Ciees-agropecuarias

COMITÉS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

COMITÉ DE CIENCIAS AGROPECUARIAS

MARCO DE REFERENCIA PARA LA EVALUACIÓN

Marzo de 2001

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

Integrantes del Comité: Dra. María de Lourdes Alonso Spilsbury Dr. Carlos Manuel Arriaga Jordán Dr. Oswaldo García Martínez Dr. Manuel Guzmán Arroyo M.C. Luz María Nieto Caraveo MVZ Pastor Pedraza Villagómez Dr. Carlos Gustavo Vásquez Peláez M.C. Eduardo Alfredo Zarza Meza Dr. Juan Manuel Zepeda del Valle

Vocal Ejecutivo del Comité: Dr. Ramiro Ramírez Necoechea

Asistente del Comité: Ing. Ana María Aguirre Valdez

Coordinador General de los CIEES: Dr. Hugo Aréchiga Urtuzuástegui

pág. 2

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 3

ÍNDICE LOS CIEES ...................................................................................................................................................8 ANTECEDENTES........................................................................................................................................8 Objetivo ......................................................................................................................................................8 Medios y procedimientos............................................................................................................................8 Resultados...................................................................................................................................................9 PRESENTACIÓN.......................................................................................................................................10 CAPÍTULO I. MODELO DE EVALUACIÓN ..........................................................................................11 1.1. Propósitos de la evaluación...............................................................................................................11 1.2. El Marco de referencia......................................................................................................................12 1.3. Las categorías, criterios y estándares................................................................................................13 1.4. El procedimiento general ..................................................................................................................14 1.4.1. Etapas del proceso de evaluación ..............................................................................................14 1.4.2.Resultado ....................................................................................................................................15 1.5. Los instrumentos...............................................................................................................................16 1.5.1. Los cuestionarios .......................................................................................................................16 1.5.2. Los formatos..............................................................................................................................16 1.5.3. Las guías....................................................................................................................................16 1.6. Estructura del informe.......................................................................................................................17 CAPÍTULO II. EDUCACIÓN SUPERIOR, FUTURO E INNOVACIÓN................................................18 2.1. ¿Por qué pensar en el futuro y en la innovación? ..............................................................................18 2.2. Aprender a pensar, aprender a hacer..................................................................................................19 2.3. Integrar y contextualizar los currícula ...............................................................................................23 2.3.1. El currículum integrado .............................................................................................................23 2.4. Construir nuevos estilos de gestión escolar .......................................................................................25 2.4.1. El trabajo colegiado ...................................................................................................................27 2.4.2. La autoevaluación......................................................................................................................27 2.4.3. La profesionalización del docente .............................................................................................28 2.5. Diversificar el papel de la educación superior...................................................................................28 CAPÍTULO III. LAS CIENCIAS AGROPECUARIAS, PESQUERAS Y ACUÍCOLAS ........................30 3.1. El universo de estudio........................................................................................................................30 3.1.1. Los programas ...........................................................................................................................31 3.2. El objeto de trabajo de las ciencias agropecuarias, pesqueras y agrícolas.........................................32 3.3. Desarrollo histórico ...........................................................................................................................34 3.3.1. Sector agropecuario ...................................................................................................................34 3.3.2. Agronomía.................................................................................................................................35 Situación actual............................................................................................................................38 3.3.3. Veterinaria y zootecnia..............................................................................................................38 3.3.4. Pesca y acuacultura....................................................................................................................41 3.4. Los desafíos de la producción agropecuaria, pesquera y acuícola en México...................................44 3.5. Los nuevos paradigmas......................................................................................................................46 3.6. Desafíos de la educación e investigación agropecuaria, pesquera y acuícola ...................................47 CAPÍTULO IV. CATEGORÍAS, CRITERIOS Y ESTÁNDARES ...........................................................52 4.1. Licenciatura .......................................................................................................................................52 4.1.1. Marco normativo, desarrollo y autoevaluación .........................................................................52 Marco normativo y desarrollo......................................................................................................52 Autoevaluación ............................................................................................................................53 4.1.2. Currículum.................................................................................................................................55 Propuesta formal ..........................................................................................................................55 Justificación .................................................................................................................................55 Perfil de egreso e ingreso.............................................................................................................56

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 4

Plan de estudios ...........................................................................................................................56 Programas de curso......................................................................................................................58 Procesos curriculares ...................................................................................................................59 Trabajo colegiado ........................................................................................................................60 Evaluación del currículum ...........................................................................................................61 Aspectos disciplinarios sustantivos en lo formal y en lo procesual.............................................62 Modalidades de la enseñanza práctica .........................................................................................63 El proceso de enseñanza-aprendizaje...........................................................................................64 Interacciones estudiantes-profesores ...........................................................................................65 Interacciones estudiantes-profesores-recursos físicos .................................................................66 Interacciones estudiantes-recursos y medios ...............................................................................66 Interacciones estudiantes-ambiente institucional.........................................................................66 Interacciones estudiantes-profesores-entorno..............................................................................67 Interacciones entre estudiantes ....................................................................................................67 Interacciones entre profesores .....................................................................................................67 Interacciones profesores-recursos y medios ................................................................................67 Interacciones profesores-ambiente institucional..........................................................................67 Interacciones profesores-entorno .................................................................................................68 4.1.3. Planta académica .......................................................................................................................68 Calidad de la planta académica....................................................................................................68 Experiencia en producción...........................................................................................................69 Desarrollo del personal académico: ingreso, formación, promoción, estímulos, evaluación y permanencia............................................................................................................70 Condiciones laborales del personal académico............................................................................72 4.1.4. Estudiantes.................................................................................................................................72 Regulaciones para la trayectoria de los alumnos: ingreso, permanencia y egreso.......................72 Apoyo, estímulo y reconocimiento a los alumnos .......................................................................73 Comunicación y retroalimentación al medio ...............................................................................73 Índices de desempeño de los alumnos (eficiencia terminal, titulación, etcétera) ........................73 Relaciones cuantitativas entre el número de profesores y alumnos.............................................73 4.1.5. Infraestructura............................................................................................................................74 Espacios .......................................................................................................................................74 Laboratorios, talleres, equipo de campo y vehículos ...................................................................74 Servicios de información y biblioteca .........................................................................................76 Servicios de cómputo...................................................................................................................77 Equipo audiovisual ......................................................................................................................77 Materiales didácticos ...................................................................................................................78 4.1.6. Financiamientos.........................................................................................................................78 Políticas para la obtención de recursos ........................................................................................78 Asignación y ejercicio del presupuesto........................................................................................78 Presupuesto para operación y mantenimiento de la infraestructura.............................................79 Recursos extraordinarios..............................................................................................................79 4.2. Posgrado ............................................................................................................................................80 4.2.1. Marco normativo, desarrollo y evaluación ................................................................................80 4.2.2. Currículum.................................................................................................................................82 Proceso de enseñanza-aprendizaje...............................................................................................83 Proceso de enseñanza-aprendizaje en programas de especialización ..........................................83 Proceso de enseñanza-aprendizaje en programas de maestría y doctorado .................................84 Maestría .......................................................................................................................................85 Doctorado ....................................................................................................................................86 4.2.3. Planta académica .......................................................................................................................86 4.2.4. Estudiantes.................................................................................................................................87

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 5

4.2.5. Infraestructura............................................................................................................................88 4.2.6. Financiamiento ..........................................................................................................................88 4.2.7. Programas de posgrados interinstitucionales.............................................................................88 Evaluación ...................................................................................................................................88 4.3. Investigación......................................................................................................................................94 4.3.1. Marco normativo, desarrollo y autoevaluación .........................................................................94 4.3.2. Estructura y productividad.........................................................................................................96 4.3.3. Planta académica .......................................................................................................................97 4.3.4. Infraestructura............................................................................................................................98 4.3.5. Financiamiento ..........................................................................................................................98 4.4. Extensión y vinculación.....................................................................................................................99 4.4.1. Desarrollo, normatividad y autoevaluación...............................................................................99 Costos ..........................................................................................................................................99 Servicio social, vinculación y extensión....................................................................................100 4.4.2. Estructura y productividad.......................................................................................................102 4.4.3. Planta académica .....................................................................................................................103 4.4.4. Infraestructura..........................................................................................................................104 4.4.5. Financiamiento ........................................................................................................................104 Vinculación del proceso de enseñanza-aprendizaje...................................................................105 Seguimiento de egresados y estudios sobre el impacto social de los programas.......................105 Colaboración con los sectores científico, educativo, social y productivo .................................105 Participación de representantes de los sectores sociales externos en instancias de planeación o de desarrollo de los programas ...............................................................................................105 Posgrado ....................................................................................................................................105 Investigación..............................................................................................................................105 4.5. Relación docencia-investigación-extensión.....................................................................................106 4.5.1. Licenciatura .............................................................................................................................106 4.6. Educación continua, diplomados y actualización ............................................................................107 4.6.1. Marco normativo, desarrollo y autoevaluación .......................................................................107 4.6.2. Estructura.................................................................................................................................109 Cursos de actualización .............................................................................................................109 Diplomado .................................................................................................................................110 4.6.3. Currículum...............................................................................................................................111 Proceso de enseñanza-aprendizaje.............................................................................................111 Modalidades de enseñanza y aprendizaje ..................................................................................111 4.6.4. Instructores y coordinadores....................................................................................................112 4.6.5. Infraestructura..........................................................................................................................113 4.6.6. Financiamiento ........................................................................................................................113 4.7. Educación abierta y a distancia: licenciatura y posgrado ................................................................113 4.7.1. Antecedentes............................................................................................................................113 4.7.2. Características relevantes de los programas de educación abierta y a distancia......................114 Perfil del estudiante ...................................................................................................................114 Perfil del docente .......................................................................................................................115 Asesoría .....................................................................................................................................116 Los materiales didácticos...........................................................................................................117 Los medios para la transmisión de la información ....................................................................118 Las instalaciones y equipos........................................................................................................118 La organización escolar .............................................................................................................119 4.7.3. Problemas y limitaciones de la educación a distancia .............................................................119 Reconocimiento social...............................................................................................................119 Eficiencia terminal.....................................................................................................................120 4.7.4. Criterios para la evaluación de programas de educación abiertos y a distancia ......................120

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 6

Personal académico....................................................................................................................121 Alumnos.....................................................................................................................................121 Plan de estudios .........................................................................................................................122 Procesos de enseñanza-aprendizaje ...........................................................................................123 Infraestructura............................................................................................................................123 BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA ................................................................................................125

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 7

NOTA: Este documento fue elaborado por el Comité de Ciencias Agropecuarias, uno de los nueve Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. El Comité se apoya en el Marco de referencia para evaluar los programas académicos del área en las instituciones de educación superior del país. La aplicación de los criterios es flexible y dinámica, se adecua con especial cuidado a las particularidades de cada institución y programa evaluado. El contenido de este documento está en continua y permanente actualización, se enriquece con la experiencia y resultados de las evaluaciones y con las aportaciones tanto de los expertos, como de las instituciones visitadas. Toda aportación o comentario sobre el contenido y aplicación de este documento de trabajo será agradecida y bien recibida por los CIEES en sus oficinas situadas en el Distrito Federal.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 8

LOS CIEES ANTECEDENTES Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) fueron creados en 1991 por la Conpes1, como respuesta al acuerdo celebrado en julio de 1990 en la Asamblea de la ANUIES, por los rectores y directores de todas las instituciones de educación superior del país. En junio de 1991, el Secretario de Educación Pública instaló los Comités de Administración, Ciencias Agropecuarias, Ciencias Naturales y Exactas, e Ingeniería y Tecnología. En enero de 1993 se fundaron los Comités de Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Administrativas, Difusión y Extensión de la Cultura, y Educación y Humanidades. Por último, en febrero de 1994, se acordó la creación del noveno Comité, el de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Los lineamientos establecidos por la Conaeva2 para los CIEES establecen el mecanismo de pares académicos para la evaluación interinstitucional y les asignan a los Comités las siguientes funciones: 1. La evaluación diagnóstica sobre la situación de las funciones y tareas de la educación superior en un área determinada. 2. La acreditación y el reconocimiento que se podrán otorgar a unidades académicas o a programas específicos. 3. La dictaminación puntual de proyectos o programas que buscan apoyos económicos adicionales, a petición de las dependencias de la administración pública que suministrarán los recursos. 4. La asesoría, a solicitud de las instituciones, para formular programas y proyectos requeridos para su próxima realización.

Objetivo El objetivo de la evaluación interinstitucional que realizan los mejoramiento de la calidad de la educación superior en el país.

CIEES

es: contribuir al

Medios y procedimientos Para alcanzar su objetivo de mejoramiento de la calidad –respondiendo a las exigencias de las condiciones sociales y económicas del país y a la evolución del conocimiento y la cultura– la evaluación que realizan los CIEES implica: 1. Comparar lo existente con lo establecido en determinados modelos, paradigmas o indicadores que constituyen el deber ser o las metas deseadas, y que quedan establecidos en el Marco de referencia. 1

2

Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior, instancia de concertación en la que participan tanto autoridades gubernamentales, como rectores y directores de instituciones de educación superior, fundada en 1978. Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior, instalada en 1989.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 9

2. Considerar cada institución y programa en su especificidad y contexto, contrastando sus propósitos y planes con sus resultados. Por ello, los CIEES formulan modelos explícitos y sistemáticos del quehacer académico en sus respectivas áreas y disciplinas, mediante la construcción y continua revisión de sus marcos de referencia y su metodología.

