Clase De Pragmatica

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Técnicas específicas de intervención

PRAGMÁTICA Introducción l

El éxito de la intervención varia de acuerdo al aspecto entrenado, la manera, la duración del entrenamiento y las características individuales del niño (Leonard, 1981).

l

El desarrollo no es de “dominio especifico” pero la mejora en un area repercute en las otras

l

No olvidar la transferencia o generalización

l La

forma mas efectiva y apropiada de expresarse depende de un número de variables de tipo estilístico, personal, socioemocional y contextual

l La

variación lingüística depende de habilidades pragmáticas o de uso del lenguaje

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Algunos niños… l No

usan el lenguaje como herramienta para aprender del ambiente

l Esperan

a que el ambiente actúe

l Adquieren

formas complejas sin comprenderlas del todo

l

Las habilidades comunicativas son necesarias para tener éxito no solo en lo escolar

l

Pueden variar en el tiempo p.e. adolescentes: l l l l

definiciones vocacionales Éxito escolar Resolución de conflictos La aceptación en el grupo

l

Tradicionalmente la intervención se centra en los resultados mas que en los procesos

l

Enfatiza en la semántica y la sintaxis

l

El contexto se utiliza para lograr generalización

l

En las actividades no debe olvidarse el recordar la meta comunicativa antes que el target escogido

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l

Enseñar al niño a identificar situaciones en las que los objetivos, deseos, materiales o acciones fueron manipuladas inadecuadamente

l

Enseñar a reparar y a clarificar

l

Se pueden tener varios objetivos pragmáticos en la sesión y se pueden usar muchos eventos de la vida diaria para trabajar una habilidad especifica l

Conversaciones telefónicas ayudan a agradecer la interacción, abrir y cerrar la conversación, mantener el tópico y a la comunicación referencial l l l

l

Juegos en los que se copia un modelo (p.e. lego) l l l l l

l

Enseñar a pedir ayuda Comunicación referencial Dar y seguir instrucciones Mantener el tópico Tareas mas difíciles requieren mas ayuda

Recitar en un escenario l

l

Jugar a que esta perdido y que las indicaciones se dan por teléfono Juego de roles Seguir instrucciones

Usar disfraces o títeres ayudan a que el niño asuma el rol de hablante

Otras actividades de comunicación referencial (ayudan a pedir y dar información): l l l l

Describir objetos que ve en el viewmaster, computadores o periscopios Juegos de sentir en bolsas de papel Juegos de espías ¿Que es la cosa?, veo, veo

l

Ofrecemos a los niños las herramientas y las oportunidades para comunicar con éxito… el niño deber dar un proposito para mantener la comunicación lingüística.

l

Estas herramientas pueden tomar forma de intenciones comunicativas o habilidades conversacionales

INTENCIONES l

Los niños seleccionan y adquieren las producciones que comunicativamente son mas útiles

l

Este hecho explica porque las formas que sirven para pedir y las palabras que marcan la iniciación de las actividades favoritas se adquieren antes

l

Los objetivos de la intervención: ampliar el rango de funciones ilocutorias que el niño es capaz de expresar

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Llamar la atención l

Nunca responder a los comportamientos inadecuados o disruptivos

l

Aumentar el tiempo de espera del niño cuando desea un objeto

l

Usualmente los niños: l l l l

l

Llaman por el nombre Tocan en el hombro Se desplazan al campo visual del adulto Buscan contacto visual

Poco a poco especificar las respuestas

Pedir una acción l

Se puede entrenar a la hora de la comida, con pequeños grupos o durante tareas que requieren cambios físicos

l

El niño asume que el facilitador le va a dar lo que el le pida

l

El facilitador debe diseñar actividades en las que el niño necesite ayuda para completar la tarea

l

Para facilitar las respuestas, se pueden usar juegos de iniciativa en el que el niño resuelva problemas

l

Las tareas pueden ser saboteadas

l

Así como en el pedir objetos, la atención debe ganarse primero y la forma de producción es interrogativa o imperativa

Pedir una acción l

El niño debe reconocer: l l

Que necesita la información [aspecto mas difícil] Que el otro posee el conocimiento

l

Tareas de denominación por confrontación con objetos conocidos y desconocidos

l

Puede hacer preguntas wh, o si/no, con entonación ?

l

Preguntas que cuestionen los sentimientos y acciones de personas a las que conoce poco: ¿Por qué no le preguntas a (nombre)?

