostand describi´o con excelencia el desaf´ıo del formador: Formar mentalidades sin conformarlas, enriquecerlas sin adoctrinarlas, armarlas sin alistarlas, comunicarles una fuerza, seducirlas con la verdad para conducirlas a su propia verdad, darles lo mejor de uno mismo sin esperar esa recompensa llamada descendencia. (Citado por Jacques Merl´an en una universidad de verano) Para conseguirlo es sin duda mejor no darlo por sentado: a un formador de ensen ˜ antes le cuesta deshacer- se de la idea de que encarna cierta imagen del dominio, de la maestr´ıa o, por lo menos, una figura aceptable de la profesi´on. Si pensara lo contrario, ¿c´omo podr´ıa sentir suficiente estima por s´ı mismo para pretender formar a los dem´as? Ello todav´ıa es m´as evidente en un oficio en el que se suele afirmar que ‹ uno ensen ˜a lo que uno es› y en el que la legitimidad del formador del profesorado est´a anclada a la misma pr´actica de la ensen ˜anza. Por lo tanto, hace falta un esfuerzo tenaz para atreverse a pensar y decir de forma cre´ıble que, si bien uno encarna una forma de excelencia o de coherencia, ´esta no constituye un modelo. Sin por ello excluir la identificaci´on con el formador, hay que empen ˜arse en presentar las formas capaces de superarla, de compren- der que no es m´as que una etapa y que instalarse en ella impedir´ıa a los actores acceder a lo que Rostand denomina ‹ su propia verdad› . Una tematizaci´on de la construcci´on de identidad segu ´n la historia de vida y las pertenencias sucesi- vas podr´ıa ayudar al ensen ˜ante en formaci´on a distanciarse, a comprender la parte de singularidad de su bu ´squeda, pero tambi´en la parte inscrita en la historia de su generaci´on, en su cultura y en su trayectoria sorial. Al contrario de lo que pueda parecer y, especialmente en formaci´on inicial, reviste un gran inter´es ser sensible al hecho de que la construcci´on de la identidad jam´as se da por terminada y que factores de la vida como los acontecimientos, las experiencias o los encuentros la remodelan continuamente. Es importante ejercitarse en no juzgan Un ensen ˜ante precipitado, al principio de su carrera, en una escuela donde se le deja totalmente desamparado ante clases muy dif´ıciles, puede sentir leg´ıtimamente la tentaci´on, tan pronto pueda elegir, de replegarse en la transmisi´on de saberes a los alumnos en un determi- nado proyecto, lo que le inducir´a a buscar un puesto en los barrios residenciales, en los niveles de estudios de larga duraci´on y en los u ´ltimos cursos, no por esnobismo o elitismo sino para evitar que se reproduzca una experiencia destructiva que ha engendrado un sufrimiento jam´as buscado. El an´alisis de dicho recorrido -que afecta a numerosos ensen ˜antes principiantes- tendr´ıa que permitir comprender que la bu ´squeda de la identidad no siempre es asimilable a la consecuci´on de un ideal, que en algunos oficios dif´ıciles puede presentarse como un mecanismo de defensa o como una forma de asumir renuncias para sobrevivir.

Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acci´ on y sobre las rutinas sin descalificarlas Para actuar nos resultar´ıa francamente dif´ıcil pensar constantemente en todo. Esto podr´ıa resultar paralizante, igual como suceder´ıa a un ciempi´es que de repente pensara detenidamente de todo lo que hace para moverse. A menudo, un ensen ˜ante vuela con el piloto autom´atico como, de hecho, nos sucede a todos en nuestro entorno habitual de trabajo y de vida. Este ‹ inconsciente pr´actico› resulta funcional siempre que

las condiciones de una acci´on eficaz sean estables. La rutina libera al pensamiento. El ser humano s´olo es verdaderamente consciente de lo que hace cuando la realidad se le resiste o bien cuando le pone en jaque. Incluso entonces, esta concienciaci´on es fugaz y parcial y, una vez superada la dificultad, vuelve a sus auto- matismos. Y ¿acaso no est´a bien as´ı? ¿Por qu´e entonces, en formaci´on, tendr´ıamos que ser conscientes m´as all´a de estos momentos de control? ¿Para satisfacer un ideal de lucidez y de racionalidad? En absoluto. No se trata de una cuesti´on de principios. En un oficio complejo no es necesario ni posible hacer todo expl´ıcito. Entonces, ¿por qu´e? Pues porque la concienciaci´on espont´anea es intensamente egoc´entrica y est´a ligada a los obst´aculos detectados. Es probable que una parte de las pr´acticas no reflexionadas jam´as se vivan como obst´aculos, cuando de hecho son constantemente fuentes de fracaso o de sufrimiento para algunos alumnos. Un ensen ˜ante puede, por ejemplo, gestionar las preguntas de los alumnos sin darse cuenta de que s´olo acepta aquellas que no interfieren en el curr´ıculum, no le obligan a repetirse y son el testimonio de una atenci´on total y de un buen nivel de comprensi´on. Es decir que se trata de preguntas pertinentes, ‹ inteligentes› , relacionadas con el tema y que ayudan a que la clase avance. Sin entrar en un debate did´actico puntilloso, podr´ıamos lanzar la idea de que dichas cuestiones s´olo pue- den plantearlas los alumnos capaces con tan s´olo una pequen ˜a reflexi´on y encontrando las respuestas ellos mismos. Estas preguntas permiten a los alumnos que las plantean distinguirse y sentirse tan ‹ inteligentes› como sus preguntas. Adem´as, dan al profesor la impresi´on de practicar un di´alogo socr´atico y de estar abierto a preguntas. Pero la realidad no es tan bonita: esta concepci´on de las preguntas disuade a quienes realmente deber´ıan plantearlas porque lo necesitan, ya sea porque no han escuchado bien, porque no han ubicado bien el contexto o porque no han entendido bien la explicaci´on o el fondo de la cuesti´on. Las verdaderas preguntas son peticiones de ayuda y, por lo tanto, reflejan dificultades. Y ¿acaso sabe el ensen ˜ante c´omo tratar las preguntas de sus alumnos? No siempre, porque desde su punto de vista, las cosas funcionan correctamente. Un alumno que no hace preguntas no representa ningu ´n problema excepto en una pedagog´ıa que m´as que permitir las preguntas las requiere activamente. Por lo tan- to, un ensen ˜ante puede a lo largo de su carrera desmotivar la acci´on de preguntar sin darse cuenta, a menudo segu ´n las propias costumbres que ha adquirido. Si le preguntamos superficialmente sobre su forma de tratar las cuestiones de los alumnos, dar´a Algunas justificaciones del tipo ‹ Jam´as respondo a upa pregunta cuando ya he dado la informaci´on necesaria. Los alumnos s´olo tienen que escuchar› ; o bien ‹ No acepto preguntas que no est´en relacionadas con el tema de la clase› ; o incluso ‹ Jam´as respondo a preguntas cuya respuesta se puede encontrar f´acilmente en una obra de referencia o tan s´olo reflexionando un par de minutos› . Estas explicaciones no son absurdas, pero no sirven para concienciar sobre c´omo —verbal o no verbalmente— los ensen ˜antes tratan efectivamente las preguntas (Maulini, 1998). Un estudio quebequ´es (Weidler Kubanek y Waller, 1994) muestra que muchos alumnos pronto aprenden en la escuela a no pregun tar para no sentirse rid´ıculos y no tener que escuchar comentarios ir´onicos sin recibir respuesta alguna. Los profesores se sienten consternados cuando descubren esta realidad y su primera reacci´on es decir que no es esto lo que quer´ıan. Por lo tanto, en este ´ambito, significa que realmente no saben lo que hacen. Este ejemplo parece anodino y, por lo menos en un primer an´alisis, no nos remite a mecanismos de defensa y de represi´on como los que afrontan los psicoanalistas y sus pacientes. Existe ah´ı un inconsciente pr´actico, did´actico, gestionador, trivial a fin de cuentas. Sin duda, plantear preguntas o responderlas nos remite a una relaci´on con el poder, con el saber y la ignorancia, con el riesgo y con el secreto. Antes de enfrentarnos a tan complejos mecanismos, podemos buscar explicaciones m´as sencillas. La fr´ıa y disuasiva acogida que a menudo se reserva a las preguntas de los alumnos es a veces testimonio del deseo del profesor de avanzar con su clase sin perder el tiempo, de la irritaci´on ante la falta de iniciativa o de seriedad por parte de algunos alumnos, de una voluntad de no perder el hilo de su exposici´on, de la sospecha que los alumnos intentan ganar tiempo y desviarle del camino, etc. Para dominar los efectos perjudiciales de tales rutinas, un profesor debe evidentemente admitirlas, concienciarse de sus actitudes y de sus formas de reaccionar, comprender sus ‹ razones› y tener ganas de cambiar. La formaci´on puede por lo menos ayudar a concienciarse, a expresar con palabras las pr´acticas o a elucidar los m´oviles. A continuaci´on, corresponde a cada uno escoger si quiere caer de nuevo en sus rutinas o intentar

modificarlas.

Trabajar sobre la persona del ensen ˜ ante y su relaci´ on con los dem´ as sin convertirse en terapeuta La propuesta que acabamos de evocar a prop´osito de las preguntas puede afectar a las capas m´as pro- fundas de la personalidad. La formaci´on puede chocar aqu´ı con ambivalencias inmensas, con mecanismos de defensa tanto m´as fuertes cuanto que el inconsciente pr´actico comunica, sin soluci´on de continuidad, con el inconsciente ‹ freudiano› . ¿Qui´en sabe si detr´as de una aparente torpeza did´actica en el tratamiento de las preguntas de los alumnos no se esconde a veces una forma de miedo o de desprecio, de gusto por el poder, a veces de sadismo y de negaci´on del otro? Tales actitudes se arraigan en las capas inconscientes de la perso- nalidad y se manifiestan en otros contextos relaci´onales. La principal herramienta de trabajo del ensen ˜ ante es su propia persona, es decir, su cultura y la relaci´on que instaura con sus alumnos, individualmente y en grupo. A pesar de que la formaci´on est´e centrada en los saberes, en la did´actica, en la evaluaci´on, en la gesti´on de dase y en las tecnolog´ıas, nunca deber´ıa hacer abstracci´on de la persona del ensen ˜ante. Pero todav´ıa hace falta que los formadores tengan las competencias requeridas para aventurarse con buen criterio en este registro. Si no disponen de ellas, preferir´an creer que con la mayor´ıa de ensen ˜antes se puede trabajar ‹ radonalmente › sobre problemas ‹ estrictamente profesionales› , considerando que los que tienen ‹ problemas personales› y necesitan una ‹ ayuda psicol´ogica› no son competencia de los formadores. Ante esta separaci´on se puede objetar que en un oficio de lo humano, la dimensi´on personal no se puede asimilar a una dimensi´on patol´ogica, incluso si cada uno tiene su parte de neurosis. La dimensi´on personal e interpersonal muestra normalidad y no parece necesitar terapia alguna. Pero ello no es una raz´on para negarla. Esta dimensi´on interviene especialmente en la relaci´on: • Con el saber, el error y la ignorancia. • Con el riesgo y la incertidumbre. • Con el orden (y el desorden), lo imprevisto, la regla (y la desviaci´on de la regla). • Con el tiempo, la planificaci´on, su respeto y la improvisaci´on. • Con la ausencia o el retraso de los otros, sus emociones y estados de ´animo y sus expectativas. • Con las diferencias entre las personas, la distancia intercultural o la interpersonal. • Con la escritura, la palabra, el silencio, la comunicaci´on. • Con el poder, la autoridad y la instituci´on. • Con el conflicto, la negociaci´on y las relaciones de fuerza. • Con los objetos y los procedimientos t´ecnicos. • Con el trabajo, el juego, la actividad y el tiempo de ocio. • Con las jerarqu´ıas de excelencia, las clasificaciones y la evaluaci´on. • Con las desigualdades y las injusticias. • Con el sufrimiento, la frustraci´on y el placer. Se podr´ıan enumerar todav´ıa otros componentes del habitus, producto a la vez de la historia personal del ensen ˜ante, de la cultura de los grupos de los que procede -familia, regi´on, clase social de origen- y de sus afiliar ciones actuales. Estas diferentes ‹ relaciones con› son disposiciones construidas, hechas de conocimien- tos, de valores, de normas, de actitudes, de recuerdos, de intenciones y de gustos. Orientan con una cierta estabilidad nuestras reacciones en las situaciones de la existencia. El habitus y la personalidad sostienen las dimensiones no reflexionadas de la acci´on, pero tambi´en nuestro raciocinio, incluso si la conciencia de lo que las determina permite al individuo liberarse de ellas, por lo menos en parte.

El an´alisis de las pr´acticas (Altet, 1996; Blanchard-Laville y Fablet, 1996) hace emerger estos aspectos del habitus y de la personalidad, tanto como cualquier discurso. El formador deber´ıa tener las competencias y la identidad requeridas para no temerlos ni sentir la tentaci´on de jugar a terapeutas o juzgarlos, pero s´ı permitir y facilitar una conexi´on entre estos aspectos y los problemas profesionales.

Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela sin decepcionar a todo el mundo Ninguna organizaci´on ni ninguna pr´actica funcionan de forma totalmente transparente en lo que respecta a las razones y las consecuencias de la acci´on. El dibujante Reiser dec´ıa m´as o menos que; ‹ Cuando uno ve lo que ve y oye lo que oye, es imposible evitar pensar lo que uno piensa y hacer lo que uno hace› . Pero el actor social corriente no puede confesarlo y no se arriesga a reconocer abiertamente que no siempre tiene los objetivos claros, que cambia a veces de t´actica sin raz´on, que hace cosas que ser´ıa completamente incapaz de justificar seriamente, que no sabe todo lo que se supone que sabe, que no prepara todas las clases con el cuidado que querr´ıa, que siente indiferencia por los problemas que deber´ıan afectarle, que olvida infor- maciones b´asicas, que contraviene algunas reglas por el placer de la comodidad, y que no aplica todos sus principios y a veces cierra los ojos ante conductas que deber´ıa sancionar. ¿C´omo confesar que uno no es totalmente serio, honesto, coherente, lu ´cido, riguroso, desinteresado y profesional? De entre todos aquellos que se encuentran bajo la misma insignia, quien m´as quien menos pone en du- da la conducta absolutamente irreprochable que los dem´as hacen ver que siguen. Pero salvo en el caso de que haya una fuerte complicidad, todos representan el papel de laprofesionalidad intachable en su propio entorno. En formaci´on, el reto no consiste en denunciar los fallos, desprestigiar a los actores y sacar a relucir los trapos sucios. Al mismo tiempo que se echan por tierra todos los mitos se evita hablar de una parte importante de los gestos profesionales. Por ejemplo, es dif´ıcil hablar abiertamente de: • El tiempo de trabajo, las ausencias, los retrasos, la importancia real del trabajo de preparaci´on. • Los momentos de improvisaci´on, las clases no preparadas, las situaciones did´acticas que no se dominan. • Las evaluaciones apresuradas cuyo u ´nico objetivo es poner una nota para obtener una media. • Los alumnos que no gustan y de los que de buena gana nos deshar´ıamos. • Las ocasiones en que se pierde la sangre fr´ıa, se grita y se imponen castigos injustos. • Las actividades en las que se flaquea y no se sabe m´as que los alumnos. • Los momentos de p´anico en los que uno se ve superado sin saber qu´e hacer. • Las fases depresivas en las que uno funciona al ralent´ı, ‹ entre brumas› . • Los ‹ trucos› no siempre confesables que se utilizan para mantener el orden y conservar el poder. • Las relaciones de seducci´on que se mantienen con algunos alumnos. Si estos aspectos permanecen en el ´ambito de lo silenciado (Perrenoud, 1996c), ¿c´omo se podr´ıa hacer de ello objeto de formaci´on? En primer lugar, porque estos componentes inconfesables est´an, a pesar de todo, en funci´on de las representaciones y de las competencias del ensen ˜ante m´as que de una falta de seriedad o de coherencia.

Partir de la pr´ actica y de la experiencia sin limitarse a ellas, para comparar, explicar y teorizar Una formaci´on que permanezca obligatoria o se contente de impartir saberes ‹ objetivos› s´olo puede transformar la pr´actica de forma aleatoria. A veces, puede suceder que algunas prescripciones se tomen en

serio y que algunos saberes tengan eco y cambien las conductas. Una formaci´on de este tipo es como una botella lanzada al mar, ya que no sabemos en absoluto a qui´en nos dirigimos y, por lo tanto, cu´al es su forma de razonar y lo que constituye para ´el estar abierto al cambio: experiencias, preguntas, angustias, proyectos, dudas, enfados, lamentaciones, revueltas, curiosidades... Partir de la pr´actica no significa necesariamente conducir un seminario de an´alisis de pr´acticas en el sentido can´onico. Es sencillamente saber de d´onde partimos, invitar a cada uno a verbalizar sus representaciones y sus formas de hacer. Nos acercamos al razonamiento de la did´actica de las ciencias cuando ´esta afirma que hay que partir de los conocimientos previos del aprendiz, ya sean fundados o no, para construir nuevos sabe- res. Tambi´en tenemos en cuenta los trabajos sobre la transferencia de conocimientos, que intentan elucidar las condiciones en las que los saberes pueden movilizarse en nuevos contextos. Pero para partir de la pr´actica hace falta tomarse el tiempo necesario para escuchar los relatos, las justificaciones y los itinerarios. Esta irrupci´on de lo ‹ vivido› puede acarrear una fascinaci´on, fen´omenos de identificaci´on y de proyecci´on, o una ‹ estupefacci´on narcisista› (Imbert, 1994), puesto que el otro nos tiende siempre un espejo. El riesgo de quedar maravillado por los relatos de pr´acticas es tanto mayor cuanto que ´estos se han mantenido en silencio durante demasiado tiempo: la creaci´on de un espacio para la palabra derriba una barrera y en un primer momento da lugara un flujo narrativo con fuertes tintes de emoci´on. Incluso en an´alisis de pr´acticas, hay que salir de esta fascinaci´on para introducir rupturas con el sentido comu ´n y construir series de preguntas e interpretaciones que permitan a cada uno ir m´as all´a de su com- prensi´on primera. Si el formador tiene que transmitir un contenido espec´ıfico, todav´ıa tendr´a m´as razones para no encerrarse en el relato de las pr´acticas y abreviar un intercambio que no desembocar´ıa en ninguna construcci´on nueva. El arte consiste en partir de la experiencia para salir de ella y alejarse progresivamente del ‹ muro de las lamentaciones› o de la simpat´ıa rec´ıproca para construir conceptos y saber a partir de situaciones y de pr´acticas relacionadas.

Ayudar a construir competencias e impulsar la movilizaci´ on de los saberes Actualmente, en el ´ambito del trabajo y de la formaci´on, se hace uso y abuso de la palabra competencia, sin que por ello tenga un significado estable ni compartido por todos; hasta tal punto que a menudo se oponen inu ´tilmente saberes y competencias. Pero con Le Boterf (1994, 1997, 2000), podemos concebir la competencia como una capacidad de movilizar todo tipo de recursos cognitivos, entre los que se encuentran informaciones y saberes: saberes personales y privados o saberes pu ´blicos y compartidos; saberes establecidos, saberes profesionales, saberes de sentido comu ´n; saberes procedentes de la experiencia, saberes procedentes de un intercambio o de compartir o saberes adquiridos en formaci´on; saberes de acci´on, apenas formalizados y saberes te´oricos, basados en la investigaci´on. En todos estos casos, si el individuo no es capaz de invertir sus saberes de la mejor forma, de relacionarlos con las situaciones, de transponerlos y de enriquecerlos, jam´as le ser´an de gran ayuda para actuar. Esta movilizaci´on debe hacerse a menudo ante la urgencia de una situaci´on, ya que el practicante no tiene tiempo de consultar un manual, y tambi´en en la incertidumbre, a falta de datos completos o completamente fiables (Perrenoud, 1996a). Un ensen ˜ante dispone raramente de una ‹ teor´ıa› bastante completa y pertinente para actuar ‹ con conocimiento de causa› . Para decidir en tiempo real, utiliza fragmentos de saber, si dispone de ellos en su memoria o los tiene a mano, y se aventura m´as all´a, de forma improvisada o reflexionada, segu ´n los casos, sirvi´endose de su raz´on y de su intuici´on. Una competencia no es un saber procedimental codificado que bastar´ıa con aplicar al pie de la letra. Una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real), procedimentales (que prescriben la v´ıa que hay que seguir) y condicionales (que dicen en qu´e momento hay que empezar una determinada acci´on). Sin embargo, el ejercicio de una competencia es siempre m´as que una sencilla aplicaci´on de saberes; contiene una parte de razonamiento, de anticipaci´on, de juicio, de creaci´on, de aproximaci´on, de s´ıntesis y de asunci´on de riesgo. El ejercicio de la competencia pone en funcionamiento nuestro habitus y sobre todo nuestros esquemas de percepci´on, de pensamiento y de movilizaci´on de los conocimientos y de las informaciones que hemos memorizado. La formaci´on hace hincapi´e en el dominio de los saberes y deja al azar el aprendizaje de su transferencia y de su movilizaci´on. Desarrollar seriamente competencias representa mucho tiempo, pasa por otro compromiso did´actico y otra evaluaci´on y exige situaciones de formaci´on creativas, complejas y diferentes a las sucesiones de cursos y de ejercicios. En otras obras, hemos descrito lo que la escuela obligatoria tendr´ıa que asumir si

quisiera construir competencias de verdad (Perrenoud, 1997o; 20006). Incluso en formaci´on del profesorado, las competencias no siempre se encuentran en el centro de los planes de formaci´on. Se les niega lo que Gillet (1987) denomina un ‹ derecho de gerencia› sobre los conocimientos disciplinares. Entonces se deja para la pr´actica la integraci´on de los saberes y el ejercicio de su movilizaci´on, ya que los formadores s´olo tienen tiempo de transmitir, de forma condensada y a veces muy poco interactiva, los saberes que consideran indispensables. Cuando uno deja de ser ensen ˜ante y se convierte en formador de ensen ˜antes, la construcci´on de competencias profesionales tendr´ıa que convertirse en la verdadera apuesta. Un formador de adultos no es un ensen ˜ante que se dirige a adultos. Deja de pasar a toda velocidad las p´aginas del texto del saber, crea situaciones en las que se aprende ‹ a hacer haciendo lo que no se sabe hacer› (Meirieu, 1996) y a analizar su pr´actica y los problemas profesionales detectados. Un adulto puede aprender solo, probando, con la reflexi´on personal y la lectura. En formaci´on, no se trata de hacerle dependiente del formador sino de acelerar su proceso de autoformaci´on a trav´es de una pr´actica reflexiva enmarcada, un conjunto te´orico y conceptual y unas propuestas m´as met´odicas. Desarrollar las competencias es la esencia del oficio de formador que de alguna forma imita la figura del entrenador m´as que la de un ‹ transmisor› de saberes o de modelos. El entrenador observa, llama la atenci´on, sugiere, perfecciona e ilustra a veces un movimiento dificil. Est´a centrado en el aprendiz y su proceso de desarrollo y busca no tanto controlarlo como estimularlo.Los formadores de ensen ˜antes est´an todav´ıa lejos de adquirir esta postura y todav´ıa m´as de poder adoptarla en la pr´actica. Esto es uno de los principales retos de la formaci´on de formadores. Es una cuesti´on de identidad, tanto m´as viva cuanto que muchos formadores del profesorado eran o siguen siendo ensen ˜antes...