Resultados La evaluación se traduce en informes, cuyo elemento central son señalamientos y recomendaciones bien fundamentados acerca de las acciones que deben desarrollar los responsables y actores de cada programa, para elevar la calidad y eficiencia de sus trabajos.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 10

PRESENTACIÓN En el ámbito de las responsabilidades encomendadas a los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, en 1991 el Comité de Ciencias Agropecuarias elaboró un modelo de evaluación y un conjunto de instrumentos que sirvieron para realizar las primeras evaluaciones. Ese modelo sirvió como cimiento para elaborar un Marco de referencia más amplio, con el que se continuó haciendo las evaluaciones externas solicitadas, y cuyos informes se entregaron durante 1992 y 1993. La experiencia acumulada por el Comité a lo largo de dos años de evaluaciones sugería la necesidad de perfeccionar el Marco de referencia y los instrumentos que se diseñaron al inicio de los trabajos. En el primer semestre de 1993 resultó claro para todos los miembros del Comité que era posible enriquecer sensiblemente ciertos puntos del Marco de referencia, así como sus procedimientos e instrumentos, por lo que se organizó un taller de trabajo en el mes de agosto. Durante tres días los miembros del Comité analizaron esos puntos y perfeccionaron aspectos tales como: el proceso de enseñanza-aprendizaje (centrado en las interacciones entre sujetos y entre éstos y los recursos), currículum, conceptos de investigación y posgrado, indicadores de tipo cualitativo y apreciaciones de carácter subjetivo, que es posible y deseable incorporar en los informes. Así, en 1994 se publicó la segunda versión y primera edición del Marco de referencia. Posteriormente, después de haber evaluado más de un centenar de programas entre 1997 y 1998, de nueva cuenta el Comité organizó talleres para revisar y actualizar el Marco de referencia, con el propósito de mejorarlo con base en las experiencias adquiridas. Como resultado, se creó una nueva versión –no publicada–, que incluyó los capítulos adicionales de Educación abierta y a distancia, Extensión y vinculación y Relación docencia-investigaciónextensión que, si bien habían sido tratados en los documentos anteriores, no alcanzaron la profundidad y amplitud con que se desarrollaron en este escrito, considerando la importancia que actualmente tienen en las actividades académicas de las instituciones educativas. Asimismo, se actualizaron los temas correspondientes al campo de las ciencias agropecuarias, pesqueras y acuícolas, en función de los cambios que estaban ocurriendo en el contexto nacional e internacional, y que implicaban la necesidad de modificar el perfil profesional, lo cual es responsabilidad de las instituciones de educación superior. También se reformaron algunos de los criterios de evaluación, de acuerdo con lo observado en las diferentes escuelas e instituciones. Finalmente, en noviembre de 2000, se realizó la revisión más reciente (que dará lugar a la segunda edición del Marco de referencia), en la cual se actualizaron algunos datos estadísticos e informativos del capítulo III –mencionados anteriormente–, y se incorporaron algunos indicadores para la evaluación de programas de posgrados interinstitucionales. De esta manera, el Marco de referencia que ahora se presenta es un valioso instrumento auxiliar en el trabajo que desempeña el Comité de Ciencias Agropecuarias. En él están contenidos las categorías y criterios que se aplican en la evaluación. Si bien ha sido notablemente enriquecido, no por ello carece de limitaciones, por lo que siempre estará sujeto a revisión y cambio. Las interpretaciones erróneas que se den al proceso de evaluación externa y que tengan como causa situaciones internas de las propias instituciones, son responsabilidad de éstas, y de ninguna manera del Comité.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 11

CAPÍTULO I MODELO DE EVALUACIÓN 1.1. Propósitos de la evaluación Son tres los procesos simultáneos y paralelos que se realizan para evaluar la educación superior en México: el proceso de autoevaluación de cada institución de educación superior, el proceso de evaluación del sistema de educación superior en su conjunto, y el proceso de evaluación externa (de pares) a cargo de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), todos ellos coordinados e impulsados por la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (Conaeva), la cual establece de manera particular para la evaluación externa lo siguiente: La evaluación interinstitucional de servicios, programas y proyectos se sitúa en el ámbito del quehacer sustantivo de las instituciones, a un nivel de mayor particularidad, en un área específica del conocimiento, donde se pretende conocer y valorar las condiciones de operación y la calidad de los procesos y resultados. Esta evaluación tiene que ser realizada fundamentalmente entre los pares de la comunidad académica, y para ser efectiva requiere de la existencia de grupos colegiados interinstitucionales, cuyos integrantes sean del más alto nivel académico, y que cuenten con la legitimación de la propia comunidad académica nacional.3

El Comité de Ciencias Agropecuarias (CCA) es uno de los nueve comités creados por la Comisión Nacional de Planeación de la Educación Superior (Conpes), en la que participan la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Al Comité le corresponde evaluar la licenciatura, el posgrado y la investigación en las instituciones que imparten carreras, maestrías y doctorados dentro de las áreas de Agronomía, Medicina Veterinaria y Zootecnia, y Acuacultura y Pesca. El Comité tiene como objetivo fundamental: Conocer la situación de los programas (licenciatura, posgrado e investigación), para detectar logros y deficiencias, y proponer, en consecuencia, estrategias de mejoramiento de la calidad mediante el análisis de los siguientes aspectos: 1) La descripción cuantitativa de la situación que guardan los programas en una disciplina, área o función en el ámbito nacional (magnitud, número de programa, unidades que los desarrollan, balances-desbalances regionales, desarrollo y cobertura, etcétera). 2) El análisis valorativo -en conjunto y en particular- de los programa académicos existentes en el área, con base en los criterios acordados por el Comité. El análisis pondrá especial cuidado en la congruencia y el impacto real del programa sobre su entorno social y productivo. 3) La identificación de los problemas y las necesidades más importantes a las que tendrá que darse una atención inmediata en los ámbitos institucional, regional y nacional, a partir de una visión prospectiva.

3

Serie Modernizadora Educativa No 15, Evaluación de la Educación Superior, México, SEP-CONPES, 1991, p. 42.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 12

4) La recomendación a las respectivas instituciones de educación superior, al gobierno federal y a los gobiernos estatales, de las medidas aplicables para el mejoramiento de los programas correspondientes. 5) La formulación de criterios y patrones de calidad y las condiciones necesarias para su desarrollo (infraestructura, perfil de profesores, investigadores y estudiantes, organización académica, curriculum, metodología, etcétera).4

Las funciones encomendadas al Comité son cuatro: diagnóstico, acreditación y reconocimiento, dictaminación puntual y asesoría. En todas ellas, y en particular en la última, es necesario contar con un marco de referencia que establezca los conceptos básicos, criterios y estándares que utiliza el Comité. Además, la evaluación debe coadyuvar a: •

La readecuación de los fines e idearios del programa evaluado.

•

El establecimiento de prioridades.

•

La operación de estrategias de desarrollo institucional.

•

La identificación de actividades de cooperación intra e interinstitucional y de vinculación con el sector productivo.

•

La identificación de mecanismos y procesos improductivos (académicos, administrativos, etcétera).

•

Un mejor uso de los recursos (humanos y financieros).

•

La seguridad en los procesos de planeación, programación, presupuestación y asignación de recursos.

1.2. El Marco de referencia El Marco de referencia no pretende ser un análisis exhaustivo sobre la situación del sector agropecuario y educativo en México. En este campo existen numerosos materiales que pueden fundamentar y profundizar, y de hecho así ha sucedido, la discusión y capacidad de propuesta dentro del Comité y las instituciones educativas. Los conceptos que incluye el Marco de referencia aspiran solamente a apuntar algunos de los aspectos más relevantes para el Comité, es decir, los elementos mínimos necesarios para asumir las responsabilidades encomendadas por la Conaeva con una visión que retome el objeto de estudio en su contexto. El Marco de referencia se revisa y actualiza conforme se cuestionan sus elementos obsoletos, adaptándolo con base en la experiencia del Comité, propuestas de usuarios, respuestas suscitadas por los informes de evaluación y diversos materiales que se derivan del proceso de evaluación. El modelo que se presenta en esta segunda edición, desde sus planteamientos iniciales hasta los estándares e instrumentos empleados, es una guía que el Comité elaboró para poder trabajar y auxiliarse cuando la institución o el programa por evaluar no cuente con un marco de referencia o criterios que permitan interpretarlo. También puede ser utilizado en las instituciones que están diseñando sus propios sistemas de autoevaluación.

4

Estrategia para la integración y funcionamiento de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (Comités de Pares), México, SEP-ANUIES-CPNPES, 1991, p. 22.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 13

En la medida en que el programa por evaluar tenga clara su misión, su función social, su perfil deseado, y a partir de esto haya definido sus propios criterios y estándares, la evaluación externa será más apropiada a su realidad concreta. Estos criterios pueden estar contenidos en su propia normatividad (estatutos, reglamentos), sistemas (de evaluación, de registro escolar), propuestas aprobadas formalmente por las autoridades (planes de estudio, por ejemplo) y planes de desarrollo. Pareciera que en el mejor de los casos el Comité debiera partir de una autoevaluación del programa (quizá basada en los lineamientos de la Conaeva y los propios estándares de las autoevaluaciones institucionales), sin embargo, la experiencia de estos años indica que uno de los problemas que existen en las instituciones de educación superior es que los programas de licenciatura, posgrado e investigación prácticamente no realizan autoevaluaciones.

1.3. Las categorías, criterios y estándares Los criterios y estándares que se presentan en el capítulo V son sólo un listado, porque así lo requiere la metodología de trabajo del Comité, mas es necesario aclarar dos puntos: 1. La totalidad de criterios y estándares no son aplicables a todos los casos; esto depende del objeto a evaluar que se haya definido entre la institución y el Comité, así como de las circunstancias concretas de cada programa. Habrá casos en que se utilicen criterios y estándares no considerados en el capítulo, y ello depende de la información que proporcione cada programa y sus sistemas de autoevaluación. 2. Las categorías representan maneras de sistematizar y organizar la información sobre la realidad de los programas, y permiten su observación y análisis para cumplir con los propósitos de la evaluación. Las categorías contienen criterios, como pautas o patrones que se consideran deseables en una determinada función. Estos criterios se detallan en estándares, es decir, indicadores con un valor cuantitativo o cualitativo concreto. Desde la elaboración inicial del Marco de referencia, las categorías, criterios y estándares se conceptualizaron con una fuerte carga hacia los insumos, por lo que en esta versión se ha hecho un esfuerzo importante por enriquecer lo referente a los procesos y productos. Las categorías tienen traslapes y similitudes importantes que no es posible ni deseable separar, a fin de no fragmentar excesivamente el trabajo de evaluación ni alejarlo del enfoque holístico. De esta manera, algunos criterios de las categorías de currículum, estructura y productividad de la investigación, etc., son similares o iguales a los de la categoría de vinculación, o a la misma categoría, pero dentro de una función distinta (posgrado y licenciatura, licenciatura e investigación, etcétera). Los juicios de valor del Comité, si bien se basan en los criterios y estándares definidos en este Marco de referencia, no se limitan a ellos, por dos motivos: Por la diversidad y heterogeneidad de contextos. El objeto de la evaluación definido al comenzar el procedimiento de evaluación externa (un programa de licenciatura, un programa de investigación, varios programas de licenciatura que funcionan con un tronco común, un programa de investigación que funciona en estrecha relación con un posgrado, etc.), puede requerir otro tipo de enfoque metodológico o categorías distintas. El contacto de los miembros del Comité con la realidad del programa y la interacción de su experiencia con la información revisada generan apreciaciones cualitativas adicionales que pueden matizar, explicar o modificar categorías, criterios o estándares.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 14

Para algunas categorías se plantean diferentes modalidades, a manera de indicadores, que pretenden dar una mayor solidez a la evaluación del Comité. Con estas modalidades también se busca tener una guía para explorar formas distintas conforme este Marco de referencia se enriquezca con aportaciones de sus usuarios y la experiencia adquirida. Por su grado de complejidad, la categoría con mayor grado de dificultad para ser conceptualizada a través de criterios y estándares es la del proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual está integrada en el apartado de currículum. En él convergen y se concretan fenómenos de diverso orden, que abarcan desde procesos sociales amplios (ideológicos, económicos), hasta procesos psicológicos colectivos e individuales (preferencias, motivaciones, proyectos, comunicación interpersonal y grupal, etc.), y que incluyen el tipo de recursos institucionales y el uso que se les da (planta académica, infraestructura, financiamiento). El Comité decidió, sin embargo, afrontar este reto. Los criterios, estándares y modalidades que se plantean en esa categoría son sólo algunos lineamientos. Esperamos que sean los propios programas los que generen más posibilidades de mejoramiento e innovación, y con ello sus propios parámetros de comparación.

1.4. El procedimiento general Los principales actores en el procedimiento de evaluación que realiza el Comité de Ciencias Agropecuarias, son: La institución que solicita la evaluación. La Coordinación General de los Comités. La Vocalía Ejecutiva del Comité. El pleno del Comité, constituido por los pares académicos. Directivos, profesores y estudiantes de cada programa, así como ex alumnos y empleados de la institución educativa.

1.4.1 Etapas del proceso de evaluación El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas: definición del programa sujeto a la evaluación, prediagnóstico, visita del Comité, elaboración y entrega del informe, y un proceso de retroalimentación con la institución evaluada. A) El procedimiento formal para la evaluación externa se inicia con la solicitud por parte de la institución a la Coordinación General de los CIEES. Enseguida, la institución y el Comité, a través del vocal ejecutivo, acuerdan la naturaleza y alcances del objeto por evaluar, a fin de no separar artificialmente a los constituyentes del o de los programas. B) Con base en esto, la Vocalía solicita la información que sobre el programa existe en la ANUIES, la Sesic y otras fuentes apropiadas, y elabora un prediagnóstico que servirá de base a la evaluación. El vocal realiza una visita previa a la institución para conocerla y propiciar una comunicación más cercana con sus autoridades, en donde queden claras las actividades que realiza el Comité y los instrumentos que utiliza, así como las expectativas del programa respecto a la evaluación. El vocal, además, solicita la información faltante. El Comité revisa

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 15

el prediagnóstico y es informado por la Vocalía sobre los avances del proceso. Con el prediagnóstico elaborado, se programa la visita del Comité a la institución. C) Con la visita se pretende constatar, modificar o ampliar la información del prediagnóstico, y apreciar aspectos de la realidad institucional del programa que no es posible percibir a través de documentos. Algunos de ellos son: el ambiente que priva entre profesores y autoridades, las condiciones en que se encuentra la infraestructura y el equipo, las expectativas de los estudiantes, etc. Esto se realiza de acuerdo con un procedimiento previamente diseñado, que incluye actividades tales como entrevistas con profesores, autoridades y estudiantes, y recorridos a las instalaciones. D) Una vez realizada la visita, el Comité elabora un informe que se incorpora al prediagnóstico. Esta información es examinada en sus reuniones mensuales, y se estructura el informe final, que incluye no sólo el diagnóstico de la situación actual, sino también propuestas y recomendaciones concretas de mejoramiento del programa. El informe es revisado por el vocal ejecutivo del Comité y el coordinador general de los CIEES y es entregado formalmente a las autoridades institucionales. Con el propósito de recibir una retroalimentación, el Comité espera la respuesta de la institución antes de enviarlo a la Conaeva.

