Ciees Salud

CIEES COMITÉS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

COMITÉ DE CIENCIAS DE LA SALUD

MARCO DE REFERENCIA PARA LA EVALUACIÓN Elementos teóricos y metodológicos para la evaluación de programas de educación superior en ciencias de la salud

2ª edición, 2000

CCS/Marco

COORDINADOR GENERAL Dr. Javier de la Garza Aguilar MIEMBROS DEL COMITÉ Dr. Alfredo Feria Velasco Dr. Fernando Fernández Quiroz Q.F.B. Ana Elena Lemus Bravo Enf. M.A. Leticia Moriel Corral Dr. B. Rodolfo Navarro Jiménez Dr. Marco Antonio Palma Solís Dra. Liliana Tijerina González VOCAL EJECUTIVO Dr. José Gerardo Velazco Castañón ASISTENTE Nutr. Esther Moreno de la Colina

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de referencia para la evaluación

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CONTENIDO

1. PRESENTACIÓN .........................................................................................................................4 2. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CIENCIAS DE LA SALUD EN MÉXICO .........................5 3. ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN MÉXICO.............................9 4. LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ........................................................................................10 5. MODELO EDUCATIVO DEL COMITÉ DE CIENCIAS DE LA SALUD..............................12 6. PROCEDIMIENTO PARA LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ...........................................29 6.1. Antes de la visita de evaluación...........................................................................................29 6.1.1. El inicio del proceso de evaluación ................................................................................29 6.1.2. La autoevaluación ...........................................................................................................29 6.2. La visita de evaluación ........................................................................................................30 6.2.1. Primera sesión. Sesión de introducción ..........................................................................30 6.2.2. Segunda sesión. Recorrido por las instalaciones del programa ......................................30 6.2.3. Tercera sesión. Observación de las actividades académicas ..........................................31 6.2.4. Cuarta sesión. Integración de los resultados de evaluación............................................31 6.2.5. Quinta sesión. Presentación de resultados ......................................................................31 6.3. Después de la visita de evaluación ......................................................................................31 7. CÁPSULA BIOGRÁFICA DE LOS MIEMBROS DEL COMITÉ ...........................................34 8. PARES INVITADOS DEL COMITÉ DE CIENCIAS DE LA SALUD ....................................37

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1. PRESENTACIÓN El Comité de Ciencias de la Salud redactó el primer Marco de referencia para la evaluación en 1995 y sirvió por cinco años como documento base para orientar sobre los procedimientos de evaluación diagnóstica a los responsables de los programas educativos de las diversas Instituciones de Educación Superior (IES). A la fecha se han terminado mas de 600 documentos de evaluación diagnóstica y otros 33 están en proceso de completarse. La presente revisión del Marco tiene pocas modificaciones dado que los cambios hechos en el año 2000 resultaron atinados para consolidar los procesos de autoevaluación y por consiguiente se vieron favorecidas las labores del CCS-CIEES. Al igual que en las versiones anteriores, en el presente documento se intenta dar respuesta a las interrogantes mas frecuentes que surgen ante los participantes en el proceso de autoevaluación, para que todos tengan una percepción homogénea de las tareas que se derivan de dicho proceso y se asegure el éxito en cada una de las etapas que llevan primero al dictamen de evaluación diagnóstica y posteriormente a las labores de seguimiento de las recomendaciones emanadas de la visita de los pares al Programa Educativo. Como se vislumbró en sus inicios, este Marco se ha visto enriquecido a través del tiempo con las aportaciones de una gran cantidad de personas, de manera que aprovechamos este espacio para agradecer a quienes han dedicado su esfuerzo en no poca escala para perfeccionar tanto el Marco como los procedimientos en general, es gracias al trabajo constante de todos que se han alcanzado las metas fijadas y está asegurado el rumbo hacia la mejoría constante de la calidad y la consecución de la excelencia académica. Dr. José Gerardo Velazco Castañón

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2. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CIENCIAS DE LA SALUD EN MÉXICO Con el propósito de ofrecer al lector una idea general del objeto de evaluación del Comité de Ciencias de la Salud, en el cuadro 1 se aprecia el número de programas que integran el universo de la educación superior en ciencias de la salud de acuerdo con el nivel académico y en relación con el porcentaje que les corresponde del total de programas que conforman la educación superior en el país. Resalta que más de la mitad de los programas de especialización corresponde al área de la salud. Lo anterior obedece, con toda seguridad, a que históricamente en ciencias de la salud y de manera particular en medicina la especialización es lo opción preferencial de los estudios de posgrado. De igual forma, más de la mitad del total de programas del área de la salud son de especialización, lo que nos da una idea de la importancia que tiene este tipo de estudios en el área. Cuadro 1. Número de programas de educación superior en relación con los del área de ciencias de la salud por nivel de estudios, México, 1998 Nivel Total programas Programas salud Programas salud (%) 6 297 5,178 Licenciatura 52 545 1,053 Especialización 7 146 2,109 Maestría 11 45 402 Doctorado Total 8,742 1,033 12 Fuente: Información obtenida a partir del Catálogo de carreras que ofrecen las instituciones de educación superior (consultado en la página electrónica de la ANUIES. www.anuies.mx, enero de 2000.

En el cuadro 2 se observa el número de alumnos inscritos en los programas de educación superior en ciencias de la salud. Se puede apreciar que del total de alumnos inscritos en las especializaciones más de 50% pertenecen al área de la salud. Por otra parte, 89% de los alumnos del área de la salud están inscritos en programas de licenciatura, 9% son alumnos de especialización, 1.5% de maestrías y 0.5% de doctorado. Cuadro 2. La matrícula del área de ciencias de la salud por nivel de estudios, en relación con las demás áreas del conocimiento, México, 1998 Nivel Matrícula total Matrícula en ciencias Matrícula en ciencias de la salud de la salud (%) 9 125,996 1, 392,048 Licenciatura 57.5 13,161 22,885 Especialización 3 2,483 76,746 Maestría 11 832 7,518 Doctorado Total 1,499,197 142,472 9.5 Fuente: ANUIES, Anuarios estadísticos, 1998.

En el cuadro 3 se puede apreciar que existe una gran concentración de las licenciaturas y de las especializaciones del área en tres campos. Casi dos terceras partes de las licenciaturas corresponden a medicina (22%), enfermería (20.5%) y odontología (20%). En las especialidades los programas se concentran, 97% de ellos, en: medicina (75%), odontología (16%) y enfermería (6%).

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Las maestrías se concentran en el área de las ciencias (40%), de la salud pública (24%) y de la medicina (18%). Los doctorados se concentran en los programas de ciencias, de biomedicina y de medicina. La enfermería y la odontología tienen pocos programas de maestría y doctorado. Cuadro 3. Número de programas de ciencias de la salud de acuerdo con el nivel de estudios y campo de conocimiento. México, 1998 Campo de Licenciatura Especialización Maestría Doctorado Total conocimiento 97 4 32 61 1. Enfermería 509 8 27 409 65 2. Medicina 35 1 2 2 30 3. Nutrición 167 1 19 88 59 4. Odontología 7 7 5. Optometría 50 1 2 2 45 6. Química (salud) 53 5 35 12 1 7. Salud pública 115 29 57 29 8. Otras* Total 297 545 146 45 1,033 Fuente: Información obtenida a partir del Catálogo de carreras que ofrecen las instituciones de educación superior. * Corresponden a: en especialización: todas a medicina; en maestría: ciencias biomédicas, ciencias médicas, fisiología y biofísica, geriatría, ginecología, inmunología, inmunoparasitología, microbiología, microbiología médica, morfología, neurociencias, parasitología, patología experimental, rehabilitación neurológica y toxicología; en doctorado: ciencias biomédicas, ciencias médicas, fisiología, fisiología y biofísica, inmunología, inmunoparasitología, microbiología, microbiología médica, morfología, neurociencias, patología experimental, y toxicología.

El cuadro 4 muestra que en las licenciaturas casi la mitad de los alumnos están en medicina y una quinta parte en odontología. Si se suman los alumnos de medicina, odontología, química en relación con la salud y enfermería se obtiene más del 90% de la matrícula total de alumnos; el resto están en programas de nutrición, optometría, terapia, investigación biomédica y salud pública entre otras. Conviene señalar que la carrera de médico cirujano ocupa el cuarto lugar por el número de alumnos inscritos, después de derecho, contaduría y administración. Cuadro 4. Número y porcentaje de alumnos en los programas de licenciaturas en ciencias de la salud, de acuerdo con el campo de conocimiento. México, 1998 Campo de conocimiento Número de alumnos Porcentaje de alumnos Enfermería 12,704 10 Medicina 62,063 49 Nutrición 3,948 3 Odontología 26,647 21 Optometría 1,046 1 Química (salud) 17,427 14 Otras 2,161 2 Total 125,996 100 Fuente: ANUIES. Anuarios estadísticos, 1998.

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Tanto por el número de programas como por el número de alumnos inscritos en los mismos, la educación superior en ciencias de la salud está en crecimiento. El universo de programas en el área creció, entre 1993 y 1998, más de una tercera parte. En términos generales, las maestrías y doctorados han crecido el doble que las licenciaturas y las especializaciones. Una cuarta parte de los programas actuales de licenciatura y especialización empezaron a funcionar entre 1993 y 1998; y más de la tercera parte de los programas de maestría y doctorado no tienen todavía una década funcionando. En el cuadro 5 se aprecia que, de 1993 a 1998, el número de programas de licenciatura creció 36%, los de especialización 32%, los de maestría 62% y los de doctorado 73%. Cuadro 5. Número de programas de educación superior en ciencias de la salud de acuerdo con el año y con el nivel de estudios. México, 1993-1998 Nivel de estudios Número de programas en 1993 Número de programas en 1998 Licenciatura 219 297 Especialización 412 545 Maestría 90 146 Doctorado 26 45 Total 747 1033 Fuente: Información obtenida a partir de ANUIES. Anuarios estadísticos, 1994 y ofrecen las instituciones de educación superior.

