Clase 3

Clase Nº 3 La presente clase ha sido elaborada por Pablo Imen exclusivamente para ser dictada en el Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED), en la Clase 3: “La perspectiva histórica de la política educativa. El período fundacional (1880-1945); Capitalismo de Bienestar (1945-1976); Neoliberalismo y Educación (1976-2001). Segunda Parte” del curso: “La crisis educativa en la Argentina”, Febrero 2009. Av. Corrientes 1543 (C1042AAB), Ciudad de Buenos Aires, Argentina Informes: (54-11) 5077-8024 [email protected]

Cómo citar: Imen, Pablo: “Notas del Periodo Fundacional del Sistema Educativo (CLASE)”, en el curso: “La crisis educativa en la Argentina”. (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires, Febrero 2009)

Notas del Período Fundacional del Sistema Educativo Para hacer inteligibles los conflictos del presente y las posibilidades del futuro habíamos planteado en nuestro primer encuentro la necesidad de recuperar las herencias del pasado, ya que la memoria de las luchas resuenan de una manera u otra – en los que lograron la victoria de sus posiciones pero dejando intactas algunas de las huellas de los derrotados – en las construcciones (y disputas) que atraviesan hoy las calles, los ministerios y las escuelas públicas.

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En esta clase vamos a intentar algunas reflexiones que nos permitan leer los callejones del hoy a partir del conflicto fundacional, avanzando con algunas referencias a los períodos posteriores hasta la recomposición neoconservadora y neoliberal del orden. 1 En primer término, cabe decir que el proceso de constitución del Estado Nacional fue producto de un largo y conflictivo camino entre Buenos Aires y las provincias; así como entre provincias y fracciones que concebían modelos muy diferentes de país. En tal sentido, podemos afirmar que un núcleo conflictivo que atravesó y atraviesa la política educativa remite a la incumbencia, responsabilidades y atribuciones de los distintos niveles estatales. En aquél período, nos estamos refiriendo a la relación entre la Nación Argentina y las Provincias entonces configuradas, y preexistentes a la “Nación”. Esta relación se expresó en términos constitucionales en el Artículo 5º, trabajado en la clase anterior, pero queremos señalar aquí su relevancia a los fines de comprender aquello que se discute con la política educativa. En efecto, quién toma las decisiones, quién financia la educación pública, qué contenidos son validados como legítimos, quién certifica los conocimientos distribuidos y adquiridos, quiénes pueden ser docentes, en qué consiste el trabajo docente, quién es el órgano encargado de formar a los docentes constituyeron (constituyen y seguramente constituirán) puntos de conflictos que se fueron saldando – siempre provisoriamente y con resultados desiguales- a lo largo de nuestra historia. Aquí cobran importancia los conceptos de “acción directa”, “acción indirecta” y “acción concurrente” entre los niveles estatales en cuestión. Se entiende como acción directa el conjunto de acciones de configuración del sistema educativo, su financiamiento y sostenimiento cotidiano, sus niveles de decisión con cierto grado de autonomía, etc. 1

Es importante para una mejor comprensión de las posiciones y disputas en este período complementar con la lectura de la primera parte del texto de Imen, Pablo: “Las Alternativas Pedagógicas y Culturales desde los Movimientos Sociales y sus organizaciones”, publicado en Revista Idelcoop, Año 1994, volumen 21, Nº 87 que integra la bibliografía de este curso.

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La acción indirecta refiere a la asistencia técnica y ciertos mecanismos de financiamiento. La acción concurrente constituye una variable intermedia entre las anteriores, y que implica una división acordada del trabajo entre distintos niveles estatales, lo que suele ser fuente de conflicto con diversas resoluciones posibles. Para el período fundacional hasta aproximadamente 1880 hubo una acción directa de las Provincias y una acción indirecta del