Combatir las resistencias al cambio y a la formaci´ on sin menospreciarlas Toda formaci´on invita al cambio de representaciones e incluso de pr´acticas. Por lo tanto, suscita muy a menudo resistencias, tanto m´as fuertes cuanto que inciden en el nu ´cleo duro de la identidad, de las creencias y de las competencias de los formados. Estas resistencias no son irracionales. Es importante reconocerlas, hacerlas inteligibles, leg´ıtimas y pertinentes antes de combatirlas y para superarlas mejor. Los innovadores, los formadores, los entrenadores y los profesores tienen en comu ´n la lamentable tendencia de ‹ no lograr comprender por qu´e no les comprenden› . Lo que a menudo les pasa es que no ven m´as all´a de sus recuerdos m´as recientes y han olvidado los temores y los obst´aculos que tuvieron que superar para llegar a su actual nivel de oficio. No hay nada m´as desesperante que un formador que te diga: ‹ Pero si es muy f´acil; ¡f´ıjate c´omo lo hago yo!› , cuando de hecho no hemos comprendido c´omo lo ha hecho y, por lo tanto, nos resulta imposible imitarlo. En ningu ´n caso, un formador puede esperar de sus aprendices que en tan s´olo unos d´ıas recorran el camino que ´el ha recorrido en diez an ˜os. Una vez se es consciente de la distancia que todav´ıa debe recorrer el aprendiz, base de toda did´actica, hay que an ˜adir factores espec´ıficos en formaci´on de adultos. As´ı es como a los adultos no les gusta confesar que no saben, especialmente cuando se les da a entender que deber´ıan saber. Adem´as, les resulta dif´ıcil encontrar una relaci´on adecuada con el formador. Algunos vuelven d´ocilmente al oficio de alumno, lo que ha llevado a Beillerot (1977) a comparar un cursillo de formaci´on con una ‹ regresi´on instituida› mientras que otros rechazan la asimetr´ıa presente en la situaci´on y quieren estar de igual a igual con el formador sin tener los medios. Adem´as, existe una cierta confusi´on entre la negociaci´on del acuerdo y de las modalidades de formaci´on y la equivalencia de las funciones y de las competencias.

Trabajar sobre las din´ amicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las personas En un entorno de trabajo que controla sus veleidades de cambio, los ensen ˜antes no consiguen ‹ cambiar solos› -o , mejor dicho, no se sienten autorizados para hacerlo-. Parad´ojicamente, cuanto m´as eficaz es una formaci´on m´as puede causar un conflicto a aquellos que la siguen con sus colegas. Los conocimientos y las competencias adquiridas, sobre todo si intentamos desplegarlas en una dase o en un centro, no gustar´an a aquellos que no las han adquirido. Las pruebas innovadoras provocar´an sarcasmos e incluso represalias. Los profesores que siguen cursillos de formaci´on intuyen estos problemas y, para evitarlos, se cierran a las innovaciones o las consideran como simples informaciones que no afectan a la pr´actica personal. As´ı, sabr´an, por ejemplo, lo que es una evaluaci´on formativa, pero no contemplar´an en lo m´as m´ınimo su aplicaci´on. De esta forma saldr´an ganando por partida doble: estar´an al d´ıa de las novedades y adem´as protegidos de los reproches de los colegas.

En algunos casos, los modelos did´acticos o pedag´ogicos descubiertos en formaci´on son sencillamente impo- sibles de poner en funcionamiento fuera de un equipo o de una red de cooperaci´on. Uno solo es incapaz de organizar nuevas segmentaciones, guiar las actividades del centro, crear ciclos de aprendizaje plurianuales, aplicar dispositivos de individualizaci´on o negociar las reglas de la vida comu ´n v´alidas para toda la escuela. El desarrollo de las nuevas tecnolog´ıas, el nuevo concepto de la ensen ˜ anza, las propuestas de proyectos y la educaci´on para formar ciudadanos tambi´en pasan cada vez m´as por acciones colectivas. La soluci´on no est´a fuera del alcance: basta con que las acciones de formaci´on se dirijan a grupos, equipos y centros enteros. Incluso hoy hablamos -a veces con cierta precipitaci´on- de ‹ competencias colectivas› . Esta preocupaci´on da fe de por lo menos una sensibilidad ante el tema de la orquestaci´on de los habitus y de la sinergia de las pr´acticas y las competencias individuales. El tema de la organizaci´on que aprende est´a en boga. M´as all´a de los efectos de la moda, la expresi´on destaca la incidencia real de las interdependencias y de los efectos sist´emicos sobre las formaciones. ¿Acaso basta con transportar la formaci´on al centro y reunir a todos los interesados para resolver este problema? Por lo menos hay cuatro obst´aculos que se interponen en el camino: 1. Todos los miembros del cuerpo docente de un centro tienen que llegar a la decisi´on de comprometerse en una formaci´on comu ´n. La referencia al proyecto educativo de centro puede ayudar si realmente es el de todos. La insistencia del director puede llevar a los ensen ˜antes a incorporarse, pero entonces sucede que a menudo se sienten obligados y vienen sin un verdadero deseo de formarse. Un liderazgo informal puede tener los mismos efectos: embarcar a todo el mundo sin que la necesidad se sienta de igual forma ni los riesgos se asuman en la misma medida. Incluso en el seno de un equipo pedag´ogico restringido, un proyecto de formaci´on comu ´n no resulta f´acil de crear y concluir. 2. El formador se encuentra en presencia de un entorno de trabajo estructurado, con sus conflictos, sus zonas oscuras, sus cuestiones silenciadas, las disputas que afloran, las propuestas que a duras penas consiguen esconder reivindicaciones dirigidas a la direcci´on y las relaciones de fuerza entre disciplinas, departamentos u otras divisiones. El formador no est´a necesariamente preparado para este trabajo y puede ser capturado, tomado como reh´en y utilizado contra su voluntad por el sistema de acci´on. 3. Formar como centro sin tener en cuenta la situaci´on y las pr´acticas en vigor ser´ıa absurdo. Por lo tanto, el formador tiene que aceptar entrar en la intimidad de las personas a quienes forma; entonces, se convierte en el depositario de secretos y actu ´a sobre los ambientes, las din´amicas relaci´onales y las apuestas internas, pero sin que necesariamente sea de su agrado ni tenga las competencias para ello. 4. El m´etodo de formaci´on cambia de naturaleza. Incluso cuando se trata en su origen de centrarse en contenidos, puede evolucionar hacia una intervenci´on, un seguimiento del proyecto, una auditor´ıa severa y a veces una supervisi´on o una meditaci´on. Este desplazamiento de la formaci´on hacia los centros, los riesgos derivados y las nuevas competencias que exigen a los formadores mucho m´as que su propia especializaci´on, requieren cambios de identidad en los que nos es imposible entrar en profundidad en la presente obra. No obstante, entendemos f´acilmente que la intervenci´on en el centro afecta prioritariamente a las propuestas menos tecnol´ogicas y a las menos did´acticas, las que se centran en el grupo, la relaci´on, la comunicaci´on y la cooperaci´on profesionales. Ello se debe posiblemente a que a los formadores implicados les gusta m´as y disponen de los medios para verse proyectados en la vida de un centro sin perder su identidad ni encontrarse r´apidamente en los l´ımites de su especializaci´on.

Articular enfoques transversales y did´ acticos y mantener una mirada sist´ emica En primaria, los profesores son polivalentes: gestionan totalmente una clase con todas las disciplinas. Incluso en secundaria, donde los profesores est´an especializados, gestionan mucho m´as que una disciplina, ya que se ven confrontados a problemas no directamente relacionados con su disciplina. S´olo alguien que trabajara en el centro m´as apartado y tranquilo de la regi´on podr´ıa tal vez desinteresarse por las condiciones elementales de la relaci´on pedag´ogica, de todo lo que tiene una fuerte influencia en los saberes y en la relaci´on con los saberes: la din´amica de la clase, el mantenimiento del orden, la heterogeneidad del pu ´blico, el clima del centro, etc.

Los formadores que trabajan en el marco de una disciplina o de m´ıa tecnolog´ıa pueden sentir la tentaci´on de desatender estos aspectos transversales y sist´emicos, para centrarse en su ´ambito de especializaci´on. Es comprensible que los formadores se especialicen, pero ello no deber´ıa conducirles a dividir en compartimentos la pr´actica pedag´ogica para calcarla en la divisi´on de las materias de especializaci´on. S´olo se pueden formar profesionales teniendo en cuenta el car´acter sist´emico de su tarea y de su entorno. Sin embargo, muchos formadores se proh´ıben sistem´aticamente exceder su campo de especializaci´on. Esto, que aparentemente es una virtud, esconde a veces un miedo a exponerse y puede constituir una forma de renuncia, sobre todo cuando el formador sabe positivamente que ningu ´n otro colega competente podr´a relevarlo a su debido tiempo. En el ´ambito de la medicina, los especialistas forman una red. Cuando uno llega a los l´ımites de su competencia, env´ıa a sus pacientes a un colega que sigue el trabajo. No existe nada parecido en la formaci´on del profesorado. Pero si damos la palabra a los ensen ˜antes, aparecen numerosos problemas profesionales de dimensi´on sist´emica. Demasiado a menudo el formador s´olo acepta a aquellos ensen ˜antes que son de su estricta competencia y renuncia a tratar a los dem´as. En el mejor de los casos, reconoce que existen, que son importantes y desea a los ensen ˜antes que encuentren un interlocutor compe- tente para el tratamiento... ¿Acaso existen soluciones? Tal vez, pero ninguna milagrosa. No obstante podemos abrir tres pistas: • Intervenciones en t´andem, por ejemplo, un especialista en did´actica y otro en las propuestas transversales; ´esta es la f´ormula adoptada, por ejemplo, en el grupo de referencia del IUFM (Instituto Universitario para la Formaci´on de Maestros) de la regi´on del Loira (Altet, 1998). • Una formaci´on comu ´n de los formadores e intercambios regulares de tal forma que cada uno se apropie progresivamente de una parte de las competencias de sus colegas. • La constituci´on de verdaderas redes y circuitos en el seno de los organismos de formaci´on continua y construcci´on de unidades de integraci´on en formaci´on inicial.

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Deber´ıamos an ˜adir a estos enfoques un trabajo epistemol´ogico relacionado con el conjunto de las ciencias de la educaci´on: si admitimos que los enfoques did´acticos, as´ı como los enfoques transversales (evaluaci´on, gesti´on de clase, diferenciaci´on, interculturalidad y violencia, por ejemplo), son 7rdradas convergentes en la misma realidad, compleja y sist´emica, podemos esperar un debilitamiento progresivo de la divisi´on en com- partimentos y de los desconocimientos mutuos. Los enfoques ‹ transversales› que trabajan en la regulaci´on de los procesos de aprendizaje, en la relaci´on con el saber, en las situaciones-problemas o en la evoluci´on del proyecto educativo, est´an a menudo muy pr´oximos a los did´acticos, con la diferencia de que no se encierran en ninguna disciplina e intentan extraer mecanismos comunes. Inversamente, los especialistas en did´actica que integran la cultura, el sentido de los saberes, la relaci´on con el poder, las relaciones intersubjetivas, las pr´acticas sociales o la problem´atica de la transferencia en su campo de an´alisis, se encuentran a menudo con la articulaci´on de lo transversal y de lo disciplinario. Si, lejos de ser territorios separados, los objetos de saber son miradas construidas sobre las mismas realidades, ser´ıa extran ˜o que pudi´eramos mantenerlos completamente disociados cuando la imbricaci´on de los fen´omenos exige su movilizaci´on conjunta...

Ambientes de aprendizaje: una aproximaci´ on conceptual Son varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con el concepto de ambientes de aprendizaje, tambi´en llamados, ambientes educativos, t´erminos que se utilizan indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio. Desde la perspectiva ambiental de la educaci´on, la ecol´ogica, la psicolog´ıa, la sist´emica en teor´ıa del curr´ıculo, as´ı como enfoques propios de la etolog´ıa y la prox´emica, entre otros, se ha contribuido a delimitar este concepto, que actualmente demanda ser reflexionado dada la proliferaci´on de ambientes educativos en la sociedad contempor´anea y que no son propiamente escolares. Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad enriquece y hace m´as complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta Lectura 2.4, Ambientes de aprendizaje: una aproximaci´ on conceptual, Duarte D. Jakeline, Estud. pedag´og., 2003.

nuevas unidades de an´alisis para el tratamiento de problemas escolares y, sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fen´omeno educativo, y de ah´ı poder intervenirlos con mayor pertinencia. En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formaci´on y socializaci´on de los j´ovenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicaci´on. En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educaci´on en los u ´ltimos an ˜os suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formaci´on y socializaci´on, que le confieren a la Pedagog´ıa un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigi´endose a la atenci´on de problemas asociados con la exclusi´on, los conflictos socioeducativos y el desa- rrollo humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios que no son necesariamente escolares. La emergencia hist´orica de “nuevos” escenarios para la Pedagog´ıa, sobrepasando los tradicionales linderos escolares que la monopolizaban, se remonta a los an ˜os sesenta en Latinoam´erica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones, con ideales liberacionistas en contextos de margina- ci´on, explotaci´on econ´omica y dominaci´on pol´ıtica (Giroux 1997). Debido a la reconfiguraci´on cultural que ha sufrido la educaci´on en la actualidad, se viene reconociendo una ”generalizaci´on”de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales, de modo que pensadores como Regis Debray sen ˜ alan que la cultura contiene un ”segmento pedag´ogico”(Debray 1997). Este sen ˜ ala- miento es bien importante, pues evidencia el declive de la hegemon´ıa de la instituci´on escolar en las sociedades contempor´aneas, donde los significados de la Pedagog´ıa se hab´ıan restringido a lo escolar, olvid´andose sus significados complejos y polis´emicos referidos a su sentido social y a pr´acticas sociales hist´oricas muy diversas que le eran propias. Este fen´omeno que toma forma en la actualidad recuerda que antes de existir la forma .escuela”, las sociedades aprend´ıan y se socializaban por medio de otras agencias culturales, como la familia, las cofrad´ıas, los gremios de artesanos donde se transmit´ıa el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre otras. Igualmente, la educaci´on se halla ”descentrada”de sus viejos escenarios como la escuela, y sus pr´acticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para extender su funci´on formativa y socializado- ra a otros ambientes, como la ciudad y las redes inform´aticas, a sujetos que no son necesariamente infantes, sino tambi´en adultos, y mediando otras narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada cen- trada en el discurso racionalista del maestro y en el libro, veh´ıculo cultural por excelencia desde la Ilustraci´on. La posici´on del alumno cambia, puesto que, progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus pro- pios procesos de aprendizaje. Cambia la posici´on del docente, quien deja de ser la u ´nica fuente de informaci´on y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definici´on y soluci´on de problemas; realiza preguntas desafiantes; propicia el feedback y la ayuda necesaria a sus alumnos, y favorece en ellos la autoconducci´on de sus aprendizajes. Mucho m´as que un cambio de t´ecnicas, esta nueva visi´on exige un cambio de mentalidad en todos los involucrados en la ensen ˜anza, especialmente en los docentes. Como se sugiere hasta ac´a, el objeto abordado en ´este art´ıculo supone un acercamiento conceptual de tipo exploratorio, a lo que se ha denominado ambientes de aprendizaje, tambi´en asumidos como ambientes educativos, en tanto hace referencia a lo propio de los procesos educativos que involucran los objetos, tiempos, acciones y vivencias de sus participantes. Para ello se parte de una revisi´on de bibliograf´ıa que no pretende ser exhaustiva y de algunas experiencias institucionales en Colombia, insumos desde donde se inicia una reflexi´on te´orica sobre el tema. Una nocion diversa y compleja Segu ´n Daniel Raichvarg (1994, pp. 21-28), la palabra “ambiente“ data de 1921, y fue introducida por los ge´ografos que consideraban que la palabra “medio” era insuficiente para dar cuenta de la acci´on de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interacci´on del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepci´on activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedag´ogicas en las que, quienes aprenden, est´an en condiciones de reflexionar sobre su propia acci´on y sobre las de otros, en relaci´on con el ambiente. Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos –biol´ogicos y qu´ımicos– y externos, –f´ısicos y psicosociales– que favorecen o dificultan la interacci´on social. El ambiente debe trascender entonces la noci´on simplista de espacio f´ısico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a

su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcci´on significativa de la cultura. El desarrollo de la noci´on de ambiente ha derivado a otros ´ambitos como los de la cultura y la educaci´on, para definir din´amicas y procesos espec´ıficos que otros conceptos o categor´ıas no permiten. Segu ´n lo manifiesta Luci´e Sauv´e (1994, pp. 21-28), el estudio de los diferentes discursos y la observaci´on de las diversas pr´acticas en la educaci´on relativa al ambiente ha permitido identificar seis concepciones sobre el mismo:

¿Qu´ e se entiende por ambiente educativo? El ambiente es concebido como construcci´on diaria, reflexi´on cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relaci´on (Ospina 1999). La expresi´on ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que actu ´a con el ser humano y lo transforma. De all´ı se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo, Torres 1996), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido con el fin espec´ıfico de aprender y educarse. Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan condicio- nes favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores (A.C. CEP Parras 1997: 15-18). Para los realizadores de experiencias comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos, se plantean dos componentes en todo ambiente educativo: los desaf´ıos y las identidades. Los desaf´ıos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros. Son desaf´ıos en tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con la menor intervenci´on de agentes externos. Los desaf´ıos educativos fortalecen un proceso de autonom´ıa en el grupo y propician el desarrollo de los valores. . . El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementaci´on del curr´ıculo, cualquiera que sea su concepci´on, o a las relaciones interpersonales b´asicas entre maestros y alum- nos. Por el contrario, se instaura en las din´amicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, mu ´ltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreci´on de los prop´ositos culturales que se hacen expl´ıcitos en toda propuesta educativa (Chaparro 1995:2). Teniendo en cuenta estos aspectos, la pregunta por los ambientes educativos ya no resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se entiende una u otra denominaci´on, no s´olo se considera el medio f´ısico, sino las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto, la organizaci´on y disposici´on espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero tambi´en las pautas de comportamiento que en ´el se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan. A continuaci´on se mencionan algunas necesidades, identificadas como la columna vertebral de la educa- ci´on, y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos, ellas son: • Planteamiento de problemas, disen ˜o y ejecuci´on de soluciones. • Capacidad anal´ıtica investigativa. • Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeaci´on del trabajo. • Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresi´on oral y escrita. • Capacidad de razonamiento l´ogico-matem´atico. • Capacidad de an´alisis del contexto social y pol´ıtico nacional e internacional. • Manejo de la tecnolog´ıa inform´atica y del lenguaje digital. . . • Capacidad de resolver situaciones problem´aticas.

A la hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que, no obstante que han tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contempor´anea que le han sustra´ıdo a la escuela el monopolio que ejerc´ıa de lo educativo, la escuela todav´ıa tiene una gran importancia y un gran peso social y cultural, y por ello merece caracterizarse y fundamentarse el problema de los ambientes desde ella.

