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¿COMO SE LAS ARREGLAN LOS PROFESORES PARA QUE TODO ESTO FUNCIONE? (Tomlinson, Carol Ann) EMPEZAR POCO A POCO Comienza el proceso de diversificación enseñando a la clase a realizar una actividad base que consiste en que se lleven a realizar una actividad base que consiste en que se lleven a cabo alguna tarea individualmente y en silencio. Puede tratarse de la redacción del diario, lectura libre, ejercicios de lengua extranjera, problemas de matemáticas o láminas de dibujos. Es importante que esta táctica se lleve a cabo de manera regular durante al menos parte del año. Previamente, puede que te interese pedir que mientras algunos continúan con la tarea central, otros se dediquen a otra cosa que tampoco requiera conversación ni colaboración. Implementa la diversificación solo durante cortos espacios de tiempo. En primaria por ejemplo comienza la clase de literatura con la lectura por parejas de textos que proceden de una caja común. Pedirles que anoten en el cuaderno sus conclusiones sobre un tema que deberán elegir entre 2 propuestos. PROGRESAR LENTAMENTE, PERO PROGRESAR (SOLO HACER UNAS CUANTAS COSAS). -Márcate tus objetivos y se fiel a ellos pero asegúrate de que sean razonables. -Toma nota de lo que ocurre con tus alumnos diariamente. -Evalúa a los estudiantes antes de empezar con un tema nuevo o a enseñar una destreza. -Intenta crear una lección diversificada por unidad. -Establece criterios para juzgar la calidad de los productos. -Da más opciones a los alumnos para elegir las tareas y deberes que llevan a cabo y para expresar lo que han aprendido. -Intenta hacer algo nuevo, reflexionar sobre lo que la experiencia nos ha enseñado. IMAGINAR COMO RESULTARA UNA ACTIVIDAD (ANTICIPAR RESULTADOS) Tomate tu tiempo antes de comenzar el día para preguntarte cómo quieres comenzar el día para preguntarte cómo quieres comenzar una actividad, cual quieres que sea su aspecto mientras se desarrolla y como debe finalizar, planificar, observar y analizar. Lo que a mí me ha funcionado es planificar actividades de acuerdo a lo que yo he observado a sus necesidades trabajar de acuerdo al contexto y eso me ha funcionado porque dentro del grupo he obtenido resultados que a los niños le son de utilidad. DAR UN PASO ATRÁS Y REFLEXIONAR. Cuando intentamos algo nuevo, hay que darse un tiempo para reflexionar sobre ello antes de dar el siguiente paso, estas son algunas de las preguntas que debemos hacernos. ¿Qué estudiantes se han implicado en el proceso de aprendizaje? ¿Quiénes no? ¿Cuál es el motivo en cada caso? ¿Qué pruebas tenemos de que cada alumno ha adquirido lo que se pretendía con la lección? ¿Qué nos parece el modo en que hemos presentado la actividad? Hemos comenzado la lección de la manera esperada ¿Qué es lo que ha funcionado? ¿Qué es lo que no? ¿Estaban claras las instrucciones? ¿Se ha podido acceder con facilidad a los materiales? ¿Han permanecido concentrados los aprendices? ¿Qué es lo que ha hecho que funcionara tan bien? El tamaño del grupo ha sido el adecuado ¿Hemos notado quien estaba aprendiendo y qué? ¿Nos hemos comunicado con los individuos y los grupos durante este proceso? Aquello en lo que queremos mejorar, es el momento de trazarnos planes específicos en función de conclusiones que hayamos obtenido al reflexionar. HABLAR CON LOS ALUMNOS

Conviértete en un profesor metacognitiva es decir desvela tus ideas en tus conversaciones con los aprendices. -Empieza alguna actividad que les haga reflexionar sobre el hecho de que sus maneras de aprender son diferentes al igual que sus gustos. -Cuando finalices esta actividad comunícales que el hecho de que difieran en sus habilidades, necesidades y preferencias supone para ti como profesor un problema interesante. -A continuación puedes abrir un debate permanente sobre el funcionamiento de una clase diversificada, hablarles de cómo cambiara tu función. -A partir de este momento, ya puedes pedir a tus alumnos que colaboren contigo para establecer ciertas pautas y procedimientos de trabajo que los permitan funcionar. PROMOVER LA AUTONOMÍA DE LOS ESTUDIANTES Al ayudar a desenvolverse en estas funciones, no solo estarás instalándoles a que se conviertan en aprendices más conscientes y autónomos sino que estarás creando una clase que les pertenezca a ellos tanto como a los adultos. SEGUIR SIENDO ANALÍTICOS A medida que la clase diversificada evoluciona, debemos cultivar la capacidad analítica, algunos días podemos dedicarnos a observar únicamente cómo se forman y se disuelven los grupos de alumnos, o fijarnos en los estudiantes