ANUIES.

Catálogo de carreras que

De acuerdo con el crecimiento en el número de programas la evolución de la matrícula de la educación superior en ciencias de la salud aumentó 16% aproximadamente, de 1993 a 1998 (cuadro 6). El crecimiento fue de casi cinco veces en el número de alumnos inscritos en programas de doctorado, en las maestrías de aproximadamente una y media veces, en las especializaciones y licenciaturas fue comparativamente menor, 14% en las primeras y 12% en las segundas. Cuadro 6. Número de alumnos en los programas de educación superior en ciencias de la salud de acuerdo con el año y el nivel de estudios. México, 1993-1998 Nivel de estudios Número de alumnos en 1993 Número de alumnos en 1998 Licenciatura 110,411 125,996 Especialización 11,755 13,161 Maestría 1,016 2,483 Doctorado 142 832 Total 123,324 142,472 Fuente: ANUIES. Anuarios estadísticos 1993 y 1998.

En síntesis, los programas de educación superior en ciencias de la salud constituyen 12% del universo de la educación superior en México. Dentro del área de ciencias de la salud sobresalen, por el número de alumnos, los programas de licenciatura en medicina, odontología y enfermería y por el número de programas las especializaciones médicas y odontológicas; éstas, junto con las de enfermería, conforman más de 90% de las especializaciones en el área. Las maestrías y doctorados no corresponden, como las especializaciones, a las profesiones de la salud; sino a la formación de investigadores (maestrías y doctorados en ciencias). El sistema integrado por los programas de educación superior en el área de la salud está en expansión tanto por el número de programas como por el de alumnos inscritos en él. Las maestrías y doctorados constituyen un subsis-

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tema joven, en donde alrededor de la tercera parte de los programas no tienen más de una década de estar funcionando. Si se recuerda que la época de fundación de la mayoría de las licenciaturas en el área se dio después de 19701 y que hasta finales de los 60 las residencias médicas se convierten en cursos universitarios2, es obvio que estamos ante un sistema de educación superior en ciencias de la salud que ha adquirido sus características fundamentales en los últimos 30 años.

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De los 62 programas de licenciatura en medicina registrados en el Directorio de escuelas y facultades de medicina (Comité de Planeación, Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud), en 1970 únicamente existían 27. En odontología en 1970 existían 19 de las 58 registradas en el Directorio de escuelas y facultades de estomatología (Comité de Planeación, Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud). Nótese que la información de los Directorios no coincide con la información del cuadro 3, tomada de la ANUIES. 2 Véase: Villalpando-Casas, J de J., Berruecos P., Muñiz-Ortiz E. “Los programas de especialización médica. Distribución en el país, características estructurales y tendencias recientes”. Rev. Fac. Med. UNAM, 35(4):143-148; oct-dic. 1992.

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3. ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN MÉXICO La educación superior en México ha tenido transformaciones trascendentales durante los últimos años. A grandes rasgos, se puede considerar que a lo largo de los años sesenta y setenta la educación superior se caracterizó por su crecimiento; en la década de los ochenta se iniciaron esfuerzos importantes por mejorarla; hacia los años noventa se hicieron realidad dichos esfuerzos y se experimentaron cambios sustanciales en la forma en que se venían desarrollando las instituciones de educación superior; al respecto, ocupan un lugar de primer orden las acciones de evaluación. En 1978 se estableció la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), cuya función es impulsar el desarrollo armónico de la educación superior a través de la planeación integral. En noviembre de 1989 la CONPES instaló la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) que, a su vez, en julio de 1990 y como respuesta a la demanda de los rectores de las universidades y de los directores de los institutos tecnológicos, reunidos en la asamblea de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), estableció el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior. Este sistema está compuesto por tres elementos: la autoevaluación de las instituciones de educación superior, la evaluación global del sistema y de los subsistemas de educación superior, realizada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la ANUIES, y la evaluación interinstitucional, para la que fueron creados los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). En esta institución se integró un comité de evaluación por cada una de las seis áreas de conocimiento en que se organiza la educación superior: ciencias naturales y exactas; ingeniería y tecnología; ciencias agropecuarias; educación y humanidades; ciencias sociales y administrativas, y ciencias de la salud. Posteriormente se integraron tres comités más: uno encargado de evaluar la administración de las instituciones, otro de la difusión y extensión de la cultura y, por último, el de arquitectura, diseño y urbanismo. Al Comité de Ciencias de la Salud (CCS) corresponde evaluar las licenciaturas y los posgrados de esta área, que a su vez comprende las siguientes subáreas: Enfermería, Fisioterapia, Investigación Biomédica, Medicina, Nutrición, Odontología, Optometría, Salud Pública, Química y Educación Física (en relación con la salud). El CCS está conformado por nueve miembros o pares y un vocal ejecutivo. Sus integrantes, como en todos los comités que constituyen los CIEES, tienen la preparación y el grado que ofrecen los programas que evalúan y son profesores universitarios que trabajan en programas de educación superior en ciencias de la salud. Si algún programa por evaluar ofrece una formación en la que el Comité no tiene par o si la demanda de evaluaciones así lo requieren , se recurre a evaluadores o pares invitados.

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4. LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA “Evaluación es la acción o acciones que conducen a la determinación del valor o valores de algo”.3 Determinar el valor de algo supone formular un juicio; por ello, evaluar y juzgar son conceptos similares. En el caso de la evaluación diagnóstica de la educación superior se persigue determinar el valor de sus programas académicos a fin de desarrollar acciones que corrijan o incrementen su calidad. Evaluar y juzgar implican esencialmente una comparación: primero, se elige uno o varios valores (el deber ser o modelo); segundo, se examinan los atributos del objeto por evaluar (lo que es); y tercero, se identifica la correspondencia o discrepancia entre dichos atributos y los valores elegidos. La evaluación supone un compromiso y una disposición para actuar de acuerdo con los juicios emitidos. Esto es, la evaluación no es una cuestión meramente técnica, implica la existencia de elementos éticos, tales como los valores que son su columna vertebral, pues constituyen el deber ser y sobre ellos se realiza la identificación de problemas y el planteamiento de recomendaciones, la esencia de este trabajo. Los valores o el deber ser, parte fundamental del modelo sobre el que el CCS realiza la evaluación diagnóstica de los programas de su área, y a cuyo desarrollo tienden las recomendaciones, están explícitos en el siguiente capítulo. Uno de los valores más importantes y cuidados del CCS es el respeto a la visión del deber ser que caracteriza a los programas que evalúa. Por esta razón, la evaluación diagnóstica se realiza en dos planos: de acuerdo con el deber ser o los valores propios del programa por evaluar, y en función del deber ser o de los valores propios del CCS. La evaluación diagnóstica que realizan los CIEES no tiene el propósito de calificar, clasificar o comparar los programas evaluados. Al finalizar el proceso de evaluación diagnóstica de un programa no se emiten juicios como: “este programa es bueno, regular o malo”, “este programa es mejor o peor que este otro”. La esencia de su trabajo está en realizar un análisis para precisar cómo se desarrollan los procesos académicos y por qué se alcanza o no el deber ser establecido de manera previa. Obviamente, el propósito del diagnóstico es revisar y discutir con la participación de los directamente interesados (alumnos, profesores y autoridades), los problemas y aciertos detectados y las recomendaciones para resolverlos. La evaluación diagnóstica no evalúa únicamente los resultados, también evalúa los procedimientos académicos y académico-administrativos de los programas de educación superior. Uno de sus propósitos más importantes es promover que los profesores, los alumnos y las autoridades que dan vida a un programa lo consideren como objeto de reflexión, análisis, estudio y propuesta. “La evaluación (diagnóstica) coincide en sus fines y campo de acción con una función que tradicionalmente han reclamado como propia las instituciones de educación superior, particularmente las 3

Este inciso se desarrolla fundamentalmente con los elementos que se encuentran en: M. Pérez Rocha, Evaluación y autoevaluación. Algunas definiciones. México, CIEES, CONAEVA, ANUIES, SEP, s/f. (Materiales de apoyo a la evaluación educativa, Núm. 27).

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universidades: la crítica y la autocrítica. Pero la crítica y la autocrítica entendidas no como la simple denuncia o denostación, sino como el uso de la razón, de la ciencia y de la cultura para destruir los prejuicios, los mitos, los engaños y los autoengaños.”4

4

M. Pérez Rocha, Evaluación: crítica y autocrítica de la educación superior. México, s/f. (Materiales de apoyo a la evaluación educativa, Núm.13).