La escuela y el medio La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes de interacci´on. Juan Carlos P´ergolis (2000) la concibe como un mediador fundamental de la cultura urbana, en tanto puede expresarse en tres dimensiones: a) La escuela como lugar de la ciudad: ¿es parte del barrio, es del barrio, est´a en el barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y su localizaci´on. Por lo general ha estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad, como aislada en un gran territorio. b) La escuela como formaci´on para la ciudad: la escuela aparece como lugar de significado. Independiente del territorio y la localizaci´on, la escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad y ve a ´esta como su proyecto. Es una ciudad en pequen ˜o. c) La escuela como punto de encuentro: aqu´ı la escuela opera para ser un foro en el que las diferentes versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores de la ciudad se reu ´ nen y ponen en comu ´n sus propias comprensiones. As´ı, la escuela se ofrece como lugar de transacci´on hacia la construcci´on de una ciudad compartida. Segu ´n P´ergolis (2000: 33-34), estas tres dimensiones pueden operar individualmente o cruzarse en di- versas combinaciones. De esta manera los ambientes educativos pueden ser vistos como contenido, como proyecto o como construcci´on y fundamentalmente deben responder a una escuela donde predomina la com- plejidad; en donde cada instituci´on educativa es reconocida desde sus particularidades. Sin embargo, estas complejas consideraciones declinan frente al car´acter disciplinario y de control social que ha moldeado a la escuela y que todav´ıa conserva. Segu ´n Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: en cuanto al ordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a las relaciones interpersonales es dominado por consideraciones asim´etricas de autoridad (autoritarismo). En cuanto a la relaci´on con el conocimiento est´a inmerso en concepciones transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una farsa, en donde lo que se hace est´a orientado m´as por la conveniencia que se descuidan el arte por consideraciones ´eticas, en donde se privilegia .el saber racionalista e instrumental y las diversas posibilidades de reconocimiento cultural y de otros saberes. 2

Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia la aceptaci´on pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformaci´on o a los cuestionamientos que conduzcan a convi- vencias sociales diferentes. Tradicionalmente la escuela ha sido le´ıda como una organizaci´on cerrada y que en s´ı misma pareciera un conjunto de mundos individuales aislados entre s´ı. Se trata de un aislamiento que sobrepasa las dimensiones f´ısicas, las aulas, y llega hasta el aislamiento psicosociol´ogico en el que parecen convivir distintos sujetos. Los autores sen ˜alan como caracter´ısticas de estos ambientes de aprendizaje: 1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de sentido y de posibilidad de autorrealizaci´on. 2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un conocimiento sin comprensi´on. 3. Las actividades y la organizaci´on escolar se fundan en normas que son ajenas a un proyecto ´etico, propio de estudiantes y maestros. Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, adem´as de modificar el medio f´ısico, los recursos y materiales con los que se trabaja, un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, din´amico y que facilite la articulaci´on de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en general. En este orden de ideas, la escuela ”permeable”se caracteriza porque se concibe abierta, lo m´as arraigada

posible a su medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por pr´acticas democr´aticas altamente participativas. Por ello el papel real transformador del aula est´a en manos del maestro, de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso democr´atico y sus actuaciones, y de la problematizaci´on y reflexi´on cr´ıtica que ´el realice de su pr´actica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma. Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicaci´on y el encuentro con las personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el di´alogo, y donde se permita la expresi´on libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de ´animo de todos y sin excepci´on, en una relaci´on ecol´ogica con la cultura y la sociedad en general. La escuela es, despu´es de la familia y aun de otros espacios de formaci´on de actitudes y valores, el espacio determinante en la formaci´on individual. Es por ello por lo que puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos apunten a la formaci´on humana y contempor´anea de individuos, alumnos y maestros conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideraci´on las interacciones entre sujetos vistos como totalidades, esto es, que vaya m´as all´a de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relaci´on con el saber; que vaya m´as all´a de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores; que en vez de propiciar la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos. Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un escenario para el di´alogo de saberes; es tambi´en un espacio para el intercambio de intereses, para la definici´on de intencionalidades comunes y para el establecimiento de criterios de acci´on que tengan por objeto la consolidaci´on de proyectos culturales y sociales, basados sobre el reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades, en contraste con la bu ´squeda violenta de la homogeneidad y el igualitarismo (Moreno, Molina 1993). En s´ıntesis, se pretende propiciar ambientes altamente favorables para la convivencia social y los apren- dizajes; por lo tanto, se propone: • Establecer una interacci´on comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el estudiante y el grupo. • Considerar las diferencias individuales. • Fortalecer el autoconcepto y autoestima en los estudiantes y el maestro. • El manejo de la clase debe basarse en s´olidas relaciones de grupo. Negar la afectividad que atraviesa todo proceso de aprendizaje es desconocer la importancia de ligarse por el deseo a los contextos escolares y sus actores singulares. Es negar las cogniciones afectivas en la construcci´on del conocimiento. En este sentido, el trabajo del maestro es posibilitar la formaci´on de sensibilidades, las que se construyen y cultivan en ambientes interhumanos a trav´es de mediaciones e interacciones culturales espec´ıficas. De igual manera, negar la afectividad es negar tambi´en la posibilidad del disfrute y el goce; por ello parte de lo que vive el ser humano tambi´en tiene que ver con lo lu ´dico y placentero, sin deponer la exigencia y esfuerzo que supone todo proceso educativo. . .

Lectura

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Los principios pedago´gicos El Plan de estudios 2011. Educaci´on B´asica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Est´andares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formaci´on del ciudadano democr´atico, cr´ıtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal. La dimensi´on nacional permite una formaci´on que favorece la construcci´on de la identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensi´on global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnol´ogicos y aprender a lo largo de su vida. El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educaci´on B´asica consti- tuye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se ma- nifiesta en la variedad lingu ¨´ıstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. Tambi´en reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacci´on social y cultu- ral; con retos intelectuales, sociales, afectivos y f´ısicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo. Otra caracter´ıstica del Plan de estudios es su orientaci´on hacia el desarrollo de actitudes, pr´acticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participaci´on, el di´alogo y la bu ´squeda de acuerdos; la tolerancia, la inclusi´on y la pluralidad, as´ı como una ´etica basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educaci´on humanista y cient´ıfica que establece el Art´ıculo Tercero Constitucional. Propone que la evaluaci´on sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atenci´on y retenci´on que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. El Plan de estudios requiere partir de una visi´on que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido m´as amplio, y que se expresan en los principios pedag´ogicos.

Principios pedag´ ogicos que sustentan el Plan de estudios Los principios pedag´ogicos son condiciones esenciales para la implementaci´on del curr´ıculo, la transfor- maci´on de la pr´actica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Lectura 3, Plan de Estudios 2011, Educaci´ on B´ asica, SEP, 2011.

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Centrar la atenci´ on en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposici´on y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habi- lidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar cr´ıticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas ´areas del saber, manejar informaci´on, innovar y crear en distintos ´ordenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingu ¨´ıstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender c´omo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inter´es.

Planificar para potenciar el aprendizaje La planificaci´on es un elemento sustantivo de la pr´actica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias did´acticas y proyectos, entre otras. Las activi- dades deben representar desaf´ıos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de soluci´on. Para disen ˜ar una planificaci´on se requiere: • Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. • Seleccionar estrategias did´acticas que propicien la movilizaci´on de saberes, y de evaluaci´on del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados. • Reconocer que los referentes para su disen ˜o son los aprendizajes esperados. • Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. • Considerar evidencias de desempen ˜o que brinden informaci´on al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el disen ˜o de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de c´omo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los pro- blemas que se les plantean y qu´e tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Disen ˜ar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes: • ¿Qu´e situaciones resultar´an interesantes y desafiantes para que los estudiantes inda- guen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen? • ¿Cu´al es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear´a y cu´ales son los saberes que los alumnos tienen? • ¿Qu´e aspectos quedar´an a cargo de los alumnos y cu´ales ser´a necesario explicar para que puedan avanzar? • ¿De qu´e manera pondr´an en pr´actica la movilizaci´on de saberes para lograr los aprendizajes y qu´e desempen ˜os los har´an evidentes?

Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicaci´on y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuaci´on del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construcci´on destacan los siguientes aspectos:

• La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. • El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las pr´acticas y costumbres, las tradiciones, el car´acter rural, semirural o urbano del lugar, el cli- ma, la flora y la fauna. • La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. • Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los pa- dres de familia tienen un marco de intervenci´on para apoyar las actividades acad´emi- cas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.

Trabajar en colaboraci´ on para construir el aprendizaje El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bu ´squeda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el prop´o- sito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus pr´acticas considerando las siguientes caracter´ısticas: • Que sea inclusivo. • Que defina metas comunes. • Que favorezca el liderazgo compartido. • Que permita el intercambio de recursos. • Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. • Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y as´ıncrono.

Poner ´ enfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Est´ andares Curriculares y los aprendizajes esperados La Educaci´on B´asica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Est´andares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as´ı como la valoraci´on de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Est´ andares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrar´an al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educaci´on primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educaci´on preescolar por campo formativoaspecto. Los Est´andares Curriculares son equiparables con est´andares internacionales y, en con- junto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tr´ansito por la Educaci´on B´asica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en t´erminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en t´erminos de saber, saber hacer y saber ser; adem´as, le dan concreci´on al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificaci´on y la evaluaci´on en el aula. Los aprendizajes esperados gradu ´an progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez m´as complejos, al logro de los Est´andares Curriculares y al desarrollo de competencias.

Las competencias, los Est´andares Curriculares y los aprendizajes esperados proveer´an a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicaci´on eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intenci´on de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.

Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades espec´ıficas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, adem´as de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son: • Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formaci´on de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los est´andares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastaci´on y la discusi´on, y apoyan la formaci´on de los estudiantes como lectores y escritores. • Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan c´odigos visuales, verbales y sonoros, y ge- neran un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pe- dag´ogicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisi´on Educativa. • Materiales y recursos educativos inform´aticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante de portales educativos, entre los que se encuentran: – Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educaci´on B´asica, para promover la interacci´on y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonom´ıa. – Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias did´acticas que incorporan los odas, los libros texto y dem´as recursos existentes dentro y fuera del aula.

de

– Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado. – Plataformas tecnol´ogicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secun- daria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integraci´on de comunidades de aprendizaje. Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creaci´on de redes de aprendizaje y la integraci´on de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.

Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluaci´on de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su pr´actica para que ´estos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluaci´on de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentaci´on sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formaci´on; por tanto, es parte constitutiva de la ensen ˜anza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluaci´on buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempen ˜o de los estudiantes. Por tanto, en la Educaci´on B´asica el enfoque formativo deber´a prevalecer en todas las acciones de evaluaci´on que se realicen.

Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentaci´on a los alumnos a lo largo de su formaci´on, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir´a participar en el mejoramien- to de su desempen ˜o y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus prop´ositos, requiere comprender c´omo potenciar los logros y c´omo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr´a de ex- plicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificaci´on o una descripci´on sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempen ˜o. Para que el enfoque formativo de la evaluaci´on sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as´ı como los criterios de evaluaci´on. Esto brinda una comprensi´on y apropiaci´on compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizar´an para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en c´omo apoyar y mejorar el desempen ˜o de los alumnos y la pr´actica docente. En educaci´on preescolar, los referentes para la evaluaci´on son los aprendizajes esperados establecidos en ca- da campo formativo, que constituyen la expresi´on concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu´e centrar su observaci´on y qu´e registrar en relaci´on con lo que los nin ˜os hacen. Para la educaci´on primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contar´an con referentes de evaluaci´on que les permitir´an dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes. Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluaci´on, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En primer t´ermino est´an las evaluaciones diagn´osticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educaci´on primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditaci´on, no as´ı en el nivel de preescolar, donde la acreditaci´on se obtendr´a s´olo por el hecho de haberlo cursado. En segundo t´ermino se encuentra la autoevaluaci´on y la coevaluaci´on entre los estudiantes. La prime- ra busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempen ˜o; mientras que la coevaluaci´on es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compan ˜eros, con la responsabilidad que esto conlleva, adem´as de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluaci´on como en la coevaluaci´on es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ´este se convierta en una experiencia formativa y no s´olo sea la emisi´on de juicios sin fundamento. La heteroevaluaci´on, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creaci´on de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la pr´actica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluaci´on, independientemente de cu´ando se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de qui´enes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda evaluaci´on debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempen ˜o del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear´a oportunidades de aprendizaje disen ˜ando estrategias diferenciadas, tutor´ıas u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempen ˜o que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluaci´on ser´a el instrumento normativo y pedag´ogico que determine si una estrategia de promoci´on anticipada es la mejor opci´on para ´el. En todo caso, el sistema educativo proveer´a los elementos para potenciar el desempen ˜o sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser´a suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer´a rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deber´an usarse para la obtenci´on de evidencias son:

• Ru ´brica o matriz de verificaci´on. • Listas de cotejo o control. • Registro anecd´otico o anecdotario. • Observaci´on directa. • Producciones escritas y gr´aficas. • Proyectos colectivos de bu ´ squeda de informaci´on, identificaci´on de problem´aticas y formulaci´on de alternativas de soluci´on. • Esquemas y mapas conceptuales. • Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. • Portafolios y carpetas de los trabajos. • Pruebas escritas u orales. Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluaci´on, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educaci´on B´asica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visi´on cuantitativa y cualitativa. En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr´o un grupo de trabajo con la participaci´on del Instituto Nacional de Evaluaci´on para la Educaci´on (INEE) con la finalidad de disen ˜ ar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educaci´on B´asica, en congruencia con los planes y programas de estudio. As´ı inici´o la transici´on a la Cartilla de Educaci´on B´asica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los par´ametros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber´a invertir para su llena- do, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluaci´on formativa. Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluaci´on para la educaci´on primaria y secundaria incorpora Est´andares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La aplicaci´on de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atenci´on personalizada para los estudiantes. Paralelamente, se llevar´a a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educaci´on B´asica en 1,000 planteles de educaci´on preescolar, 5,000 de educaci´on primaria y 1,000 de educaci´on secundaria, para con- solidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013. Adem´as, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementaci´on de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se disen ˜ar´an manuales y gu´ıas para el uso de la cartilla. En la asignatura Lengua Ind´ıgena es importante que el docente considere aspectos espec´ıficos relacionados con las particularidades culturales y lingu ¨´ısticas de las lenguas ind´ıgenas al llevar a la pr´actica la evaluaci´on, como: 1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nin ˜os de acuerdo con las normas sociolingu ¨´ısticas que rigen este tipo de discurso. 2. Los estilos lingu ¨´ısticos, el c´odigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de eva- luaci´on que se utilicen, deben ser claros para los nin ˜os, tomando en cuenta las normas sociolingu ¨´ısticas de sus lenguas de origen que operan en relaci´on con la infancia y/o en funci´on de par´ametros relativos a jerarqu´ıas sociales o g´enero. 3. La evaluaci´on contemplar´a los tipos textuales producidos o interpretados durante el an ˜o escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua ind´ıgena, as´ı como las normas sociolingu ¨´ısticas que rigen su estructura u organizaci´on de la informaci´on. Por ejemplo, no es posible pedir a un nin ˜o que responda a cierto tipo de preguntas t´ıpicas en el tratamiento del texto “noticia” (cu´ando, c´omo, d´onde) con base en la estructura que se rige por normas propias del g´enero period´ıstico, ya que en las comunidades ind´ıgenas la pr´actica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una funci´on social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hisp´anico.

4. La evaluaci´on debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisi´on de los estudiantes ind´ıgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensi´on de los textos que leen. Para que la evaluaci´on se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creaci´on de institutos de evaluaci´on en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los ´organos evaluadores y el sistema d´e apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al disen ˜o y a la aplicaci´on de instrumentos que potencien la evaluaci´on universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as´ı, la acci´on de evaluaci´on alcance plena vigencia en M´exico.

Favorecer la inclusi´ on para atender a la diversidad La educaci´on es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pa´ıs, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educaci´on pertinente e inclusiva. • Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. • Inclusiva porque se ocupa de reducir al m´aximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminaci´on a los que est´an expuestos nin ˜as, nin ˜os y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingu ¨´ıstica y cultural como una caracter´ıstica del pa´ıs y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, f´ısica, mental o sensorial (visual o audi- tiva), requieren de estrategias de aprendizaje y ensen ˜ anza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participaci´on, autonom´ıa y confianza en s´ı mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminaci´on. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda par´ametros para evaluar a quienes muestren un desempen ˜o significativamente superior al resto de sus compan ˜eros en el ´area intelectual y requieran de una promoci´on anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organizaci´on, la toma de acuerdos y la vinculaci´on entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educaci´on B´asica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y f´ısicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empat´ıa hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.

Incorporar temas de relevancia social Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actu ´ en con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingu ¨´ıstica. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de m´as de un espacio curricular y contribuyen a la formaci´on cr´ıtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atenci´on

a la diversidad, la equidad de g´enero, la educaci´on para la salud, la educaci´on sexual, la educaci´on ambiental para la sustentabilidad, la educaci´on financiera, la educaci´on del consumidor, la prevenci´on de la violencia escolar – bullying–, la educaci´on para la paz y los derechos humanos, la educaci´on vial, y la educaci´on en valores y ciudadan´ıa.

Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan v´ınculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participaci´on de la familia. En la escuela, la aplicaci´on de las reglas y normas suele ser una atribuci´on exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensi´on de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulaci´on y su autonom´ıa. Sin embargo, es conveniente que las normas del sal´on de clases y de la escuela se revisen peri´odicamente, para determinar cu´ales son funcionales, no lesionan a nadie y apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condici´on necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.

Reorientar el liderazgo Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relaci´on horizontal en la que el di´alogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en pr´acticas concretas y ´ambitos espec´ıficos, para ello se requiere mantener una relaci´on de colegas que, adem´as de contribuir a la administraci´on eficaz de la organizaci´on, produzca cambios necesarios y ´tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participaci´on activa de estudiantes, docentes, directivos u escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendici´on de cuentas. El liderazgo es determinante para el aseguramiento de prop´ositos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformaci´on de la organizaci´on y el funcionamiento interno de las escuelas, el desa- rrollo de una gesti´on institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Algunas caracter´ısticas del liderazgo, que sen ˜ala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son: • La creatividad colectiva. • La visi´on de futuro. • La innovaci´on para la transformaci´on. • El fortalecimiento de la gesti´on. • La promoci´on del trabajo colaborativo. • La asesor´ıa y la orientaci´on.

La tutor´ıa y la asesor´ıa acad´ emica a la escuela La tutor´ıa se concibe como el conjunto de alternativas de atenci´on individualizada que parte de un diagn´ostico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se

implementa para solventar situaciones de dominio espec´ıfico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del disen ˜o de trayectos individualizados. La asesor´ıa es un acompan ˜amiento que se da a los docentes para la comprensi´on e implementaci´on de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est´a en la resignificaci´on de conceptos y pr´acticas. Tanto la tutor´ıa como la asesor´ıa suponen un acompan ˜amiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor tambi´en aprenden.

Lectura

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Gestio´n de Convivencia Sana y Pacifica

Una Mirada a la Convivencia Escolar La convivencia escolar la entendemos como “todas aquellas acciones que permiten que los individuos puedan vivir juntos a trav´es del di´alogo, el respeto mutuo, la reciprocidad y la puesta en pr´actica de valores democr´aticos y una cultura de paz” (Furlan, Saucedo y Lara, citado en Fierro, 2013). M´as que una definici´on acabada, la convivencia escolar es un proceso din´amico y en construcci´on que permite entablar relaciones democr´aticas e incluyentes, por ende pac´ıficas, entre los integrantes de la comunidad escolar, favoreciendo los espacios de aprendizaje y el clima escolar. Desde este sentido, la convivencia es una herramienta fun- damental para “aprender a aprender”, al tiempo que constituye un fin en s´ı misma, “aprender a convivir”. Por lo tanto, la convivencia constituye una construcci´on colectiva cotidiana y es responsabilidad de todos los actores educativos (Fierro y Fortoul, 2013). De acuerdo con lo anterior, la convivencia escolar ha de permitir el reconocimiento de la diversidad y la disminuci´on de las brechas de desigualdad, haciendo de la escuela un espacio grato, donde cada uno de los sujetos que conviven en ella se sienten parte de la misma y se preocupe de lo que pasa dentro de la misma. De esta manera se favorecen ambientes propicios para el aprendizaje. La convivencia, vista desde un enfoque anal´ıtico y como elemento constitutivo de la calidad educativa, puede ser abordada a trav´es de tres dimensiones generales interrelacionadas entre s´ı: la inclusiva, la democr´atica y la pac´ıfica. A continuaci´on se describen brevemente cada una de ellas.

Convivencia inclusiva La convivencia inclusiva reconoce el derecho a la dignidad de las personas por el simple hecho de serlo, no importando su religi´on, etnia o nacionalidad, condici´on social, edad, g´enero, preferencia sexual, discapa- cidad, condiciones de salud, opiniones o cualquier otra caracter´ıstica personal (Ainscow, 2007). Dentro de la escuela, se trata de valorar y respetar la diversidad de los actores educativos, eliminando las pr´acticas discriminatorias y de exclusi´on social, principalmente de las nin ˜as, los nin ˜os y j´ovenes que son el centro del quehacer educativo. Por otra parte, la UNESCO sen ˜ ala que “la educaci´on inclusiva es un proceso que involucra la transfor- maci´on de las pr´acticas educativas de las escuelas y otros centros de aprendizaje que es provista a todos los nin ˜os – incluyendo nin ˜os y nin ˜as, estudiantes de las minor´ıas ´etnicas y lingu ¨´ısticas, poblaciones vulnerables, a aquellos contagiados por enfermedades, y a aquellos con discapacidades y dificultades del aprendizaje- y para proveer oportunidades de aprendizaje para todos los j´ovenes y adultos” (UNESCO, 2009:1). Shields (2006) sen ˜ala que desde una perspectiva de inclusi´on, las diversas situaciones que se presentan en escuela ser´an tratadas en una forma organizada por parte de la comunidad escolar, con la participaci´on Lectura 4, Marco de Referencia sobre la Gesti´ on de la Convivencia Escolar desde la Escuela Pu ´blica, SEP, 2015.

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activa del alumnado y las familias. Esto permite pr´acticas de aprecio y cuidado. Es decir, la convivencia va m´as all´a de la coexistencia pac´ıfica entre las personas; implica una din´amica social basada en relaciones de confianza y cooperaci´on, donde la escuela sea un espacio en el que cada persona de la comunidad escolar, sobre todo las nin ˜as, los nin ˜os y j´ovenes, se sientan bienvenidos con sus similitudes y diferencias. Desde la convivencia inclusiva se favorecen los siguientes procesos (Fierro, Carbajal y Mart´ınez-Parente, 2010; Ib´ıdem, 2013): 1. conocer, comprender y valorar a los individuos, sus culturas de casa y las comunidades en que viven; 2. participaci´on plena, de indagaci´on abierta y constructiva, creando espacios para el di´alogo y la delibe- raci´on, para hablar y pensar juntos; 3. trabajo comunitario hacia el bien comu ´n, intentando vincular ideas con proyectos y acciones espec´ıficas; 4. reconocimiento de logros, esfuerzos y capacidades, el cuidado a las necesidades de otros, el trabajo colaborativo, as´ı como el sentido de pertenencia al grupo de clase y la comunidad escolar, incluyendo a las familias. Algunos autores (Romagnoli, 2007; Mena y Vald´es, 2008; Ib´ıdem, 2010; Fierro et al, 2013), sen ˜ alan que la percepci´on y vivencia del clima escolar y de aula por parte de los alumnos influye significativamente en su rendimiento escolar. Por lo tanto, una escuela que procura un clima emocional donde los alumnos se sientan reconocidos, aceptados y valorados, influir´a en su desempen ˜o y permanencia en la escuela. Esto hace la invitaci´on a la revisi´on de las pr´acticas dentro del aula y la escuela para analizar en qu´e medida fomentan la inclusi´on de cada uno de los alumnos. Las escuelas y aulas inclusivas: • Promueven el reconocimiento y la valoraci´on de la diversidad de los integrantes que conforman la comunidad escolar: su lengua, su color de piel, la forma de vestir, su ideolog´ıa, su cultura. • Revisan sus reglamentos y otras normativas para asegurar que tienen el sentido de educar para la convivencia, que son respetuosas de la dignidad de los estudiantes y de la manera en que expresan sus diferencias. Por ejemplo, cuidan que las reglas aseguren que la comunidad escolar respete las opiniones, las tradiciones familiares y culturales de sus integrantes. • Trabajan a favor de la equidad de g´enero y la prevenci´on de las pr´acticas sexistas. • Procuran actividades donde el alumnado y la comunidad escolar comparta sus tradiciones y cultura, sus miradas ante el mundo, sus lenguas, sus gustos e intereses personales y colectivos. • Promueven que las personas con discapacidad y/o necesidades educativas Marco de Referencia sobre la Gesti´on de la Convivencia Escolar desde la Escuela Pu ´blica — 19 especiales cuenten con las condiciones de infraestructura, mobiliario, material y apoyo pedag´ogico para ejercer plenamente su derecho a la educaci´on. • Se aseguran que su personal fortalezca sus competencias y estrategias pedag´ogicas para valorar la diversidad del alumnado y apoyar las necesidades espec´ıficas.

