Clase 6

Clase Nº 6 La presente clase ha sido elaborada por Pablo Imen exclusivamente para ser dictada en el Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED), en la Clase 6: “’La crisis educativa en Argentina. Descripción crítica de principales ideas educativas del neoliberalismo. Unas reflexiones críticas” del curso: “La crisis educativa en la Argentina”, Marzo 2009. Av. Corrientes 1543 (C1042AAB), Ciudad de Buenos Aires, Argentina Informes: (54-11) 5077-8024 [email protected]

Cómo citar: Imen, Pablo: ‘’La crisis educativa en Argentina. Descripción crítica de principales ideas educativas del neoliberalismo. Unas reflexiones críticas.‘’ [CLASE], en el curso: “La crisis educativa en la Argentina”. (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires, Marzo 2009).

LA CRISIS EDUCATIVA EN ARGENTINA. DESCRIPCIÓN CRÍTICA DE PRINCIPALES IDEAS EDUCATIVAS DEL NEOLIBERALISMO . UNAS REFLEXIONES CRÍTICAS

Prof. Pablo Imen Para el análisis de las propuestas educativas de la Nueva Derecha recurrimos a dos fuentes conceptuales, teóricas y

políticas que nos parecen complementarias y

convergentes. Por un lado, la incansable labor de los intelectuales orgánicos del neoliberalismo ya indicados (Von Mises, Popper, Hayek, Friedman, etc.) Por otro, el

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trabajo desplegado por los técnicos de los organismos financieros internacionales, particularmente el Banco Mundial.. Tal vez sea importante ahora recordar que el neoliberalismo es mucho más que un programa económico: es un proyecto de recomposición mercantilista y conservadora del capitalismo en crisis que encuentra su posibilidad de realización en los años 70 del siglo XX. Vimos algunas referencias a los supuestos generales y a las políticas públicas desplegadas por el proyecto capitalista neoliberal/neoconservador, y ahora es el turno de profundizar algunas cuestiones referidas a la educación, como política pública. Una primera cuestión es la continuidad y coherencia de unas propuestas que se resumen en la descalificación (y reconfiguración) de lo público; la exaltación de lo privado y la autoritaria afirmación de que el camino mercantil es el único camino posible. A tal punto se forzó esta interpretación de la realidad que se denominó a esta concepción como “pensamiento único”. Así, la educación es una prolongación de los negocios, como nos recuerda claramente Redi Sante Di Pol, “ Friedman introduce también en el campo de la enseñanza el mismo criterio básico de libre competencia como método para garantizar la eficiencia y el progreso, y tutelar al mismo tiempo la libertad de elección de los usuarios , que en ese caso serían los padres. El problema de la enseñaza en general se convierte así en un problema económico, de eficiencia, y viene a perder gran parte de las connotaciones y valores éticos, sociales y políticos. Valores que sirven a menudo para enmascarar intereses de individuos y grupos, en particular los sindicatos de enseñanza y de la burocracia ministerial, que temen una transformación radical de la organización escolar actual.” Como viene a sostener el propio Friedman:” El problema de la instrucción no es meramente cuantitativo, no se trata, sin más, de que los distritos escolares se hayan hecho mayores y de que cada escuela tiene más estudiantes por término medio. Después de todo, en la industria las grandes dimensiones han demostrado frecuentemente ser fuente de mayor eficacia, costos más bajos y calidad superior. El

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desarrollo industrial ganó muchísimo en los Estados Unidos gracias a la introducción de la producción masiva de lo que los economistas denominan las economías de escala. ¿Porqué había de ser diferente en lo relativo a la educación? No lo es, No se trata de una diferencia entre la educación y otras actividades, sino entre unas disposiciones bajo las cuales el consumidor tiene la liberta de elegir y unas medidas con arreglo a las cuales el productor está en el poder, porque el consumidor tiene poco que elegir. Si el consumidor tiene libertad para elegir, una empresa puede crecer solamente si produce algo que éste prefiere debido a su calidad o precio. (…) Cuando el consumidor tiene libertad aprta elegir, el volumen sólo sobrevive si es eficaz.” Las conclusiones de este discurso son evidentes, pero el matrimonio Friedman no quiere que quede ningún resquicio para la duda: “En la educación, los padres y los hijos son los consumidores y el profesor y el administrador de la escuela, los productores. La centralización educativa ha supuesto unidades de mayor tamaño, una reducción de las posibilidades del consumidor y un incremento del poder de los productores.” Creemos haber sido lo suficientemente abarcativos a la hora de exponer la perspectiva de los grandes pensadores neoliberales; lo cual nos exime de dar mayores fundamentaciones.

