Clase 5

Clase Nº 5 La presente clase ha sido elaborada por Pablo Imen exclusivamente para ser dictada en el Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED), en la Clase 5: “Políticas Educativas Neoliberales (discursos, textos, dispositivos legales). El Sistema Educativo. La Universidad en crisis (segunda parte)” del curso: “La crisis educativa en la Argentina”, Marzo 2009. Av. Corrientes 1543 (C1042AAB), Ciudad de Buenos Aires, Argentina Informes: (54-11) 5077-8024 [email protected]

Cómo citar: Imen, Pablo: ‘’La crisis educativa en Argentina. Fin del capitalismo de bienestar y recomposición conservadoras. Claves culturales, filosóficas, políticas, económicas y educativas del nuevo régimen‘’ [CLASE], en el curso: “La crisis educativa en la Argentina”. (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires, Marzo 2009).

La crisis educativa en Argentina. Fin del capitalismo de bienestar y recomposición conservadoras. Claves culturales, filosóficas, políticas, económicas y educativas del nuevo régimen Venimos realizando un recorrido sobre los modos por los cuales

el sistema

educativo formal en Argentina fue objeto, en cada contexto histórico, de las distintas políticas educativas, como proceso y resultado de los conflictos entre actores y proyectos, vinculando este desarrollo a sus relaciones con el contexto histórico, político, social, económico.

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En el período fundacional, se forja la tradición del Modelo de Instrucción Pública Estatal Centralizado que, como herramienta fundamental de la construcción de hegemonía, convierte al Estado en Estado Docente. Como intentamos demostrar,

se trató de un Estado desde el cual se

construyó el nuevo orden nacional; y como aspecto homogéneo de las sociedades capitalistas, el barro y la sangre fueron parte de ese acto originario. La “Conquista del Desierto”, la expropiación y repartija de tierras de los pueblos originarios; el rol fundamental del Estado en la creación de una nueva clase dominante por diversos mecanismos (desde la distribución de la tierra robada a la distribución del crédito para ciertas actividades económicas y a ciertos destinatarios, etc.)

constituyeron

elementos de una Nación forjada a partir del rol protagónico de una élite intelectual subida a la ola de un proceso de desarrollo capitalista mundial que necesitaba a nuestra economía como proveedora de materias primas. Observamos que en esa coyuntura la estructuración de una política nacional – en la que se privilegió la “formación para la ciudadanía”- el Estado confrontó con otras perspectivas y proyectos político-educativos. Su principal adversario en materia de política educativa en aquél contexto fue sin dudas la Iglesia Católica, con quién discutió acerca de aspectos fundamentales de la política educativa: a quién le corresponde educar, quiénes deben ser los destinatarios de la educación y cuál el contenido de la misma. Esta institución eclesiástica fue, en efecto, el contendiente más relevante de ese período. La cultura escolar construida en el marco de esa confrontación entre el liberalismo oligárquico y la Iglesia Católica resultó

de inspiración cientificista,

positivista y laica. Como cultura de una brillante élite liberal, y como cultura dominante también estuvo distanciada de otras construcciones culturales. En términos expresos, se concebía a la cosmovisión y los saberes de los pueblos originarios y los gauchos, como “barbarie” cuyo único destino aceptable era su extinción. Tenían que llegar, por vía de las milicias magisteriales (o de las otras) , a la cultura que expresaba la “civilización”, único molde legítimo y legal. El nuevo orden exigía una nueva cultura

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dominante, y en tal sentido se construyó la “cultura escolar”. En suma, se trató de consumar la destrucción de las culturas que portaban esos sujetos sociales y transmitirles, inculcarles, imponerles la única cultura verdaderamente aceptable: la oficial. En un mismo sentido fueron sometidas las comunidades nacionales que se incorporaban a nuestro país como

producto de una política que estimuló

la

inmigración, impugnando a sus escuelas comunitarias. Por otro lado, esta intelectualidad confrontó también con la cultura de la nueva oligarquía, de sesgo eminentemente excluyente. Para los sectores más retardatarios de la élite terrateniente, la educación no era algo que debiera distribuirse democráticamente; y mucho menos admisible era la noción de “educación común” promovida por la Ley 1420. Así, la propuesta de una educación común, obligatoria, gratuita y laica fueron la marca de nacimiento de ese modelo de instrucción pública, con un Estado nacional fuertemente presente. En esos momentos también se organiza política y jurídicamente el sistema educativo argentino, dando cabida a la educación privada – lo vimos- pero desplegando una fuerte presencia de la educación nacional, concebida como herramienta cultural privilegiada de la política pública. En

las

clases

previas

apenas

señalamos

que

las

expresiones

contrahegemónicas, que apuntalaron prácticas emancipadoras, se dieron en el seno del sistema educativo formal. Experiencias institucionales como las de Carlos Vergara, Florencia Fosatti, Jesualdo Sosa, Luis Iglesias, las hermanas Cosettini fueron algunas expresiones de una tradición de raigambre radicalmente democrática y transformadora que circularon al interior del sistema educativo formal y dejaron su marca. En los años de la posguerra el desarrollo industrial y los procesos mundiales fueron aspectos de un proceso de reformulación del orden capitalista, amenazado por su contendiente emergido de la Revolución de Octubre y expandido tras la segunda guerra: el “socialismo real”.

