Ciees-arquitectura

Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

COMITÉ DE ARQUITECTURA, DISEÑO Y URBANISMO

MARCO DE REFERENCIA PARA LA EVALUACIÓN 2ª VERSIÓN Abril de 2000

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MIEMBROS DEL COMITÉ Mtro. Pablo Chico Ponce de León Dr. Jorge González Claverán Arq. Jacinto Iturriaga Palau Mtro. Sergio Martínez Ramírez Mtro. Luis Ramón Mora Godínez Mtra. Rosa Imelda Rojas Caldelas Dr. Oscar Salinas Flores Mtro. Héctor Schwabe Mayagoitia Mtro. Manuel F. Villar Rubio VOCAL EJECUTIVA Mtra. Osvelia Barrera Peredo ASISTENTES DE LA VOCALÍA Lic. Aurea Hernández Alanís Lic. Martha Pérez Palomares Lic. Martín Cruz Gatica COORDINADOR GENERAL Dr. Hugo Aréchiga Urtuzuástegui

Coordinadora de la presente edición: Lic. Aurea E. Hernández Alanis Marco de referencia para la evaluación Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo D.R. © 1995 de la primera edición. Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (conpes), México, D.F. D.R. © 2000 de la presente edición. Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (conpes), México, D. F. Segunda edición Hecho en México

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CONTENIDO ANTECEDENTES EL COMITÉ DE ARQUITECTURA, DISEÑO Y URBANISMO Objetivos Funciones Actividades básicas 1. MODELO DE EVALUACIÓN 1.1. El Marco de referencia 1.2. La evaluación interinstitucional 1.3. El procedimiento general 1.3.1 Integración de la documentación y de los resultados de la autoevaluación por parte de la institución o del programa académico, para ser enviados al cadu 1.3.2 Elaboración del prediagnóstico del programa que se va a evaluar 1.3.3 Plan de visita 1.3.4 Visita de evaluación del Comité a la institución 1.3.5 Elaboración del informe de evaluación 1.4 Los instrumentos 1.5 Las categorías de análisis en la evaluación interinstitucional 1.5.1 Modelo normativo del programa 1.5.2 Desarrollo y resultados 1.5.3 Proceso académico 1.5.4 Gestión académico-administrativa 2. EDUCACIÓN SUPERIOR, INNOVACIÓN Y FUTURO 2.1 El ideal: enseñar a pensar, enseñar a hacer 2.2 La problemática y el reto 3. ARQUITECTURA, DISEÑO Y URBANISMO 3.1 El universo de trabajo 3.2 Las subáreas que integran el Comité 4. CRITERIOS Y PARÁMETROS DE LA EVALUACIÓN 4.1 Modelo normativo del programa 4.2 Desarrollo y resultados 4.2.1 Desarrollo 4.2.2 Resultados 4.3 Proceso académico 4.3.1 El elemento generador del programa 4.3.2 Los instrumentos normativos 4.3.3 Los medios para el cumplimiento de lo establecido en los instrumentos normativos y operativos 4.3.4 Los sujetos o actores 4.3.5 Productos del proceso académico 4.3.6 Los indicadores compuestos del proceso académico 5. GESTIÓN 5.1 Sistema de gestión académico-administrativa 5.1.1. Los organigramas 5.1.2 La Ley Orgánica, los estatutos y los reglamentos 5.1.3 Los manuales operativos de organización y funciones internas; el catálogo de puestos 5.1.4 Las instancias de dirección y/o coordinación, las de conducción operativa y las de representatividad 5.1.5 Las instancias y mecanismos para la participación de los actores académicos en la toma de decisiones 5.1.6 Las instancias y mecanismos especializados en la concepción, la operación y el seguimiento de procesos específicos de índole académico-administrativa

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5.1.7 El sistema de gestión académico-administrativa 5.2 Funciones básicas del sistema de gestión 5.2.1 Instrumentación y control administrativo de las funciones académicas sustantivas (docencia, investigación y extensión) 5.2.2 Planeación específica del desarrollo del programa académico 5.2.3 La comunicación y manejo de la información, hacia dentro y hacia fuera del programa 5.2.4 Diseño y control de los procesos específicos de autoevaluación y participación en los procesos institucionales de evaluación y en los de evaluación externa 5.2.5 Recursos humanos: selección, admisión y promoción de su desarrollo, así como vigilancia, control y máxima potenciación de su desempeño 5.2.6 Procuración, administración y vigilancia del correcto uso de los recursos económicos y materiales 5.2.7 Diseño y operación de mecanismos de relación intra, inter y extra universitarios 5.3 Cualidades del sistema de gestión 5.3.1 Capacidad de reconversión o de reestructuración académica-administrativa ante los procesos de cambio sociales o institucionales 5.3.2 Racionalidad y transparencia en el manejo de los recursos 5.3.3 Tendencia a la consolidación del programa, superando las deficiencias y sosteniendo los logros 5.3.4 Apertura a la participación de docentes y alumnos en las diversas funciones y procesos de gestión 5.3.5 Promoción de la cultura de la planeación 5.3.6 Promoción de la cultura de la evaluación 6. ANEXOS

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PRESENTACIÓN El Marco de referencia es un instrumento de trabajo del Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (cadu), uno de los nueve Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. Las categorías, los criterios y los indicadores que incluye, así como los enfoques teórico-pedagógicos en que se basa no se aplican de manera rígida ni mecánica en el trabajo de evaluación del Comité; por el contrario, se usan de manera flexible, procurando atender a las peculiaridades de cada uno de los programas académicos que se evalúan. La primera edición del Marco de referencia (abril de 1995) fue el resultado de la experiencia de evaluación desarrollada por el cadu en sus primeros seis meses de trabajo, así como en los análisis y discusiones que realizó durante ese mismo tiempo. Después de seis años de labores, habiendo pasado por un primer proceso de incorporación de nuevos pares y por una intensa actividad de evaluación, formación de evaluadores y de participación en otras actividades tendientes a la superación de los programas académicos del área, el Comité presenta ahora esta segunda edición de su Marco de referencia, en el que incorpora las nuevas experiencias obtenidas del contacto con programas de licenciatura, posgrado e investigación, así como del enriquecedor intercambio de ideas con los conductores de los mismos, con los docentes o investigadores y con los alumnos. En esta edición se abordan algunos conceptos que, como el de gestión (capítulo 5) no se incluyeron en la primera; también se incorpora una visión más completa de las actividades del Comité, ya que a sus funciones básicas de evaluación, se han agregado nuevas tareas significativas, solicitadas por las instituciones de educación superior (ies), tales como asesorías para la creación de nuevos programas o cursos sobre diseño o rediseño curricular, autoevaluación y seguimiento de tales procesos, así como el de evaluación diagnóstica. Los integrantes del cadu percibimos que los miembros de los programas académicos del área ya no ven al Comité como una entidad ajena, sino como un instrumento que contribuye a lograr sus proyectos y permite una retroalimentación constante. Por ejemplo, algunos programas, facultades o unidades académicas de diversas ies ya incorporan las recomendaciones y adoptan algunos mecanismos sugeridos por el cadu durante el proceso de elaboración de sus planes o programas de desarrollo académico. Ésta es una de las mayores satisfacciones para los pares integrantes del Comité y para la Vocalía. Reiteramos la aclaración asentada en la primera versión del Marco, en el sentido de que no podemos considerar que esta sea su versión definitiva o acabada, ya que se deberá adecuar y complementar conforme las condiciones y los avances de la educación superior lo exijan; para ello, requerimos de las críticas, las opiniones y las aportaciones de todos los involucrados en los procesos académicos de nuestra área. El Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo agradecerá todos los comentarios que puedan enriquecer este instrumento, y los recibiremos en: Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo Av. San Jerónimo 120, 4º piso Col. Jardines del Pedregal México, D.F., C.P. 04500 tel. 5 50 05 30/ 5 50 83 14 5 50 62 52/ 5 50 05 48 6 16 41 91 Email: [email protected]

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ANTECEDENTES La Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior es una instancia de concertación que opera desde 1978, con la participación de las autoridades gubernamentales y las de las instituciones de educación superior del país. Como complemento indispensable de las tareas de planeación, la conpes instaló en 1989 la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (conaeva), instancia en la que también colaboran de manera colegiada dichas autoridades. En julio de 1990, los rectores de las universidades y los directores de los institutos tecnológicos, reunidos en asamblea de la anuies, acordaron proponer a la conaeva el establecimiento del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior compuesto por tres elementos: a) la autoevaluación de las instituciones de educación superior, b) la evaluación global del sistema de educación superior y de los subsistemas que lo integran (realizada por dos subsecretarías de la sep, la anuies y el cosnet), y c) la evaluación interinstitucional. Esta última es la tarea de los ciees. En septiembre de ese mismo año, la conaeva estableció los lineamientos generales de la evaluación interinstitucional, entre los cuales se establece que ésta debe ser realizada “fundamentalmente entre los pares de la comunidad académica y, para ser efectiva, requiere de la existencia de grupos colegiados, interinstitucionales, cuyos integrantes sean del más alto nivel académico, y que cuenten con la legitimación de la propia comunidad académica nacional”. En abril de 1991 la conpes acordó la creación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (ciees), y en junio de ese mismo año el Secretario de Educación Pública instaló los primeros cuatro comités (tres encargados de evaluar los programas de igual número de áreas académicas: ciencias agropecuarias, ciencias naturales y exactas, e ingeniería y tecnología; y uno más, encargado de evaluar la función administrativa de cada una de las instituciones de educación superior). Estos primeros cuatro comités iniciaron sus operaciones de inmediato. En enero de 1993 se instalaron otros cuatro comités (tres encargados de evaluar los programas académicos de ciencias de la salud, educación y humanidades, y ciencias sociales y administrativas y uno encargado de evaluar la función de difusión y extensión de la cultura). Por último, en julio de 1994 se instaló e inició sus actividades el Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. En abril de 1995 se editó la primera versión del Marco de referencia, lo que significó un esfuerzo del cadu para lograr una rápida difusión de sus principios, conceptos y bases operativas en la comunidad académica del área. Desde el inicio de sus actividades, el cadu participa en evaluaciones de programas académicos, tanto de instituciones públicas como privadas, y han obtenido con ello una perspectiva más completa de la enseñanza de las disciplinas del diseño en cada una de las regiones del territorio nacional. También fue una preocupación del cadu abordar, de manera lo más equilibrada posible, la cobertura de las subáreas del diseño y de los ámbitos regionales. Otro aspecto básico de la actuación del cadu en sus primeros cinco años de vida es la constante vinculación con los organismos que agrupan a las instituciones de enseñanza de las disciplinas del área (las que los tienen formalmente constituidos: asinea, para arquitectura y encuadre, para diseño gráfico), con lo que se ha logrado una mayor coordinación interinstitucional, difusión de los objetivos y actividades del cadu, así como respaldo para el establecimiento de una auténtica cultura de la evaluación. En una etapa temprana de su desarrollo, el cadu se enfrentó a tareas que no entraban en el esquema inicial de sus actividades de evaluación, como la asesoría para el diseño curricular (en la Universidad de Sonora para crear el programa de Licenciatura en Arquitectura); a partir de ese momento, se generaron nuevas líneas de actividad en constante incremento de demanda por parte de las ies, por lo que el Comité ha adquirido una valiosa experiencia en cuanto a la impartición de cursos y a la producción de guías de autoevaluación. Una vertiente importante del trabajo del cadu es la investigación y la producción de documentos académicos en torno a la problemática de evaluación de la enseñanza, o a la situación del desarrollo general en cada una de las disciplinas y de los niveles académicos del área. Están

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publicados los documentos “panorámicos” de la enseñanza en las subáreas de arquitectura (1997), arquitectura de paisaje (1998), y en proceso de publicación: urbanismo, diseño gráfico, diseño industrial, así como el documento general de la enseñanza del posgrado en el área. De la misma manera en que se procedió con el Marco de referencia, estos documentos se someten a la consideración de las comunidades académicas respectivas, con el objeto de enriquecerlos, corregirlos o complementarlos y preparar nuevas versiones que cada vez reflejen con más exactitud la realidad y el desarrollo de las subáreas. Otro aspecto relevante del desarrollo del cadu es la ampliación de su estructura operativa, con un concepto abierto e incluyente de la participación de otros miembros de las comunidades académicas de las subáreas, en los procesos de evaluación interinstitucional. Así, durante 1998 y 1999, se realizó el Seminario Nacional de Formación de Evaluadores y un seminario regional con el mismo propósito. De esta manera, la limitada posibilidad de hacer un trabajo de evaluación y seguimiento permanente, centrado sólo en los nueve pares que integran el Comité, tiene ahora un enorme potencial de recursos humanos en desarrollo, mismo que ya ha sido puesto en práctica en la evaluación de muchos programas, con la asistencia de evaluadores y especialistas invitados. A seis años de su creación, el cadu propone a los miembros de las comunidades académicas del área de arquitectura, diseño y urbanismo la segunda edición de su Marco de referencia, en la cual se presentan sus principales experiencias y se enriquecen sus postulados iniciales, confrontándose ambos para producir este documento. Pretendemos que no sea sólo norma general de acción para los miembros del Comité, sino que constituya un referente de consulta permanente para los conductores y los actores de los programas académicos del área.

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EL COMITÉ DE ARQUITECTURA, DISEÑO Y URBANISMO Originalmente, la evaluación de los programas correspondientes a esta área había sido encomendada al Comité de Ingeniería y Tecnología, en atención a que en la clasificación de programas de la anuies la arquitectura y las disciplinas afines forman parte de una amplia área con esa denominación. Este noveno comité se constituyó en virtud de que la Asociación de Instituciones de Enseñanza de la Arquitectura (asinea), con argumentos bien fundados, consideró que era indispensable que la evaluación de los programas de arquitectura y disciplinas afines fuera encomendada a un comité específico, por lo que propuso esta iniciativa a la conpes, la cual acordó la instalación del Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. El cadu es una instancia colegiada formada por nueve distinguidos miembros del campo académico (pares) y por la Vocalía Ejecutiva, que cumple las funciones de coordinación y de seguimiento administrativo de sus actividades, además de ser el vínculo permanente con las ies y de brindar el apoyo logístico y operativo que requieren los pares. Éstos son propuestos por las instituciones de educación superior y designados por el presidente de la conpes, en tanto que la Vocalía forma parte de la estructura administrativa de los ciees. En la selección de los integrantes de los comités se atiende esencialmente a la formación y a la trayectoria profesional de los candidatos, y se procura que en el Comité queden representadas todas las subáreas y las diferentes regiones del país. La Vocalía Ejecutiva del cadu cuenta con un equipo de colaboradores, entre los que destacan sus asistentes operativo y académico, así como otros especialistas en el campo de la pedagogía, particularmente en el diseño curricular o en el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Algunas etapas del proceso de evaluación interinstitucional recaen directamente en este personal, tales como el análisis de los documentos enviados por las instituciones y la realización de las visitas previas para la elaboración de los prediagnósticos, además de la integración final de los informes, en los que se recogen todas las observaciones y las recomendaciones de los pares. La función que desempeñan los pares es de suma importancia, ya que consiste en aportar sus conocimientos, experiencia, juicio y autoridad académica y moral a las instituciones de educación superior, a fin de evaluar los programas de docencia, investigación y extensión académica relacionados con su campo profesional, y emitir las recomendaciones necesarias que coadyuven a mejorar su calidad. La creación del noveno comité de pares debe considerarse como un reconocimiento a esta área, resultado de los esfuerzos para consolidar la posición del diseño en nuestra sociedad. Es indiscutible que en otros países los avances en el campo del diseño constituyen un importante indicador del desarrollo nacional, y que de ellos depende en gran medida el avance tecnológico y la producción industrial. También es sabido que el proceso creativo en el área del diseño, dado su carácter “subjetivo”, se ha calificado como poco “científico” y por lo tanto ha sido difícil para las instituciones oficiales elaborar criterios de apoyo y estímulo a la investigación y a la producción en esta área.

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Objetivos El objetivo general de las evaluaciones que realizan los ciees es contribuir al mejoramiento de la calidad y la eficiencia de la educación superior del país. Esta tarea es un medio para propiciar la modernización de la educación superior, entendida como la puesta al día de su filosofía, estructuras, contenidos y métodos con respecto a los avances del conocimiento científico, humanístico y tecnológico, a los valores humanos y sociales y de las necesidades educativas contemporáneas. En relación con este objetivo, el Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo tiene como objetivo específico contribuir al desarrollo y a la consolidación de las profesiones propias de esta área, mediante el mejoramiento de los programas académicos de docencia e investigación correspondientes, apoyando a las instituciones educativas del país para que amplíen y desarrollen sus programas, con base en planes debidamente sustentados en los que se fundamente la adopción y el arraigo de la cultura de la evaluación y de la autoevaluación.

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Funciones Para el logro de los objetivos señalados, la conpes encomendó a los ciees el desempeño de las siguientes funciones: a) la evaluación diagnóstica de los programas y de las instituciones de educación superior, b) la acreditación y el reconocimiento de programas e instituciones, c) la dictaminación puntual de proyectos o programas académicos, y d) la asesoría a las instituciones y organismos educativos. La evaluación diagnóstica tiene como propósito recomendar acciones que conduzcan al mejoramiento de la calidad y la eficiencia de los programas académicos evaluados en las instituciones. Con el fin de que estas recomendaciones estén debidamente fundamentadas, la evaluación que realizan los Comités debe partir de un diagnóstico completo y profundo del estado que guardan los programas y las instituciones, de manera que se pueda identificar tanto sus logros y deficiencias, como las causas de éstos. Con ello, también se cumple con los lineamientos que estableció la conaeva para el trabajo de los ciees, en lo relativo a que la evaluación debe hacerse con un enfoque holístico o integral. La acreditación de programas e instituciones tiene el propósito de contribuir a que los usuarios de los servicios educativos (educandos, padres de familia, empleadores, etc.), y la sociedad en general, dispongan de información confiable acerca de la calidad de dichos servicios, y es concebida como el reconocimiento público de dicha calidad. Con este fin, el cadu se ha preocupado por impulsar una instancia encargada de realizar esta función de acreditación, y se ha mantenido como un actor normativo en los procesos tendientes a la creación del organismo correspondiente, siguiendo los lineamientos establecidos por el Secretariado Conjunto de la conpes; en el caso de crear esta instancia acreditadora el cadu deberá tener una presencia en ella, con carácter normativo. Manuel Pérez Rocha dice al respecto: La experiencia de los dos primeros años de trabajo de los ciees condujo a la conclusión de que la acreditación debería ser realizada por órganos diferentes de estos cuerpos colegiados que han centrado su trabajo en la evaluación diagnóstica [...] se acordó que los ciees deberían participar en la determinación de los criterios y procedimientos para la acreditación, pero no en su realización. Como consecuencia, se ha promovido la constitución de instancias de acreditación de programas de educación superior 11. En el desempeño de las otras dos funciones asignadas por la conpes (dictaminación puntual y asesoría) el cadu ha hecho acopio de una vasta experiencia de análisis y recomendaciones a programas académicos que aún no podían ser objeto de evaluación interinstitucional, ya sea por estar apenas en proceso de creación, o bien por no tener egresados al momento de la visita de evaluación. Esta experiencia está contenida en los dictámenes correspondientes, y en muchos casos se ha constatado el mejoramiento de la calidad y de la eficiencia de los programas o de las dependencias académicas a que pertenecen. De hecho, la actividad del cadu ha ido mucho más allá de la simple observación y dictaminación; la asesoría en algunos casos ha tomado forma de cursos o seminarios de evaluación o de diseño curricular en los que participan, según los requerimientos de las dependencias y de los programas, desde el personal directivo y los coordinadores de área, hasta los miembros de las academias de profesores. En algunos casos, la impartición de estos cursos ha contado con el apoyo de destacados miembros de otros comités de evaluación interinstitucional como expositores invitados.

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Actividades básicas Las funciones mencionadas se detallan a continuación en las principales actividades que el cadu ha realizado para el logro de sus objetivos: Mantener actualizado el Marco de referencia y producir los documentos de carácter operativo (guías, manuales, instructivos, formularios, etc.) que faciliten la realización de cada una de las funciones o tareas derivadas de las mismas. Formular, difundir y utilizar, de manera crítica, parámetros y criterios de evaluación académica que respondan tanto a nuestra realidad social, como al proceso de desarrollo de las disciplinas del área de diseño en nuestro país. Elaborar un informe debidamente fundamentado de cada programa académico, el cual contendrá los resultados de la evaluación efectuada y las recomendaciones necesarias para el mejoramiento de la calidad y la eficiencia de dichos programas. Propiciar las condiciones idóneas para que el proceso de evaluación interinstitucional tenga un desarrollo satisfactorio y una repercusión efectiva en la superación de cada programa académico, por medio del impulso de la cultura de la autoevaluación, ya sea elaborando los manuales o impartiendo los cursos necesarios. Desarrollar un instrumento de constatación que permita a las instituciones de educación superior reafirmar o replantear sus modelos, estructuras y procedimientos. Realizar el seguimiento de los programas evaluados, observando la respuesta otorgada a las diferentes recomendaciones formuladas por el cadu, pero sobre todo analizando la forma en que dichos programas asumen la atención de sus deficiencias o realizan planteamientos estratégicos y acciones para su desarrollo. Definir y proponer conceptos y criterios para que otras instancias y organismos responsables de la dirección, coordinación y normatividad de la enseñanza en cada una de las subáreas del diseño, brinden mayores y más claros apoyos a los profesionales de este campo que representa un gran potencial de desarrollo para el país. Producir y realizar de manera periódica la actualización de los panoramas de cada una de las subáreas y generar en torno a ellos, por medio de su difusión, un proceso de reflexión crítica para asumir colectivamente (en la comunidad académica de cada subárea) las condiciones, las limitaciones y los retos de los procesos de enseñanza respectivos. Definir detalladamente el universo de trabajo, mediante un análisis cuantitativo de la situación que guardan los programas en una disciplina, área o función en el ámbito nacional. Analizar cualitativamente cada programa académico existente y las subáreas en conjunto, con base en los criterios acordados por el Comité. El análisis pondrá énfasis en la congruencia y en el impacto real del programa sobre su entorno social y productivo. Identificar y jerarquizar los problemas y las necesidades más importantes a las que se debe dar una atención inmediata en los ámbitos institucional, regional y nacional, a partir de una visión prospectiva. Impartir cursos y seminarios para la formación de evaluadores de programas académicos del área de arquitectura, diseño y urbanismo, de tal manera que el recurso humano para cubrir los diferentes ámbitos y tareas de la evaluación no se convierta en una limitación ante los nuevos retos que se perfilan en este campo. Incorporar evaluadores invitados en las tareas de evaluación, dictaminación o asesoría, según lo exija la naturaleza de los programas que soliciten la intervención del cadu. Participar (la Vocalía y los pares del cadu) como evaluadores visitantes de los procesos de evaluación interinstitucional de otros países, con el objeto de conocer los principios, la metodología y los procedimientos asumidos por organismos afines del extranjero que puedan servir como parámetro o retroalimentar el proceso que los ciees siguen en México. Recomendar a las instituciones de educación superior correspondientes, al gobierno federal y a los gobiernos estatales, las medidas aplicables para el mejoramiento de los programas evaluados. Formular criterios y normas de calidad para el desarrollo de los programas y de las instituciones

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(infraestructura, perfil de profesores, investigadores y estudiantes, organización académica, currícula, etcétera). Brindar asesorías para el inicio, revisión o reestructuración de planes y programas de estudio. Apoyar a las ies con cursos en diseño curricular y didáctica aplicada.