Por tanto, vamos a abandonar por un momento el

importante y consistente aporte de los “grandes pensadores neoliberales” y vamos a remitirnos a la perspectiva del Banco Mundial. Su rol mucho más ligado a las realidades concretas obliga a flexibilizar buena parte de los planteos neoliberales para poder dar curso a políticas que aspiraban (y lo hicieron) a transformar profundamente el orden social. ¿En qué puntos se expresaría este “programa neoliberal para la educación” desde la perspectiva del Banco Mundial? Apenas desplegaremos aquí un análisis acotado, para recuperar luego unos puntos teóricos para la discusión político-educativa. Una cuestión importante que establece el programa político educativo es reformular las relaciones de la educación con el contexto, especialmente en lo referido la

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capacidad de la educación de resolver los problemas de la pobreza y el desempleo; a la necesidad de mercantilizar al máximo la educación y de dar respuesta a los problemas de exclusión social. En el año 1987 el Banco Mundial sostiene que: “La Educación es una inversión económica y socialmente productiva” para volver a la carga diez años más tarde y asegurar que “La educación es más importante que nunca para lograr el desarrollo económico y la reducción de la pobreza.” También parte de la imposibilidad de aumentar los presupuestos dada la crisis fiscal de los estados, para lo cual convoca a los padres a “participar”, como clientes. Denuncia aquellas políticas educativas en las que “no se aprovecha la disposición de las unidades familiares para pagar por la educación”. Pero además considera que la crisis educativa tiene una de sus causas en la falta de competencia entre las instituciones. En este sentido, es imperioso incrementar los niveles de autonomía entre escuelas estimulando la competencia entre ellas: “También hay pruebas de que los recursos no se utilizan con la eficacia que cabría esperar. (...) Asimismo, los directores de las escuelas tienen poco margen para adaptar las normas establecidas a nivel central (relativas a títulos exigidos a los maestros, los planes de estudio, los libros de texto, los horarios, etc.), a las condiciones locales. Ese problema se agudiza debido a la falta de competencia entre las escuelas; como los administradores de éstas sólo responden muy indirectamente ante los estudiantes y los padres, tienen poco interés en buscar el medio más eficaz en función del costo para suministrar el tipo de educación que las familias desean. (...) La falta de un mercado de crédito agudiza el problema; como los estudiantes pobres no pueden obtener préstamos a cuenta de sus ingresos futuros para financiar la educación, muchos se ven obligados a abandonar sus estudios.” Esta posición refleja la prioridad del BM en 1987, cuya principal preocupación en esa coyuntura era la difusión de una perspectiva mercantilista y privatizadora. El discurso bancomundialista establece una relación indisoluble entre la escasez presupuestaria, el aporte individual, la competencia entre escuelas y una particular concepción de justicia social.

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La escasez presupuestaria se da como un dato inmodificable de la realidad (sin dejar lugar, por ejemplo, a una reforma impositiva progresiva que grave a los que más tienen redistribuyendo por esta vía o por otras la riqueza nacional generada por los trabajadores); y si este dato es así el gasto educativo sólo puede ser cubierto con los aportes de individuos y familias. En virtud de que sólo los ricos llegan a la educación superior, sería de estricta justicia que se aranceles todos los niveles por encima de la educación básica. Al mismo tiempo, en la medida en que la educación es una mercancía que se consigue en el mercado, se impone instalar una dinámica competitiva para que las mejores ofertas sean capturadas por clientes dispuestos a pagar por ella; mientras se distribuye el “bien educación” según las demandas del mercado. Una idealizada visión del mercado y una amañada concepción de justicia social serían los pilares del sistema educativo, y la política educativa debe marchar en esta dirección para resolver la ingente crisis de la educación. Entre sus puntos programáticos el Banco propone – a través de los términos “recuperación” y “reasignación”, nada ingenuamente, revisar los criterios de distribución de recursos. Lo dice en

las palabras que siguen:

“Recuperación de

costos públicos y reasignación del gasto público en educación a favor de los niveles que ofrezcan mayores beneficios sociales. Podrían establecerse tarifas para educación superior o aumentar las ya existentes (...). En algunos países, el régimen actual de gastos públicos en educación secundaria

también da origen a

ineficiencias e injusticias sociales. Dependiendo de las condiciones locales, podría justificarse una política de mayor recuperación de costos.” Para hacer viable este modelo mercantilizado, el BM propone la “Creación de un mercado de préstamos en educación, conjuntamente con el otorgamiento de becas selectivas, especialmente en el nivel superior. (...) La mayor recuperación de costos se complementa mejor con una amplia oferta de préstamos educacionales, acompañada por un programa de becas selectivas otorgadas sobre la base de las necesidades económicas y la promesa académica.”

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Complementariamente la frase acuñada “Educación para Todos” expresa una decisión que se refleja en los textos que transcribimos: educación mínima para pobres, y luego circuitos de mercado para que cada quién, en consonancia con sus deseos y posibilidades, adquieran la educación que quieran y puedan. Para los pobres brillantes se propone un programa de becas selectivas: “Para lograr la equidad, el gobierno debe asegurar que no se niegue el acceso a la educación a ningún candidato calificado en razón de su falta de capacidad de pago.” El esquema tiene un concepto bastante limitado de equidad: “La equidad tiene dos aspectos principales: a) el derecho de todos a la educación básica – los conocimientos y habilidades necesarios para que pueda funcionar eficazmente en la sociedad; y b) la obligación del gobierno de asegurar que no se niegue educación a los candidatos calificados porque son pobres, o son mujeres, o provienen de minorías étnicas