SEP,

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5. MODELO EDUCATIVO DEL COMITÉ DE CIENCIAS DE LA SALUD La evaluación de los programas de educación superior en el área de la salud se realiza desde los postulados del modelo educativo del Comité de Ciencias de la Salud, derivado del “modelo educativo moderno” (véase cuadro 7), que ha servido como marco teórico al trabajo realizado por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).5 Cuadro 7. Comparación entre el modelo educativo tradicional y el moderno ELEMENTO

MODELO TRADICIONAL

MODELO MODERNO

FILOSOFÍA

Unidimensional/escolástica

Formación integral/humanista/ científica/liberal/social

ORIENTACIÓN SOCIAL

Estratificadora/ reduccionismo economicista

Democrática

ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA

Informativa/memorizante/ dogmática

Formativa/crítica/ creativa (aprender a aprender)

ESTRUCTURA

Rígida/cerrada/segmentada

Flexible/abierta

GOBIERNO

Oligárquico/vertical/ jerárquico

Participativo/colegiado

PROCESO

Industrializado/estandarizado/ individualista

Humano/personalizado/ colectivo

MÉTODOS

Clase/enseñanza

Estudio/centrados en el trabajo del estudiante

MEDIOS

Maestro/textos/pizarrón

Todos

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Discriminante/penalizante/ Desahuciante

Constructiva

Como se puede apreciar en el cuadro 7, el “modelo educativo” se refiere a las propuestas de educación. Cada propuesta está integrada por diversos elementos que van desde la filosofía que le da sustento hasta los procesos didácticos que le dan vida y concreción. Es evidente que reducir las propuestas o modelos educativos a dos es una exageración tanto desde el punto de vista histórico como desde la perspectiva pedagógica. Sin embargo, para la educación superior en ciencias de la salud en México y en el momento actual, no es un exceso agrupar las diversas propuestas educativas en dos grandes modelos con el propósito de ubicar el trabajo de evaluación que realiza el 6 7 8 CCS. Para el caso concreto de la educación superior en medicina , en odontología y en nutrición 5

El “modelo educativo moderno” está ampliamente descrito en M. Pérez Rocha, “Modernización de la Educación Mexicana”. México, D. F.: Crónica Legislativa, Núm. 4, año 4, nueva época, agosto-septiembre de 1995. 6 L. Viniegra Velásquez. “Los intereses académicos en la educación médica”. Rev. Invest. Clin. 1987; 39:281-290.

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se han hecho descripciones de las propuestas educativas que sustentan esta agrupación en dos grandes modelos. El “modelo educativo” es importante para establecer el deber ser o los valores del CCS, dar dirección a sus recomendaciones y transparencia a la evaluación. Sin embargo, los programas educativos reales pueden estar elaborados de acuerdo con un modelo educativo diferente al del los CIEES y en particular al del CCS; si éste pretende respetar el deber ser o los valores de los programas evaluados debe establecer un segundo referente que atienda únicamente a la consistencia interna del programa. Para evaluar la consistencia o coherencia interna de un programa de educación superior, independientemente del modelo que tenga como referencia, es necesario definirlo. El programa de educación superior se define por los componentes que lo integran: el fundamental o central, los sustantivos y los de apoyo. El componente fundamental de los programas de educación superior es el perfil de egreso. Los componentes sustantivos son: el perfil del alumno de primer ingreso, el plan de estudios y las unidades didácticas9. Por último, los componentes de apoyo son los que se refieren a administración y recursos del programa (véase la figura 1). Necesidades sociales

Perfil de ingreso Plan de estudios Unidades didácticas Justificación

Perfil del egresado

Perfil del egresado

Egresados

Administración Recursos PROGRAMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Figura 1. Componentes de un programa de educación superior: Componente central o fundamental

Componente sustantivo

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Componente de apoyo

Ariel Osvaldo Gómez. “Problemas y perspectivas de las instituciones educativas en odontología en América Latina”. Memoria del taller seminario de evaluación curricular de la Asociación Mexicana de Escuelas y Facultades de Odontología, Universidad Autónoma de Zacatecas, SEP, AMFEO, 1993:14-15. 8 L. Tijerina de Mendoza “Características de la formación del nutricionista –dietista en México”. Memorias de la IV Reunión de la Comisión de Estudios sobre Programas Académicos en Nutrición y Dietética en América Latina, CEPANDAL, San Juan de Puerto Rico, 1991. 9 Unidad didáctica, programas de asignatura, módulos o cursos. Las unidades didácticas están integradas por contenidos, métodos y recursos humanos y materiales necesarios para su desarrollo; la planta docente y los procedimientos de evaluación del aprendizaje se evalúan de acuerdo con los propósitos de las unidades didácticas.

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La definición de programa educativo que el Comité utiliza como referencia para la evaluación diagnóstica se basa en el perfil del egresado. Esta definición considera que el perfil del egresado debe determinar el perfil de ingreso de los alumnos al programa, el plan de estudios y las unidades didácticas de un programa de educación superior. Para resaltar su importancia conviene hacer una analogía: el perfil del egresado es al programa de educación superior lo que el proyecto arquitectónico es a un programa de construcción. Si un arquitecto no tiene una idea clara y detallada de lo que quiere construir el proceso de construcción será totalmente azaroso y los resultados inciertos, independientemente de que tenga recursos, normas para evitar conflictos entre los participantes de la construcción y un apoyo administrativo muy eficiente. El perfil de egreso es el punto de partida y de llegada de un programa educativo (véase figura 1); los medios para llegar a él son los elementos sustantivos determinantes del programa. Esto es, el que un programa alcance o no el perfil de egreso que constituye su meta, está determinado por las características del alumno que ingresa a él (perfil de ingreso), por el plan de estudios y las unidades didácticas que lo conforman. La administración y los recursos de un programa tienen el propósito de garantizar las condiciones materiales y de convivencia óptimas para su desarrollo; y son sus componentes de apoyo. La administración y los recursos de un programa educativo no son aspectos separados e independientes del mismo y, en consecuencia, del perfil de egreso y de los componentes sustantivos. Por el contrario, los componentes de apoyo son parte integrante del programa educativo y contribuyen al logro del perfil del egresado. Si no se integran los componentes de apoyo como elementos del programa educativo se corre el riesgo de que no haya congruencia entre el currículo oculto y el explícito y de que la administración y los recursos determinen el plan de estudios y las unidades didácticas en vez de que éstos sean los que determinen a aquéllos. Como se puede apreciar en la figura 1, los programas de educación superior no forman sistemas cerrados. Por el contrario, tienen una determinación directa que parte de las necesidades sociales que justifican su existencia; por otro lado, los egresados del programa deben dar respuesta a las necesidades que dieron origen al mismo. En consecuencia, la evaluación del Comité considera la vinculación del programa con la sociedad a través de la justificación del mismo y del seguimiento de egresados. En la evaluación diagnóstica que realiza, el CCS respeta el modelo educativo y los perfiles de egreso de cada programa. Esto es, los evalúa en función de sus propios referentes; se considera, desde esta perspectiva, la congruencia del plan de estudios y de las unidades didácticas con el perfil del egresado. Además, como ya se mencionó, el Comité tiene un modelo o deber ser respecto del perfil del egresado de los programas del área y, en consecuencia, tiene referentes a sus componentes sustantivos y de apoyo tal como a continuación se describen:

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I ) COMPONENTE FUNDAMENTAL O CENTRAL I.1. PERFIL DEL EGRESADO 1. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA Modelo La justificación de un programa de educación superior en ciencias de la salud está constituida por las razones que dan origen a su establecimiento y funcionamiento actual. La justificación debe ofrecer respuestas a las preguntas: ¿cuál es la razón de ser del programa?, ¿a qué problemas o necesidades pretende responder? y ¿cuál es su misión? Desde la perspectiva del modelo educativo del CCS la razón de ser (justificación) de un programa debe ser la docencia, la investigación y la extensión. Desde el punto de vista docente el programa debe considerar la necesidad de una educación integral que incluya aspectos humanísticos (superación personal y desarrollo de las capacidades de los individuos y de la comunidad), sociales (formación de ciudadanos para la vida democrática y para la convivencia humana) y profesionales (formación para el ejercicio de la profesión y por ende para la participación en la vida económica, fundamentalmente la nacional). Es importante que los argumentos que justifican el programa estén desarrollados de la manera más completa posible y que den información para contestar si el perfil del egresado es congruente con la justificación y si éste puede dar una respuesta adecuada a los problemas o necesidades que el programa pretende resolver. 2. COHERENCIA DE LA JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA CON LOS CRITERIOS ESTABLECIDOS EN EL ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL Modelo De acuerdo con la fracción II del artículo 3º constitucional “el criterio que orientará la educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: Será democrática (“... considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural de un pueblo”); Será nacional (“... en cuanto ––sin hostilidades ni exclusivismos–– atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura”) y Contribuirá a la mejor convivencia humana (... tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de raza, de religión, de grupos, de sexos o de individuos”). El que la educación que ofrece un programa sea democrática significa, en nuestro caso, que los alumnos conozcan las opciones de política social y particularmente de salud que hay en el país, así como las alternativas que ofrecen los diferentes partidos políticos, para que en el momento de ejercer su derecho a elegir, lo hagan de manera informada y con plena conciencia de lo que están contribuyendo a construir.