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1. MODELO DE EVALUACIÓN 1.1. El marco de referencia El Marco de referencia es un instrumento de trabajo elaborado por el Comité, en el cual se explicitan la metodología, los criterios y los parámetros con los que se evalúan los programas académicos del área. Estos elementos de la evaluación son definidos a partir de los lineamientos establecidos por la conaeva y utilizando una visión del objeto de estudio y del contexto en el cual se desarrollan las disciplinas del campo, misma que se obtiene y afina en la práctica de la evaluación interinstitucional. En los apartados de este documento en los que se hace referencia al contexto no se pretende llevar a cabo un análisis completo y profundo acerca de la situación nacional de las profesiones en esta área, solamente se procura señalar algunos de sus aspectos relevantes para el mejor desempeño de las actividades de evaluación. Algunos de los elementos que integran este Marco de referencia son de orden institucional y están basados en la metodología general de los ciees; en la formulación de algunos otros se han aprovechado los valiosos avances encontrados en las primeras versiones de los marcos de referencia publicados por los comités de Ciencias Agropecuarias y de Ingeniería y Tecnología; finalmente, otros son propios del Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. El Marco de referencia del cadu deberá ser revisado y actualizado constantemente de acuerdo con la evolución del conocimiento en el área, la crítica de los expertos, las observaciones pertinentes de los usuarios y la experiencia obtenida en las tareas de evaluación del propio Comité, entre otras referencias.

1.2. La evaluación interinstitucional Como se ha señalado, la evaluación interinstitucional encomendada a los ciees es uno de los tres procesos simultáneos que se realizan para evaluar la educación superior en México. En el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior la evaluación interinstitucional aporta, entre otros, los siguientes beneficios: por estar a cargo de comités integrados por académicos de sólida formación y reconocida trayectoria profesional, tiene especial autoridad académica y moral; por tratarse de una evaluación diagnóstica que no califica, ni clasifica, ni discrimina, ni premia, ni castiga, sino que por el contrario busca, con un enfoque esencialmente constructivo, el conocimiento más sólido posible de los logros y las deficiencias de la institución o programa evaluado –y de las causas de estos logros y deficiencias– define acciones de mejoramiento; por tratarse de una evaluación orientada a apoyar los esfuerzos de superación de las instituciones, encuentra una actitud abierta y de cooperación en los responsables de los programas a evaluar y fomenta estas mismas actitudes; por tratarse de una evaluación externa, goza de una particular objetividad, pues la perspectiva de sus miembros no está viciada por la cotidianidad de las actividades evaluadas, y los evaluadores se encuentran libres respecto de las relaciones y los compromisos internos de la instancia evaluada; por tratarse de una evaluación ejecutada por personal que labora en diversas instituciones educativas y que evalúa a instituciones análogas, propicia el intercambio eficiente de experiencias; por ejecutarse mediante la interacción directa con los actores del programa a evaluar, por lo general tiene un impacto inmediato; finalmente, por el carácter práctico de su trabajo, contribuye a la construcción de modelos apropiados y eficaces para la evaluación y la autoevaluación de las instituciones de educación superior mexicanas.

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1.3. El procedimiento general Una vez que las autoridades de una institución y el Comité han acordado evaluar uno o varios programas de la primera, se adopta un procedimiento general tal como se muestra en el flujograma que se presenta en la sección de anexos: de dicho flujograma nos interesa destacar algunos aspectos tal como el que se describe en los siguientes párrafos. En algunas ocasiones puede ser necesaria una visita previa de acercamiento a la institución por parte de la Vocalía; esta visita tiene como propósito establecer una comunicación más cercana con los responsables de los programas que van a evaluar, e informarles el propósito de la evaluación y el procedimiento que se seguirá. 1.3.1 Integración de la documentación y de los resultados de la autoevaluación por parte de la institución o del programa académico, para ser enviados al cadu Los responsables del programa académico integrarán los documentos necesarios para elaborar el prediagnóstico y los enviarán, debidamente organizados y clasificados, a la sede de los ciees. Para el acopio de dichos documentos se deberán basar en un listado que será cotejado en el momento de recibir la documentación en el cadu; en el caso de existir faltantes significativos en la información solicitada, el Comité hará las observaciones correspondientes para que le envíen los documentos faltantes o le expliquen del por qué no se cuenta con ellos 22. Es deseable que antes de someter al proceso de evaluación interinstitucional todo programa académico diseñe e instrumente un proceso interno de autoevaluación. En el caso de llevar a cabo este proceso, que incluye el acopio de gran parte de los documentos solicitados para la evaluación interinstitucional, y que por lo mismo facilita su clasificación y análisis, sus resultados se deben anexar a los demás documentos solicitados 33. 1.3.2 Elaboración del prediagnóstico del programa que se va a evaluar La Vocalía reúne la información pertinente que exista sobre el programa en la anuies, la sesic y en otras fuentes. Un elemento central e imprescindible de esta información es la autoevaluación o autoevaluaciones que la institución responsable debe entregar. La Vocalía elabora un análisis cualitativo y cuantitativo de los documentos o información recabada del programa por evaluar y del contexto institucional en el cual opera; a dicho análisis se le denomina “prediagnóstico” 44. El Comité revisa los resultados de este prediagnóstico y aporta los elementos preliminares de valoración. 1.3.3 Plan de visita Con base en los resultados del prediagnóstico, el cadu elabora un plan de visita que consiste en un listado de los asuntos que deben ser aclarados durante ésta y una descripción de las actividades que realizará. En función de dicho plan, el Comité acuerda quiénes de sus miembros realizarán la visita de evaluación; en caso de ser necesario, y de acuerdo con la naturaleza del programa académico y de sus contenidos específicos, acuerda la invitación a evaluadores o expertos externos que acompañen a sus miembros. El plan de visita también es acordado con las autoridades de la institución. 1.3.4 Visita de evaluación del Comité a la institución Durante la visita, entre otras actividades el Comité lleva a cabo las siguientes: constata, modifica o amplía la información del prediagnóstico;

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efectúa recorridos a las instalaciones en horas laborales, con el fin de verificar las condiciones en las que se encuentran la infraestructura y el equipo, de esta manera puede apreciar aspectos subjetivos de la realidad institucional que no es posible percibir a través de documentos o estadísticas; observa las condiciones en que se verifica el proceso académico, sobre todo en cuanto a la dinámica de participación de docentes y alumnos; realiza entrevistas con miembros del personal académico, autoridades, trabajadores y alumnos; entrevista, de manera particular, a alumnos que se encuentran en diferentes etapas del plan de estudios, incluso a egresados; analiza documentos adicionales (por ejemplo: exámenes, trabajos de los alumnos, tesis y expedientes curriculares del personal académico); observa las características de los ámbitos urbano-regional y socio-cultural en los que se inserta el programa, para ver algunos indicios de su mutua incidencia, y sus relaciones o impactos respectivos. 1.3.5 Elaboración y entrega del reporte de evaluación Con base en la información y los resultados (tanto del prediagnóstico como de la visita) el Comité, con el auxilio de la Vocalía, realiza los análisis necesarios y con fundamento en ellos formula los juicios y las recomendaciones que juzga pertinentes. El Comité estructura el “informe de evaluación” que incluye el diagnóstico de la situación actual, las propuestas, las observaciones y las recomendaciones concretas acordes con el objetivo principal de los ciees. Las recomendaciones se presentan en un formato tabular, que individualiza cada recomendación y la desglosa en: a) recomendación, b) justificación y c) sugerencias para su instrumentación. Una vez concluido el informe, la Vocalía del cadu y la Coordinación General de los ciees acuerdan su entrega a la institución correspondiente. Cabe destacar que el reporte es confidencial y sólo se elaboran cinco originales: para el rector, director, la conpes, los ciees y el cadu. La entrega del reporte de evaluación se realiza generalmente en la sede de la institución involucrada, ya que integrantes del Comité entregan al rector y director del programa, dicho documento y posteriormente se realiza una mesa de trabajo con los involucrados en el programa y los pares del cadu para la lectura y discusión del reporte. En el acto de entrega se solicita a las autoridades correspondientes que envíen a los ciees, a más tardar en los siguientes treinta días, un documento en el que expresen sus opiniones y comentarios respecto de la orientación, los criterios y los procedimientos de trabajo del cadu; de la pertinencia y la viabilidad de las recomendaciones, y de la formulación de medidas para el mejoramiento institucional derivadas de la evaluación realizada. Este documento se incluye íntegramente en la versión final del informe, y para los ciees constituye la primera fase del seguimiento de la evaluación interinstitucional y una guía de gran valor para el mejoramiento de los trabajos del Comité.

1.4 Los instrumentos Son los medios diseñados y estructurados en los que se apoya el Comité para recopilar, organizar y analizar la información sobre los programas; básicamente son de tres tipos: cuestionarios (para ser respondidos directamente por las personas involucradas en determinadas etapas y momentos del proceso académico); formatos (ayudan a presentar, registrar y analizar información cuantitativa y cualitativa de manera que facilita su procesamiento e interpretación; hay formatos para las categorías del proceso de enseñanza-aprendizaje, del curriculum, de la planta académica, etc.), y guías (son un recordatorio de los elementos que es necesario considerar en una observación, en una entrevista, etc.). Además, se han desarrollado otros instrumentos y materiales de apoyo a las actividades del cadu: El Marco de referencia, que es el documento básico.

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Los panoramas de cada subárea. El Curso de Evaluación de Programas Académicos. Las guías de autoevaluación para programas académicos de licenciatura, posgrado e investigación. La guía para la visita de evaluación (incluye guión de preguntas para las entrevistas). La información que se solicita a la ies para la elaboración del prediagnóstico. La guía para la elaboración del prediagnóstico. La guía para la elaboración del informe.

1.5 Las categorías de análisis en la evaluación interinstitucional Las categorías de análisis son los conceptos generales que organizan la información sobre los programas académicos, y que permiten observarlos y analizarlos para propósitos de la evaluación. Para cada categoría se definen conjuntos de criterios que constituyen las pautas deseables de cada aspecto u objeto de evaluación. Estos criterios se detallan en normas o indicadores que tienen un valor cuantitativo y/o cualitativo concreto. Las categorías de análisis están relacionadas entre sí y tienen traslapes y similitudes importantes que no es posible ni deseable separar, a fin de no fragmentar excesivamente el trabajo de evaluación ni alejarlo del enfoque integral de la evaluación. La evaluación interinstitucional tiene como propósito fundamental conocer y valorar las condiciones de operación de un programa académico, y la calidad de sus procesos y resultados. En este sentido, la evaluación que desarrollan los ciees no sólo identifica logros y deficiencias de los programas, sino también sus causas. Un programa académico es una unidad compuesta por diferentes elementos que se interrelacionan para generar un producto específico. En el caso de un programa de docencia (licenciatura o posgrado) el producto más evidente es el egresado. En la evaluación interinstitucional que realizan los ciees se definen como categorías de análisis fundamentales las siguientes: modelo normativo del programa, desarrollo y resultados, proceso académico y gestión académico-administrativa. 1.5.1 Modelo normativo del programa Se entiende por modelo normativo de un programa a evaluar (de investigación o de docencia) el conjunto de enunciados filosóficos, jurídicos y administrativos en los que se basan sus objetivos, sus metas y sus intenciones. Este modelo, que sintetiza la intencionalidad formal del programa, comprende tanto los enunciados generales de la institución en la cual se imparte como los específicos de éste. En el caso de un programa de docencia considera el tipo de egresado que se pretende formar, el plan de estudios, el plan de desarrollo del programa, las normas que permiten que funcione y cumpla con sus objetivos, etcétera. Entre los instrumentos normativos que guían la marcha del programa, y que son objeto de evaluación del Comité, se encuentran: los reglamentos para estudiantes (ingreso, exámenes, permanencia, servicio social, titulación); los estatutos y reglamentos para profesores (ingreso, promoción, permanencia); las disposiciones en torno a la conducción y administración del programa, etcétera. Otro elemento importante de la normatividad de un programa académico es su respuesta o referencia a instrumentos normativos de carácter regional, nacional o internacional en relación con lo específico de las disciplinas del área, a la orientación de su enseñanza-aprendizaje o a la inserción de dichas disciplinas en la vida y en la estructura social. En la metodología definida por el Comité, el primer paso consiste en evaluar el modelo institucional, comparándolo con los criterios y los parámetros que con respecto de la misma

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categoría analítica se definen en este Marco de referencia. 1.5.2 Desarrollo y resultados La segunda categoría de análisis está constituida por los resultados del programa, por la evolución de éstos, y por el desarrollo general del programa. La valoración de estos elementos constituye el punto de partida de la evaluación concreta del programa, la cual se realiza una vez que se ha analizado el modelo institucional. En esta categoría es importante hacer una evaluación de los orígenes y antecedentes del programa, así como del desarrollo de sus resultados, de su posible evolución y de la pertinencia de su continuidad. La evaluación interinstitucional debe partir del análisis de los resultados, lo que implica considerar su valor, utilidad e impacto, y la eficiencia con la cual se lograron. Para la evaluación de esta categoría existen dos cuestiones fundamentales: En qué medida el programa se ha desarrollado conforme a lo dispuesto en su modelo normativo, y en qué medida los resultados del mismo responden a lo determinado por ese mismo modelo. En qué medida el desarrollo y los resultados de dicho programa corresponden a los criterios y parámetros definidos en el Marco de referencia del Comité, mismos que deben tomar en cuenta las normas nacionales, las establecidas en otros países, el desarrollo de la enseñanza y la investigación nacional en ese campo del conocimiento particular, así como el avance del conocimiento en las disciplinas que forman parte del plan de estudios en cuestión. 1.5.3 Proceso académico Esta categoría comprende tanto el proceso académico mismo, constituido por el trabajo de los estudiantes y el de los académicos (maestros e investigadores), como por los elementos que intervienen en dicho proceso, esto es, los estudiantes, maestros, materiales de estudio y enseñanza, instalaciones y los recursos de todo tipo involucrados en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Al evaluar esta categoría, lo que se pretende es valorar las causas de los logros y las deficiencias del programa. La idea central es analizar los diferentes elementos que componen un programa académico de manera interrelacionada, para lo cual es indispensable conocer las características de cada uno. Así, por ejemplo, para el caso de los profesores es necesario tener una idea clara de las características básicas de la planta docente del programa: número de profesores por tipo de contratación, tiempo de dedicación, categorías, grados académicos, formación profesional, etcétera. 1.5.4 Gestión académico-administrativa Esta cuarta categoría analítica comprende todo el proceso de gestión, administración y gobierno del programa (o de la dependencia de educación superior en la cual se imparte). Con la valoración de estos aspectos determinantes de la marcha de todo programa académico se concluye su evaluación integral. Dentro de esta categoría se contempla la evaluación de todos los mecanismos académicos y administrativos que favorecen el desarrollo de un proceso académico; en realidad, se trata de una serie de prácticas o procesos específicos que se inscriben dentro de estructuras sancionadas jurídicamente a nivel institucional y fomentados por orientaciones ideológicas y/o filosóficas, a nivel general de la sociedad o a nivel específico de la disciplina o de su enseñanza-aprendizaje. No sólo se contempla el organigrama o la estructura académico-administrativa del programa evaluado, también se considera la congruencia y la eficacia operativa del programa, la actuación de los responsables de su conducción, el mayor o menor involucramiento de los actores del proceso académico en tareas específicas de planeación, evaluación o gestión, etcétera.

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2. EDUCACIÓN SUPERIOR, INNOVACIÓN Y FUTURO La evaluación es el sustento de los procesos de cambio en todos los niveles del sistema educativo. Por ello, los ciees tienen como objetivo final la modernización y el mejoramiento de la calidad de la educación de dicho nivel, lo cual significa poner al día sus contenidos y sus formas o procedimientos, en relación con: a) los avances de la ciencia, la tecnología y la filosofía (valores, fines), b) las necesidades reales de la población con vistas al futuro y c) con la realidad social, económica y cultural del país. La tarea de evaluación que los ciees tienen encomendada implica comparar la realidad institucional con los criterios del marco de referencia, el cual debe configurar un modelo moderno de educación, para que los comités cumplan con su misión modernizadora.

2.1 El ideal: enseñar a pensar, enseñar a hacer Se parte de la premisa que reconoce al alumno y al maestro como los sujetos centrales que construyen el acto educativo, sin pretender reducirlo a ellos. El trabajo pedagógico se realiza entre personas que poseen proyectos de vida concretos, que les dan una forma particular de pensar, sentir y percibir el mundo. Estas personas establecen vínculos, es decir, formas de relacionarse. Debe buscarse la humanización de estos vínculos, frecuentemente mecanizados por prácticas pedagógicas rutinarias, pasivas y autoritarias, diseñadas desde una perspectiva industrializadora de la educación. Alumno y maestro deben reconocer las diferencias en sus subjetividades, formas de pensar y percibir, de manera que su encuentro en el acto educativo sea de complementariedad. 5 5 Maestro y alumno deben comprender y compartir las dificultades que entraña el quehacer educativo dentro de una institución, con estructuras y pautas de funcionamiento que influyen sobre ellos en diversos grados. Ambos ingresan a una actividad curricular con un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos a través de experiencias de aprendizaje previas, así como con un conjunto de expectativas personales, como resultado de su propia historia y de sus interacciones con otras instituciones y personas. Estos elementos no siempre coinciden entre sí, o con los planteamientos formales del curriculum, o con la cultura de la institución o con los recursos disponibles; sin embargo, se reúnen en torno a los propósitos curriculares y se enfrentan al mismo problema: cómo lograr ese aprendizaje. El aprendizaje, concebido como un proceso de apropiación y adquisición de ideas, conceptos, creencias, prácticas y disposiciones para actuar, pone en juego muy diversas capacidades cognitivas y afectivas de los estudiantes, dependiendo de la naturaleza del objeto de aprendizaje y del sujeto que aprende. En muchos casos, sobre todo tratándose de perspectivas nuevas, el grado de aprendizaje dependerá del grado de ruptura que el profesor y el estudiante logren establecer con estructuras cognitivas y afectivas rígidas previas, para construir otras. El manejo constructivo de conflictos y crisis se vuelve entonces una estrategia didáctica imprescindible y una habilidad a aprender. Actualmente, una forma diferente de analizar la enseñanza y el aprendizaje, consiste en confrontar una pedagogía enfocada a la adquisición del conocimiento vs. una pedagogía enfocada al desarrollo de habilidades del pensamiento. Es necesario enseñar a utilizar productivamente los siguientes componentes de la creatividad 66: Capacidades: fluidez ideacional (capacidad de manejar una gran cantidad de ideas simultáneamente o en secuencias), asociados remotos (capacidad de relacionar ideas pasadas con ideas actuales), intuición (capacidad de obtener conclusiones sólidas con evidencia mínima). Estilo cognitivo: tendencia a explorar, prontitud para cambiar de dirección, flexibilidad, tendencia a reservarse la valoración y más bien a penetrar y comprender, facilidad para pensar en términos contrapuestos. Actitudes: buscar originalidad, estimar la complejidad, enfrentar con ecuanimidad a la ambigüedad y a la incertidumbre, y disfrutar resolviéndolas; necesidad de encontrar un orden,

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aunque no sea el evidente o convencional; amplio abanico de intereses (por ejemplo: problemas de la existencia humana -amor, muerte-), necesidad de establecer compromisos, tener una visión crítica del entorno y los valores dominantes, al mismo tiempo que se valora la retroalimentación; poseer alta espontaneidad. Pero sobre todo, el aprendizaje efectivo consiste, tanto en el cambio de actitudes como en el reconocimiento de que dichos cambios se producen. Estrategias: hacer analogías, lluvia de ideas y transformaciones imaginativas; someter supuestos a análisis, delimitar el nuevo punto de entrada a una tarea o fijarse una cuota de ideas; pensar a través de imágenes (líneas, diagramas, colores) en vez de palabras; yuxtaponer deliberadamente diferentes líneas de pensamiento; interrumpir el trabajo concentrado por actividades ajenas a él para regresar con nuevas ideas después; realizar búsquedas largas en las primeras fases de la tarea creativa en la que se establecen compromisos. Desde este punto de vista, lo que es necesario desarrollar en los sujetos de la enseñanza, es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones en los procesos de pensamiento humano. Esta pedagogía tendería al cuestionamiento, a la acción y a la transformación. A este enfoque se le ha denominado “metacognición”. Enseñar a pensar incluye también el desarrollo del pensamiento “formal”, lógico, riguroso, analítico; pero solamente como etapas o fases dentro de líneas más amplias y flexibles de pensamiento creativo. Se trata de enseñar los límites y aplicabilidad del primero dentro del segundo. También se trata de construir conclusiones, de construir verdades; pero todas ellas provisionales, a la espera y en la búsqueda de su propia superación. Enseñar a hacer incluye el desarrollo de destrezas de interacción con las realidades concretas: con los recursos, con las personas, con las instituciones, por ejemplo; y mostrar cotidianamente, como una estrategia continua, los límites y alcances de la acción individual y colectiva. Desde esta perspectiva, ni la mayoría de los currícula actuales (rígidos, fraccionados, lineales, deductivo-inductivos, etcétera), ni las formas tradicionales de interacción cotidiana entre profesores y alumnos propician estas formas de enseñanza y aprendizaje. Una pedagogía innovadora debería contener elementos de esta búsqueda, ya sea talleres, módulos, proyectos de innovación en el aula o actividades prácticas en el terreno. Es necesario replantear la vieja relación entre teoría y práctica. La teoría no es un cúmulo de información inconexa que se memoriza a manera de dogma. El problema no es una excesiva formación teórica, sino una enseñanza de tipo informativo. Una sólida formación teórica requiere su continua contrastación con la práctica. Se requiere una estrategia didáctica que permita: estimular la colaboración y participación de los alumnos y maestros; respetar los diferentes ritmos de aprendizaje; detectar los intereses o temas que problematicen; garantizar el derecho de cada uno de ser escuchado, respetado y valorado; modular los estímulos, propuestas, procedimientos y actividades que se plantean en esa dinámica cotidiana de aprendizaje. Se requiere que maestros y alumnos puedan concretar, en situaciones específicas de aprendizaje, nuevas formas de trabajo a través de un esfuerzo creativo, buscando siempre (tal como lo plantea la libertad de cátedra) la posibilidad de la indagación, y de construir sus propias técnicas de acción, reflexión y aprendizaje. Esto significa conocer una amplia gama de posibilidades didácticas, como las ya mencionadas, para aplicarlas o adaptarlas; especialmente las metodologías centradas en la investigación de un objeto concreto y en la resolución de problemas, individualmente y en equipo.