1.4.2 Resultado Hasta octubre de 2000, este Comité ha evaluado 242 programas de 33 instituciones de educación superior: de ellos, 159 corresponden al área de Agronomía, 71 a la de Medicina Veterinaria y Zootecnia, y 12 a la de Pesca y Acuacultura (véase Anexo IV. Programas evaluados por el Comité de Ciencias Agropecuarias). La actitud de las instituciones ha cambiado desde el inicio de las actividades del Comité; hay en éstas una apertura cada vez mayor y una conciencia también mayor acerca de la necesidad y utilidad que les reporta la evaluación externa. En el cumplimiento de sus responsabilidades, el Comité ha percibido factores que afectan significativamente el cumplimiento de los objetivos de los programas, pero que por no ser de tipo académico quedan fuera del Marco de referencia. Sin embargo, es necesario exponerlos aunque sea brevemente; tal es el caso de la existencia de conflictos políticos de grupos antagónicos dentro de la institución, los cuales ocasionan diversos problemas, entre ellos: desvía el interés hacia actividades no académicas, propicia el gasto de energía, talento y tiempo en proselitismos, genera animadversiones en la comunidad, etcétera. Otros factores son: la actividad sindical, motivada por la presión de alcanzar nuevos derechos laborales que son difíciles de ganar y que desemboca en algunos casos en la desatención de las actividades académicas. Además, el bajo salario de los profesores los obliga a buscar otras oportunidades para incrementar sus ingresos, por lo que el trabajo universitario queda relegado a segundo o tercer lugar. Éstas y otras situaciones se constituyen en debilidades estructurales de la educación superior que afectan el cumplimiento cabal de las políticas educativas gubernamentales, de los programas de desarrollo de las instituciones educativas e impiden lograr la excelencia deseada y requerida en la educación superior. De esta manera, el Comité considera como factores estructurales que inciden en gran medida en la calidad de los programas académicos evaluados, los siguientes elementos: •

Los mecanismos de ejercicio del poder y los estilos de liderazgo.

•

El grado de entusiasmo o apatía y el compromiso de los profesores respecto a los fines y principios académicos.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

•

pág. 16

El grado de motivación de los estudiantes para convertirse en profesionales productivos.

•

El papel asumido por los sindicatos. El grado de actualidad u obsolescencia del aparato organizativo, administrativo y operativo de las instituciones. El Comité ha encontrado que cuando estos factores son favorables, permiten a los programas ir superando los obstáculos y reforzando sus logros. Cuando los factores son desfavorables, los programas se estancan o entran en procesos de involución ante los obstáculos derivados de las crisis del sector.

1.5. Los instrumentos Los instrumentos son los medios de los que se vale el Comité para recopilar y organizar la información sobre los programas. Cubren desde la caracterización general del objeto de estudio (marco institucional, por ejemplo) hasta algunos de sus detalles (ciertas posibles interacciones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje). Los instrumentos son básicamente de tres tipos: Cuestionarios. Formatos. Guías.

1.5.1 Los cuestionarios Los cuestionarios son materiales estructurados, diseñados para ser respondidos directamente por las personas involucradas. Generalmente se utilizan para recabar opiniones o sugerencias. Así, hay cuestionarios que deben ser respondidos por autoridades, profesores, estudiantes o por miembros del Comité, durante o después de una visita, sea o no aleatoria, según el caso. Los diferentes momentos en que se pueden utilizar los cuestionarios son, entre otros, la primera etapa de solicitud de información, la visita del Comité, la solicitud de respuesta al informe, etcétera.

1.5.2 Los formatos Los formatos son materiales estructurados, diseñados para presentar y registrar información cuantitativa o cualitativa de manera que faciliten su procesamiento e interpretación. Hay formatos para las distintas categorías: el currículum, la planta académica, los estudiantes, etcétera.

1.5.3 Las guías Las guías son materiales semiestructurados, diseñados para recordar una serie de elementos que es necesario tener en cuenta, a manera de inventario o lista de control, ya sea para recopilar información de la institución o realizar una entrevista. Las guías pueden contener, por ejemplo, los nombres de los principales documentos con que sería deseable contar, o las preguntas que un miembro del Comité podría hacer durante una entrevista.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 17

1.6 Estructura del informe La estructura del informe final dependerá fundamentalmente de tener el objeto de evaluación definido desde el inicio hasta el final del proceso, incluyendo sus articulaciones posibles. Dependiendo de la complejidad del objeto de estudio, algunas categorías, como la función docente, el posgrado e investigación, podrán fusionarse; por ejemplo, si tienen la misma planta de personal académico o la misma infraestructura, podrán utilizarse los mismos instrumentos. No debe buscarse una correspondencia lineal entre criterios, estándares e instrumentos, ya que éstos últimos se organizan en función de la mayor facilidad para recabar información y de la realidad del programa sujeto a evaluación.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 18

CAPÍTULO II EDUCACIÓN SUPERIOR, FUTURO E INNOVACIÓN Hay más preguntas, pero no las que simplemente te dejan [...] sintiéndote sobrecogido por la complejidad de todo esto, sino aquéllas que provocarán reflexiones sobre lo que significa educar, y ser educado. Preguntas que podrían, literalmente, alterar la manera como procedes, no sólo como profesor, sino también como persona. Esa es la función de la teoría, que no la de encontrar una verdad eterna o establecer, ahora y para siempre, “lo que no funciona” o “lo correcto”: la función de la teoría es provocar el pensamiento. W.F. Pinnar y otros: Understanding Curriculum, Counterpoints 17, Peter Lang Publlish, USA, 1143 pp. (p. 8).

2.1. ¿Por qué pensar en el futuro y en la innovación? Como se explicó en el capítulo anterior, este Marco de referencia es útil para el Comité de Ciencias Agropecuarias sobre todo en los casos en que los programas académicos no cuentan con uno propio. En varias ocasiones el Marco de referencia también ha sido útil como punto de partida para fijar criterios de calidad dentro de programas académicos específicos, debatiéndolos y modificándolos caso por caso. Por tales motivos, proponer un “deber ser” que sirva como referente para la evaluación externa en el momento actual exige una mirada hacia el futuro de la educación superior, una mirada que permita fundamentar los criterios que propone el Comité en el capítulo IV; que muestre el debate de la terminología en boga y contextualice las características particulares de las ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras que se explicarán en el capítulo III. Esta necesidad de mirar hacia el futuro de la educación agropecuaria no es exclusiva de nuestro país. En un informe especial sobre la educación agrícola en el mundo, la FAO se pregunta lo siguiente: En un ambiente natural y social tan rápidamente cambiante, la educación y la capacitación agropecuarias están llamadas a jugar un papel crítico. ¿Cuáles son los cambios y las adaptaciones en estructura, estrategia y política, que las instituciones de educación agropecuaria necesitan hacer para enfrentar los nuevos desafíos del siglo XXI?.5

En el capítulo III, se explicará la manera como el Comité concibe esos desafíos, en particular para las ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras. Sin embargo, es necesario inscribirlos en el contexto más amplio de la discusión y reflexión sobre el futuro y las necesidades de cambio e innovación de la educación superior dentro de los parámetros de la educación en general. A ello se abocará el desarrollo de este capítulo incorporando las reflexiones hechas en los talleres y reuniones del Comité.

5

FAO-Agricultural Education Group, (1997), Agricultural Education and Training: Issues and Oportunities Extensión,Special Repórt;Education and Communication Service (SDRE).

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 19

Antes de proceder, como punto de referencia sobre el marco más amplio en que se sitúa esta reflexión, retomaremos brevemente una cita de la Unesco respecto a las tendencias que nos toca vivir al inicio del siglo XXI: La evolución de la educación en el mundo en el curso de los años 60's y 70's ha reflejado todo el dinamismo y todas las contradicciones del desarrollo del mundo durante esos dos decenios. Se han caracterizado por: •

La aceleración del progreso científico y tecnológico, que a su vez transtornaba profundamente la vida económica, social y política.

•

La difícil emergencia y la entrada en la escena internacional del grupo de los países en desarrollo.

•

El nuevo cuestionamiento del sistema colonial de las relaciones económicas internacionales.

•

Los procesos irreversibles de integración económica, cuyos signos más manifiestos fueron la creación de grupos interestatales y la aparición de una fuerza nueva: las corporaciones multinacionales.

Fue a la vez, un periodo de encarnizada competencia a escala mundial entre sistemas sociales opuestos -la mayor parte del tiempo- de distensión en las relaciones internacionales. Tensiones sociales y cambios de regímenes políticos, sobre todo en los países en desarrollo, han marcado la vida de varias sociedades. Este conjunto de fenómenos no podía dejar de tener repercusiones sobre la educación, una de las instituciones más antiguas de la sociedad y que nunca ha sido neutral respecto a su evolución.6

2.2. Aprender a pensar, aprender a hacer En el proceso del acto educativo se encuentran personas interesadas en aprender y enseñar. En la educación escolarizada las figuras centrales son el estudiante y el maestro. De cualquier modo, el trabajo pedagógico se realiza entre personas que poseen proyectos de vida concretos, que les dan una forma particular de pensar, sentir y percibir el mundo. Estas personas establecen vínculos, es decir, formas de relacionarse. Debe buscarse la humanización de estos vínculos, frecuentemente mecanizados por prácticas pedagógicas rutinarias, pasivas y autoritarias, diseñadas desde una perspectiva industrializadora de la educación. Alumno y maestro deben reconocer las diferencias en sus respectivas formas de pensar y percibir, de manera que su encuentro en el acto educativo sea de complementariedad: “Las técnicas más avanzadas sólo pueden servir de apoyo a esa relación de transmisión, diálogo y confrontación, entre enseñante y enseñado.”7 Maestro y alumno deben comprender y compartir las dificultades que entraña el quehacer educativo dentro de una institución con estructuras y pautas de funcionamiento que influyen sobre ellos en diversos grados. Ambos ingresan a una actividad curricular con un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas, así como con un conjunto de expectativas personales resultado de su propia historia y de sus interacciones con otras instituciones y personas. Estos elementos no siempre coinciden entre sí, con los planteamientos formales del currículum; con la cultura de la institución, o con los recursos disponibles. No obstante, se reúnen 6 7

UNESCO, (1990), Sobre el futuro de la educación. Hacia el año 2000, Ed. Narcea, España, 342 p., (p.19). Delors, J.,(1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Correo de la UNESCO, México, 302 p., (p. 154).

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 20

en torno a los propósitos curriculares y se enfrentan al mismo problema: cómo lograr el aprendizaje.8 El aprendizaje, concebido como un proceso de apropiación y estructuración de ideas, conceptos, creencias, prácticas y disposiciones para actuar, pone en juego muy diversas capacidades cognoscitivas y afectivas de los estudiantes, dependiendo de la naturaleza del objeto de aprendizaje y del sujeto que aprende. En muchos casos, tratándose de perspectivas nuevas, el grado de aprendizaje dependerá del grado de ruptura que el profesor y el estudiante logren establecer con estructuras cognoscitivas y afectivas previas, para construir otras. El manejo constructivo de conflictos y crisis se vuelve entonces una estrategia didáctica imprescindible y una habilidad a aprender. Las estrategias didácticas deben respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, detectar los intereses o temas que obstaculicen los aprendizajes; garantizar el derecho de cada uno a ser escuchado, respetado y valorado; crear los estímulos, las propuestas, procedimientos y actividades que se plantean en esa dinámica cotidiana de aprendizaje. Se requiere que maestros y alumnos puedan concretar, en situaciones específicas de aprendizaje, nuevas formas de trabajo a través de un esfuerzo creativo, buscando siempre (tal como lo plantea la libertad de cátedra) la posibilidad de la indagación y de la construcción de sus propias técnicas de acción, reflexión y aprendizaje. Esto significa conocer una amplia gama de posibilidades didácticas, como las ya mencionadas, para aplicarlas o adaptarlas, especialmente las metodologías centradas en la investigación de un objeto concreto y en la resolución de problemas, individualmente y en equipo. Es evidente que nada de eso se puede lograr con una enseñanza que parte del supuesto de que el aprendizaje se lleva a cabo mediante una acumulación de conocimientos.9 Actualmente, una forma diferente de enfocar la enseñanza y el aprendizaje consiste en desarrollar habilidades de pensamiento que permitan guiar la acción, es decir, aprender a pensar y aprender a hacer. Desde este punto de vista, lo que es necesario desarrollar en los sujetos de la enseñanza es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones en los procesos de pensamiento humano. Esta pedagogía tendería al cuestionamiento, a la acción y a la transformación. A este enfoque se le ha denominado metacognición, y su propósito, entre otros, es el desarrollo del pensamiento creativo. El cuadro 1 muestra algunas dicotomías que se han planteado en forma muy esquemática, y sólo con fines de comparación, entre el pensamiento lógico, riguroso, y otras formas de pensamiento. Es importante aclarar que el pensamiento creativo requiere el pensamiento lógico, pero también las demás formas de pensamiento.

8

9

Nieto-Caraveo, L. M., (1993). Educación superior: futuro, contexto internacional y alternativas para la docencia. Ponencia presentada en el Taller de Trabajo del Comité de Ciencias Agropecuarias, CIEES, México, D. F., septiembre de 1993, CIEES-CONAEVA. Coll, C. (1992), Psicología y curriculum, Cuadernos de Pedagogía, Ed. Paidós, 174 p., (p.120).

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 21

Cuadro 1 Comparación entre diferentes formas de pensamiento10 Pensamiento lógico riguroso y similares Búsqueda lineal de información. Pensamiento analítico, deductivo, formal. Prueba de hipótesis. Comprobar hipótesis. Pensamiento conclusivo (concluir, terminar, cerrar, actuar con base en certezas; si no es así se paraliza). Pensamiento dextrógiro. Pensamiento convergente. Solución de problemas. Pensamiento vertical.