desventajadas o de regiones geográficas aisladas o tienen

necesidades de educación especial.” Para los pobres esforzados, pero de un menor potencial académico, se sugiere un mercado de créditos. El texto es revelador de una política prototípica de estos organismos, que proponen un Estado Hood Robin (o Robin Hood al revés), que le roba a los pobres para darle a los ricos. En efecto, se admite que puede ocurrir que algunos clientes no puedan o no estén dispuestos a pagar. La solución que sugiere el Banco Mundial es sorprendente: “Es probable que los costos de cobranza sean elevados, al menos al comienzo, y también que la tasa de incumplimiento sea alta. Por lo general, toca a los gobiernos suministrar o garantizar los fondos, debido a los riesgos y los costos que entraña su concesión a los estudiantes pueden resultar demasiado altos para que los bancos privados los absorban sin cobrar intereses prohibitivos.” En otras palabras, sería el Estado el garante en última instancia del sistema de créditos. O dicho con otras palabras, se privatizarían las ganancias y se socializarían las pérdidas. Entonces se avanzaría en una reconfiguración del sistema educativo.

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Una clave que debe adicionarse a los mecanismos de competencia y mercantilización educativa es la descentralización. En 1987 ya el Banco Mundial reclamaba una política de “descentralización de la administración pública y fomento de la expansión de las escuelas privadas y de las financiadas por las comunidades. (...) En muchos países en desarrollo, la administración de las escuelas está sumamente centralizada y el gobierno imponer restricciones al funcionamiento de las escuelas privadas y de las administradas por la comunidades. Tales prohibiciones van desde una prohibición absoluta hasta la fiscalización estricta de los derechos de matrícula y enseñanza, los planes de estudio, las calificaciones y sueldo del personal docente, y el reconocimiento de los establecimientos. (...) Las (...) restricciones a la administración y financiación de las escuelas locales y privadas deberían evaluarse con objeto de aumentar la eficacia. (...) La mayor descentralización, incluida una mayor libertad para las escuelas privadas y comunitarias, mejorará la eficacia dentro de las escuelas al fomentar la competencia entre ellas. Si aumenta la competencia, se ofrecerán más servicios educacionales, disminuirán los costos y los estudiantes y sus padres dispondrán de una selección más amplia de escuelas. Dentro

de

éstas

,

la

eficiencia

aumentará

al

exigirse

responsabilidades

administrativas.” Como reafirmaba el Banco una década más tarde la importancia de la competencia y la libertad de elección: “Para que la elección sea eficaz, los estudiantes deben tener más escuelas a su alcance. (...) La disponibilidad de una variedad de instituciones permite que padres y estudiantes ejerciten su derecho de elección y da así a las instituciones un incentivo para adaptarse a la demanda. (...)( La calidad de la educación puede mejorar cuando las escuelas tienen la autonomía necesaria para usar los insumos educacionales de acuerdo con las condiciones locales y de la comunidad y son responsables antes los padres y las comunidades.” Para facilitar la elección de los padres, el Banco Mundial propone en 1999 – haciendo un balance de la Transformación Educativa en Argentina- que los sistemas educativos , promoviendo la competencia entre las escuelas, “Podrían, por ejemplo,

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publicar los resultados de los exámenes comunes a todo el sistema, o suspender el reconocimiento de escuelas que no cumplan con los requisitos necesarios.” Descentralización y mercado fueron, pues, los nuevos gritos de guerra de las políticas educativas neoliberales. La política mercantilista y la redefinición de los modos de existencia de lo estatal: nuevas propuestas descentralizadoras. Primeras anotaciones La política educativa de la Nueva Derecha, entonces, se desplegó en una delicada

tensión

entre

las

prioridades

neoliberales

y

las

preocupaciones

neoconservadoras, en primer término. Debía compatibilizarse un proceso de desregulación y competencia de las instituciones educativas, ampliarse al máximo posible los niveles de funcionamiento de relaciones mercantiles, desmantelar los modos de existencia del Estado desplegados en contextos del capitalismo de bienestar y, por el otro lado, asegurar los contenidos considerados fundamentales por los sectores neoconservadores. En Estados Unidos hubo a propósito de esta tensión debates y defensas cerradas de un currículum homogéneo, ya que una parte de la crisis de los años setenta en ese país fue atribuida a las corrientes progresistas que en los años sesenta ganaron lugar al interior del sistema educativo norteamericano. Frente a políticas definidas como “laxas” en materia de contenidos, el pensamiento neoconservador atacaba duramente la flexibilidad de la currícula norteamericana y exigía una recentralización curricular con énfasis en las ciencias duras. Por su lado, los mercantilistas promovían la mayor expansión de un criterio basado en la competencia entre escuelas y asignaban al Estado un papel central en la regulación y control así como evaluación de dinámicas competitivas que darían como resultado un gradual incremento de la “calidad educativa”. Las reformas educativas neoliberales fueron así

procesos complejos y

combinados que fueron ampliando los márgenes de acción del sector privado mientras que se desplegaron novedosos mecanismos de recentralización ministerial.