Convivencia democr´ atica La convivencia democr´atica implica la participaci´on y la corresponsabilidad en la construcci´on y segui- miento de los acuerdos que regulan la vida colectiva. Adem´as, tiene una fuerte relaci´on con la forma en que se gestionan los desacuerdos y los conflictos que surgen en el grupo, de tal forma que las soluciones sean desde la v´ıa pac´ıfica, priorizando el di´alogo, la negociaci´on, la comunicaci´on, el consenso, la participaci´on, la deliberaci´on, la toma de decisiones encaminadas al bien comu ´n. Es imprescindible el reconocimiento de las nin ˜as, los nin ˜os y adolescentes como sujetos de derechos y deberes, capaces de participar en las decisiones y de convivir en apego a los principios democr´aticos.

De acuerdo con Fierro, Carbajal y Mart´ınez-Parente (Ib´ıdem, 2010), la convivencia democr´atica tiene que ver con la experiencia de participar en la vida compartida. Refiere al desarrollo de capacidades reflexivas y de herramientas para trabajar con otros, para resolver los conflictos de manera pac´ıfica y establecer y res- petar los acuerdos y normas que regulen la vida en comu ´n, as´ı como sentar las bases de la ciudadan´ıa y una cultura de la legalidad. En este sentido, la convivencia democr´atica dentro de la escuela abre la posibilidad de aprender a resolver con argumentos s´olidos sobre los derechos y deberes, los conflictos de poder y las normas. Hemos de cuestionarnos dentro de la escuela qu´e tipo de normas procuramos respecto a la disciplina y convivencia escolar entre los integrantes de la comunidad escolar, adem´as de analizar qui´enes participan en su construcci´on y aplicaci´on. En muchas ocasiones el punto de atenci´on se centra en cuestiones que tienen que ver con el arreglo personal del alumnado, el uniforme escolar, formarse en la fila, realizar los honores a la bandera. Sin embargo, es muy importante analizar aquellas pr´acticas que buscan hacer un ejercicio democr´atico como la participaci´on de cada una de las personas de la comunidad escolar y tomar en cuenta su punto de vista y voz, vi´endose reflejados en las tomas de decisiones. Las escuelas y aulas democr´ aticas: • Construyen sus normas con participaci´on de toda la comunidad escolar. • Aplican las normas de manera consistente y equitativa. • Ensen ˜an con el ejemplo a respetar, dialogar, cumplir los acuerdos y tratar a todos por igual. • Tienen un director cuya autoridad es reconocida por la comunidad y ejercida con responsabilidad. • Promueven la participaci´on activa de los alumnos en la toma de decisiones que afectan a la comunidad escolar. Por ejemplo, los convocan a presentar propuestas para mejorar la escuela y los apoyan para implementarlas. • Realizan actividades que permiten el di´alogo y consenso. • Abren oportunidades para la libre expresi´on de nin ˜as, nin ˜os y j´ovenes. Por ejemplo, ciclos de debate sobre temas relevantes para los alumnos, festivales musicales en los que los estudiantes elijan libremente lo que van a interpretar, destinar un muro de la escuela a la elaboraci´on de un grafiti colectivo. • Valoran la participaci´on y aportaciones de cada uno de los integrantes del Consejo T´ecnico Escolar. • Tienen un Consejo Escolar de Participaci´on Social o equivalente que participa activamente en la escuela. • Toman en cuenta a la comunidad escolar para evaluar las necesidades de la escuela y decidir sobre el uso de los recursos, e informan a la comunidad al final del ciclo escolar acerca del destino que se dio a esos recursos y los resultados alcanzados. • Promueven la colaboraci´on entre escuela y comunidad, con acciones como la apertura fuera de horario escolar para realizar actividades culturales y recreativas; o el desarrollo de proyectos por parte de los estudiantes que tengan impacto en la comunidad (por ejemplo, alumnos que disen ˜en en su clase de ciencias una campan ˜a para prevenir un riesgo de salud en su comunidad, y la implementen en los alrededores de la escuela).

Convivencia pac´ıfica Segu ´n Fierro et al (2013), la convivencia pac´ıfica “se construye en gran medida en funci´on de las anteriores, refiere a la capacidad de establecer interacciones humanas basadas en el aprecio, el respeto y la tolerancia, la prevenci´on y atenci´on de conductas de riesgo, el cuidado de los espacios y bienes colectivos, la reparaci´on del dan ˜o y la reinserci´on comunitaria.” De esta forma, se aspira a que toda persona sea capaz de dar respuesta a los conflictos que se suscitan dentro del aula y la escuela desde una v´ıa pac´ıfica, usando el di´alogo como herramienta fundamental para abordar aquellas situaciones de desencuentro entre pares o grupos, as´ı como el respeto y cumplimiento de

las normas. El di´alogo implica entender las necesidades propias y del otro; desde la conversaci´on ensen ˜amos y apren- demos (P´erez y Bazdresch, 2010). Un elemento indispensable para el di´alogo es la resoluci´on pac´ıfica de los conflictos. Siguiendo a Mena, J´auregui y Moreno (2011), hay tres l´ıneas de acci´on que la escuela puede poner en pr´actica para solucionar los conflictos en el sistema escolar: a) Organizaci´on de la comunidad escolar desde la provenci´on.

´ sta hace referencia a la creaci´on de E

condiciones que permitan el encuentro de las personas, la exposici´on de sus opiniones, la participaci´on y la resoluci´on de conflictos. La comunidad escolar brinda o provee lo necesario para generar ambientes pac´ıficos, adem´as de aprovechar el conflicto como un acontecimiento que permita el aprendizaje y crecimiento personal y colectivo. b) Formaci´on de habilidades para la resoluci´on positiva de conflictos. Generar una conciencia de s´ı mismo que permita la autorregulaci´on, fomentar la empat´ıa, es decir, la conciencia del otro y una comunicaci´on efectiva. c) Educar en m´etodos de resoluci´on de conflictos. Consiste en ensen ˜ ar directamente m´etodos de soluci´on pac´ıfica de conflictos como la negociaci´on colaborativa y la mediaci´on de una tercera persona neutral ante el conflicto. Sin embargo, como lo sen ˜ ala Casc´on (2004), culturalmente la resoluci´on de conflictos se entiende desde el ganar y el perder. Por eso es importante poner en la mesa el abanico de posibilidades para resolver los conflictos desde la v´ıa pac´ıfica dentro de la escuela y el aula, donde las distintas partes involucradas puedan salir ganando y satisfechas con la soluci´on. Las escuelas pac´ıftcas: • Priorizan el di´alogo como la herramienta base para resolver los conflictos que se presentan entre los integrantes de la comunidad escolar. • Tienen reglas claras y conocidas por toda la comunidad, que se aplican siempre y a todos, y consideran, adem´as de sanciones para las conductas inadecuadas, acciones para reparar el dan ˜o y restaurar la buena convivencia. • Promueven actividades que fomentan el trabajo en equipo, la negociaci´on, la comunicaci´on, la resolu- ci´on de conflictos desde la v´ıa pac´ıfica. • Saben que requieren apoyos para construir la paz, y acuden al supervisor escolar y a instituciones externas siempre que lo requieren, en especial cuando se presentan situaciones de riesgo que est´a fuera de su competencia resolver (consumo de sustancias adictivas, algunos casos de violencia o conductas muy disruptivas de algunos alumnos). • Promueven la mediaci´on y otras formas de resoluci´on pac´ıfica de los conflictos. • Emplean la observaci´on activa de la convivencia en todos los espacios escolares por parte de alumnos, personal y familias, para asegurar que en todos ellos las personas se relacionen con aprecio y respeto. La observaci´on activa permite detectar los conflictos antes de que escalen y sean motivo de violencia. • Procuran un cuidado permanente del espacio f´ısico, es decir, de cada uno de los rincones de la escuela: aulas, patios, oficinas, ban ˜os, ´areas verdes, inmobiliario, etc.

Parte II

La conceptualizacio ´n e implementaci´ onde la planificacio ´n did´ actica

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Lectura

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Orientaciones para la planificaci´on did´actica.

¿Por qu´ e es importante planificar y registrar? M´as all´a de los t´erminos y la estructura que la planificaci´on escrita adopte, lo que importa es que las actividades a realizar, los recursos y las estrategias para llevarlas a cabo, guarden congruencia con los enfoques de las asignaturas, as´ı como con el desarrollo de competencias en los alumnos. No s´olo en su disen ˜o, sino tambi´en en su aplicaci´on. En ese sentido, las actividades que los docentes lleven a cabo deber´an –desde diversas situaciones did´acticas- desafiar e interesar a los estudiantes a que indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen. El disen ˜o de situaciones did´acticas de esta naturaleza, representa un reto para los docentes, pues como sen ˜ala Perrenoud (2007), requiere del dominio de la disciplina y de los contenidos, adem´as del conocimiento de la did´actica, para poder as´ı, plantear actividades a los alumnos que les implique vencer un obst´aculo. Por lo anterior, la planificaci´on constituye un insumo u ´til y necesario ya que: √ Ampl´ıa la posibilidad de favorecer el logro de los aprendizajes en los alumnos, al prever anticipadamente el contexto y las acciones a realizar. √ Enriquece y diversifica la pr´actica docente, mediante la bu ´ squeda de informaci´on y recursos para el desarrollo de las actividades. √ Presenta gr´aficamente (en un documento) lo que cada docente va a realizar, y de ser el caso, ajustar. √ Brinda informaci´on relevante para evaluar las acciones realizadas y comunicar sus resultados al docente, a otros actores educativos, a los padres y a los propios alumnos, con el fin de retroalimentar a estos u ´ltimos y apoyarles para que mejoren su aprendizaje.

Anexo 2, Orientaciones para la Planificaci´ on did´ actica., SEP, 2011.

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Las estrategias y los instrumentos de evaluacion desde el enfoque formativo Estrategias de evaluaci´ on En el Plan de estudios 2011. Educaci´on B´asica, se sen ˜ala que para llevar a cabo la evaluaci´on desde el enfoque formativo es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de evaluaci´on congruentes con las caracter´ısticas y necesidades individuales de cada alumno y las colectivas del grupo. Disen ˜ar una estrategia requiere orientar las acciones de evaluaci´on para verificar el logro de los apren- dizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo, as´ı como la t´ecnica y los instrumentos de evaluaci´on que permitir´an llevarla a cabo. Para algunos autores, las estrategias de evaluaci´on son el “conjunto de m´etodos, t´ecnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno” (D´ıaz Barriga y Hern´andez, 2006). Los m´etodos son los procesos que orientan el disen ˜o y aplicaci´on de estrategias, las t´ecnicas son las actividades espec´ıficas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden, y los recursos son los instrumentos o las herramientas que permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener informaci´on espec´ıfica acerca del proceso de ensen ˜anza y de aprendizaje. Las estrategias de evaluaci´on, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades: • Estimular la autonom´ıa • Monitorear el avance y las interferencias • Comprobar el nivel de comprensi´on • Identificar las necesidades ¿C´ omo utilizar los instrumentos de evaluaci´ on? Es un plan de acci´on para valorar el aprendizaje de los alumnos, reconocer sus avances e identificar las interferencias, con el fin de realizar una intervenci´on efectiva en su proceso de aprendizaje. ¿Qu´ e son las t´ ecnicas de evaluaci´ on? Son los procedimientos utilizados por el docente para obtener informaci´on relacionada con el aprendizaje de los alumnos. ¿Qu´ e son los instrumentos de evaluaci´ on? Son recursos que se emplean para recolectar y registrar informaci´on acerca del aprendizaje de los alumnos la propia pr´actica docente. ¿En qu´ e momento se establece la estrategia y se deftnen los instrumentos de evaluaci´ on? La planificaci´on es el momento donde se disen ˜an e incluyen las estrategias y los instrumentos de evaluaci´on, 41

y

ya que en esa fase se define qu´e se ensen ˜a y c´omo; es decir, qu´e aprender´an los alumnos y c´omo se medir´a ese conocimiento en funci´on del cumplimiento o no de los aprendizajes esperados. Si la estrategia no est´a brindando los resultados previstos, puede enriquecerse o reformularse. ¿C´ omo utilizar los instrumentos de evaluaci´ on? El uso de los instrumentos de evaluaci´on depender´a de la informaci´on que se desea obtener y de los apren- dizajes a evaluar, porque no existe un instrumento que al mismo tiempo pueda evaluar conocimientos, habilidades, actitudes o valores. Considerando que la evaluaci´on es importante para aprender, conviene usar diferentes instrumentos durante el proceso de ensen ˜ anza y de aprendizaje, porque de esta manera se contar´a con informaci´on suficiente para el registro de los resultados en la Cartilla de Educaci´on B´asica.

Parte III

Evaluaci´ on Formativa

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Enfoque formativo de la evaluaci´on ¿Qu´ e significa evaluar? El objeto de estudio m´as dif´ıcil de evaluar es el desarrollo del ser humano, al tener ´este la capacidad permanente de aprender, evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en el terreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las personas, se torna en una actividad au ´n m´as compleja. En el campo de la evaluaci´on educativa, la evaluaci´on es un proceso integral y sistem´atico a trav´es del cual se recopila informaci´on de manera met´odica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempen ˜o de los docentes, el grado de dominio del curr´ıculo y sus caracter´ısticas; los programas educativos del orden estatal y federal, y la gesti´on de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acci´on educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997). Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educaci´on B´asica recupera las aportaciones de la evaluaci´on educativa y define la evaluaci´on de los aprendizajes de los alumnos como “el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentaci´on sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formaci´on; por tanto, es parte constitutiva de la ensen ˜anza y del aprendizaje” (SEP, 2011a:35). Este enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evaluaci´on educativa al indicar que el centro de la evaluaci´on son los aprendizajes y no los alumnos; esto es, se evalu ´a el desempen ˜o y no la persona; con ello, la evaluaci´on deja de ser una medida de sanci´on. En la comprensi´on del enfoque formativo de la evaluaci´on que plantea el Plan de estudios 2011, es necesario considerar los siguientes aspectos: • Que en la pr´actica se tiende a confundir con cierta facilidad conceptos como medici´on, calificaci´on, estimaci´on o acreditaci´on. Sin embargo, existen diferencias epistemol´ogicas o de origen, y metodol´ogicas que es importante atender para clarificar su uso dentro del proceso de la evaluaci´on. • Que la evaluaci´on, al ser un proceso que busca informaci´on para tomar decisiones, demanda el uso de t´ecnicas e instrumentos para recolectar informaci´on de corte cualitativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formaci´on en la Educaci´on B´asica.

La medici´ on en el contexto formativo de la evaluaci´ on Se define como la asignaci´on de un valor num´erico a conocimientos, habilidades, valores o actitudes, logrados por los alumnos durante un periodo de corte, particularmente en primaria y secundaria. A partir de esta definici´on, si se aplica una prueba a los alumnos con la intenci´on de medir lo que aprendieron en Espan ˜ol durante el primer bimestre, muchas veces se piensa que con esta acci´on se est´a evaluando; sin emLectura 5, EL enfoque formativo de la evaluaci´ on, Serie: Herramientas para la evaluaci´ on en la educaci´ on b´ asica, SEP, 2013.

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bargo, s´olo se mide el aprendizaje, es decir, s´olo se obtiene un puntaje. Para evaluar no s´olo se requiere contar con una evidencia num´erica, adem´as se necesita comparar ese puntaje con elementos de referencia que se establecen previamente para conocer el desempen ˜o de los alum- nos. En el caso de Espan ˜ol, como en el resto de las asignaturas de primaria y secundaria, los aprendizajes esperados constituyen dicho referente.

La estimaci´ on en el contexto formativo de la evaluaci´ on Los resultados de la medici´on permiten realizar estimaciones. Estimar es la acci´on concreta de emitir un juicio de lo que ha aprendido un alumno, con base en evidencias cualitativas y cuantitativas, cuando sea el caso. Una forma de estimaci´on en el ´ambito escolar es la calificaci´on.

La calificacio ´n en el contexto formativo de la evaluaci´ on Calificar se refiere s´olo a la expresi´on cualitativa del nivel de desempen ˜o, A: destacado, B: satisfactorio, C: suficiente, y D: insuficiente; o cuantitativa, como la escala num´erica (10, 9, 8, 7, 6, 5, etc.) del juicio de valor que emita el docente acerca del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos. En este juicio de valor se suele expresar el grado de suficiencia o insuficiencia de los aprendizajes esperados. Cuando se evalu ´a, no basta con establecer una calificaci´on, sino tomar decisiones sobre estas estimacio- nes. Las decisiones se refieren a la retroalimentaci´on que debe darse a los alumnos, a la mejora o adecuaci´on de la pr´actica docente y, en consecuencia, a la creaci´on de oportunidades de aprendizaje que permita a los alumnos aprender m´as y mejor. En el Plan de estudios 2011, se establece que los juicios acerca de los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluaci´on deben buscar que los alumnos, los docentes, las ma- dres y los padres de familia o tutores, las autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempen ˜o de los alumnos (SEP, 2011b:23).

La acreditaci´ on Consiste en tomar la decisi´on respecto a la pertinencia de que un alumno acceda al grado escolar o nivel educativo siguiente o termine la Educaci´on B´asica, en funci´on de las evidencias cualitativas y cuantitativas que se tienen sobre el logro de los aprendizajes esperados de cada alumno. En s´ıntesis, la evaluaci´on no se limita ni reduce a alguno de los conceptos previamente descritos sino, al contrario, los incorpora de alguna otra forma como acciones indispensables que integran el proceso. En la Educaci´on B´asica, el docente es el encargado de la evaluaci´on de los aprendizajes de los alumnos, por lo que debe recolectar evidencias, medir los aprendizajes en el aula, calificar y tomar decisiones que permitan mejorar el desempen ˜o de los alumnos para dar seguimiento a su aprendizaje, crear oportunidades de mejora y hacer modificaciones en su pr´actica docente para lograr los aprendizajes establecidos en los programas de estudio.

La evaluaci´ on desde el enfoque formativo La evaluaci´on desde el enfoque formativo, adem´as de tener como prop´osito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula los procesos de ensen ˜anza y de aprendizaje, principalmente para adaptar o ajustar las condiciones pedag´ogicas (estrategias, actividades, planificaciones) en funci´on de las necesidades de los alum- nos. Desde este enfoque, la evaluaci´on favorece el seguimiento del desarrollo del aprendizaje de los alumnos como resultado de la experiencia, la ensen ˜anza o la observaci´on. Por tanto, la evaluaci´on formativa constituye un proceso en continuo cambio, producto de las acciones de los alumnos y de las propuestas pedag´ogicas que promueva el docente (D´ıaz Barriga y Hern´andez, 2002). De ah´ı que sea importante entender qu´e ocurre en el proceso e identificar la necesidad de nuevas oportunidades de aprendizaje. De esta manera, el proceso

es m´as importante que el resultado y ´este se convierte en un elemento de reflexi´on para la mejora. De acuerdo con estas consideraciones, la evaluaci´on para la mejora de la calidad educativa es fundamental por dos razones: a) proporciona informaci´on para ayudar a mejorar que no se hab´ıa previsto, y b) provee informaci´on para ser comunicada a las diversas partes o audiencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tutores y autoridades escolares). En consecuencia, la evaluaci´on desde el enfoque formativo responde a dos funciones; la primera es de car´acter pedag´ogico –no acreditativo–, y la segunda, social –acreditativo– (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; D´ıaz Barriga y Hern´andez, 2002).

Funciones de la evaluaci´ on La funci´on pedag´ogica de la evaluaci´on permite identificar las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada docente, mediante la reflexi´on y mejora de la ensen ˜anza y del aprendizaje. Tambi´en es u ´til para orientar el desempen ˜o docente y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que respondan a las necesidades de los alumnos. Sin esta funci´on pedag´ogica no se podr´ıan realizar los ajustes necesarios para el logro de los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado los aprendizajes de un campo formativo o de una asignatura, a lo largo del ciclo escolar o al final del nivel educativo. La funci´on social de la evaluaci´on est´a relacionada con la creaci´on de oportunidades para seguir apren- diendo y la comunicaci´on de los resultados al final de un periodo de corte, y tambi´en implica analizar los resultados obtenidos para hacer ajustes en la pr´actica del siguiente periodo. Esto es, las evidencias obtenidas del seguimiento del progreso del aprendizaje de los alumnos, as´ı como los juicios que se emitan de ´este, ser´an insumos para la toma de decisiones respecto al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. Desde este enfoque, una calificaci´on y una descripci´on sin propuesta de mejora son insuficientes e inapropiadas para mejorar el proceso de ensen ˜ anza y de aprendizaje (SEP, 2011a:31).