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Pedir una acción l

El niño debe reconocer: l l

Que necesita la información [aspecto mas difícil] Que el otro posee el conocimiento

l

Tareas de denominación por confrontación con objetos conocidos y desconocidos

l

Puede hacer preguntas wh, o si/no, con entonación ?

l

Preguntas que cuestionen los sentimientos y acciones de personas a las que conoce poco: ¿Por qué no le preguntas a (nombre)?

Pedir información l

Los niños con dificultades de lenguaje a menudo no ven a las otras personas como fuente de información y suelen hacer pocas preguntas

l

Aunque el ambiente puede ser manipulado para facilitar preguntas o solicitar acciones no es fácil que el niño incremente la necesidad de pedir información

l

Se requiere que el facilitador omita información esencial en alguna tarea nueva o no familiar como un proyecto de arte, un juego nuevo o una tarea académica

l

Los objetos nuevos pueden ser introducidos sin decir su nombre o para que sirven

l

Se le puede pedir que haga preguntas si no las hace espontáneamente

Pedir objetos l

Fácilmente entrenables en l l l l

Proyectos de arte Proyectos de grupo Tiempo de tentempié Actividades de la vida diaria: vestido e higiene

l

Es esencial que el niño quiera el objeto y que tenga que pedirlo al facilitador

l

Cambiar el ambiente en casa, facilitar actividades de grupo

l

Inicia con contacto visual, se llama por el nombre, se pide el objeto, puede acompañarse de un gesto

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Respondiendo a las preguntas Las respuestas pueden tomar forma en: l

una respuesta a la pregunta l El niño debe reconocer que tiene la respuesta que se requiere para contestar l Inicialmente se favorece la respuesta mas que si es correcta o no l La información se expande a medida que el niño mejora la habilidad para responder

l

una replica para remarcar l La respuesta es esperada pero no necesaria l Puede responder con gestos de “obediencia no verbal” o con respuestas linguisticas l La comprensión de los diferentes tipos de respuestas varían con la edad l Se puede ayudar al niño a reconocer la necesidad de replicar con signos físicos

Edad y comprensión de peticiones Edad en años

Comprensión

2

Necesito un_________. Dame un___________.

3

¿Podrías darme un_________? ¿Quisieras darme un________? ¿Tienes un________?

4½

5

Empiezan a comprender preguntas indirectas: ¿por qué no ____________? No olvides______________ El dominio tarda varios años Se infieren las peticiones en las que la meta esta totalmente enmascarada. Por ejemplo: el hablante desea zumo: ahora tu haces el desayuno como si fueras mamá.

Adaptado de: Ervin-Tripp (1977)

Respondiendo a las preguntas Las respuestas pueden tomar forma en: l

una replica para remarcar l

La habilidad del niño para replicar puede estar entorpecida por la inhabilidad para determinar el tópico o formular una respuesta

l

El facilitador puede mejorar el procesamiento lingüístico, dando tiempo, repitiendo ó ayudando a identificar información importante o a formular respuestas

l

También se pueden elicitar negaciones dando al niño otra cosa diferente a la que solicito. El niño puede rechazar el objeto o la acción usando una entonación para la forma negativa

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Declaraciones Para manifestar información: l Mostrar y contar l Discusiones l Habilidades cotidianas l Discusiones de alto interés para que manifiesten sus intereses y opiniones: l Fechas especiales l Cumpleaños l Navidades l Mascotas l Vacaciones l Juegos competitivos l Jugar a la radio y a la TV l Incorporar información nueva progresivamente

Dar opiniones a través del día sobre las cosas que interesan al niño o los objetos que prefiere. Esperar respuestas Usar comportamientos de elicitación que acompañen las actividades de alto interés y el juego. Estos comportamientos incluyen: l

Modelar y rápidamente imitar: el facilitador da el modelo y le pide al niño que lo imite

l

Preguntas directas: el facilitador pregunta: ¿qué quieres? ¿Qué necesitas?

l

Modelar indirectamente: el facilitador da un modelo parcial seguido de una solicitud de elicitación indirecta, como: “si quieres mas X, hazlo saber, o pidemelo ó quieres x ó y”

l

Presentación del obstáculo: el facilitador pide al niño que le acompañe en una tarea, pero coloca un obstáculo: escribe en la pizarra (no hay tiza)