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Un Estado que asume nuevos lugares y modos de articulación con la economía y la sociedad reclama – a partir de consolidar una economía con desarrollo industrial creciente- una reformulación de la educación pública, más orientada a contribuir al desarrollo nacional o al desarrollo a secas hasta mediados de los años setenta. Este es nuestro punto de partida de la esta clase: la crisis global del capitalismo de bienestar y su posterior recomposición,

finalmente, como

capitalismo neoliberal/neoconservador. Vemos sus notas principales.

Neoliberalismo y Neoconservadurismo: recomposición regresiva del capitalismo La crisis del capitalismo de bienestar tuvo como relevo dos corrientes que lograron una fértil alianza en el último cuarto del siglo XX: el neoliberalismo y el neoconservadurismo, convergentes en lo que se denominó el proyecto de la Nueva Derecha. Estos grandes proyectos se fundan en concepciones del mundo que es preciso – aunque más no sea sumariamente- relevar o enumerar para dar cuenta de los fundamentos de las políticas en las que se asentaron las reformas de los años noventa. Para la Derecha Neoliberal/Neoconservadora , el ser humano es un ser “esencialmente” egoísta. 1 . Tomando a Adam Smith, ilustran los esposos Friedman revelan la quintaesencia del neoliberalismo: “No esperamos nuestro sustento de la generosidad del carnicero, del cervecero o del panadero, lo esperamos del cuidado que ellos tienen en su propio interés. No nos dirigimos a su sentimiento humanitario, sino a su egoísmo, y jamás les hablamos de nuestras necesidades, sino de las ventajas que ellos lograrán. Si exceptuamos a los mendigos, nadie quiere depender fundamentalmente de la generosidad de sus conciudadanos”

1

Vemos, pues, que estas definiciones abrevan en la originaria concepción liberal, cuyos fundadores – citamos aquí a A. Smith- desplegaron una antropología del individualismo egoísta. Sus palabras son utilizadas por Milton y Rose Friedman en su libro “Libertad de Elegir” como cita de autoridad.

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Como una explicación mistificada de la realidad, el liberalismo oculta el carácter crecientemente social de la producción y su apropiación crecientemente privada. Así, socialización y privatización coexisten de modo contradictorio e injusto. Detrás de la mítica fundamentación sobre las libertades del mercado, se esconden las esclavitudes de las relaciones de explotación detrás de las cuales se construyen las bases de la desigualdad social. 2 En todo caso, la noción de “hombre egoísta” se expresa también en la idea de una sociedad que no configura un proyecto colectivo sino un agregado de individuos que buscan de modo individual maximizar sus beneficios y reducir sus costos. Este concepto de individuo y sociedad también tiene su traducción en la perspectiva económica y política. En el plano de la economía, se plantea la centralidad del Mercado como relación social reguladora de intercambios, asignador eficaz de recursos y canal para el logro de destinos a partir de los cuales se cumpliría una máxima de oro del pensamiento (neo)liberal: cada uno tiene lo que se merece. Su núcleo esencial – recuperado de la escuela neoclásica desplegada en el último cuarto del siglo XIX – es la teoría de los mercados de competencia perfecta, según la cual: -

debe haber múltiples oferentes y demandantes

-

nadie debe estar en condiciones de fijar el precio, que termina expresando las relaciones entre la oferta y la demanda

-

se presuponen calidades homogéneas de productos que circulan en el mercado

-

se presupone información perfecta del consumidor a los fines de efectuar la máxima promesa del capitalismo: elegir e intercambiar en este mercado.

La teoría del capital humano, extensamente abordada en la clase anterior, es rescatada para asignar nuevos lugares a la educación como garante en última instancia del (des)empleo y la distribución de la (pobreza y) riqueza, de acuerdo a los méritos de cada cual. 2

Este punto es trabajado extensamente en Imen, Pablo. “La Escuela Pública Sitiada”, especialmente el capítulo 1, “Cosmovisión Neoliberal. Categorías Básicas”.