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Nos parece preciso ahora , de acuerdo a lo señalado hasta ahora, dos tipos de contradicción inherentes al pensamiento neoliberal; y, en segundo lugar, a la tensión entre neoliberales y neoconservadores. Es decir, dos contradicciones ínsitas al interior del proyecto hegemónico. La propuesta (neo)liberal de hacer competir a distintas “ofertas educativas” se encuentra con un requerimiento insoslayable: la necesidad de medir y comparar. La “lógica contable” del orden capitalista constituye un límite infranqueable a las demandas de flexibilización curricular; ya

que una currícula excesivamente

flexible no habilitaría la medición y comparación de rendimientos. Este es uno de los fundamentos de un nivel de currículum homogéneo. Por otra parte, los neoconservadores discrepan con los neoliberales más extremos por razones distintas: no se puede enseñar cualquier cosa en las escuelas y hace falta un criterio que refleje los valores culturales y los conocimientos legítimos que deben circular al interior del sistema educativo. En los ochenta, el informe titulado “La Nación en Peligro” daba cuenta de las preocupaciones de la derecha ideológica para que docentes y alumnos “vuelvan al redil” haciendo hincapié en la necesidad de atender a la formación en ciencias básicas. Los sectores más retrógrados de la Nueva Derecha impulsaron modificaciones curriculares exigiendo la supresión de la educación sexual en las escuelas así como el reemplazo de la Teoría de la Evolución por el Génesis bíblico a propósito de los modos de explicar la existencia del Universo. Por tanto, estas dos contradicciones atraviesan el interior del bloque cultural y educativo que configura la Nueva Derecha. La libertad curricular entra en conflicto con la exigencia de medir y comparar. Por otro lado, la libertad curricular entra en irresoluble tensión con las vertientes culturales más autoritarias, que reclaman una vuelta a los valores de la disciplina y la jerarquía a partir de un lapidario juicio sobre la crisis de la democracia norteamericana. En tal sentido la Nueva Derecha achaca la crisis política y la pérdida de competitividad económica a la falta de autoridad. Desde este diagnóstico,

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se entiende, la solución pasa centralmente por la restitución de la autoridad perdida. Desde aquí se comprende la llamada a una descentralización limitada. Mientras en los ámbitos centrales se define el currículum y los mecanismos de regulación y control; se propicia una “descentralización de baja intensidad” que se legitima en la devolución de cierto poder a las comunidades. Un análisis más afinado refleja que esta propuesta constituye modo encubierto de desresponsabilizar al Estado por la educación pública, sin renunciar a mantener el control. Veamos,

entonces,

algunas

conceptualizaciones

de

las

propuestas

de

descentralización. Nos valemos de unos conceptos elaborados por grandes clásicos, ya que constituyen herramientas insustituibles para conocer estos aspectos de la realidad social que nos proponemos abordar. Sólo por ser de su propia elaboración- sin tiempo para desarrollar más que algunas referencias muy puntuales- recordamos que Carlos Marx, Max Weber y Antonio Gramsci – desde concepciones del mundo y proyectos políticos radicalmente divergentes- hicieron aportes a la comprensión de los procesos de dominación política. Desde sus propias construcciones teóricas profundizaron los mecanismos por los cuales el Estado (capitalista) se constituyó en un actor fundamental para la articulación del orden social gestionando modos a través de los cuales, de manera contradictoria y compleja, resolvía los dos grandes desafíos de la organización capitalista de la sociedad: asegurar la acumulación de capital y estructurar la legitimidad del orden, combinando en dosis variables la coerción y el consenso. Sobre la base de los modos de ser del capitalismo en su período fundacional, el siglo XX constituye el escenario de dos grandes transformaciones del orden, en que el Estado es reformulado para configurar la “argamasa” que unifique las dimensiones – que como sugiere Gramsci sólo podemos separar a los fines analíticos ya que la vida

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real encuentra a todas las esferas convergiendo, atravesándose, influyéndose- de lo cultural, lo social, lo económico, lo ideológico, lo educativo, etc. La primera gran transformación ocurre en las primeras décadas del siglo XX cuando el Estado capitalista deja de ser un mero Estado gendarme o capturado por las fracciones dominantes del capital industrial y comercial y se reconvierte en un Estado Empresario y Proveedor. El modelo estatal – con matices significativosrecibió el nombre de Estado de Bienestar Keynesiano, sobre el cual hemos hechos algunas referencias en clases anteriores y ahora no tiene sentido retomar. La segunda ocurre, como vimos hasta ahora, en los años setenta y pretende garantizar una recomposición regresiva del capitalismo. El nombre de este período – “neoliberalismo” – es motivo de controversia teórica y política pero existen coincidencias básicas en relación a un modelo que reformuló de modo inédito las relaciones entre Estado, Economía y Sociedad. En este marco, Hans Weiler estudia este proceso referido a la educación y enmarca la descentralización en las funciones tradicionales asignadas al Estado capitalista en las nuevas condiciones históricas: “Mi tesis principal es que el Estado, en el ejercicio de su poder, tiene un doble interés: en mantener el control asegurando su efectividad, por un lado, mientras que, a la vez, mejora y sustenta la base de su autoridad (su legimitidad). Situaciones de conflicto, endémicas en las sociedades modernas y plurales, resaltan la contradicción fundamental entre esos dos intereses.” Para él, las políticas de descentralización neoliberal llevan en sí mismas una indisimulable contradicción en esta escarpada búsqueda para compatibilizar acumulación y legtimidad. Weiler dice que circulan tres argumentos para justificar la descentralización educativa, que podemos sintetizar en los puntos que siguen. La descentralización, como medida de política educativa, estaría triplemente justificada en tanto y en cuanto: a) redistribuye poder; b) proporciona una más eficaz gestión cotidiana de las instituciones educativas; y c) proporciona un camino de reconocimiento de la diversidad cultural.