Momentos y tipos de la evaluaci´ on Tradicionalmente se sen ˜ alan tres momentos de evaluaci´on: inicial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos de evaluaci´on: diagn´ostica, formativa y sumativa o sumaria (Scriven, 1967; D´ıaz Barriga y Hern´andez, 2002; Nirenberg et al., 2003). La evaluaci´on diagn´ostica se realiza de manera previa al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intenci´on de explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos. Este tipo de evaluaci´on es considerado por muchos te´oricos como parte de la evaluaci´on formativa, dado que su objetivo es establecer una l´ınea base de aprendizajes comunes para disen ˜ ar las estrategias de intervenci´on docente; por ello, la evaluaci´on diagn´ostica puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situaci´on o secuencia did´actica. La evaluaci´on formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y mejorar la ensen ˜ anza y el aprendizaje. Su funci´on es mejorar una intervenci´on en un momento determinado y, en concreto, permite valorar si la planificaci´on se est´a realizando de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluaci´on formativa que se emplean para regular el proceso de ensen ˜anza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva. Regulaci´on interactiva. Son las evaluaciones que est´an completamente integradas al proceso de ensen ˜an- za. La regulaci´on suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuentes y sistem´aticos entre el docente y los alumnos, a prop´osito de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos, el docente utiliza la observaci´on, el di´alogo y la interpretaci´on de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qu´e apoyos necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos. Regulaci´on retroactiva. Son las evaluaciones que permiten crear oportunidades de aprendizaje despu´es de realizar una medici´on puntual al t´ermino de una situaci´on o secuencia did´actica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha aprendido de manera apropiada. Existen varias opciones para desarrollar este tipo de regulaciones: a) explicar los resultados o argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alumnos; b) realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a los alumnos por el tipo de apoyo que requieren, para

que elaboren ejercicios de manera diferenciada. Regulaci´on proactiva. Son las evaluaciones que ayudan a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprender´a en un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades para ampliar lo que aprendieron; y para los alumnos que no lograron todos los aprendizajes se proponen actividades con menor grado de dificultad. La regulaci´on interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluaci´on formativa, mientras que la proactiva y la retroactiva son alter- nativas para que puedan utilizarse cuando la primera no ha funcionado por diversos factores (D´ıaz Barriga y Hern´andez, 2002). Por otra parte, la evaluaci´on sumativa promueve que se obtenga un juicio global del grado de avance en el logro de los aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuencia did´actica o una situaci´on did´actica. Para el caso de primaria y secundaria, tambi´en permite tomar decisiones relacionadas con la acreditaci´on al final de un periodo de ensen ˜ anza o ciclo escolar, no as´ı en el nivel de preescolar, donde la acreditaci´on se obtendr´a s´olo por el hecho de haberlo cursado. Asimismo, la evaluaci´on sumativa se basa en la recolecci´on de informaci´on acerca de los resultados de los alumnos, as´ı como de los procesos, las estrategias y las actividades que ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resultados. En relaci´on con los tres momentos de la evaluaci´on, ´estos son fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo de la planificaci´on en un aula en particular; por ello, es necesario evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, la evaluaci´on inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las primeras etapas del desarrollo de un periodo o bloque, y la final en las u ´ltimas etapas, mientras que la evaluaci´on de proceso hace posible el aprendizaje. Generalmente, la evaluaci´on final suele tener m´as atenci´on por parte de los docentes que la del proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centrar´ıa en la evaluaci´on de los aprendizajes de los alumnos desde el enfoque formativo, por lo que al no aplicar adecuadamente estas evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de varias maneras; por ejemplo: • Si los ex´amenes y las tareas que se evalu ´an no comunican lo que es importante aprender o no se enfocan los aprendizajes esperados, los alumnos no podr´an mejorar sus aprendizajes.

en

• La asignaci´on de calificaciones como premio o castigo puede reducir la motivaci´on de los alumnos por aprender. • Si los alumnos perciben la obtenci´on de una calificaci´on como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje. • Las pr´acticas de evaluaci´on en las que se aplican premios o castigos pueden reducir la colaboraci´on entre los alumnos o la motivaci´on por aprender de los dem´as. El ´exito de la evaluaci´on es que los docentes mejoren los procesos de ensen ˜ anza y de aprendizaje, en los cuales las evaluaciones finales se utilicen como momentos importantes de logro. Por tanto, se apega m´as a la realidad de las aulas el fomentar la evaluaci´on con el u ´nico fin de mejorar el proceso de ensen ˜ anza y de aprendizaje. Desde el enfoque formativo, la evaluaci´on debe centrarse en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer hincapi´e en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar su propio progreso en el aprendizaje; mejorar la pr´actica docente, y proporcionar informaci´on para la acreditaci´on, la promoci´on y la certificaci´on de estudios.

Los elementos de la evaluaci´ on Cuando se evalu ´a desde el enfoque formativo, se debe tener presente una serie de elementos para el disen ˜o, el desarrollo y la reflexi´on del proceso evaluativo, que se refieren a las siguientes preguntas: ¿Qu´e se evalu ´a? ¿Para qu´e se evalu ´a? ¿Qui´enes evalu ´an? ¿Cu´ando se evalu ´ a? ¿C´omo se evalu ´a? ¿C´omo se emiten juicios? ¿C´omo se distribuyen las responsabilidades de la evaluaci´on? ¿Qu´e se hace con los resultados de la evaluaci´on?

¿Qu´ e se evalu ´ a? El objeto de evaluaci´on se refiere al componente que se evalu ´a, respecto al cual se toman decisiones en funci´on de un conjunto de criterios establecidos. Con base en el Plan de estudios 2011. Educaci´on B´asica, el objeto de evaluaci´on son los aprendizajes de los alumnos. En educaci´on preescolar, los referentes para la evaluaci´on son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresi´on concreta de las competencias y orientan a los docentes para saber en qu´e centrar su observaci´on y qu´e registrar en relaci´on con lo que los nin ˜os hacen. En la edu- caci´on primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que se cuenta con referentes de evaluaci´on que permiten dar seguimiento y apoyo cercano a los aprendizajes de los alumnos (SEP, 2011a:31).

¿Para qu´ e se evalu ´ a? Toda evaluaci´on que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, independientemente de su momento (inicio, durante el proceso o al final del proceso), de su finalidad (acreditativa o no acreditativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos), se har´a desde el enfoque formativo de la evaluaci´on; es decir, evaluar para aprender como se sen ˜ala en el s´eptimo principio pedag´ogico del Plan de estudios 2011,3 y en conse- cuencia mejorar los procesos de ensen ˜ anza y de aprendizaje. As´ı, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del proceso, se puede retroalimentar a los alumnos para mejorar su desempen ˜o y ampliar sus posibilidades de aprendizaje. Por ello, el docente brindar´a pro- puestas de mejora y crear´a oportunidades de aprendizaje para que los alumnos continu ´ en aprendiendo. Con esto, los docentes comparten con los alumnos, las madres y los padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as´ı como los criterios de evaluaci´on. Esto brinda comprensi´on y apropiaci´on compartida res- pecto a la meta de aprendizaje y los instrumentos a utilizar para conocer su logro; adem´as, posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario que los esfuerzos se concentren en c´omo apoyar y mejorar el desempen ˜o de los alumnos y de la pr´actica docente (SEP, 2011a: 31).

¿Qui´ enes evalu ´ an? El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Para ello, planifica y conduce procesos de evaluaci´on en diferentes contextos y con diversos prop´ositos y alcances para el asegu- ramiento del logro de los aprendizajes de sus alumnos. Desde el enfoque formativo, existen tres formas en las que el docente puede realizar la evaluaci´on: la interna, la externa y la participativa (Nirenberg et al., 2003). La interna se refiere a que el docente evalu ´a a los alumnos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las que surgen los aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento propicia la reflexi´on y el autoan´alisis para la contextualizaci´on y adaptaci´on de sus estrategias de ensen ˜anza y de evaluaci´on, con el fin de crear las oportunidades que permitan que los alumnos mejoren su aprendizaje. La evaluaci´on participativa se refiere a que el docente evalu ´a al involucrar otros actores educativos, como sus alumnos, colegas o directivos. Esta forma de evaluar permite establecer acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que se promueve la participaci´on de todos y, por tanto, los cambios son factibles. De esta manera, la evaluaci´on se convierte en un recurso comu ´n para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluaci´on para que todos puedan mejorar. Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso de evaluaci´on, propicia que ellos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse los siguientes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias a las que realizan los docentes: Autoevaluaci´ on: es la evaluaci´on que realiza el propio alumno de sus producciones y su proceso de aprendizaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta con m´as bases para mejorar su desem-

pen ˜o (SEP, 2011a:32). Coevaluaci´ on: es la evaluaci´on que realiza el propio alumno en colaboraci´on con sus compan ˜eros acerca de alguna producci´on o evidencia de desempen ˜o determinada. De esta forma, aprende a valorar los proce- sos y las actuaciones de sus compan ˜eros con la responsabilidad que esto conlleva. Adem´as, representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos (SEP, 2011a:32). Heteroevaluaci´ on: es la evaluaci´on que el docente rea-liza de las producciones de un alumno o un grupo de alumnos. Esta evaluaci´on contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos mediante la identificaci´on de las respuestas que se obtienen con dichos aprendizajes y, en consecuencia, permite la creaci´on de oportunidades para mejorar el desempen ˜o (SEP, 2011a:32). Desde el enfoque formativo de la evaluaci´on, tanto en la autoevaluaci´on como en la coevaluaci´on es ne- cesario brindar a los alumnos criterios claros, precisos y concisos que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ´este se convierta en una experiencia constructiva y no en la emisi´on de juicios sin fundamento. La evaluaci´on externa se refiere a que el docente o agente que evalu ´a no est´a incorporado a la escuela; es decir, se establece un juicio m´as objetivo porque no existen relaciones interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los alumnos y una noci´on m´ınima del contexto. En el enfoque formativo se debe privilegiar que los docentes evalu ´ en de manera interna y participativa, considerar los aprendizajes de los alumnos como el centro de atenci´on de la evaluaci´on en el aula.

al

¿Cu´ ando se evalu ´ a? La evaluaci´on es un proceso c´ıclico que se lleva a cabo de manera sistem´atica, y consiste en tres grandes fases: inicio, que implica el disen ˜o; el proceso, que genera evaluaciones formativas, y el final, donde se aplican evaluaciones sumativas en las que se puede reflexionar en torno a los resultados (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos tres momentos de la evaluaci´on pueden aplicarse de acuerdo al foco de atenci´on: la actividad de un proyecto, un proyecto, un bloque, un bimestre o el ciclo escolar.

¿C´ omo se evalu ´ a? Para que la evaluaci´on tenga un sentido formativo es necesario evaluar usando distintas t´ecnicas e instrumentos para la recolecci´on de informaci´on; adem´as de aplicar criterios expl´ıcitos que permitan obtener informaci´on sistem´atica. Las t´ecnicas y los instrumentos de recolecci´on de informaci´on pueden ser informales, semiformales y formales: a) informales, como la observaci´on del trabajo individual y grupal de los alumnos: registros anecd´oticos, diarios de clase, las preguntas orales tipo pregunta-respuesta-retroalimentaci´on (IRF, estrategias de iniciaci´on-respuesta- feedback); b) semiformales, la producci´on de textos amplios, la realza- ci´on de ejercicios en clase, tareas y trabajos, y la evaluaci´on de portafolios; y c) formales, ex´amenes, mapas conceptuales, evaluaci´on del desempen ˜o, ru ´bricas, listas de verificaci´on o cotejo y escalas. En los tres casos se obtienen evidencias cualitativas y cuantitativas. La sistematizaci´on de la informaci´on que se deriva de los instrumentos de evaluaci´on utilizados, permitir´a que al final de cada periodo de corte se registre, en la Cartilla de Educaci´on B´asica, el nivel de desempen ˜o en preescolar y, en primaria y secundaria, la referencia num´erica y los niveles de desempen ˜o que correspondan, adem´as de los apoyos que se sugieran a los alumnos para mejorar su desempen ˜o. Cuando no se usen los instrumentos suficientes para dar seguimiento al aprendizaje de los alumnos, el registro de las evaluaciones en la Cartilla har´a dif´ıcil conocer los logros de aprendizaje de los alumnos.

¿C´ omo se emiten juicios? Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes esperados sen ˜alados en los programas de estudio. Las evidencias obtenidas a lo largo de un periodo previamente establecido permitir´an elaborar los juicios respecto al desempen ˜o de los alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en sus caracter´ısticas personales.

Para emitir un juicio del desempen ˜o de los alumnos es necesario establecer criterios de evaluaci´on: iden- tificar los aprendizajes esperados y, en consecuencia, seleccionar las evidencias de desempen ˜o que permitan verificarlos; adem´as de determinar los criterios que se usar´an para evaluar las evidencias. Estas evidencias pueden ser las producciones de los alumnos o los instrumentos de evaluaci´on que el docente seleccione. Una vez que se seleccionaron las evidencias deben analizarse los resultados, tomando como referencia los aprendizajes esperados, lo cual permitir´a emitir un juicio del nivel de desempen ˜o en relaci´on con el logro de los aprendizajes y, si es necesario, buscar otras estrategias para mejorar el desempen ˜o de los alumnos.

¿C´ omo se distribuyen las responsabilidades de la evaluaci´ on? El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de su proceso formativo; adem´as tiene dere- cho a conocer los criterios de evaluaci´on que utilizar´a el docente para las evaluaciones que realice y a recibir retroalimentaci´on del logro de sus aprendizajes, con el fin de contar con elementos que le permitan mejorar su desempen ˜o. Las madres y los padres de familia o tutores deben contribuir al proceso formativo de sus hijos o tutorados; por tanto, deben llevarlos a la escuela con puntualidad y conocer los resultados de la evaluaci´on de sus aprendizajes y, con base en ello, apoyar su desempen ˜o. Las autoridades escolares deben estar al tanto de los procesos y resultados de las evaluaciones que realizan los docentes y as´ı tomar las decisiones conducentes a alcanzar el logro de los aprendizajes. Las autoridades educativas de las entidades federativas y federales deben conocer los resultados de las evaluaciones realizadas en los planteles de Educaci´on B´asica y, en el marco de sus atribuciones y competencias, tomar las medidas ne- cesarias para el logro de los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio 2011 (SEP, 2011).

¿Qu´ e se hace con los resultados de la evaluaci´ on? Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes esperan que se evalu ´e a sus hijos y se les retroalimente acerca de su progreso. La sociedad en general tambi´en est´a a la expectativa de los resultados de los alumnos. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones no se utilizan como un insumo para aprender y en consecuencia mejorar el desempen ˜o del alumno y del docente en las escuelas. Con base en el enfoque formativo de la evaluaci´on, los resultados deben analizarse para identificar las a´reas de mejora y tomar decisiones que permitan avanzar hacia las metas que se esperan en beneficio de los alumnos.

Lectura

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El proceso de evaluacio´n en la educaci´on

Antecedentes En los an ˜os previos a la implementaci´on de la Reforma Curricular para la Educaci´on Preescolar se realiz´o un proceso de evaluaci´on interna que aport´o elementos para tener un diagn´ostico sobre las pr´acticas pe- dag´ogicas predominantes en este nivel educativo. Entre las implicaciones m´as importantes, derivadas de ese diagn´ostico, surgi´o la necesidad de desarrollar pr´acticas profesionales que partiendo del reconocimiento de las capacidades con las que ingresan los nin ˜os al nivel, impulsaran en el trayecto de la educaci´on preescolar, el desarrollo de capacidades de pensamiento para el aprendizaje permanente en los nin ˜os, mayor autonom´ıa y socializaci´on, y mejor convivencia con sus pares y con otros adultos. Con respecto a la evaluaci´on, se identific´o que, durante muchos an ˜os, las educadoras utilizaron instru- mentos como listas de cotejo, tests, escalas o ex´amenes impresos, bajo el supuesto de que con ellos era posible medir el desarrollo y aprendizaje de los nin ˜os pequen ˜os. El uso de estos instrumentos, en la educaci´on preescolar, correspond´ıa a concepciones desde las cuales se consideraba que la evaluaci´on deb´ıa basarse en la contrastaci´on de resultados con indicadores preestablecidos, observables y cuantificables. Con base en los aportes de la investigaci´on, la reforma del 2004 desarroll´o otro enfoque, partiendo de definir qu´e es importante que aprendan los nin ˜os en preescolar, c´omo aprenden y c´omo evaluar lo que aprenden; durante la reforma se ha colocado en el centro del trabajo pedag´ogico el desarrollo de competencias en los nin ˜os, intenci´on que se expresa en los prop´ositos y en las competencias de cada campo formativo en los que se organiza el Programa. En consecuencia, la perspectiva de una evaluaci´on que se centra en la comprobaci´on de resultados, se transforma en una que se enfoca en el proceso de desarrollo y las caracter´ısticas de aprendizaje de los nin ˜os pequen ˜os; ello demanda a la educadora una gran sensibilidad y capacidad de observaci´on, as´ı como registrar y analizar aspectos clave sobre lo que hacen y dicen los nin ˜os durante el desarrollo de las actividades que la maestra propone, considerando la(s) competencia(s) que pretende favorecer. Documentar el proceso de desarrollo de los nin ˜os implica que, durante el ciclo escolar, la educadora obtenga informaci´on de manera permanente.

La evaluaci´ on De acuerdo con el enfoque del Programa de educaci´on preescolar, la evaluaci´on centrada en los procesos desarrollo y aprendizaje infantil, tiene como finalidades y funciones, las siguientes:

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La evaluaci´ on del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los nin ˜os conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situaci´on al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o prop´ositos establecidos en el programa educativo; esta valoraci´on –emisi´ on de un juicio– se basa en la informaci´on que la educadora recoge, organiza e interpreta Lectura 5, El proceso de evaluaci´ on en la Educaci´ on Preescolar, SEP, 2011.

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en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar. En la educaci´on preescolar la evaluaci´on tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas: • Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y las dificultades que manifies- tan para alcanzar las competencias sen ˜aladas en el conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para disen ˜ar actividades adecuadas a sus caracter´ısticas, situaci´on y necesidades de aprendizaje. • Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la pr´ actica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificaci´ on. • Mejorar –con base en los datos anteriores– la acci´on educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. (PEP. 2004 pp. 122) Por ello, el car´acter formativo de la evaluaci´on en la educaci´on preescolar la convierte en un medio para el mejoramiento del proceso educativo y no para determinar si un alumno acredita o no el nivel. En el Acuerdo 592 se establece que en la educaci´on preescolar “la acreditaci´on se obtendr´a s´olo por el hecho de haberla cursado” (pp.24)1. El acuerdo 592 por el que se establece la articulaci´on de la educaci´on b´asica y del cual emana el Plan de estudios 2011 Educaci´on B´asica, define, a trav´es del Principio Pedag´ogico Evaluar para aprender, la visi´on que, para la educaci´on b´asica, debe tener la evaluaci´on: El docente es el encargado de la evaluaci´on de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su pr´actica para que ´estos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los Programas de estudio... La evaluaci´ on de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentaci´ on sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formaci´on; por tanto, es parte constitutiva de la ensen ˜anza y del aprendizaje . . . Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluaci´on buscan que estudiantes, do- centes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempen ˜o de los estudiantes. Por tanto, en la Educaci´on B´asica el enfoque formativo deber´ a prevalecer en todas las acciones de evaluaci´on que se realicen. . . Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentaci´on a los alumnos a lo largo de su formaci´on. . . En educaci´ on preescolar, los referentes para la evaluaci´on son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresi´ on concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu´ e centrar su observaci´on y qu´e registrar en relacio´n con lo que los nin ˜os hacen. (Plan de Estudios de 2011, pp. 23-24). . . . con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluaci´on, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una cartilla de Educaci´on B´ asica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visi´ on cuantitativa y cualitativa. (Programa 2011. Educaci´on Preescolar, pp. 26). En el Programa de educaci´on preescolar 2011, los apartados Bases para el trabajo docente y Campos Formativos, son el referente para la organizaci´on del trabajo docente y la evaluaci´on; entre sus planteamien- tos es importante destacar los siguientes: Bases para el trabajo docente. El logro de los prop´ ositos de un programa educativo se concreta en la pr´actica, cuando existe un ambiente propicio y se desarrollan acciones congruentes con esos prop´ositos. La finalidad de este apartado es brindar 1

Ver tambi´en SEP. Plan de Estudios 2011. Educaci´on B´asica, pp. 36.

un referente sobre algunas caracter´ısticas de las nin ˜as y los nin ˜os y sus procesos de aprendizaje, para orientar la organizaci´ on y desarrollo del trabajo docente, as´ı como la evaluaci´on del aprendizaje y de las formas en que se propicia (Programa 2011. Educaci´ on Preescolar. Pp. 19). Campos formativos. Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qu´e competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su atenci´on en las experiencias que es importante que proponga. En la presentaci´on de cada campo formativo se identifican los siguientes componentes: a. Informaci´ on b´ asica sobre caracter´ısticas generales de los procesos de desarrollo y aprendizaje que experimentan nin ˜as y nin ˜os en relacio´n con cada campo, as´ı como los logros que, en t´erminos generales, han alcanzado al ingresar a la educaci´ on preescolar. En funci´on de estos rasgos se explica el enfoque para el trabajo docente con cada campo formativo, destacando criterios did´acticos a considerar, segu ´n el caso. b. Competencias, que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo. c. Aprendizajes esperados, que definen lo que se espera de cada alumno en t´erminos de saber, saber hacer y saber ser, le dan concreci´ on al trabajo docente, al hacer constatable lo que las nin ˜as y los nin ˜os logran, y constituyen un referente para la planificaci´on y la evaluaci´on en el aula; gradu ´an progresi- vamente las competencias que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez m´as complejos, y son una gu´ıa para la observaci´ on y la evaluaci´on formativa de los alumnos. (Programa 2011. Educaci´on Preescolar, pp. 39-40). Constatar que la funci´on social del nivel preescolar se est´a cumpliendo, al ofrecer experiencias de apren- dizaje que propicien el desarrollo de competencias de los nin ˜os, es una responsabilidad de las educadoras y sus autoridades, quienes requieren de una forma de evaluaci´on b´asica que les ayude a valorar el avance en el desarrollo y aprendizaje respecto a los prop´ositos y competencias establecidos en el programa y al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades. A partir de las ideas expuestas, es posible apreciar que en la educaci´on preescolar se ha impulsado la evaluaci´on con sentido formativo, a partir de la publicaci´on del Programa de Educaci´on Preescolar 2004. De acuerdo con los planteamientos hechos en el Plan de Estudios 2011 Educaci´on B´asica, se constata que existe continuidad en el enfoque sobre la evaluaci´on; por ello, es importante aprovechar la experiencia desarrollada por las educadoras en el proceso de evaluaci´on, en el manejo de estrategias e instrumentos que son los m´as adecuados para evaluar aprendizajes en nin ˜os menores de seis an ˜os.

La evaluaci´ on a los nin ˜os menores de seis an ˜os Los estudiosos de la evaluaci´on con nin ˜os pequen ˜os plantean la necesidad de tener presentes algunas consideraciones, ya sea al ponerlos en situaci´on de evaluaci´on en el aula o someterlos a una evaluaci´on externa. Por ejemplo, destacan que las expresiones del desarrollo de los nin ˜os tienen un desenvolvimiento variable en el tiempo y distintas en sus manifestaciones concretas, en lo cual influyen tanto las particularidades biol´ogicas y psicol´ogicas de cada nin ˜o en lo individual, como la influencia del medio familiar y cultural en el que se desarrollan. Aunque puede hablarse de tendencias y pautas predominantes, su temporalidad es muy variable, tanto en su aparici´on como en su desenvolvimiento. Se insiste en que, dentro de un rango muy amplio, estas variaciones son absolutamente normales y no tienen significaci´on como indicador del desarrollo general del nin ˜o, cuando se realiza un “corte” o una evaluaci´on en un momento dado. Audrey Curtis sen ˜ala en Registros y Evaluaciones2 que existen varios problemas que pueden presentarse los nin ˜os pequen ˜os al realizar algu ´n tipo de evaluaci´on. 2

en

SEP. Licenciatura en Educaci´on Preescolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio, 6o semestre. Taller de Disen ˜o de Actividades II. P´aginas 177-194.