que van avanzados en ciertas materias, anotar quién prefiere trabajar con materias visuales y quién se inclina por las técnicas que ejercitan la psicomotricidad, con esto podemos identificar lo que está funcionando bien y así descubrir las áreas que debemos reforzar. INSTRUCCIONES DETALLADAS *Comenzar la clase con alguna actividad conocida. *Dar hoy las pautas del trabajo de mañana. *Usar tarjetas para definir las tareas. *Grabar las indicaciones en un cassette. *Pensarlo dos veces antes de introducir un formato completamente nuevo en la actividad de un grupo pequeño. *Situarse “fuera del alcance” de los alumnos en determinados momentos estratégicos de la secuencia instructiva. *Tratar de conseguir que los alumnos nos escuchen. *Que los aprendices sigan un proceso de cuatro pasos (RICE): Recordar, Imaginar, Consultar, Expertos para prestar ayuda. *Utilizar las carpetas de trabajo de los alumnos. *Hacer una lista de habilidades y competencias que quieras que tus alumnos desarrollen en cada aspecto de la asignatura (redacción, ortografía, lectura o gramática). *Asignar lugares bien organizados y codificados para que los chicos puedan dejar ahí sus trabajos. *Cuando circules por el aula, lleva algo para tomar notas. *No te sientas obligado a calificarlo todo. *Si el estudiante quiere comprender ciertos conceptos, tomar en cuenta, si ha insistido en la realización del cometido, si se ha esforzado, si buscó ayuda. PLANTEARSE LA UTILIZACIÓN DE SITIO FIJOS

Resulta útil asignar a cada estudiante un sitio fijo, en el que comenzará y terminará la clase todos los días, esto nos facilita comprobar con rapidez la asistencia, la distribución de carpetas de trabajo, con esto también podemos establecer hábitos para el comienzo y el final de la sesión. DESARROLLAR REDES DE APOYO Los colegas, las autoridades administrativas, los padres y otros miembros de la comunidad pueden construir puntos de apoyo en este proceso. IMPLICAR A LOS COLEGAS Los individuos que se sienten estimulados por su trabajo y que, tratando de llevar a la práctica ciertos planteamientos teóricos, están dispuestos a arriesgarse para mejorar, con ellas se debe de colaborar. INVOLUCRAR A LOS CARGOS DIRECTIVOS Si el director desconfía de la diversificación, o no nos apoya, por el motivo que sea, intentar convertirnos también en su educador, pero si la persona que está al frente de la escuela apoya de antemano este tipo de aulas centradas en las necesidades de los alumnos, invitarlo a que nos de ideas para poder alcanzarlos. TRAER A LOS PADRES A NUESTRRO TERRENO La mayoría de los padres quieren que sus hijos reciban en la escuela la educación adecuada. Quieren que progresen que vean potenciados sus talentos y que suavicen sus debilidades que encuentran en clase entretenida y que al día siguiente se levanten con ganas de ir al colegio. Pide a los padres que te digan o escriban sus deseos en relación con el año escolar de su hijo. Escúchalo y toma nota después explícales de manera sistemática como un aula diversificada reconoce los valores de cada niño y pretende construir partir de ellos, ofrece oportunidades para reforzar las áreas más débiles, sigue la pista del crecimiento individual y promueve el entusiasmo y el compromiso. Quizá quieras invitar a los padres a desempeñar un papel activo en la clase. Los padres constituyen un inagotable caudal de novelas, conocimientos informáticos, mapas, materiales de tipo práctico. La relación entre el profesor y los padres es muy importante para las aulas diversificadas, un padre siempre conoce a su hijo en mayor profundidad de lo que pueda hacerlo un educador. Este último tiene mucho que aprender de esos conocimientos. Los profesores más sabios educan a los padres a la par que los hijos, también buscan con afán la ocasión de aprender de ellos. PRINCIPIOS EDUCATIVOS EN LAS PERSPECTIVAS EXPERIENCIAL, REFLEXIVA Y SITUADA (Díaz Barriga Arceo) 1.1: La perspectiva experiencial Deweyniana: “Aprender haciendo” y el pensamiento reflexivo. La obra de Dewey en su conjunto, experiencia y educación, nos da referencias sobre la cognición y enseñanza situada o aprendizaje experiencial. Esto se basa en las experiencias y en la comunicación entre los individuos, no solo implica lo que se aprende de manera formal, puntual o momentánea, sino los pensamientos, sentimientos y tendencias a actuar en diversas situaciones que generan las vivencias de los individuos. De acuerdo con Brubacher (2000), los principios educativos de la postura deweyniana son: 1.-Educación democrática. 2.-Educación científica. 3.-Educación pragmática. 4.-Educación progresiva.

Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial, así, este aprendizaje es un aprendizaje activo y pretende fortalecer el vínculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida, establece un balance entre el desarrollo intelectual, el social y el personal. Dewey funda la escuela experimental la cual se sustenta en las teorías psicológicas, los principios morales básicos de las actividades cooperativas, las necesidades e intereses de los niños y jóvenes, la aplicación del “método del problema” (lógico, ético y empírico), la experiencia centrada en los ambientes físico y social y el establecimiento del vínculo entre el saber y el saber hacer, Dewey plantea que el pensamiento reflexivo es “la mejor manera de pensar”. 1.2: Donald Schón y la formación a través de la practica reflexiva. Donald Schón retoma la teoría de Dewey para destacar la importancia de la práctica, haciendo énfasis en el “aprender haciendo”, este autor considera que aprender haciendo es una forma de iniciación disciplinada al planteamiento y resolución de problemas de producción y actuación, considera que la reflexión es un proceso de encuadre, exploración y estructuración de problemas dentro de un contexto profesional determinado, en esta destaca la función tutorial del docente. Afirma que es el profesional quien tienen que definir su construcción de la situación que enfrenta para crear así sus experiencias, “lo que más necesitamos es enseñar a nuestros estudiantes a tomar decisiones en condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos cómo enseñar” (cit. Schón, 1992, pp.23-24). Se debe reconocer que el aprendizaje del alumno no se da mediante la transmisión de saberes teóricos o proporcionándole instrucciones de cómo se hacen las cosas, es necesario un dialogo entre ambos (docentetutor y alumno-practicante) con los siguientes aspectos: durante la intervención del alumno, hay relación entre sus acciones y sus palabras, reflexión en la acción recíproca. Vale la pena notar que el punto de partida es la observación de lo que ocurre en el aula y la comunidad educativa, la experiencia vivida por los actores, para esto tomamos en cuenta unos puntos: 1.-Selección, ¿Cuál es la situación del problema? 2.-Descripción, ¿Qué hago? 3.-Análisis, ¿Qué significa esto? 4.-Valorración, ¿Qué consecuencias o efecto ha tenido mí actualización? 5.-Reconstrucción, ¿Cómo podría hacer las cosas de manera diferente? 1.3: La metáfora educativa del constructivismo sociocultural. Cesar Coll (2001), nos dice que cuando hablamos del constructivismo y la educación escolar nunca hablamos de lo mismo, ni lo hacemos desde la misma perspectiva epistemológica, sin embargo hay que reconocer que del constructivismo se conocen diversas posturas que no conforman una postura epistemológica y educativa única. La visión constructivista en la que se enfoca el autor, la sociocultural que entiende al aula como un contexto de enseñanza aprendizaje, por otro lado el docente debe mostrar la virtud de ajustar su ayuda en función de los distintos contextos socio educativos donde está enseñando y de los tipos de aprendizaje esperados en los alumnos. 1.4: La enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas. Se toma como referencia a los autores como: Lev Vigotsky, Leontiev, Luria, de acuerdo con Hendricks (2001) la cognición situada tiene varios conceptos como: “aprendizaje situado”, “comunidades de prácticas” y “participación periférica legítima”, por lo cual muchos autores sostienen que el conocimiento si es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en la que se desarrolla y se utiliza.