Estado Nacional a través de

leyes de subsidio a las provincias para garantizar la educación primaria. En 1880 comenzó a desplegarse una creciente intervención del Estado Nacional reflejada no sólo en la labor legislativa – y sólo mencionamos ahora como paradigmática la Ley 1420- sino en el creciente esfuerzo financiero así como la emergencia de ámbitos de regulación y control que va estructurando un sistema de carácter nacional. El poder del Estado Nacional y la necesidad de consolidar la nueva hegemonía de la clase liberal-oligárquica presionó a la creciente centralización del gobierno. En el período fundacional, planteada una primera tensión entre las Provincias y la Nación, la desigualdad de recursos y la voluntad política expresada por el bloque nacional (y porteño) predominante fortaleció el lugar del Estado Nacional. Si en 1884 se sanciona la Ley 1420 (tras el Congreso Pedagógico llevado a cabo en 1882), en 1905 se sanciona la Ley 4874 (Láinez) que se comprometía a la creación de Escuelas Nacionales en territorios provinciales a pedido de dichas jurisdicciones provinciales. En suma, una característica del período fue una decidida acción del Estado Nacional para fortalecer el desarrollo de una cultura homogénea, según los cánones de los paradigmas positivista y evolucionista que constituyeron el anclaje epistemológico del normalismo argentino. Otra definición política fue la creación de Escuelas Normales, formadoras de maestros a imagen y semejanza de un Estado que combatía de igual modo las herencias culturales de la Iglesia Católica, los “excesos” de la cultura oligárquica (exclusivista y excluyente, opositora a la democratización de la escuela aún

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elemental ) y también impugnadora de las culturas subalternas en sus diversas variantes, definidas, concebidas y acusadas como expresión de la barbarie. Así, la formación docente (y la creación desde el

Estado de la ocupación

docente), y la decidida acción directa del Estado Nacional fueron los motores de un Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal – en términos de Adriana Puiggros- que se expresó en la configuración de un modelo de pretensiones homogéneas y universalistas. La disputa con la Iglesia Católica y los primeros combates entre lo público y lo privado Si las Provincias fueron un obstáculo resistente para la configuración del Sistema Educativo Nacional – por buenas y por malas razones, cabe acotar- , la Iglesia Católica constituyó otro contendiente frente al nuevo orden, portador de la cultura dominante hasta la constitución del Estado Nacional y, en este sentido, antagonista del poder que expresaba la élite liberal oligárquica. En este marco se hacen más comprensibles las disputas en torno a la definición acerca de quién es responsable de proveer educación, qué contenidos debían ser considerados legítimos, quiénes eran los destinatarios. En tal sentido, la lucha del sector privado constituyó un elemento constitutivo del Sistema Educativo Formal en Argentina. La primera norma que reguló a la educación particular fue la 934 que establecía algunos criterios interesantes de recuperar para la memoria y también para el presente. En primer lugar, quedaban planteados de hecho unos mismos programas de estudio, y, segundo, el estudiante que se formaba en una escuela particular debía dar un examen ante un tribunal compuesto por mayoría de docentes de la escuela pública (equivalente a estatal) que otorgaría el título de finalización del nivel o año aprobado. En tercer lugar, estaban controlados por un mismo cuerpo de inspectores o supervisores que los que atienden a las escuelas publicas. Estas cuestiones ( tener

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un mismo programa, la subordinación a los mismos inspectores, aprobar un examen ante tribunal mayoritario de docentes de escuelas públicas ) daban cuenta ya de una voluntad estatal de homogeneizar el proceso de formación de los niños y jóvenes bajo unos mismos contenidos, elaborados y aprobados por el gobierno de la educación. En cuarto lugar, esa norma no preveía ningún financiamiento para el establecimiento privado en cuestión. Por ello, desde los orígenes se previó la existencia de la escuela particular o privada (entonces sinónimos) pero con fuertes regulaciones y controles dado que el Estado Nacional estaba empeñado en la construcción de hegemonía. De hecho, hubo fuertes críticas de los ministros del ramo, adquiriendo Wilde especial encono con las instituciones educativas religiosas quién propuso (apenas como botón de muestra) intervenir los propios seminarios de formación de curas, considerados como un caldo de cultivo de la subversión. En ese contexto se fue entonces desplegando una inteligente resistencia del sector privado, que logra sus primeras victorias históricas en la década del cuarenta, de la mano del golpe militar nacionalista ocurrido en 1943 y profundizado con la política educativa del peronismo. Algunas reflexiones generales sobre el período fundacional del Sistema Educativo Formal Como esperamos haya quedado claro, trabajamos hasta aquí los dilemas centrales desde la política educativa en sus orígenes y hasta la consolidación relativa del Sistema Educativo Nacional. En el marco de la construcción de la nueva hegemonía liberal oligárquica, hubo fuertes conflictos librados en torno a la definición de la política educativa, en todos los aspectos de la política que quisiéramos referir a continuación. En primer lugar, en la relación entre las atribuciones, responsabilidades y poderes asignados al Estado Nacional y a las Provincias. En el proceso de desarrollo signado por una fuerte conflictiva entre provincias y entre las provincias y el Estado