2.2 La problemática y el reto Al cabo de cinco años de trabajo, el Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo ha identificado una problemática de situaciones predominantes en la enseñanza de las disciplinas del diseño, las cuales impiden el arribo pleno a la nueva formación de diseñadores. A continuación se enuncian algunas de estas situaciones de carácter general: a. La escasa actividad colegiada de los claustros o academias de profesores, aunada a una también escasa claridad (y pobre definición jurídica en algunas instituciones) de las tareas que a estos órganos, vitales para el proceso académico, corresponden. Esta situación deviene, en su consecuencia lógica, en poca vinculación de los profesores con las estructuras operativas y gestoras de las instituciones, lo que resulta en un divorcio o desfasamiento entre los procesos

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académicos y los administrativos. b. La poca o mala actividad de planeación o de previsión del desarrollo de cada uno de los programas. En la mayoría de las instituciones, o en las dependencias académicas en que se insertan los programas, ya existen planes institucionales de desarrollo o programas operativos derivados de ellos, pero dichos procesos de planeación se quedan en la superficie de las problemáticas particulares de los programas académicos (licenciaturas, maestrías, etc.). Es menester que la planeación institucional se haga, en primera instancia, a partir de los requerimientos de sus programas sustantivos, pero que también, una vez elaborado el plan general de la institución o el de la escuela o facultad correspondiente, se complemente el proceso con un plan de desarrollo del programa académico de que se trate. c. Otra situación problemática bastante generalizada es la ocasionada por los cambios estructurales o por las modificaciones a los modelos educativos, sin establecer necesidades o previsiones de adecuación en cuanto a los recursos (humanos, económicos, infraestructurales, etc.) para que las nuevas estructuras o los nuevos modelos operen. Es común la creación de programas académicos sin la provisión suficiente de recursos para su operación; también es frecuente la puesta en marcha de nuevos planes de estudio sin un trabajo previo de instrumentación adecuada o de cambio de actitudes, estructuras de pensamiento, o capacidad teórica o técnica del personal académico y/o administrativo encargado de operarlo. d. De igual manera, es recurrente el problema de la inexistencia o escasa definición de canales de comunicación entre los actores del proceso académico y entre éstos y los administradores o gestores de los programas. El conocimiento integral de las estructuras académico-administrativas, de la normatividad en que se basa o que rige al programa, de los contenidos académicos y de la orientación de la disciplina, es manejado sólo a nivel cupular y no permea a las bases de docentes y estudiantes. Este problema se agudiza cuando la comunicación entre “instancias centrales-dependencia-programa académico” opera también de manera deficiente. e. La estrecha relación que debe existir entre demanda social, mercado de trabajo y formación académica de nuevos profesionales tampoco es atendida de manera seria y suficiente en la mayoría de los programas. No hay estudios profundos ni investigación permanente del mercado de trabajo; en la mayoría de los casos, no existe un seguimiento completo de egresados, con mecanismos de retroalimentación en la planeación del desarrollo del programa. Los alumnos reiteradamente manifiestan su preocupación respecto a una doble “realidad”: la de “lo que se les enseña” y la de “la práctica efectiva de la disciplina”. Asimismo, parte de este problema radica en la poca relación entre realidad socio-económica y problemática socio-ambiental que debe resolver cada disciplina, y los perfiles de egreso y los contenidos académicos propuestos en los documentos normativos básicos de los programas académicos. f. Existe también un notable atraso generalizado en la vinculación entre la investigación y la docencia. Salvo excepciones funcionan como instancias aisladas con pocas formas de retroalimentación mutua; si bien ya los estatutos de muchas instituciones de educación superior establecen el perfil del “profesor-investigador”, en la práctica dicho perfil se convierte en una entelequia debido a aspectos de indefinición reglamentaria, o por la incomprensión de la naturaleza de las funciones y responsabilidades y del papel que docentes e investigadores o docentes investigadores deben desempeñar. En particular, preocupa la notable ausencia de investigaciones sobre la docencia del diseño y de todas las materias concurrentes en el proceso del diseño y en la conformación curricular de cada una de las disciplinas del área. g. Las prácticas de evaluación y autoevaluación de los programas académicos, tanto en su visión integral como en cada uno de sus componentes, son muy incipientes o en muchos casos inexistentes, y la normatividad para su aplicación y seguimiento es muy poco específica y deja lugar a una amplia discrecionalidad. El problema de la evaluación de los programas no es sólo de índole jurídica u operativa, sino también ideológica: No hay conciencia de la importancia, conveniencia y oportunidad, así como tampoco de la complejidad de adoptar en diferentes niveles, y como una herramienta permanente de retroalimentación, los procesos de evaluación y de autoevaluación. En síntesis, se carece de una cultura de la evaluación y es necesario definir e instrumentar estrategias para su fomento y arraigo. El trabajo del cadu se puede orientar como una de estas estrategias, si lo hacen suyo los programas académicos y las instituciones. A la par de esta problemática general, en cada una de las subáreas del diseño o en cada uno de

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los programas académicos se han identificado problemas puntuales, mismos que, en el primer caso, se están abordando en las panorámicas de la enseñanza de cada disciplina, y en el segundo, se revisan en los reportes de evaluación diagnóstica del cadu.

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3. ARQUITECTURA, DISEÑO Y URBANISMO El Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo es responsable de evaluar los programas académicos de las carreras de arquitectura, arquitectura de paisaje, ingeniero arquitecto, arquitectura de interiores, diseño industrial, diseño gráfico, diseño de interiores, diseño publicitario, diseño de los asentamientos humanos, planificación y desarrollo urbano y regional, y urbanismo, así como carreras afines en los niveles de licenciatura y posgrado. Estas disciplinas tienen características comunes tanto en el campo profesional como en el de su proceso de formación académica, lo que nos permite englobarlas para su evaluación dentro de este Comité. Todas ellas centran sus curricula en la actividad creadora del diseño, o inciden directamente en ella. El Marco de referencia pretende proporcionar aspectos relevantes del contexto en el que se han desarrollado estas disciplinas, así como los criterios operativos básicos para un proceso formal de evaluación. Para lograr lo anterior, los ciees han diseñado una metodología basada en una filosofía integradora que pretende tomar en cuenta todos los factores del proceso educativo.

3.1 El universo de trabajo En México existen 1 181 instituciones de educación superior, de las cuales, 401 pertenecen al sector público con 5 354 programas y 780 instituciones del sector privado, con 4 403 programas, con una matrícula nacional de 1 106 343 y 392 854 alumnos para cada sector, respectivamente 77. La educación superior en México, concentrada en la zona metropolitana de la ciudad de México desde el inicio del proceso de industrialización, en los últimos años muestra tendencias hacia la descentralización, debido en gran medida al aumento de la demanda de educación superior que se refleja en la intensidad con que las universidades públicas han crecido a partir de los años setenta. Sin embargo, el Comité considera que el proceso de creación de oferta educativa en el área de la arquitectura y el diseño está fuera de control en lo que se refiere a la cantidad y a la calidad de los programas nuevos. En la subárea de arquitectura, por ejemplo, “...para 1975, se notaba una concentración en el D.F. con 40% de la matrícula nacional en sólo dos instituciones: la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura del ipn y la Escuela de Arquitectura de la unam, instituciones que recibían en ese mismo año 70% del presupuesto federal. El otro 30% se distribuía entre las instituciones del resto de los otros estados del país...” 88. Para 1992 sólo el 15% de los programas se ubica en el D.F. y el 85% en otras entidades del país. Hoy en día, el número de programas y la matrícula se han multiplicado por 40 veces desde 1970, año en el que existían 17 planteles con 10,500 estudiantes. Para 1993 la matrícula ascendió a 42,137 alumnos con 99 programas académicos en el país, pero a 1998 se cuenta con una matrícula de 72 145. En la educación superior actual se manifiestan también otras dos tendencias: el aumento de la matrícula del sector privado, frente al estancamiento relativo en el público y el aumento constante de la matrícula femenina. En el área de arquitectura, diseño y urbanismo existen 403 programas académicos de licenciatura, con una matrícula de 72 145 alumnos en licenciatura y 1 863 en posgrado 99. El crecimiento del área ha sido constante, tanto en la matrícula como en el número de programas académicos: entre 1980 y 1985, la tasa de crecimiento fue de 31.8%; y de 1985 a 1990, fue de 24.1%; con ligeros descensos en la matrícula nacional, tales como los que se muestran en los periodos 1981-1982 y 1988-1989 1010, siendo que a 1998 se cuenta con un total de 74 006 alumnos. Se observa, también en esta área, que la tasa de crecimiento es mayor en las instituciones de educación superior privadas, que en las públicas; así como un aumento considerable de la población femenina, sobre todo en las carreras de diseño gráfico y diseño publicitario. La tasa de incremento en la matrícula femenina es también más alta en las instituciones de educación

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superior privadas que en las públicas. De las subáreas que integran al Comité, la carrera de arquitectura es la más antigua y sin duda alguna la más poblada; por el tamaño de su matrícula, ocupa el 7º lugar en el país. Y la subárea de diseño gráfico ocupa el 14º lugar Finalmente, las actividades del cadu a los cinco años de su creación, plantean un universo de trabajo en el que destacan los contrastes entre los programas evaluados y los que faltan por evaluar, tal como se aprecia en la tabla siguiente 1111: programas de licenciatura instituciones públicas instituciones privadas en: faltan por ya evaluadas o faltan por ya evaluadas o evaluar en proceso de evaluar en proceso de evaluación evaluación arquitectura 19* 30 90 6 arquitectura de paisaje 1 0 0 0 diseño gráfico 2 14 95 6 diseño industrial 5 7 8 1 urbanismo 1 1 1 0 diseño textil 0 1 0 2 diseño de interiores 0 3 9 0 diseño artesanal 0 1 0 0 diseño ambiental 0 1 1 0 asentamientos humanos 1 0 0 0 totales licenciaturas 29 58 169 15 posgrados 21 43 8 1 total general 50 101 177 16

3.2 Las subáreas que integran el Comité Arquitectura. Diseño gráfico. Diseño industrial. Diseño de interiores. Diseño textil. Diseño artesanal. Urbanismo, Diseño ambiental y Asentamientos humanos. Arquitectura de paisaje. Antecedentes Con el fin de hacer comprensible la evolución de esta área en el sistema educativo nacional, a continuación se presenta una breve cronología de la aparición de sus disciplinas. El cadu se dio a la tarea de elaborar seis documentos panorámicos sobre el desarrollo y la situación actual de la enseñanza de cada una de las subáreas; ya se publicaron el de arquitectura y el de arquitectura de paisaje, los cuatro restantes están en proceso. En el ámbito nacional la disciplina más antigua es la de arquitectura. Oficialmente surge en 1781 y con ella se inicia formalmente su enseñanza en México, hecho histórico que nos ubica como el primer país americano que otorga títulos de arquitecto. La crisis económica del país de 1867 así como la confusión existente en esos días entre los campos de la Arquitectura y de la Ingeniería Civil, obligan al Presidente Benito Juárez a dividir el curriculum del arquitecto en dos grupos de materias: las ‘artísticas’ a impartirse junto con las de los pintores y escultores y las ‘Técnicas’, que se impartieron en la Escuela de Ingenieros la cual otorgó

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por algún tiempo el título a los arquitectos.11 A partir de 1876, la carrera de arquitectura se reincorpora a la Escuela Nacional de Bellas Artes. Y es hasta 1910, cuando se crea la Escuela Nacional de Arquitectura dentro de la recién fundada Universidad Nacional de México, que esta disciplina se imparte de manera independiente. Posteriormente, en 1932, se funda la carrera de ingeniero arquitecto en el Instituto Politécnico Nacional, y en 1945 la carrera de arquitectura en el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, la tercera en el país. Otra institución importante por la innovación en el modelo curricular es la Universidad Autónoma Metropolitana (uam), desde su fundación en 1975 se imparten en ella varias carreras del área. Además, es en esta década cuando se crea más de la mitad de los programas que integran esta área, muchos de los cuales inicialmente tomaron como modelo curricular el de la Facultad de Arquitectura de la unam. Es importante mencionar el sistema tecnológico nacional, ya que representa un gran esfuerzo del sistema de educación superior de México por cubrir la demanda educativa nacional. Comenzó impartiendo carreras dentro de las subáreas de arquitectura y urbanismo, aunque en la actualidad subsisten sólo algunos de los programas de la primera. Es conveniente estudiar las causas por las cuales todos los programas de urbanismo fueron cancelados hacia la mitad de la década pasada. La complejidad urbana postindustrial característica de las sociedades de este siglo, hizo sentir a los arquitectos la necesidad de contextualizar su obra arquitectónica. En México, el área de urbanismo se empieza a gestar dentro de los currícula de la carrera de arquitecto en la unam, con la introducción de una materia llamada Preliminares de Planificación, que se incluyó en el curriculum de cuarto año, en el plan de 1928. Paulatinamente, la carga académica del área de Urbanismo fue aumentando hasta tener cursos en cada periodo escolar y ocupar un lugar permanente y sistematizado durante todos los ciclos de la carrera. En 1968, también en la unam, se crea la primera maestría en Urbanismo, y en 1982, el doctorado 1212. En 1979, dentro de la División de Ciencias y Artes para el Diseño en la uam-Xochimilco, con el nombre de Diseño de los Asentamientos Humanos, nace la primera licenciatura de la subárea de urbanismo. En ese mismo año, la Licenciatura en Urbanismo surge en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, y en 1981 en la Universidad Autónoma de Guerrero. En 1985, en la unam se crean las licenciaturas en Urbanismo y en Arquitectura de Paisaje. Las primeras licenciaturas en diseño gráfico y comunicación gráfica del país se crean en 1968 en la Universidad Iberoamericana, y en 1973 en la Escuela Nacional de Artes Plásticas. En la actualidad, estas carreras suman más de 50 en el país. La enseñanza formal del diseño industrial se inicia en 1965 en la Universidad Iberoamericana, y en 1967 en la Facultad de Arquitectura de la unam, en donde también, desde 1981, existe el primer y único posgrado en Latinoamérica.

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4. CRITERIOS Y PARÁMETROS DE LA EVALUACIÓN Como ya se mencionó en el apartado 1.5, la evaluación del programa aborda cuatro categorías de análisis, las cuales se describen y analizan a continuación:

4.1 Modelo normativo del programa Consiste en la identificación y el análisis de los principales grupos de normas a los que responde o debería responder el programa, y se valora su suficiencia, actualidad, grado de especificidad y operatividad. Estos grupos de normas son los siguientes: Normatividad general para la educación superior o para la investigación en México (sep, anuies, conacyt, ciees). Normatividad específica de la institución de educación superior a la cual pertenece el programa, o la de otras instituciones que sean consideradas como modelo. Normatividad interna de la facultad o escuela a la que pertenece el programa. Normatividad establecida por las agrupaciones de carreras afines de arquitectura, diseño o urbanismo (por ejemplo, asinea). El Comité juzga la forma en que los documentos básicos del programa responden al modelo normativo institucional y al nacional. Es conveniente observar si hay correspondencia entre dichas normas, y el plan de estudios, los planes de desarrollo, los reglamentos internos (admisión, permanencia, exámenes, etc.) y los programas de trabajo. El cadu presta especial atención al plan de estudios como documento normativo básico para el desarrollo del programa académico. Es necesario analizar su coherencia interna, es decir, la forma en que se corresponden sus elementos (objetivos, perfil profesional, perfil de ingreso, perfil de egreso, estructura curricular, contenidos académicos, etc.); también se evalúa su coherencia externa, es decir la pertinencia o suficiencia de los contenidos teóricos e instrumentales en relación con el estado de conocimiento vigente de la disciplina o subárea a la cual pertenece el programa, y con la respuesta académica a las exigencias o condiciones del medio en el cual van a actuar los egresados u otros productos del programa. Los contenidos de los programas académicos que serán evaluados, propios de una misma disciplina o área de conocimiento, pueden ser múltiples y variados, al margen del nivel académico del que se trate (licenciatura, especialidad, maestría o doctorado). Dichas diferencias pueden ser el resultado del énfasis en temas específicos considerados relevantes o, más importante aún, de preferencias teóricas orientadas a explicar los fenómenos o problemas de la disciplina. El primer caso hace referencia a programas académicos orientados a la especialización y a la producción de conocimientos especializados y sería propio del posgrado; el segundo, a distintas opciones epistemológicas. Por lo anterior, el Comité considera que sería excesivamente riguroso y restrictivo proponer un proceso de evaluación que tome como referencia exclusiva un programa académico considerado como óptimo, es decir un programa de cobertura amplia, basado en la enseñanza y en el análisis de las últimas tendencias teóricas, de sus manifestaciones de diseño más representativas y de los métodos e instrumentos analíticos y de diseño más actualizados. Pero igualmente restrictivo, y posiblemente anacrónico, sería evaluar con referencia a un programa académico que se centre solamente en los contenidos teóricos básicos de una disciplina. De ser así, se estaría ignorando la dinámica de cambio que caracteriza a la generación del conocimiento y a los problemas que trata, lo que obligadamente debería reflejarse en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Se estaría cerrando la opción de evaluar con justa precisión la diversidad de programas académicos que pueden existir, en función de su adscripción a una u otra corriente teórica. Sin embargo, la definición de los contenidos teóricos básicos es necesaria en la medida en que hace referencia a los contenidos mínimos requeridos para que un programa académico pueda acreditar un nivel específico de estudios en la disciplina que aborda. Es por ello que el Comité ha optado por un esquema de evaluación que toma como referencia

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ambos parámetros. Al primero lo llamamos contenidos básicos y al segundo, contenidos paradigmáticos. Los elementos de cada uno varían según la disciplina y el nivel académico. Consideramos que este esquema de evaluación tiene la ventaja de establecer un amplio rango de evaluación cualitativa, que permitirá abarcar la diversidad de los programas académicos que existen o pueden existir en una misma disciplina. Como una primera aproximación –y por ello susceptible de ser modificada–, a continuación se enlistan de manera agregada las áreas de conocimiento que integran los contenidos básicos que deben estar considerados en el plan de estudios de cualquier programa de licenciatura en esta área dentro de las siguientes subáreas respectivas: Área de arquitectura: De teoría, De historia, De tecnología y construcción, De gestión y procesos organizativos, administrativos y financieros, De representación, creativa, proyectual o de diseño, y De informática y de computación aplicada. Área de Diseño Industrial: De teoría, De técnica. De expresión, De gestión, De diseño, y De informática y de computación aplicada. Área de Diseño Gráfico: De teoría del diseño y de la comunicación, De expresión, De técnica, De gestión, De diseño, y De informática y de computación aplicada. Área de Urbanismo: De diseño urbano, De historia urbana, De teoría urbanística (puede comprender a la vez las materias o contenidos propios de disciplinas como economía urbana y sociología urbana), De técnicas y métodos de análisis, De redes de infraestructura, De planificación, y De informática y de computación aplicada. Teóricamente se plantea el supuesto de que cuanto más se aproxima un programa académico a los contenidos paradigmáticos mayor será su calidad y solidez. Esto no implica que un programa ubicado dentro los limites de los contenidos básicos sea demeritorio, ya que en tanto que básicos se les supone suficientes para preparar un profesionista sólido. Ya sea que se trate de los contenidos básicos o de los contenidos paradigmáticos, al analizar un plan de estudios será necesario ponderar los porcentajes de cada una de las áreas de conocimiento, y los criterios con los que se definieron ambos contenidos en relación con el desarrollo y la actualidad de la disciplina, con el perfil del egresado y con la respuesta a las exigencias de un medio ambiente determinado. Para determinar si existe coherencia interna entre los diferentes elementos constitutivos de un plan de estudios, el Comité intentará responder las siguientes preguntas: ¿Contiene el plan de estudios los elementos necesarios para que el alumno comprenda, explique, analice y sintetice el fenómeno del diseño a través de referentes teóricos, científicos y técnicos, en congruencia con los grupos humanos y con su ubicación a través del tiempo? ¿Permite el plan definir las cualidades formales de un producto de diseño y la relación que el programa guarda con los requerimientos de los usuarios y su congruencia con las necesidades