Uno de ellos consiste en que la familiaridad que van alcanzando los nin ˜os que asisten a la educaci´on prees- colar, es gradual e irregular con las formas de las actividades y las relaciones en el aula. En un aula de educaci´on preescolar que funciona positivamente, los nin ˜os se est´an habituando a las personas con las que interactu ´an, tanto la educadora en la que van adquiriendo confianza, como con sus compan ˜eros. Aun as´ı, como lo muestra la experiencia de cualquier educadora, los nin ˜os tienden, por razones totalmente normales a tener comportamientos irregulares, e incluso, aparentes regresiones. Muchas experiencias de investigaci´on sobre evaluaci´on, han aceptado que sus resultados no son confiables, debido a que introdujeron en el ritmo y las formas de la actividad cotidiana un est´ımulo “de ruptura” frente al cual los nin ˜os no responden con espontaneidad y seguridad. Otro problema que se puede enfrentar es que los pequen ˜os muestran tener muchos m´as conocimientos y aptitudes de lo que su lenguaje les permite explicitar, por lo que es posible que no contesten, o ver- balicen una respuesta que el adulto considere como equivocada porque el nin ˜o au ´n no ha desarrollado su vocabulario o no tiene las herramientas adecuadas de lenguaje para contestar correctamente (se le dificulta estructurar una idea que exprese lo que piensa), tambi´en puede suceder que no entienda la pregunta o lo que se le pide es completamente nuevo y no sabe c´omo hacerlo (situaci´on diferente a no ser capaz de hacerlo). Otra dificultad se relaciona con la l´ogica de pensamiento de los nin ˜os, si lo que se le pregunta no encaja con esta l´ogica puede negarse a contestar algo que para ´el no tiene sentido. De la misma manera si la tarea que se le pide es aburrida perder´a r´apidamente el inter´es y se negar´a a hacerla. Otras dificultades se refieren a las condiciones o el contexto, si el nin ˜o tiene hambre, est´a desvelado o tiene miedo, seguramente se negar´a a hacer lo que se le pide o no pondr´a el mismo empen ˜o que si est´a motivado; un ejemplo muy claro se da cuando se evalu ´an las capacidades de conversaci´on de los nin ˜os, no resulta lo mismo si se le observa cuando hay una situaci´on de comunicaci´on real con sus compan ˜eros, que cuando se crea una situaci´on artificial con un adulto. Parece claro que uno de los resultados del proceso de escolarizaci´on es el habituarse a ser sometido a situaciones de evaluaci´on, que son claramente situaciones -por naturaleza- descontextualizadas. Ese es un aprendizaje que no han realizado los nin ˜os que asisten a la educaci´on preescolar y que no es conveniente que sea parte de los aprendizajes fundamentales en esta etapa de su vida. En el caso de someter a los nin ˜os a una evaluaci´on externa, una experiencia frecuente en la investigaci´on y en la evaluaci´on es que el adulto tiene claras expectativas respecto a cu´ales son las respuestas correctas o adecuadas y supone adem´as que la situaci´on de evaluaci´on es clara para los nin ˜os. Sin embargo, los nin ˜os construyen su propia interpretaci´on de la situaci´on y en su caso elaboran respuestas distintas que tienen sentido desde su propia perspectiva, aunque con frecuencia difieran de la expectativa del adulto. Diversos investigadores, entre los cuales vale la pena mencionar a Urie Bronfenbrenner, John T. Bruer y Michael Siegal, han sen ˜alado que en una situaci´on artificial de evaluaci´on lo que el nin ˜o se pregunta es qui´en es ese adulto que lo est´a interrogando y por qu´e le hace preguntas tan fuera de lugar. De ah´ı que desde hace tiempo se prefiera y se le otorgue mucha m´as confianza a la indagaci´on y a la evaluaci´on “naturalista”, que se realiza en situaciones en las que los nin ˜os actu ´an con naturalidad y s´olo para prop´ositos muy definidos se recurra a la cl´asica investigaci´on de laboratorio o cl´ınica. Otras consideraciones que es necesario destacar se refieren a la evaluaci´on de lo que se ensen ˜a y c´omo se ensen ˜a. Evaluar competencias es una tarea compleja, ya que ´estas se manifiestan en acci´on; por ello, es esencial centrarse en los procesos y en las estrategias que las nin ˜as y los nin ˜os utilizan para realizar lo que las actividades les demandan y no en los productos o en el conocimiento adquirido. Trat´andose de las nin ˜as y los nin ˜os pequen ˜os, lo m´as pertinente es utilizar instrumentos que permitan documentar esos procesos y para lograrlo se requiere un trabajo continuo, sistem´atico, de observaci´on y registro sobre su desempen ˜o. En el proceso de evaluaci´on es relevante que la educadora comprenda el enfoque pedag´ogico de cada campo formativo y tenga claridad sobre c´omo aprenden las nin ˜as y los nin ˜os, pues de ello depende que al observarlos actuando, sepa en qu´e fijarse (por ejemplo, en el trabajo con pensamiento matem´atico, ser´a importante que observe lo que hacen las nin ˜as y los nin ˜os para resolver un problema que se les plantea; si se trata de un experimento, la atenci´on deber´a centrarse en las hip´otesis o explicaciones que elaboran, entre otros rasgos). De este modo, la evaluaci´on del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistem´aticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la acci´on docente o en las condiciones del proceso escolar –en primer lugar, las del aula– que est´en a su alcance.

Por todo lo anterior y considerando las recomendaciones que hacen los estudiosos del tema, la evaluaci´on de nin ˜os pequen ˜os debe realizarse en el contexto de las situaciones a las que los nin ˜os se van habituando y ser realizada mediante registros reiterados y a lo largo de un periodo prolongado por la persona con la que est´an habituados a trabajar ya que de esta manera no se alteran ni las relaciones, ni las formas de trabajo, es decir, debe ocurrir con fluidez, con naturalidad, con confianza y sin distracci´on atencional.

¿C´ omo recopilar y organizar la informaci´ on? Considerando la experiencia que en evaluaci´on formativa se ha tenido en la educaci´on preescolar, as´ı como la continuidad entre el Programa 2004 y el 2011, se proponen las siguientes estrategias para recopilar y organizar la informaci´on. La observaci´on atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el di´alogo con ellos y con los padres familia, y la entrevista, son los principales medios para obtener la informaci´on en que se basa la evaluaci´on.

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Para contar con informaci´on diversa sobre el aprendizaje de los alumnos, se propone la integraci´on de un expediente personal, en el cual la educadora reporte y reu ´na informaci´on acerca de cada nin ˜o, evidencias de hechos importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente contendr´a los siguientes instrumentos: ficha de inscripci´on y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y las dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con ellos; recopilaci´on de sus trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluaci´on psicopedag´ogica. Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual ser´a necesario contar con informaci´on “clave”, de situaciones espec´ıficas en las que esos logros o dificultades se manifiestan, as´ı como el apoyo que los nin ˜os necesitan para avanzar. Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo deben anotarse datos de identificaci´on (nombre, fecha de realizaci´on) y un comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos alcanzados por el alumno. Otro instrumento para recopilar informaci´on es el diario de trabajo, que elabora la educadora; en ´el se registra una narraci´on breve de la jornada y de hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la pr´actica y reflexionar sobre ella como la actividad planteada, organizaci´on y desarrollo de la misma; sucesos sorprendentes o preocupantes. Reacciones y opiniones de los nin ˜os sobre las actividades realizadas y sobre su propio aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los nin ˜os se interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si no fue as´ı, ¿a qu´e se debi´o?), ¿qu´e les gust´o o no?, ¿c´omo se sintieron en la actividad?, ¿les fue dif´ıcil o sencillo realizarla?, ¿por qu´e? Una valoraci´on general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de autoevaluaci´on: ¿c´omo calificar´ıa esta jornada?, ¿c´omo lo hice?, ¿me falt´o hacer algo que no debo olvidar?, ¿de qu´e otra manera podr´ıa intervenir?, ¿qu´e necesito modificar?

¿Cu´ ando evaluar? Dado el enfoque formativo de la evaluaci´on que se propone para la educaci´on preescolar y para la educaci´on b´asica en su conjunto, se ha mencionado la importancia de documentar el proceso de aprendizaje de los nin ˜os y del an´alisis de la pr´actica docente de manera permanente. Por otro lado, como parte de las estrategias e instrumentos que se han trabajado en la educaci´on preesco- lar a partir de la reforma, se ha considerado la necesidad de hacer “cortes” para valorar de manera peri´odica los avances de los nin ˜os, para la toma de decisiones pedag´ogicas que tengan como finalidad que los nin ˜os y las nin ˜as continu ´en avanzando en sus aprendizajes. Como se mencion´o anteriormente, en el acuerdo 592, en el Plan de Estudios de Educaci´on B´asica, en el principio Evaluaci´on para aprender se estableci´o que “con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluaci´on, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una cartilla de Educaci´on B´asica en la que se consigne el progreso de los

estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visi´on cuantitativa y cualitativa”, raz´on por la cual durante el ciclo escolar 2011-2012 se pondr´a a prueba en aula la Cartilla. Frente a este planteamiento, en la educaci´on preescolar se realiza una evaluaci´on inicial y evaluaciones peri´odicas, establecidas en la Cartilla de Educaci´on B´asica. La evaluaci´on inicial es el punto de partida para organizar el trabajo. Su finalidad es que a trav´es de actividades exploratorias la educadora obtenga informaci´on b´asica sobre cada nin ˜a y nin ˜o de su grupo: qu´e saben hacer en relaci´on con algunas competencias sen ˜aladas en el programa; sus condiciones de salud f´ısica, rasgos que caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con qui´enes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etc´etera). Hay que tener presente que no se pueden conocer en un mes los saberes y la capacidad de acci´on de todos las nin ˜as y los nin ˜os del grupo en relaci´on con todas las competencias y todos los campos formativos. Por ello es necesario concentrar la atenci´on en aspectos relevantes que permitan a la educadora saber desde el inicio del ciclo, c´omo son sus alumnos, qui´enes requieren atenci´on urgente, espec´ıfica y de qu´e tipo, y en qu´e condiciones generales iniciar´a el trabajo pedag´ogico con el grupo. Como se ha mencionado, el Programa de Educaci´on Preescolar se enfoca en las competencias de las nin ˜as y los nin ˜os, en los aprendizajes que con ellas se relacionan y que hay que propiciar, y en la diversidad de logros que en cuanto a las competencias pueden existir entre los pequen ˜os de una misma edad. Los avances que logran los alumnos en cada una de estas competencias se manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar o extraescolar; por esta raz´on es necesario subrayar que la evaluaci´on del aprendizaje es continua. Se aspira a que la Educadora asuma una actitud de alerta constante hacia lo que pasa con los alumnos y su aprendizaje, lo que posibilitar´a la puesta en pr´actica de mejores estrategias y decisiones educativas.La valoraci´on que haga la educadora, debe basarse en la informaci´on que recopila, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar, tomando en cuenta los avances que los nin ˜os van teniendo en el proceso educativo o cuando se les brinda cierto apoyo y mediante ´el consiguen nuevos logros. Para fines del registro en la cartilla de evaluaci´on se requerir´a hacer varios cortes a lo largo del ciclo escolar que implican realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formaci´on de los pequen ˜os, as´ı como de las probables causas y situaciones que los generaron. Este balance posibilitar´a contar con informaci´on valiosa acerca de lo que saben, conocen y hacen los nin ˜os al concluir un an ˜o de preescolar o el nivel educativo. La valoraci´on m´as espec´ıfica al cabo de ciertos periodos, en la cual se sintetice la informaci´on disponible acerca de los progresos y las dificultades de cada alumno, probablemente demande llevar a cabo actividades espec´ıficas con algunos de ellos para disponer de m´as informaci´on. Con el fin de indagar c´omo actu ´an en situaciones concretas y c´omo resuelven los problemas que se les presentan, habr´a que asegurarse de que comprendan las instrucciones y de que se sientan en confianza para lograrlo; la valoraci´on de los logros destacar´a, sobre todo, los avances en relaci´on con su situaci´on anterior y no en funci´on de criterios generales u homog´eneos que pueden resultar arbitrarios.

Recomendaciones a considerar durante la evaluaci´ on de los nin ˜os El avance en las competencias de los nin ˜os y en los aprendizajes relacionados con ellas, requiere un trabajo sistem´atico a lo largo de los tres grados de preescolar; no se da en periodos cortos, sino que implica un largo proceso, por ello es necesario ofrecer distintas experiencias con diversos materiales, variantes y complejidades. Aun realizando las mismas actividades, el avance de cada nin ˜o es particular; cada quien tiene caracter´ısticas y logros que pueden diferir entre compan ˜eros del mismo grupo. El conocimiento de los alumnos y del Programa son los fundamentos para planificar y evaluar el trabajo a lo largo del ciclo escolar. La funci´on educativa del Jard´ın de Nin ˜os consiste en promover el desarrollo de sus competencias, tomando como punto de partida el desempen ˜o de los nin ˜os en relaci´on con las que se plantean en el Programa.

Es importante que la evaluaci´on sea constante y sistem´atica. Para ello, el/la educador/a: Valora la realizaci´on de las actividades al observar la participaci´on y el desempen ˜o de los nin ˜os, y al escucharlos con atenci´on durante las actividades. Recoge, organiza e interpreta informaci´on en diversos mo- mentos del trabajo diario. Registra informaci´on “clave” de avances y dificultades de los nin ˜os, recolecta evidencias y documenta los procesos individuales en los expedientes personales de los nin ˜os; registra notas en el diario, sobre el desarrollo de las actividades al final de la jornada. Para obtener informaci´on acerca de los nin ˜os, tambi´en se sugiere que el docente realice entrevistas con padres de familia y los propios alumnos.Con lo anterior documenta lo que sucede en las actividades, as´ı como hechos relativos al desempen ˜o de los nin ˜os; esta informaci´on es la base para la valoraci´on peri´odica de los avances de cada alumno, y su registro en los momentos de corte. La evaluaci´on tiene una funci´on esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo en todos sus aspectos: selecci´on de competencias y aprendizajes a favorecer, decidir las situaciones de aprendizaje, as´ı como los recursos y espacios m´as adecuados para seguir promoviendo las competencias de sus alumnos. Por ello, si en determinado momento del proceso de evaluaci´on algu ´ n nin ˜o muestra un desempen ˜o incipiente en el desarrollo de alguna competencia, esto no puede ser motivo para ser relegado al interior del grupo; por el contrario, ser´a un indicador para disen ˜ar alguna estrategia espec´ıfica que apoye su desarrollo. Hay que tener presente que el desarrollo de competencias en los nin ˜os pequen ˜os es un proceso complejo que no puede reducirse a la aplicaci´on de instrumentos de medici´on, por eso se sugiere que la valoraci´on que se realice, se base en la informaci´on que aporten los expedientes de los nin ˜os: productos, notas registradas por la educadora o el educador durante el desarrollo de las actividades pedag´ogicas. Otro punto a considerar, es que en el diagn´ostico inicial no se pretende la evaluaci´on de todas las competencias que se sen ˜alan en el programa, sino que se trata de formarse una idea b´asica en relaci´on con las capacidades que ya poseen los nin ˜os y decidir en qu´e competencias conviene poner ´enfasis para planificar el trabajo docente. Al respecto, cabe destacar que no es necesario realizar un diagn´ostico de grupo adem´as de un diagn´ostico individual, ya que cada nin ˜o tiene caracter´ısticas propias y expresan distintos ritmos de aprendizaje. No se trata de homogeneizar. Finalmente, hay que recordar que hay una gran diferencia entre hacer cortes para informar de los resultados de la evaluaci´on y llevar un proceso permanente de registro de los avances de los nin ˜os para sustentar las valoraciones que se presenten cuando se requiera. Por ello, la educadora requiere disponer de informa- ci´on sobre cada nin ˜a y nin ˜o del grupo que atiende: notas de observaciones que haya realizado durante las actividades, productos de trabajo que evidencian algo relevante en la formaci´on de la nin ˜a o el nin ˜o, etc´etera.

Lectura

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T´ecnicas e Instrumentos de Observaci´on de Clases y su Aplicacio´n en el Desarrollo de Proyectos de Investigacio´n Reflexiva en el Aula y de Autoevaluaci´on del proceso Docente La presente comunicaci´on sigue una l´ınea de trabajo relacionada con la evaluaci´on de situaciones y varia- bles en ´ambito educativo por medio del desarrollo de proyectos de investigaci´on-acci´on y de la observaci´on en el aula. El principal objetivo es un acercamiento al modelo de formaci´on reflexiva por medio de la in- corporaci´on de la observaci´on en la pr´actica docente. En primer lugar, trazamos un breve panorama te´orico en el que presentamos algunas nociones b´asicas sobre Etnograf´ıa y otras cuestiones m´as concretas como el enfoque constructivista de la experiencia profesional, la investigaci´on en acci´on y conceptos como reflexi´on y observaci´on. En la segunda parte aludimos a algunos instrumentos de observaci´on, qu´e ventajas y qu´e limi- taciones presentan y la identificaci´on de aspectos que pueden ser observados mediante estas herramientas. Por u ´ltimo, presentamos de forma m´as detallada dos instrumentos fundamentales en observaci´on de clases: los diarios de ensen ˜ anza y los blogs de reflexi´on.

Introduccio ´n Esta comunicaci´on puede complementarse a nivel pr´actico con el texto del taller presentado en este mis- mo congreso “Las grabaciones en v´ıdeo de secuencias did´acticas como instrumento de observaci´on, an´alisis y reflexi´on para la evaluaci´on y autoevaluaci´on de la pr´actica docente”, aunque ambas intervenciones puedan existir separadamente. Dentro de las l´ıneas de trabajo del congreso se inscribe en el ´ambito de la evaluaci´on de la formaci´on del profesorado y, m´as concretamente, de la observaci´on de profesores en pr´acticas, de la autoobservaci´on como herramienta para conseguir una actuaci´on docente m´as satisfactoria y de los m´etodos de investigaci´on en acci´on. La idea principal es valorar la utilidad de los procedimientos de reflexi´on cr´ıtica para mejorar o cambiar algunos aspectos relacionados con nuestra propia actuaci´on como profesores y para analizar y resolver problemas concretos que pueden surgir en el aula por medio de proyectos de investigaci´on cualitativa: c´omo identificar un problema, c´omo planificar un proyecto de intervenci´on, selecci´on de herra- mientas, muestreo, an´alisis de los resultados e intervenci´on.

Etnograf´ıa de la comunicaci´ on De forma muy resumida, podemos decir que la Etnograf´ıa de la comunicaci´on es una corriente de la antropolog´ıa lingu ¨´ıstica del S. XX que naci´o en EE. UU. con los trabajos de J. Gumperz y D. Hymes y que Lectura 9, T´ ecnicas e Instrumentos de Observaci´ on de Clases y su Aplicaci´ on en el Desarrollo de Proyectos de Investigaci´ on Reflexiva en el Aula y de Autoevaluaci´ on del proceso Docente, Esther Guti´errez Quintana, Centro Virtual Cervantes.

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estudia, entre otras cosas, el uso del lenguaje por parte de los miembros de un grupo, las relaciones entre lengua, pensamiento y sociedad desde una perspectiva antropol´ogica y social y la interacci´on lingu ¨´ıstica comunicativa en una comunidad de habla. Es una corriente que ha contribuido enormemente al desarrollo de las teor´ıas de an´alisis del discurso, pues concibe la lengua como un repertorio verbal compartido por un grupo de personas, en este sentido, la competencia lingu ¨´ıstica de un hablante es uno m´as de los componentes de su competencia comunicativa, y esta competencia comunicativa le permite tomar parte de las actividades sociales y lo constituye como miembro del grupo. En la did´actica de lenguas ha tenido una gran influencia, como dec´ıamos, el concepto de competencia comunicativa mediante el cual las reglas de uso adquieren un importante papel, pero tambi´en el componente sociocultural y la competencia intercultural, consolidando as´ı la dimensi´on social y situacional de la lengua. Se trata, en definitiva, de una t´ecnica para interpretar el entorno a trav´es del an´alisis de lo que dicen, hacen o piensan sus protagonistas. Esta corriente se puede dividir en dos grandes ramas. En un nivel m´as general, la macroetnograf´ıa se ocupa del estudio de una sociedad compleja, con mu ´ltiples comunidades e instituciones sociales; una investigaci´on de este tipo puede tener una duraci´on de hasta varios an ˜os y puede ser efectuada por varios investigadores o etn´ografos. Un ejemplo de este tipo de estudios es el an´alisis de un determinado proceso educativo. La otra vertiente se materializa en niveles m´as concretos, la microetnograf´ıa focaliza su atenci´on en trabajos de campo basados en la observaci´on e interpretaci´on de un fen´omeno en una u ´nica instituci´on social, en una o varias situaciones sociales; este tipo de investigaciones son breves y puede llevarlas a cabo un solo investigador o etn´ografo. El ejemplo m´as significativo y el que m´as nos interesa es la descripci´on de los fen´omenos que tienen lugar en un aula. Los estudios etnogr´aficos m´as importantes son: - Interaccionismo simb´ olico: estudia la vida en las instituciones escolares, se concibe el espacio del aula como un lugar potencial de conflictos donde los protagonistas construyen estrategias de interacci´on. El profesor y los estudiantes son actores que interactu ´an por procesos de legitimaci´on y control. - Interaccionismo antropol´ ogico: analiza las subculturas en grupos minoritarios y ´etnicos. - Los sociolingu ¨istas: estudian el discurso en el aula con el objetivo de interpretar las interacciones que producen en el ´ambito acad´emico, los roles comunicativos de sus participantes y c´omo intervienen interacciones verbales en la transmisi´on del conocimiento en el aula.

se las

- Los etnometod´ ologos: investigan los turnos de habla docente-estudiante usando el an´alisis del discurso, para interpretar la estructura social. Es interesante preguntarnos como profesores de ELE qu´e aplicaci´on puede tener la etnograf´ıa a la investigaci´on en educaci´on y c´omo podemos usar nosotros esta disciplina en nuestra labor diaria en el aula. En este sentido, podemos tomar de la micro-etnograf´ıa los estudios de observaci´on de los fen´omenos que tienen lugar en nuestras clases, para estudiarlos y solucionar los problemas recurrentes que surgen en ellas.