De acuerdo con Baquero (2002), desde la perspectiva situada, el aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la efectividad y la acción. Por el contrario, Jean Lave (1991, p.84) aclara la cognición situada de esta forma: Todo conocimiento, producto del aprendizaje o de los actos del pensamiento o cognición puede definirse como situación determinada, y es el resultado de la actividad de la persona en el marco de las prácticas sociales que promueve una comunidad determinada. Brown, Collins y Duguid (1989, p.34) postulan que una enseñanza situada es la centrada en prácticas educativas auténticas (requieren ser coherente, significativas, propositivas, se definen como las prácticas comunes de la cultura), en contraposición a las sucedáneas, artificiales o carentes de significado (se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo). Desde la visión Vigotskiana, el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social a que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales mediante la interacción con miembros más experimentados. De acuerdo con Wilson y Meyers (2000), que lo central en el aprendizaje es la adquisición de algo, una competencia, habilidad o capacidad, y que, en función de lo exitoso de dicha adquisición individual, se juzga o valora el aprendíz. Por su parte, Hendricks (2001), desde una visión situada, los educandos deben aprender a participar en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento, con la aclaración de que estas deben ajustarse pedagógicamente a sus grados iniciales de competencia. Al respecto, McKeachie (1999), con base a la teoría de John Dewey, engloba en el rubro de aprendizaje experiencial aquellas experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucionales) que permiten al alumno: enfrentarse a fenómenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la acción y reflexionar acerca de valores y cuestiones éticas. En un trabajo previo (Díaz Barriga, 2003b) vincula las siguientes estrategias de enseñanza-aprendizaje con las perspectivas situadas y experiencial: *Método proyectos. *Aprendizaje centrado en la solución de problemas reales y en el análisis de casos. *Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. *Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (service learning). *Trabajo en equipos cooperativos. *Ejercicios, demostraciones y similitudes situadas. Por esta razón la unidad de análisis se convierte en la actividad de las personas en contextos de práctica determinados. LA CONDUCCIÓN DE LA ENSEÑANZA MEDIANTE PROYECTOS SITUADOS EN: ENSEÑANZA SITUDA (Díaz Barriga) El discurso en torno a la era de la sociedad del conocimiento y la globalización de la cultura y la economía también argumenta a favor de que la escuela asuma el compromiso de formar actores sociales, poseedores de

competencias socio funcionales, de carácter holista, que van mucho más allá de la posesión de conocimientos declarativos e inertes. En consecuencia, los modelos educativos se orienta a la recuperación y resignificación de las metodologías que permitan generar dinámicas, des cooperación crítica y constructiva. Algunos autores consideran que aprender a manejar proyectos y a colaborar en ellos, es uno de los aprendizajes más significativos que puede lograr una persona. El aprendizaje por proyectos es un aprendizaje eminentemente experiencial, pues se aprende a hacer y al reflexionar sobre lo que se hace en contextos de prácticas situadas y auténticas. Las perspectivas experiencia y situada plantean el problema de la organización y secuencia de los contenidos de la enseñanza o de la estructura del currículo en términos de los saberes, habilidades o competencias que la persona debe lograr para afrontar los problemas, necesidades y asuntos relevantes que se le plantean en los entornos académicos y sociales donde se desenvuelve. De acuerdo con Dewey (1938/2000), el currículo debe ofrecer al alumno situaciones que lo conduzcan a un crecimiento continuo, gracias a la interacción entre las condiciones objetivas o sociales e internas o personales. Supuestos del enfoque centrado en proyectos. Posner, 2004: - Epistemológico: consiste en ciclos recurrentes de pensamiento-acción-reflexión. - Psicológico: Las personas aprenden haciendo, adquieren nuevas habilidades y actitudes al ponerlas a prueba en actividades que ellos mismos dirigen. - Propósito Educativo: Las metas centrales son el desarrollo y crecimiento del alumno. - Currículo: El contenido debe ser interdisciplinario, basado en material “relevante”, y proporcionar a los estudiantes oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del “mundo real” - Desarrollo del Currículo: Los estudiantes y profesores deben desarrollar un currículo pertinente respecto de los intereses y necesidades de los alumnos. Kilpatrick (1921) identifica 4 tipos de proyectos: 1.- Las experiencias en que el propósito dominante es hacer o efectuar algo, dar cuerpo a una idea o aspiración en una forma material (un discurso, un poema, una sinfonía, una escultura, etc). 2.-Apropiación Propositiva y placentera de una experiencia (ver y disfrutar una obra de Shakespeare). 3.- El propósito dominante en la experiencia es resolver un problema, desentrañar un acertijo o una dificultad intelectual. 4.- Experiencias muy variadas en las que el propósito es adquirir un determinado grado de conocimiento o habilidad. Es así como la enseñanza mediante proyectos, implica ir más allá del ejercicio de una técnica docente; requiere un cambio de actitud y de forma de trabajo en los actores de la educación, no sólo de profesores y alumnos, sino directamente de padres y directivos. CONCEPCIÓN ACTUAL DE LA ESTRATEGIA DE PROYECTOS Y COMPETENCIAS QUE PROMUEVE Un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades: *Concretas *Interrelacionadas

