Clase 4

Clase Nº 4 La presente clase ha sido elaborada por Pablo Imen exclusivamente para ser dictada en el Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED), en la Clase 4: “La crisis educativa en Argentina. Desarrollos conceptuales y políticos de la relación entre economía y educación. Un interregno teórico.” del curso: “La crisis educativa en la Argentina”, Febrero 2009.

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Cómo citar: Imen, Pablo: La crisis educativa en Argentina. Desarrollos conceptuales y políticos de la relación entre economía y educación. Un interregno teórico. (CLASE), en el curso: “La crisis educativa en la Argentina”. (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires, Febrero 2009)

La crisis educativa en Argentina. Desarrollos conceptuales y políticos de la relación entre economía y educación. Un interregno teórico. Prof. Pablo Imen La clase anterior desplegamos elementos de la historia de la política educativa, abordando cuestiones en disputa desde la fundación del Sistema Educativo Argentino hasta la implantación (con sus complejidades y tensiones) del proyecto desarrollista.

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En ese marco señalamos la emergencia de (aparentemente) nuevas en la relación entre “educación” y “desarrollo”. El desarrollismo incorporó la teoría del capital humano como un eje central de las demandas con las que el sistema político y cultural interpelaba al sistema educativo, poniendo en el ojo de la tormenta una serie de demandas y supuestos que fueron teóricamente fundamentados desde fines de los años cincuenta de modo más sistemático y generalizado. Las relaciones entre “educación”, “trabajo” y “empleo” han sido abordadas así a partir del aparato conceptual mencionado, a menudo sin abordar muchas cuestiones fundamentales que se daban por supuestas, al modo de axiomas que no requerían ser justificados. Los motivos para hacer ahora un “alto” en el relato histórico y darle un espacio al análisis de las elaboraciones a propósito de la relación entre “educación” y el mundo de la producción son varios. En primer término, es imprescindible elucidar estos conceptos y sus relaciones, porque la ambigüedad de la formulación (por ejemplo: “es misión de la educación formar sujetos empleables o asegurar la empleabilidad de los sujetos”) encubre cuestiones de gran trascendencia en tanto en materia pedagógica como en materia productiva. En segundo lugar, es interesante ver como unas mismas premisas – sustentadas a partir de la teoría del capital humano- son sostenidas en contextos históricos y de vigencia de distintos proyectos políticos (es decir, en el marco del capitalismo de bienestar y luego recuperadas en el momento neoliberal). No es esta la clase para avanzar en ese paralelo, pero hacer una buena descripción de la TCH en la perspectiva del funcionalismo hegemónico en las ciencias sociales constituye un imprescindible punto de partida para luego analizar con más elementos la perspectiva de la Nueva Derecha. En tercer lugar, quisiéramos profundizar brevemente sobre sus implicancias tanto en la esfera de la educación como en la esfera de la producción.

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Una distinción mayor: “trabajo” no es lo mismo que “empleo” La Humanidad en su caminar ha desplegado un proceso de creciente dominio de la especie sobre la naturaleza. El “trabajo”, en un sentido genérico, supone el gasto de energía física y mental, a partir de un esfuerzo individual y colectivo, para transformar la naturaleza a los fines de satisfacer necesidades histórica y socialmente condicionadas. Hasta hoy, la satisfacción de necesidades sociales se organizó a partir de procesos crecientes de división del trabajo – sexual, técnica, social- que dio lugar a estructuras y relaciones que reflejaron antagonismos y concomitantes estados de desigualdad, que asumieron distintas formas. El esclavismo, luego el feudalismo y el capitalismo expresaron relaciones sociales basadas en la explotación del unas clases sociales sobre otras. En el orden capitalista la producción material y simbólica está sujeta a una lógica que supone unos fines , unos medios, unos vínculos , unas tensiones y unas luchas. Los resultados de estos procesos nunca son de una vez y para siempre: quienes son oprimidos ensayan diversos mecanismos de contestación y resistencia; los opresores generan respuestas para mantener y reproducir de modo ampliado el orden vigente. Por otra parte, el capitalismo inaugura un particular modo de organización social en el que queda escindida la esfera de la política y la esfera de la economía. Mientras que la esfera de la política se asocia a lo público y a partir de las luchas fue evolucionando (con todos los obstáculos y límites del caso) a procesos de democratización de la participación ciudadana; en la esfera de la política asistimos a la dictadura del capital sobre el trabajo, donde el santuario burgués – la empresa- es adecuadamente aislada de las inaceptables influencias de prácticas participativas y democráticas. Allí, en el reino de la producción de mercancías, el capital se erige como un poder autocrático que impugna cualquier atisbo de intromisión, participación, co-gestión u otros ensayos democratizadores. Es claro que esta lógica profundamente autoritaria no se instala sin resistencia. Pero al pretensión desde los intereses del capital, los dispositivos que monta, el sentido común que difunde es precisamente éste: el poder y la autoridad no se cuestionan, se obedecen. Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales PLED-CCC Página 3