La investigaci´ on en acci´ on Es probable que cada profesional de la ensen ˜ anza tenga su propia idea de lo que es un proyecto de investigaci´on en acci´on, y en general de lo que es una investigaci´on y del papel que tiene ´esta en su trabajo. En general se puede describir como un m´etodo cualitativo que se basa en convertir en centro de atenci´on lo que ocurre en la actividad docente cotidiana, para descubrir aspectos que pueden ser mejorados. Desde que el psic´ologo social K. Lewin inici´o este tipo de trabajos en la d´ecada de los an ˜os cuarenta la investigaci´on en acci´on ha recibido muchos nombres, como pr´actica exploratoria, investigaci´on en acci´on, pr´actica reflexiva, etc. Lo comu ´n de todas estas denominaciones es afrontar la pr´actica docente como marco de referencia de todo el proceso de investigaci´on, pues la investigaci´on en acci´on contempla la intervenci´on y la reflexi´on y es una v´ıa de formaci´on permanente, que permite al profesorado practicar la investigaci´on en el aula para mejorar la calidad educativa. Aplicado a la educaci´on, los diferentes movimientos nacidos dentro de la investigaci´on en acci´on sen ˜alan las siguientes fases como esenciales en su proceso: planificar, actuar, observar y reflexionar, cuatro ciclos que a su vez se dividen en varios procedimientos m´as, por ejemplo, a la hora de planificar tendremos que identificar un problema (reflexionar sobre los problemas que se generan en el aula, en qu´e medida puedo intervenir para que la situaci´on sea mejor, etc.), emitir un diagn´ostico (describir de forma pormenorizada la situaci´on problem´atica y limitar as´ı el campo de actuaci´on y, sobre todo, de

la investigaci´on que se va a llevar a cabo), elaborar una hip´otesis de acci´on (planificando la intervenci´on, disen ˜ando una propuesta de cambio o mejora) y, por u ´ltimo, elegir los instrumentos de investigaci´on (en base al tipo de datos que se quieren recoger en el aula se seleccionan los instrumentos y recursos humanos y materiales necesarios). Las cuatro fases de la investigaci´on se presentan en forma de espiral, pues cada una de las respuestas y las conclusiones que podemos extraer de un estudio nos lleva a plantearnos nuevas cuestiones sobre las que intervenir y susceptibles de ser mejoradas.

La herramienta fundamental de este tipo de investigaci´on es la propia observaci´on, la reflexi´on y el di´alogo con otros profesionales, aunque en el momento de realizar la observaci´on de clases y la recogida de datos, necesitaremos algunos instrumentos que no ayuden a registrar la informaci´on, los m´as empleados son el diario del profesor, diario de aprendizaje, el informe de clase, la grabaci´on de clases, entrevistas a personas implicadas en el proceso, discusiones en grupo, la creaci´on de un portafolio (tanto del profesor como del estudiante), etc. El fin es la planificaci´on y la aplicaci´on de acciones alternativas para mejorar la situaci´on problem´atica, como puede ser el planteamiento de nuevas actividades, de nuevas din´amicas de grupo, de una diferente gesti´on del tiempo, alternativas de agrupamiento de los estudiantes, etc., y la evaluaci´on de los resultados de la acci´on efectuada con el fin de emprender un segundo ciclo o bucle de estas tres fases. Una vez obtenidos los resultados, ´estos pueden triangularse, esto es, pueden someterse a control cruzado los puntos de vista de profesores, estudiantes y observadores, por lo que estamos ante un tipo de investigaci´on cooperativa.

La observaci´ on de clases No es dif´ıcil definir qu´e significa observar, en nuestra opini´on, no es ni m´as ni menos que examinar algo atentamente. Si nos preguntamos qu´e cosas podemos observar en un aula, la respuesta casi siempre es todo, y en ese todo podemos incluir cosas tan diferentes como el tono de voz que utiliza el profesor, c´omo organiza la pizarra, el grado de autonom´ıa de un alumno o cu´antas y de qu´e tipo son las sillas que hay en un aula, por poner algunos ejemplos. En el ´ambito de la ensen ˜ anza, hablamos de observaci´on para referirnos a una t´ecnica que consiste en observar un fen´omeno, hecho o caso, tomar informaci´on y registrarla para su posterior an´alisis, un elemento fundamental de todo proceso de investigaci´on en el aula, pues en ella se apoya el investigador para obtener la mayor cantidad posible de datos. La observaci´on de un hecho puede ser de tipo cient´ıfico y no cient´ıfico, observar cient´ıficamente significa observar con un objetivo claro, definido y preciso, el investigador sabe lo que desea observar y para qu´e. Observar no cient´ıficamente significa observar sin intenci´on, sin objetivo definido y por tanto, sin prepara- ci´on previa. En cualquier caso, cuando ponemos en pr´actica un proceso de observaci´on en el aula tenemos que determinar siempre el objeto, situaci´on, caso, que vamos a observar, los objetivos y la forma con que se van a registrar los datos, o lo que es lo mismo, qu´e observar, para qu´e y de qu´e manera. Tras el trabajo de observaci´on, el registro de datos y su an´alisis e interpretaci´on, lo habitual es elaborar unas conclusiones o informe en el que se recojan los resultados y las conclusiones a las que hemos llegado. Generalmente, la observaci´on que realiza un profesor en el aula es directa y participante, pues se pone en contacto personalmente con el hecho o fen´omeno y no mediante las observaciones realizadas por otra persona o extra´ıdas de otros materiales como libros, informes o grabaciones; el investigador recoge una informaci´on de campo, desde dentro de la clase. Tambi´en se decidir´a el tipo de observaci´on en cuanto al nu ´mero de participantes, pues podemos observarnos individual e introspectivamente, a un profesor en pr´acticas o formando un equipo de trabajo. En cuanto a la estructura de la observaci´on, es importante decidir a priori si ser´a un trabajo estructurado por tanto, si se usar´an herramientas apropiadas como fichas o plantillas o si se realizar´a de forma libre, apoyo t´ecnico especial. Las herramientas m´as conocidas en los proyectos de observaci´on son las notas de

y, sin

campo, los informes de clase, los diarios del profesor y del alumno, las encuestas, cuestionarios, entrevistas, los test, las grabaciones –ya sea en v´ıdeo o en audio– y las plantillas de observaci´on (todas ellas aparecen explicadas en el glosario que adjuntamos al final del texto).

Otros instrumentos de observaci´ on Los diarios de ensen ˜ anza Casi todos hemos escrito un diario alguna vez, algunos para recordar un viaje, o para ayudarnos en un momento concreto de nuestra vida, como parte de un trabajo de investigaci´on, etc. La caracter´ıstica fundamental del diario es que sirve para registrar, como su propio nombre indica, lo que sucede d´ıa a d´ıa. El uso de los diarios en clase de E/LE es un recurso utilizado para recoger las incidencias que ocurren durante el proceso de ensen ˜ anza y aprendizaje (los sentimientos, emociones, participaci´on de los alumnos y docentes, reflexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, avances y dificultades en el alcance de las competencias, entre otras cosas), por lo tanto puede servir como herramienta en una investigaci´on o bien funcionar a nivel personal como instrumento de reflexi´on y autoformaci´on. Normalmente distinguimos entre dos tipos, el diario de ensen ˜anza (o del profesor), utilizado como apoyo para la reflexi´on y el desarrollo profesional y el de aprendizaje (o del alumno), utilizado por los estudiantes como instrumento de reflexi´on sobre su propio proceso de aprendizaje de la lengua y contribuye sobre todo al desarrollo de la autonom´ıa del alumno, tambi´en puede ser revisado por el profesor, no como m´etodo de evaluaci´on, sino para llevar un seguimiento mayor de los avances y caracter´ısticas de sus alumnos o del desarrollo de sus propias clases. La elaboraci´on del diario supone importantes ventajas no s´olo para el alumno sino tambi´en para el profesor y el investigador, por ejemplo, analizar los contenidos del programa, los materiales did´acticos, la organizaci´on del aula, el tratamiento del error, la metodolog´ıa utilizada, etc. Esta idea arranca de las nuevas investigaciones sobre adquisici´on de segundas lenguas en las que se pone de manifiesto la importancia de los aspectos inter- accionales y las nuevas corrientes centradas en los aspectos sociales y discursivos del proceso de aprendizaje, sobre todo en el caso de las t´ecnicas de etnograf´ıa de la comunicaci´on. En general, los temas de un diario pue- den ser de muchos tipos, como preguntas sobre la propia ensen ˜anza, sobre la actuaci´on del profesor, sobre los alumnos, el uso del tiempo, los contenidos, etc. A continuaci´on reproducimos una propuesta de preguntas de reflexi´on que pueden servir de modelo para la elaboraci´on de diarios extra´ıdo de Richards y Lockhart (1997): Preguntas sobre lo que sucedi´ o durante una clase Preguntas sobre su propia ensen ˜anza 1. ¿Qu´e es lo que quer´ıa ensen ˜ar? 2. ¿Pudo lograr sus objetivos? 3. ¿Qu´e materiales utiliz´o? ¿Fueron u ´tiles? 4. ¿Qu´e t´ecnicas utiliz´o? 5. ¿Qu´e agrupamientos de alumnos utiliz´o? 6. ¿Fue una clase centrada en el profesor? 7. ¿Qu´e tipo de interacci´on profesor-alumno tuvo lugar? 8. ¿Ocurri´o algo extran ˜o o inusual? 9. ¿Tuvo algu ´n problema durante la clase? 10. ¿Hizo algo distinto de lo normal? 11. ¿Qu´e tipo de decisiones tom´o? 12. ¿Se sali´o de su plan de clase? Si fue as´ı, ¿por qu´e? ¿Fueron los cambios para mejor o para peor? 13. ¿Cu´al fue el aspecto m´as logrado de la clase?

14. ¿Qu´e partes de la clase fueron mejor? 15. ¿Qu´e partes de la clase fueron peor? 16. ¿Ensen ˜ar´ıa la clase de forma distinta si tuviera que darla otra vez? 17. ¿Ha reflejado la clase su filosof´ıa docente? 18. ¿Ha descubierto algo nuevo en relaci´on con su labor docente? 19. ¿Qu´e cambios cree que tendr´ıa que llevar a cabo en su labor docente? Preguntas sobre los alumnos 1. ¿Estaban hoy todos sus alumnos? 2. ¿Han participado activamente en la clase? 3. ¿C´omo ha respondido a sus distintas necesidades? 4. ¿Ha sido la clase muy dif´ıcil para sus alumnos? 5. ¿Qu´e cree que han aprendido realmente los alumnos en la clase? 6. ¿Qu´e les ha gustado m´as de la clase? 7. ¿Ha habido algo a lo que no han reaccionado bien? Preguntas para usted como profesor de lengua extranjera 1. ¿De d´onde proceden mis ideas sobre la ensen ˜ anza de lenguas extranjeras? 2. ¿En qu´e etapa estoy en mi desarrollo profesional? 3. ¿Estoy perfeccion´andome como profesor? 4. ¿Cu´ales son mis cualidades como profesor de lengua extranjera? 5. ¿Cu´ales son mis limitaciones en este momento? 6. ¿Hay contradicciones en mi manera de ensen ˜ar? 7. ¿C´omo puedo mejorar mi forma de ensen ˜ ar? 8. ¿C´omo puedo ayudar a mis alumnos? 9. ¿Qu´e satisfacciones me produce ensen ˜ar lengua extranjera?

Los blogs de reflexi´ on Un blog o webblog (o bit´acora), es un espacio personal de escritura peri´odicamente actualizado por su autor que recopila cronol´ogicamente textos o art´ıculos, generalmente existe la posibilidad de escribir comen- tarios dirigidos al autor y entablar un di´alogo mediante preguntas y respuestas, m´as o menos como sucede en los foros tem´aticos. Existen muchos tipos de blog dependiendo del tema y de la finalidad de los mismos, entre ellos existe el blog educativo. Hoy en d´ıa son el fen´omeno de mayor actualidad en la Red, puesto que cualquier persona puede tener acceso a este tipo de sitios, no s´olo participando, sino creando su propio blog y adjuntando en su espacio texto, im´agenes y todo tipo hiperv´ınculos. En cuanto a su estructura, todo blog tiene un espacio reservado a los comentarios de los lectores, varias carpetas o menu ´s con los temas o categor´ıas y un espacio donde presentar el perfil del autor. Actualmente existen interesantes redes de blogs destinados a profesores como Aulablog sobre el uso de la Tecnolog´ıa Digital, y en cuanto al ´ambito concreto de la ensen ˜anza de ELE, es especialmente interesante el uso que se est´a realizando de este tipo de sitios como espacio de reflexi´on para el profesorado. Es un soporte muy novedoso, moderno y creativo, que supera el concepto del diario individual de clase, pues permite mayor participaci´on y difusi´on, se trata m´as bien una plataforma de reflexi´on donde se comparten experiencias y donde el profesor se siente parte de una

comunidad. Por otro lado, es un espacio ideal para colocar proyectos de investigaci´on en acci´on, pues la difusi´on de sus resultados es mayor, estimula la realizaci´on de nuevos trabajos y, si queremos, va m´as all´a del concepto de triangulaci´on, puesto que todo aquel que lo desee puede participar en dichos proyectos con sus comentarios y observaciones. Algunos enlaces a blogs de reflexi´on que, en este momento, se han convertido en referencias interesantes son, por ejemplo, http://eletics.blogspot.com/ (espacio virtual para trabajar con los alumnos sobre las nuevas tecnolog´ıas y la ensen ˜anza-aprendizaje de ELE), http://observacionele.blogspot.com/ (material complementario para un curso de formaci´on impartido por la propia autora), http://elblogdemr1b3l.blogspot.com/ (espacio en el que la autora recoge sus propias reflexiones como profesora de E/LE y todo tipo experiencias surgidas de sus clases) y http://prpele.wordpress.com/ (parte del proyecto de Joan-Tom`as Pujol`a y Vicenta Gonz´alez, profesores de la Universidad de Barcelona).

Parte IV

El docente como profesional reflexivo

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Lectura

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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada El prop´osito de este capitulo es ofrecer una revisi´on de algunos conceptos y principios educativos que permiten sustentar la concepci´on de ensen ˜anza de situada en esta obra, y que se desprenden de las perspec- tivas experiencial, reflexiva y situada. En particular, se revisan algunas aportaciones de los autores que a nuestro juicio fundamentan estas perspectivas. Se inicia con una exposici´on de la concepci´on de aprendizaje experiencial y ensen ˜anza reflexiva de John Dewey, as´ı como de la propuesta de Donald Schon de la formaci´on mediante la pr´actica reflexiva, para desembocar en el constructivismo socio cultural y en el paradigma de la cognici´on y ensen ˜ anza situadas, que constituyen el marco explicativo de esta obra. Esto permitir´a al lector entender la met´afora educativa sociocultural en t´erminos de la explicaci´on que ofrece de los procesos de aprendizaje y ensen ˜anza en contextos situados, as´ı como del papel de los actores de la educaci´on. Asimismo, lo conducir´a a resignificar el sentido y orientaci´on de la ensen ˜ anza y de la funci´on docente en torno a los principios educativos de las perspectivas revisadas.

La Perspectiva Experiencial Deweyniana: “Aprender Haciendo” y el Pensamiento Reflexivo No obstante que las ra´ıces filos´oficas de las pedagog´ıas centradas en el sujeto que aprende pueden ras- trearse en el pensamiento europeo ya desde el siglo XVII, la idea de que el curr´ıculo y la ensen ˜anza deben centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos es una postura que emerge con mayor fuerza en las primeras d´ecadas del siglo xx, en relaci´on directa con los movimientos de la escuela nueva europea, y de la educaci´on progresista y democr´atica deweyniana. De acuerdo con Neve (2003), la obra de John Dewey en su conjunto, y en particular Experiencia y educaci´on (1938/2000), constituyen la ra´ız intelectual de muchas propuestas actuales que recuperan la noci´on de aprendizaje experiencial y al mismo tiempo da sustento a diversas propuestas de ensen ˜anza reflexiva y situada. Por lo anterior, aunque aclaramos que a Dewey no se le puede ubicar en la corriente sociocultural contempor´anea, la revisi´on de la perspectiva experiencial deweyniana ser´a el punto de partida de este texto. De hecho, el pensamiento de Dewey es un referente casi obligado en la mayor parte de la literatura actual sobre cognici´on y ensen ˜ anza situada o sobre aprendizaje experiencial, de tal forma que puede afirmarse que es uno de los cl´asicos m´as “revisitados”hoy en d´ıa. Al ubicarse en el movimiento de la educaci´on democr´atica y progresista, John Dewey (1859-1952) parte del rechazo a la filosof´ıa y pr´actica educativa imperantes en las primeras d´ecadas del siglo antepasado, que caracteriza como inapropiadas y enciclopedistas. Considera que plantean una visi´on del desarrollo entendida como desenvolvimiento de facultades latentes o preexistentes en el nin ˜o, a la par que reproducen y refuerzan una atm´osfera social y moral autoritaria. Para Dewey, la escuela es ante todo una instituci´on social en la Lectura 10, Ensen ˜anza situada: V´ınculo entre la escuela y la vida, Frida D´ıaz Barriga Arceo, McGraw Hill, 2006.

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que puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la educaci´on. Es en esta vida comunitaria donde el nin ˜o o el joven experimentan las fuerzas formativas que lo conducen a participar activamente en la tradici´on cultural que le es propia, a la par que permite el desarrollo pleno de sus propias facultades. Adem´as de constituir una preparaci´on para la vida futura, la escuela es entendida en s´ı misma como un proceso vital; la vida social en la escuela deweyniana se basa en el intercambio de experiencias y en la comunicaci´on entre los individuos. En consonancia con lo anterior, la escuela tiene que estructurarse en torno a determinadas formas de cooperaci´on social y vida comunitaria, de forma tal que a trav´es de una participaci´on democr´atica en las actividades sociales del grupo surja la autodisciplina a partir del compromiso en una tarea constructiva y con base en la propia decisi´on del individuo (Apel, 1979). Encontramos en esta visi´on educativa el germen de algunos planteamientos actuales relacionados con la cooperaci´on en la escuela, la conformaci´on de comunidades educativas y el facultamiento, aspectos clave en los enfoques que propugnan por la educaci´on para la vida. Segu ´n Posner (2004), la perspectiva experiencial inspirada en Dewey se basa en el supuesto de que todo lo que les pasa a los estudiantes influye en sus vidas, y, por consiguiente, el curr´ıculo deber´ıa plantearse en t´erminos amplios, no s´olo en lo que puede planearse en la escuela e incluso fuera de ´esta, sino en t´erminos de todas las consecuencias no anticipadas de cada nueva situaci´on significativa que enfrentan los individuos. As´ı, las consecuencias de cualquier situaci´on no s´olo implican lo que se aprende de manera formal, puntual o moment´anea, sino los pensamientos, sentimientos y tendencias a actuar que dicha situaci´on genera en los individuos que la viven y que dejan una huella perdurable. De esta manera, la filosof´ıa de una ensen ˜anza de corte experiencial descansa en la premisa de que si se consigue que la experiencia escolarizada se relacione m´as con la experiencia significativa de los estudiantes y resulte menos artificial, los estudiantes se desarro- llar´an m´as y llegar´an a ser mejores ciudadanos. Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial con la tesis central esbozada en la obra Experiencia y educaci´on de que ”toda aut´entica educaci´on se efectu ´a mediante la experiencia”, pero al mismo tiempo afirma que ello ”no significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas”(op. cit., p. 22). As´ı, el aprendizaje experienc´ıal es un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes f´ısicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte v´ınculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida. Es decir, es un aprendizaje que genera cambios sustanciales en la persona y en su entorno. A trav´es de ´este, se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, as´ı como el deseo de seguir aprendiendo en el marco de los ideales democr´atico y humanitario. As´ı, la aplicaci´on del aprendizaje experiencial en la ensen ˜anza se conoce como el enfoque de .aprender haciendo”, o a . prender por la experiencia”. De ninguna manera se restringe a un ”saber hacerrutinizado e irreflexivo, ni a una pedagog´ıa del activismo sin sentido, a las que en ocasiones suele re- ducirse: por el contrario, propone como punto central el desarrollo del pensamiento y de la pr´actica reflexiva. De acuerdo con Brubacher (2000), los principios educativos de la postura deweyniana son los siguientes: 1. Educaci´on democr´atica: la educaci´on debe concebirse ante todo como una gran actividad humana en para la democracia, y en este sentido debe orientarse a la reconstrucci´on del orden social.