Guía para elicitar respuestas l

Manifestación general: el facilitador hace un comentario verbal sobre alguna actividad u objeto que el niño quiere: “podríamos jugar al castillo, si quieres”

l

Diseñar situaciones especificas para elicitar respuestas

l

Dar modelos directos e indirectos tan a menudo como sea posible sin pedir al niño que los imite

l

Dar el modelo en los momentos apropiados: cuando el niño pida asistencia o cuando mire inquisitivamente

l

Ofrecer al niño tareas difíciles en las que requiera ayuda ocasionalmente

l

Responder de forma inmediata y natural a cualquier solicitud verbal

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HABILIDADES CONVERSACIONALES l

Requiere el uso de situaciones de conversación natural

l

Situaciones rutinizadas que interfieren con la comunicación interpersonal como la ecolalia, deben ser modificadas gradualmente en rutinas aceptables y convencionales como felicitaciones, iniciaciones conversacionales.

l

Las rutinas sociales deben ser memorizadas practicadas en diferentes situaciones para que el niño las use de forma mas flexible

l

En adolescentes con déficits conversacionales se recomienda intervención enfocada en la conversación en actividades en pequeños grupos, en un atmósfera positiva y plena de oportunidades de éxito, observar el video para retroalimentación

l

Son útiles las situaciones rutinarias en las que hay juego de roles

Presuposición l

El hablante toma decisiones semánticas basadas en su conocimiento de los referentes, de la situación y en presuposiciones ó en el conocimiento y necesidades del hablante

l

El hablante tiene que ofrecer la información en el contexto menos ambiguo posible: hablante y oyente deben compartir el mismo contexto lingüístico

l

A menudo los niños con dificultades de lenguaje no tienen conciencia de lo que los oyentes necesitan, no progresan con la edad, pero mejoran con el entrenamiento en: l l

Que información tienen que compartir Que tanta información

Presuposición l

l

Que información tienen que compartir l

Tareas descriptivas y/o directivas en las que el niño es el hablante. El oyente trata de armar el objeto o el juego o la imagen de acuerdo a las instrucciones que el niño le da, como en los juegos de barrera

l

Al no compartir el mismo contexto lingüístico, el volumen de información debe ser transmitida de la forma menos ambigua posible de forma que el oyente entienda

l

Cuando el niño es el oyente tiene oportunidad de identificar mensajes ambiguos o incompletos dando la oportunidad de identificar las perdidas de objetos semánticos

Que tanta información l

Mas difícil, guiar a que de mas información, mas precisa, y ordenada

l

Utilizar eventos limitados en pasos, como lavarse la cara

l

Evitar redundancia

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Habilidades referenciales l

Incluyen identificar el contenido nuevo y describir este contenido para el hablante

l

Tareas de descripción de atributos físicos es mas fácil que términos relacionales como la localización

l

Es mejor escoger como par a un niño: el niño da menos información que el adulto, menos presuposiciones

Tópico Iniciación Mantenimiento Duración

Toma de turnos Reparación conversacional

Tópico Es un objetivo muy importante de intervención porque: 1.

Es una de las formas de coordinar conversaciones y acciones, y de este modo fomentar el desarrollo de relaciones interpersonales

2.

Regula la secuencia de la conversación

3.

Esta involucrado en el inicio de la conversación

4.

Se requiere para mantener el flujo de la conversación

5.

Suministra un marco para hacer contribuciones relevantes

Tópico- Iniciación l

Es la introducción verbal de un tópico que no se ha discutido antes

l

Implica estrategias conversacionales activas

l

A menudo los niños no son concientes de los objetivos de las conversaciones ó son reacios a introducir nuevos tópicos en la conversación. Trastorno de lenguaje: no se adaptan a nuevos tópicos.

J

Primer paso: esperar 10 sg en contacto visual Si no inicia; se le explica el propósito de la conversación y lo satisfactoria que será, describir los roles de hablante y oyente Volver a la estrategia de esperar Si no inicia: se modela una iniciación de tópico

J J J

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Tópico- Iniciación l

A menudo el niño falla porque tiene historias de fallos: enfocar en que el niño es quien debe iniciar, y no interrumpirlo

l

Enseñar al niño a ganar la atención del oyente: compartir referentes con el otro: juegos de describir imágenes o de compartir instrucciones

l

Inicialmente se puede tolerar que tópicos inapropiados tengan algún éxito, gradualmente se puede discutir lo apropiado de los tópicos y dejar al niño que inicie

l

Animarlo a que pregunte a otras personas sobre sus gustos y aversiones: comida favorita, deportes, programas de TV, vacaciones… de acuerdo con el repertorio del niño