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A poco de andar, Weiler descubre la inconsistencia de estos planteos. “En educación, como en otras áreas de política, la autoridad se ejerce efectivamente de dos maneras: mediante la regulación de la conducta (individual e institucional) y mediante

la

asignación

de

recursos

(humanos,

materiales

y

económicos).

Comúnmente, salvo importantes excepciones y variaciones, esta autoridad la ejercen el Estado y sus organismos.”

Ya vimos – y volveremos a hacerlo- como el Estado

toma decisiones y regula a partir de la tendencia a la normalización de planes de estudios, de calificaciones y exámenes: se espera que sean semejantes para facilitar la movilidad, el intercambio de personal, la validación de títulos, etc. Por otro lado, la descentralización choca con la necesidad estatal de controlar las tendencias centrífugas así como de asegurar que el Sistema Educativo cumpla con el mandato sistémico de reproducción ampliada de las relaciones sociales vigentes. Las conclusiones de Weiler en este punto son particularmente enfáticas: “Teniendo en cuenta esta incompatibilidad fundamental entre la lógica de la división del poder y el interés del Estado moderno por mantener el control, no es sorprendente que las formas de descentralización que implican una auténtica redistribución de la autoridad sigan siendo bastante escasas en el mundo actual.” Tampoco la experiencia práctica permite confirmar la afirmación de que la descentralización se expresará en modos más eficientes de gestión. Y con respecto a la diversificación curricular, la señalada concepción de “calidad educativa” esgrimida por neoconservadores y neoliberales constituye un obstáculo insalvable para defender la idea de descentralización asociada a libertad curricular. Otro factor operante es la creciente demanda por una educación de orientación más “tecnológica” que provea herramientas para la formación de generaciones de alumnos “empleables”, presión que aumenta con los efectos devastadores del neoliberalismo en materia de desempleo y deterioro de las condiciones de trabajo generales. Weiler se hace una pregunta enteramente relevante y pertinente. Si las promesas de democratización del poder, de mayor eficiencia en la gestión y de diversificación cultural son, en rigor, objetivos incumplidos e incluso contradichos a partir de la

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aplicación de estas políticas de descentralización,

cuál es el motivo por el cual

dichos fines siguen siendo esgrimidos por las autoridades oficiales a contrapelo de las realidades concretas de los sistemas educativos. Y Weiler propone dos respuestas posibles y coexistentes: la descentralización se convierte en una importante táctica para la gestión del conflicto social y, por otra parte, permite desplegar lo que él denomina la “legitimidad compensatoria.” En relación al primer punto, Weiler señala que las sociedad modernas contienen “un desacuerdo existencial y profundo tanto sobre la naturaleza de las relaciones sociales deseadas, como sobre las bases normativas del comportamiento humano y social. (…) Si los conflictos político-educativos tienden a ser de tal calibre que sólo pueden gestionarse, pero no resolverse, la habilidad para gestionar los conflictos se convierte en un importante requisito previo para el ‘éxito’ de la política, impidiendo que el sistema se enfangue en continuos enfrentamientos y convulsiones y optimizando, al mismo tiempo, la utilidad de los conflictos para mantener y promover la vitalidad y el vigor del sistema educativo. (…) Es en este contexto en el que la descentralización de la política educativa se convierte en una estrategia muy importante para abordar situaciones enormemente conflictivas. La ventaja evidente de la descentralización , desde el punto de vista de la gestión de conflictos, es que permite al Estado difundir las fuentes del mismo e intercalar filtros adicionales de aislamiento entre los conflictos y los restos del sistema.” Es importante recordar aquí el proceso de transferencias de las escuelas de la órbita de la Nación a las provincias. Tras el período fundacional, en que el Estado fundó su legitimidad en la constitución de un sistema educativo fuertemente centralizado, a mediados del siglo XX comenzó un gradual pero persistente corrimiento del Estado nacional por dos vías: la cesión de crecientes privilegios al sector privado y la transferencia de escuelas nacionales a provincias. Ese proceso, que culminó en los noventa con la Ley 24.049, denominada “Transferencia de los servicios educativos de la Nación a las Provincias y Municipalida de la Ciudad de Buenos Aires”, se expresó en los noventa en declaraciones de sucesivos ministros de educación nacionales cuando, a raíz de