y

2. Educaci´on cient´ıfica: donde Dewey destaca el papel de la formaci´on cient´ıfica de los nin ˜os y j´ovenes, as´ı como la importancia de la experimentaci´on por medio del m´etodo cient´ıfico. 3. Educaci´on pragm´atica: centrada en la experiencia como prueba del conocimiento mediante el hacer y experimentar en que participa el pensamiento de alto nivel, pero al mismo tiempo dando prioridad a la experiencia cotidiana en el hogar y la comunidad. 4. Educaci´on progresiva: plantea que la experiencia educativa es una reconstrucci´on constante de lo que hace el nin ˜o a la luz de las experiencias que vive, y que, por ende, dicha reconstrucci´on es lo que permite al alumno progresar, avanzar en el conocimiento; esta idea inspirar´ıa despu´es otros principios educativos, como la noci´on del curr´ıculo en espiral. Para Dewey, el curr´ıculo requiere cambio y reorganizaci´on constantes con base en las necesidades e intereses de los alumnos, para fomentar en ellos el desarrollo tanto de la inteligencia como de las habilidades sociales para la participaci´on en una sociedad democr´atica. Una aportaci´on importante de Dewey es que

intenta equilibrar dos criterios que en ocasiones aparecen como antag´onicos a la hora de tomar decisiones sobre el curr´ıculo y la ensen ˜anza: el desarrollo del razonamiento, por lo general asociado con las materias .acad´emicas”, y el desarrollo del conocimiento emp´ırico o procedirnental, asociado con las materias pr´acticas que se piensa conducen a aprender habilidades de utilidad social. Pero adem´as introduce un tercer criterio: .el desarrollo o crecimiento saludable de la experiencia individual”(Posner, 2004, p. 50). Es decir, establece un balance entre el desarrollo intelectual, el social y el personal. En la educaci´on experiencial, los contenidos de la ensen ˜ anza se derivan de las experiencias de la vida diaria (cuesti´on que se retama asimismo en el paradigma de la cognici´on y ensen ˜anza situadas; ver m´as ade- lante). Para Dewey, al igual que para los autores de diversas corrientes educativas de corte constructivista, el punto de partida de toda experiencia educativa son las experiencias previas y los conocimientos que todo nin ˜o o joven trae consigo. Al igual que David Ausubel (1976) en su teor´ıa del aprendizaje significativo, el aprendizaje experiencial plantea la necesidad de relacionar el contenido por aprender con las experiencias previas, pero ello s´olo es un primer paso. En Experiencia y educaci´on, Dewey plantea que el siguiente paso es au ´n m´as importante, pues el educador tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas potenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observaci´on y juicio, que a su vez lleven a los sujetos a ampliar su ´ambito de experiencia ulterior. Conforme se ampl´ıa la experiencia, se organiza m´as y se aproxima a una forma de orga- nizaci´on m´as madura y h´abil, similar a la de un experto. Un ejemplo de lo anterior es el de la ensen ˜ anza de la historia, que para el caso del educador experienciat como lo llama Dewey, debe enfocarse en el estudio del pasado como una forma de comprender el presente, en vez de una mera transmisi´on de la herencia cultural de una sociedad. De manera similar, en el caso de la ensen ˜anza-aprendizaje de contenidos cient´ıficos, su inter´es estriba no s´olo en la adquisici´on de los conceptos y principios cient´ıficos, sino en la comprensi´on cr´ıtica de sus aplicaciones sociales y cotidianas impl´ıcitas. En esta misma obra tambi´en plantea que el curr´ıculo debe orga- nizarse en torno a las situaciones que permiten un crecimiento continuo para el individuo, que actu ´an como una fue.rza motriz entre las condiciones objetivas e internas. As´ı, un curr´ıculo experiencial destaca las expe- riencias de los alumnos en torno a actividades propositivas, que por lo comu ´n adoptan la forma de proyectos. Por consiguiente, los proyectos sirven como elementos organizadores del curr´ıculo y la ensen ˜ anza, y re- quieren una planeaci´on cooperativa entre el profesor y sus estudiantes. Posner (2004) ubica en este punto la gran complejidad y a la vez el mayor reto de la perspectiva experiencial de la educaci´on, que a su juicio estriba en la gran demanda que plantea a las personas que tienen que tomar las decisiones pr´acticas sobre el curr´ıculo (el disen ˜ador curricular, el profesor), pues ´este est´a estrechamente vinculado al proceso de vida, y dos individuos no pueden (ni deben) vivir lo mismo. Es decir, se plantea el reto de la escuela para todos, que atienda las necesidades de los distintos alumnos en un entorno caracterizado por la diversidad, y que en ese sentido logre adecuarse a la persona que aprende. Dewey funda la “escuela experimental” o “escuela laboratorio” que lleva su nombre, la cual se sustenta en: • Las teor´ıas psicol´ogicas. • Los principios morales b´asicos de las actividades cooperativas . • Las necesidades e intereses de los nin ˜os y j´ovenes. • La aplicaci´on del “m´etodo del problema” (l´ogico, ´etico y emp´ırico). • La experiencia centrada en los ambientes f´ısico y social. • El establecimiento del v´ınculo entre saber y saber hacer. Otra aportaci´on muy importante de este autor es la definici´on del pensamiento reflexivo como funci´on principal de la inteligencia y del cual se desprende la ensen ˜ anza reflexiva, aspectos que Dewey plantea en C´omo pensamos, publicado por primera vez en 1910, corregido y aumentado en 1933. De acuerdo con Anto- nio Caparr´os en el pr´ologo de la versi´on castellana de esta obra, las ideas sobre el pensamiento reflexivo en relaci´on con el proceso educativo constituyen el nu ´cleo del proyecto deweyniano sobre el proceso ensen ˜anza- aprendizaje y el an´alisis psicol´ogico que lo fundamenta.

El concepto de reflexi´on en s´ı es complejo, y puede asumir mu ´ltiples connotaciones segu ´n la disciplina o perspectiva. Dewey diferenciaba el pensamiento reflexivo del rutinario, y afirmaba que el primero deber´ıa constituir un objetivo central de la educaci´on. Plantea asimismo la importancia para el desarrollo profesional de la docencia de un examen activo y persistente de parte del profesorado de su propia pr´actica, del an´alisis de sus decisiones y acciones educativas. As´ı, el pensamiento reflexivo es .el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”(Dewey, 1933/1989, p. 25). De esta manera, la necesidad de pensar reflexivamente se ubica tanto en el profesor como en el alumno, por lo que estas ideas se aplican profusamente tanto en la ensen ˜anza como en la propia formaci´on de los docentes. Para Dewey, el pensamiento reflexivo es ”la mejor manera de pensar”. Considera que ¨ımplica: 1) un estado de duda, de vacilaci´on, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de bu ´squeda, de caza, de investigaci´on, para encontrar un material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad”(op. cit., p. 28). En este sentido, el pensamiento reflexivo conduce a la adquisici´on de una actitud cient´ıfica -reflexiva- por parte de los alumnos. En congruencia con lo anterior, en C´omo pensamos se establece con mayor precisi´on lo que se conoce como .el m´etodo del problema.en la ensen ˜anza (Brubacher, 2000), que revisaremos en un cap´ıtulo ulterior a la luz de nuevos planteamientos psicopedag´ogicos. En la concepci´on de aprendizaje experiencial est´a presente el germen de una postura constructivista, pues constituye un proceso mediante el cual se refleja la experiencia del aprendiz y conduce al surgimiento de nuevas ideas (insights) y aprendizajes. En su aplicaci´on al campo de la educaci´on, esta concepci´on incluye un espectro amplio de significados, pr´acticas e ideolog´ıas (Center for Higher Education Development, 2002). Es as´ı como esta visi´on se reconceptualiza en buena medida y por supuesto con distintos matices, me- diante enfoques educativos recientes, en particular mediante la perspectiva socio cultural de la cognici´on y ensen ˜ anza situadas, y la de la ensen ˜ anza reflexiva (v´eanse m´as adelante). En todos los casos, se comparte la idea de que una educaci´on de calidad ser´a la que provea apoyos al alumno o lo faculte para convertirse en una persona cada vez m´as inteligente y aut´onoma respecto de la direcci´on de su vida y de su compromiso de actuaci´on en la sociedad en que vive. Puede decirse que estos enfoques comparten como finalidad educativa lo que se expresa en el concepto de desarrollo de la agencia (agency). Por agencia se entiende .el estilo per- sonal, la auto confianza y el autocontrol que permiten al individuo actuar tanto de una manera socialmente aceptable como personalmente significativa”(Sizer, 1973, en Posner, 2004, p. 99). Desde una perspectiva socio cultural, al hablar de la agencia de los alumnos nos referimos a la capacidad de ´estos para seleccionar y recrear un conjunto de recursos culturales a los que tienen acceso para utilizarlos de manera creativa en sus interacciones cotidianas en el seno de la comunidad escolar. Es decir, este concepto hace referencia a una diversidad de acciones mediadas y formas de participaci´on social que son fomentadas o permitidas en el contexto o comunidad educativa de pertenencia (Wertsch, 1995). Por otra parte, hay que reconocer que a pesar de su enorme potencialidad y de la vigencia del legado de la educaci´on progresista y experiencial, au ´n no se logra transformar de ra´ız la educaci´on en un sentido amplio, ni en la direcci´on que ´esta plantea. Aunque se han incorporado muchos de sus planteamientos y metodolog´ıas al discurso y la pr´actica en las instituciones escolares, continu ´a presente el reto de un cambio real de paradigma educativo. Pero al mismo tiempo, y para el caso de todas las perspectivas que se revisan en este texto, es posible encontrar trabajo de investigaci´on, proyectos y experiencias de reconocida solidez, aunque su alcance y duraci´on sean muy variadas. Para el caso de la ensen ˜ anza experiencial, puede mencionarse el cl´asico estudio conocido como .Estudio de los ocho an ˜os”(Eight- Year Study), que a juicio de Posner (2004) es uno de los m´as importantes y exi- tosos en la historia de la educaci´on estadounidense. En dicho estudio, realizado en los an ˜os treinta del siglo pasado, se compararon cerca de 1 500 estudiantes de secundaria -preparatoria (high school) pertenecientes a 30 escuelas experimentales, donde la ensen ˜ anza se basaba en la educaci´on progresista deweyniana, versus un nu ´ mero igual de estudiantes de escuelas tradicionales. Los profesores y estudiantes desarrollaban directa y cooperativamente el curr´ıculo de cada escuela experimental, por lo que ninguno era estrictamente igual. Se realiz´o un seguimiento con estos estudiantes durante ocho an ˜os, incluso sus an ˜os en la universidad (en el

nivel college).

Los resultados mostraron que los estudiantes provenientes de las escuelas cuyo curr´ıculo se basaba en los principios deweynianos b´asicos del aprendizaje experiencial mostraron avances en su desempen ˜o acad´emico un poco superiores en la universidad en comparaci´on con sus pares provenientes de escuelas tradicionales, pero sus ventajas m´as significativas se encontraron en el ´area de desarrollo personal, en pensamiento, toma de iniciativas respecto de su propia vida y en ajuste social. A partir de las ideas de Dewey se desarrollaron diversos modelos de aprendizaje experiencial. La mayor´ıa son c´ıclicos y tienen tres fases b´asicas: la conceptualizaci´on de una experiencia o situaci´on problema; una fase reflexiva, en la que el aprendiz realiza importantes aprendizajes con apoyo en dicha reflexi´on; y una de prueba, en la que los aprendizajes reci´en logrados se integran en el marco conceptual del alumno y pueden conducir a nuevos problemas o experiencias, y en este sentido, el proceso ocurre en realidad en espiral, pues al final se arriba a una reconstrucci´on del conocimiento (v´ease la figura 1.1). Con posterioridad veremos la aplicaci´on de este ciclo en la llamada ensen ˜ anza reflexiva.

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Competencias docentes y formacio´n: La investigacio´n-acci´on educativa como estrategia de cambio Objeto de la investigaci´ on-acci´ on educativa El proceso investigativo para mejorar e innovar la docencia se propone desde la investigaci´on-acci´on educativa (IAE) (Stenhouse, 1981, 1993; Elliot, 1994; Restrepo, 2002), la cual se defi ne como un proceso continuo que llevan a cabo los docentes y directivos de una instituci´on educativa con el fi n de deconstruir y reconstruir en forma colaborativa el conocimiento pedag´ogico para mejorar los procesos de aprendizaje. Por consiguiente, en la IAE el objeto de investigaci´on es la propia pr´actica docente, y a la vez que se investiga se busca transformar e innovar dicha pr´actica con la consideraci´on de nuevas estrategias did´acticas y de evaluaci´on. As´ı, el conocimiento pedag´ogico se elabora con base en la socializaci´on acad´emica de los procesos de transformaci´on de la pr´actica de cada docente, identific´andose elementos comunes y diferenciadores.

Caracter´ısticas de la investigacio ´n-acci´ on educativa La IAE se caracteriza por los elementos siguientes (Tob´on, 2009a, 2009b, 2010): a) Integra el sujeto y el objeto: el docente es un investigador que se observa a s´ı mismo observando su pr´actica pedag´ogica y la de otros. b) Las metas del proceso investigativo se construyen de manera participativa con los integrantes de la comunidad educativa, sin imposici´on. c) Integra saberes acad´emicos con saberes del contexto. d) Es un proceso recursivo continuo, es decir, no fi naliza en ninguna etapa. e) Es una actividad llevada a cabo por los docentes mismos, quienes asumen en forma integral tres papeles: investigadores, observadores y maestros.

Autoevaluaci´ on y modificacio ´n de nuestros modelos mentales Los modelos mentales son supuestos hondamente arraigados. Constituyen generalizaciones frente a las cuales tenemos un bajo grado de conciencia. Abordarlos supone volver el espejo hacia adentro: aprender a exhumar nuestras im´agenes internas del mundo, llevarlas a la superficie y someterlas a un riguroso escrutinio. En su mayor parte, las grandes ideas que fracasan no lo hacen porque las intenciones fueron d´ebiles, porque la voluntad flaque´o o incluso porque no exist´ıa una comprensi´on sist´emica. Fallan a causa de modelos

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mentales negativos que bloquean la emergencia de nuevas perspectivas y proyectos. En la investigaci´on-acci´on educativa es preciso llevar a cabo una refl exi´on permanente (Schon, 1987, 1992), para tomar conciencia de nuestros modelos mentales negativos y modifi carlos con el fi n de orientar la formaci´on desde la integralidad, el compromiso, la antropo´etica y la autorrealizaci´on plena. “Si descubrimos que somos seres d´ebiles, fr´agiles, insufi cientes, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de comprensi´on. El autoexamen cr´ıtico nos permite descentrarnos relativamente con respecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo” (Morin, 2000, p. 76). El pensamiento complejo nos invita a servimos del pensamiento para repensar nuestra estructura de pensamiento. De no ser as´ı, nuestras estructuras mentales continuar´an bloqueando toda posibilidad de cambio.

Fases de la investigacio ´n-acci´ on educativa El proceso de la investigaci´on-acci´on educativa sigue las fases que se muestran en la figura 7.1.

Figura 11.1: Ejes de la investigaci´on acci´on educativa

Las fases que se muestran en la figura 11.1 incorporan tres aspectos esenciales para mejorar los procesos de aprendizaje: • El direccionamiento con base en metas pertinentes a los retos del contexto. • La autoevaluaci´on de la pr´actica docente. • El ciclo de calidad de Deming (planear, hacer, verifi car y actuar). En el cuadro se describen los principales aspectos que se abordan en cada fase, al proponer acciones y sugerencias para construir o mejorar la pr´actica docente.

Figura 11.2: Acciones para construir o mejorar la pr´actica docente

Modelos mentales negativos en los docentes en torno al enfoque de competencias en la educaci´ on Hay una serie de representaciones err´oneas en la forma como ac- tualmente se abordan las competencias en la educaci´on: 1. El concepto de competencias es reciente. Esto no es correcto. El concepto de competencias se ha estructurado desde hace varios siglos, y ya en el siglo xvi se empleaba con la signi- fi caci´on de incumbencia y pericia que hoy se usa tanto en la educaci´on como en el mundo organizacional. Asimismo, este t´ermino se ha utilizado desde hace varios siglos en otros idiomas, como el ingl´es y el portugu´es. 2. Lo que aborda el concepto de competencias es un ideal casi imposible de lograr. Esto tampoco es correcto. Lo que propone el concepto de competencias es una meta que siempre ha teni- do la educaci´on: formar personas para la vida, que empleen los conocimientos en forma pertinente y que sean id´oneas y

e´ticas. Los grandes maestros y maestras han llevado a cabo esto; lo que se busca hoy en d´ıa es que todo maestro y maes- tra contribuya en esta meta, para que no sea responsabilidad s´olo de unos cuantos reconocidos docentes. 3. El concepto de competencias proviene del mundo laboral. Esto no corresponde con el an´alisis hist´orico, en el cual se obser- va que el concepto de competencias proviene de su uso en la sociedad y que fue integrado al mundo acad´emico por Chomsky a fi nales de la d´ecada de 1950, a partir de la lin- gu ¨´ıstica. Desde all´ı el concepto comenz´o a emplearse en di- ferentes ´areas, y se llevaron a cabo nuevas elaboraciones en lo cient´ıfi co, lo human´ıstico, lo laboral, etc´etera.Competencias docentes y formaci´on: la investigaci´on-acci´on educativa... 4. Lo que se propone para las competencias es lo mismo que siempre se ha hecho en el ´ambito de la educaci´on. Realizar actividades y resolver problemas del contexto con idoneidad y ´etica, considerando el ser, el hacer, el conocer y el convivir, nos parece muy l´ogico, y pareciera que hacer tal planteamiento no reviste ninguna novedad. Sin embargo, cuando se anali- za en forma cr´ıtica la situaci´on de la educaci´on en el mundo, se encuentra que s´olo un pequen ˜o nu ´ mero de maestros y maestras actu ´an as´ı y que los dem´as se centran en que los estudiantes aprendan contenidos disciplinares que tienen un bajo grado de relaci´on con los retos del contexto. Por consiguiente, el concepto de competencias no es algo que siempre se haya hecho, porque si as´ı fuera, no tendr´ıamos tantos problemas en la calidad de la formaci´on. El reto es que lo hagamos de esta nueva manera y que todos asuma- mos la responsabilidad: pol´ıticos, directivos, docentes, me- dios de comunicaci´on, empresas, estudiantes y las familias. 191Secuencias did´acticas: aprendizaje y evaluaci´on de competencias

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De la reflexio´n en la accion a una pr´actica reflexiva La idea de reflexi´on en la acci´on y sobre la acci´on se une a nuestra experiencia del mundo. Sin embargo, si nos paramos a pensar, el sentido de estas expresiones no se muestra del todo di´afano. Es evidente que un ser humano piensa bastante a menudo en lo que hace, antes de hacerlo, haci´endolo y despu´es de haberlo hecho, ¿Acaso esto lo convierte en un practicante reflexivo? Pensamos igual que respiramos, si con ello entendemos pensar en algo, tener una actividad mental cualquie- ra. Para el Diccionario Ideol´ogico de la Lengua Espan ˜ola de Julio Casares, pensar, en su primera acepci´on, significa ‘imaginar o discurrir una cosa’ . ¿D´onde he metido las llaves? ¡Llegar´etarde! ¡Hace fr´ıo! ¿Con qui´en me he encontrado en la calle? ¿Adonde iremos de vacaciones? Todos ellos, actos de pensamiento, discursivos. Y ¿acaso es sencillamente pensar en lo que vamos a hacer, en lo que hacemos y en lo que hemos hecho? Pensar y reflexionar... en algunos contextos, ambas palabras parecen intercambiables. Pero si queremos diferenciarlas, diremos que la reflexi´on indica cierto distanciamiento. El mismo diccionario Casares define este sustantivo con dos acepciones, la primera en sentido propio y la segunda en sentido figurado: ‘F´ıs. Acci´on y efecto de reflejar o reflejarse, " fig. Acci´on y efecto de reflexionar’ . La primera acepci´on procede del verbo reflejar, es decir ‘Hacer retroceder o cambiar de direcci´on la luz [..,] mediante el choque con una superficie adecuada como un espejo’ ; la segunda, de reflexionar, que es un uso figurado derivado de reflejar: ‘Consi- derar nueva y detenidamente una cosa’ . La met´afora del espejo est´a muy presente en el concepto de abstracci´on reflectante, tal como lo defini´o Piaget (1977): el pensamiento se toma a s´ı mismo como objeto y construye estructuras l´ogicas a partir de sus propias operaciones. En ciencias humanas, la distinci´on entre pensar y reflexionar no es tan evidente, ya que no hay soluci´on de continuidad entre el pensamiento m´as pr´oximo a la acci´on, el que la gu´ıa y la reflexi´on m´as distanciada. M´as que oponer pensamiento y reflexi´on, la corriente desarrollada por Sch´on (1987,1991,1994,1996) distingue m´as bien la reflexi´on en la acci´on y la reflexi´on sobre la acci´on. De todas formas, estas distinciones quedan algo difuminadas. Los trabajos de Sch¨on est´an llenos de ejemplos tomados de diferentes oficios, pero los funcionamientos mentales subyacentes est´an, bastante a me- nudo, conceptualizados con la ayuda del sentido comu ´n. Debemos a sus traductores quebequeses (Gagnon y Heynemand), que se encuentran en la confluencia de varias culturas cient´ıficas y lingu ¨´ısticas, el haber relacionado la pr´actica reflexiva con la noci´on piagetiana de abstracci´on reflectante, lo que justifica la dife- rencia entre reflexionar para aduar y reflexionar sobre la acci´on. La noci´on de pr´actica reflexiva nos remite en realidad a dos procesos - mentales que debemos distinguir, incluso y sobre todo, si tenemos la intenci´on de estudiar sus conexiones: • No existe acci´on compleja sin reflexi´on durante el proceso; la pr´actica reflexiva puede extenderse, en el sentido general de la palabra, como la reflexi´on sobre la situaci´on, los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones en marcha, los resultados provisionales, la evoluci´on previsible del sistema de acci´on. Reflexionar durante la acci´on consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que pode- mos hacer, lo que hay que hacer, cu´al es la mejor t´actica, qu´e orientaciones y qu´e precauciones hay que tomar, qu´e riesgos existen, etc. Se podr´ıa hablar entonces de pr´actica reflexionada, pero tanto en franc´es como en castellano, este adjetivo connota demasiado la prudencia de quien antes de hablar y medita profundamente antes de actuar. Esta prudencia no est´a ausente de la reflexi´on en la acci´on, pero es un valor que tiene que v´erselas con 74

una realidad que, a menudo, . Ante el apremio, el practicante podria, por temor a actuar impulsiva- mente, dejar de intervenir con rapidez, igual que aquellos conductores que por reflexionar demasiado jam´as hacen un adelantamiento. Segu ´n la naturaleza de la acci´on en curso, la balanza entre reflexi´on y acci´on no puede ser la misma. Con Sch´on, n´otese tambi´en que la acci´on emprendida puede desa- rrollarse en unos pocos segundos o en unos meses, segu ´n si consideramos como acci´on una operaci´on puntual (por ejemplo, guiar un contraataque en un campo de fu ´tbol o una operaci´on burs´atil) o una estrategia a largo plazo (por ejemplo, recomponer la situaci´on financiera de una empresa o seguir un tratamiento m´edico complejo). La acci´on humana est´a hecha de mun ˜ecas rusas: las acciones m´as puntuales (devolver la calma a una clase) participan a menudo de una acci´on m´as global (hacer apren- der), mientras que las acciones de largo alcance se analizan en una multitud de acciones m´as limitadas. • Reflexionar sobre la acci´on... eso es otra cosa. Es tomar la propia acci´on como objeto de reflexi´on, ya sea para compararla con un modelo prescriptivo, a lo que habr´ıamos podido o debido hacer de m´as o a lo que otro practicante habr´ıa hecho, ya sea para explicarlo o hacer una cr´ıtica. Toda acci´on es u ´nica, pero en general pertenece a una familia de acciones del mismo tipo provocadas por situaciones parecidas. En la medida en que la acci´on singular se cumple, reflexionar sobre ella s´olo tiene sentido, a posteriori, si es para comprender, aprender, integrar lo que ha sucedido. Entonces, reflexionar no se limita a una evocaci´on sino que pasa por una cr´ıtica, un an´alisis, un proceso de relacionar con reglas, teor´ıas u otras acciones, imaginadas o conducidas en una situaci´on an´aloga.

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