Otras formas de pensamiento Tanteo experimental en busca de intuiciones (insights). Pensamiento sintético, inductivo, informal, expansivo. Generación de hipótesis. Encontrar hipótesis. Pensamiento relativo (iniciar, emprender, abrir, actuar mientras se sigue buscando conocimiento). Pensamiento sinistrógiro. Pensamiento divergente. Detección y caracterización de problemas. Pensamiento lateral.

En este cuadro solamente se trata de resaltar las disparidades, aunque en la realidad del acto creativo ambas líneas de pensamiento se superponen o alternan. Enseñar a pensar incluye también el desarrollo del pensamiento “formal”, lógico, riguroso, analítico, convergente, pero como un componente dentro de líneas más amplias y flexibles que dan como resultado el pensamiento creativo. También se trata de construir conclusiones, de construir verdades, pero todas ellas provisionales, a la espera y en la búsqueda de su propia superación. El cuadro 2 muestra algunos componentes de la creatividad. Cuadro 2 Componentes de la creatividad11 Capacidades

Estilo cognoscitivo

Actitudes

10 11

- Fluidez de ideas (capacidad de manejar una gran cantidad de ideas simultáneamente o en secuencias). - Asociados remotos (capacidad de relacionar ideas pasadas con ideas actuales). -Intuición (capacidad de obtener conclusiones prácticas con evidencia insuficiente). - Tendencia a explorar. - Prontitud para cambiar de dirección. - Flexibilidad. - Tendencia a penetrar y comprender antes de emitir valoraciones. - Facilidad para pensar en términos contrapuestos. - Buscar originalidad. - Estimar la complejidad. - Enfrentar la ambigüedad y la incertidumbre con ecuanimidad. - Disfrutar resolviendo la incertidumbre. - Necesidad de encontrar un orden aunque no sea evidente y convencional. - Amplio abanico de intereses (por ejemplo, problemas de la existencia humana: amor, muerte, vida, etcétera). - Necesidad de establecer compromisos. - Visión crítica del entorno y los valores dominantes. - Necesidad de retroalimentación. - Alta espontaneidad.

Adaptado de: Nickerson, R. S.; Perkins, D. N.; Smith, E. E., (1990). Enseñar a pensar. Temas de educación, Ed. Paidós-MEC, 432p., (pp. 69-70). Adaptado de Nickerson, op. cit., (pp. 108-124).

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 22

Cuadro 2 Componentes de la creatividad Estrategias

- Hacer analogías. - Generar lluvia de ideas. - Hacer transformaciones imaginativas. - Someter supuestos a análisis. - Delimitar el punto de entrada a una tarea o fijarse una cuota de ideas. - Pensar a través de imágenes (líneas, diagramas, colores). - Yuxtaponer deliberadamente diferentes líneas de pensamiento. - Interrumpir el trabajo concentrado con actividades ajenas a él para regresar con nuevas ideas después. - Realizar búsquedas largas en las primeras fases de la tarea creativa (en esa fase se establecen compromisos).

Aprender a hacer incluye el desarrollo de destrezas de interacción con las realidades concretas: con los recursos, con las personas, con las instituciones, por ejemplo; y mostrar cotidianamente, cómo una estrategia continúa los límites y los alcances de la acción individual y colectiva. Aprender a hacer, está [...] estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional. ¿Cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos? y, al mismo tiempo, ¿cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo cuya evolución no es totalmente previsible?12

El dinámico y cada vez más preponderante papel de las tecnologías y el conocimiento científico en los procesos de producción modifica sustancialmente la “vieja” relación entre teoría y práctica. La teoría no es un cúmulo de información inconexa que se memoriza a manera de dogma. El problema actual no es una excesiva formación teórica, sino una enseñanza de tipo informativo. Una sólida formación teórica requiere su continua contrastación con la práctica, y una buena formación práctica requiere cada vez más de conocimientos y habilidades de tipo intelectual. A esta estrecha relación entre ambas, junto con su componente afectivo, es a lo que se conoce como adquisición de competencias. Desde esta perspectiva, ni los esquemas verticales de organización académica (cerrados, oscuros, centralizados, basados en decisiones unipersonales), ni los currícula actuales (rígidos, fraccionados, lineales, desarticulados), ni las formas tradicionales de relación entre profesores y estudiantes (verticales, autoritarias, indiferentes), propician las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje que requerimos comenzar a construir si esperamos verlas materializadas en el futuro. En este punto no caben posiciones ingenuas. La posibilidad de construir nuevas formas de aprendizaje no depende exclusivamente de las características psicológicas de alumnos y maestros, ni tampoco de la sola buena voluntad de personas aisladas, tales como alumnos, profesores, autoridades, padres de familia, productores, etc., sino de la resultante de las constelaciones de fuerzas que se dan dentro y fuera de las instituciones académicas. Didáctica, currículum y gestión escolar comparten las limitaciones y posibilidades impuestas por las culturas y estilos de ejercicio del poder dentro de las instituciones educativas y en su entorno.

12

Delors, J. (1996), p. 94.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 23

2.3. Integrar y contextualizar los currícula 2.3.1 El currículum integrado Las aspiraciones colectivas del acto educativo comienzan con el currículum. El currículum busca imprimir un determinado significado social a la enseñanza, a través de la selección de una porción de la cultura generada por la humanidad. En el caso de la educación superior, dicha selección se realiza principalmente del acervo de conocimiento científico y tecnológico disponible, con el propósito de formar a quienes van a ofrecer servicios especializados, y que sólo es posible llevar a cabo con los conocimientos mencionados. Los currículos actuales suelen estar conformados por un conjunto de paquetes de contenido, que con frecuencia se denominan materias, organizadas según el modelo disciplinario lineal. Es muy común que haya muchas materias, y que salvo los prerrequisitos, no exista ninguna otra relación evidente entre los contenidos de unas y otras. La separación tajante entre las materias básicas y las aplicadas, y entre las materias técnicas y las humanísticas o de carácter social, y el “ocultamiento” formal de las actividades prácticas que muy pocas veces aparecen como parte del plan de estudios, etc., son evidencias de una fragmentación e incoherencia13 curricular que dificultan la materialización del proyecto educativo del currículum. Para resolver este problema, frecuentemente se proponen currículos interdisciplinarios, globalizados, pertinentes, coherentes, comprensivos, contextualizados14, etc. que podríamos resumir en el concepto de currículum integrado.15 Un currículum integrado no deja al azar (o a la casuística) la relación de la enseñanza teórica con la práctica, la relación entre diferentes disciplinas, o la adquisición de habilidades de complejidad creciente, tales como ciertas competencias profesionales: “Un curriculum coherente supone crear y mantener conexiones visibles entre los propósitos curriculares y las experiencias cotidianas de aprendizaje [y] crear contextos que las organicen y conecten.”16 La integración no debe verse como uniformidad y homogeneización, sino como multiplicidad y heterogeneidad articulada. El currículum integrador pretende conjuntar diferentes elementos de una realidad concreta, y buscar la percepción y comprensión de sus relaciones como un todo. La integración se justifica tanto por razones epistemológicas como psicológicas y sociológicas. Cada una de esas razones permite distinguir modalidades de integración que pueden darse simultáneamente o por separado17, ellas son las siguientes: La interdisciplinariedad se refiere a integrar diferentes teorías, metodologías y técnicas de las disciplinas científicas, tecnológicas y humanísticas, con el propósito de enriquecer los enfoques con que abordan la realidad. No se trata de eliminar o borrar las perspectivas disciplinarias. Sin éstas, es imposible la interdisciplina. La globalización18 o integración psicológica, trata de constituir conocimientos, habilidades y actitudes conjuntamente, para lograr el aprendizaje significativo de capacidades del pensamiento y competencias de complejidad creciente. 13 14 15 16 17

18

Beane, J. A.(1995), "Introduccion: What is a coherent curriculum". En: Towards a coherent curriculum, Yearbook of the Association for Supervision and Curriculum Development, ASCD, Virginia, USA, 184 p. Beane, J. A., op. cit. Torres J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado, Ed. Morata, España, 278p. Beane, J. A., op. cit., p. 7. Medellín, M. P.; Nieto-Caraveo, L. M., et al. (1998). "Implicaciones curriculares de la formación ambiental en la educación profesional. Propuesta de un modelo integrador." En: Perspectivas docentes, No 11, mayo-agosto de 1993, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, 71 p., (pp. 43-50). Coll, C. (1992), op. cit., p. 120.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 24

La contextualización, se refiere a integrar las necesidades e intereses de los alumnos, de la sociedad y la economía, con el fin de lograr un aprendizaje relevante. Los principales referentes curriculares, en el caso que ocupa a este Comité, son: •

El campo de la producción: agropecuaria, acuícola y pesquera.

•

Los campos profesionales: las ingenierías agronómica, pesquera, forestal y acuícola, así como la medicina veterinaria.

•

El campo del conocimiento: la enseñanza e investigación en las ciencias y tecnologías relacionadas con la producción y la profesionalización.

•

El campo de la educación superior en México, incluyendo las características institucionales que distinguen a los diferentes programas. Si bien no hay una sola manera de aproximarse a la integración curricular, muchas de ellas tienen en común la necesidad de dejar trazadas por los menos las principales conexiones entre los contenidos curriculares y su contexto. Para ello se requieren análisis individuales y colectivos de la estructura conceptual vigente y emergente de las disciplinas y temáticas previstas en el currículum. Dichos análisis permiten identificar y seleccionar los “mejores” elementos articuladores. Esos elementos suelen ser proyectos, tópicos o problemáticas que requerirán un acercamiento activo por parte del alumno y del profesor, generalmente a través de alguna modalidad de indagación. En condiciones óptimas, esto debería hacerse tanto dentro de cada unidad, materia, taller, etc., como entre ellas. Sin embargo, dado que las evidencias de fragmentación son a su vez síntomas de un problema más grave, de carácter técnico y político, la puesta en práctica de las alternativas mencionadas no es tan sencilla como volver a diseñar el plan de estudios. ¿Por qué sucede esto?: “la fragmentación curricular dificulta el movimiento hacia la coherencia, especialmente porque éste requiere recoger una gran diversidad de opiniones y buscar algo más que la no tan pacífica coexistencia que actualmente hay en el curriculum”19. El currículum tiene una dimensión técnica derivada del hecho de que la selección cultural debe organizarse, aplicarse y “transmitirse”, y por lo tanto, tiene diferentes niveles de diseño; pero también, desde el momento que unos deciden lo que otros deben aprender, el currículum adquiere una dimensión política. No sólo se prescriben los contenidos, sino los límites en que se mueven los contenidos. Ambas dimensiones, técnica y política, son inseparables en los diferentes momentos en que opera esa prescripción: ya sea que una entidad central decida los contenidos programáticos; que el profesor decida lo que va a enseñar, o que un cuerpo colegiado defina el perfil del egresado. El acto de prescribir va de las autoridades a las escuelas, de las escuelas a los profesores20 y de los profesores a sus alumnos –al ejercer el poder de rechazar, descuidar, enfatizar diferentes elementos del currículum como son los programas, materiales y estrategias de enseñanza, principalmente. Además, en cada una de estas interpretaciones se realiza una reforma de los principios y objetivos del currículum, dependiendo del poder de cada uno de los actores participantes. A lo largo del tiempo, muchas de estas prescripciones curriculares pasan a formar parte de la normatividad de la escuela, mientras otras se constituyen en costumbres y creencias que pueden o no aparecer en el currículum formal. Por estas razones es tan difícil transformar un 19 20

ASCD, op. cit., p. 11. Gimeno, S. J.(1989). El curriculum, una reflexión sobre la práctica, Ed. Morata, España, 421 p.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 25

currículum, pero también por ello mismo se pueden generar tensiones que suelen producir paulatinamente ajustes y transformaciones en él. Así, el currículum: Es un mecanismo de reproducción social y cultural, que mediatiza planos más amplios de la realidad social, como el del Estado, la producción, la ciencia, etc., aunque éstos no se manifiesten mecánicamente. Es interpretado y modelado por diversos agentes, hasta materializarse en las interacciones cotidianas del profesor y el alumno. Permite prácticas alternativas por medio de los diferentes márgenes de acción en que se desenvuelven profesores, estudiantes y autoridades. Constituye un espacio privilegiado para que los agentes logren construir proyectos educativos diferentes, y con ello, representaciones de otros planos de la realidad social. Integrar un currículum no es, pues, sólo cuestión de técnica de diseño. La modificación de las relaciones entre los diferentes elementos del contenido curricular supone cambiar los límites de las prescripciones en que se mueven las relaciones de agentes internos y externos (profesores, alumnos, autoridades, egresados, productores, instituciones, etc.) Elaborar un currículum significa transformar las pautas de comunicación y de poder entre quienes definen el contenido de la educación. Esta es una de las causas de la resistencia hacia el trabajo de integración curricular, y al mismo tiempo, es uno de los principales argumentos para defender la importancia de incentivar la profesionalización del trabajo académico y del auténtico trabajo colegiado: Cuando se da la integración, los diversos contenidos se subordinan a alguna idea que reduce su aislamiento de las demás. Cuando se da la integración los diferentes contenidos son parte de un todo mayor. [...] Donde hay integración, es probable que se acceda a una pedagogía común, un estilo examinador común, una práctica común de enseñanza.21

Un currículum innovador no necesariamente es el que resuelve todas estas exigencias. Se trata de emprender proyectos de innovación modestos que generen propuestas para llevar acabo esta búsqueda, y que muestren señales de una construcción curricular en firme, ya sea en talleres, módulos, proyectos novedosos, en el aula o actividades prácticas, creando las condiciones materiales de desarrollo profesional de los académicos. Más allá de la modificación formal de los contenidos de un “nuevo plan de estudios integrado”, la integración curricular exige renovar las prácticas curriculares, es decir, el conjunto de condiciones, mecanismos y prácticas (institucionalizadas o no) que permiten construir y cambiar un currículum, tanto en el plano formal como en el real; tanto en su dimensión explícita como en su dimensión oculta. Es en este punto en donde fallan muchas innovaciones curriculares, y está estrechamente relacionado con los estilos de gestión escolar que veremos a continuación.