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Nacional en ciernes la política educativa fue un canal de unificación nacional, aunque claramente que bajo cierta orientación cultural y pedagógica. En suma, se trató de una gigantesca construcción a partir de la voluntad de dar lugar a una nueva hegemonía. Una generación de intelectuales lúcidos diseñó e implementó un sistema educativo – entendido como proyecto pedagógico, como red institucional, y también como territorio de disputa- que contribuyó decisivamente a la construcción de una “identidad nacional” permitiendo superar el estado de fragmentación preexistente. La “unidad” pregonada, en el formato de “cultura escolar”, se expresó en una política educativa y expansiva en la medida en que facilitó la expansión progresiva de la matrícula. Más niños, de sectores populares, tenían acceso a una escuela común, laica, obligatoria, gratuita. Sin embargo, cabe reseñar que dicha cultura, lejos de ser neutral, encarnó las aspiraciones ético-políticas de la nueva clase en el poder y, en tal sentido, negó, impugnó o persiguió las culturas que traían los niños de sus hogares y sus comunidades. En suma, una perspectiva clasista, sexista, racista y cientificista fue la matriz que, a su pesar y por sobre sus límites, constituyó la plataforma de democratización del conocimiento. En segundo lugar, se libró una fuertísima lucha con el actor que entonces encarnaba al interés particular, la Iglesia Católica, que se proponía como el actor educativo por antonomasia. Los grados de disputa se agudizaron hasta la ruptura de relaciones entre el Estado Nacional y el Vaticano. Tal vez en uno de los momentos históricos en que la institución eclesiástica tuvo una perspectiva más retardataria el bloque dominante emergente de la consolidación del capitalismo subordinado y dependiente argentino se vio en la necesidad de asegurar el consenso y la dominación de las relaciones sociales reconstituidas. En esta primera etapa, pues, el Estado Nacional – por sus urgencias de consolidar la Nación y por las específicas características de la élite intelectual que condujo este complejo y contradictorio proceso- asumió el lugar del Estado Docente.

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El período histórico siguiente – caracterizado como capitalismo de bienestar en sus distintas versiones- sería un renovado escenario de avances y retrocesos, con la emergencia de nuevas y la persistencia de viejas disputas

Capitalismo de Bienestar, el nacionalismo popular y algunas cuestiones político-educativas Los primeros años del siglo XX fueron el escenario de una crisis orgánicas de proporciones inéditas que aceleraron los obstáculos a la reproducción ampliada de las relaciones sociales vigentes. Un nivel de la crisis, en la esfera económica y productiva, se explica por el enorme incremento de la productividad del trabajo (a partir de las transformaciones inducidas por el método de Taylor y luego de H. Ford) y la existencia de salarios de subsistencia que generaba un inevitable cuello de botella en la realización de las mercancías: no había quién compre esa producción creciente. La expropiación del saber obrero, la intensificación y enajenación de los procesos productivos alimentaron la hoguera del rechazo de los productores al capitalismo organizacional. En la esfera social, se asistía a un incremento y un aprendizaje organizativo como político de las clases obreras nacionales, que asociado al proceso de urbanización daban lugar a las “sociedades de masas” en que las calles se convertían en escenarios abiertos de la lucha de clases. En la esfera política, se asistía a una pugna por la ampliación de los márgenes acotados de los regímenes de democracia calificada o limitada. El escenario en su conjunto y el aditamento de las luchas interimperialistas culminaron con procesos revolucionarios, siendo el más significativo el ocurrido en la Rusia Zarista y, en nuestra América, destacándose la Revolución Mexicana. La crisis orgánica mencionada – económica, social, política, cultural- requería una completa reformulación en las relaciones entre Estado (y la política), Economía