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La política es para esta perspectiva el ámbito de elección de autoridades cuyo rol es, centralmente, asegurar y controlar en lo indispensable un orden social organizado alrededor de las relaciones y la lógica de mercado. En sus vertientes más extremas, se convocaba al “derrocamiento de la política” pues era en el ámbito del intercambio mercantil donde se iban a resolver las cuestiones fundamentales de la organización social capitalista. En este marco ideológico se comprende que conciban a al “sistema educativo” como un mercado; a la educación como una mercancía; los docentes como productores y los padres como clientes. No está tan claro que significan los educandos (¿objetos?¿clientes?¿trabajo?¿productos?) pero el esquema general tiene una orientación clara. Dado que la lógica capitalista presupone maximizar la productividad (en función de maximizar la ganancia), se deduce con claridad el conjunto de valores que esta cosmovisión exalta como prioritarios: la competencia, el individualismo, la desigualdad, el utilitarismo, la meritocracia. Cabe consignar que estas perspectivas no surgen en los años treinta y cuarenta del siglo XX sino que son patrimonio del liberalismo originario, cuando surgió como corriente ideológica de la burguesía frente a la cultura y el dominio del orden feudal. En tal sentido, la mejor tradición neoliberal pone en el tapete el lugar del individuo en el orden social, intentando preservar ciertos márgenes de libertad individual.

No

ocurre

lo

mismo

con

las

perspectivas

más

actuales

(y

retardatarias) del (neo)libralismo más ocupadas en justificar la ley del más fuerte en un mundo profundamente desigual en todos los órdenes. La corriente neoliberal se comenzó a estructurar en la década del treinta del siglo XX, contando entre sus máximos exponentes a Von Mises, Von Hayek, Popper, Milton Friedman, Nozik, etc. La Sociedad de Mont Pelerín- en los años cuarenta- aglutina a un importante colectivo de pensadores neoliberales y marca un momento de madurez de esa corriente político-ideológica.

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Aislados como colectivo intelectual en pleno auge de los capitalismos de bienestar keynesiano, sostuvieron de modo principista sus ideas y lograron, en el marco de la crisis orgánica capitalista mundial de los setenta hacer primar sus fórmulas. En efecto, el punto de vista neoliberal se convirtió en política pública y también en sentido común luego de treinta años de remar en soledad y frente a la respuesta hostil de la academia, de los gobiernos y obviamente de los sindicatos de trabajadores. Es todo un debate – al interior de la academia y en todo caso entre la academia y los grupos de la política- si se trató de un proceso cultural primero para luego instalarse en el plano de la política gubernamental o, por el contrario, surgió como política gubernamental y se difundió luego como masivo sentido común. Por un lado, es importante establecer que los modos de implantación del neoliberalismo reconocieron sendas diferentes en los países del capitalismo maduro y en los países de Nuestra América. Mientras en los primeros fueron procesos electorales los que habilitaron gobiernos de la Nueva Derecha (particularmente en Inglaterra y Estados Unidos) en el caso de Latinoamérica fueron producto (cuanto menos en su momento inicial) de golpes de Estado acompañados de prácticas genocidas. El problema no es menor pues tanto en términos teóricos – los debates alrededor de la construcción de hegemonía- como en términos prácticos – permite comprender la difusión y adopción mayoritaria de un sentido común que avala o cuanto menos justifica la recomposición del orden en sus vertientes coextensivas de neoliberalismo y neoconservadurismo. La crisis abierta en el capitalismo mundial obedeció a una multiplicidad de factores: agotamiento del modo de producción fondista; conflicto con los países productores de petróleo; cuestionamiento de la hegemonía norteamericana, impugnación y derrota de su intervención militar en Vietnam; ruptura unilateral del patrón oro por parte de EEUU; creciente rebeldía del proletariado fabril; revueltas en los países (neo)colonializados – particularmente África y Asia así como la emergencia de procesos insurreccionales en América Latina-.

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En ese marco, el diagnóstico de la Nueva Derecha encontró un atajo para imponer su visión de los problemas y las correspondientes soluciones a dichos problemas: expansión de la libertad de mercado, desmantelamiento de los estados benefactores y conversión en Estados Penales y Asistenciales expresados en el denominado Consenso de Washington, que se aplicó con distinto nivel de intensidad y éxito en todas las latitudes del mundo en los ochenta y noventa. La disolución de la URSS y del campo del “socialismo realmente existente” implicó la desaparición

del

último

límite

para

que

las

fuerzas

del

capitalismo

neoliberal/neoconservador se desaten con inusitada eficacia como regla general. El libro de Francis Fukuyama – “El fin de la Historia” – constituyó un paradigma cultural del triunfo del nuevo capitalismo: con el mercado y las democracias liberales el género humano había llegado a la última estación de su desarrollo. Las propuestas neoliberales se expresaron en algunas fórmulas difundidas universalmente: privatización de empresas públicas (estatales), aplicación de principios de “flexibilización laboral” (que deberá leerse como procesos de “precarización del empleo” y desmantelamiento del derecho laboral, en términos más