*Coordinadas entre sí Lo cual se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad. Perrenoud (2000a) denomina “estrategia de proyectos”: - Es una estrategia dirigida por el grupo-clase. - Se orienta a una producción concreta. - Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar y desempeñar un rol activo, que varían en función de sus propósitos, facilidades y restricciones del medio. - Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión del proyecto, decidir, planificar, coordinar, etc. - Promueve explícitamente aprendizajes en el currículo escolar. Por su parte Selma Wassermann (1994, p.160) clasifica los proyectos en lo que denomina “actividades generativas”, es decir, las que requieren que los estudiantes apliquen lo que aprendieron en formas creativas y novedosas, así como en la solución de problemas significativos. Para Perrenoud “una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones,” LOS PASOS DE UN PROYECTO Y SU PUESTA EN MARCHA EN EL AULA Ejemplos de proyectos escolares (basado en Wasserman, 1994): - Presentaciones (transparencias, carteles, audiovisuales, multimedia, etc.) - Entrevistas u obtención de información a partir de narraciones personales, anécdotas, historias orales, etc. - Estudios sobre determinados grupos, organizaciones, empresas, etc. - Análisis de casos. - Representaciones o historias que permitan demostrar la compresión de un acontecimiento, grupo o sistema mediante la escritura de un libreto o historia acerca del mismo. - Trabajo artístico, escultura, modelado, inventos, historietas, etc. - Libros, periódicos, revistas, folletos, carteles, que permitan la creación literaria de eventos específicos a través de medios visuales, audiovisuales. - Proyectos por computadora o con apoyo en diversas tecnologías informáticas, de muy diversa índole y propósitos. - Diseño y conducción para proteger propuestas de intervención social y apoyo o mejoramiento del bienestar de su comunidad. Preguntas y elementos esenciales en un proyecto (basado en Ander-Egg y Aguilar, 1998): ¿Qué se quiere hacer?, ¿Por qué se quiere hacer?, ¿Para qué se quiere hacer?, ¿Cuánto se quiere hacer?, ¿Dónde se quiere hacer?, ¿Cómo se va a hacer?, ¿Cuándo se va a hacer?, ¿A quiénes se dirige?, ¿Quiénes lo van a hacer? Y ¿Con qué se va a hacer/costear? La actuación de los docentes dentro del desarrollo de proyectos se ubicó en tres modalidades: a) Acción guiada por el profesor, donde éste instruye paso a paso a los alumnos.

b) Solución de problemas a partir de una tarea auténtica. c) Provisión de insumos teóricos y asignación de tareas. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA CENTRAL EN LA ENSEÑANZA BASADA EN PROYECTOS En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestros conocimientos, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas está determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo. Coll y Solé (1990) planten claramente esta relación en la siguiente cita: “la enseñanza puede describirse como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación” Componentes básicos del aprendizaje cooperativo 1.- INTERDEPENDENCIA POSITIVA: Se logra cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa) y entienden que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea. 2.- INTERACCIÓN PROMOCIONAL CARA A CARA: Existen un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurren cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación con los materiales y actividades. 3.- RESPONSABILIDAD Y VALORACIÓN PERSONAL: Se requiere de una evaluación del avance personal, del individuo y su grupo. El grupo debe conocer quien necesita más apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descanses con el trabajo de los demás 4.- HABILIDADES INTERPERSONALES Y DE MANEJO DE GRUPOS PEQUEÑOS: Debe enseñarse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para estar motivados a emplearlas: conocerse y confiar unos en otros. 5.- PROCESAMIENTO EN GRUPO: La participación en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexiva y crítica respecto del proceso grupal en sí mismo. El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructivista que despliegan los alumnos para asimilarlos, pero al mismo tiempo el docente modela y enseña una cierta estructura de relaciones sociales y afectivas y finalmente requiere presentar a los alumnos la tarea de elaborar un proyecto como un reto o desafío abordable y motivante en sí mismo que conduzca al desajuste óptimo, es decir, al cuestionamiento de lo que ya se sabe o se da por cierto, con la intención de buscar nuevos saberes y formas más elaboradas, complejas y productivas de entender o resolver los asuntos involucrados.