Vamos a puntualizar varias cuestiones que nos parecen significativas en relación al propio orden capitalista, dentro del cual nacieron, se consolidaron, se desarrollaron y se modificaron los sistemas educativos nacionales. Donde, por tanto, se desplegaron las políticas públicas y se definió y redefinió la propia esfera de la educación pública. La producción de mercancías se realiza a los fines del intercambio. Si satisfacen necesidades, dicha satisfacción constituye un medio para realizar la ganancia, objeto fundamental del quehacer del capital. El trabajador tiene con el capital una relación subordinada, que reviste dos características simultáneas: es una relación que somete al trabajador a la alienación y que se basa en el principio de explotación. Es una relación enajenada porque la producción capitalista separa al productor de su trabajo (quién no es propietario de lo que produce); lo separa del proceso de trabajo (en la medida en que no decide libremente como es el proceso productivo, sino que se somete a la organización capitalista del trabajo, que asigna para la amplia mayoría de asalariados un modelo parcelado, banalizado y crecientemente descualificado); lo separa de los fines de la producción (pues no está en juego ni en debate el “para qué” se produce); y finalmente lo separa de la condición humana (pues un trabajo tan deshumanizado convierte al trabajador en apéndice de la máquina, que sólo recupera su condición humana fuera del trabajo). Es una relación de explotación, en la medida en que los trabajadores producen de modo socializado y colectivo una riqueza que es apropiada de modo privado; y sólo reciben a cambio un fragmento de la riqueza producida en concepto de salario. Cabe entonces señalar que en la órbita de las relaciones capitalistas el trabajo productivo adquiere un carácter enajenado y sujeto a relaciones que reproducen la explotación de unos seres humanos sobre otros. ¿Hay otro modo de producir? ¿Hay otros sentidos? En efecto, en el marco del orden capitalista se despliegan otras formas de organización de la producción. Algunas de ellas , sobrevivientes del pasado. Otras, anunciadoras del futuro. Entre las primeras se registra – y en ocasiones los medios de comunicación lo reflejan-

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relaciones de esclavitud o servidumbre típicas de otros “modos de producción” anteriores, pero que encuentran en el orden global nichos de reproducción. Otras, como ocurre con algunas experiencias cooperativas, piensan la producción no en términos de la acumulación de capital sino de satisfacción de necesidades sociales, resueltas de modo colectivo y en función de criterios de gobierno y gestión democráticos. Todas las formas de producción de riqueza

- las sobrevivencias del pasado, los

modos específicamente capitalistas y las anticipaciones de inspiración socialista o solidarista- están atravesadas y son territorio de contradicciones. Desde sus orígenes, los esclavistas y la propia organización capitalista – en tanto implantan relaciones de dominio y opresión- se ven amenazadas por los procesos de resistencia que despliegan los propios explotados, a veces con notable eficacia. Las luchas de los oprimidos han generado la necesidad de dar respuestas, de reformular los mecanismos de dominación en la fábrica y la oficina, de desplegar nuevos instrumentos de regulación y control, de contribuir a la difusión de un sentido común naturalizador del orden. Por su parte, las experiencias cooperativistas o solidaristas también se hallan condicionadas por la relación dominante de mercado, sujeta a las presiones de la competencia, constreñidas de este modo por las relaciones sociales dominantes. Por tanto, nada es tan lineal pero sí se registran tendencias. En el marco del orden capitalista, pues, la producción de valores de uso – en general creados para su intercambio en los mercados- suponen una relación de sometimiento, de explotación, de enajenación de injusticia. En el plano de la política, se instala el debate de la ciudadanía, lo público y lo estatal como territorio que desde una función específica contribuye al equilibrio relativo del orden. El Estado, entidad compleja y mutable, constituye un articulador central del orden capitalista que debe asegurar dos objetivos en tensión: la acumulación del capital y la legitimidad del orden.

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Por tanto, su naturaleza declaradamente democrática, la referencia a la ciudadanía (cuyos alcances y límites están sujetos a fronteras móviles, producto de la lucha cultural, social y política) y la burguesa concepción del espacio público constituyen parte de la arquitectura móvil del orden que reconoce puntos de colisión con la lógica explotadora, enajenante , desigualadora y opresiva de la producción de mercancías bajo la órbita de la autocracia capitalista. También la esfera de lo público y la ciudadanía ha sido objeto de lucha, disputa y ampliación gradual. Para decirlo de modo un tanto esquemático y rápido: aunque la promesa fundacional de la Revolución Francesa fue “libertad, igualdad y fraternidad”, la ampliación