Tópico- Iniciación l

La terapia tradicional a menudo se centra en contextos inmediatos e inhibe la generalización, fallando en la incorporación de contextos no inmediatos, puede ser por los ítems escogidos

l

Para incrementar la frecuencia de los tópicos del repertorio del niño se puede estimular que el niño hable de sentimientos y actividades atractivas en la conversación: l l

l

Elicitación directa: ¿Qué hiciste ayer? Elicitación indirecta: Fue fantástico lo que hiciste ayer

Animarlo a que pregunte lo mismo al facilitador

Tópico- mantenimiento l

El facilitador continua la conversación imitando, expandiendo

l

Mantener foco de atención Extraconversación: recaptar atención Remarcar claves importantes Dime todo lo que sepas de…., dime mas de…, que paso con… estas seguro que… Evitar palabras fines de conversación:

l l l l

-¿que hiciste ayer? -nada TURNABOUTS P 286

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Tópico- duración l

Recordar el tópico y ayudar al niño a volver a él

l

Utilizar temas amplios (zoológico)

l

Dar la alerta al niño cuando ya ha dado información suficiente o redundante: para establecer limites l l

“ya me has dicho todo sobre X”, “solo me queda una pregunta”

Tópicos mas largos: escenarios, descripciones, resolución de problemas

l

Toma de turnos Es importante no entrenar la toma de turnos mientras se entrena el mantenimiento del tópico: el introducir nuevos tópicos puede confundir al niño, deben tolerarse comentarios fuera del tópico cuando se entrena la toma de turnos

l

Inicio no verbal a nivel físico:

l l l l

compartir objetos y hacerlo una señal Contacto visual Asentir con la cabeza para ceder el turno

l

Enseñar dispositivos para capturar el turno como aumentar la intensidad del habla

l

Ir variando con diferentes pares conversacionales

l

Juegos en los que dirige a otras personas son altamente motivantes

Toma de turnos La toma de turnos apropiada es en la que no se interrumpe a los otros:

l l l

Enseñar a identificar cuando el otro termina el turno Explicar situaciones en que las interrupciones son apropiadas: emergencias

l

Uso de intercomunicadores (juego de policías)

l

Juegos estructurados: preguntas respuestas

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Reparación conversacional l

A través del monitoreo, cada par conversacional detecta y reacciona a las rupturas conversacionales de otras personas cuando esta hablando y las propias cuando el par esta hablando

l

Los niños con trastorno del lenguaje a menudo no son concientes de la distinción entre entender y fallar al entender y raramente actúan cuando esto sucede

Reparación conversacional El fonoaudiólogo puede modificar el monitoreo de la comprensión a través del uso de muestras audio grabadas en la siguiente secuencia de entrenamiento: 1.

Identificación, etiquetado y demostración de la escucha activa

2.

Detección y reacción a las señales inadecuadas

3.

Detección y reacción a los contenidos inadecuados

4.

Identificación y reacción a las rupturas de comprensión

Reparación conversacional l

La generalización a la conversacion puede hacerse a través de muñecos, titeres o en juego de roles

l

En niños mayores pueden utilizarse scripts por escrito

l

El monitoreo de la comprensión se facilita cuando el niño juega un rol activo en el proceso

1.

Identificación, etiquetado y demostración de la escucha activa: l

l l

sentándose, mirando al hablante y pensando sobre lo que el hablante dice Identificar tres exitosos y demostrar cada uno El niño puede aprender a repetir la producción previa del hablante o a replicar con preguntas como “¿que decias?”

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Reparación conversacional 2. Detección y reacción a las señales inadecuadas l l l l

Tono muy bajo, velocidad excesiva, o exceso de ruido Estas obstrucciones ayudan al niño a identificar cuando se puede entender y cuando no En juego de instrucciones hablar muy rápido y luego preguntarle ¿Qué fue lo que dije? Enseñar respuestas para pedir aclaración: perdón, espera, no puedo oírte, dilo otra vez, o mas especificas: podrías hablar mas despacio, que decías sobre x? (reflejan nivel sintáctico)

Reparación conversacional 3.