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preceptuales que originaron el proyecto? ¿Considera el plan de estudios el conocimiento de los procesos de gestión, de financiamiento y de promoción necesarios para que pueda llevarse a término un determinado producto de diseño en condiciones reales? ¿Están presentes en el plan de estudios los valores y las determinantes del medio ambiente natural y social en el que se ubicará el proyecto, y atiende a la previsión de los impactos concretos, tanto positivos como negativos, que éste pudiera ocasionar? ¿Qué importancia se otorga en el plan de estudios a los agentes fisiográficos y bioclimáticos variables y a los aspectos socio-tecnológicos y culturales de la región que puedan influir en el proceso proyectual?, ¿cómo afectan estos conceptos el carácter del producto del diseño y otros de sus atributos? ¿Qué tipo o qué variedad de metodologías incorpora el plan de estudios para definir el proceso de diseño, y qué atención presta a las bases fundamentales de tales consideraciones metodológicas? ¿En qué medida, con qué carácter y en qué aspectos de la formación y del ejercicio del diseño está considerada la participación teórica o práctica de otras disciplinas?, ¿cómo se concibe la interdisciplinariedad? ¿De qué manera se encuentra estructurado el marco tecnológico para la concreción del producto de diseño?, ¿se cubre un amplio abanico de enseñanza de opciones tecnológicas, desde las tradicionales o alternativas hasta las de vanguardia? ¿Existen programas específicos, taxonómicamente definidos, en las áreas de planeación, administración y control de obra? ¿De qué manera el plan de estudios considera el grado de relación entre la cátedra en el aula y la práctica externa en cada contexto en el que se ejerce el diseño? ¿Existen cátedras orientadas a la preservación del patrimonio cultural y natural, o que la fomenten con la inserción de nuevas expresiones? ¿Incluye el plan de estudios el conocimiento de una o varias lenguas extranjeras, y en atención a qué requerimientos del programa? ¿Se considera el uso del cómputo durante el proceso proyectual, y a partir de qué nivel del programa académico? ¿Los criterios de evaluación de cada una de las materias son acordes con el tipo de enseñanza teórica o práctica?, ¿las formas de evaluación están establecidas de manera reglamentaria? ¿Las modalidades didácticas y el(los) enfoque(s) pedagógico(s) se perciben de manera integral en todo el programa, o se presentan de manera casuística y aislada en cada área o materia específica?

4.2 Desarrollo y resultados 4.2.1 Desarrollo 4.2.1.1 Ubicación del programa en un determinado nivel de desarrollo Se establece cuál es el nivel de desarrollo que le corresponde al programa de acuerdo con su antigüedad; sin embargo, es más importante identificar el nivel real de desarrollo del programa, ya sea éste de inicio, consolidación o madurez 1313, aunque esta ubicación no corresponda a la duración promedio establecida para ella. Un programa se considera en el nivel de desarrollo de inicio cuando aún no ha sido objeto de un proceso de revisión y adecuación curricular, cuando su planta de profesores todavía no es estable, o cuando su infraestructura física no responde a sus necesidades. Otras pautas para considerar que un programa continúa en su etapa de inicio, son las siguientes: Tiene pocos egresados. No hay un sistema de seguimiento de egresados, o en caso de haberlo no le genera aún una retroalimentación. El perfil académico y profesional de los cuadros docentes y administrativos es heterogéneo en cuanto a su procedencia, y en ocasiones también en cuanto a su formación (sobre todo en el caso

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de una carrera de nueva creación). Un programa se considera en el nivel de consolidación cuando el plan de estudios ha sido objeto de una revisión curricular (modificación, adecuación o sustitución), con base en un proceso controlado; así mismo, son características de este nivel una planta académica en proceso de estabilidad y en superación constante, y una vinculación con la comunidad basada en acciones sistemáticas que fundamentan una autoridad moral y un prestigio académico de la institución o del programa. Un programa se considera en el nivel de desarrollo de madurez cuando la revisión curricular constituye un proceso cotidiano y participativo que no sólo comprende la valoración permanente del plan de estudios, sino de todos y cada uno de los componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje. También se considera que un programa está en esta etapa cuando la planta docente es estable y de alto nivel académico en cuanto a los grados y la actualización sistemática de sus miembros. En este nivel, el programa presenta un proceso de planeación en el que se definen con alto grado de precisión las acciones y las metas, en función de su impacto social y de la demanda y las necesidades que debe satisfacer; el reconocimiento social también debe verse reflejado en una mayor autonomía financiera para el cumplimiento de las metas trazadas. Otro aspecto importante que deberá ser ponderado durante la evaluación de un programa es el autoconocimiento, es decir el conocimiento de la comunidad académica y de las autoridades del programa sobre el nivel en que se encuentra. Así pues, para definir el nivel de desarrollo de un programa se considera fundamentalmente el criterio de sus condiciones reales. 4.2.1.2 Historia del programa Evidentemente el paso, rápido o lento, del nivel de inicio al de consolidación o al de madurez depende de la forma en que sean satisfechas las “condiciones mínimas” de operación del programa. Es importante no juzgar al programa por su nivel de desarrollo en un momento determinado; “el Comité no analizará cómo se encuentra un programa en un momento dado, sino cómo ha llegado hasta ahí y el camino que le falta por recorrer.” 1414 El Comité considera que en dicho análisis deben tomarse en cuenta: a) las características del contexto y las razones de apertura del programa, b) las limitaciones a las que se han enfrentado la comunidad académica y los conductores del programa, c) los cambios relevantes, entendidos como intentos de superación de las deficiencias o como reorientación del programa con base en condiciones nuevas de índole diversa (política, económica, ideológica, etc.), d) el desempeño del programa observable en las series históricas de la matrícula (inscripción), así como en las del rendimiento estudiantil (índices de reprobación, deserción eficiencia terminal), e) las formas de control del proceso académico y las de autoevaluación que han sido implantadas en diversas etapas del desarrollo del programa, y las transformaciones que con base en ellas se han producido, y f) la existencia de evidencias y de estudios sobre el impacto del programa en la sociedad. 4.2.1.3 Tamaño del programa La definición del tamaño relativo del programa, considerado a partir de su matrícula, se hará en relación con: otros programas similares, la demanda social de sus productos en la localidad o en la región, los recursos de que dispone: económicos, humanos, y de infraestructura y equipamiento, sus resultados observables en los principales indicadores de rendimiento y productividad académica, así como de eficiencia terminal y ubicación laboral de los egresados. En función de lo anterior, el Comité infiere y hace las recomendaciones pertinentes: si el tamaño del programa debe variar, si tiene un potencial mayor para ampliar su matrícula, si son plenamente justificadas las razones para mantener determinadas dimensiones, etcétera. 4.2.2 Resultados 4.2.2.1 Egresados El Comité revisa los estudios de seguimiento de egresados de los programas y analiza la solidez de su metodología, ya sea que esté explícitamente señalada o implícita en los resultados. Si no

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existen estos estudios, es pertinente realizar un sondeo para conocer el grado de empleo de los egresados, su participación en actividades propias o ajenas a la profesión, su grado de aceptación en comparación con los egresados de programas similares en la localidad, en la región o en el país; también se debe identificar el prestigio de los profesionales en el ámbito académico o en el ejercicio directo de la profesión. Los miembros del Comité deben procurar que sus fuentes de información sean lo bastante diversificadas para no llegar a conclusiones parciales. El seguimiento también sirve para acopiar información acerca de las tendencias de actualización o superación profesional, arraigo o movilidad en el ejercicio profesional, ámbito de acción, gremiales o corporativo, etcétera. Independientemente de que haya o no un proceso de seguimiento de egresados, como parte importante de su metodología de evaluación el Comité se interesa en recabar opiniones de egresados de generaciones representativas acerca del programa, se le pregunta sobre sus experiencias cuando estudiante y su percepción actual del estado del programa desde sus diversas perspectivas sociales o laborales. 4.2.2.2 Eficiencia terminal Los índices y los parámetros en este punto deben ser propios de las disciplinas que corresponde al Comité evaluar, por lo que es conveniente establecer rangos a partir de un muestreo que permita al evaluador, antes de iniciar las actividades de evaluación o aún en etapas avanzadas, identificar rangos de alta, mediana o baja eficiencia terminal, mismos que podrán ser contrastados con los rangos promedio de la educación superior en el nivel correspondiente (licenciatura o posgrados). En caso de que en algún programa se observen problemas de eficiencia terminal, será más importante identificar sus causas que simplemente establecer un rango. 4.2.2.3 Tesis Se analiza el tipo de trabajo terminal del programa o la variedad de opciones que para ello se presentan; así mismo, se observa la congruencia del trabajo terminal con respecto de los objetivos y las metas del programa, así como la calidad de su presentación y contenido. En el caso de que el programa no considere la elaboración de un trabajo terminal, el Comité debe analizar si los mecanismos para verificar la calidad durante el proceso académico y hasta el egreso del estudiante justifican dicha opción. 4.2.2.4 Respuesta del programa a las necesidades de la comunidad Se verifica si existe una cobertura suficiente en las diversas áreas de actividad profesional de la disciplina en cuestión (docencia, investigación, ejercicio directo y global de la disciplina o en alguna de sus especialidades) en la localidad o en la región. También es conveniente observar cuáles otros servicios presta el programa a la comunidad, su frecuencia y el tipo de aceptación o reconocimiento que la comunidad muestra hacia éstos. 4.2.2.5 Productos de investigación vinculados con el programa Los productos de investigación también pueden existir como respuesta a las necesidades de la comunidad; pero sobre todo, el Comité debe analizar su vínculo con el proceso de enseñanzaaprendizaje, mismo que debe estar definido en el plan de estudios o en los programas de las materias. En principio, se revisa hasta qué punto la investigación forma parte de las estrategias didácticas del programa. El análisis correspondiente debe considerar: el tipo de vínculo de la investigación con la curricula académica, la regularidad con que se produce, el grado de formalización o protocolización, su instrumentación, y el aprovechamiento de sus resultados.

4.3 Proceso académico Al evaluar el proceso académico es necesario estar consciente del carácter complejo e integrado que tiene. También es preciso estar prevenido de que dicho proceso puede ser sano, es decir, que tiene todos los componentes que requiere y está establecido el nivel mínimo de interacción entre los mismos, o que esté viciado desde su origen, si carece de alguno de los componentes o la

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relación entre estos es insuficiente o inadecuada. Estos componentes son: El elemento generador del programa académico puede ser la estructura social en su conjunto o alguna de sus instancias específicas (económica, político-jurídica, o cultural-ideológica) cuando de ellas se desprenden necesidades concretas que deben ser satisfechas por individuos con un perfil profesional específico. Este elemento también puede ser la estructura gremial o la propia estructura académica, cuando hay exigencias para satisfacer necesidades de la práctica profesional especializada (con programas de investigación y de posgrado) o bien de la formación de profesionistas-docentes, respectivamente. Los instrumentos normativos en los que se basa la creación de un programa académico. De éstos, el Comité observa su: instrumentación, operación y productividad, así como su evaluación, control y capacidad correctiva. Los medios que permiten, tanto el cumplimiento de lo establecido en los instrumentos normativos y operativos, como el desarrollo del proceso académico. Puede existir un elemento generador muy bien definido e identificado, y también instrumentos normativos precisos, pero si no se proporcionan los medios que soporten, faciliten y estimulen el proceso académico, se produce una falla observable en los productos académicos, o en el desgaste de los actores del proceso en su lucha por subsanar la deficiencia o carencia de medios. Los sujetos o actores del proceso académico son las personas directamente involucradas en el binomio enseñanza-aprendizaje; es decir los docentes y los alumnos. Los productos académicos son el resultado final del proceso académico, y por ello son el principal indicador para valorar prácticamente todos los elementos y procesos específicos de un programa, incluyendo su compleja y dinámica interrelación con los demás componentes del mismo proceso académico. Por ejemplo, a través del análisis de los productos académicos se puede valorar en qué medida fueron satisfechas las necesidades planteadas por alguno de los elementos generadores del programa. Tal sería el caso de alguna asociación gremial que, para satisfacer ciertas necesidades sociales, propusiera a la academia de una institución un determinado perfil para el egresado; a su vez, la sociedad, el gremio o la academia pueden ser determinantes o coadyuvantes en el establecimiento de los instrumentos normativos o en la dotación de los medios para el logro de los fines propuestos. A continuación, se presenta una descripción de la forma en que está integrado cada uno de los que hemos denominado “componentes” del proceso académico, y señalamos los aspectos que tomamos en cuenta para su evaluación. 4.3.1 El elemento generador del programa Sea cual sea el elemento generador de un programa, debe ser plenamente identificado. Puede tratarse de requerimientos de alguna institución o de la sociedad, explícitamente señalados o en una demanda general de formación de arquitectos, urbanistas o diseñadores. En determinadas áreas de estas disciplinas, los especialistas también pueden ser un elemento generador del programa, al concretar demandas de productos académicos, como pueden ser: nuevos conocimientos, innovaciones tecnológicas, actualización permanente del profesionista en ejercicio, especialización o profundización en ciertos campos del ejercicio profesional, difusión del conocimiento y una gran gama de servicios a la comunidad. Asimismo, un programa académico puede generarse en una institución educativa, cuando ésta expresa la necesidad de formar docentes, de atender problemas en búsqueda de nuevos conocimientos o de la orientación de los conocimientos ya existentes hacia su mejor asimilación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otras veces, el elemento generador del programa es la realidad, esto es las características y condiciones objetivas del medio o del contexto en el que se ejercerá o se aplicará el producto académico del programa. Por ejemplo, cuando el gremio correspondiente (arquitectos, urbanistas o diseñadores) reconoce la necesidad y promueve iniciativas de colaboración con las entidades sociales y/o con las instancias educativas, a fin de atender ciertos problemas básicos de la realidad (aunque éstas no lo hayan demandado explícitamente), generando con ello una dinámica de relaciones gremio-sociedad-academia, cuya existencia es muy conveniente. En torno a este primer componente del proceso académico la evaluación que el Comité realiza

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incluye las siguientes consideraciones: ¿En los documentos básicos del programa están señalados explícitamente los elementos que se consideran como «sus generadores» y los requerimientos que de ellos se derivan, en relación con las tres áreas sustantivas de la actividad académica (docencia, investigación, extensión)? ¿Son reconocidas y tomadas en cuenta las exigencias de la sociedad, del gremio o de la academia, como elementos activos del proceso académico, de qué manera? ¿Existe confrontación o evaluación de los productos del programa respecto de las exigencias planteadas por las instancias sociales, gremiales o académicas, de qué manera? ¿Se acude a las instancias sociales, gremiales o académicas de manera programada y sistemática durante el proceso académico como parte de las estrategias para cumplir con los objetivos del programa? 4.3.2 Los instrumentos normativos Para conocer la función que estos documentos desempeñan en la orientación del proceso académico los integramos en los siguientes tres grupos: La normatividad general. La normatividad del plan de estudios o programa académico. La normatividad de los programas operativos. 4.3.2.1 Normatividad general Los instrumentos de la normatividad general cumplen una función de “directriz nacional” en lo que se refiere a la estructura y al desarrollo de los programas sustantivos de investigación y docencia en todo el país (programa nacional de educación superior, programa nacional de investigación, criterios normativos del conacyt para el posgrado, etc.). Así como, y en lo particular a los programas sustantivos de docencia e investigación en las subáreas de arquitectura, diseño y urbanismo (normatividad derivada del consenso de las comunidades académicas del área, v.gr. la asinea) y a los instrumentos generales que atañen a sus contenidos disciplinarios en todo el país (Programa Nacional de Vivienda, Programa Nacional de Desarrollo Urbano, etcétera). Dentro de la normatividad general, el Comité considera también aquellos instrumentos que ha establecido la institución de educación superior respectiva, como respuesta a los requerimientos del medio y en atención a una normatividad mayor (en este caso se revisan desde sus estatutos, hasta los planes de cada una de sus actividades sustantivas y de sus respectivos programas operativos). Las preguntas básicas que el Comité se formula para evaluar el programa en este punto, son: ¿Los sujetos o actores del proceso académico conocen los instrumentos de la normatividad general que orientan el desarrollo del programa?, ¿les dan importancia? ¿Se tiene en cuenta que estos instrumentos cambian de manera periódica de acuerdo con su tipo, y que dichos cambios implican para el programa una serie de reconsideraciones o de adecuaciones en cascada (nacional-ies-programa)? ¿En alguna etapa del desarrollo del programa se han hecho intentos por actualizarlo en su conjunto, o en algunos de sus programas operativos?, ¿son sistemáticos y exitosos estos intentos de adecuación interna de planes y programas respecto de la normatividad general? ¿Los administradores del programa o los actores directos del proceso académico han manifestado alguna crítica hacia la normatividad general?; si es así, ¿esta crítica se ha hecho explícita en algún documento o foro de expresión?, ¿conocen ellos los mecanismos para la elaboración y la modificación de cualquiera de los instrumentos de la normatividad general? 4.3.2.2 Normatividad del plan de estudios o programa académico El segundo aspecto de los instrumentos normativos que debe ser analizado como parte del proceso académico es el del plan de estudios o programa académico. Si se trata de programas de licenciatura y de posgrado en arquitectura o en alguna otra de sus subáreas, el cadu considera su vinculación e implicaciones mutuas (si es que existen dentro de la misma institución o dependencia), y también su vinculación con programas de investigación o de extensión (difusión del conocimiento, servicios a la comunidad, etc.) Es en este segundo nivel en el que se formulan las tácticas y las estrategias institucionales que se adoptan para dar respuesta a determinada

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realidad y a los lineamientos de la normatividad general. Para saber si este segundo nivel de los instrumentos normativos se incorpora de manera activa al proceso académico, es necesario plantear las siguientes cuestiones: ¿Las actividades sustantivas de la vida académica (docencia, investigación y extensión) tienen una vinculación estructural en el desarrollo del proceso académico del programa?, ¿esta vinculación se establece en el interior de un mismo plan o programa?, o bien, ¿para cada una de las actividades sustantivas existe un plan o programa independiente, y con referencia explícita a los otros dos? ¿Los administradores del programa y los actores del proceso académico tienen participación efectiva en su diseño, reformulación o instrumentación operativa?, si es así, ¿en qué casos y de qué manera se ha producido esta participación? ¿Cuál es el grado de conocimiento y de apropiación de los documentos básicos del programa académico por parte de los docentes, investigadores y estudiantes?; ¿consideran ellos el plan respectivo como un instrumento de referencia que los ubica y los orienta, y lo entienden como un verdadero mapa curricular con objetivos y metas precisas que es necesario cumplir o alcanzar? Aunque algunas de las siguientes preguntas fueron planteadas en la categoría de análisis correspondiente al modelo normativo del programa, es necesario reformularlas y especificarlas para valorar los instrumentos normativos que orientan el proceso académico: ¿Contienen los elementos necesarios para que el alumno conozca, comprenda, explique, analice y sintetice el fenómeno arquitectónico a través de referentes teóricos, científicos y técnicos congruentes con los grupos humanos y con la ubicación de este fenómeno a través del tiempo? ¿Permiten definir las cualidades formales de una obra arquitectónica y la relación que el programa guarda con los requerimientos de los usuarios y su congruencia con las necesidades preceptuales que originaron el proyecto? ¿Consideran el conocimiento de los procesos de financiamiento y de promoción para llevar a cabo la obra arquitectónica? ¿Tienen presente los valores y los determinantes del medio ambiente en que se ubica el proyecto, y prevé los impactos positivos o negativos que pudiera ocasionar? ¿Qué importancia otorgan a los agentes climáticos y a las variables regionales que pueden incidir en el proceso proyectual?, ¿cómo influyen estos conceptos en el carácter de la edificación y en el manejo de los espacios? ¿Qué tipo de metodología incorporan para definir el proceso de diseño arquitectónico, y cuáles son sus bases fundamentales? ¿De qué manera se estructuran el marco tecnológico para la concreción de la obra arquitectónica?, ¿en qué medida participan otras disciplinas para la comprensión y el manejo del diseño estructural, las instalaciones y otros elementos inherentes a la producción arquitectónica? ¿Existen programas específicos, taxonómicamente definidos, en el área de planeación, administración y control de obra? ¿Cómo se vincula el plan de estudios con las características sociotecnológicas y culturales de la región?, ¿cuál es el grado de relación entre la cátedra en el aula y la práctica externa en cada contexto? ¿Incluye materias orientadas a la preservación del patrimonio arquitectónico y ecológico, o que la fomenten insertando nuevas expresiones arquitectónicas? ¿Existe en el plan de estudios como requisito de titulación el conocimiento de una lengua extranjera? ¿Se considera el uso de la computación durante el proceso proyectual, a partir de qué grado de la licenciatura? 4.3.2.3 Normatividad de los programas operativos El tercero y último nivel de los instrumentos normativos que el Comité analiza, en relación con el proceso académico, es el nivel básico de los programas operativos que se formulan anualmente y en los que se establecen objetivos, metas y acciones específicas para cumplir de acuerdo con lo establecido en la planeación. De estos programas, ocupan un lugar muy importante los programas de materia también denominados cartas descriptivas o programas por objetivos. En este mismo nivel, pero con respecto a la investigación, es necesario analizar a los proyectos de investigación o protocolos. Otros programas operativos pueden ser los siguientes: el editorial, el de servicios a la comunidad, etcétera.