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conflictos salariales en las provincias, respondían con distintas palabras un mismo concepto: las provincias son ahora responsables de ese problema. La segunda función que Weiler le asignaba a la descentralización tenía que ver con lo que él denomina “legitimidad compensatoria”. Señala nuestro autor que los logros de los sistemas educativos varían no sólo de unas sociedades a otras, sino entre regiones y grupos – y agregamos, en distintos períodos históricos-. El punto central remite a la respuesta a

una pregunta

fundamental, soslayada en la retórica neoliberal: ¿para qué se educa? Dice Weiler que frente a esta pregunta lo que nosotros denominamos “la pedagogía de la respuesta correcta” intenta estructurarse a través de mecanismos de producción de un conocimiento legitimado por el Estado, producido por una capa de tecnoexpertos, que luego es medido homogéneamente a partir de exámenes estandarizados. Para Weiler este dispositivo tiene una gran eficacia propagandística en la medida en que “frecuentemente, la engañosa facilidad de las pruebas normalizadas parece haber seducido a muchas personas del entorno de la política educativa que aceptan supuestos bastante simplistas sobre el modo en que debe concebirse y medirse la ‘calidad educativa’. El establecimiento, tanto en los círculos nacionales como internacionales, del rendimiento cognitivo como la única medición legítima de los resultados educativos, presenta algunas de las características propias de una exagerada simplificación.” Esta complejidad oculta en el discurso oficial deja “suficientemente claro el dilema básico de los sistemas de evaluación educativa en el ámbito de los objetivos en situaciones de desacuerdo sustancial: cuando existe una pluralidad de objetivos irreconciliables, es probable que la evaluación, en el mejor de los casos, no permita formular conclusiones y que, en el peor de los casos, sea una fuente de nuevos conflictos.” Destaca Weiler que la evaluación no suele ser una actividad desinteresada ya que allí juegan un papel relevante los valores y la posición al interior de la educación. Cada vez hay más evidencia de que la medición de conocimientos no es de ningún modo la única finalidad de la evaluación: “La evaluación se convierte en un

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instrumento evidente y básico de control e intervención, en el sentido de que trasciende el mero acopio de información sobre los alumnos, las escuelas y los profesores,

y

actúa

no

sólo

publicando

dicha

información,

sino

también

interpretándola autoritariamente, de acuerdo con ciertas normas. (...) En este caso (…) es, cuando menos, un instrumento de control de los objetivos y las prácticas tan eficaz como cualquier otro que yo haya visto utilizar por el Ministerio de Educación en un país fuertemente centralizado.(…) Este bien puede ser el método deseado por cualquier país; lo que estoy afirmando ahora es que esta concepción de la evaluación se opone intrínsecamente a la noción y a la práctica de la descentralización como delegación auténtica de poder. La evaluación entra en una relación competitiva con las premisas básicas de la descentralización, en el sentido de que su fin último es ‘hacer valer las normas del ámbito nacional’ para el funcionamiento de escuelas, alumnos y profesores.” Finalmente aquí, coincide con Lundgren cuando que considera que “una de las principales funciones de la evaluación es el mantenimiento de la ‘creencia de un paradigma racional para la formulación de las políticas’.(…) Nos guste o no, la evaluación es un proceso profundamente político y su posible utilización para legitimar la autoridad de quién lo realiza (esto es, el Estado) es un componente esencial de todo este proceso: ‘Todo diseño de evaluación tiene la posibilidad de realinear el poder político y redefinir cuál es el conocimiento fiable. (…) Actuar como si la evaluación fuese una actividad técnica, descriptiva y, por lo tanto, ‘neutral’ la convertiría en irrelevante o engañosa.” Si tras la definición de medidas descentralizadoras – en los términos planteados- se esconde al interés del capital por legitimar una nueva forma de existencia del Estado (neoliberal) en educación, otro punto que deberemos relevar conceptualmente es el de lo público, redefinido a la luz de las estrategias discursivas del neoliberalismo. Debates alrededor de la esfera pública El neoliberalismo ha tomado como blanco fundamental de su crítica a la esfera de lo público. Pero ha desplegado en relación a esta esfera unas tácticas combinadas.

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Por un lado, procedió a su ataque discursivo virulento, asociando lo público a lo estatal y promoviendo su reducción a la par que promovió la ampliación de la esfera privada. Por otro lado, dio una batalla discursiva intentando modificar significativamente el sentido y los límites entre lo público y lo privado. Finalmente, sus políticas indujeron una reconfiguración profunda del espacio de lo público y , concomitantemente, de lo estatal. Ahora recurriremos a un excelente análisis de Nancy Fraser, que aborda críticamente el análisis “burgués” y tradicional de lo público y da claves para su reinterpreación. La noción burguesa de “esfera pública” expresó una utopía que funcionó para legitimar una forma emergente de dominio de clase. En términos que toma de Antonio Gramsci: “la esfera pública burguesa oficial es el vehículo institucional para una gran transformación histórica de la naturaleza de la dominación política. Este es un cambio desde un modo de dominación represivo a uno hegemónico, desde el gobierno basado primariamente en la sumisión a una fuerza superior a uno basado en el consentimiento