2.4. Construir nuevos estilos de gestión escolar La gestión escolar tiene frente a sí el manejo de las presiones internas y externas de la institución que, como siempre, está sometida a demandas contradictorias. Aprender a pensar, aprender a hacer, integrar y contextualizar los currículos son desafíos que requieren nuevos estilos de gestión escolar. En lo interno, la gestión debe permitir la pluralidad y la colegialidad. En lo externo, la gestión debe administrar la apertura y el mantenimiento de los propósitos y funciones 21

Bernstein, B. (1995). Clases, códigos y control II. Hacia una teoría de las transmisiones educativas, Ediciones Akal, España, 185 p.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 26

esenciales. La gestión escolar no puede reducirse al terreno de lo administrativo, pues contiene fuertes elementos axiológicos, políticos y académicos. El cuadro 3 muestra la relación que hay entre todos estos componentes y la educación innovadora. Cuadro 3 Elementos de comparación entre la educación tradicional y la educación innovadora22 Educación tradicional Filosofía Orientación social Gobierno Liderazgos dominantes Profesor Orientación pedagógica

Proceso Currículum Contenidos Métodos Medios Evaluación del aprendizaje Resultado

Estratificada/ escolástica Unidimensional/ reduccionismo economicista Oligárquico/vertical/ jerárquico Autoritarios/mesiánicos formales Técnico/ encargado de la instrucción Informativa/memorizante/ dogmática (aprender) Masificado/industrial/ individualista Lineal/ enciclopédico Desarticulados Clase basada en la lección/centrada en las actividades del profesor Maestro/pizarrón/ apuntes o textos Discriminante/penalizante/ reduccionista/simplista Consolidar obsolescencia

Educación innovadora

Democrática/científica/ liberal/social Integral/humanista Colegiado/ participativo Colaborativos/carismáticos morales Profesional académico Formativa/creativa/crítica (aprender a aprender) Humano/personalizado/ colectivo Integrado/ contextualizado Articulados Estudio/centrada en las actividades de los estudiante Todos/diversos Constructiva/cercana diversificada Construcción del futuro

La dificultad de innovar en un currículum o de construir un currículum integrado aumenta proporcionalmente al grado de centralización de la gestión: Si es cierto que el problema curricular toca principalmente [...] la relación entre el proyecto y la práctica consecuente, [...] habría que ir más lejos [...] y decir que entre nosotros no hay mentalidad curricular, sino por el contrario, la imposibilidad (al menos en función de las estructuras de gestión de nuestros países) de pensar en términos curriculares. Aquí lo curricular no desaparece, no se enuncia, sino que ni siquiera aparece para la gran mayoría de realizadores de los programas de estudio. Las escuelas (directivos y maestros) normalmente no son convocadas a definirse en relación con los proyectos, y éstas generalmente no se abocan por su cuenta, por la simple convicción de que es mejor abstenerse de invertir 22

Adaptado de Pérez Rocha, M. (1993), Reflexiones para la evaluación de la educación superior, ponencia presentada en el I Taller de Trabajo del Comité de Ciencias Agropecuarias, CIEES, México, D. F., septiembre de 1993, CIEES-CONAEVA.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 27

energías en ese tipo de ficciones, que si se desbordan de la pura recepción pueden acarrear riesgos para la escuela misma. La excepción en nuestro medio son las universidades autónomas, algunos establecimientos particulares y, es claro, los propios grupos de diseñadores del sistema centralizado que participan en la definición de los programas. Es difícil poder pensar en términos de una evolución hacia la integración, si no se van construyendo las prácticas de comunicación y polémica académica que promueven una mayor integración del trabajo docente. 23

2.4.1. El trabajo colegiado Una gestión escolar que busque procesos continuos de mejoramiento debe tender hacia la promoción de estilos que promuevan el trabajo colectivo, es decir, la integración del trabajo docente y académico24. El trabajo colegiado es una modalidad de toma de decisiones que permite compartir autoridad e información, pero también responsabilidad, mediante grupos de trabajo con una estructura fundamentalmente horizontal25. El trabajo colegiado no sustituye la toma de decisiones unipersonales, sino que la complementa. Los procesos de descentralización de la gestión y desarrollo de una cultura de cuerpos colegiados deben ser cuidadosos pues, se corre el riesgo de crear instancias de reconcentración del mismo poder o de viciar los procesos: La gestión de los planteles escolares puede por esto ser vulnerable a los arreglos internos e intereses personales de quienes trabajan en la escuela, debilitando de ese modo su propuesta pedagógica y el desarrollo institucional. La participación de la comunidad debe, en este sentido, ser un poder compensatorio en tanto no quede sujeta a mecanismos de manipulación y cooptación.26

2.4.2. La autoevaluación La autoevaluación es el mecanismo más idóneo para el mejoramiento, tanto de la planta académica, del programa y de la gestión, como de la institución, porque promueve la colegialidad como forma de toma de decisiones27. Sin embargo, al igual que con el currículum, la autoevaluación no es sólo un problema técnico, ya que requiere poner en juego habilidades de organización, investigación y deliberación que pueden darse en forma óptima si se realiza un trabajo colegiado. 23 24

25 26

27

Furlán, A. (1996) "Curriculum y gestión. Para repensar la escuela media". En: Curriculm e institución, Cuadernos del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, No l6, (MCED), México, 155 p. (p. 66). Gimeno-Sacristán, J. (1992). "Investigación e innovación sobre la gestión pedagógica de los equipos de profesores". En: Ezpeleta, J. y A. Furlán. La gestión pedagógica de la escuela, UNESCO/OREALC, Chile, 339 p., (pp. 64-100). Bess J. L. (1998). Collegiality and bureaucracy in the modern university. The influence of information and power on decision-marking structures, Teachers College Press, USA, 196 p. Namo de Mello, G. y T. R. N. da Silva (1992). "La gestión en la escuela en las nuevas perspectivas de las políticas educativas." En: Ezpeleta, J. y A. Furlián. La gestión pedagógica de la escuela, UNESCO-OREALC, Chile, 339p.. (pp. 44-63). Kells, H. R., Manssen, A. M. y J. de Haan. (1991). La gestión de calidad en la educación superior. Un manual para evaluaciones internas y externas en universidades y escuelas superiores, UAM-Azcapotzalco, CEU-BUAP, México, 160 p.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 28

Hay varios tipos de autoevaluación, y no todas son eficaces para este propósito: la autoevaluación orientada por mezclas flexibles de investigaciones y deliberaciones realizadas por los académicos es la que mejores resultados permite obtener 28, pues no solamente mejora el quehacer de la institución, sino que promueve la autonomía y la responsabilidad compartida.

2.4.3 La profesionalización del docente El papel del profesor en la gestión escolar es determinante, y su profesionalización imprescindible29. Su quehacer se realiza a través de mecanismos colegiados, y al contrario de los mecanismos supervisores (coercitivos), fomenta el respeto, la responsabilidad y la colaboración. La formación del profesor en ejercicio debe ser tal, que retroalimente su propia práctica docente, de investigación o de extensión. Esta distinción es pertinente porque en el contexto de las instituciones de educación superior a que nos estamos refiriendo, la profesionalización del profesor no se enfoca al trabajo docente “clásico”. Si se trata de una institución de educación superior que solamente tiene como función la formación de profesionales, el profesor debe concebirse como investigador de su propia práctica docente, es decir, como un profesional reflexivo, activo y productivo en la enseñanza. Si las funciones formales de la institución incluyen la investigación y la extensión, la figura del profesor debe extenderse a la figura del profesional académico, es decir, aquél que también lleva a cabo tareas de investigación y extensión en el campo de conocimiento que atiende una institución de educación superior. Estas funciones deben concebirse ampliamente, como se explica en el apartado siguiente.

2.5. Diversificar el papel de la educación superior La educación superior no existe al margen del resto del aparato educativo escolarizado y no escolarizado, pero frecuentemente se encuentra encasillada en la enseñanza de licenciatura y, en el mejor de los casos, en las modalidades clásicas de investigación y extensión, a pesar de las diversas demandas y requerimientos de la sociedad, y la gran competencia que le significan la informatización de la sociedad y los medios masivos de comunicación. A tiempos nuevos corresponden ámbitos nuevos30 para las funciones académicas básicas de la educación superior. ¿Cuál es el nuevo papel de la educación superior en el contexto de la “educación para toda la vida” que propone la Unesco? Si “el concepto de educación para toda la vida es clave para el siglo XXI” y si ese concepto “va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente,” ¿qué le corresponde hacer a la educación superior? En primer lugar, la educación superior no debe reducirse a la enseñanza de licenciatura, sino que debe también asumir tareas de investigación y extensión, que incluso, en estricto sentido, son las funciones básicas de la educación superior, y en particular de una universidad. Sin embargo, el Comité juzga que las modalidades clásicas de la docencia, investigación y extensión deben complementarse con opciones más diversificadas y abiertas para atender las actuales demandas de formación técnica y profesional de los “usuarios”, que incluya no solamente a los alumnos de licenciatura y posgrado, sino también a los productores agropecuarios, egresados y ciudadanos, ansiosos de nuevas oportunidades, más flexibles y pertinentes. La multiplicidad de regímenes y contratos laborales en que se mueven los técnicos y 28 29 30

Eliot, J. (1993). " Autoevaluación y responsabilidad". En: Galton, M. y B. Moon. Cambiar la escuela, cambiar el curriculum, Ed. Martínez Roca, Serie Educación, España, 379 p., (pp. 137-259). Gimeno-Sacristán, J. (1992), op. cit. Delors, J., op. cit. p. 111.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 29

profesionales de todas las ramas exige cada vez más el dominio de competencias diversas, que sólo pueden adquirirse a través de la educación continua y de la educación a distancia. En segundo lugar, es importante resaltar que las fronteras entre la docencia de la licenciatura, el posgrado, la educación continua, los servicios, la divulgación, la investigación básica aplicada, la educación a distancia, los diplomados, etc., son cada vez más difusas. Más que dentro de categorías separadas, estas actividades pueden ubicarse dentro de un hipotético espacio triangular, cuya representación se muestra en la figura 1. Ahí es posible ubicar con mayor flexibilidad esta diversidad de tareas que se encuentran dentro las funciones académicas de la educación superior. Como puede verse, en el centro se encuentra la relación docenciainvestigación-extensión, que esta versión del Marco de referencia incluye como un capítulo especial para darle la consideración y extensión que amerita. Figura 1: Funciones, programas y actividades académicas de la educación superior

DOCENCIA Licenciatura presencial Especialidad Educación Maestría continua Relación Educación D-I-E a distancia Doctorado

Investigación Básica

Servicios de laboratorios

Investigación aplicada

INVESTIGACIÓN

Divulgación y desarrollo tecnológico

Publicaciones Asesorías y consultorías

EXTENSIÓN

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 30

CAPÍTULO III LAS CIENCIAS AGROPECUARIAS, PESQUERAS Y ACUÍCOLAS 3.1. El universo de estudio Según datos de la ANUIES (Anuario estadístico 2000), en 1999 las instituciones de educación superior del área de las ciencias agropecuarias en México atendían en el nivel de licenciatura a una población escolar de 38,759 alumnos, distribuidos por tipo de régimen de la siguiente manera: en universidades públicas 30,879; en institutos tecnológicos de la SEP, 5,591 (460 en institutos tecnológicos, 5,031 en institutos tecnológicos agropecuarios, ningún estudiante en los institutos tecnológicos del mar y 100 en los institutos tecnológicos forestales ); 155 en institutos tecnológicos estatales, y 398 en otras instituciones del sector público. En universidades particulares eran atendidos 1,736 alumnos. En cuanto al posgrado, en especialización la población escolar del área en instituciones públicas era de 225 alumnos, en maestría de 1,784 y en el doctorado de 516. A continuación se presentan dos cuadros estadísticos más recientes sobre dicha información procesados por la Coordinación de Estadística e Informática de los CIEES, pero por número de programas, áreas y subáreas de conocimiento. En posgrado se incluye un cuadro del mismo año (1999), aunque con algunas diferencias sobre los totales de la población escolar citadas anteriormente. Asimismo, en el cuadro 7 se registran los programas evaluados por el Comité de Ciencias Agropecuarias cuyos resultados para octubre del 2000 fueron: 242 programas evaluados de 33 instituciones de educación superior, 159 corresponden al área de agronomía, 71 al área de medicina veterinaria y zootecnia y 12 al área de pesca y acuacultura. Cuadro 4. Programas y población escolar de licenciatura del sector público, por área de estudio, 2000 (Ciencias Agropecuarias)* Área/subárea

Programas

Primer Matrícula ingreso Ciencias agropecuarias 457 10,227 37,762 Agronomía 266 5,297 18,421 Ciencias forestales 12 188 586 Desarrollo agropecuario 1 109 288 Desarrollo forestal 7 40 146 Desarrollo rural 2 74 190 Horticultura 5 137 319 Ingeniería agroindustrial 11 242 917 Pesca y acuacultura 20 273 755 Química agropecuaria 6 22 97 Tronco común 1 0 0 Veterinaria y zootecnia 126 3,845 16,043 Fuente: Anuario estadístico de ANUIES, información procesada en los CIEES. * Los datos corresponden al 27 de noviembre de 2000.

Egreso 5,475 3,066 38 23 32 43 45 112 114 20 0 1,982

Titulados 4,182 2,278 36 14 35 4 5 94 40 15 0 1,661

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 31

Cuadro 5. Programas y población escolar de licenciatura del sector particular, por área de estudio, 2000 (Ciencias Agropecuarias)* Área/subárea

Programas

Ciencias agropecuarias Agronomía Desarrollo agropecuario Desarrollo rural Ingeniería agroindustrial Veterinaria y zootecnia

Primer ingreso

36 17 1 1 2 15

Matrícula

Egreso

1,735 502 119 62 36 1,016

251 92 16 12 8 123

483 89 42 26 10 316

Titulados

228 106 24 3 2 93

Fuente: Anuario estadístico de la ANUIES, información procesada en los CIEES. * Los datos corresponden al 27 de noviembre de 2000.

Cuadro 6. Programas y población escolar de posgrado, del sector público, Por área y nivel de estudio, 1999 (Ciencias Agropecuarias)* Nivel

Posgrado Especialización Maestría Doctorado

Programas

167 33 96 38

Primer ingreso

Matrícula

616 180 378 58

1,744 218 1,194 332

Egresados

414 59 297 58

Fuente: Información procesada en los CIEES, 1999.