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Las preguntas diagnósticas que el Comité hace, son como las siguientes: ¿Con qué periodicidad son revisados o actualizados los programas de las materias del plan de estudios?, ¿se evalúan todos o sólo algunos?, ¿cuándo fue la última vez?, ¿quién realiza esta labor? ¿Las cartas descriptivas o programas de materias son actualizados y enriquecidos como fruto de una discusión en el seno de una academia de área?, ¿son reformulados de acuerdo con las experiencias obtenidas en los cursos anteriores?, ¿son puestos al día de acuerdo con la difusión de nuevos conocimientos y con la aparición de novedades bibliográficas o tecnológicas? ¿La adecuación de estos programas obedece a la capacitación de los docentes para una mejor formulación e impartición de las materias, o bien, responde a la necesidad de replantear las estrategias y las técnicas didácticas? ¿Los docentes, investigadores o estudiantes hacen uso cotidiano de sus programas de materia para saber con precisión cuáles son las actividades que corresponden en cada momento al cumplimiento de determinados objetivos?, ¿estos instrumentos son del dominio común?, ¿fueron distribuidos oportunamente y discutidos en su momento por todos los actores involucrados en el proceso académico?, ¿existe en la práctica alguna forma conocida de aceptación, rechazo o desinterés en lo que se refiere a los programas o a su aplicación? 4.3.3 Los medios para el cumplimiento de lo establecido en los instrumentos normativos y operativos Como ya se mencionó en la introducción de la categoría proceso académico, los medios permiten el cumplimiento de lo establecido en los instrumentos normativos y operativos, así como el desarrollo del proceso académico mismo. Nos referimos a ellos específicamente en dos grandes apartados: Los recursos de que dispone o requiere el programa para su operación. Las instancias de administración que cumplen funciones de planeación, gestión y control, vinculadas de manera directa al programa. 4.3.3.1 Los recursos En este aspecto incluimos cuatro rubros generales: Asignaciones presupuestarias para la contratación del personal académico. Asignaciones presupuestarias para la operación del programa (gastos de operación). Infraestructura, equipamiento y mobiliario (gasto de inversión). Planta física. 4.3.3.1.1 Asignaciones presupuestarias para la contratación del personal académico Se consideran de manera primordial las asignaciones para la adecuada remuneración de la planta académica, con partidas específicamente asignadas a plazas o contrataciones que satisfagan plenamente el requerimiento de un perfil académico o de apoyo técnico propio para cada necesidad establecida en el plan respectivo. En este punto no se pretende verificar el cumplimiento o la idoneidad de los perfiles de la planta académica o de la de administrativos y manuales, sino la existencia de las disposiciones estatutarias y administrativas que permiten a un determinado programa operar con los recursos humanos suficientes en cantidad y en calidad. El Comité formula las siguientes preguntas básicas: ¿Se han creado todas las plazas? o ¿existen las condiciones para realizar todas las contrataciones de los recursos humanos académicos, técnicos y administrativos necesarios para la instrumentación del programa, tal como está establecido en sus documentos básicos? Al crearse el programa y ser aprobado por el Consejo Universitario (o la instancia correspondiente) ¿se aprobaron las medidas para dotarlo de recursos humanos con los perfiles deseados y en la cantidad necesaria para su operación?; en el caso de que el programa haya empezado a operar con deficiencias en este aspecto ¿qué medidas se han adoptado para subsanar dichas deficiencias?, y ¿en qué grado de integración o complementación de su planta académica se encuentra el programa académico que se analiza? ¿Reconocen los integrantes de la planta académica, técnica o administrativa su ubicación y función concreta en el programa académico, plan o programa operativo de la institución?, ¿están

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conscientes de las implicaciones que su desempeño puede tener para el desarrollo del proceso académico o para el logro de algunos de sus objetivos o metas? Estas preguntas son fundamentales, ya que sus respuestas son un indicador del grado de profesionalismo, compromiso y deseo de superación personal de los actores del proceso académico, valores imprescindibles para su sano desarrollo y para la obtención de productos de calidad. 4.3.3.1.2 Asignaciones presupuestarias para la operación del programa En segundo lugar, en los recursos se encuentran todas las asignaciones presupuestarias de la institución para la operación regular del programa, esto es lo que comúnmente se denomina gasto corriente, por medio del cual se le provee de insumos para el funcionamiento básico de sus actividades sustantivas. Por lo general, este gasto corriente se asigna en función del ritmo de actividad y productividad del programa y tiende a mantenerse estable o sin incrementos (incluso sujeto a recortes) debido a factores de política económica nacional o estatal, sobre todo en las universidades públicas; pero su falta de crecimiento se puede deber también a una insuficiente labor de gestión, o sencillamente a que no exista un incremento real en el ritmo de las actividades y en la productividad académica. En otros casos, posiblemente sean la demanda y las condiciones del mercado de trabajo los factores determinantes en la asignación mayor o menor de recursos para la operación de un programa determinado. Al respecto el Comité plantea las siguientes preguntas: ¿Cuál ha sido el comportamiento del gasto de operación del programa, considerado en términos absolutos y en términos relativos, en lo que respecta a su desarrollo y a recursos similares que se asignan a otras dependencias de la misma institución?, ¿qué explicación ofrecen los directivos de la institución o los administradores del programa respecto de dicho comportamiento? ¿Cuál es el grado de satisfacción o de limitación del gasto corriente respecto al logro de las metas y al cumplimiento de los objetivos propuestos? Y ¿cómo perciben los actores del proceso académico la influencia de estos recursos en el desempeño de sus actividades sustantivas? 4.3.3.1.3 Infraestructura, equipamiento y mobiliario En tercer lugar, el Comité analiza cómo influyen en el proceso académico los recursos destinados a infraestructura, equipamiento y mobiliario, para lo cual en ocasiones se emplea el término “gasto de inversión”. No es frecuente encontrar un programa dotado con todo el equipo que requiere desde el inicio de sus operaciones, ya que en la mayoría de los casos los programas inician con un equipamiento mínimo (instalaciones y mobiliario) o lo comparten con otros programas. La paulatina obtención de recursos para la adquisición de equipo o para la adecuación o mejoramiento de las instalaciones de un programa, depende de las iniciativas y del dinamismo de sus actores o de sus elementos generadores. Sin embargo, hay muchos otros problemas que deben ser tomados en cuenta, tales como la obsolescencia, el desgaste o el envejecimiento al que están sujetos, de manera más o menos “natural”, estos elementos; también está la operación y el uso adecuado de los equipos, esto implica considerar la suficiencia de personal técnico calificado para operarlos, no sólo para garantizar mayor vida a los talleres, laboratorios, cómputo, etc., sino también, y fundamentalmente, para permitir que el personal docente o de investigación pueda lograr mayor productividad en sus actividades respectivas. En consecuencia, las preguntas que formulamos pueden ser: ¿Cuál es el grado de cobertura actual del programa en materia de equipo y mobiliario, de acuerdo con la visión de sus administradores y de los académicos y estudiantes?, ¿cuál ha sido el proceso que la institución o la dependencia ha seguido para dotarlo de estos elementos de infraestructura?, ¿los administradores de la institución o del programa han seguido solamente los procedimientos convencionales para la dotación de equipo y mobiliario?, o bien, ¿se han preocupado por llevar a cabo acciones suplementarias o por proponer iniciativas sui géneris para el logro de estos satisfactores? ¿Qué medidas o normas se han establecido en la institución o en el programa académico para el uso de la infraestructura, del mobiliario y del equipo?, ¿existe el personal idóneo para el uso del equipo especial o delicado?, o bien, ¿todos pueden hacer uso de estos recursos sin normas claras de operación y mantenimiento? Quizá se cuente con un área o departamento de apoyo académico que controla las instalaciones y el equipo; si así es ¿el funcionamiento de dicha área es eficiente y

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brinda un servicio oportuno a los actores del proceso académico? En este mismo orden de ideas, ¿es bien visto y aceptado por todos el sistema de normas, operación, control y mantenimiento a que están sujetos los equipos del programa?, ¿existe conciencia y compromiso tácito de los diversos actores del proceso académico sobre el cuidado que las instalaciones y el equipo requieren? 4.3.3.1.4 Planta física El cuarto renglón por considerar en lo que se refiere a los recursos es el de la “planta física”, es decir, el edificio y la infraestructura espacial que albergan las instalaciones para cumplir con las actividades sustantivas, administrativas, complementarias o de servicios involucradas en el proceso académico. Las consideraciones en este renglón son parecidas a las que se hicieron para los elementos de mobiliario y equipo. En este caso no se valora el inmueble en términos de su antigüedad, sino del grado de adecuación que ofrece para las diversas actividades; es preciso evaluar no sólo la suficiencia espacial en lo que se refiere a superficie disponible, sino también a la “calidad del ambiente” generada tanto por las condiciones bioclimáticas de iluminación, ventilación y temperatura (que pueden o no, ofrecer la mínima comodidad para el desempeño de cada actividad), como por otros aspectos relacionados con el arreglo general del inmueble, por ejemplo, con su orden y limpieza, sus texturas y colores, su vínculo con los elementos naturales, etcétera. Los aspectos que pueden ser cuestionados durante el proceso de evaluación están implícitos en las siguientes preguntas: ¿Manifiestan los sujetos del proceso académico conformidad en cuanto a la forma en que la planta física les permite desempeñar sus funciones sustantivas?, ¿consideran que el ambiente físico es propicio para el óptimo desarrollo de sus actividades?, ¿asisten con gusto a sus actividades, o prefieren laborar y programar actividades fuera de las instalaciones del programa por no haber en ellas condiciones favorables para el trabajo? De igual manera, es conveniente indagar si los estudiantes permanecen horas extra-clase en las instalaciones realizando sus tareas, en la biblioteca, trabajando en un taller o realizando otro tipo de actividades de carácter social, o si por el contrario se retiran en cuanto no sienten la presión de una asistencia controlada. Las últimas preguntas sobre la planta física son: ¿existen planes institucionales de crecimiento, expansión o complementación?, ¿en qué plazos se han establecido las medidas encaminadas a ello? y ¿qué situaciones motivan los cambios que institucionalmente se proponen? Quizá muchas de estas preguntas se podrían resumir en dos, dirigidas a estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo: ¿sienten apego por el edificio y las instalaciones de su escuela o facultad?, y ¿si se les brindara la alternativa de que su centro de estudio o trabajo cambiara de instalaciones o conservara las que actualmente ocupan, qué decidirían y por qué? En el caso de todas las carreras del área que implican el desarrollo de procesos creativos en el taller de diseño es muy provechoso conocer el esquema pedagógico y didáctico de esta actividad formativa y los requerimientos espaciales que de ella se derivan, para después hacer la contrastación con la infraestructura espacial de que dispone el programa. 4.3.3.2 Las instancias de administración Al considerar las instancias de administración que cumplen funciones de planeación, gestión y control, debemos comprender, y ver de qué manera se apegan a la realidad en el caso de un programa específico, que todas las instancias y recursos de carácter administrativo deben ser considerados como medios para que el proceso académico se desarrolle de manera satisfactoria. Un primer aspecto a valorar en relación con las instancias administrativas (así las llamaremos de ahora en adelante, en el entendido de que se incluyen también los procesos y personas dedicados a la planeación y a la gestión de tipo general) es el de la coherencia y la congruencia de la estructura administrativa con respecto al o los programas académicos a los que debe servir. En muchos casos, la cuestión principal es verificar si el aparato administrativo está al servicio de las actividades sustantivas de la academia, o si por el contrario se convierte en una carga burocrática, que en vez de facilitar el proceso académico lo obstaculiza. Las formas en que las instancias administrativas participan en el proceso académico, y cuya situación concreta es necesario identificar, pueden ser las que a continuación se señalan: Comunicación estructurada. Vínculo entre los actores o sujetos.

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Eficiencia en el desempeño de las funciones administrativas. 4.3.3.2.1 Comunicación estructurada Comunicación estructurada es aquélla que se establece de manera estatutaria, normativa o pragmática entre los diferentes niveles de la administración: autoridades centrales de la universidad, directores de escuelas, facultades o centros de investigación y sus respectivos mandos medios, coordinadores de programa o de área académica, etc. Si la comunicación entre los niveles mencionados no se produce, o si fluye con lentitud, el proceso académico puede sufrir deterioro. 4.3.3.2.2 Vínculo entre los actores Este vínculo se establece entre los actores del proceso académico (principalmente los miembros de la planta académica) y las personas que ocupan los cargos directivos y administrativos. Es particularmente conveniente identificar si estos vínculos están establecidos explícitamente como lineamiento institucional, o bien dependen de la voluntad de quienes ocupan los cargos de dirección, administración o coordinación de los programas. En cuanto a la forma en que estos vínculos se desarrollan, es importante observar si se reconoce el lugar que corresponde a cada actor y si se da lugar o incluso impulso a su necesaria participación en la toma de decisiones y en la gestoría de muchas etapas del proceso académico. Ello no significaría ver disminuida la autoridad respectiva, por el contrario, si esta situación se presenta debe ser reconocida como una convalidación o como un consenso participativo. La existencia de ciertas estructuras internas mediadoras entre el proceso académico y la estructura administrativa (academias de área, consejos académicos de licenciatura o de posgrado, comités de investigación, comités de promoción y permanencia, etc.) serán elementos que en cierto modo eviten las vicisitudes del voluntarismo; sin embargo, es importante no confundir este último término con la voluntad de participación y de ejercicio democrático de los funcionarios y de los administradores del proceso académico. Para esto se debe tomar en cuenta la forma en que las instancias administrativas posibilitan la participación de los actores del proceso académico en algunos niveles de decisión y de gestoría relacionados con el mismo, así como la existencia de organismos mediadores con capacidad propositiva, gestora y de decisión, al menos en ciertos aspectos. 4.3.3.2.3 Eficiencia en el desempeño de las funciones administrativas En este rubro se considera la eficiencia en el cumplimiento de las funciones administrativas, tanto de las rutinarias como de las coyunturales o circunstanciales. Se debe observar si la administración, entendida como equipo, asume la mayor parte de las cargas burocráticas o si éstas recaen en los docentes o los investigadores distrayéndolos de sus actividades prioritarias; por ejemplo, cuando el académico debe llenar formatos excesivos que podrían ser obviados en virtud de la mucha información que ya poseen las instancias administrativas y que sólo sería necesario capturar y cruzar de manera adecuada. Existen muchos casos de la frecuente delegación de funciones que no responde a falta de recursos sino a la deficiencia del apoyo administrativo; entre otros, el del académico que se ve obligado a hacer trabajo de mecanógrafo, de editor (fotocopiando, compaginando, distribuyendo el material didáctico), de operador de equipo audiovisual y hasta de empleado de limpieza o de conserje. Al evaluar la eficiencia de las funciones administrativas, es necesario ser muy objetivo y destacar las situaciones concretas, evitar la crítica fácil a la que muchas veces están expuestos los administradores de los programas debido a la naturaleza de sus funciones: control, optimación de los recursos, rendimiento de cuentas, exigencia del cumplimiento de tiempos y programas, apego a los procedimientos, etc., mismos que muchas veces no son del agrado de los actores directos del proceso académico, quienes tienden a descalificarlos a priori. 4.3.4 Los sujetos o actores Una vez reconocido que las instancias administrativas constituyen más un medio que un sujeto del proceso académico, a continuación describimos los dos principales grupos de actores o sujetos directos del proceso académico, la planta académica y los estudiantes.

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4.3.4.1 Planta académica De acuerdo con los estatutos de cada institución, los miembros de la planta académica pueden tener categorías y denominaciones diferentes, pero agruparse en torno a las actividades sustantivas de docencia e investigación. La primera función sustantiva la desempeñan los profesores, ya sean titulares o asociados, de tiempo completo, medio tiempo o de asignatura; la segunda, corresponde a los investigadores, quienes en algunas instituciones no tienen vínculos con la docencia; sin embargo, lo más común es que tengan la categoría mixta de profesoresinvestigadores. Se deriva de una disposición normativa muy difundida que responde al ideal de que, quien se dedique a la investigación, oriente su experiencia y sus nuevos conocimientos ya sea a la formación de nuevos investigadores o a la de profesionistas del área en los niveles de licenciatura y/o posgrado. Para efectos de evaluación, es importante tomar en cuenta a los integrantes de la planta académica denominados “técnicos-académicos” en algunas universidades y que, pese a desempeñar una importante labor, muchas veces son subvalorados dentro del conjunto de funciones académicas de investigación y docencia. En otras universidades esta categoría no existe y es necesario establecer qué personal cubre las necesidades de apoyo técnico en las actividades del proceso académico. Es posible que en los estatutos universitarios también se definan figuras o categorías intermedias, como la de auxiliar de investigación o la de profesor adjunto. Algunos de los criterios que se adoptan para conocer la composición y las características de una planta académica, así como su papel real en el programa, son: Composición por su origen y formación Categoría y nivel, Superación y actualización, Participación en los procesos de planeación y gestión, Significación profesional. 4.3.4.1.1 Composición de la planta académica en cuanto a su origen y formación Para este rubro el Comité propone realizarlo con base en una muestra, la observación general de la planta y la de algunos casos individuales. Del curriculum de cada profesor es necesario destacar si su origen y formación corresponden al perfil que el programa académico requirió en el momento de su ingreso o que actualmente necesita para satisfacer algunas de sus necesidades. También es conveniente ponderar el vínculo entre el enfoque prioritario o identidad institucional (en materia de investigación y/o docencia) de la escuela en la que se formó el académico, respecto del enfoque prioritario de la institución o del programa que se esté evaluando. Evidentemente la composición de la planta académica, de acuerdo con los grados académicos de sus integrantes, es un elemento de juicio importante para explicar, junto con muchos otros factores, los logros o las deficiencias del proceso académico. Debe evitarse el juicio simplista de las proporciones porcentuales; es más importante entender el proceso que ha llevado a una determinada composición de la planta académica y las causas que han coadyuvado a que tenga una situación determinada al respecto. En caso de que se observe algún desequilibrio en la composición de la planta académica, se analizará si éste tiene explicación en el desarrollo histórico del programa, si los conductores del mismo están conscientes de dicho desequilibrio y si para corregirlo han establecido medidas en la programación a corto, mediano o largo plazo. Debe hacerse el mismo análisis de congruencia con las necesidades curriculares del programa, en cuanto al tiempo de dedicación o de contratación de los académicos (tiempo completo, medio tiempo, por horas). 4.3.4.1.2 La categoría y el nivel de los integrantes de la planta académica La propuesta es la observación de casos individuales con base en una muestra. En este punto lo más importante es conocer cómo los miembros de la planta académica han accedido a sus posiciones académico-laborales (definidas en los estatutos y reglamentos del personal académico). Se debe analizar la correspondencia entre el estatus académico de algunos miembros de la planta académica y su correspondiente respaldo en formación profesional y docente, desempeño

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profesional, productividad académica, procedimientos seguidos para su incorporación a las labores académicas y para el logro de sus promociones. Por medio de un muestreo podrá diferenciarse si en general la adscripción y la promoción de la planta académica de un programa responde a la normatividad institucional, o si por el contrario se ha recurrido frecuentemente a otras estrategias; en este último caso, convendrá conocer las explicaciones a tal situación. Otro aspecto importante que debe ser evaluado es el grado de estabilidad (o permanencia) de la planta académica, sobre todo en aquellos casos en que la antigüedad del programa permita suponer mayor estabilidad de los docentes e investigadores. 4.3.4.1.3 Superación y actualización de la planta académica La dinámica de superación de la planta docente se puede observar a través de la frecuencia de participación de los docentes e investigadores en cursos de actualización, así como en los cambios de composición de la planta académica de acuerdo con sus grados académicos. Los programas institucionales de capacitación docente o de actualización profesional también deben ser considerados en este renglón. Del mismo modo, es importante revisar las políticas y los programas de los conductores del programa, respecto de las previsiones para superar el nivel académico promedio de la planta académica a corto, mediano y largo plazo. 4.3.4.1.4 La participación de la planta académica en los procesos de planeación y gestión Aunque este punto fue propuesto para valorar a las instancias administrativas como medios del proceso académico, se planteó para considerar las características del desempeño del directivo o del administrador del programa. Al integrante de la planta académica también le corresponde un papel activo en la toma de decisiones y en las actividades de planeación y gestión que atañen al proceso académico. El académico, sea docente o investigador, no debe esperar que todo le sea proporcionado, ni lamentar la falta o escasez de recursos o que su opinión no haya sido tomada en cuenta; debe conocer el significado y la importancia que tienen o que pueden tener las instancias administrativas y gestoras como apoyo a las funciones sustantivas, y ser promotor en los órganos colegiados que puedan darle mayor peso a su voz. 4.3.4.1.5 La presencia y significación de los miembros de la planta académica Otro aspecto por observar es la participación de la planta académica en diversos campos de actividad profesional o gremial: pertenencia a colegios de profesionistas y participación activa en ellos; presencia de los académicos en los sectores público o privado, ya sea como asesores, funcionarios o empleados de las dependencias vinculadas con la naturaleza del programa; actuación de los académicos como consultores o contratistas en los concursos de estudios, proyectos y obras a que con frecuencia convocan las dependencias gubernamentales; por último, deberá tomarse en cuenta también la existencia de académicos que sean empresarios o que tengan influencia significativa en el sector privado. 4.3.4.2 Los estudiantes Los rubros fundamentales que el Comité propone para valorar este aspecto son los siguientes: Procedimientos de admisión, Procedencia, Desempeño académico, Programa de estímulos, Normas de convivencia. 4.3.4.2.1 Procedimientos de admisión El primer aspecto que debe ser analizado es el perfil del estudiante de primer ingreso, y en relación con éste los procedimiento de admisión, su depuración periódica y el rigor con que se aplica. 4.3.4.2.2 Procedencia de los estudiantes También es necesario investigar lo relativo a la procedencia de los estudiantes de acuerdo con: a) el tipo de programa en el que adquirieron su nivel anterior (bachillerato, licenciatura o maestría, y si fue en universidades públicas o privadas); b) la ubicación de esos programas (ciudades del interior de los estados, ciudades capitales de los estados o capital de la república); c) el nivel