suplementado con alguna medida de represión. El punto

importante en este nuevo modo de dominación política, como el antiguo , asegura la posibilidad para un estrato de la sociedad para regir al resto.” Nancy Fraser pone en cuestión algunos supuestos de lo público entendido como esfera de discusión abierta y accesible a todos en que las diferencias deben ser puestas entre paréntesis y los sujetos deliberarían como pares. Para ella, cuatro cuestiones deben ponerse bajo debate, y todas ellas constituyen elementos fundamentales para pensar y hacer la política educativa. Un primer supuesto es que para los distintos sujetos individuales y colectivos es posible deliberar “como si fueran socialmente iguales”, lo que equivale a decir que la igualdad social no es un requisito para la simetría en el intercambio. Fraser denuncia como “poner entre paréntesis” las desigualdades terminan operando como un modo de legitimación y manipulación: los grupos subordinados pueden a veces no encontrar las formas y las palabras correctas para expresar sus pensamientos, y

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cuando lo hacen descubren que no son oídos. La mitología neoliberal supone una escisión entre economía y política, entre la situación social de los sectores oprimidos y su capacidad de intervenir en la esfera de la deliberación pública, y tales supuestos merecen al menos analizarse con alguna seriedad. Esta afirmación vale también para los debates sobre los fines, los contenidos, los medios que hacen a la cultura escolar, sus modos de evaluación, los saberes legitimados para circular en las instituciones educativas, etc. En todo caso, la teoría crítica debe tornar visibles las vías por las cuales la desigualdad social infecta formalmente las esferas públicas existentes e inclusivas y corrompe la interacción discursiva dentro de ellas. Una segunda cuestión es el supuesto de que una multiplicidad de públicos con reivindicaciones propias alejan a la democracia, ya que debe defenderse una esfera única con tópicos en debate que interesen de modo homogéneo a todos. En las sociedades fuertemente estratificadas, sin embargo, los públicos múltiples favorecen la paridad participativa. Las perspectivas de la minoría deben tener cauce para expresión. Y si bien no todas las minorías hacen planteos y propuestas progresivos, expresan sin embargo las tensiones que atraviesan la totalidad social y permiten un procesamiento mucho más público que su negación o impugnación. En las sociedades más igualitarias, la multiplicidad de públicos es mucho más necesaria y consistente porque la posibilidad de diálogo entre diferentes solo es posible a partir de reconocer las diferencias. Negarlas hará inviable un proceso de diálogo real. Un tercer punto que discute Fraser remiten a los temas e intereses que ameritan ser tratados públicamente. Desde la concepción burguesa de lo público, sería “público” lo relacionado con el Estado, lo accesible a todos, lo concerniente a todos y al interés común. Por contraposición no sería público lo concerniente a la economía privada en una economía de mercado o lo concerniente a lo íntimo o lo doméstico. Pero en rigor, y analizando la cuestión históricamente, no hay nada “per se” común a todos sino que el interés común es resultado de la contienda discursiva y no sólo discursiva. Si hasta un punto las mujeres golpeadas por sus maridos o los

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trabajadores afectados por el desempleo fueron cuestiones “privadas”, la lucha cultural, política, ideológica y organizativa han convertido a estas cuestiones en “públicas”. En efecto, lo público es un territorio de fronteras móviles y sujeto a definiciones y redefiniciones siempre fluidas, y ligadas a las relaciones de fuerza entre clases y fracciones de clase. Finalmente, la esfera pública burguesa distingue entre lo público en un sentido “débil” y lo público en un sentido “fuerte”. Mientras algunas son arenas de intercambios discursivos (cartas de lectores en los medios) otros lugares públicos son ámbitos de decisiones que luego influyen en la vida colectiva: el Parlamento o el Poder Ejecutivo. “He mostrado, primero, que una apropiada concepción de la esfera pública requiere no solamente no poner entre paréntesis sino eliminar la inequidad social. Segundo, he mostrado que una multiplicidad de públicos es preferible a una única esfera pública tanto en sociedades estratificadas como igualtiarias. Tercero, he mostrado que una concepción defendible de la esfera pública debería sostener no la exclusión sino la inclusión de intereses y cuestiones que la ideología burguesa masculinista etiqueta como ‘privados’ y trata como inadmisibles. Finalmente, he mostrado que una concepción defendible trabajaría a la vez para públicos fuertes y débiles y que teorizaría las relaciones entre ellos.” El aporte de Fraser ahora debe ser completado con tres conceptualizaciones que nos parecen de fundamental relevancia para comprender la articulación entre la discusión de lo público y la educación. En primer lugar, recuperamos ahora la noción de “esfera pública burguesa” en término de Haberlas: “Designa un teatro en las sociedades modernas en donde la participación es promulgada a través de la conversación. Es un espacio en el cual los ciudadanos deliberan sobre asuntos comunes y, por lo tanto, una arena institucionalizada de la interacción discursiva. Esta arena es conceptualmente distinta del estado: es un lugar para la producción y circulación de discursos que pueden en principio ser críticos del estado.