ajustados);

establecimiento

de

principios

de

“ajuste

estructural”

y

“equilibrio fiscal” (que deberá comprenderse como procesos de reorientación del gasto público, tanto en términos de cómo se recauda como en términos de cómo se usa el dinero recaudado); apertura económica (a partir del supuesto refutado de que “abrir las fronteras a la producción importada” llevaría a un proceso de modernización de las empresas nacionales, ya que la competencia conduciría a un

incremento de la eficiencia y la productividad en un mundo que se nos

presentaba como inexorablemente global y competitivo). Los efectos de estas políticas están hoy expresadas con claridad – especialmente en los países de Nuestra América- y los procesos vividos por nuestros pueblos (con la oleada de gobiernos con que se abrió el siglo XXI ) da cuenta de los aprendizajes colectivos que dicha experiencia parece haber desplegado.

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Hay dos elementos que nos parecen de especial significación, y los volvemos a traer a riesgo de la acusación de insistentes. El primero se vincula a la lectura sobre la construcción del neoliberalismo /neoconservadurismo en términos de nuevo sentido común. La pregunta que se instala, en términos teóricos (con sus efectos políticos) es por el modo en que esta visión del mundo cala en amplios sectores de la población. Cabe consignar que en el caso argentino, sostenemos la hipótesis de que se introdujo en parte por la vía represiva, a partir de la acción protagónica del Estado nacional, una marca genética del Estado argentino y luego sostenida hasta hoy: su lugar privilegiado como espacio de construcción de hegemonía. Así fue con la conformación del Estado Nacional y con la propia noción de Nacionalidad; así fue con el Nacionalismo Popular – legitimado por las urnas- y así fue, también, a partir de la acción decisiva de un Estado Nacional que desplegó acciones profundamente represivas pero, intuimos (y no podemos señalar aquí más que una intuición), tuvo efectos significativos en los valores y prácticas que se instalaron en las clases subalternas. Aquí nos planteamos una pregunta, acerca de cuánto de esos valores promovidos por las concepciones neoliberales estaban ya presente en la sociedad argentina. No estamos ahora en condiciones de hacer un estudio cultural, apenas aventuramos alguna hipótesis: nuestro país generó procesos de ascenso social masivos pero al mismo tiempo segmentados, y en este camino el lugar del esfuerzo individual y el mérito no fueron ingredientes culturales que permitieron explicar la trayectoria ascendente de una parte significativa de la sociedad. Buena parte de la inmigración – masiva entre fines del siglo XIX y primeras décadas del XX- tuvo acceso a educación, salud y condiciones laborales y sociales cada vez más elevadas. Nos preguntamos si la profunda crisis social y política en el escenario convulsionado de los setenta no fue un resultado esperable especialmente en los sectores medios urbanos – muy expandidos- que constituyeron la base de sustentación del poder militar.

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Comprender en el modo por el cual estos valores no son simplemente impuestos por la violencia, sino aceptados y cultivados por amplios sectores sociales constituye un saber fundamental; imprescindible no sólo para dar cuenta de los mecanismos operantes en la reproducción del orden sino para definir modos de intervención. Es posible que esa herencia cultural e ideológica aún perviva en nuestra sociedad. 3 El segundo elemento que planteamos a tener en cuenta es el carácter contradictorio de las cosmovisiones que estructuran el sentido común. La cosmovisión neoliberal/neoconservadora no es adoptada en bloque, con la coherencia y consistencia expuesta por sus intelectuales orgánicos, sino incorporadas

en

visiones

mucho

más

matizadas

y

aún

contradictorias,

especialmente entre los sectores populares y, más notoriamente aún, entre las capas medias de nuestra sociedad. En suma, dejamos aquí planteado las incidencias de un orden general que, bajo la órbita del proyecto neoliberal/neoconservador fueron el marco de las políticas educativas neoliberales y neoconservadoras. La Política Educativa en la Dictadura Genocida Como señalamos para el caso argentino, reiteramos la hipótesis acerca de la “introducción del proyecto neoliberal” , sosteniendo la existencia de una base de sustentación social. Más aún en algún punto, la brutal represión desplegada por la dictadura tuvo sin dudas apoyos sociales , en algunos casos explícitos. El período dictatorial tuvo como ejes fundamentales de la política el avance de medidas de transferencias de instituciones escolares del ámbito de la Nación al ámbito de

las provincias, mientras se exacerbaron como veremos los

mecanismos de control acompañado de un discurso que apuntó a darle legitimidad a la función expresamente conservadora de la vida en las aulas.