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socioeconómico de sus familias. Es importante observar la existencia en el programa de esta información y de los estudios de seguimiento correspondientes, así como señalar su carencia o las deficiencias en su instrumentación. Esta información es muy importante, sobre todo porque con base en ella es posible hacer recomendaciones e influir en los programas académicos de los niveles precedentes, a fin de recibir estudiantes mejor preparados. 4.3.4.2.3 Desempeño académico de los estudiantes Al analizar el desempeño académico de los estudiantes el Comité toma en cuenta los índices de deserción, reprobación, titulación y eficiencia terminal, tanto en el momento de la evaluación como en las series históricas de los últimos diez años. Quizá lo más significativo sea el conocimiento que las autoridades y los docentes tengan y la explicación que den sobre las causas del comportamiento positivo o negativo de dichos índices, así como sobre las medidas que hayan adoptado o pueden adoptar para mantenerlos o mejorarlos. 4.3.4.2.4 Programa de estímulos para los estudiantes Es conveniente verificar la existencia y, en su caso, observar las características de los estímulos que el programa ofrece a los estudiantes para lograr los objetivos propuestos y para que éstos mantengan o eleven su nivel académico. Pueden ser estímulos de tipo ambiental (instalaciones agradables, salones bien iluminados y ventilados, etc.), de tipo afectivo (trato cordial con los profesores y entre compañeros), de naturaleza académica (como el logro de ciertos retos en la adquisición de conocimientos y de habilidades o en la sana competencia intelectual); por último, es posible dar estímulos de carácter económico (becas, premios, exenciones de cuotas) o de carácter social (premiaciones, designaciones, etcétera). El evaluador debe estar atento a la carencia o a la presencia simultánea de algunos de estos estímulos. También se debe reconocer la existencia de estímulos negativos; sin embargo, es importante no confundir ciertas situaciones de limitación o carencia, con estímulos negativos, ya que una carencia o limitación puede llegar a ser, bien asimilada la situación, un aliciente para superar condiciones adversas. 4.3.4.2.5 Normas de convivencia Comprenden todos los ordenamientos que norman el comportamiento y las formas de convivencia de los estudiantes en el desarrollo del proceso académico. Además de analizar los reglamentos u ordenamientos para la convivencia, es sobre todo importante observar cómo los acatan los estudiantes: les son impuestos y los aceptan porque son ineludibles, los reconocen como importantes para su formación, son corresponsables de su observancia, o se requieren mecanismos coercitivos y terceras personas para su aplicación. Es evidente que el Comité debe verificar la existencia de tales ordenamientos reglamentarios o disciplinarios, y en su caso, crear si tienen un lenguaje accesible, si se les da una difusión adecuada, si se aplican de manera regular, o si por el contrario son letra muerta. Asimismo, debe observar si la institución o programa considera su permanente actualización, la claridad y la especificidad de las disposiciones y de las sanciones. 4.3.5 Productos del proceso académico El proceso académico genera productos diferenciados de acuerdo con la naturaleza de las actividades sustantivas que se desarrollan, por ello éstos pueden ser productos de la docencia, de la investigación, y de la difusión y extensión. Sin embargo, es deseable que se produzca una actividad académica plural, por lo que es conveniente verificar si se da en el programa que se está evaluando. Un ejemplo de actividad plural es el de un profesor que, en el desempeño de sus funciones docentes, se preocupa por generar nuevos conocimientos (aun de carácter descriptivo de la realidad), y que como un recurso pedagógico involucre a sus alumnos en ese proceso, produciendo un documento final; en este caso estará generando, además de un producto de docencia (alumno egresado de un curso), un

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producto de investigación (nuevos conocimientos contenidos en un documento formal). Es deseable que un investigador en el desarrollo de sus proyectos, y de acuerdo con una guía de trabajo detallada en el protocolo de investigación, incluya estudiantes de diversos grados académicos para la realización de actividades acordes con su nivel o etapa formativa; de esta manera, el producto académico no será solamente el documento final de la investigación, sino además se contará con nuevos recursos humanos capacitados para la investigación, al menos para alguna de sus etapas. Sin descuidar el enfoque de complementariedad de las funciones sustantivas mencionado, la evaluación debe incluir el análisis del producto académico específico (egresados, nuevos conocimientos y acciones o productos para el desarrollo social o comunitario), y si es posible la valoración a través de algunos indicadores del tipo y del grado de influencia o impacto del programa en la realidad; tanto en lo que se refiere a la aceptación social y profesional de los productos académicos (modificación de la realidad y superación de algunos de los problemas que motivaron la creación del programa), como a su asimilación social o laboral. 4.3.5.1 Egresados del programa académico El análisis cuantitativo de los egresados puede realizarse con datos sobre el flujo de egreso y con diagramas y cifras de eficiencia terminal; pero su análisis cualitativo sólo puede hacerse cuando se cuenta con estudios de seguimiento de su participación en el campo de trabajo y en la sociedad en general. Se recomienda los estudios de seguimiento de manera sistemática, que los conductores del programa definan sus bases y que su realización se encomiende a equipos profesionales de investigación, ya sean de la misma institución, o externos a ella. Ante la carencia de estudios o proyectos de seguimiento de egresados y de impacto del programa en la sociedad, el Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo sólo está posibilitado para realizar sondeos de opinión, con todas las imprecisiones y subjetividades que ello implica. Sin embargo, sí es posible valorar la calidad del egresado a través del análisis de la problemática del proceso académico y de la constatación de su efectividad, implícitos en los conocimientos, aptitudes, intereses y actitudes del recién egresado, es decir, de aquellos alumnos que se graduaron en fecha reciente o que están próximos a hacerlo. Si bien en sentido estricto el producto de un programa de docencia es el egresado, podemos considerar como producto parcial al estudiante intermedio que ha acreditado determinados créditos del plan de estudios. En este caso la confrontación que se puede hacer es entre los objetivos, los alcances y los contenidos del nivel pretendidamente cubierto, y los conocimientos, aptitudes, actitudes e intereses reales que dichos estudiantes tienen, observables en una muestra definida de común acuerdo entre los responsables del programa y los miembros del Comité. Finalmente, lo importante no sólo es constatar la calidad del egresado o estudiante que supera un nivel intermedio y su congruencia con los enunciados programáticos de la carrera o del posgrado que se considere, sino también, y quizá ello sea más significativo, identificar las causas probables de los logros y de las deficiencias del programa para actuar en consecuencia y estimular o rectificar las políticas, acciones o situaciones generadoras de la situación detectada. 4.3.5.2 Otros productos de la actividad docente En el desarrollo cotidiano de la docencia el profesor genera una serie de materiales que, en conjunto, son muestra de su productividad académica. Esos materiales pueden tener diversos grados de elaboración o diferentes formas de presentación. Es evidente que, para ser considerados como producto, deben tener un avance significativo en lo que se refiere a desarrollo y a presentación. Se puede solicitar a uno o a varios profesores que muestren productos, como: Programas de materias: deben ser un aporte del profesor en lo que se refiere a la formulación o modificación de la carta descriptiva general contenida en el plan de estudios, y responder a la normatividad establecida para su presentación. Apuntes o trabajos monográficos sobre temas de clase. El grado de desarrollo de estos apuntes puede equivaler incluso al de un artículo de divulgación, pero para ello deben estar teóricamente fundamentados y respaldados en una bibliografía especializada. También es importante considerar la calidad de la presentación y del diseño de los documentos.

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Revisiones bibliográficas. Aunque en su práctica cotidiana el docente revisa los principales textos de teoría, historia o aplicaciones prácticas de su materia, pocas veces hace un documento sistemático, ordenado y bien presentado, que incluya comentarios sobre su importancia o actualidad, así como recomendaciones a los alumnos para su lectura. Antologías. Estos documentos se refieren a un temario y a la dinámica de un curso específico; constituyen la síntesis de las lecturas más importantes (o las más didácticas) que los alumnos deben realizar como parte de su carga escolar. Es deseable que cada uno de los textos de una antología esté acompañado de una breve descripción de su importancia para el curso, así como de algunas preguntas diagnósticas sobre la comprensión de su lectura. Audiovisuales y materiales multimedia. Constituyen una de las herramientas didácticas más valiosas del profesor; sin embargo, para considerarlas como un producto, tienen que cumplir con una serie de especificaciones de presentación: concordancia precisa del texto con las imágenes, presentación del texto de cada una, diapositivas, referencia al programa del curso o materia que apoyarán, un audio, etcétera. Paquetes didácticos. Se constituyen por la integración de dos o más recursos para el proceso de enseñanza-aprendizaje, con apego a los requerimientos del programa académico, y de la calidad esperada. Libro de texto. Producir un libro de texto muestra un alto grado de madurez académica del profesor, es decir de su dominio sobre la materia que imparte, el reconocimiento y la afirmación de una postura propia ante un conjunto de problemas o temas de su materia, que implica el conocimiento profundo de la bibliografía y de las teorías correspondientes. La producción de un libro de texto también puede ser motivada por una postura didáctica nueva o diferente a las contenidas en otros libros de texto. Cualquiera que sea el motivo, deberá estar explícito en la presentación. Es importante conocer la aceptación y la trascendencia del libro en de las escuelas del área o subárea correspondiente. 4.3.5.3 Productos de investigación En primer lugar, es conveniente diferenciar las formas básicas que adopta la investigación en la institución o en la dependencia a la cual pertenece el programa que se evalúa: La investigación desempeñada como actividad sustantiva por personal calificado, dentro de líneas y programas específicos, a partir de proyectos concretos aprobados y registrados institucionalmente y que cuenta con recursos para su realización. Los aspectos importantes por destacar son: a) el grado de formalización de las líneas, programas y proyectos de investigación que puede ser valorado a través de los registros y protocolos, en los que se debe verificar que incluyan: justificación o referente con la realidad, antecedentes, enfoque teórico, desglose de tópicos o temas, recursos metodológicos y materiales, objetivos y alcances; b) el nivel y la trayectoria académica de los investigadores involucrados en las líneas, programas y proyectos; c) el control a que están sujetas las líneas, los programas y los proyectos (comprobar la existencia de comités de investigación o academias de área que tengan capacidad de decisión y de gestoría); d) la magnitud de los recursos financieros o de otros apoyos para la investigación, (incluyendo sus fuentes y el rigor con el que se otorgan); e) el tipo de vinculación con los programas de docencia (licenciatura y posgrado, por medio de servicio social, inclusión de estudiantes en la investigación vía cátedra, participación tutorial con alumnos de posgrado, sistema de becarios, etc.), y f) el producto, que podrá adoptar la forma de libro, artículo de revista, patente de producto, aplicación o innovación tecnológica, etcétera. La investigación que se realiza como actividad complementaria y derivada de las actividades docentes; pero, que se propone de manera explícita y estructurada, por los profesores como del desarrollo de sus programas de materia, o bien, como estrategias didácticas explicitadas en el de plan de estudios e instrumentadas por las academias de área o por sus coordinadores. Las observaciones sobre este aspecto son las siguientes: ¿existe una política institucional al respecto?, ¿los docentes realizan investigación de manera eventual por iniciativa propia?, ¿existe un banco de datos en el que se organicen y ofrezcan para su consulta los trabajos significativos producidos a partir de la actividad docente (monografías, ensayos, catálogos, tesis, etc.)?, ¿en la distribución de cargas de actividad académica se asigna a los profesores tiempo para trabajos de investigación?; si es así, ¿de qué manera se controla su producto?, ¿utiliza el profesor los nuevos conocimientos producidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje para modificar o actualizar su

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programa de materia o su material didáctico? La investigación que se realiza para cumplir con un contrato determinado o compromiso de extensión académica, o para ofrecer un producto o proyecto a sectores demandantes de la sociedad. El objetivo principal de este tercer tipo de investigación generalmente no es cognoscitivo, sino aplicativo y utilitarista. Esto define el tipo de información, la orientación teórica, la metodología de acopio o análisis y el acotamiento o profundidad de su producto. Elaborar trabajos específicos, como por ejemplo un plan de desarrollo urbano, un proyecto de desarrollo turístico costero, el diseño de un sistema de tratamiento de desechos sólidos, o de diseño en general requiere un intenso trabajo de investigación que posiblemente implique aportaciones de nuevos conocimientos o de reciente información. Por ello es necesario que, una vez logrado el objetivo final del proyecto (debe verificarse que así sea), se dé al conocimiento logrado, sea cual sea y con independencia de la calidad del producto utilitario, un tratamiento especial de divulgación general y de aprovechamiento por parte de la comunidad académica. El Comité también observa la relación de cada una de estas tres formas de investigación con el programa, así como la claridad que los integrantes de la comunidad académica (conductores del programa, docentes e investigadores y estudiantes) tengan respecto a su diferenciación, su operatividad y su importancia. Finalmente, en lo que se refiere a la investigación como producto de un proceso académico, dejamos sentado que puede tener múltiples repercusiones y que en él confluyen otros factores para su logro satisfactorio, mismos que consideramos en el siguiente apartado. 4.3.6 Los indicadores compuestos del proceso académico Como síntesis del proceso académico, este apartado se constituye por una serie de indicadores compuestos que pretenden integrar una herramienta de aplicación simple que condense y refleje el nivel de eficacia de los distintos componentes y procesos del programa académico por evaluar: curricula, proceso enseñanza-aprendizaje, planta académica, infraestructura física y didáctica, etc. Esta síntesis no excluye otros indicadores posibles, y queda abierta a su perfeccionamiento; a continuación se proponen los siguientes: 4.3.6.1 Transmisión del conocimiento Comúnmente se asume que con la titulación todo programa académico (licenciatura, maestría o doctorado) acredita los conocimientos de una disciplina que el egresado requiere aplicar en su práctica profesional, al margen de la modalidad didáctica, organizacional y administrativa de las instituciones de enseñanza que ofrecen dichos programas. Sin embargo, la evidencia empírica demuestra que no necesariamente es así. Con no poca frecuencia se detectan omisiones, insuficiencias y lagunas en conocimientos y aptitudes básicas que deberían ser dominados ampliamente por los recién egresados. De presentarse este problema, pone en entredicho el rigor y la eficacia de los programas académicos en cuestión. Para detectarlo es recomendable la aplicación de un cuestionario sintético integrado por preguntas cerradas y abiertas relativas a tópicos básicos de la disciplina. Este instrumento permite establecer el nivel de eficacia del programa académico en la transmisión y asimilación de conocimientos, y en el desarrollo de habilidades o aptitudes. En efecto, un programa normativamente riguroso y consistente puede generar resultados negativos en la práctica, no necesariamente detectables en el curso de la carrera. El objeto y las preguntas del cuestionario deben orientarse a descubrir no sólo el resultado, sino también las causas de las deficiencias en el proceso: profesores, postura didáctica, recursos, procedimientos de organización o de administración, etcétera. Los resultados del cuestionario pueden ser comparados con los de otras instituciones. Es recomendable aplicar el cuestionario durante el proceso de evaluación a los alumnos recién titulados, seleccionándolos mediante una muestra aleatoria representativa del programa. Su respuesta debe realizarse en una hora u hora y media, tiempo razonable. Los resultados son confidenciales y no tienen ningún valor curricular o administrativo. La entrevista directa con los mismos alumnos, inquiriéndoles sobre aspectos diversos de su formación académica, complementa la visión que se desea.

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4.3.6.2 Capacidad instalada y nivel de utilización del acervo documental y de los recursos informáticos La evaluación considera el análisis cuantitativo y cualitativo de la capacidad instalada del acervo bibliográfico, hemerográfico y documental en general, así como el de otros recursos de la informática moderna. Por ello, el Comité se plantea efectuar un análisis del uso real de la biblioteca, del banco de datos y de las terminales de informática computacional disponibles, en función de los siguientes criterios: La variedad, el número y la vigencia de las publicaciones disponibles por temática, en función del estado de conocimiento del área o subárea correspondiente. La frecuencia de consulta de las obras. La eficacia de las formas de actualización de los acervos documentales y las formas de participación de los académicos (directa, indirecta o nula) en su selección. La normatividad y las formas de uso de los acervos. La valoración de esta información, fundamentalmente, implica contrastar el material bibliográfico disponible con el repertorio bibliográfico considerado como normativo. La frecuencia en la consulta de cierto tipo de obras muestra las tendencias y preferencias paradigmáticas de cada programa de estudio. La falta de criterios académicos para la adquisición y la actualización de los acervos pone de manifiesto una deficiencia instrumental de los programas de las materias. Es posible relacionar los resultados obtenidos con el rendimiento académico, según el supuesto de que un conocimiento actualizado del debate entre las distintas posiciones teóricas de una disciplina propicia valores más elevados en dicho rendimiento. La información debe ser requerida a los conductores del programa anticipado. La imposibilidad o insuficiencia para proporcionarla indicaría, a su vez, el nivel de la eficiencia administrativa del programa. Para realizar análisis comparativos con otras instituciones, los resultados pueden ponderarse a través del número total de estudiantes registrados en cada programa similar. 4.3.6.3 Correspondencia curricular del personal académico Con base en una muestra representativa de la planta académica (docentes e investigadores), el Comité propone efectuar un análisis de correspondencia entre los distintos niveles de titularidad asignados por la institución y los méritos curriculares de los profesores. Este análisis parte del supuesto de una posible incongruencia entre ambos aspectos, resultante de distorsiones en los procedimientos de contratación y promoción del personal académico, que en ocasiones responden a una lógica no académica. En efecto, los intereses internos propios de la estructura de cada institución hacen que este tipo de distorsiones sea posible, lo que, a su vez, hace que tales anomalías sean difícilmente detectables en la información aportada por la institución; más aún, es probable que la institución misma ignore su existencia y magnitud. La realización de este análisis comparativo pone de manifiesto los distintos niveles de exigencia de las instituciones. Aunque los tipos y niveles de nombramiento del personal académico sean diferentes en cada institución, se puede establecer equivalencias y detectar así los perfiles de ingreso y promoción de la planta docente, así como el nivel de sus exigencias curriculares. El grado de esta correspondencia tiene implicaciones importantes en el establecimiento de los niveles de excelencia académica de profesores y alumnos. 4.3.6.4 La eficacia de inserción en el mercado de trabajo Los tipos y niveles de inserción de los egresados en los puestos de trabajo constituyen un indicador de suma importancia para evaluar el rendimiento académico de los programas ofrecidos por cada institución de enseñanza. Es importante identificar con precisión las causas que dificultan la óptima inserción de los egresados en el mercado de trabajo. Una tasa baja de empleo en los egresados pone en duda la utilidad social del programa académico en cuestión. Es posible que la nula o baja aceptación laboral esté sustentada por el bajo nivel de preparación de sus egresados, pero también puede deberse a prejuicios o apreciaciones sin fundamento, lo que a su vez estaría mostrando fallas en los procesos de difusión y extensión y/o en sus procesos de vinculación. Asimismo, puede haber programas académicos diseñados ex-profeso para una cierta área del

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mercado de trabajo, y cuyo éxito repose más en la construcción de una imagen que en el rigor de sus programas académicos. En cualquier caso, es importante tener conocimiento pleno de las causas. A falta de estudios completos de seguimiento de egresados, una muestra representativa puede tomarse con eficiencia por vía telefónica y ser complementada con información relativa a niveles de ingreso y rotación en el empleo. Igualmente este indicador puede revelar la movilidad social en cada una de las subáreas. 4.3.6.5 La congruencia didáctica entre los contenidos de los programas académicos y su impartición Al margen de la consistencia de los programas de las asignaturas que se imparten, el Comité considera conveniente constatar su congruencia didáctica. La evidencia empírica muestra que los contenidos establecidos en los programas académicos no son necesariamente tratados, y que en ocasiones constituyen letra muerta o cumplen la simple función de legitimar curricularmente a un programa. Esta posible incongruencia no permite saber con precisión si el éxito o el fracaso de un programa de estudios se debe a la consistencia de su estructura interna, a la calidad académica del profesorado o a la conjunción de ambos. Para cotejar los contenidos de enseñanza-aprendizaje impartidos con aquéllos estipulados en los programas, conviene realizar visitas aleatorias. Los cursos por cotejar se definen en función de la relevancia asignada a las materias en el programa académico. Esta correspondencia también debe ser valorada en lo relativo a los métodos y procedimientos de evaluación establecidos. 4.3.6.6 El impacto social de las líneas, programas y proyectos de investigación Como parte de la evaluación de un programa se debe observar la trascendencia de las líneas, los programas o los proyectos de investigación, ya sea que se hayan orientado al desarrollo del conocimiento científico, a la solución de problemas o a coadyuvar en la toma de decisiones de los diferentes sectores de la sociedad. La trascendencia también puede referirse a la formación de investigadores y de grupos de investigación. La formación de recursos humanos es otro indicador importante para valorar los programas de investigación, al observar la incorporación de tesistas, becarios, estudiantes en servicio social, etc. En este caso, el impacto se percibe en la trayectoria y el fortalecimiento del centro de investigación de la propia institución o bien, en el reforzamiento o la creación de otros centros de investigación en la localidad o en la región. Una línea o un proyecto de investigación puede ayudar a la actualización y la capacitación del personal académico, ya que sus productos intermedios y finales se pueden convertir en excelentes medios de difusión del conocimiento; éstos pueden ser cursos, conferencias, ponencias en reuniones especializadas o de divulgación, artículos en revistas científicas o de divulgación, etcétera. Una repercusión más directa y más fácilmente detectable de la investigación es su vinculación con los sectores productivos, a los que atiende en sus necesidades de generación de nuevos conocimientos o de desarrollo tecnológico. También se puede observar la vinculación de la investigación con el sector público. En ambos casos es conveniente identificar en qué medida se cubren o no las expectativas de dichos sectores y, desde el punto de vista del conocimiento científico, qué ventajas reportan esas actividades en cuanto a su incorporación al cuerpo general de las teorías de la disciplina. Por último, y no por ello menos importante, se debe conocer el impacto de la investigación en el ejercicio docente de la disciplina; se buscan signos evidentes de si la enseñanza en el área o subárea respectiva ha mejorado cualitativamente a partir de la implantación de una línea o del desarrollo de programas y proyectos de investigación específicos. También se valora su impacto en las reformas de los programas académicos, en la reorientación de sus contenidos, en el uso de material didáctico generado en el proceso de investigación, en la inclusión de los alumnos en la investigación entendida como recurso didáctico, en la superación del personal docente, etcétera.