3.1.1. Los programas Para efectos de los informes de evaluación y de las categorías, criterios y estándares del Marco de referencia, se entiende por programa aquella parte de la organización académica institucional que se articula funcional y estructuralmente en torno a propósitos, procesos y/o recursos comunes. Será posible, entonces, evaluar un programa de licenciatura; de manera conjunta varios programas de licenciatura que funcionan con un tronco común y que utilizan la misma infraestructura, un posgrado con su respectivo programa de investigación; una licenciatura que funciona en estrecha relación con un programa de investigación, de posgrado, entre otros. Los programas de licenciatura, posgrado, e investigación a evaluar por este Comité, están comprendidos dentro del área de las ciencias agropecuarias, pesqueras y acuícolas, que a su vez, por razones históricas y por conveniencia práctica, se dividen en tres grandes campos: Agronomía Medicina veterinaria y zootecnia Pesca y acuacultura

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 32

Cuadro 7. Programas evaluados por el Comité de Ciencias Agropecuarias Nivel de estudios

Licenciatura Especialidad Maestría Doctorado Investigación Posgrados interinstitucionales Total

Número de programas evaluados

132 14 69 14 11 2 242

FUENTE: Datos procesados por el Comité de Ciencias Agropecuarias correspondientes al periodo comprendido entre el 4 de agosto de 1993 y el 23 de octubre de 2000.

Ninguno de los campos existe en forma pura y aislada, ya que las diferentes actividades profesionales están muy relacionadas entre sí y los conocimientos científicos básicos de que se parte son muy semejantes. Los programas susceptibles de ser evaluados por el Comité deberán tener por lo menos 50% de contenidos y actividades en cualquiera de estos campos. Esta versión del Marco de referencia parte de la necesidad de considerar la posibilidad de contar con sistemas de educación abierta o a distancia, con el propósito de ampliar los beneficios de la educación agropecuaria, y como complemento, apoyo y retroalimentación a los programas escolarizados de licenciatura y especialización, a los de educación continua y a programas de extensión en diferentes niveles y coberturas. El Comité está consciente de que la educación abierta tiene especificaciones distintas a las de los sistemas escolarizados: utilizan materiales didácticos cuidadosamente diseñados para el autoaprendizaje, los estudiantes tienen restricciones de tiempo y ocupación, la organización de las actividades escolares y del espacio es más amplia y flexible, exige actitudes más maduras de los participantes y habilidades cognoscitivas complejas, el manejo y estructuración de los contenidos y experiencias de aprendizaje se centran en el estudiante; éstos temas se desarrollan en el capítulo correspondiente.

3.2. El objeto de trabajo de las ciencias agropecuarias, pesqueras y agrícolas Las finalidades (“objeto” no es sinónimo de propósito. El objeto es el “qué”, mientras que el propósito es el “para qué”) de las ciencias agronómicas, veterinarias, acuícolas y pesqueras son la producción de origen vegetal y animal para obtener alimentos de uso humano y animal; proporcionar materias primas a la industria agroalimenticia, textil, farmacéutica, etc., y mejorar la calidad y presentación de productos ornamentales. La enseñanza, la investigación, la extensión y el ejercicio profesional en este campo dependen tanto de las ciencias formalmente establecidas como de otras ciencias y saberes emergentes, y de sistemas de conocimientos tradicionales. A todo esto es a lo que denominaremos ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras en un sentido amplio. Los tres principales componentes del objeto de trabajo de estas ciencias son: 1. Los organismos específicos (especies y variedades o razas) que queremos aprovechar, cuidar, cultivar, proteger y criar para obtener productos concretos, principalmente alimenticios y textiles.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 33

2. Los sustratos y factores de que depende la producción, a saber: suelo, agua, atmósfera, fauna, flora, y clima, cuyo funcionamiento está profundamente entrelazado dentro de ciertos ecosistemas. 3. Las circunstancias humanas, económicas, sociales y culturales que imprimen singularidad a los procesos de producción que pueden abordarse en diferentes escalas, a saber: Cultivo, ganado y/o tipo de organismos acuáticos. Unidad de producción. Sistema de producción. Región agroproductiva. La complejidad del objeto de trabajo de las ciencias agropecuarias, pesqueras y acuícolas radica en que cada uno de estos componentes y escalas tiene posibilidades, restricciones, riesgos y alternativas que generan tensiones entre sí. Además, estas tensiones no se generan solamente en el momento de la reflexión y estudio, sino en el momento de tomar decisiones. No se trata de un campo contemplativo o especulativo, sino de un campo profundamente involucrado en prácticas de alta trascendencia económica y social. La producción plantea el desafío de la acción concreta. El trabajo de un profesional de las ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras es el de diseñar las mejores estrategias de acción para una situación particular: El trabajo de un ingeniero agrónomo31, pesquero o acuícola, consiste en poner en juego estos componentes y las relaciones que se establecen entre sí, en una escala, lugar y momento dado. Su función es diseñar o analizar (completa o parcialmente) un proceso de producción, así como definir o proponer los mejores cursos de acción en función de los propósitos buscados. El trabajo de un médico veterinario zootecnista es proteger la salud de los organismos animales de que depende la productividad de los sistemas agropecuarios, pesqueros y acuícolas, así como de los animales de compañía no incluidos dentro de las cadenas productivas de alimentos, tomando en cuenta el conjunto de relaciones mencionado. Un buen ingeniero o médico veterinario zootecnista lleva a cabo este análisis, combinando diferentes dosis de conocimiento, técnicas y tecnologías, experiencia e intuición. La complejidad y el desafío de la acción reclaman un objeto de trabajo y conocimiento que no quede reducido a ninguno de sus componentes, ya sea el biológico, físico o matemático, económico o cultural. Si se requiere retomar alguno de éstos en particular, debe quedar bien establecida su articulación con los demás, es decir, debe quedar claro el contexto en que se ubica en relación con los otros componentes y escalas con que se aborden. Las implicaciones concretas de esta conceptualización del objeto de las ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras en el currículum, la investigación, la vinculación, y en general sobre las actividades académicas de una institución de educación superior que ofrezca programas dentro de este campo, se muestran en las siguientes secciones y a lo largo de este Marco de referencia.

31

Utilizamos el concepto de "ingeniero agrónomo" para referirnos a las diferentes denominaciones que suelen utilizarse en el sector, incluyendo tanto a los ingenieros agrónomos generales como a fitotecnistas, zootecnistas, forestales y demás orientaciones de la carrera. También se espera abarcar las denominaciones de campos emergentes ligados al sector agropecuario, como puede ser la del ingeniero agroecólogo.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 34

3.3. Desarrollo histórico Es necesario hacer una breve reseña de la evolución de los programas de licenciatura, posgrado e investigación, que en cierta medida permiten inferir el desarrollo de las disciplinas. Pero hay que advertir que el Comité no pretende hacer la reconstrucción histórica de cómo se originaron, separaron, institucionalizaron o consolidaron estos campos académicos, ni mucho menos marcar una posición al respecto. Existen diversos análisis especializados, testimonios, anécdotas y documentos cuya revisión y discusión resultó enriquecedora para el Comité, pero también existen aspectos aún inexplicados o con diversas interpretaciones en los que no fue posible profundizar. Mediante el esfuerzo que se hizo se pretende apuntar algunos datos imprescindibles para ubicar los campos del conocimiento que abarca el Comité, y en todo caso, propiciar la reflexión. A continuación presentaremos una serie de cuadros, en los apartados correspondientes, que sintetizan los antecedentes históricos de las respectivas instituciones y/o carreras de los sectores agropecuario, pesca y acuacultura.

3.3.1. Sector agropecuario Cuadro 8. Origen y desarrollo de las instituciones de la educación superior en el sector agropecuario Fecha

17 de agosto de 1853

1856

1861 Mayo de 1863 1864 1882

32 33 34 35

Acontecimiento y/o Modificaciones en las instituciones leyes o decretos de educación agropecuaria Decreto del presidente Antonio López - Se creó el Colegio de Agricultura y Veterinaria. de Santa Anna. La Escuela de Agricultura existía anteriormente en el Colegio Nacional de San Gregorio. - Traslado de la Escuela de Agricultura al edificio de San Jacinto.32 Dos años después de la proclamación - Art. 5°: se le da duración de cinco años al nivel del plan de Ayutla y del superior de la carrera (para formar derrocamiento del presidente Santa administradores instruidos) y de tres años a la Anna, se emitió un decreto que educación común (para formar “mayordomos modificó y dividió la educación inteligentes”.33 agrícola; además, cambió la - El colegio cambió su nombre por el de Escuela Nacional de Agricultura y Veterinaria de San denominación de la institución. Jacinto.34 El presidente Juárez expidió una ley - La duración de la carrera aumenta a siete años. que modificó el plan de estudios. - Se clausuró temporalmente la Escuela y se convirtió en cuartel. - Se reanudaron las actividades de la Escuela.35 - Las carreras de ingeniero agrónomo y médico veterinario se cursan en 7 y 6 años, respectivamente.

Zepeda del Valle, J. M. (1982). Estudio histórico de la educación agropecuaria en México. Vol. 3, No 10, diciembre de 1982, Universidad Autónoma de Chapingo, México. Zepeda del Valle, J. M., op. cit. Zepeda del Valle, J. M., op. cit. Zepeda del Valle, J. M., op. cit.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

Fecha

1893-1906

1916

pág. 35

Acontecimiento y/o Modificaciones en las instituciones leyes o decretos de educación agropecuaria El plan de estudios sufrió nuevamente - Los acontecimientos de la época llevaron a una cambios para adecuarlo a las crisis académica a la Escuela Nacional de necesidades de la época. En este Agricultura, de tal manera que durante este periodo se llegó a considerar que el lapso ningún agrónomo terminó la carrera.36 país no requería de ingenieros agrónomos, sino de personas medianamente formadas e ilustradas. Decreto del presidente Venustiano *- Se estableció la separación entre la Escuela de Carranza. Medicina Veterinaria y la Escuela Nacional de Agricultura.37

* A partir de entonces, ambos campos se han desarrollado por lo general en diferentes instituciones, aunque, como se verá, siguen teniendo elementos comunes en la rama de la zootecnia.

3.3.2 Agronomía El ingeniero es un profesional que conoce y maneja conocimientos científicos básicos con propósitos prácticos, para generar o adaptar tecnologías. Por definición, el campo de la ingeniería es un campo aplicado que se basa en la utilización de métodos y técnicas formalizables en términos matemáticos (estadística, investigación de operaciones, análisis numérico, etc.). Históricamente los ingenieros han sido los que miden, diseñan y construyen. El “nuevo” objeto de las ciencias agropecuarias son los sistemas de producción (agrícolas, pecuarios, acuícolas o de pesca), es decir, el ingeniero agrónomo diseña, construye y supervisa el funcionamiento de sistemas y procesos de producción agropecuaria para un aprovechamiento óptimo de los recursos naturales, sociales y humanos con que se cuenta. Es necesario aclarar que un sistema de producción no es únicamente el conjunto de métodos y técnicas necesarios para el cuidado de cultivos. Un sistema de producción agropecuaria es un conjunto de relaciones complejas entre procesos biológicos, económicos, tecnológicos y ecológicos, principalmente. Un ingeniero agrónomo es un profesionista encargado de la producción de vegetales y animales de interés económico y social para el hombre. Existen diversos tipos de ingeniero agrónomo: Un ingeniero agrónomo forestal se dedica a la producción económica y racional de los recursos forestales silvícolas y de la fauna silvestre. Un ingeniero agrónomo fitotecnista puede llegar a manejar muy diversas especies vegetales (salvo los recursos forestales en la mayor parte de los casos). Un ingeniero agrónomo zootecnista maneja diversas especies animales, excepto la fauna silvestre (generalmente). Un ingeniero agrónomo parasitólogo se dedica a la protección y sanidad vegetal. Un ingeniero agrónomo horticultor se encarga de cuidar hortalizas, frutales, y plantas medicinales y ornamentales.

36 37

Zepeda del Valle, J. M., op. cit. Arellano, H. A., (1990). La institucionalización de las ciencias de la agricultura en México, una intervención sociológica. Tesis de Maestría en Sociología, Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública, Universidad Autónoma de l Estado de México, México, 182 p.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 36

Cuadro 9. Origen y desarrollo de las instituciones de educación superior de agronomía Fecha 1853

Acontecimiento histórico y/o leyes y decretos -

1906

1923

La Escuela Nacional de Agricultura es reubicada mediante el decreto presidencial del 22 de junio. -

1930-1940

1946 1953 1959

1960-1970

Se expidió la Ley de Educación Agrícola. Se hicieron evidentes los primeros síntomas de la crisis agrícola de subproducción, como resultado se dio el crecimiento de instituciones de educación superior agrícolas. -

1976 1979

-

1995

38 39 40 41 42

Modificaciones en las instituciones de educación superior de Agronomía Nace el Colegio Nacional de Agricultura y Veterinaria. En Ciudad Juárez, Chih. fue fundada la Escuela Particular de Agricultura por los agrónomos don Rómulo Escobar y don Numa P. Escobar. La Escuela Nacional de Agricultura se trasladó a los terrenos e instalaciones de Chapingo; además, se reformaron los planes de estudio. Se fundó la tercera institución de este tipo, la Escuela Regional de Agricultura “Antonio Narro” en Saltillo, Coah., la cual ofrecía la carrera de ingeniero agrónomo con una encomienda social. Se realizó una reforma académica en la Escuela Nacional de Agricultura, se rediseñó el plan de estudios y se crearon nuevas especialidades: bosques, economía agrícola, fitotecnia, parasitología agrícola, etcétera.38 Se le atribuyó al Estado la facultad de establecer, organizar y sostener la enseñanza agrícola.39 Se creó el Colegio de Posgraduados encargado de formar “doctores en agronomía”, sin embargo, no llegó a operar. La Secretaría de Agricultura fundó la Escuela Nacional de Guardas Forestales en Uruapan, Mich. Inició sus operaciones el Colegio de Posgraduados. Se creó la Facultad de Agronomía de la Universidad de Nuevo León, la Escuela Vocacional de Agrobiología de la Universidad Michoacana de San Nicolás Hidalgo, la Escuela de Agricultura y Ganadería de la Universidad de Sonora, y la Escuela de Agricultura y Ganadería del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.40 La Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo recibió su autonomía y se transformó en la Universidad Autónoma Chapingo. Para entonces existían 65 instituciones de educación superior de agronomía.41 De las 85 instituciones existentes a la fecha, 79 están afiliadas a la Asociación Mexicana de Educación Agrícola Superior (AMEAS), fundada en 1971. De las 79 afiliadas, 47 son escuelas y/o facultades, 29 institutos tecnológicos agropecuarios, 2 universidades agrarias y el Colegio de Posgraduados. Además de este último, 22 instituciones imparten estudios de posgrado.42