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Un programa del área es nacional cuando en sus contenidos temáticos considera la diversidad cultural del país (o por lo menos la de región donde se desarrolla el programa) en cuanto a la concepción de salud-enfermedad y a las diferentes respuestas sociales a la enfermedad. El que un programa promueva una mejor convivencia humana depende de qué tanto forme a los estudiantes en y para la tolerancia; no se puede promover una buena convivencia humana cuando las perspectivas políticas o culturales de grupos humanos completos son excluidas e ignoradas. En ciencias de la salud es fundamental que los alumnos conozcan la cultura de los grupos humanos a los que atienden o atenderán y más allá, que se inculque en ellos el respeto a la diversidad cultural. 3. CARACTERÍSTICAS DEL PERFIL DEL EGRESADO DEL PROGRAMA Modelo Los programas de ciencias de la salud deben tener un perfil explícito del egresado. Esto es, una definición conceptual que esclarezca y despeje toda duda sobre lo que los atributos señalados en éste quieren decir. Este perfil es el objetivo final de todo programa de educación superior, es importante que incluya aspectos de formación humanística (dentro de los que resalta la ética), social y profesional del alumno. Además, es conveniente que en él se establezca si los atributos son de conocimiento, de habilidad o de actitud. 4. CONGRUENCIA DEL PERFIL DEL EGRESADO CON LA JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA Modelo El perfil del egresado debe responder a las necesidades que pretende resolver, parcial o totalmente, el programa. Por ejemplo: si el programa se justifica en la necesidad que el país, el estado o la región tiene de personas educadas de manera integral en los aspectos humanístico, social y profesional, el perfil del egresado debe tener atributos correspondientes a dichos aspectos. 5. EVALUACIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADO Modelo Este perfil debe ser el eje y el objetivo del programa educativo; su cumplimiento debe ser el criterio fundamental para que los alumnos puedan egresar. Para ello es indispensable que todos los atributos que lo conforman puedan ser evaluados con instrumentos válidos y confiables; es decir, cada atributo debe poder ser evaluado (tener una definición operacional) mediante un instrumento de evaluación específico. 6. CONOCIMIENTO DEL PERFIL DEL EGRESADO POR EL PERSONAL ACADÉMICO Modelo El personal académico de un programa debe conocer perfectamente el perfil del egresado, dado que éste constituye la referencia de todas las actividades académicas y el criterio fundamental para la toma de decisiones al respecto. Si recurrimos a la analogía con el arquitecto, se puede decir que los profesores que no conocen el perfil son como arquitectos que no saben que están

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construyendo: hacen paredes y cuartos sin saber qué resultará al final y gastan tabiques y cemento porque los tienen que utilizar. 7. CONOCIMIENTO DEL PERFIL DEL EGRESADO POR LOS ALUMNOS Modelo Los alumnos de un programa de educación superior deben conocer perfectamente el perfil de egreso, dado que constituye el objetivo de sus estudios; un estudiante que no lo conoce es como un viajero que no sabe a dónde se dirige. 8. EFICIENCIA GENERAL DEL PROGRAMA Modelo La eficiencia es el grado con el que se desarrolla el perfil del egresado en el tiempo establecido. La eficiencia máxima se alcanza cuando todos los alumnos que ingresan al programa en una generación logran el perfil de egreso y se titulan en el tiempo previamente establecido10. La eficiencia puede ser calificada cuando hay instrumentos para medir los atributos del perfil del egresado y se tienen estadísticas que permiten calcular los resultados alcanzados durante, por lo menos, los últimos cinco años. 9. APOYO PROFESIONAL A LOS ALUMNOS PARA QUE LOGREN ALCANZAR EL PERFIL DEL EGRESADO Modelo Los programas deben contar con asesoría pedagógica profesional a los alumnos, de tal manera que no fracasen en sus estudios por falta de diagnóstico y atención oportuna a los problemas escolares y personales que pudieran tener. Dicha asesoría debe ser dada por educadores que funjan como tutores; éstos se caracterizarán por su conocimiento exhaustivo de los estudiantes y del plan de estudios en cada una de sus posibles formas de realización (se refiere a la instrumentación que el programa tiene en cada grupo y que es diferente, ya que los profesores, los horarios, las sedes clínicas, etc. no son los mismos y por lo tanto, cada forma de realización puede tener problemas diferentes). La función principal de los tutores es orientar a los alumnos a lo largo del plan de estudios para que alcancen el perfil del egresado, y es equivalente a la de un médico que vigila el crecimiento y el desarrollo de un niño sano o el embarazo de una mujer. Obviamente la necesidad de orientación pedagógica es mayor en los programas flexibles en los que el alumno debe tomar decisiones respecto de los cursos que llevará, del lugar en que los estudiará y del momento en que los cursará. La característica de los tutores es que tienen una visión total del plan de estudios y de la evolución normal o irregular de los estudiantes a lo largo del mismo. Deberán existir programas de atención especial para los alumnos que lo requieran.

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El tiempo previamente establecido es el que dura el programa. Sin embargo, se puede considerar el tiempo máximo establecido por la legislación universitaria para cursar el programa. En caso de que la legislación no establezca tiempo máximo o éste sea demasiado largo a juicio del par, se recomendará el establecimiento de tiempos máximos adecuados.

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II. COMPONENTES SUSTANTIVOS II.1 PERFIL DEL ALUMNO DE PRIMER INGRESO 10. CARACTERÍSTICAS DEL PERFIL DEL ALUMNO DE PRIMER INGRESO Modelo El perfil del alumno de primer ingreso es la descripción conceptual de las características deseables en el alumno en términos de conocimiento, habilidades y actitudes favorables para cursar y terminar con mayores posibilidades de éxito el programa que ingresa. Todos los programas deben contar con un perfil explícito del alumno de primer ingreso; esto es, cada uno de sus atributos debe ser suficientemente claro o tener una definición conceptual que permita entender, sin lugar a dudas, qué significa. El perfil de ingreso y el perfil de egreso constituyen los referentes más importantes para la elaboración del plan de estudios. 11. EVALUACIÓN DEL PERFIL DEL ALUMNO DE PRIMER INGRESO Modelo El perfil del alumno de primer ingreso debe estar estructurado con atributos claros y bien definidos que puedan ser evaluados, ya que sirve para seleccionar a los aspirantes al programa o para clasificarlos como candidatos a llevar cursos propedéuticos o de nivelación que les permitan cumplir con dicho perfil al inicio del programa. 12. CONOCIMIENTO DEL PERFIL DEL ALUMNO DE PRIMER INGRESO AL PROGRAMA POR EL PERSONAL ACADÉMICO Modelo Los profesores, sobre todo los que reciben a los alumnos de educación media superior, deben conocer este perfil, dado que constituye el punto de partida para el proceso de enseñanzaaprendizaje. Los profesores que reciben a los alumnos o quienes imparten materias sin antecedentes en el programa pero sí en la educación media superior, además de conocer dicho perfil, deben participar activamente en su definición. 13. CONOCIMIENTO DEL PERFIL DEL ALUMNO DE PRIMER INGRESO AL PROGRAMA POR LOS ALUMNOS Modelo Los alumnos, sobre todo los de primer ingreso, deben conocer este perfil, dado que indica lo que se les exige al inicio del programa. En caso contrario quedan imposibilitados para tomar conciencia de las carencias o deficiencias que tienen y deben resolver para no estar en desventaja respecto de sus compañeros. Este indicador es de particular importancia cuando no hay procedimientos de selección de alumnos al programa, cuando los hay pero no se desarrollan en función del perfil de ingreso y cuando no hay cursos propedéuticos o de nivelación para resolver las deficiencias con las que pueden llegar los alumnos.

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14. VINCULACIÓN CON LA EDUCACIÓN MEDIA-SUPERIOR Modelo Todo programa de educación superior debe informar a las instituciones de educación mediasuperior sobre los resultados de la selección de alumnos que realiza, y así colaborar con ellas para que sus egresados cumplan mejor con los perfiles de ingreso a los programas. II.2 PLAN DE ESTUDIOS 15. COHERENCIA DEL PLAN DE ESTUDIOS CON EL PERFIL DE INGRESO Modelo El plan de estudios es el camino que tiene que recorrer el alumno para lograr los atributos del perfil de egreso a partir del de ingreso. El plan debe iniciarse precisamente en el nivel académico y de desarrollo psicológico (conocimientos, actitudes y habilidades) que tiene el alumno que ingresa al programa. Por ejemplo: un plan de estudios no es congruente con el perfil del alumno de primer ingreso si exige a sus alumnos de ingreso reciente que lean bibliografía en alguna lengua extranjera que no establece como atributo inicial. 16. COHERENCIA DEL PLAN DE ESTUDIOS CON EL PERFIL DE EGRESO Modelo El plan de estudios debe tender al desarrollo de los atributos definidos en el perfil del egresado. Por ejemplo: un plan no es coherente con dicho perfil si en éste se establece que el egresado debe tener una actitud científica hacia los problemas de salud de los pacientes, cuando la metodología de enseñanza-aprendizaje privilegia la memorización de información y el plan no tiene un área de formación científica. 17. COHERENCIA INTERNA DEL PLAN DE ESTUDIOS Modelo El plan de estudios es una manera, entre varias, en que se puede lograr el perfil de egreso. Visto en su conjunto, el plan de estudios puede ser congruente con el perfil de ingreso y con el de egreso; sin embargo, cuando se analiza el camino que el alumno recorre puede hacerse evidente que no es el más adecuado. Evaluar la coherencia interna del plan de estudios se refiere, precisamente, a establecer si ese camino entre un perfil y el otro es el más recto posible, o por lo menos si no es el más tortuoso y complicado. La coherencia interna del plan tiene dos dimensiones: la coherencia horizontal y la coherencia vertical. En cuanto a la primera, es importante que las materias o módulos que se llevan simultáneamente estén lo más relacionados entre sí que sea posible, de forma tal que el alumno se concentre en pocos objetos de estudio, aunque se aborden desde diferentes perspectivas, y no disperse su atención en el aprendizaje simultáneo de muchos objetos poco relacionados entre sí. Respecto a la coherencia vertical es importante establecer si el plan de estudios permite a los alumnos adquirir conocimientos, actitudes y habilidades de manera secuencial y lógica.