de

la

democracia

reconoció

penosos

procesos

de

extensión

y

profundización, combinados con otros en el tiempo de limitación y adelgazamiento. En los albores del siglo XIX, cuando la República Burguesa pugnaba por superar definitivamente los regímenes monárquicos, estaba prohibida la organización colectiva de los trabajadores y su expresión pública. De allí que la primera oleada de reivindicaciones se expresó en las demandas por la libertad de pensamiento, de expresión, de organización: las libertades o derechos civiles y políticos constituyó el primer objetivo de la batalla por los derechos. A lo largo del siglo XIX y tras luchas se va logrando el reconocimiento de los sindicatos obreros, se van constituyendo los partidos de trabajadores – el socialismo y la socialdemocracia-. También la esfera del Estado – estructurado al inicio como “junta de administración de negocios de la burguesía”- fue objeto de disputas y se vio obligado a reformular una y otra vez su propio contenido, su organización, su funcionamiento, sus vínculos con la economía y la sociedad. Si en Europa del siglo XIX todavía sobrevivían las democracias calificadas – en que sólo votaban o podían ser votados propietarios, adultos, blancos, educados y nacidos en el territorio- los grupos excluidos dieron batalla y fueron ampliando la esfera de la política y de lo público.

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Una segunda oleada de luchas de la clase subalterna que adquiere dimensiones mundiales y que se despliega luego del peligroso ejemplo de la Revolución de Octubre de 1917 en Rusia es la de los derechos económicos y sociales, dando sustento al capitalismo de bienestar y a sus instituciones que prometían asegurar derechos de ciudadanía – sustraídos de la esfera del mercado- asegurando a los habitantes el acceso y disfrute a la salud, la educación, el empleo, la vivienda, la recreación, etc. Ubicada históricamente entre los últimos años treinta y mediados de los setenta, asistimos a la recomposición progresiva del orden capitalista y a la configuración amenazante de los países del socialismo realmente existente. La lucha de clases, a escala planetaria, ponía al capitalismo en la disyuntiva de redistribuir o perecer. Es en ese contexto de competencia que surge y se establece el desarrollismo como promesa para las sociedades “atrasadas” y la teoría del capital humano como instrumento privilegiado para el desarrollo. Ese capitalismo de bienestar – que tuvo una expresión particular en nuestro paíspresupone una relación entre educación y desarrollo. En este punto nos centraremos a lo largo de la exposición que sigue, iniciando un recorrido histórico del pensamiento económico que nos permita llegar a la Teoría del Capital Humano. Educación y Producción: una perspectiva histórica 1 Adam Smith Como ocurre habitualmente en la vida social, las nuevas prácticas van generando reflexiones que conducen a teorías que intentan sustentar, en términos teóricos, la comprensión del mundo (bien para defenderlo tal y como es; bien para cuestionarlo y transformarlo). Desde la propia génesis del orden capitalista asistimos, pues, a reflexiones sobre la educación y la producción. 1

La mayor parte de este desarrollo se basa en los aportes del profesor Jorge Rodríguez Guerra , a partir de su seminario de “Teorías y métodos de la economía, del financiamiento y de la gestión de recursos educacionales.”

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Y es interesante recuperar algunos de los planteos de Adam Smith, fundador de la economía política quién escribió en Inglaterra en los albores del capitalismo. Fue un filósofo moral, en un contexto de aceleración de los cambios en los cuales la economía aparece como un elemento fundamental. Trabajó en compañías inglesas, y aunque los apologistas de mercado rescatan de Smith las ideas de “mano invisible de mercado”; “libre mercado” y “Estado mínimo” él desarrolló otras ideas – a menudo desconocidas o, sospechamos, ocultadas, que abren perspectivas complementarias. La riqueza para Smith no era solo una cuestión económica sino social; estaba ligada al desarrollo de la sociedad.

Una pregunta fundamental, pues, remite a la

producción y distribución de la riqueza en la sociedad. Smith marca tres factores centrales de producción: tierra, capital y trabajo; y a cada uno de estos factores corresponde una clase social : terratenientes, burguesía, proletariado.

Y

a cada

una de estas clases le corresponde una forma de apropiación de la riqueza social: renta, ganancia y salario. Smith se enfrenta resueltamente a la clase de los terratenientes, cuya actitud parasitaria atenta contra las posibilidades de despliegue de las potencias de la producción. Para él, el factor esencial de crecimiento económico es el trabajo, como actividad creadora de riqueza. ¿Cuáles son los modos por los que el trabajo puede contribuir al incremento de la riqueza? Primero, por la aptitud, destreza y sensatez con que se ejercita el trabajo. Segundo, por la proporción existente entre los empleados en una labor útil y los que no están empleados en una labor útil (productiva o improductiva). Aparece una primera ligazón posible entre educación y riqueza: la destreza aparece como una factor relevante al que la educación puede y debe contribuir. Entre las cuestiones resaltadas por Smith vale inicialar la importancia atribuida a la calificación laboral. Pero , es necesario tener claro este punto, las habilidades no constituyen para Smith una forma de capital.