3

La rotunda victoria electoral de Mauricio Macri en 2007 sosteniendo un discurso y una programática abiertamente tecnocrática y neoliberal da cuenta de la incidencia de esta cosmovisión en amplios sectores de la sociedad.

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Sin duda esto ocurrió, aunque cabe recordar que esas políticas no se inauguraron con el golpe de marzo de 1976 sino que recogen y coronan un proceso abierto treinta años antes en términos de desresponsabilización del Estado nacional en el aseguramiento del derecho a la educación. Recuperemos algunas cuestiones de este desarrollo histórico ya reflejado en clases anteriores, entendemos que es preciso analizar el período de instalación neoliberal como un momento de un camino más extendido en el tiempo. Vimos que en su período fundacional el Estado Nacional asumió un papel principal, garantizando o avanzando fuertemente en las garantías del derecho de aprender, tanto por vía de la acción directa como por los límites puestos a la educación privada. En relación a la presencia del Estado, la Nación en el último cuarto del siglo XIX sancionó leyes de subsidios a provincias, creó la Ley 1420 y luego la Ley Láinez como dispositivos para asegurar la expansión del sistema educativo. Las cifras de expansión cuantitativa del período lo muestran con claridad. A mediados de los años cincuenta esta tendencia se revierte; y la dictadura de 1955 habilita la transferencias de escuelas nacionales a las provincias; en 1961 se producen las primeras transferencias – abortadas por un nuevo golpe de Estado, en esta oportunidad contra Arturo Frondizi- ; en 1968 en el marco de la dictadura de Onganía se transfieren otras 680 escuelas y en la dictadura que estamos describiendo en esta clase se transfieren 6800 escuelas, pero con el rasgo particular de que dicha transferencias no va acompañada de los recursos correspondientes. Esta tendencia se profundizará, como veremos, en los noventa. En relación al sector privado, a lo que asistimos es a un proceso de inicial regulación y control: mismo programa curricular, mismo cuerpo de inspectores; tribunal mixto con mayoría de profesores de escuelas públicas para dar titilación y ausencia de financiamiento por parte del Estado. En 1943 por decreto del PEN se introduce la educación religiosa en las escuelas públicas como parte del currículum. En 1947 este decreto es confirmado por Ley del Parlamento y en ese mismo año se sanciona una ley que

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habilita el financiamiento público del sector privado, con el argumento de que ese dinero permitiría equiparar los salarios docentes de ambos sectores (estatal y particular). En 1958 se sanciona la Ley Domingorena que permite que las Universidades Privadas extiendan títulos habilitantes. En 1960 se crea la Superintendencia de Enseñanza Privada (SNEP) en la órbita del Ministerio Nacional que se convierte, más bien, en un órgano de presión del sector privado antes que de control estatal sobre el sector privado. Con esta creación se divide la supervisión, y hay un cuerpo de supervisores que controla al sector público y otro, distinto, para el sector privado. Un decreto de Illia en 1964, se flexibiliza el currículum de las escuelas privadas, habilitándoselas a incorporar contenidos diversos a los obligatorios. En suma, buena parte de las cuestiones consumadas a partir de la última dictadura militar configuran parte de un proceso histórico mucho más amplio, que se remonta a la propia fundación del sistema educativo argentino. Hablamos, así , de largas continuidades que expresan luchas y resultados – siempre transitorios y desafiados- aunque el balance general es de retroceso de la educación pública y, de diversos modos, se registran evidentes avances en la privatización de la educación. Es cierto que muchas medidas similares – por ejemplo las transferenciasadquieren en el contexto de implantación del neoliberalismo un significado cualitativamente distinto. No necesariamente, por caso, “descentralización” es desresponsabilización del Estado Nacional; puede en otra perspectiva convertirse en una herramienta de democratización del poder y del conocimiento. En este caso, en cambio, no fue otra cosa que transferir el cúmulo de responsabilidades por el financiamiento a las jurisdicciones provinciales, reservándose el Ministerio Nacional una serie de palancas que fueron luego perfeccionadas, para controlar el currículum oficial. Por lo dicho, es bueno entonces señalar que las medidas en sí misma no son necesariamente buenas o malas, sino que deben ser leídas en su contexto. Y por