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18. COHERENCIA DEL PLAN DE ESTUDIOS CON EL CURRÍCULO OCULTO Modelo En todo momento debe existir congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre el deber ser y el ser, entre lo que se dice a los alumnos que deben ser y hacer y lo que son y hacen los profesores. En ciencias de la salud los contenidos de los planes de estudio en los que se debe buscar congruencia con el currículo oculto deben ser, principalmente, los que se refieren a los siguientes tres aspectos: la relación profesional-paciente que se enseña a los alumnos y la relación de los profesionales con los pacientes en clínicas universitarias y en los servicios de salud a donde acuden los alumnos; el perfil de egreso y los atributos que tiene la mayoría de los profesores (por ejemplo: se pretende formar profesionales generales y la mayoría de los docentes son especialistas, se busca educar trabajadores de la salud para una práctica preventiva y los profesores se dedican al ejercicio curativo, se necesita preparar investigadores y ningún catedrático lo es, etc.) y, los valores que se pretende inculcar a los alumnos como personas y profesionistas, y el trato que se les da (por ejemplo: que sean participativos y las oportunidades que realmente se les ofrece para que participen; el respeto que se les tiene, etc.). 19. CARGA ACADÉMICA DEL PLAN DE ESTUDIOS Modelo Ésta es un indicador de la posibilidad de que los alumnos logren cubrir el perfil de egreso en el tiempo establecido para su desarrollo. Un plan de estudios puede ser coherente con los perfiles de ingreso y egreso, y tener coherencia interna; sin embargo, si su carga académica es excesiva es poco probable que los estudiantes la aprendan en el periodo planeado. La coherencia se refiere a lo que se enseña y a la secuencia en que se enseña. La carga académica a la posibilidad de que el alumno aprenda lo que se le enseña en el tiempo establecido para ello. La carga académica se puede calcular si se considera que por cada hora de clase de teoría el alumno necesita como mínimo una hora de estudio individual o en grupo para preparar el tema antes de la clase o para repasarlo, preparar evaluaciones, hacer tareas, informes, reportes, etc. después de clase. Lo ideal es que el programa no tenga más de 20 horas semanales de actividades teóricas. Esto representa si se suman las 20 horas que corresponden a la preparación o a repaso, 40 horas más el tiempo que se dedique a las actividades prácticas. 20. CONOCIMIENTO DEL PLAN DE ESTUDIOS POR LOS ALUMNOS Modelo Es importante que desde antes de que un alumno ingrese a un programa se le dé a conocer el plan de estudios. La diferencia que hay entre quien cursa un plan con conocimiento previo y quien lo hace sin éste es la misma que hay entre quien se sube a un transporte sin saber qué camino seguirá para llegar al lugar deseado y quien sube con un mapa que le permite predecir qué lugares visitar, qué distancias recorrer y qué trayecto le falta.

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21. CONOCIMIENTO DEL PLAN DE ESTUDIOS POR LOS PROFESORES Modelo El profesor que participa en un plan de estudios y no lo conoce es como el trabajador de la construcción que levanta paredes sin tener idea de lo que está construyendo ni del proyecto final en el que colabora. Es necesario que los profesores de todo programa conozcan el plan de estudios; entre otras, por las siguientes razones: para que adquieran conciencia de cuál es su contribución para lograr el perfil del egresado, conozcan las materias o módulos que los alumnos que reciben han cursado y tengan referencias claras para el desarrollo de su curso, identifiquen las materias que los alumnos llevarán y les den las bases para cursarlas con éxito, así como para que se coordinen con otros profesores que imparten cursos cuyos contenidos se relacionan con los de sus materias, a fin de evitar duplicidades o ausencias de contenidos. 22. FLEXIBILIDAD DEL PLAN DE ESTUDIOS Modelo Se refiere al aspecto académico y al administrativo. La flexibilidad académica remite a las posibilidades que el plan ofrece al alumno para cubrir el perfil general de egreso, o para optar, de acuerdo con sus intereses, por materias o módulos de formación especializada. La flexibilidad administrativa se refiere a las posibilidades de los alumnos para escoger actividades académicas, profesores, turnos, horarios, sedes, etc., así como al tiempo que, de acuerdo con los estatutos, tienen para terminar sus estudios. En este sentido, un plan de estudios es flexible cuando permite, sin perjuicio de la calidad de los estudios11, que los estudiantes encuentren respuesta a sus inquietudes académicas y desarrollen el programa de acuerdo con sus circunstancias individuales, sociales, económicas y laborales. II.3 UNIDADES DIDÁCTICAS 23. ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS DEL PLAN DE ESTUDIOS Modelo En todo plan de estudios la estructura de las unidades didácticas debe ser uniforme, y por lo menos debe incluir: nombre de la unidad, ubicación en el plan de estudios (unidades precedentes requeridas, unidades subsecuentes, número de horas/semana y créditos), objetivos (en los que se explicitan las contribuciones de la unidad al perfil del egresado), contenido temático desglosado por sesiones, metodología de enseñanza-aprendizaje (actividades teóricas, prácticas y teóricoprácticas para el logro de los objetivos planteados), evaluación, bibliografía (básica y complementaria con nombre del libro o revista científica, autor o autores, editorial y año de publicación), y ficha biográfica en la que se aprecie la formación y las actividades profesionales del profesor que imparte la unidad (si son varios deberá aparecer la ficha de cada uno); por último, es importante asentar el nombre o los nombres de quienes la diseñaron y responden por ella, así como la fecha de elaboración o de la última actualización. 11

Por ejemplo, la posibilidad de que un alumno presente un número indeterminado de exámenes extraordinarios es una norma en contra de la responsabilidad académica que no puede ser considerada como flexibilidad. Flexibilidad es ofrecer la posibilidad de que un alumno lleve las materias que él considera puede, de acuerdo con sus circunstancias, cursar con máximo aprovechamiento y aprobar en la primera oportunidad que tenga.

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En el caso de unidades teórico-prácticas debe estar incluido el programa de prácticas con las mismas características, además de las medidas de seguridad y las indicaciones para el desecho de residuos biológicos o químicos. 24. CONGRUENCIA DE LOS OBJETIVOS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS CON EL PERFIL DE EGRESO Modelo Los objetivos de las unidades didácticas deben establecerse con miras a lograr el perfil de egreso, no en función del saber existente en la materia o de la sabiduría del profesor. En estos términos, los objetivos de las unidades deben referirse de manera explícita a los atributos del perfil de egreso. Este indicador está relacionado con el del punto 16 (coherencia entre el perfil del egresado y el plan de estudios) que evalúa la coherencia general de los contenidos y métodos de las unidades del plan de estudios con el perfil de egreso; para responder a ese indicador no es necesario analizar los objetivos de cada unidad. En el indicador 16 puede haber coherencia; sin embargo, cuando se elaboran los programas de las unidades y sus objetivos se puede perder de vista el perfil del egresado y la congruencia con el mismo. 25. CORRESPONDENCIA DE LOS OBJETIVOS DE LAS ASIGNATURAS

CONTENIDOS

TEMÁTICOS

CON

LOS

Modelo Los contenidos temáticos de las unidades deben corresponder con sus objetivos; no deben excederlos ni resultar insuficientes. 26. CORRESPONDENCIA DE LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CON LOS CONTENIDOS Y CON LOS OBJETIVOS DE LAS UNIDADES Modelo La metodología de enseñanza-aprendizaje se refiere a la forma en la que se enseñan y aprenden los temas de las unidades; incluye las actividades académicas de los profesores (de enseñanza como: asesoría, coordinación, exposición, supervisión, elaboración de apuntes, textos, material de apoyo, etc.), y las actividades académicas de los alumnos (de aprendizaje como: asistencia a clases, círculos de estudio, búsqueda de información, realización de prácticas, visitas y viajes de estudio, etc.). La metodología de enseñanza-aprendizaje que el Comité propone y que conjunta la mayoría de las actividades de enseñanza-aprendizaje es la activo-participativa. Ésta se caracteriza por la integración entre la teoría y la práctica, la discusión crítica y la realización de investigación en la materia de estudio.12

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Una descripción detallada de la metodología activo-participativa puede consultarse en L. Viniegra Velásquez, Op. Cit.