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Un problema no abordado por Smith es el de la heterogeneidad del factor trabajo: para él , la fuerza de trabajo era concebida como una entidad homogénea. En general,

hay

una

tendencia

a

comparar

cantidades

(PBI,

correlación

empleo/producto, etc.) y es omitido el tema de la diversidad de calidades. Otro elemento que señala Smith es la división del trabajo: sostiene que a mayor especialización, mayor crecimiento. La división simplifica la tarea, ahorra tiempo, permite mecanizar los puestos, y los trabajadores llegan a convertirse en virtuosos del movimiento que realizan. Sin embargo, Smith tenía claro que la división del trabajo llevaría – llevada a sus extremos- a degenerar a la masa del pueblo. De allí que otorgaba al Estado (le asignaba como responsabilidad indelegable) un papel activo en la educación

del

pueblo. No se trataba, para él , de una instrucción para el trabajo sino de una formación general. Justamente, la educación haría las veces de contrapeso sobre la división creciente del trabajo. La defensa que Smith hace de la escuela no tiene un sentido económico directo: la formación laboral se aprehende en el trabajo mismo. De otro modo, la educación pública aparece como un recurso para contrarrestar la tendencia a la brutalidad de la especialización. Por otra parte, Smith , menciona algunas causas para establecer diferenciales de salario. Una primera es el nivel de dificultad de las tareas a realizar. Las tareas más difíciles implican mayor pericia, presuponen más formación (hace un paralelo con las máquinas). El trabajador siempre percibe un salario (más allá de su magnitud); no se trata de que un salario elevado haga del trabajador un capitalista: quien percibe un salario es siempre un asalariado. También es importante el rango social que implican ciertas ocupaciones. No basta la aptitud y la destreza. sino el carácter productivo del trabajo: es el que se concreta en un trabajo especial o mercancía vendible que dure un tiempo después de su producción. Es un trabajo que agrega valor. Nuestro autor critica aquellos trabajos que no se expresan en producción que se pueda vender o transferir, siendo improductivos: profesionales, del Estado, etc. A

mayor cantidad de trabajo

improductivo, mayores dificultades para el crecimiento. John S. Mill

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Un segundo intelectual que tomaremos por sus aportes a una “economía de la educación” es John S. Mill (1806-1873), quien expresa un “fin de época”. Él recopila y sistematiza lo que la economía clásica había formulado pero a la vez pone de manifiesto la desintegración de la economía clásica ; esto es, su incapacidad para dar respuesta a los problemas planteados por el desarrollo del capitalismo. En aquél momento, por otra parte, encuentra en el socialismo un fuerte contrincante. La Ia

Internacional se crea en 1863 (para disolverse a poco de la

derrota de La Comuna de París, en 1871). Y esta organización expresa un desafío al capitalismo como propuesta contrahegemónica en la que confluían anarquistas y marxistas. Mill intenta salvar “las leyes naturales de la economía” sustentando la defensa del mercado y de la propiedad privada para el objetivo de redistribuir la riqueza. A él le preocupaban también las cuestiones educativas, pero desde una perspectiva moral, apuntando a la formación de un ciudadano ordenado, sensato. Las cualidades de las fuerzas de trabajo es un tema central, por encima de los aspectos cuantitativos. Esta preocupación es común con Smith pero surge una importante diferencia ya que Mill valoriza a la educación como una actividad productiva. Como ocurre en un tiempo de tránsito, Mill elabora su pensamiento en el que se registran marchas y contramarchas, como si se resistiera a romper con el pensamiento de Smith. Los gastos formativos para la producción (concretamente la educación técnica) aparece como un gasto productivo, destinado a incrementar la producción. Incluso – en la extensión de los argumentos de Mill-

la especulación intelectual

puede

Así

valorarse

como

una

actividad

productiva.

produce

un

primer

desplazamiento al redefinir el trabajo productivo: ahora se trata de todo aquello que se emplea en crear utilidades permanentes, incorporadas a seres humanos o inanimados. También cambia el concepto de riqueza: no se refiere sólo a lo acumulable y transferible; hay elementos inmateriales que expresan riqueza, como las habilidades y destrezas productivas. En rigor, dicha riqueza es de algún modo incorporable a la