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y Sociedad. En términos de Keynes, el Estado se convertía en el último límite para salvar al capitalismo de los capitalistas. Esa gran transformación tuvo lugar en las primeras cuatro décadas del siglo XX, en distintas variantes y modalidades: estados de bienestar, nacionalismos populares, fascismo dentro del orden capitalista y, como antagonista amenazante, la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. El desarrollo desigual y combinado del capitalismo como sistema mundial operó

ingentes

mutaciones

en

los

capitalismos

nacionales.

Las

guerras

interrumpieron los canales mercantiles que daban sustento al antiguo orden capitalista y dieron curso a nuevos desarrollos. En el caso argentino, concretamente, asistimos a una primera oleada del proceso de Industrialización Sustitutiva de Importaciones. En ese contexto, el peronismo como expresión concreta del capitalismo de bienestar “a la criolla” tomó la palabra. A partir de una crisis profunda y el cuestionamiento integral al sistema de partidos, Perón fue elegido con más de la mitad de los votos en febrero de 1946, y abrió una nueva etapa histórica que tuvo una especificidad argentina pero que acompañó tendencias mundiales. El Estado se fue reconstituyendo como entidad fuertemente reguladora de la economía (creación de las Juntas Nacionales y del Banco Central en la década del treinta, así como otros organismos surgidos en la propia experiencia de los cuarenta); redistribuidor de la riqueza (a través de políticas sociales, impositivas y salariales) y empresario (nacionalización de transportes o extensión de áreas de la producción y los servicios bajo la égida del Estado, y por tanto sustraída – aunque funcional- a la lógica del capital). También cabe, para el caso Argentino, hacer una referencia de los elementos culturales que trajo aparejado el peronismo. La reivindicación de lo plebeyo y lo popular, la revalorización positiva del trabajo y del trabajador, la contestación antioligárquica eran marcas de la cultura popular que exaltaba el peronismo.

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Como parte de su concepción ideológica, reivindicaba su adscripción al socialcristianismo. Afirmar esto es asumir que este proyecto hizo propias las categorías y fines establecidos por la doctrina social de la Iglesia. En suma, es preciso ahora anotar qué elementos del contexto marcaron aquél período y la propia construcción cultural del nacionalismo popular para comprender cuáles fueron los ejes de la política educativa de ese período y en qué sentido, dialécticamente, democratizaron y a la vez desigualaron el territorio de la educación pública. Dado que desarrollamos este ítem con alguna profundidad mayor en “Las Alternativas Pedagógicas

y Culturales desde los Movimientos Sociales y sus

organizaciones” de mi autoría, publicado en Revista Idelcoop, Año 1994, volumen 21, Nº 87 que integra la bibliografía de este curso no abundaremos muchísimo más en la cuestión. Simplemente señalaremos – para profundizar un poco más luego- que nos interesa hacer hincapié en algunas cuestiones fundamentales del período, ligado a tres o cuatro temas significativos. El primero remite a las relaciones entre educación y producción; el segundo a los procesos de expansión y segmentación del sistema educativo formal. El tercero a la cuestión de la religión en las escuelas públicas y a la primera (re)conquista del sector privado a partir del logro de financiamiento educativo a establecimientos particulares. Veámoslo sumariamente. En relación al eje de “educación y producción”, cabe señalar que este período estuvo signado por una notable expansión de las instituciones de formación técnica y profesional, de modo paralelo al crecimiento de la matrícula. Hay razones económicas, sociales y culturales que permiten entender este proceso. El modelo capitalista de bienestar desplegado por Perón asumió un perfil industrialista,

generando

una

fuerte

expansión

de

la

actividad

productiva

secundaria que se expresó en el crecimiento exponencial de los trabajadores asalariados que se desempeñaban en talleres y fábricas.