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27. LA EVALUACIÓN REALIZADA A LOS ALUMNOS EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Modelo La evaluación de alumnos en las unidades debe realizarse en tres momentos: al iniciar el curso (evaluación diagnóstica), durante el curso (evaluación formativa) y al terminar el curso (evaluación final o sumativa). Los objetivos de las evaluaciones son diferentes. Desde la perspectiva del modelo educativo del CCS la evaluación diagnóstica es importante porque permite establecer el nivel de conocimientos que el alumno posee y a partir de los cuales empieza el desarrollo del curso; la evaluación formativa permite apoyar y retroalimentar al alumno durante el curso, este tipo de evaluación es fundamental en ciencias de la salud ya que requiere de supervisión y asesoría estrecha de las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos con los pacientes y, por último, la evaluación final permite calificarlo con fines de acreditación. 28. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS EVALUACIONES REALIZADAS A LOS ALUMNOS EN LOS PROGRAMAS DE ASIGNATURA Modelo Las evaluaciones que se realizan a los alumnos deben ser válidas y confiables. La validez de la evaluación se refiere a que los instrumentos y procedimientos de evaluación midan los conocimientos, las habilidades o las actitudes que el alumno debe haber adquirido. Por ejemplo: no se puede evaluar el peso de un objeto con un metro, de igual forma no es válido evaluar las habilidades psicomotoras con exámenes de opción múltiple. La confiabilidad de la evaluación se refiere a la consistencia que tienen los resultados de la evaluación realizada. Una prueba carece de confiabilidad si cada vez que se utiliza en un mismo sujeto da resultados diferentes. Lo ideal es que cada profesor constate la validez y la confiabilidad de los instrumentos y procedimientos de evaluación que utiliza y procure mejorarlos de manera permanente. 29. EVALUACIÓN DE LOS PROFESORES EN SU PRÁCTICA DOCENTE Modelo Los profesores de las unidades deben ser evaluados para ofrecerles información que les permita desarrollar su actividad docente cada vez mejor. Esta evaluación permite que quienes se desempeñan de manera óptima ingresen a programas de apoyo a la docencia. Desde la perspectiva del CCS la evaluación de los profesores debe ser plural, la deben realizar autoridades, otros profesores y alumnos. 30. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE ASIGNATURA Modelo La dinámica que favorece una constante superación de las unidades didácticas incluye, además de la evaluación a profesores y a alumnos, una valoración sistemática por profesores, alumnos y autoridades de los resultados globales al finalizar el ciclo: promedio general del grupo, índice de reprobación y de deserción, objetivos cubiertos, contenidos desarrollados, efectos de los métodos de enseñanza-aprendizaje aplicados, prácticas realizadas (laboratorios, campos clínicos, etc.), efectividad de los materiales de apoyo, validez y confiabilidad de los instrumentos y de los pro-

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cedimientos de evaluación, etc. La evaluación de la unidad didáctica debe realizarse por los alumnos y por el conjunto de profesores que la imparten (academias, departamentos, etc.); en caso de programas pequeños, por los alumnos, los profesores y el coordinador. Todas estas evaluaciones deben estar programadas y contempladas en el calendario de actividades intersemestrales o interanuales. 31. COMPETENCIA DE LA PLANTA DOCENTE Modelo Los profesores de las unidades didácticas deben tener las características académicas óptimas para impartirlas: escolaridad (licenciatura, especialización, maestría o doctorado), área de formación, preparación pedagógica, producción académica y de investigación, así como relación de su actividad docente con otras actividades profesionales desempeñadas. 32. CONDICIONES LABORALES DE LOS PROFESORES Modelo Para que los profesores de las unidades didácticas se desarrollen de manera óptima es necesario, entre otras cosas, que gocen de las condiciones laborales idóneas: estabilidad laboral, espacios de trabajo adecuados, recursos suficientes, reconocimiento económico, reconocimiento no pecuniario, carrera académica, y ambiente de trabajo propicio. 33. VINCULACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS CON LOS SERVICIOS UNIVERSITARIOS DE SALUD Modelo Las unidades didácticas deben estar vinculadas estrechamente con los servicios universitarios de salud (hospitales, centros comunitarios, clínicas, consultorios, laboratorios, etc.) Es más, dichos servicios deben de ser modelo en el país, por: la relación entre el profesionista de la salud y el paciente, los modelos de atención, los procedimientos éticos en la atención a los pacientes, su vinculación con la investigación y la docencia, y porque la docencia y la investigación no subordinan al servicio ni viceversa. Idealmente, todos los alumnos de un programa de salud deben desarrollar actividades académicas obligatorias en los respectivos servicios universitarios. 34. VINCULACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS CON LOS SERVICIOS EXTRAUNIVERSITARIOS Modelo Frecuentemente las unidades didácticas se desarrollan total o parcialmente en los servicios de salud del sector público o del privado (o su equivalente para los programas de nutrición, optometría y educación física). Es necesario tener control de las actividades académicas que ahí se desarrollan, y que los alumnos estén bajo supervisión de los profesores. La vinculación del sector educativo con el sector salud (o su equivalente) debe estar normada en convenios de colaboración en los que las responsabilidades de cada una de las partes queden explícitas. La integración se tiene que dar en función de los objetivos de la unidad didáctica y del perfil de egreso, por lo que no cualquier campo clínico o sede son adecuados; todo depende del tipo de pacientes, de la aten-

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ción y de los servicios que ahí se ofrecen y de la calidad de los procedimientos que el alumno va a aprender (relación profesionista-paciente, ética en la atención o servicio, etc.). Es fundamental hacer una buena selección de los campos clínicos de acuerdo con la calidad de los servicios que ofrecen y con el perfil del egresado del programa. 35. VINCULACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS CON LA INVESTIGACIÓN Modelo Los unidades didácticas deben estar relacionados con proyectos de investigación en la materia que corresponde. Esta relación es directa cuando el profesor es el investigador e involucra a los alumnos en la indagación; es indirecta si el profesor no es investigador y pone a los alumnos en relación con investigadores del tema. Desde la perspectiva del modelo educativo del CCS, el objetivo de que los alumnos estén relacionados con la investigación en la materia que cursan es que adquieran una disposición favorable para la investigación, no se formen en el dogmatismo, y reconozcan ignorancias y lagunas de información que tiene la materia. 36. VINCULACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS CON OTRAS SIMILARES Modelo Esta vinculación es indispensable para evitar el conformismo y la complacencia, así como para obtener y desarrollar elementos de juicio que favorezcan una autocrítica auténtica. La vinculación debe estar dada por la posibilidad de que los alumnos tomen materias en otros programas similares y del intercambio de profesores con otros programas, por la presencia de profesores invitados y por la salida de los docentes del programa a estancias sabáticas, congresos, etc. 37. CUMPLIMIENTO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Modelo El desarrollo de las unidades debe ceñirse a lo que en ellas se establece y a los horarios y calendarios correspondientes. De nada sirve que existan calendarios, horarios y unidades didácticas excelentes si no se llevan a cabo. 38. ENTREGA OPORTUNA DE LOS PROGRAMAS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS A LOS ALUMNOS Modelo Los profesores deben entregar a los alumnos, al inicio del curso, los programas de las asignaturas. Esto permitirá a los estudiantes tener claridad respecto a la contribución que la materia hace al perfil del egresado, así como conocer los contenidos temáticos, la metodología de enseñanzaaprendizaje, la bibliografía, etc.; información indispensable para que se dispongan de la manera más adecuada a llevar con éxito el curso, y al final del mismo, evaluar si se cumplieron sus objetivos.

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39. PROGRAMA ACADÉMICO DEL SERVICIO SOCIAL Modelo El servicio social que realizan los pasantes de las carreras del área es parte fundamental de su formación académica. Debe haber un programa y una supervisión académica adecuada que ofrezca al pasante el apoyo indispensable en la solución de los problemas profesionales a los que por vez primera se enfrenta. Si las condiciones del servicio social exigen un ejercicio profesional autónomo, es conveniente que los alumnos lo hagan una vez aprobado el examen profesional. Es sustantivo que el servicio social se realice en condiciones favorables al desarrollo y enriquecimiento de los estudiantes como personas y como profesionales. Por lo que no se justifica que lo cubran en el desempeño de actividades que no contribuyen al logro del perfil del egresado.

III. COMPONENTES DE APOYO III.1 RECURSOS 40. CORRESPONDENCIA DE LOS RECURSOS CON LAS NECESIDADES DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Modelo Todo programa debe tener la infraestructura física, los recursos materiales y los financieros para el desarrollo óptimo de las actividades académicas (teórico-prácticas) de las unidades didácticas. 41. ADECUACIÓN DE LA BIBLIOHEMEROTECA A LAS NECESIDADES DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Modelo El atributo más importante de la bibliohemeroteca debe ser su correspondencia con las unidades didácticas; es decir, debe tener, por lo menos, los libros y las revistas citados en la bibliografía básica y complementaria de las unidades didácticas. Es difícil que cada programa tenga su bibliohemeroteca; sin embargo, es importante que la general tenga los recursos mínimos para apoyar a los alumnos y a los profesores. III.2 ADMINISTRACIÓN 42. COORDINACIÓN DEL PROGRAMA Modelo Todo programa de educación superior en ciencias de la salud debe tener un coordinador, de preferencia de tiempo completo, que sea el responsable de la administración académica del mismo. Entre sus funciones está prever la existencia de recursos necesarios al desarrollo óptimo del programa (profesores, campos clínicos, laboratorios, trabajo de campo, etc.), supervisar su cumpli-

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miento, elaborar calendarios de actividades semestrales e intersemestrales, encabezar la evaluación sistemática del programa, coordinar el trabajo de las academias, responsabilizarse de las estadísticas correspondientes, atender a las observaciones de profesores y alumnos, elaborar junto con ellos el plan de desarrollo del programa, etc. Esto es, el coordinador debe tener una visión completa del programa en el momento y a futuro, así como funciones bien establecidas y un perfil definido, debe ser profesor del programa, tener formación pedagógica y recibir una retribución adecuada a su función. 43. DESARROLLO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA SOBRE EL PROGRAMA Modelo Los programas de educación superior en ciencias de la salud deben ser objeto de estudio y de investigación científica. En todos los programas de educación superior es necesario obtener información de manera rigurosa para contestar preguntas fundamentales sobre su administración: ¿Se está alcanzando el perfil del egresado del programa?, ¿qué atributos de este perfil no se cubren?, ¿los contenidos y los procedimientos utilizados son los más adecuados para lograr los atributos que se pretende?, ¿los instrumentos para medir las características de los alumnos al iniciar y al finalizar el programa son válidos y confiables?, ¿se tiene los recursos indispensables para que todos los alumnos logren el perfil de egreso? y ¿la sustitución de unos recursos por otros afecta el logro de dicho perfil? Un programa de educación superior que no se investiga a sí mismo se administra en función de variables no académicas, lo que en definitiva impacta de manera negativa en su calidad pedagógica. 44. SEGUIMIENTO DE EGRESADOS Modelo Este proceso es una fuente de información importante para conocer hasta dónde el programa da respuesta a su razón de ser y, para reorientarlo en caso necesario. El seguimiento de egresados debe ser llevado a cabo de manera formal en su diseño y ejecución, e informal cuando se propicia la integración de grupos de egresados (sociedad de ex-alumnos) con propósitos académicos y sociales que contribuyan al programa; esta posibilidad permite al mismo tiempo un seguimiento estrecho y personalizado de los egresados. 45. NÚMERO DE HORAS/SEMANA/MES PARA EL DESARROLLO DEL PLAN DE ESTUDIOS Modelo Esta medida permite conocer la proporción del banco de horas del programa dedicadas a las actividades docentes y su integración con la investigación y los servicios. De acuerdo con el modelo educativo del CCS un programa de educación superior en el área de la salud debe integrar la docencia, la investigación y los servicios.