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propia producción. De algún modo, inclusive las ideas pueden ser consideradas como transferibles. Desde estas redefiniciones comienzan a aparecer elementos que serán retomados por la teoría del capital humano. Los límites de aquello que es productivo y de lo que no lo es son borrados. Ahora, todo lo que ayude a crear utilidades permanentes es productivo. En su razonamiento, Mill defiende un sistema de educación pública, sostenida por el Estado. Esta posición se explica en parte por la amenaza creciente del movimiento obrero y socialista. Por otro lado, como buen reformador orgánico pone en la educación la panacea para solucionar todas las crisis; debe encontrar el justificativo económico para convencer a los agentes del capital. El Estado debe financiar, pero el seguimiento de la educación es responsabilidad de los padres. Para Mill los salarios se definen a partir del esquema de oferta y demanda, concluyendo que el trabajo más calificado vale más porque es más escaso. El trabajo y la formación aparecían fuertemente vinculados. Si se eleva el nivel general de conocimientos del pueblo, hay dos beneficios simultáneos: permitirá elevar el nivel salarial, aliviando la pobreza extrema; y podrían descender los salarios de ciertas categorías de trabajadores. Entre líneas, está ya planteando una redistribución de la riqueza al interior de la clase de los asalariados. La educación, ayudando a controlar la natalidad , ayuda a controlar la oferta de mano de obra. Si los individuos educados son así más sensatos , serán menos procreadores. Nunca lo planteó abiertamente, evitando posibles confrontaciones con la Iglesia. En Mill aparecen dos planos del comportamiento económico: 1º- Las leyes de producción: son inamovibles, regidas por verdades naturales que no puede modificar el hombre: ley de oferta y demanda; propiedad privada de los medios de producción. 2º- Las leyes de distribución: son histórico-sociales y, por tanto , modificables. La conclusión de este esquema es sencilla: los problemas del capitalismo se resolverían por las leyes de distribución.

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Los gremios son una rémora del pasado a superar. El Estado debe proporcionar educación, esto es porque los miembros de la sociedad –los sectores populares- carecen de recursos. Debe el Estado asegurar que haya establecimientos educativos para todos. Pero el Estado no debe controlar a las escuelas, ya que la educación debe quedar en manos de los padres. Escuela Neoclásica Quién primero desarrolló la economía política burguesa ortodoxa fue Marshall con su “Principios de Economía”. Se trata de una corriente de pensamiento apologética del orden capitalista. La pregunta central es acerca de las mejores formas de asignar recursos. Mientras los clásicos se preocupaban por el crecimiento, los neoclásicos se ocupan por el equilibrio. En tal sentido, los neoclásicos sostienen la necesidad de disociar la economía de la estructura social. Se desprende, pues, que no es motivo de su preocupación la desigualdad social sino la óptima asignación de recursos. Ellos cambian el foco: se centrarán en la microeconomía; esto es, individuos, familias, empresas. Esta corriente inauguró el individualismo metodológico, cuyos dos supuestos más relevantes son, en primer lugar, que la unidad de análisis es siempre el individuo, quién toma decisiones racionales buscando maximizar sus utilidades. Segundo, desarrollan el concepto de “utilidad marginal” (creciente o decreciente). Marshall intenta elaborar un modelo matematizado. Esta visión contiene, pues, tres característica a resaltar. Primero, se trata de una visión empirista e individualista de los procesos humanos, bajo el supuesto de que los individuos siempre actúan racionalmente en al búsqueda de sus intereses. Segundo, sostiene que el libre juego de la oferta y la demanda (el mercado) es el mejor marco de la asignación de recursos. Tercero, el ser humano es un Homo Oeconómicus.

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Irving Fischer Fischer es considerado con razón el padre de la TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO. Para él, todo es riqueza a partir de clasificar tres tipos de bienes: inmobiliarios, mobiliarios y seres humanos. Esta definición reconceptualiza el concepto de riqueza: los seres humanos son riqueza por ser materiales y poseídos. Esta conceptualización presupone una redefinición del “capital”, ahora entendido como toda forma de ingreso, que presupone per se alguna forma de capital. Por tanto, quien tiene un ingreso, tiene capital. O en otras palabras, el capital sería un simple agregado de elementos que proporciona un flujo de ingresos en el tiempo. De aquí se desprende que quién se educa más lo hace con la esperanza de conseguir un retorno de la inversión. Este capital es llamado capital humano. Para él , la educación tenía una enorme importancia. Pensaba en una educación para todos y que fuera más allá de los dominios instrumentales. Orígenes de la Economía De la Educación A pesar de todos estos antecedentes mencionados, la economía de la educación se estructura como disciplina recién en los años 60 del siglo pasado. Este desarrollo , que parece tardío, se explicaría por cuatro causas: primero, dada la autoridad teórica de Marshall, que se negó a tratar la educación como una forma de inversión. Segundo, por la enorme expansión educativa en EEUU – especialmente en el nivel superior- a partir de los cincuenta como respuesta a las crecientes demandas por educación; lo que trajo aparejado el incremento del gasto, lo cual llevó a desarrollar nuevos criterios de racionalización y gestión del gasto. Se privilegió tanto el control del gasto como su redireccionamiento, de acuerdo a las necesidades del capital. Un tercer elemento remite al crecimiento económico pues comienza a aparecer la pregunta por las formas de aseguramiento de la acumulación de largo plazo imbricado con el desarrollo científico-técnico acelerado. Se asiste a la ampliación de la fuerza de trabajo –en una fase expansiva- y llega a sus límites por el decrecimiento de la tasa de ganancia. El capitalismo en ese período generaba nuevos productos pero no había innovación de procesos. Esto implicaba el desarrollo de Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales PLED-CCC Página 13