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El desarrollo productivo requería entonces una creciente calificación técnica de los trabajadores que se incorporaban masivamente a la producción industrial. Asistimos, desde esta necesidad abierta por el propio desarrollo capitalista nacional, a la expansión gradualmente ordenada de la educación técnica, desde las Escuelas Fábricas a la Universidad Obrera Nacional. El sistema educativo sufrió aquí una reconfiguración, ampliando la inserción de sectores tradicionalmente excluidos, pero circunscribiéndolos a una formación acotada fundamentalmente a la dimensión técnica. La

estructura

diferenciando

y

académica

complejizando

del

sistema

generando

educativo

un

se

movimiento

fue

expandiendo,

contradictorio

de

democratización y desigualdad. Por un lado,

asistíamos a la ampliación de la matrícula – especialmente en la

educación media y superior especialmente orientada a la formación técnica y laboral. En segundo lugar,

el efecto de la mencionada cosa ocurría a partir de la

configuración de circuitos duales que estructuraban trayectorias a su modo, clasistas: manual, comercial y humanística en general consistente con los orígenes familiares. Otro punto, referido a la doctrina socialcristiana del peronismo, nos lleva a señalar el establecimiento de una alianza muy fuerte con la Iglesia Católica que se expresó no sólo en el reconocimiento de esta concepción del mundo sino la imposición de la educación religiosa en las escuelas públicas, por decreto en 1943 y por ley del Congreso Nacional en 1947.

El último, vinculado a este, fue la

medida que

estableció el financiamiento público de escuelas privadas, con el fin de equiparar los salarios docentes de los establecimientos particulares en relación a sus pares de las escuelas públicas. En textos oficiales aparecen referencias al rol subsidiario del Estado, aunque en los hechos éste asumió un papel principal y rector del sistema educativo. En todo caso, nos importa señalar que varias de las luchas históricas de la Iglesia Católica, como puntal del sector privado en educación, logró con el peronismo en el

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poder sus primeros triunfos tras la derrota en el período fundacional del sistema educativo. Tanto la introducción de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas como la conquista del financiamiento estatal para los sueldos de los docentes. Ambas definiciones configuran un retroceso de la perspectiva positivista y estatalista que expresó aspectos democratizadores de la política educativa liberal-oligárquica. En otro sentido – más consistente con los afanes reparadores de la educación pública, se asistió a una notable expansión de la matrícula y a un mejoramiento consistente de las condiciones laborales docentes. Las fracturas que expresó el proceso político, social y económico en el país dio lugar a otras tantas tensiones, como la persecución en las Universidades públicas a los profesores disidentes , y más adelante, en el contexto de conflictos de poder con la Iglesia Católica, la institucionalización del divorcio y el fin de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas. Políticas Educativas Desarrollistas: algunos anticipos neoliberales El gobierno de Perón cayó de la mano de un nuevo golpe militar, de características profundamente antipopulares que, sin embargo, debió negociar con su base social de sustentación. Esto es, los sectores económicos del privilegio y, por otro lado, con parte de las capas medias. Desde esta perspectiva pueden comprenderse dos medidas directamente vinculadas a la política educativa. Una primera fue la cesión de la Universidad Pública a sectores medios, intelectualidad enfrentada al peronismo y con un posicionamiento político de izquierda (se dirá, claramente, una izquierda antiperonista con todas sus implicancias) que generó – especialmente en la Universidad de Buenos Aires una inédita experiencia de recreación del modelo reformista. En efecto, una profunda democratización de la vida universitaria y la configuración de un modelo científico pensado para un desarrollo nacional autónomo fueron signos inequívocos de esa experiencia, en la que no estuvieron