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5. GESTIÓN ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO Si bien el proceso académico y sus actividades sustantivas constituyen las funciones más importantes de las instituciones de educación superior, la función gestora o gestión se encarga de proveer y administrar todos los recursos necesarios: humanos, materiales y económicos, así como la correcta instrumentación de los aspectos operativos para que dicho proceso se lleve a cabo con un alto nivel de calidad. Los protagonistas de la gestión no sólo son los que ocupan un cargo administrativo en la institución, sino que el personal académico, quien finalmente lleva a la práctica y aplica los recursos generados en la gestión, tiene un papel preponderante en la misma.

5.1 Sistema de gestión académico-administrativa Cada programa académico debe presentar al Comité, de manera clara y precisa, el sistema de gestión académica-administrativa que le permite operar; puede hacerlo explícito a través de los siguientes componentes: 5.1.1. Los organigramas Se observa la concepción esquemática de la estructura jerárquica y organizativa, así como de la diversidad de instancias, órganos o dependencias de la institución o de la escuela o facultad de las cuales forma parte el programa académico que se evalúa. Puede existir un organigrama general de la institución, otro de la facultad y, en ciertos casos, uno más puntual con la estructuración académico-administrativa del programa mismo. Se analiza la existencia y el grado de claridad e integración de estos instrumentos. 5.1.2 La Ley Orgánica, los estatutos y los reglamentos Se analiza la forma en que la normatividad institucional caracteriza y define atribuciones de las instancias que intervienen en la función gestora del programa académico. 5.1.3 Los manuales operativos de organización y funciones internas; el catálogo de puestos En un nivel más específico de la normatividad de las funciones gestoras se observa la existencia de estos instrumentos normativos, y se analiza su aplicabilidad o cumplimiento en relación con el programa académico correspondiente. De manera especial interesa el grado de definición de los perfiles del personal a cargo de cada una de las instancias o responsabilice de funciones específicas, así como si se han respetado dichos perfiles en el momento de los nombramientos y/o designaciones. 5.1.4 Las instancias de dirección y/o coordinación, las de conducción operativa y las de representatividad En respuesta a un esquema planteado, se observa cuáles de las instancias que señala se encuentran debidamente constituidas, articuladas y en operación. 5.1.5 Las instancias y mecanismos para la participación de los actores académicos en la toma de decisiones De manera particular, interesa al cadu la existencia y la operación efectiva de instancias en las

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cuales los actores directos del proceso académico pueden ser copartícipes del proceso de gestión académica-administrativa, planteando problemas, aportando o sugiriendo soluciones o involucrándose en las acciones tendientes a superar la problemática. 5.1.6 Las instancias y mecanismos especializados en la concepción, la operación y el seguimiento de procesos específicos de índole académico-administrativa Es de especial interés verificar la existencia y, en su caso, el grado de madurez de los órganos internos o instancias especializadas que se ocupan del programa académico a evaluar, en lo que se refiere a sus procesos gestivos de comunicación interna, planeación, evaluación, instrumentación operativa de funciones sustantivas rutinarias, consecución de recursos, y enlace con organismos externos. 5.1.7 El sistema de gestión académico-administrativa En este punto es preocupación del cadu aclarar las siguientes cuestiones generales: ¿En el organigrama se aprecia con claridad la estructura jerárquica, el nivel de responsabilidades, así como la relación que cada uno de los actores de la gestión tiene con los demás? ¿Existe en dicha relación una congruencia claramente establecida entre la academia y la administración, de forma tal que se pueda detectar si el proceso académico realmente ocupa el lugar que le corresponde? ¿Los actores de la gestión perciben con claridad la necesidad de una interdependencia operativa entre ellos, para que la gestión realmente sea el motor y a su vez el proveedor de insumos suficientes para el proceso académico? ¿Conocen cabalmente los protagonistas de la gestión la Ley Orgánica, los manuales operativos de organización y funciones internas, y con base en ellos han detectado el espíritu y la misión de la institución y del programa? y ¿han comprendido e incorporado en su trabajo diario que su esfuerzo debe estar encaminado a impulsar el proceso académico, entendiéndolo como la parte medular de la misión? ¿Tienen idea los conductores del programa, o se han planteado el problema de cuáles mecanismos necesitan echar a andar para adecuar los instrumentos normativos hacia las nuevas prioridades que la sociedad plantea a la institución y al programa? ¿Se plantea en el organigrama la relación y la participación de todos los componentes de la estructura académica-administrativa en las actividades sustantivas del proceso académico? ¿El personal directivo, los mandos medios y el personal administrativo han incorporado en su práctica cotidiana valores como el profesionalismo, la entrega institucional y el apoyo en la búsqueda de la superación académica o el logro de la excelencia académica? Quizá estos valores no se formulen explícitamente en los instrumentos normativos, pero el cadu puede detectarlos con base en el comportamiento y los puntos de vista del personal administrativo, así como en las entrevistas a los actores del proceso académico.

5.2 Funciones básicas del sistema de gestión El papel de las instancias gestoras en el logro de las metas y los objetivos planteados en los programas académicos, va más allá de las funciones administrativas de control de las actividades sustantivas rutinarias. En tanto organismo unitario, el sistema de gestión debe ser capaz de responder con el rigor o la flexibilidad necesarios, a las dinámicas condiciones internas y externas del programa, a través de ocho actividades básicas: a) las funciones sustantivas, b) la planeación, c) la información, d) la evaluación y la autoevaluación, e) los recursos humanos, f) los recursos económicos y materiales, g) las relaciones y h) la participación (véase esquema 1).

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5.2.1 Instrumentación y control administrativo de las funciones académicas sustantivas (docencia, investigación y extensión) La función sustantiva de la docencia debe contemplar el establecimiento y la operación regular de un proceso administrativo que facilite, entre otras, las siguientes actividades: la asignación a los profesores de cargas académicas de horas ante grupo y tiempos para preparación de clase, la elaboración de calendarios escolares con la previsión de todo tipo de eventos, la elaboración de horarios para cada grupo; la asignación oportuna de listas de asistencia y de actas de exámenes, la asignación de espacios idóneos para cada tipo de trabajo docente; el control de las asistencias y del trabajo (profesor y alumno), la elaboración y autorización de los programas individuales de trabajo; respuesta eficiente a las necesidades y los requerimientos logísticos del proceso de enseñanza-aprendizaje formulados por el profesor al inicio de cada periodo académico (la dotación de insumos básicos para la docencia, la asignación de equipo didáctico, la elaboración de cartas de presentación, la adquisición de material bibliohemerográfico); el otorgamiento de constancias y de credenciales, el almacenamiento o archivo de la información de cada una de las actividades de la función docente, el procesamiento estadístico de los principales indicadores de la actividad docente, la identificación y la corrección oportuna de las principales anomalías administrativas (inasistencias, impuntualidades, alteraciones al calendario, etc.) en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Estas actividades no sólo son realizadas o supervisadas por los secretarios o por los coordinadores académicos y administrativos de los programas. Los profesores también son copartícipes de la función gestora de la actividad docente, sobre todo cuando se trata de efectuar una serie de trámites u operaciones que sólo ellos pueden satisfacer, por ejemplo, es deseable que sean los docentes quienes establezcan contacto con los profesores visitantes o conferencistas que refuerzan los contenidos de sus materias. Sólo ellos pueden sugerir o indicar los materiales bibliográficos o hemerográficos que enriquecen y actualizan los contenidos de las materias que imparten; cada profesor es la persona indicada para identificar los lugares adecuados para la realización de determinadas prácticas, y parte de su labor gestora es establecer los contactos iniciales con quienes pueden brindar acceso o facilitar de alguna manera las visitas correspondientes. La gestión de la función sustantiva de la investigación se concreta en actividades como: promoción y registro o formalización de las líneas de investigación, definición de proyectos prioritarios, elaboración de proyectos de investigación y de su protocolo, así como el sometimiento de los protocolos para su aprobación y respaldo financiero, formación de equipos de investigadores y coordinación de proyectos específicos de investigación; correcta canalización de los recursos asignados a la investigación y solicitud oportuna de asignación de cada una de las partidas presupuestarias; vinculación de los proyectos de investigación con los programas de docencia, en licenciatura y en posgrado, promoción de los resultados de las investigaciones para su más amplia difusión y para su incidencia en la realidad correspondiente, etc. La gestión de la investigación no sólo recae en los directores de las instituciones o en los coordinadores de los departamentos de investigación y/o posgrado, de manera especial compete también a los investigadores, ya que les corresponde la precisión de las temáticas y la definición de los alcances, así como la visión más completa de los conocimientos que se pretende producir. Los investigadores también tienen a su cargo la programación de cada una de las actividades de los proyectos, el ejercicio de los recursos asignados y el logro de los objetivos planteados en los protocolos correspondientes. La gestión de la función sustantiva de extensión académica comprende la programación de actividades de extensión y la definición de los niveles de relación de las tareas de investigación y docencia y de sus resultados, con los organismos públicos, privados o sociales. La iniciativa de relación puede partir de la institución o del programa académico, o de una solicitud de algún grupo o sector de la sociedad; esta gestión también comprende los vínculos operativos con los organismos seleccionados o demandantes de una relación. Muchas veces el inicio de esta gestión, es decir las actividades prácticas y directas de extensión, es desarrollada por los docentes o por los investigadores cuando perciben las necesidades de la sociedad y las ventajas para sus programas al desarrollar actividades complementarias, paralelas o

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concurrentes a dichos programas; en esos casos, corresponde a los órganos de dirección, coordinación o administración completar el proceso gestor, ratificando, respaldando o formalizando las relaciones establecidas. Sin embargo, puede darse también la iniciativa de un programa de extensión, establecida desde las máximas instancias jerárquicas académicas o administrativas de una institución, de una escuela, facultad o programa académico, y a partir de dicha iniciativa generarse la concurrencia de varios programas de docencia o de investigación. 5.2.2 Planeación específica del desarrollo del programa académico Como actividad metódica, sistemática y participativa, la planeación ocupa un lugar importante entre las diversas actividades gestoras, ya que al asumirla plenamente en el programa académico y no sólo en los niveles institucional general y de la escuela o facultad a la que pertenece el programa, es posible definir la orientación que se desea dar a dicho programa. Asimismo, es probable aprovechar los resultados de los procesos de evaluación externa y de autoevaluación, definiendo acciones y tiempos para corregir los problemas detectados. La planeación permite solicitar los recursos necesarios para el sano desarrollo del programa o para su crecimiento. Los procesos de planeación de la educación superior no deben considerarse sólo como procesos determinados de manera vertical, es decir, obedeciendo a las determinaciones establecidas desde un nivel superior hacia uno inferior de la planeación; lo correcto, es que haya retroalimentaciones permanentes entre un nivel y otro. Por ejemplo, en la planeación del desarrollo de una universidad es conveniente que se reflejen los planes de desarrollo de sus entidades académicas, sin que por ello el plan institucional de desarrollo sea una mera sumatoria de planes de desarrollo de sus dependencias. Así también, cuando se reformula el plan de desarrollo de una escuela o facultad es absolutamente necesario partir de los lineamientos, programas, acciones y tiempos establecidos para el desarrollo de toda la universidad. Es deseable que cada programa académico cuente con su propio plan de desarrollo, el cual deberá verse reflejado o estará contenido de manera general en el plan de desarrollo de la escuela o facultad a la cual pertenece. Por ejemplo, si se trata de un programa de posgrado, es posible que en el plan de la facultad sólo se mencionen las metas y las acciones prioritarias de dicho programa, pero quizá no se especifiquen otros objetivos y acciones menores o con un mayor grado de desglose, como se hace en el plan específico de desarrollo del programa académico. La función de planeación no concluye con la elaboración del plan. Además, contempla el diseño y la puesta en marcha de los mecanismos de instrumentación y de operación de las acciones, para que las metas se alcancen y los objetivos se cumplan. Finalmente, la función gestora de planeación está vinculada con las actividades de seguimiento y evaluación de la planeación, en lo que se refiere a la correcta y efectiva puesta en marcha de las acciones previstas en el plan, así como al logro de los objetivos o de las metas intermedias. 5.2.3 La comunicación y manejo de la información, hacia dentro y hacia fuera del programa La información es la base para la formulación de los objetivos correctamente jerarquizados, dosificados y programados, así como de la adecuada instrumentación de las acciones previstas. La toma de decisiones, en la planeación, en la operación del programa y en la realización de las acciones sustantivas, exige una oportuna, frecuente y abundante canalización de la información en las siguientes categorías: 5.2.3.1 Información generada por el programa académico y canalizada hacia los actores directos de sus procesos. En esta categoría los docentes y los alumnos deben recibir información detallada acerca de: las características y cualidades curriculares del plan de estudios, así como de sus limitaciones y fallas y de las medidas correctivas correspondientes; el historial del programa, los esfuerzos realizados para su evaluación y para el rediseño curricular, así como su inserción y significación en el contexto local, nacional e internacional; el plan de desarrollo del programa académico y la manera en que involucra a cada uno de sus integrantes; las estadísticas vitales del programa y su actualización, tales como la evolución de la matrícula, los índices de deserción o de reprobación general o por áreas académicas, los índices de egreso y de titulación, globales y por generaciones, etc.; la productividad y los logros de la planta docente, así como los eventos y los

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productos cotidianos y extraordinarios en los que participan los docentes y los alumnos; las gestiones realizadas por los conductores del programa para establecer convenios o realizar acciones de vinculación académica, conseguir recursos extraordinarios que impulsen el desarrollo de las acciones sustantivas, e insertarlo dentro de los sistemas regionales o nacionales de docencia o de investigación. 5.2.3.2 En esta segunda categoría informativa, los tipos de información descritos y generados por el programa académico pueden ser transmitidos hacia los sucesivos niveles exteriores, en la medida en que sea necesario: los órganos directivos y administrativos de la escuela o facultad, la comunidad académica de la propia escuela o facultad, los órganos académicos y/o administrativos generales de institución a la que pertenece el programa, la comunidad universitaria en general, las instituciones o dependencias educativas a las que está sujeta la institución o el programa, en materia de normatividad, evaluación externa o canalización de recursos, las comunidades y organizaciones académicas y gremiales, nacionales o regionales propias de la disciplina o de especialidad del programa, la sociedad en general o sus sectores específicos (público, privado o social) más directamente relacionados con las actividades o con los productos del programa. 5.2.3.3 En la tercera categoría informativa, que debe ser asumida como un compromiso de gestión, está prever los mecanismos y garantizar los medios para que la información útil al desarrollo del programa, generada en y procedente de cada uno de los niveles exteriores mencionados en el párrafo anterior, fluyan hacia la comunidad académica del programa académico, de manera suficiente y oportuna. 5.2.4 Diseño y control de los procesos específicos de autoevaluación y participación en los procesos institucionales de evaluación y en los de evaluación externa 5.2.4.1 Evaluación puntual de los componentes de los programas académicos Es deseable que el o los conductores del programa se involucren activamente en el diseño, el perfeccionamiento, la operación y el control de los procesos internos de evaluación de cada uno de sus componentes: docentes, alumnos, plan de estudios, mecanismos de selección y admisión, la gestión académica y administrativa, vida académica colegiada, productos académicos y procesos académicos de cada una de las funciones sustantivas. En los casos en que la normatividad universitaria establece que alguno de los procesos de evaluación debe ser controlado por instancias centrales, corresponde al o a los conductores del programa decidir si las modalidades, los métodos o las variables de evaluación adoptados por esas dependencias responden a las necesidades y/o a las exigencias de evaluación del programa; en caso de que no sea así, la gestión debe orientarse a modificar el estatus normativo en la materia o a proponer una mayor participación de representantes del programa en los procesos de dichas instancias. 5.2.4.2 Autoevaluación integral del programa académico Es conveniente que de manera recurrente y dentro del proceso de planeación del desarrollo del programa, se contemple la realización de la autoevaluación integral. Conviene realizar este proceso de manera previa a la evaluación externa. Pero, de igual manera puede ser instrumentado cada cierto tiempo o en determinadas situaciones coyunturales, con el objetivo de tener una visión diagnóstica completa del grado de madurez o de desarrollo del programa, así como con la finalidad de señalar los principales aciertos y errores en cada uno de sus componentes, para poder establecer los mecanismos de reforzamiento o de reorientación, según sea el caso. 5.2.4.3 Procesos de evaluación institucional centralizada En estos procesos puede darse la participación de los conductores del programa, prevista en las metodologías establecidas para el efecto. Por ejemplo, al evaluar los logros del Programa Institucional de Desarrollo el director de la dependencia o el coordinador del programa deben ponderar en qué medida, dentro de renglones específicos de dicho plan, se alcanzaron los objetivos y las metas o bien, se desarrollaron determinadas acciones previstas. En los casos en que dependencias o comisiones centrales se encarguen de evaluar aspectos específicos del programa académico, ya mencionamos en el punto 4.2.4.1 la responsabilidad que corresponde asumir a sus conductores. Por ejemplo, si la evaluación de los aspirantes y el control de los

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procesos de selección y admisión, tanto para el ingreso de alumnos al programa como para la incorporación de nuevos miembros de la planta docente, están en manos de dependencias o comisiones centrales (situación que es común en muchas de las ies) deben analizarse con rigor los beneficios y las situaciones problemáticas que tales procesos originan, y en su caso proponer las medidas correctivas pertinentes. 5.2.4.4 Procesos de evaluación externa Esta evaluación tiene diferentes propósitos, y por lo general cada uno de esos propósitos es abordado por una institución o un organismo público o descentralizado diferente. De esta manera, la evaluación diagnóstica integral es realizada por los ciees, en tanto que las evaluaciones de la calidad o de la excelencia académica en posgrado o en investigación son realizadas por el conacyt. En el primer caso, los ciees tienen como objetivo fundamental identificar problemas en los diversos componentes de cada programa académico, para formular recomendaciones tendientes a superarlos y de esa manera coadyuvar al avance de la educación superior en cada una de las áreas del conocimiento. Mientras el conacyt tiene como misión observar el desempeño de los programas de investigación y de posgrado, y vigilar su apego a una estricta normatividad en cuanto a los niveles de calidad de procesos y productos con miras a respaldar a los programas que lo ameriten, proporcionándoles recursos. En éstos y en otros casos de instituciones evaluadoras, son responsabilidades de los conductores del programa: conocer la naturaleza y el carácter de cada uno de esos procesos, difundir y crear conciencia en sus respectivas comunidades académicas respecto de las ventajas de ser sometidas a dichos procesos de evaluación, solicitar las evaluaciones correspondientes y procurar los beneficios que de cada una de ellas se desprendan, según sus objetivos y naturaleza, e involucrar de manera activa a los actores del proceso académico en dichos procesos de evaluación externa, así como motivarlos para asumir de manera colectiva los resultados de tales evaluaciones. 5.2.5 Recursos humanos: selección, admisión y promoción de su desarrollo, así como vigilancia, control y máxima potenciación de su desempeño Esta función gestora, se basa en la tarea de definición del perfil del personal docente, en términos de los objetivos y de la misión del programa, así como de las exigencias del programa en cada una de sus áreas de conocimiento, niveles curriculares o materias. Este trabajo no necesariamente tiene que recaer en el coordinador del programa como actividad directa; es deseable que la definición de los perfiles docentes se asuma de manera colectiva por la academia de profesores, pero la iniciativa gestora o la promoción de esta necesidad bien puede corresponder a los miembros del grupo directivo o de coordinación del programa. El segundo paso es identificar si en los procedimientos establecidos en la normatividad o en la legislación universitaria está considerado que los perfiles docentes sean tomados en cuenta. De no ser así, se desprende para los conductores del programa una nueva tarea de gestión: recomendar o proponer los cambios en los procedimientos. De la misma manera, ante el requerimiento de recursos humanos para realizar actividades técnicas, administrativas o manuales relacionadas con el programa, corresponde a sus conductores establecer los perfiles adecuados y pugnar porque en los mecanismos de selección sean tomados en cuenta. Una vez incorporados en sus labores sustantivas los docentes, los técnicos-académicos y el personal administrativo o manual pueden tener un desempeño satisfactorio y plenamente motivado, si desarrollan actividades en las que se aprovechen a su máxima potencia sus experiencias, conocimientos y habilidades, o por el contrario, puede darse un bajo rendimiento y una profunda falta de motivación si realizan tareas ajenas a su vocación y al perfil para el cual fueron contratados. La sensibilidad de los puestos directivos y de los mandos medios o de coordinación de los programas académicos tiene en estas situaciones un papel preponderante (sin ser el único factor) en el correcto desempeño y la motivación del personal adscrito a un programa.