nuevas tecnologías y de organización de los procesos de trabajo. En todos estos aspectos, la educación tenía algo que decir. Hay reconfiguraciones productivas que exigen nuevas calificaciones de la mano de obra. Aparecen requerimientos de mayor polivalencia, y el sistema educativo podría contribuir a la adaptabilidad y plasticidad de la mano de obra. Aparece la necesidad de estudiar los aportes de la educación a la economía. Cuarto, Las economías desarrolladas – allí en período de crecimiento sostenido- tienen en su interior grandes niveles de desigualdad. La retórica política asignaba a la educación un papel igualador. En todo caso, el sistema educativo operaría como el campo de legitimación de la desigualdad. Con la mirada puesta en la meritocracia, aparecen como autores destacados de la TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO Shultz, Becker y Mincer. En rigor, la teoría del capital humano Es la economía de la educación. Su punto de partida es el discurso de Shultz en 1960, donde propone tratar a la educación como una forma de inversión en el hombre y sus consecuencias como una forma de capital. Se basó para ello en una investigación empírica de Denison sobre la relación entre educación y retribución salarial (que fue fuertemente criticada desde el punto de vista metodológico). Concluía que las personas que más ganan son las más educadas; y que lo que explica este fenómeno es la variable “educación de las personas”. La educación es vista como factor determinante. Las personas gastan en educación como inversión, por lo que esperan recibir mayores rentas en el futuro. La educación que recibirá cada individuo expresará su nivel de capital humano. Un aumento de la educación implica un aumento de la productividad marginal, y el aumento de la productividad marginal se expresará en un aumento salarial. El desarrollo económico depende de una mayor educación a todos los individuos, que pone de relieve el aporte de la educación al crecimiento.

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Núcleos fundamentales de la TCH Serían cinco los postulados esenciales de mencionada teoría, a saber: Primero , los escolarizados ganan más que los no escolarizados. Segundo , la cuantía

de los

ingresos de los individuos refleja la capacidad productiva de estos individuos. Tercero , la escolarización aumenta la capacidad productiva de los individuos y por tanto la renta individual. Cuarto , el crecimiento económico es una función de la capacidad productiva de los individuos. Quinto , una mayor escolarización lleva a un mayor crecimiento económico. De lo dicho se desprende de modo directo que la educación debe estar sometida a las reglas del cálculo económico, siendo su fórmula más relevante la de costobeneficio. Entre los beneficios señalados se distinguen los privados (monetarios, directos o indirectos y no monetarios); y los sociales (directos, vinculados al mayor crecimiento económico o mayor recaudación fiscal; o indirectos que se expresarían – de modo difícil de medir, al incremento del bienestar social, la cohesión, reducción de la desigualdad o más democracia). Los costos remiten a los recursos destinados a educación. Los hay directos, que se manifiestan como pagos monetarios o indirectos – como los llamados “costos de oportunidad” (lo que el estudiante deja de ganar por privilegiar la actividad de estudiar). Esta teoría, elaborada y enriquecida en el contexto histórico del capitalismo de bienestar, fue sometida a críticas provenientes de distintas tradiciones teóricas, políticas e ideológicas. El marxismo considera que la TCH constituye una nueva ideología de la educación que ocupa el lugar de la concepción educativa esencialista. Le reconoce algunos aportes que Ricardo y Marx habían formulado, el primero de los cuales es el de analizar las heterogeneidades de la fuerza de trabajo. Otro

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reconocimiento es el que permite vincular la economía a instituciones sacralizadas y extraeconómicas como las instituciones escolares. Aunque desde una perspectiva enteramente divergente de la marxista, la TCH contribuye a desmitificar la presunta “pureza” y “aislamiento” de las instituciones educativas ligándolas a la vida económica de las sociedades contemporáneas. También aborda las relaciones entre educación y productividad, aunque difieren en las perspectivas. Una de las críticas más fuertes, por su parte, es la desaparición de la categoría de “trabajo” que propugna la TCH haciendo del “capital” lo único existente. Esta definición tiene consecuencias teóricas y prácticas.