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tanto, medidas que en un contexto significan ciertos efectos ; aplicadas en otros contextos tienen resultados contrarios o enteramente distintos. Por otra parte, afirmamos que tampoco las políticas fuertemente represivas fueron inauguradas por la dictadura militar, pues en los años 74 y 75 las Universidades Públicas fueron virtualmente arrasadas por las bandas de la Alianza Anticomunista Argentina, por no remontarnos a otras experiencias históricas previas de gran violencia simbólica y también física (por caso, la noche de los bastones largos en la Universidad Pública en 1966). Cuando el golpe se consumó en 1976, ya se había completado la “limpieza política” que la ultraderecha peronista realizó con eficacia al interior de las instituciones universitarias. A continuación profundizaremos algunos elementos que reflejan elementos fundamentales de la política educativa dictatorial Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo) y la “Ley” 22.207: las políticas represivas en el campo como anticipos de definiciones neoconservadoras Con el título “Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo)” circuló en 1977 un expresivo documento oficial con la firma del entonces Ministro de Educación Juan José Catalán. Comenzaba el ministro resaltando el papel de la educación: “Lo que se exprese en orden a la valoración y al enaltecimiento de la misión de educar, nunca será suficiente para sentar el verdadero significado de su importancia. La grandeza y la proyección histórica de las naciones depende fundamentalmente de la educación que se brinde a sus pueblos, en tanto ésta sea formativa y no sólo una mera instrucción que traicionaría el sentido que le es propio.” Advertía en el mismo mensaje sobre los riesgos de la flojera: “Bastaría la sola debilidad de una generación de argentinos para que el destino común que los enlaza, legado de sus mayores, se convierta en un desdichado fracaso. Bien saben

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esto los que quieren atentar contra la esencia misma de nuestra nacionalidad. (...)Así es como en el país hemos de hablar de guerra, de enemigo, de subversión, de infiltración,

términos

éstos

poco

acostumbrados

en

la

historia

argentina

contemporánea y sobre todo en ámbitos como en el de la educación y la cultura, pero esa es la cruda realidad y como tal se debe asumir y enfrentar: con crudeza y valentía.” Desde este punto de partida, les encomienda a los docentes oír el llamado de la patria que “es claro y se debe responder a él; los educadores, más que cualquier otro sector de la ciudadanía, no pueden desoírlo. “ Y agrega:”No es tiempo de vacilaciones y resulta imprescindible asumir el rol que nos depara este momentos histórico. (...) El texto que llega en esta publicación a los docentes, tiende pues a facilitar la comprensión del fenómeno subversivo que vive la Argentina de estos días, especialmente en el ámbito educativo. (...) Si este folleto contribuye para que los docentes conozcan mejor a los enemigos de la Nación y para que las generaciones venideras puedan decir de los educadores de hoy que cumplieron con su deber, se habrá logrado con creces su propósito.” El brutal discurso que invitaba a la delación de quienes se empeñaran en prácticas subversivas se vio reconfirmado en el decreto-ley (y que los dictadores tuvieron el descaro de denominar como “ley”) 22.207 que regulaba la actividad de las Universidades. En una nota al Poder Ejecutivo firmada por José Alfredo Martínez de Hoz y el entonces Minsitro de Educación Llerena Amadeo se expresa que “Al Asumir las Fuerzas Armadas el Gobierno de la Nación el 24 de marzo de 1976, la Junta Militar (...) fijó el propósito y los objetivos básicos del Proceso de Reorganización Nacional que entonces aquellas abrían. Uno de esos objetivos es ‘la Conformación de un sistema educativo acorde con las necesidades del país, que sirva efectivamente a los objetivos de la Nación y consolide los valores y aspiraciones culturales del ser argentino. Pues bien, es indudable que el sistema educativo comprende el denominado ‘nivel terciario’, representado principalmente por las Universidades – entre las que se destacan principalmente las Universidades Nacionales- cuya vigorosa y ordenada inserción en aquél es, por tanto, de absoluta necesidad para el

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logro del objetivo enunciado. Toda acción a ese efecto ha de considerarse, pues, prioritaria, máxime si se tiene en cuenta que el universitario es un o de los sectores de la vida del país en donde con mayor intensidad actuó la subversión apátrida.” En esa fundamentación se señala que “Las condiciones requeridas para ser docente universitario

(...) ciencia presunta, virtud personal, identificación por la

Patria.” Y se prohibe cualquier actividad política que vaya en dirección divergente a la única política posible: la política del orden. En efecto, se sostiene que “Determinadas por sus fines y funciones, las características fundamentales de lo que debe ser la Universidad Argentina, es fácil concluir que es ajena a los ámbitos universitarios