Zepeda del Valle, J. M. op. cit. Zepeda del Valle, J. M., op. cit. Zepeda del Valle, J. M., op. cit. Zepeda del Valle, J.M., op. cit. Robles Galindo, V. y Suárez Munguía, E. (1995). La educación agropecuaria en México, Comité de Ciencias Agropecuarias - CIEES, agosto, México, p. 5.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 37

Se han planteado y analizado tres épocas en el desarrollo de la ciencias de la agricultura y sus procesos de institucionalización en México43. El primer periodo abarca de 1906 a 1940. En 1906 se crearon “las estaciones experimentales” de San Juan Bautista en Tabasco, la de Ciudad Juárez en Chihuahua, y la estación agrícola central en San Jacinto, D.F. Para 1912 existían 5 estaciones agrícolas. En 1917 se creó y organizó la Secretaría de Agricultura y Fomento, y el Departamento de Estaciones Experimentales se transformó en la sección de viveros y campos experimentales. La investigación agrícola formalmente institucionalizada empezó a realizarse por los años de 193031, en que Edmundo Taboada dirigió la estación experimental “El Yaqui”. Más adelante él mismo dirigiría la sección de campos experimentales. La investigación en ciencias pecuarias es contemporánea de las agrícolas. En 1907 se funda la Estación Agrícola Central dentro de la Escuela Nacional de Agricultura y Veterinaria, quedando dentro de esta estación todas las funciones que tenía la Comisión de Parasitología”. “En 1915 se creó en la Dirección de Agricultura el Departamento de Zootecnia que tomó las funciones que tenía la Estación Agrícola Central de producción de vacunas, bacterinas, el ‘viruz Dansys’ y la Nitragina44.

El segundo periodo comprende de 1940 a 1970. A su primera fase se le denominó “revolución verde”, abarca de 1940 a 1961. En 1943 se firmó un convenio entre la Secretaría de Agricultura y Fomento y la Fundación Rockefeller de Nueva York, a partir del cual se creó la Oficina de Estudios Especiales (OEE). En 1945 la Dirección de Campos Experimentales de dicha secretaría se transformó en la Dirección de Investigaciones Agrícolas y posteriormente, en 1947, en el Instituto de Investigaciones Agrícolas (IIA). Ya para entonces se había iniciado un debate entre ambos centros respecto a los propósitos y metodologías de la investigación. “A fines de la década de los 50, las posiciones estaban muy claras”, por ejemplo, en el mejoramiento del maíz: “el IIA planteaba el desarrollo de semillas estabilizadas con el fin de liberar al productor de las compras que necesariamente tenían que hacerse cada ciclo” si se utilizaban semillas híbridas. La OEE hablaba de “los avances sorprendentes que se estaban logrando en la producción de maíz, mediante el empleo de híbridos”. “Para 1954 trabajaban para la OEE cerca de 100 investigadores mexicanos y unos 15 investigadores norteamericanos, éstos últimos con doctorado”, mientras el IIA “contaba con 15 técnicos responsables de la investigación en campo y 14 o 15 en oficinas centrales, en total unos 30 investigadores, casi todos ellos con nivel de licenciatura no todos titulados” y sólo uno con grado de doctor. En 1963 se creó el Centro Internacional para el Mejoramiento del Maíz y Trigo (CIMMYT), y en 1965 el Instituto Internacional de Agricultura Tropical (IIAT). “De 1961 en adelante “vendría una etapa de burocratización, en torno a los logros del impacto de los incrementos de capital científico apropiado, de la etapa anterior.”45 El tercer periodo abarca de 1970 a 1985, donde se manifiestan dos elementos: “la creciente internacionalización del proceso de generación tecnológica y la presencia de grupos nacionales vinculados a los intereses trasnacionales en relación a la transferencia y apropiación de la tecnología”. Es importante resaltar varios hechos en ese periodo: en 1970, el “Proyecto Puebla” (iniciado en 1968) se transformó en el “Plan Puebla”; entre 1971 y 1978 se crearon otros ocho centros o institutos de investigación internacionales. La etapa ascendente del periodo, caracterizada por el protagonismo de los investigadores, llegó aproximadamente hasta 1975. A partir de entonces arrancó una fase de estancamiento hasta 1985, al atomizarse las instituciones científicas. Cabe señalar que es a finales de la década de los 80’s cuando se consolidó un nuevo 43 44 45

Zepeda del Valle, J.M., op. cit. Batalla, C. D. (1995), citado en Arellano, H., op. cit. Batalla, C. D., op. cit

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 38

paradigma de la investigación agropecuaria internacional: el enfoque sistémico (agroecosistema). El ahora Instituto Nacional de Investigaciones Forestales, Agrícolas y Pecuarias sufrió continuas transformaciones y cambios en las políticas y enfoques de investigación.46

Situación actual Actualmente en la educación agrícola superior existe, además de un gran número de instituciones, un alto grado de descoordinación; es posible que al respecto influyan, entre otros, los siguientes factores: La dependencia institucional: Las escuelas de agricultura conforman cuatro grandes grupos: los dependientes de las universidades, coordinados por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC-SEP); los institutos tecnológicos agropecuarios dependientes de la DGETA (SEIT-SEP); los coordinados o bajo la tutela de la SARH, y el cuarto grupo, que comprende a la educación privada, que en este caso llega aproximadamente 10% del total de instituciones. Las formas de organización de cada uno de los subsistemas: autónomos, no autónomos, federales, mixtos, privados y patronatos con muy diferentes formas de financiamiento, con diferencias muy marcadas en el costo alumno/año. La autonomía: Dentro del grupo de las universidades estatales públicas, la .«autonomía» de algunos centros es un factor muy importante ya que limita la toma de decisiones «oficiales» y establece algunas barreras y obstáculos infranqueables para la coordinación de actividades entre centros educativos, creándo ínsulas de poder. La comunicación: Existe poca comunicación entre las áreas de Agronomía y Medicina Veterinaria; entre éstas y los centros de investigación, y con los productores y las agencias responsables de atender los servicios del campo. Todo lo anterior da cuenta de lo difícil que es planear a partir de un «sistema» heterogéneo de origen y con pocas posibilidades de ser modificado a corto plazo. En cuanto a la investigación, se puede resumir “...que en la última década ésta ha disminuido considerablemente, después de un desarrollo sostenido por más de 40 años, a partir del establecimiento de la Oficina de Estudios Especiales en 1994, y de los esfuerzos gubernamentales por coordinar la enseñanza, la investigación y la extensión agrícola, con el plan Chapingo. Ha existido el propósito de ligar los centros y campos de investigación oficiales con las escuelas de agricultura, situación que no se ha logrado institucionalmente ya que si existe alguna relación, es informal o personal. 47

3.3.3. Veterinaria y zootecnia El objetivo de la profesión de médico veterinario zootecnista es procurar la salud y la producción de los animales de interés económico y doméstico para beneficio del hombre. Para ello promueve, previene, cura enfermedades, y estudia y fomenta la productividad de proteínas de origen animal. 46 47

Batalla, C. D., op. cit. Robles Galindo, V. y Suárez Munguía, E., op. cit., p. 10-11.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 39

Cuadro 10. Origen y desarrollo de las instituciones de educación superior de Veterinaria y Zootecnia Fecha

Acontecimiento histórico y/o leyes o decretos -

1916

-

1918 Por decreto presidencial modificaron los planes de estudio.

se -

1925

1929 1930 1941

1946

El 22 de julio de este año se otorgó por decreto la autonomía universitaria.49 Se aprobó un nuevo plan de estudios.

-

Nuevamente cambiaron los planes de estudio. Los logros alcanzados con la campaña nacional de erradicación de la fiebre aftosa favorecieron al gremio de veterinarios. -

1957-1960

1969 1970

-

-

1974 -

48 49 50 51

Modificaciones en las instituciones de educación superior de Veterinaria y Zootecnia Se creó la Escuela Nacional de Veterinaria al separarse de la de agricultura. Se trasladó al antiguo local de San Jacinto que había estado ocupado por la Academia del Estado Mayor. Los planes de estudio presentaron una nueva concepción del perfil de la medicina veterinaria: ser formadora de productores de alimentos y animales, orientando de esta manera la carrera hacia la zootecnia y la higiene.48 La Escuela Nacional de Veterinaria pasó a formar parte de la Universidad Autónoma de México, después de haber dependido de la Secretaría de Agricultura y Fomento. Se retornó al énfasis en los aspectos médicos de la carrera. Se generalizó la tendencia hacia la producción animal. La introducción de la materia de genética dio reconocimiento a la nueva orientación de la carrera.50 Se crearon múltiples beneficios: se fundó el Colegio de Médicos Veterinarios; el sector estatal abrió nuevas plazas, se estrecharon lazos de comunicación con científicos extranjeros, y se dio una revaloración social a la carrera de veterinaria. Hasta 1960 sólo se graduaron veterinarios en la Escuela Nacional de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la UNAM.51 Creció el número de instituciones de educación superior en las áreas de veterinaria en los estados de Veracruz y Tamaulipas, primero, después, en Tabasco, y finalmente en Zacatecas, Guadalajara, Durango y Michoacán. Se inició el posgrado de la carrera en la UNAM. Al comienzo de esta década ya existían 10 escuelas y facultades. La Universidad Autónoma Metropolitana promovió un sistema de enseñanza, el modular, que se caracterizó por un cambio en el tratamiento de las asignaturas. Con el nuevo sistema se pretendía que el alumno aprendiera a partir del entorno de un objeto de estudio. En esta misma época, en la cual se crearon la mayoría de las escuelas con financiamiento federal, se observó una marcada tendencia a asignar fondos a aquéllas que adoptaran el sistema modular.

Mayer, L. y L. Lomnitz, (1988). La nueva clase: el desarrollo de una profesión en México, UNAM, Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Serie Historia, México, 153 p. Mayer, L. y L. Lomnitz, op. cit. Mayer, L. y L. Lomnitz, op. cit. Ramírez Necoechea, R. y Berruecos V., J. (1995). La educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia en México. Comité de Ciencias Agropecuarias - CIEES, México, p.10.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

Fecha

1980

1986

1990

1990-1995

pág. 40

Acontecimiento histórico y/o leyes o decretos

Modificaciones en las instituciones de educación superior de Veterinaria y Zootecnia - A finales de los setenta y durante los ochenta se abrieron más escuelas de veterinaria, al mismo tiempo que tuvo lugar una lenta pero constante degradación del sistema educativo por severos recortes presupuestales federales y estatales. El «Acuerdo de Villahermosa», el cual - A partir de entonces se pudo inscribir en la FMVZ indicaba que la UNAM no aceptaría cualquier alumno, sin importar su procedencia.52 alumnos de un estado cuando la universidad de ese estado tuviese el programa de licenciatura al que los alumnos quisieran inscribirse, se suspendió oficialmente en la FMVZ. - Al inicio de ésta década continuó la degradación del sistema escolar. El poder adquisitivo de los salarios de los profesores disminuyó respecto a la década de los setenta. Eso hizo que la planta docente se alejara de las universidades y que la edad promedio de los profesores fuera cada vez menor. - La UNAM cambió sus planes de estudio en previsión de una posible homologación con los programas de estudio de las universidades norteamericanas y canadienses; el resto de las escuelas permaneció sin cambio, algunas de ellas permanecieron en una inercia o degradación educacional producto de paradigmas ideológicos obsoletos. - De acuerdo con la ANUIES, se contaba con 40 programas de medicina veterinaria y zootecnia: 26 instituciones públicas, cuatro de ellas con dos programas (UA Edo. de México, U. de Guadalajara, UNAM y U. Veracruzana) y diez privadas, tres de ellas aparentemente liquidadas. - El crecimiento explosivo puso de manifiesto el choque de dos corrientes antagónicas en cuanto al modelo educativo y la concepción del ejercicio profesional. Éstas fueron, y siguen siendo, el sistema por asignaturas y el sistema modular. El máximo exponente del primero ha sido la UNAM, y del segundo, la UAM.53

Los vertiginosos cambios en las relaciones comerciales entre países a partir de los procesos de globalización económica acaecidos en los noventa, han afectado la producción animal y el ejercicio profesional veterinario, modificando los sistemas productivos y por ende, la forma en que los veterinarios se relacionan con ellos. Los autores Ramírez Necoechea y Berruecos hacen los siguientes planteamientos al respecto: El sistema productivo: Durante los próximos cinco a diez años el ganado bovino será mantenido en su estructura productiva tradicional y alimentado con esquilmos agrícolas; resurgirán los corrales de engorda de ganado. La crianza de borregos seguirá decreciendo, en la medida en que los productores internacionales mantengan los subsidios a la producción (Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda). La crianza de cabras continuará siendo una 52 53

Ramírez Necoechea, R. y Berruecos V. J.M., op. cit. p. 9-10. Ramírez Necoechea, R. y Berruecos V. J.M., op. cit. p.10.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 41

actividad marginal practicada por campesinos de escasos recursos. La producción masiva de cerdos, aves, huevo y leche se consolidará en macroempresas agroindustriales integradas vertical y horizontalmente (macroproyectos agroindustriales), las cuales proveerán más de la mitad del consumo nacional. Los hábitos alimentarios de la población humana se orientarán hacia el consumo de carne congelada de rumiantes, cerdos y pollos, así como al consumo de partes de pavo, pollo y mixturas de diversas carnes, fabricadas aprovechando los excedentes y subsidios. Los principales proveedores serán Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda y la Comunidad Económica Europea. La producción nacional se orientará a satisfacer la demanda decreciente de carne fresca. La enseñanza: Como consecuencia de la reducción de matrícula y del empleo, así como de la necesaria calificación de la calidad de la enseñanza, algunas escuelas de veterinaria cerrarán por voluntad propia o por falta de recursos; otras alcanzarán los niveles de excelencia requeridos para formar al nuevo profesional, y otras se mantendrán en un impasse que terminará en su cierre o en la reorientación de sus funciones. El estándar educativo de las escuelas supervivientes se homologará con el de las universidades norteamericanas y canadienses, lo que convertirá a la profesión veterinaria en una profesión de élite, alejada del enfoque tecnológico social con el que se manejó en la década de los 70´ y 80´. El empleo: Debido a la reducción del empleo en la porcicultura, avicultura, bovinocultura y ovinocultura, los veterinarios tendrán que reorientar sus actividades hacia aspectos médicos relacionados principalmente con animales de compañía (perros, gatos, aves de ornato y otros que surjan) y hacia asuntos zoosanitarios, epidemiológicos y de higiene de los alimentos, derivados del creciente comercio de alimentos; asimismo, tendrán que disminuir el énfasis en la zootecnia, el desarrollo rural, el extensionismo y la administración. El mercado del ejercicio profesional: La gran mayoría de los veterinarios ejercerá en las concentraciones urbanas. Un bajo porcentaje, con alto grado de especialización en aspectos de medicina o zootecnia y administración, trabajará en las grandes empresas productoras de animales, otros pocos lo harán en eventuales programas de desarrollo surgidos de presiones sociales regionales, así como en las pocas explotaciones pecuarias de tamaño intermedio no absorbidas en el proceso de integración de los macro proyectos agroindustriales. Un importante grupo de profesionales será preparado para fungir como certificador de la calidad sanitaria y nutricional de productos alimenticios de importación. Por último, se abrirán nuevos campos profesionales en el área de la fauna silvestre y protección ambiental. Regulación del ejercicio profesional: Al modificarse la Ley de Profesiones que obligará a la colegiación obligatoria, serán las organizaciones profesionales las que regulen tanto el ejercicio profesional general y especializado, como la certificación y la acreditación de las escuelas de veterinaria en funciones, que otorguen títulos de Médico Veterinario Zootecnista54.