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5.2.6 Procuración, administración y vigilancia del correcto uso de los recursos económicos y materiales Aunque no tengan en sus manos la función del ejercicio directo de un presupuesto, el coordinador o los conductores de un programa pueden ejercer una función de vigilancia del manejo de los recursos asignados a éste o generados por él mismo. También pueden establecer las líneas prioritarias de gasto o de inversión, atendiendo a las exigencias de desarrollo del programa y con un conocimiento real de los recursos disponibles que se pueden aplicar en cada una de sus funciones sustantivas. Por ello, es deseable la existencia de una política de transparencia en el ejercicio presupuestal de los recursos asignados para o generados por un programa. Por otra parte, los conductores del programa tienen también la misión de gestión de los recursos económicos, presentando informes objetivos de necesidades para su desarrollo, así como justificando plenamente las inversiones que en los diferentes renglones o proyectos pueden realizarse. En el campo de la investigación cada investigador, de acuerdo con su capacidad para fundamentar proyectos y presentar protocolos de investigación sobre temáticas prioritarias, puede ser un agente activo en la gestión de los recursos. Esta posibilidad también abarca a los miembros de la planta docente, ya que ellos, en sus respectivos campos de conocimiento o especialidades académicas, puede proponer la impartición de cursos que, con sistemas adecuados de promoción y dirigidos a sectores claramente identificados demandantes de dichos cursos, permiten la cobertura de las funciones de extensión académica del programa, al mismo tiempo que generan recursos para su desarrollo. 5.2.7 Diseño y operación de mecanismos de relación intra, inter y extra universitarios Los responsables del programa tienen entre sus funciones mantener una vinculación permanente con dependencias de la misma universidad y con otras instituciones, sean éstas universitarias o no. Quizá algunas de esas relaciones se establecen como obligación estatutaria del coordinador del programa o del director de la escuela. Tal vez otros vínculos intra universitarios competen al secretario académico, al administrativo o a un responsable del área de extensión y vinculación. También puede darse el caso de que para algunas relaciones de particular importancia se establezcan nombramientos específicos de miembros de la academia o de la administración. El cadu indaga si en las relaciones intra universitarias, los conductores o responsables del programa utilizan en su máxima potencia los apoyos, las facilidades y los recursos o procedimientos que ofrecen los organismos o dependencias generales o centrales de la institución. Cuando las estructuras institucionales tienen un carácter de marcado centralismo, la necesidad de la relación y la incidencia de los responsables del programa con las dependencias centrales, es mucho mayor. Esto ocurre, por ejemplo, cuando la selección y la admisión de los alumnos, el manejo del personal, el intercambio académico, el apoyo a la investigación o a la difusión de los productos académicos, son actividades controladas fundamentalmente por dependencias centrales de la institución académica. Continuando con el ejemplo, si existe un departamento de apoyo a la investigación, es obligación del conductor del programa procurar que tal dependencia efectivamente brinde un apoyo a la investigación: información oportuna y completa sobre los recursos oficiales o privados que se ofrecen a dicho campo de actividad, orientación sobre formas de vinculación con otros sectores para definir las líneas de investigación o los proyectos prioritarios, etc. Las relaciones intra universidad también se pueden dar en el plano de lo académico, aprovechando al máximo las áreas de conocimiento que coexisten en la institución, ya que toda disciplina necesita vínculos interdisciplinarios, y en los programas de docencia se vuelve una exigencia contar con especialistas de otras áreas, en diversos grados de incidencia respecto del programa. A la academia corresponde esclarecer los vínculos interdisciplinarios y el potencial de aprovechamiento académico de otras áreas de conocimiento existentes en la misma institución, en relación con los objetivos, los contenidos y los recursos didácticos del programa. En cuanto a las relaciones extra universidad, de manera especial, el Comité observa si existen convenios o programas específicos de intercambio académico en los casos en que se establecen

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relaciones con escuelas de otras universidades, o bien convenios de relación entre el programa y otros organismos de los sectores público, privado o social. También revisamos el grado de identificación de los conductores del programa con los programas académicos afines al suyo en otras universidades, así como con los organismos públicos, privados o sociales con los cuales pueden tener alguna relación (servicio social, prácticas académicas, proyectos de investigación, apoyos con laboratorios o talleres, atención de problemas, etc.) o en los cuales es posible que los egresados se inserten laboralmente, por lo que se convierten en áreas de interés para los académicos, y por las posibilidades de retroalimentación que ofrecen durante los procesos de revisión curricular (actualización de la demanda y de los estudios de mercado para la disciplina). Si bien es común que la formalización y la protocolización de los vínculos inter y extra universidad sea una atribución de los puestos directivos, es importante reconocer que la participación de docentes y alumnos en el establecimiento y en la continuidad de dichos vínculos, es del todo necesaria y que debe ser respaldada y estimulada. Debe tenerse en cuenta la iniciativa de los profesores para establecer nexos con académicos de otras instituciones, los cuales deben ser formalizados. 5.4.2.8 Diseño y operación de los mecanismos de participación de docentes y alumnos en los procesos académicos y académico-administrativos Los responsables del programa deben tener una clara idea de todos los procesos académicos o académico-administrativos, para establecer los niveles de participación deseables que los miembros de la planta docente o del alumnado pueden tener en cada uno de ellos. Por ejemplo, en procesos académicos como la consolidación de la planta docente, la operación de las academias de profesores en toda su capacidad, la regularización del alumnado y disminución de los índices de reprobación, la revisión, actualización y/o evaluación curricular, la programación de las actividades académicas y de eventos académicos especiales, la investigación e innovación educativa, etc., es conveniente que los actores del proceso académico participen en este tipo de procesos o tengan definida una parte sustancial de participación en ellos. De la misma manera, los procesos académico-administrativos pueden tener mejores resultados con la participación selectiva de los miembros del programa; incorporando de esta manera un valioso recurso humano en actividades que normalmente se recargan en el conductor del programa, con la ventaja adicional de que la comunidad académica se mantiene al tanto de los principales eventos y se refuerza un sentimiento de identidad institucional.

5.3 Cualidades del sistema de gestión 5.3.1 Capacidad de reconversión o de reestructuración académica-administrativa ante los procesos de cambio sociales o institucionales La estructura operativa del programa básicamente responde a la normatividad institucional, pero en sus niveles específicos de operación se puede observar una adecuación a las condiciones cambiantes del medio social, gremial o laboral, así como a la evolución natural o inducida de la propia disciplina, y también a los cambios en el nivel de desarrollo o de madurez del programa mismo. Por ejemplo, el coordinador de un programa al hacer la planeación puede establecer la necesidad de instrumentar una serie de acciones o proyectos, contemplando la participación de los responsables de los mismos, con un grado de permanencia variable acorde con los objetivos y las metas previamente establecidos. Otro ejemplo de adecuación, se da cuando en la academia, y con base en los avances de la disciplina, se establece la necesidad de impulsar o constituir una nueva área de conocimientos, y en consecuencia surge la necesidad de establecer las funciones de un nuevo coordinador de área. Algo similar ocurre en los posgrados cuando se definen nuevas líneas de investigación y se requiere para cada una de ellas un académico que realice la labor de gestión: formalizar la línea con un protocolo, vincularla con especialistas e instituciones afines, establecer lineamientos teóricos, y proponer proyectos para conseguir recursos.

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5.3.2 Racionalidad y transparencia en el manejo de los recursos La naturaleza de los recursos con los que opera un programa deben estar claramente especificados en cuanto a su procedencia y a sus condiciones de su operación, manejo o destino. Por ello, en la evaluación externa se verifican estos aspectos y la manera en que los responsables del programa hacen partícipes a los miembros de la comunidad académica de ese proceso. Asimismo, el Comité observa la manera en que se presentan, hacen explícitos y dan a conocer los criterios de asignación de cada una de las partidas o de los gastos de operación del programa, y sobre todo si para ello se toma en cuenta el plan de desarrollo del programa o de la escuela a la que pertenece y si se hace referencia a las metas y a las acciones contempladas en él. Cuando los recursos económicos son asignados de manera específica para satisfacer necesidades como la contratación de servicios o de personal, la adquisición de mobiliario o equipo, el enriquecimiento de los acervos documentales, etc., se investiga si la actividad gestora ha sido enfocada a garantizar la máxima eficiencia en la aplicación de tales recursos, en términos de las adquisiciones más adecuadas de personal, servicios o bienes, de acuerdo con los requerimientos del programa. En el caso de existir instancias generales de la institución encargadas de estos procesos de contratación, adquisiciones o compras, se pregunta a los responsables del programa acerca de sus gestiones para garantizar el mejor empleo de los recursos. Es evidente que los indicadores de costo-beneficio deben ser manejados de manera sistemática por los responsables del programa y difundidos interna y externamente. 5.3.3 Tendencia a la consolidación del programa, superando las deficiencias y sosteniendo los logros Esta cualidad del sistema de Gestión de un programa académico se aprecia en la secuencia de aportaciones que cada una de las sucesivas administraciones del programa han hecho para que avance, tomando en cuenta las aportaciones de las administraciones anteriores. Incluso, en el caso de que la vida del programa haya transcurrido bajo una misma administración, en el proceso de evaluación es posible ver si sus conductores tienen una clara conciencia de las etapas de desarrollo por las que ha transitado o por las que deberá transitar para alcanzar una etapa de madurez. Puede darse el caso de que los logros no sean sostenidos y de que se presenten situaciones de regresión; por ejemplo, por falta de previsión o de planeación una planta docente en proceso de consolidación, puede verse desarticulada o desaprovechada, provocando con ello un proceso académico deficiente y una baja o mala calidad de los productos académicos. 5.3.4 Apertura a la participación de docentes y alumnos en las diversas funciones y procesos de gestión Durante la evaluación se trata de conocer el tipo de participación de docentes y alumnos en los órganos de gestión académica-administrativa, establecidos específicamente para que se dé su representatividad, y definidos para su consulta en la toma de decisiones. Puede darse el caso de que los órganos de representatividad y de consulta existan formalmente, pero que su operación sea deficiente y por lo mismo no se de ni una auténtica representatividad ni una consulta o un consenso reales en ciertas decisiones fundamentales que deben involucrar a toda la comunidad. La participación de profesores y alumnos en la gestión académica-administrativa, también se da en los procesos de autogestión y en su adecuado encauzamiento y motivación para que se lleven a cabo de manera satisfactoria y provechosa. La iniciativa y la creatividad para que profesores y alumnos cumplan con los objetivos y con los contenidos de los programas de las materias deben ser fomentadas y estimuladas, definiendo mecanismos para que sean ellos quienes se vinculen con la realidad en la que se lleva a cabo su práctica académica, para que establezcan relaciones y consigan recursos adicionales (sin menoscabo de los que la institución provee para que el proceso académico se desarrolle de manera satisfactoria). Un signo positivo de involucramiento de profesores y alumnos en la gestión académicaadministrativa, es la participación de los profesores organizados en Academias o la de los alumnos

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agrupados en sus asociaciones, así como el grado de madurez de dichos órganos para identificar los problemas por los que atraviesa el programa y plantear alternativas de solución, también se detecta el grado de receptividad de los responsables del programa a tales propuestas. 5.3.5 Promoción de la cultura de la planeación Un sistema de gestión avanzado promueve que la planeación se dé en todos los niveles y con un involucramiento del mayor número posible de miembros de la comunidad académica. De igual manera, la madurez que se alcanza en el sistema de gestión tiene que ver en proporción directa con el seguimiento cotidiano, con la evaluación sistemática del logro de los objetivos, así como con la consecusión de las metas y la realización de las acciones programadas. En el nivel más elemental de la cultura de planeación, que contempla acciones de diseño y de seguimiento de lo planeado, está el fomento de la elaboración, la actualización y el cumplimiento de objetivos y contenidos de los programas de las materias. 5.3.6 Promoción de la cultura de la evaluación En los programas académicos o en las instituciones en que éstos se insertan, la evaluación debe con normas, respaldos normativos (estatutos, reglamentos, planes de desarrollo) y mecanismos específicos de operación en los que se asignan funciones, se establecen atribuciones y responsabilidades académicas y administrativas, se especifican procedimientos y se definen tiempos, relacionando esto con el proceso de planeación de la institución, la dependencia y el programa. Además, la promoción de la cultura de la planeación implica no sólo el correcto funcionamiento de esta actividad, sino su promoción y su progresiva aceptación de las ventajas de mantener una evaluación permanente en todos los aspectos del proceso educativo y en todos los componentes del programa académico, incluida la evaluación integral, tanto interna (autoevaluación) como externa.

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6. ANEXOS PLAN DE ESTUDIOS PROCESO ACADÉMICO FUNCIONES Y PROCESOS DE UN SISTEMA DE GESTIÓN CONTROL DE LAS FUNCIONES SUSTANTIVAS

h. Diseño y operación de mecanismos de participación

S

IN STRU

M

PR

COS

PRODUCTOS

TA L E S

PRODUCT

O

ÍFI

OCE

S ESPE EN

RELACIONES

g. Diseño y operación de mecanismos de relación intra y extra universitarios

O

b. Planeación específica del desarrollo del programa

PLANEACIÓN

C

S

PARTICIPACIÓN

a. Control administrativo de las funciones académicas sustantivas

c. Comunicación y manejo de la información al interior y al exterior del programa

INFORMACIÓN

* RECURSOS ECONÓMICOS Y MATERIALES

f. Procuración, administración y vigilancia del correcto uso de los recursos económicos y materiales

e. Procesos de los recursos humanos (desde la selección hasta la máxima potenciación de su desempeño)

d. Diseño y control de los procesos de evaluación y autoevaluación

EVALUACIÓN

RECURSOS HUMANOS

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NÚMERO DE PROGRAMAS Y MATRÍCULA NACIONAL POR SECTOR Y NIVEL AÑO 1998 SECTOR No. de No. de MATRÍCULA MATRÍCULA institucio programas TOTAL nes HOMBRES MUJERES LICENCIATURA PÚBLICO 218 2 876 565 318 471 1 036 935 PRIVADO 561 3 516 183 894 171 219 355 113 TOTAL 779 6 392 749 212 642 836 1 392 048 POSGRADO PÚBLICO 183 2 478 41 032 28 376 69 408 PRIVADO 219 887 21 522 16 219 37 741 TOTAL 402 3 475 62 554 44 595 107 149 GRAN 1 111 9 867 811 766 687 431 1 499 197 TOTAL

% SECTOR

74.5 25.5 100.0 64.8 35.2 100.0 100.0

Fuente: Anuarios estadísticos de licenciatura y posgrado de la ANUIES, 1998. Sector Público Instituciones programas matrícula licenciatura posgrado 218 183 5 354 1 106 343 Sector Privado 561 219 4 403 392 854 TOTA L 779 402 9 757 1 499 197

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TOTAL DE PROGRAMAS Y MATRÍCULA EN EL SECTOR PÚBLICO Y PRIVADO LICENCIATURA Carrera Arquitectura Arquitectura (Diseño de interiores) Arquitecto urbanista Arquitectura Diseño de muebles Diseño de objetos Diseño de productos Diseño Gráfico Diseño Industrial Diseño Textil Ingeniero arquitecto Ingeniería en Desarrollo urbano y ecología Ingeniería en Diseño Ingeniería en Diseño Gráfico Digital Ingeniería en Planificación y diseño Lic en Arquitectura Lic en Arquitectura de interiores Lic en Arquitectura de Paisaje Lic en Arquitectura Esp Diseño Lic en Arquitectura y Urbanismo Lic en Diseño Lic en Diseño Ambiental Lic en Diseño Artesanal Lic en Diseño Biodimensional Lic en Diseño de Indumentaria Lic en Diseño de Interiores Lic en Diseño de Interiores y ambientación Lic en Diseño de interiores y paisajismo Lic en Diseño de la Comunicación Gráfica Lic en Diseño de la moda internacional Lic en Diseño de los Asentamientos humanos

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Total de programas 107 2 1 1 1 1 1 4 1 1 5 1 1 1 1 25 2 1 1 1 6 2 1 1 1 9 1 1 5 1 1

Total de matrícula 41 616 19 488 6 0 0 15 777 172 0 3 935 11 84 40 7 2 166 58 59 20 55 696 255 6 107 20 315 220 57 1 836 56 265

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Lic en Diseño de Modas Lic en Diseño de Modas empresarial Lic en Diseño editorial Lic en Diseño Gráfico Lic en Diseño Gráfico Electrónico Lic en Diseño Gráfico para la comunicación Lic en Diseño Gráfico Publicitario Lic en Diseño Gráfico y comunicación artística Lic en Diseño Gráfico y publicitario Lic en Diseño Industrial Lic en Diseño Publicitario Lic en Diseño Textil Lic en Diseño Textil y de la confección Lic en Diseño Tridimensional Lic en Diseño y Mercadotecnia de modas Lic en Diseño y Mercadotecnia en Modas Lic en Diseño y producción publicitaria Lic en urbanismo t o t a l licenciatura POSGRADO Carrera Arquitectura Arquitectura Arquitectura (Diseño) Arquitectura en Administración Arquitectura en Diseño Urbano Arquitectura en Urbanismo Arquitectura opción solar Arquitectura: Construcción de Asentamientos Históricos Arquitectura: Medio Ambiente Arquitectura: Restauración de Monumentos Arquitectura: Técnico Constructiva Arquitectura: Tecnología de la Vivienda Arquitectura: Teoría y Diseño Comunicación y Diseño Gráfico Conservación del Patrimonio Edificado Creatividad para el Diseño Creatividad. Diseño y Comunicaciones Cubiertas ligeras Desarrollo Urbano y Ordenamiento del Territorio Diseño Diseño Ambiental Diseño Arquitectónico Diseño Bioclimático Diseño de calzado Diseño de envases y embalaje Diseño del mueble Diseño Editorial Diseño estratégico de productos industriales Diseño Gráfico Diseño Industrial Diseño Industrial y producción Diseño Industrial y producción

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5 1 1 96 1 1 1 1 2 19 2 2 1 1 1 3 1 3 330 programas 7 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1

56 16 9 13 403 36 269 20 45 288 3 365 277 213 196 77 37 227 139 111 72 145 matrícula 641 52 11 113 0 9 12 6 0 52 0 7 0 29 40 14 0 2 14 0 0 95 9 63 0 5 9 23 22 53 1 38

nivel M D M M M M M M M M M M M M M M M E M D E M M E E E E E M M E M

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Diseño industrial: materiales Diseño Mecánico Diseño Urbano Diseño Urbano Arquitectónico Edificación Arquitectónica Gestión del Diseño Gráfico Historia de la Arquitectura Mexicana Investigación arquitectónica Investigación del Patrimonio Cultural Investigación y Restauración de Sitios y Monumentos Ordenamiento del Territorio Planeación y Diseño de Edificación para la salud Planeamiento Urbano Regional Proyectos para el Desarrollo Urbano Restauración Arquitectónica de Bienes Culturales Restauración de Monumentos Restauración y Conservación de monumentos Revitalización Patrimonial Semiótica Semiótica Teoría del Diseño Urbanismo Urbanismo Vivienda T o t a l Posgrado G R A N T O T A L (licenciatura + posgrado) Fuente: Anuarios estadísticos de la ANUIES, 1998

1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 70 400 E= especialidad

0 8 47 54 12 26 0 0 9 20 20 3 15 19 14 14 0 6 0 15 14 95 20 24 1 863 74 008 M=maestría

E M M M M M M M M M M E M M M M M M E M M M D E

D= doctorado

1

1 “Evaluación, acreditación y calidad de la Educación Superior”, en Materiales de apoyo a la evaluación educativa, 22, México, ciees, s.f., p. 2. 2 2 Solicitar y consultar el documento titulado “Información que se solicita a las ies para la elaboración del pre-diagnóstico”, producido por el cadu-ciees. 3 3 El cadu elaboró una guía de autoevaluación, que se proporciona a quienes desean realizar este proceso, también brinda asesorías y cursos para que dicho proceso se lleve a cabo de manera satisfactoria. 4 4 El cadu produjo también la Guía para la elaboración de un prediagnóstico, tomando en cuenta las experiencias de todos los programas evaluados. Un buen prediagnóstico es fundamental para el éxito de la evaluación interinstitucional. 5 5 L. M. Nieto Caraveo, Educación superior: futuro, contexto internacional y alternativas para la docencia, ponencia presentada en el Primer Taller de Trabajo del Comité de Ciencias Agropecuarias, México, ciees, septiembre de 1993, p. 6 6 R. S., Nickerson, Perkins y E. E. Smith, Enseñar a pensar, Madrid, Paidós, 1990 (Temas de Educación), M.E.C., España, p. 432. 7 7 Anuario estadísticos 1998, de la anuies. 8 8 Panorama de la enseñanza del urbanismo en México, ciees-cadu, 2000. 9 * Incluye a la UNAM y a los Institutos Tecnológicos 9 Anuarios estadísticos 1998, anuies. 10 10 Anuarios estadísticos 1998, anuies. 11 11 Tabla elaborada con información procesada por la Vocalía del cadu basada en las actividades de evaluación del propio Comité y en el Anuario estadístico de la anuies 1998. 12 12 ciees-cadu, La enseñanza del urbanismo en México, documento en proceso de publicación. 13 13 ciees, Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Marco de referencia, conpes, México, abril de 1995, p. 24.

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14 Idem.

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