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ausentes debates sobre el rol de la ciencia, y el proyecto detrás del cual el quehacer científico debía encolumnarse. Una segunda fue la conformación de la Comisión para la sanción del Estatuto Nacional del Docente, encabezada por Próspero Alemandri que otorgó al colectivo docente – buena parte del cual era resueltamente antiperonista- históricas demandas en relación a sus condiciones laborales. De la mano de estas notables concesiones del poder dictatorial, también se avanzó en medidas de privatización educativa, como ocurrió con el decreto/Ley 6.403 ( sancionado el 23 de diciembre de 1955) que en sus considerandos declaraba “Que el incremento de la investigación científica y el desarrollo logrado en el país por la libre vocación de la cultura (...) como una forma de estimular la iniciativa privada”. Su artículo 28º completa: “La iniciativa privada puede crear universidades libres que estarán capacitadas para expedir diplomas y títulos habilitantes...”. La derogación de este decreto ocurrió en el mismo instante en que fue sancionada

la Ley

Domingorena, que sostuvo las nuevas prerrogativas de las Universidades Privadas. A rey muerto, rey puesto – podría afirmarse – asegurando el triunfo legal de las posiciones privatizantes. Aquél capítulo de la historia libró una gigantesca lucha entre el interérs privado y el interés público, y el saldo de esa batalla es complejo de sintetizar. En términos legales, se terminó imponiendo el interés del sector privado con la validación del artículo 28º del derogado decreto dictatorial, legalizando su contenido por el Congreso. Lo que entró por la ventana, hizo su ingreso por la puerta parlamentaria y se perdió, por tanto, la batalla de la normativa. Sin embargo, la batalla librada por los sectores defensores de la educación pública acreditó una victoria cultural, fortaleciendo la fuerte impronta de la tradición político educativa que sostiene la noción de educación como derecho de ciudadanía, que reivindica su carácter público – y por tanto común, abierto a todos y especialmente a los sectores populares.

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En síntesis y sobre este punto, la legitimidad lograda en esa lucha no tuvo frutos en la arena parlamentaria , pero dejó sus efectos culturales en el sentido común de la época. Otro triunfo del sector privado se reflejó en la creación de la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada. Esta dependencia ministerial, lejos de implicar un control sobre la enseñanza particular, se convirtió desde sus orígenes en un órgano de presión del sector privado sobre las políticas públicas. No sólo se caracterizó por su capacidad de veto, sino que desarrolló activas presiones que dieron sus primeros resultados en 1960, cuando se genera un circuito dual de supervisión escolar (teniendo las escuelas particulares sus propios inspectores); y en 1964 con un decreto del Poder Ejecutivo que habilita una cierta libertad curricular entre las escuelas privadas que constituyen una puerta legal para profundizar, entre instituciones, la brecha de la desigualdad educativa. En los primeros años sesenta, por su parte, se produce el primer intento relativamente exitoso de transferencias de escuelas nacionales a la órbita de las provincias. El proceso se fue profundizando luego. En suma: vemos como este período expresa un verdadero quiebre histórico en los fundamentos y la lógica que justificó la constitución del Estado Nacional, a pesar de algunas conquistas democráticas y concesiones de los sucesivos gobiernos (de facto como constitucionales) en el marco de una política educativa que, en perspectiva, evidenciaba una direccionalidad regresiva. Podemos hacer la siguiente enumeración a favor del sector privado: La introducción de la enseñanza religiosa en la escuela pública; La creciente segmentación del sistema educativo La autorización de universidades privadas para expedir títulos habilitantes La creación de la SNEP y la estructuración de un circuito paralelo de supervisión para escuelas particulares La transferencia de escuelas nacionales a las provincias Otras tendencias se pueden listar en sentido democratizador:

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La expansión cuantitativa del sistema, generando la incorporación de sectores sociales subalternos históricamente excluidos de la educación formal; y La construcción de un modelo universitario que avanza en una valiosa recreación de los principios de la Reforma Universitaria Como producto de estas imposiciones, estas resistencias, estas luchas y estas concesiones, podemos concluir que hay una política gradual pero sostenida de desresponsabilización del Estado Nacional