Detección y reacción a los contenidos inadecuados

l

Inexplícitos, ambiguos, comandos físicamente imposibles

l

No siempre es obvio, se le pide que repita

l

Se enseñan métodos de clarificación: ¿Qué dices?, ¿qué significa?, no puedo hacerlo, no tiene sentido

l

El fonoaudiólogo puede hacer demandas imposibles al niño, usar palabras que no existen, o construcciones imposibles

Reparación conversacional 4. Identificación y reacción a las rupturas de comprensión Entrenar en: l l l l

Dímelo mas despacio No conozco esa palabra Podrías decírmelo de forma diferente Podrías mostrármelo

En la medida en que el niño progrese identificará los puntos de ruptura con el hablante

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NARRACIÓN l

La intervención puede enfocarse en la organización de la narrativa, la cohesión o la comprensión

l

La longitud complejidad de la narrativa esta positivamente relacionada con la cantidad de exposición a la narración en la intervención

l

El modelaje y la practica son especialmente importantes

l

Los objetivos específicos varían en relación con la madurez del niño

Estructura narrativa l

Los niños pequeños usan un conocimiento de la información basada en scripts

l

Los mayores aunque retienen este sistema, también utilizan un conocimiento categórico o taxonómico para este procesamiento

l

Los scripts son secuencias de procesamiento que se unifican en un todo, cuando estas estructuras de eventos toman forma lingüística se denominan texto, que es la base de la narrativa

l

Set de uno o mas episodios que incluyen: un evento incial, un plan, un intento de responder a un evento, una consecuencia o resultado y una reacción ó final

Estructura narrativa l

El conocimiento de la estructura del episodio forma un marco en el que el niño puede interpretar eventos complejos y contenido no familiar

l

El fonoaudiólogo facilita la internalización de los esquemas narrativos:

1.

Involucra al niño en actividades organizadas: rutinas diarias para ayudar a organizar sus propios scripts reales Usa juego en script en actividades diarias de juego que gradualmente se vuelven mas variables y menos contextualizadas Lee y cuenta historias de la vida real con scripts claros Ayuda al niño a que transfiera de las actividades a la organización lingüística contando narrativas con estructuras claras o dramatizando las historias

2.

3. 4.

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Estructura narrativa l

El script es especialmente útil en la edad preescolar y los primeros años de la primaria

l

Inicialmente deben describir eventos familiares motivantes (compra), puede ser introducido y discutido antes de jugar, luego se discute y se recuenta

l

Luego pueden cambiarse los roles, modificar los eventos ó usar objetos menos concretos

l

Descripciones de eventos: fotos, videos, diapositivas. Los niños pueden hacer juego de roles y describir como ocurren los eventos familiares (p.e.mimo). Fotos en secuencias

Estructura narrativa Leer libros: scripts familiares l Imágenes que apoyen los episodios l Secuencias claras de episodios l Longitud apropiada l Nivel de lenguaje apropiado l Historias fáciles de recontar l El niño: Rompe la historia en piezas l Identifica las partes l Recombina en una narración cohesiva l Apoyo de imágenes l Luego escribirlas l Inventar sus propias historias y escribirlas l

Cohesión l

Es mejor enseñar primero la estructura de los textos que la cohesión

l

Es posible tener una historia bien estructurada con poca cohesión

l

Requiere conocimiento metalingüístico porque el narrador pone atención al texto aparte de la secuencia de eventos que esta presentando

Léxical: términos como ayer, en el futuro, antes de l Difícil de medir l Muy individualizada l

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Cohesión Conjuntiva : l

La mas fácil de enseñar

l

Las narraciones del niño se transcriben en un “libro”, se analizan las conjunciones y las relaciones entre los objetos y eventos y se procede a introducir nuevas conjunciones.

l

Utilizando la técnica de preguntas y respuestas para elicitar las conjunciones target

Cohesión Referencial : l

Uso de nombres, pronombres, y artículos para designar información antigua y nueva en la narración

l

Utilizar preguntas-respuestas

l

Técnica cloze

l

Se avanza progresivamente a materiales mas expositivos, mas difíciles de comprender

Comprensión l

La comprensión de lo narrativo mejora cuando el niño puede predecir los eventos de la vida diaria o las rutinas familiares

l

En el juego con scripts se puede introducir variaciones yu pasar de lo familiar a eventos mas ficticios

l

La comprensión y el recontar pueden facilitarse con dibujos o eventos escritos

l

Ayuda el uso de la subjetividad de personajes para entender las historias, da sentido a las narraciones, así el niño se enfoca en las razones y resultados de los eventos mas que en las respuestas no correctas