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46. PLANEACIÓN DEL PROGRAMA Modelo Los responsables de la administración académica del programa deben contar con un plan de desarrollo que les permita tomar decisiones y conducirlo. Este plan debe desprenderse del plan de desarrollo institucional y tener objetivos y metas claras a corto, mediano y largo plazo, así como estrategias y planes específicos para lograr dichas metas: en docencia (disminuir la deserción y la reprobación, aumentar la eficiencia terminal y generacional, etc.), en investigación (definir y operar líneas y proyectos de investigación educacional y disciplinaria, producir publicaciones, etc.), y en servicios (participar en programas de salud, consultas, pláticas de promoción de la salud, etc.). En la planeación también se debe prever la necesidad de recursos (profesores, infraestructura, material y equipo de apoyo a la docencia y a la investigación, financiamiento, etc.). Los responsables del programa, así como los profesores y alumnos deben tener una idea muy clara de cómo va a estar el programa en el futuro inmediato y mediato. 47. SISTEMA DE INFORMACIÓN DEL PROGRAMA Modelo Todo programa requiere de información completa y oportuna para su adecuada administración y para la definición de metas y proyectos de desarrollo. La información debe referirse a: matrícula total, alumnos, de primer ingreso, alumnos egresados y titulados, índice de reprobación por materia, deserción, promedio general y por asignatura, cumplimiento de actividades docentes, etc.

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6. PROCEDIMIENTO PARA LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 6.1. Antes de la visita de evaluación

6.1.1. El inicio del proceso de evaluación Para iniciar la evaluación diagnóstica de un programa es fundamental que haya una solicitud formal a los CIEES. Éstos ÚNICAMENTE EVALÚAN PROGRAMAS QUE LO SOLICITEN. Las actividades de inicio más importantes son la autoevaluación que realizan los miembros del programa, y el prediagnóstico que hacen los pares del Comité a partir de la revisión de los documentos del programa antes de realizar la visita.

6.1.2. La autoevaluación El CCS ha puesto a disposición de la comunidad académica del área el Instructivo para la autoevaluación de programas de educación superior en ciencias de la salud, documento que contiene los lineamientos generales para realizar esta parte de la evaluación diagnóstica de la manera más fructífera. Además el Comité ofrece asesoría personal para la realización de la autoevaluación a los programas que lo soliciten. Los objetivos de la autoevaluación son que la comunidad académica del programa (profesores, alumnos y autoridades académico-administrativas): - tome conciencia de que es un equipo de trabajo y de que como tal debe analizar y evaluar sistemáticamente tanto el trabajo individual como el colectivo, a fin de lograr los objetivos del programa; - identifique los problemas más importantes para la realización efectiva de los objetivos del programa y proponga alternativas para resolverlos; - presente a la comunidad académica externa los problemas y las soluciones que propone, con el objetivo de contrastar sus planteamientos con el punto de vista de profesores ajenos al programa. La autoevaluación es fundamental para crear un lenguaje educativo común que facilite la comunicación entre la comunidad académica interna y la externa, así como para formar un criterio que permite apreciar en su justa dimensión los resultados finales de la evaluación diagnóstica. Para que los pares visiten un programa es indispensable que éste haya concluido su autoevaluación.

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6.2. La visita de evaluación La agenda modelo que utiliza el CCS para las visitas de evaluación a los programas se puede apreciar en el cuadro 8. La visita se realiza durante cinco sesiones, correspondientes a dos y medio días de trabajo.

6.2.1. Primera sesión. Sesión de introducción Los objetivos son: - Dar a conocer a los participantes de los programas en evaluación los objetivos de los CIEES y del CCS, - explicar a los participantes los beneficios y los productos de la evaluación diagnóstica, - revisar con los participantes la agenda de trabajo, - conocer a los responsables de la evaluación del programa que se va a evaluar. PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA En esta sesión los miembros del programa en evaluación presentan los resultados de la autoevaluación al Comité. Es conveniente que esta presentación la hagan quienes realizaron la autoevaluación. El objetivo fundamental de esta actividad es que los miembros del CCS hagan todas las preguntas que consideren necesarias para obtener información relativa al programa y que necesitan para su diagnóstico.

6.2.2. Segunda sesión. Recorrido por las instalaciones del programa Los miembros del CCS conocen las instalaciones donde se llevan a cabo las actividades académicas del programa. Los objetivos de la visita son: - revisar la infraestructura (edificios, aulas, laboratorios, centro de computo, campos clínicos, clínicas periféricas, biblioteca, hemeroteca, comunidades, etc.); - conocer el mobiliario y equipo; - observar la dinámica del programa y de las instalaciones que están en uso durante la visita; - realizar entrevistas informales y no estructuradas con las personas que guían la visita a las instalaciones o con profesores, alumnos y trabajadores que se encuentran en las instalaciones.

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6.2.3. Tercera sesión. Observación de las actividades académicas El objetivo fundamental es conocer cómo se realizan las actividades académicas y cómo se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en el programa. Los pares asisten a clases teóricas, conferencias, seminarios, sesiones clínicas, prácticas de laboratorio, trabajo en comunidad, etc. LAS ENTREVISTAS Son dos y tienen el propósito de conocer respectivamente la opinión de los profesores y los alumnos sobre el programa. Las entrevistas son colectivas y se realizan a un promedio de 10 personas, alumnos o profesores, seleccionadas de manera aleatoria por el Comité.

6.2.4. Cuarta sesión. Integración de los resultados de evaluación Una vez que se ha recogido la información correspondiente al programa, los pares realizan un taller que tiene como propósito integrar los problemas y elaborar las recomendaciones para resolverlos. Únicamente participan los miembros del Comité.

6.2.5. Quinta sesión. Presentación de resultados El propósito de esta actividad es dar a conocer a los miembros del programa evaluado los resultados obtenidos. La intención no es que los responsables del programa escuchen y asuman las recomendaciones de manera acrítica, se trata de abrir un espacio para la discusión de los problemas y de las recomendaciones con quienes, al fin de cuentas, tienen que instrumentar la mayoría de ellas. Si los miembros del programa no están convencidos de la importancia de una recomendación, difícilmente la llevarán a cabo. CLAUSURA DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Una vez concluido el análisis de los problemas detectados y de las recomendaciones propuestas, los pares del CCS dan por terminadas las actividades de esta etapa del proceso. En este momento el Comité recibe la opinión de los miembros del programa sobre el proceso de evaluación, y sus sugerencias para mejorarlo.

6.3. Después de la visita de evaluación COMETARIOS AL INFORME DE EVALUACIÓN La información que se recoge antes de la visita de evaluación y durante la misma constituye la base para la elaboración del informe. Las recomendaciones que contiene son producto del trabajo conjunto y de la discusión académica entre los pares y los participantes del programa, por lo que al terminar la visita pueden ser instrumentadas a la brevedad posible. Una vez entregado el informe oficial, se solicita a los responsables del programa que den una respuesta por escrito que

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considere las acciones concretas que se ha emprendido o emprenderán para atender a las recomendaciones del Comité.

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CUADRO 8. AGENDA MODELO PARA LA VISITA DE EVALUACIÓN 9.00 M A Ñ A N A

DÍA 1 APERTURA INTRODUCCIÓN

DÍA 2 - Observación de actividades teóricas y prácticas

Presentación del programa y de la autoevaluación

- Entrevistas alumnos - Entrevistas profesores CONCLUSIONES CIERRE

14.00

16.00

DÍA 3 Presentación de problemas y recomendaciones

T A R D E

Recorrido por las instalaciones del programa

Taller diagnóstico de los problemas del programa y elaboración de recomendaciones

19:00

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7. CÁPSULAS BIOGRÁFICAS DE LOS MIEMBROS DEL COMITÉ ALFREDO FERIA VELASCO Es Médico Cirujano por la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); tiene la especialización en Anatomía Patológica del Hospital Penrose de Colorado Springs, CD, Hospital General del Centro Médico Nacional del Instituto Mexicano del Seguro Social, la Maestría en Ciencias Químicas (Bioquímica) de la Facultad de Química de la UNAM y el Doctorado en Neurociencias del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional así como el Posdoctorado en Neuropatología Experimental de la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard, Boston, Ma, E.U.A. Actualmente es investigador nacional nivel III (SNI), investigador titular C y director de la División de Patología y Biotecnología Ambiental en el Centro de Investigación y Asistencia en Tecnología y Diseño del estado de Jalisco (SEP-CONACyT); asimismo, es par de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior desde 1993. FERNANDO FERNÁNDEZ QUIROZ Es Médico Cirujano de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México, también es Maestro en Fisiología y Biofísica por el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional . Actualmente es profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de Colima, evaluador general del Programa UNI-Colima, y coordinador de Educación Médica de la misma universidad. Es par de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior desde 1999. ANA ELENA LEMUS BRAVO Tiene la Licenciatura en Química Farmacéutica Bióloga y la Especialidad en Bioquímica Hormonal del Instituto Nacional de la Nutrición y de la Unidad de Investigación de Hormonas, Esteroides, Universidad de Michigan en E.U.A. Actualmente es investigadora nacional (SNI), profesora titular C en el Departamento de Biología de la Reproducción en la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa, y de la Universidad Nacional Autónoma de México. Investigadora honoraria del Departamento de Biología de la Reproducción del Instituto Nacional de Nutrición “Salvador Zubirán” y par de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior desde 1993. JESÚS MORENO BERTHIER Es Médico Cirujano por la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT); tiene la Especialización en Medicina Interna y Gastroenterología de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México cursada en el Instituto Nacional de Nutrición “Salvador Zubirán”. Actualmente es profesor de Gastroenterología de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (Tampico) y par de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior desde 1993.