Desde el punto de vista

ideológico, crea la ilusión de que todos somos capitalistas,

sólo que en distinto

grado. Esta es una operación de ocultamiento de la estructura social, de sus antagonismos y conflictos. Sólo se puede explicar la realidad desde una perspectiva de clase. El capitalismo se basa en la institución de la propiedad privada, pero las mayorías sociales carecen de propiedad, excepto su fuerza de trabajo. Se oculta la relación de subalternidad, de dominación, de explotación sobre las mayorías sociales. El marxismo también señala , críticamente, que la educación debe cumplir dos roles asociado a los fines del Estado capitalista: contribuir a la acumulación de capital y legitimación del capitalismo. Ambos fines son contradictorios y allí se asientan buena parte de las luchas entre la clase subalterna y la clase dominante por la direccionalidad, el contenido y las formas de la educación pública y de las políticas que regulan a los sistemas educativos. Otra crítica remite a la presuposición de la fuerza de trabajo-salario como un intercambio voluntario omite tanto el carácter desigual como conflictivo del mismo. El marxismo distingue el trabajo de la fuerza de trabajo. El conflicto se da en la búsqueda de ampliación del tiempo excedente. La EDUCACIÓN juega

un papel en la conversión de la fuerza de trabajo y la

organización de los procesos de trabajo no responde tanto a una cuestión técnica sino, al menos en parte, de naturaleza ético-política. La escuela da conocimientos

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técnicos, pero esto no es en absoluto lo central: operan sobre la conciencia de los trabajadores, y aquellas disposiciones útiles para conseguir trabajo. Bowles y Gintis enuncian los tres objetivos centrales de las empresas: lograr la eficacia técnica del proceso de producción; segundo, mantener el control del proceso de producción; y finalmente, legitimar la estructura de autoridad y de las relaciones de propiedad de la empresa: no sólo se trata de que los trabajadores manden, sino que los trabajadores asuman como legítima esta autoridad. Por tanto, los empresarios demandan a la educación que sea funcional a sus requerimientos. Así reclaman que la educación provea conocimientos técnicos; que contribuya a formar los rasgos psicológicos de la personalidad, necesarios para la producción

de acuerdo a la función, bien de dirección (tacto, perseverancia,

tenacidad, identificación con la empresa); bien subalternas (respeto a las jerarquías, puntualidad, etc.) Desde la TCH, sólo el primer punto (provisión de conocimientos técnicos), es considerado relevante, ignorando los otros requerimientos de las empresas. Una crítica sustantiva del marxismo es que el Sistema Educativo Formal (SEF) obstaculiza la formación de una conciencia obrera, autónoma, de clase: el SEF es alienante. Complementariamente, contribuye a la segmentación. Por tanto, de modo tanto directo como indirecto, la TCH es criticada porque niega el papel legitimador de la desigualdad social: hay un mecanismo meritocrático de asignación de roles. En este mismo sentido, adquirir más educación no es una cuestión ni de libre voluntad ni de talento. Juegan variables socio-económicas de individuos (y sus familias). El problema es social, es político, remite a unas relaciones que reproducen la injusticia y la desigualdad. Otra vertiente que critica a la TCH es la institucionalista, una suerte de tercera vía entre neoclásicos y marxistas. Su referente teórico más importante es Max Weber. Esta corriente resurge a mediados de los setenta con críticas a la TCH. Entre sus referentes se cuentan Collins, Doré, Thurrow, Piore, etc. Una de sus diferencias sustantivas remite al papel que es atribuido al mercado, siendo que para la TCH, el mercado es el organizador adecuado del orden social

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mientras que para los INSTITUCIONALISTAS las “instituciones” son tan importantes que hacen del mercado libre un mito (empresas, familias, Estado, Iglesias, partidos, etc.). La naturaleza del Sistema Educativo Formal está determinada, para los teóricos del capital humanos, por las influencias del mercado . Diversamente, para los institucionalistas es decisiva la intervención de las instituciones. Esta crítica a la TCH desde posiciones denominadas “credencialistas” entiende que los sistemas educativos han crecido exponencialmente no tanto para responder a las necesidades de cualificación de los mercados de trabajo sino como efectos de las luchas sociales por la democratización de la educación. Para los institucionalistas no hay tampoco correlación automática e inmediata de educación, productividad y salario. Hay, en todo caso, que demostrar empíricamente dichas relaciones. El salario no es, como para los neoclásicos, una función refleja de la productividad individual. También se reflexiona sobre las certificaciones,

y surge la pregunta acerca de

porqué los títulos operan como instrumentos de selección del mercado de trabajo. Hay un presupuesto empresarial según el cual

más educación implica más

entrenabilidad (por tanto, lo que implica a su vez menos costos para hacer entrenable a la mano de obra). También se presupone que el éxito en el sistema educativo implica un grado elevado de voluntad y esfuerzo. Las investigaciones dan cuenta de que esta lucha, que podemos transitoriamente denominar como credencialismo ha desatado la “fiebre de los diplomas” que hace que cada uno pugne por conseguir títulos. Una de las consecuencias plausibles es que hay una sobreeducación de la mano de obra (que se calificaba más de lo necesario); y desempleo/subempleo (y empleos subcalificantes). Esto pone en cuestión a la TCH: los individuos que han “invertido” no ven satisfechas sus expectativas de rentabilidad.