La esfera pública habermasiana es

también conceptualmente distinta de la economía oficial; no es una arena de

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relaciones de mercado sino una de relaciones discursivas, un teatro para el debate y la deliberación más que como para comprar y vender.” En tal sentido, podemos señalar que para esta concepción de lo público hay una correspondencia vis a vis con el modelo de instrucción pública sarmientino: se consolida una idea de sistema, que establece la noción de escuela básica común, laica, científica y positivista ; se promueve una legislación fuertemente protectora del derecho que se expresa en la asunción de un verdadero rol docente por parte del Estado; se establece un gobierno centralista y una currícula homogénea. La teoría crítica desafía este modelo y propone una esfera pública que señale la imposibilidad de debatir entre desiguales como si fueran iguales; y por tanto el compromiso con la constitución de una sociedad más igualitaria que haga posible un diálogo entre iguales porque existe una distribución más igualitaria de la riqueza, el poder y el conocimiento. Propone, también , que la esfera pública contemple las reivindicaciones sectoriales inscriptas en una concepción amplia y profunda de derechos; establece la necesidad de ampliar y profundizar aquello que se concibe como público, y que amerita un debate colectivo, social (involucrando el ámbito de la economía y lo doméstico); y propone una ligazón entre ámbitos de participación ciudadana y espacios de gobierno y decisión estatal. Esta

concepción

encierra

enormes

potencialidades

para

una

propuesta

emancipadora e igualitaria y debiera tener un desarrollo en la esfera de la educación pública. Supondría que la educación pública debe desarrollar ámbitos complementarios que aseguren niveles de igualdad en la apropiación de conocimientos; supone la inclusión en la currícula de un diálogo entre saberes

y culturas ; supone la

democratización de los ámbitos donde se toman las decisiones: el aula, la institución el sistema. Una perspectiva emancipadora, por tanto, implicaría una reformulación de la tradicional esfera pública burguesa.

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Pero en esta clase estamos analizando el punto de vista neoliberal, cuya propuesta es profundamente regresiva, incluso en relación a la perspectiva liberal burgués de lo público. Los neoliberales han denostado el espacio de lo público, exigiendo su desaparición en la medida de lo posible ya que, para ellos, el ámbito de la libertad es el mercado. Pero su discurso (y su política) no sólo se limitó a dinamitar el espacio público, sino que operaron en una brillante estrategia discursiva para resignificar lo público. En el lenguaje de la reforma neoliberal que vamos comprendiendo, y que se expresó legalmente con la Ley Federal de Educación, “público” involucra a lo público y a lo privado. Por ejemplo, veremos como se considera a todas las instituciones educativas públicas, y se las distingue por la gestión.

O sea, habría escuelas

públicas de gestión estatal y escuelas públicas de gestión privada. El efecto de esta redefinición de los límites de lo público y de lo privado juega a favor de los intereses particulares. Resulta que parece lo mismo, pero lo público y lo privado no sólo se distinguen por la “gestión”, sino también por la propiedad (no es lo mismo que sea de una confesión religiosa que del Estado democrático); por los fines (no es lo mismo que forme buenos cristianos que ciudadanos plenos) y por los destinatarios (no es lo mismo que ponga barreras al ingreso de cierto tipo de alumnos que son parte de cierto tipo de familias que esté abierta a todos y todas las personas concebidas como portadoras del derecho a la educación). Vemos, pues, que esta distinción entre público y privado encubre diferencias sustantivas entre los distintos tipos de instituciones. Pero al mismo tiempo, es importante señalar que el

“adelgazamiento” de lo público y su inclusión de las

“ofertas particulares” constituye una buena coartada para asegurar financiamiento estatal. Mientras la legislación –veremos- concede todos los privilegios que aseguran objetivos, gobierno, contenidos, carrera docente a estas entidades particulares, le aseguran también financiamiento y participación en el gobierno del sistema... En otras palabras, se produce un nuevo paso en la constitución de un Estado Hood Robin – porque le saca a las escuelas públicas para asignarles dinero a la privada-

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que es a la vez un Estado Bobo que ninguna condición le impone a un sector que cuenta con todos los recursos para promover propuestas que profundizan la desigualdad educativa, que aportan al vaciamiento del espacio público y que promueven sin eufemismos a la constitución de un verdadero mercado educativo... de “escuelas públicas”. Hemos hasta aquí ensayado algunas reflexiones sobre dos tópicos fundamentales del modelo neoliberal y sus políticas educativas: a partir de sus concepciones antropológicas, sociológicas, económicas y pedagógicas desbrozamos unos primeros elementos de las propuestas de descentralización y algunas reflexiones de la teoría crítica – que retomaremos para el caso argentino- acerca de lo público y sus imbricadas relaciones con lo privado. En la próxima clase tomaremos el análisis de la legislación educativa y sus expresiones de la cosmovisión y la perspectiva neoliberal.

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