toda

actitud

que

signifique

propaganda,

adoctrinamiento,

proselitismo, o agitación, de carácter político partidario, o gremial, como asimismo la difusión o adhesión a concepciones políticas totalitarias o subversivas (...) afirmación cuya evidencia releva de pruebas y exime de comentarios, a no ser el que de ella condensa el sentir común del pueblo argentino.” El asfixiante control ideológico fue acompañado – en una extensa argumentación que nos parece útil volcar aquí- del arancelamiento de la educación universitaria: “Desde el derecho natural y con resonancias constitucionales llega a la Universidad, por el texto legal proyectado, el artículo 38 el principio de igualdad de oportunidades. La igualdad de oportunidades exige, en el caso que puedan realizar estudios universitarios quienes quieran, tengan capacidad probada para ellos, sin que ninguno se vea imposibilitado u obstaculizado por la falta o insuficiencia de recursos económicos. Dadas situaciones de este tipo, cuya erradicación o disminución procura el Estado a través de su política económico-social, se ha de intentar ponerles remedio, en la Universidad, con un sistema de becas, subsidios y créditos, cuya administración estará a cargo, fundamentalmente, del Instituto Nacional de Crédito Educativo. Como complemento del anterior principio, y obviamente , respetándolo, surge la posibilidad de arancelamiento de la enseñanza universitaria: es la previsión principal del artículo 39º. (...) En cualquier caso, como los aranceles a establecer, en virtud de las reglamentaciones de cada universidad, lo serán ‘dentro de límites razonables y con posibilidades de excepciones o aranceles

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diferenciales’, no hay riesgo de que ellos constituyan una carga demasiado pesada para nadie. Con el arancelamiento no se pagaría, por cierto, el costo – que no es gasto, sino inversión social- de las Universidades nacionales: tan sólo se estaría ejerciendo el principio de solidaridad, para beneficio de todos los estudiantes. Porque la idea es que lo que se recaudare se ha de destinar a servicios a los alumnos, en primer lugar a partidas para becas, subsidios y créditos y también para mejorar bibliotecas y

otros medios de extensión cultural, como asimismo las

actividades recreativas y a cuantas otras representes ventajas concretas y visibles para los alumnos. (...) Las disposiciones del artículo 40 , al par que obligan a las universidades nacionales a ocuparse del perfeccionamiento y actualización de sus graduados, disponen que los cursos para ellos serán arancelados, porque se presupone que son profesionales, ya en ejercicio de una actividad lucrativa, estarán por lo general en condiciones de retribuir la enseñanza que se les imparta y

de

devolver además así, en pequeña media, cuanto deben a los claustros universitarios pro la formación en ellos recibidas.” En suma, las medidas que estamos volcando aquí dan cuenta de algunos aspectos esenciales de la propuesta neoliberal/neoconservadora, que marcarán un sendero persistente de políticas que reproducen relaciones de desigualdad y sometimiento al interior del sistema educativo. Mientras se implementaba un plan económico de desmantelamiento del aparato productivo y se preparaban las bases de una nueva inserción en la división mundial del trabajo a partir de la producción primaria (una vez más, la Sociedad Rural constituyó un entusiasta propagandista del golpe de Estado y su política económica, reivindicándose ella misma como la quintaesencia sustancial de “La Patria” 4 ).

4

Como denuncia Rodolfo Walsh en su Carta Abierta a la Dictadura Militar: Dictada por el Fondo Monetario Internacional según una receta que se aplica indistintamente al Zaire o a Chile, a Uruguay o Indonesia, la política económica de esa Junta sólo reconoce como beneficiarios a la vieja oligarquía ganadera, la nueva oligarquía especuladora y un grupo selecto de monopolios internacionales encabezados por la ITT, la Esso, las automotrices, la U.S. Steel, la Siemens, al que están ligados personalmente el ministro Martínez de Hoz y todos los miembros de su gabinete. Un aumento del 722% en los precios de la producción animal en 1976 define la magnitud de la restauración oligárquica emprendida por Martínez de Hoz en consonancia con el credo de la Sociedad Rural expuesto por su presidente Celedonio Pereda: "Llena de asombro que ciertos grupos pequeños pero activos sigan insistiendo en que los alimentos deben ser baratos".

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Los efectos sociales y políticos – que prepararon un nuevo tipo de genocidiofue acompañado de una represión que fue denunciada de modo ejemplar por Rodolfo Walsh. En su impactante denuncia, el periodista y militante denuncia la orientación sustancialmente antidemocrática de la dictadura, cuyo poder sólo puede ejercerse y su proyecto sólo puede implementarse mediante el terror: “ilegítimo en su origen, el gobierno que ustedes ejercen pudo legitimarse en los hechos recuperando el programa en que coincidieron en las elecciones de 1973 el ochenta por ciento de los argentinos y que sigue en pie como expresión objetiva de la voluntad del pueblo, único significado posible de ese "ser nacional" que ustedes invocan tan a menudo. Invirtiendo ese camino han restaurado ustedes la corriente de ideas e intereses de minorías derrotadas que traban el desarrollo de las fuerzas productivas, explotan al pueblo y disgregan la Nación. Una política semejante sólo puede imponerse transitoriamente prohibiendo los partidos, interviniendo los sindicatos, amordazando la prensa e implantando el terror más profundo que ha conocido la sociedad argentina.” El recurso utilizado es el terror, liso y llano: “Quince mil desaparecidos, diez mil presos, cuatro mil muertos, decenas de miles de desterrados son la cifra desnuda de ese terror. Colmadas

las

cárceles

ordinarias,

crearon

ustedes

en

las

principales

guarniciones del país virtuales campos de concentración donde no entra ningún juez, abogado,

periodista,

observador

internacional.