en materia de prestación de la

educación, a favor del sector privado y cargando a las provincias con la responsabilidad- creciente- de asegurar la educación a su respectivas poblaciones. Cabe consignar ahora, finalmente, la aparición de debates y corrientes al interior del campo intelectual y pedagógico. Otros debates de época: desarrollismo, dependencia y capital humano Hubo en los años sesenta dos debates que tuvieron ecos en el campo de la educación pública. Por un lado las concepciones desarrollistas confrontadas al vasto campo de las teorías de la dependencia. Y en el marco de las concepciones desarrollistas, por sus proyecciones futuras tiene importancia realizar una breve referencia a la Teoría del Capital Humano, difundida en aquél contexto de modernización capitalista y , como veremos luego, retomada en condiciones históricas de la hegemonía neoliberal. Aquí sólo desplegaremos algunos primeros y generales cuestiones del debate, para luego concluir con algunas consecuencias en materia de política educativa. Las concepciones desarrollistas – utilizamos el plural dada la heterogeneidad de perspectivas que se sentían reconocidas en esta tendencia- sostenían un diagnóstico que, para resumir muy brevemente, concebían los problemas de América Latina como un déficit de las propias élites dominantes.

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Caracterizados como núcleos sociales parasitarios y conservadores, el paradigma desarrollista diagnosticaba que las causas del atraso se debían a la incapacidad de las clases dominantes de encarar procesos de modernización organizacional, tecnológica y cultural que permitieran despegar a los países de nuestra región. Se concebía, así, un único modelo admitido (el capitalismo maduro era visto como el objetivo final) basado en un único camino aceptable. La educación venía a cumplir un papel fundamental en este proyecto, ya que el cambio que se propiciaba era centralmente cultural y, por tanto, educativo. Eran cuestionadas, tanto

en el terreno de la educación como en el de las

ciencias el predominio previo de

tendencias espiritualistas, especulativas,

metafísicas. En su lugar, se abrían las puertas a una concepción cientificista que no llegó exenta de conflictos y cuestionamientos. En ese contexto carreras como “Ciencias de la Educación” o disciplinas como “Economía de la Educación” expresan con sus propias denominaciones el dominio de una nueva oleada de positivismo, científicismo y desarrollismo para el cual la educación tenía un papel muy relevante para jugar en los procesos de cambio. Estas concepciones constituyeron el sentido común de la academia, y cabe señalar que en el marco de ejercicio democráticos de gobierno, las universidades de este período alcanzaron un inédito nivel de desarrollo científico. En el caso de la UBA, los relatos revelan una gran voluntad colectiva de hacer de la Universidad una institución caracterizada por la capacidad de producir conocimiento científico útil para el desarrollo nacional. De este mismo período histórico surgen , como indicador de estas nuevas realidades universitarias, el nombramiento de tres Premios Nóbel, en el campo de las “ciencias duras”. En el plano del pensamiento político y social había sin embargo otras voces que explicaban desde otros lugares el atraso latinoamericano. La “teoría de la dependencia” , cuyos exponentes también tenían perspectivas teóricas divergentes, asignaban a unas relaciones históricas de sometimiento la razón principal del “subdesarrollo”.

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El desarrollo desigual y combinado del orden capitalista configuraba la existencia antigua o moderna de metrópolis y colonias. Sin negar, en todo caso, la naturaleza brutal de la dominación de las clases dominantes latinoamericanas, sugerían que el problema de nuestros países no se expresaban en el desarrollo sino en la dependencia; y que los motivos que podían dar cuenta de ella radicaba más en la organización de un orden mundial injusto que en las incapacidades inherentes a las clases dominantes oligárquicas para cambiar las cosas. Habrá pues que situar la oleada desarrollista como un proceso complejo y contradictorio

que

superaba

las

posiciones

eminentemente

especulativas

y

anticientíficas del pensamiento espiritualista; y haber contribuido a un valioso proyecto de institución universitaria que fue cortado de cuajo por otro gobierno – dictatorial y presuntamente desarrollista- en 1966. La perspectiva tecnocrática invadió el campo de la educación , como veremos en la próxima clase. La segunda cuestión que resaltamos y que apenas enumeraremos aquí, remite a la Teoría del Capital Humano, desplegada desde fines de los años cincuenta en los EEUU y luego masivamente difundida por el mundo, a

pesar de las sostenidas

refutaciones con que la empiria golpeaba los principales postulados de esta teoría. También

desarrollaremos

algunas

conceptualizaciones

sobre

esta

escuela

económica, y veremos sus impactos pasados en la política educativa.

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