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Otro institucionalista, Thurrow, sostiene que no se compite por salarios, sino por los puestos de trabajo. Más educación no implica necesariamente más productividad sino más entrenabilidad. El salario es el equilibrador del mercado laboral. ¿Qué implica esta perspectiva? Pues que los puestos de trabajo tienen definido un salario independientemente de su productividad. Aquí, en rigor, los individuos no buscan al puesto del trabajo; sino que desde el puesto de trabajo la empresa hace la selección. La educación certifica la entrenabilidad del individuo, y lo define la “cola” por el puesto de trabajo. Pero la educación de ningún modo es el criterio de selección excluyente: juegan factores como la edad, el sexo, la raza. La educación aparece como una necesidad defensiva (para no perder “lugares en la cola”) Algunas consecuencias del funcionalismo y la THC Podemos ahora cerrar con un modelo de argumentación que sienta las bases ideológicas de la posterior recomposición neoliberal. La combinación de las concepciones funcionalistas de la sociología norteamericana y la imbricación posterior con la Teoría del Capital Humano permite analizar el papel que juega la educación en las sociedades contemporáneas. Diría entonces esta perspectiva que, siendo

las sociedades capitalistas son

desiguales debe buscarse algún instrumento para redistribuir la riqueza y que, en la lógica de la TCH lo que provoca la desigualdad es la carencia de capital cultural. La falta de educación es considerada como la causa de la pobreza: si esto es así, el problema se resolvería con educación. De todos modos, para este pensamiento el problema no es la desigualdad en sí, sino configurar una desigualdad justa y por tanto legítima. ¿Cuál es la desigualdad justa? Aquella que es producto del propio esfuerzo. ¿Cuál es la injusta? Básicamente, aquella que se hereda.

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La perspectiva funcionalista se presenta como universal, ahistórica e infalible. Las sociedades que, en sentido contrario, intentan ir contra la “naturaleza humana” no tienen otro destino que el fracaso. Habría una serie de “leyes naturales” que deben siempre tenerse en cuenta: la estratificación social es una necesidad, para el progreso es preciso un cierto grado de desigualdad (lo dicen en sus textos Moore, Parsons, Lipset, Bendix, etc.). Así, toda sociedad tiene tareas que cumplir, y para eso se estructura una división del trabajo; tareas de carácter diverso que son funcionales al orden. Aquellas que son “disfuncionales”, “anómicas”, deben ser eliminadas. Todas estas tareas que expresan una diferenciación funcional ponen de manifiesto a la vez la necesidad de realizar una selección adecuada. Y esto implica estímulos diferenciados: los más capaces deben ser “orientados”. El funcionalismo contrapone “adscripción” (herencia de la posición) y “logro” (lo alcanzado con el esfuerzo propio). La desigualdad basada en el logro es moralmente justa y legítima. ¿Cuál es el espacio social más adecuado para que los individuos demuestren su capacidad? ¿Cuál es aquel en el que todos los individuos demuestran lo que están dispuestos a esforzarse y “hacerse a sí mismos”? : el Sistema Educativo. Es requisito para esto que todos los individuos tengan acceso a la educación básica: no puede impedirse el ingreso a nadie por razones económicas. El Sistema Educativo va poniendo los obstáculos objetivos, neutrales, donde cada individuo muestra su talento y su esfuerzo (lo que determina lotes de ganadores y perdedores). Desde esta lógica, la igualdad propuesta sería una igualdad de oportunidades, según la cual cada uno sale de un punto de partida “homogéneo”, y el punto de llegada está marcado por el esfuerzo individual. Se refuerza la idea de “motivación de logro”, a partir del concepto de competencia mercantil. Esta visión incluye “enfriar” expectativas excesivas: si el sistema promete más de lo que puede dar, genera frustración.

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La generación de una orientación laboral es consistente con esta idea de dar a cada cual lo que se merece. Si la educación se financia públicamente, los pobres pueden obtener ganancias que de otro modo serían inviables. En tal sentido – y hablamos ahora del período desarrollista- la educación contribuye a la movilidad social. Veremos en las siguientes clases como estos planteos fueron luego retomados por la perspectiva neoliberal y resignificados en parte algunas de las formulaciones originarias de la Teoría del Capital Humano. En su nombre, también, se diseñaron aspectos sustantivos de las políticas educativas en los años ochenta y noventa.

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