El

secreto

militar

de

los

procedimientos, invocado como necesidad de la investigación, convierte a la mayoría de las detenciones en secuestros que permiten la tortura sin límite y el fusilamiento sin juicio.Más de siete mil recursos de hábeas corpus han sido contestados negativamente este último año. En ros miles de casos de desaparición el recurso ni siquiera se ha presentado porque se conoce de antemano su inutilidad o porque no se encuentra abogado que ose presentarlo después que los cincuenta o sesenta que lo hacían fueron a su turno secuestrados.De este modo han despojado ustedes a la

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tortura de su límite en el tiempo. Como el detenido no existe, no hay posibilidad de presentarlo al juez en diez días según manda un ley que fue respetada aún en las cumbres represivas de anteriores dictaduras. La falta de límite en el tiempo ha sido complementada con la falta de límite en los métodos, retrocediendo a épocas en que se operó directamente sobre las articulaciones y las vísceras de las víctimas, ahora con auxiliares quirúrgicos y farmacológicos de que no dispusieron los antiguos verdugos. (...) Mediante sucesivas concesiones al supuesto de que el fin de exterminar a la guerrilla justifica todos los medios que usan, han llegado ustedes a la tortura absoluta, intemporal, metafísica en la medida que el fin original de obtener información se extravía en las mentes perturbadas que la administran para ceder al impulso de machacar la sustancia humana hasta quebrarla y hacerle perder la dignidad que perdió el verdugo, que ustedes mismos han perdido. Pero el sentido de este crimen no se agota en el ejercicio brutal de la violencia, sino en la voluntad de crear un nuevo orden: “Estos hechos, que sacuden la conciencia del mundo civilizado, no son sin embargo los que mayores sufrimientos han traído al pueblo argentino ni las peores violaciones de los derechos humanos en que ustedes incurren. En la política económica de ese gobierno debe buscarse no sólo la explicación de sus crímenes sino una atrocidad mayor que castiga a millones de seres humanos con la miseria planificada.” En ese marco Walsh denuncia las ausencias del Estado a la hora de garantizar los derechos más elementales, pero este Estado Nacional que ha transferido escuelas de la jurisdicción nacional a los Estados Provinciales sin contrapartida presupuetaria o que ha intentado iniciar el arancelamiento de la educación superior, se transferido el gasto a otros usos más funcionales al período sanguinario de imposición neoliberal: “Mientras todas las funciones creadoras y protectoras del Estado se atrofian hasta disolverse en la pura anemia, una sola crece y se vuelve autónoma. Mil ochocientos millones de dólares que equivalen a la mitad de las exportaciones argentinas presupuestados para Seguridad y Defensa en 1977, cuatro mil nuevas plazas de agentes en la Policía Federal, doce mil en la provincia de Buenos Aires con sueldos que duplican el de un obrero industrial y triplican el de un director de Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales PLED-CCC Página 18

escuela, mientras en secreto se elevan los propios sueldos militares a partir de febrero en un 120%, prueban que no hay congelación ni desocupación en el reino de la tortura y de la muerte, único campo de la actividad argentina donde el producto crece y donde la cotización por guerrillero abatido sube más rápido que el dólar.” Hemos visto hasta aquí algunas referencias a las propuestas de la cosmovisión neoliberal/neoconservadora y el período concreto en que tal proyecto se plasmó – a sangre y fuego- en nuestro país. Nos hemos preguntado y lo seguimos haciendo en qué medida dichas acciones sangrientas fueron implantaciones a secas de un modelo exógeno a unos valores sociales muy distintos o, como sospechamos, buena parte de esos valores implantados por la Nueva Derecha tenían una base social de sustentación mucho más amplia de lo que estamos dispuestos a admitir. Comenzamos a introducirnos, a partir de estas reflexiones sobre el modelo neoconservador/neoliberal en algunas orientaciones generales de la educación que es preciso impulsar y sostener desde esta visión del capitalismo neoliberal. Y en la clase siguiente, avanzaremos más sobre las propuestas educativas neoliberales y las medidas que siguen en el tiempo, hasta encontrar su máxima expresión político-jurídica en las leyes de Transferencia, Federal de Educación y de Educación Superior. Sobre estos puntos – y sus implicancias- tratarán las próximas clases.

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