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CCS/Marco

de referencia para la evaluación

ESTHER MORENO DE LA COLINA Tiene la Licenciatura en Nutrición y Ciencias de los Alimentos de la Universidad Iberoamericana. Es miembro de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior desde 1996, y asistente del Comité de Ciencias de la Salud desde 1997. BERNARDINA LETICIA MORIEL CORRAL Es Licenciada en Enfermería por la Universidad de Guanajuato; tiene la Maestría en Administración de la Universidad Autónoma de Chihuahua y doctoranda en Ciencias de la Educación del Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado del estado de Guanajuato. Actualmente es coordinadora del Colegio de Profesores, Académica Titular C de la Facultad de Enfermería y Nutriología de la Universidad Autónoma de Chihuahua, Asesora de la Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería y par del Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior desde 1993. RODOLFO NAVARRO JIMÉNEZ Es Médico Cirujano por la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma Benito Juárez ; tiene la Especialización en Dermatología por la Universidad de Guadalajara y el Instituto Dermatológico de Guadalajara, y la Maestría en Ciencias de la Educación del Instituto de Estudios Universitarios de Puebla. Actualmente es Profesor investigador titular “C” de tiempo completo en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca y par de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior desde 1993. MARCO ANTONIO PALMA SOLÍS Es Médico Cirujano por la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Yucatán; tiene la Maestría en Medicina Social de la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Xochimilco. Actualmente es director de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Yucatán y par de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior desde 1993. LILIANA SANDRA TIJERINA GONZÁLEZ Tiene la Licenciatura en Odontología por la Universidad Autónoma de Nuevo León; la Maestría en Salud Pública de la Universidad de Monterrey y la Especialidad en Odontología Social de la Facultad de Nutrición y Salud Pública de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente es subdirectora de Evaluación y Desarrollo Institucional de la Facultad de Nutrición y Salud Pública de la Universidad Autónoma de Nuevo León; asimismo es par de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior desde 1993. DOMINGO VÁZQUEZ MARTÍNEZ Es Médico Cirujano por la Facultad de Medicina Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), cursó la Especialidad en Formación de Recursos Humanos para la Salud en la Fundación

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CCS/Marco

de referencia para la evaluación

Oswaldo Cruz, la Maestría en Educación Médica de la Facultad de Medicina de la UNAM y el Doctorado en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, también de la UNAM. Es Vocal Ejecutivo del Comité de Ciencias de la Salud de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior desde 1997. JOSÉ DE JESÚS VILLALPANDO CASAS Es Médico Cirujano por la Facultad de Medicina de la UNAM. También es especialista en Endocrinología, con certificado y recertificado del Consejo Mexicano de Endocrinología. Tiene la Maestría en Ciencias (Bioquímica) de la Facultad de Química de la UNAM y del Instituto Mexicano del Seguro Social. Ha sido profesor de la Facultad de Medicina de la UNAM, de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales de Iztacala, de la Universidad La Salle y de la Universidad Autónoma Metropolitana. Actualmente es miembro titular de la Academia Nacional de Medicina (ANM); se desempeña como miembro del Comité de Educación Continua y del Comité de Admisión de la misma y es el representante de ésta ante el Comité de Certificación de la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina. Es miembro de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior desde 1999.

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CCS/Marco

de referencia para la evaluación

8. PARES INVITADOS DEL COMITÉ DE CIENCIAS DE LA SALUD 1.

Ma. del Socorro Alpizar Ramos Facultad de Química Universidad Nacional Autónoma de México.

2.

Esperanza Arano ✞ Facultad de Enfermería Universidad Veracruzana.

3.

Luz Natalia Berrún de Tamez Facultad de Nutrición y Salud Pública Universidad Autónoma de Nuevo León.

4.

Gilberto Breña Cantú Facultad de Medicina Humana y Ciencias de la Salud Universidad Autónoma de Zacatecas.

5.

Atanasio Carrillo Montemayor Facultad de Odontología Universidad Autónoma de Nuevo León.

6.

Octavio Castillo y López División de Ciencias de la Salud Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla.

7.

Jesús Benjamín Cruz Arceo División Académica de Ciencias de la Salud Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

8.

Alejandro Díaz Martínez Facultad de Medicina Universidad Nacional Autónoma de México.

9.

Alejandro Elizalde Lozano Centro Universitario de Investigaciones Biomédicas Universidad de Colima.

10.

Alejandrina Franco Esguerra Facultad de Enfermería Universidad Autónoma de Querétaro.

11.

Javier García de Alba Centro Universitario de Ciencias de la Salud Universidad de Guadalajara.

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CCS/Marco

12.

María de los Ángeles Garduño Andrade Maestría en Medicina Social UAM-Xochimilco.

13.

Amelia Gómez Rosales Centro Médico Siglo XXI Instituto Mexicano del Seguro Social.

14.

Roberto Palemón González Cobos Centro Médico Nacional Siglo XXI Instituto Mexicano del Seguro Social.

15.

Gloria Herrera Correa Facultad de Medicina Universidad Autónoma de Yucatán.

16.

Isabel Hernández Tezoquipa Centro de Investigaciones en Sistemas de Salud Instituto Nacional de Salud Pública.

17.

Jaime Enrique Hurtado de Mendoza Bátiz Faculta de Medicina (Mexicali) Universidad Autónoma de Baja California.

18.

José Legorreta Soberanis Centro de Investigaciones en Enfermedades Tropicales Universidad Autónoma de Guerrero.

19.

Armando Lemos Pastrana Escuela Nacional de Ciencias Biológicas Instituto Politécnico Nacional

20.

Víctor Enrique López Cámara Departamento de Atención a la Salud Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.

21.

Georgina López Fuentes Centro Médico Nacional Siglo XXI Instituto Mexicano del Seguro Social.

22.

Angélica Rosalba Martínez Rodríguez Facultad de Estudios Superiores- Zaragoza Universidad Nacional Autónoma de México.

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de referencia para la evaluación

CCS/Marco

de referencia para la evaluación

23.

Manuel Martínez Sánchez Departamento de Optometría, Escuela Superior de Medicina Instituto Politécnico Nacional.

24.

Margarita Márquez Serrano Centro de Investigaciones en Sistemas de Salud Instituto Nacional de Salud Pública.

25.

Patricia Martínez Facultad de Enfermería y Obstetricia Universidad de Guanajuato.

26.

Ma. Verónica Méndez González Facultad de Estomatología Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

27.

Alberto Milla Quiroz Departamento de Optometría, Escuela Superior de Medicina Instituto Politécnico Nacional.

28.

Manuel René Medina Moreno Facultad de Medicina Universidad Autónoma de Yucatán.

29.

Rosalba Olea y Benítez Academia para el Avance de la Educación Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

30.

René Peniche Campos Facultad de Medicina Universidad Autónoma de Yucatán.

31.

Ramón Paz Ramírez Facultad de Medicina (Mexicali) Universidad Autónoma de Baja California.

32.

Consuelo Pérez Espinoza Facultad de Odontología Universidad Autónoma de Nuevo León.

33.

Federico Roesch Dietlen Facultad de Medicina /Instituto de Investigaciones Médico Biológicas Universidad Veracruzana.

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CCS/Marco

34.

Silvia Romano Moreno Facultad de Ciencias Químicas Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

35.

Luz Elena Sanin Aguirre Facultad de Enfermería y Nutriología Universidad Autónoma de Chihuahua.

36.

Lorena Segura González Facultad de Estudios Superiores Zaragoza Universidad Nacional Autónoma de México.

37.

Daniel Silva-Herzog Flores Facultad de Estomatología Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

38.

Elizabeth Solís Pérez Facultad de Salud Pública y Nutrición Universidad Autónoma de Nuevo León.

39.

Carlos Trimmer Hernández Maestría en Salud Pública Universidad Autónoma de Chihuahua.

40.

Juan José Trujillo Fandiño Servicio de Cirugía Maxilofacial Hospital Juárez de México.

41.

Alfredo Ulloa Aguirre Unidad de Investigación en Biología Molecular Instituto Nacional de la Nutrición Salvador Zubirán.

42.

Manuel Yudovich Burak Departamento de Ortodoncia Estomatológica Hospital General Dr. Manuel Gea González.

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de referencia para la evaluación