3.3.4. Pesca y acuacultura La acuacultura se entiende como el arte y ciencia del cultivo de organismos acuáticos, como son: los peces, los moluscos y los crustáceos; éstos son conservados y producidos en las mejores condiciones controladas, con el propósito de satisfacer las necesidades alimenticias humanas. Debe ser conceptualizada como un proceso bioeconómico en el que el equilibrio de los recursos naturales, humanos y económicos permite la creación de sistemas acuaculturales. Los propósitos 54

Idem, p.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 42

y finalidades de la acuacultura son: la producción de alimentos de carácter social y comercial, y la producción de crías como apoyo a las pesquerías. La pesquería, por su parte, tiene como propósito aprovechar de forma sustentable los recursos bióticos acuáticos de interés económico para el hombre. Tomando en cuenta que nuestro país posee 11,500 kilómetros de litoral, la zona económica exclusiva (ZEE) alcanza casi 3 millones de kilómetros cuadrados y 2.5 millones de hectáreas de aguas continentales protegidas y susceptibles de efectuar en ellas actividades acuaculturales, la educación, capacitación e investigación en estas áreas son de vital importancia en el desarrollo pesquero y acuícola de México.55 Cuadro 11. Origen y desarrollo de las instituciones de investigación y educación de Pesca y Acuacultura Fecha

1858

1883

1915 1926

1936

1939

1948 1952-1961 55 56 57 58

Acontecimiento histórico y/o leyes o decretos La administración del presidente Juárez incluyó en el Código Civil la clasificación de los viveros de animales como bienes inmuebles. Así nació la acuacultura en el campo del derecho.56 La Secretaría de Fomento, Colonización e Industria elaboró el libro Piscicultura de agua dulce, que propició el primer paso hacia el desarrollo institucional de la acuacultura.

Modificaciones en las instituciones de investigación y educación de Pesca y Acuacultura

- Se creó la Dirección de Estudios Biológicos perteneciente a la Secretaría de Fomento.57 - Se formó la Comisión de Biología Marina en la misma Secretaría. Sólo llegó a funcionar la estación de biología ubicada en el litoral del estado de Veracruz. - Se construyeron las estaciones piscícolas de Pátzcuaro, Almoloya del Río y la del Cerro de las Cruces, dependientes del Departamento Forestal de Caza y Pesca de la Secretaría de Agricultura y Fomento. - Se fundó el Instituto de Enseñanza e Investigaciones Forestales de Caza y Pesca, cuyos cursos intentaban relacionar los conocimientos y las acciones técnicas de hidrobiología-limnología e ictiología-piscicultura. - La Secretaría de Marina incorporó los aspectos de pesca, y se encargó también de la sección correspondiente de la Secretaría de Agricultura y Fomento. Se requería la formación de personal - Se fundaron dos escuelas prácticas de pesca: una en Guaymas, Son. y otra en Alvarado, Ver. capacitado para apoyar a la industria pesquera. - El Banco Nacional Ejidal construyó 12 estaciones para la práctica de la piscicultra.58

Guzmán, A. M. y Zarza, M. E. (1996). La educación pesquera y acuícola en México. CIEES, Comité de Ciencias Agropecuarias, México, D. F., 55p. Ferré, (1982), citado en Guzmán, A. M., op. cit. Carranza, (1964), citado en Guzmán, A. M., op. cit. Medina, et al. (1996), citado en Guzmán, A M., op. cit.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

Fecha

Acontecimiento histórico y/o leyes o decretos -

1952

-

1954

-

1959

pág. 43

Modificaciones en las instituciones de investigación y educación de Pesca y Acuacultura La Secretaría de Agricultura y Ganadería se haría cargo de las estaciones creadas por el Banco Ejidal. Se estableció el Departamento de Piscicultura dentro del Instituto Nacional de Investigaciones Biológico Pesqueras.* Se creó el segundo Centro de Capacitación Pesquera. Se fundó la Escuela de Técnicos Pesqueros en Veracruz, con carácter terminal subordinado al Instituto Tecnológico Regional de Veracruz, de la SEP. Se creó la Dirección General de Educación y operaron 30 escuelas secundarias técnicas pesqueras.

Debieron transcurrir 24 años para que se reimpulsara la formación de recursos humanos, mediante el Plan de 1972 Educación Pesquera Integral y el Fideicomiso para la Investigación y la Educación Pesquera.59 - Cambió su denominación por Dirección General de 1973 Ciencia y Tecnología del Mar. - Se inició la atención en el nivel superior mediante la 1977 creación del Instituto Tecnológico del Mar en Boca del Río, Ver. - Inició operaciones el ITMAR de Mazatlán, Sin.; en 1984, el de Guaymas, Son., e igualmente se inició el 1982-1988 posgrado en Pesca Industrial. Finalmente en 1988 se estableció el ITMAR de Campeche, Camp.60 - Desapareció la Dirección General de Ciencia y Tecnología del Mar y se fusionó con la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria, para dar lugar a la nueva Dirección General de Educación 1989-1990 Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar, DGETAM. Sin embargo, en 1990 se separó y se le otorgó el carácter de Unidad de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar. - Existen tres universidades públicas (Nayarit, Sinaloa y Baja California) y el ITSESM con carreras afines a este campo de estudio. - Se han efectuado acciones de acuacultura y pesca durante 90 años, a través de 21 instituciones 1996 gubernamentales cuyas actividades han sido el extensionismo, la investigación y la educación en diversos niveles. Durante este periodo se han creado 38 estaciones piscícolas, de las cuales la mayor parte ya no existen. * Como se puede apreciar, la investigación tiene mayor tradición y antigüedad que la educación pesquera. Lo mismo sucede en la pesca con respecto a la acuacultura. Los antecedentes históricos de la investigación pesquera le dan mayor formalidad. En el ámbito de la educación superior, los centros de investigación fueron creados para las carreras especializadas.

59 60

Zarza, M. E. (1994). Antecedentes históricos de la Unidad en Ciencia y Tecnología del Mar. Año 1, Núm. 6, mayo de 1994, SEP, México. Guzmán, A. M. y Zarza, M. E., op. cit., p. 5.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 44

3.4. Los desafíos de la producción agropecuaria, pesquera y acuícola en México61 A continuación se presentan algunos elementos que caracterizan los resultados del proceso de desarrollo agrícola ocurrido entre 1950 y 1980 en América Latina y el Caribe: El crecimiento de la producción y la modernización fueron considerables, pero también muy desiguales. El sistema imperante muestra dos polos dominantes: grandes empresas comerciales y actividades en pequeña escala y campesinas. Las empresas comerciales han concentrado el progreso tecnológico y una proporción creciente de la producción y los ingresos del sector. Van asociadas, y a veces subordinadas, a agroindustrias que cumplen funciones de comercialización, distribución y financiamiento. La agricultura de los minifundios y el sector campesino dio lugar a explotaciones familiares, o alternativamente, generó una emigración a centros urbanos. La distribución de los ingresos en la agricultura siguió una tendencia hacia la concentración de la propiedad de los recursos naturales y la modernización. Así pues, subsisten problemas sociales y situaciones de gran pobreza en una parte importante de la población real. El deterioro ecológico fue otra característica importante asociada al proceso de modernización productiva.62

De 1940 a la fecha, la agricultura mexicana se ha sustentado en el uso de la tecnología de la llamada revolución verde63. Esta tecnología, que requiere el uso de agua de riego, de semilla mejorada genéticamente, de fertilizantes y otros agroquímicos, de tractores y maquinaria, es la que se ha recomendado en las últimas décadas para modernizar el campo mexicano. El gobierno ha invertido en la modernización del campo grandes cantidades de dinero, también en la construcción de presas, la mayoría de las cuales fueron financiadas con créditos internacionales; en la nivelación de terrenos para la aplicación del riego; en la producción de semillas y razas de animales genéticamente mejoradas, a ello se han dedicado los mayores esfuerzos del Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas y del Instituto Nacional de Investigaciones Pecuarias, hoy fusionados en el Instituto Nacional de Investigaciones Forestales y Agropecuarias; en la multiplicación y distribución de las semillas, a través de la empresa estatal 61

62

63

El Comité está consciente de que varios de los conceptos propuestos a continuación, forman parte de discursos emergentes que les imprimen connotaciones diversas. Estos discursos y conceptos son utilizados cada vez con mayor frecuencia sin una idea clara de su origen y significados posibles. Pueden usarse para reproducir lo que cuestionan, como para transformar la realidad. Se trata de discursos múltiples que tienen frente a sí el reto de su construcción real en contextos complejos en donde no es posible aplicar todo lo "deseable", contando solamente con "buena voluntad", y sin encontrar obstáculos y contradicciones. Por esta razón, el Comité se propone evitar los discursos radicalizados, que son excesivamente descriptivos y poco comprensivos ante las dificultades de la práctica; sin embargo, reconoce que no le es posible lograrlo por completo, dado el lenguaje específico de la evaluación, que requiere fijar un "deber ser". FAO. (1998). "Potencialidades de desarrollo agrícola y rural en América Latina y el Caribe. Informe principal," Roma, Italia, FAO, s. p., citado En: Educación Agrícola Superior en América Latina: sus problemas y desafíos. FAO, Chile, 61 p. Zepeda, J. M.(1993). La formación de profesionales en ciencias agrícolas, para su desarrollo rural competitivo, sostenible y equitativo, ponencia presentada en el Taller de Trabajo del Comité de Ciencias Agropecuarias, CIEES, México, D. F., septiembre de 1993, CIESS-CONAEVA.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 45

denominada Productora Nacional de Semillas; en la fabricación de fertilizantes por medio del organismo público FERTIMEX; en el ensamblaje de maquinaria, y en el otorgamiento de facilidades fiscales a los fabricantes para que establecieran armadoras en México; en la capacitación de los productores para que aplicaran esta tecnología; en la investigación para validar y transferir la tecnología, y en la formación de cuadros técnicos y profesionales para adaptarla y difundirla ampliamente. Como resultado de todo ese esfuerzo, se estima que no más de 10% de los productores agropecuarios se beneficiaron, y de ellos solamente el 13% aplica en forma permanente la tecnología que se les propuso. Esos productores, desde luego con las mejores tierras, eran considerados más rentables y eficientes, pues sus tasas de ganancia y sus ingresos eran los más altos en el campo. Sin embargo, a partir de que el gobierno retiró los subsidios al riego, a la semilla, a la electricidad, a la maquinaria, al fertilizante, etc., muchos de ellos mostraron el nivel real de eficiencia que poseían, que era mucho más bajo, y algunos se han retirado de la actividad agropecuaria por considerarla poco rentable. Por otra parte, se calcula que 90% de los productores del campo continúa viviendo en la pobreza, y sus limitados recursos económicos les impiden aplicar la tecnología propuesta. Todos estamos de acuerdo en que la pobreza existe, y que a pesar de las recetas que se han dado, no se ha podido erradicar y afecta a una porción importante de los mexicanos. Recientemente se ha señalado que 80% de los mexicanos viven en la pobreza, y que es casi seguro que más del 90% de los pobres en México vive en el medio rural. Algunos de los factores que han incidido en el agravamiento de este problema ancestral los podemos catalogar como endógenos y exógenos, los cuales han catalizado de manera abrupta el proceso de empobrecimiento en el agro mexicano, sobre todo a partir del ingreso de nuestro país primeramente al GATT y luego al TLC, donde las condiciones negociadas para la producción agropecuaria fueron por demás desventajosas para la mayoría de los productores agropecuarios y acuícolas. Los factores endógenos significan una restricción del crédito para la actividad primaria; la aplicación de tasas de interés no preferenciales incompatibles con la rentabilidad actual de la actividad; desarraigo de enormes masas poblacionales que han migrado del campo a la ciudad y cuyo efecto ha sido la disminución del potencial productivo agropecuario, el cual, a su vez, ha incrementado cada vez más la dependencia alimentaria del extranjero y ha agravado los problemas urbanos, reforzando actividades terciarias no productivas. Los factores exógenos: enfrentarse a economías mucho más desarrolladas ha puesto de manifiesto las enormes debilidades y deficiencias estructurales del aparato productivo, al compararlo con sistemas productivos agropecuarios de alta concentración de capital, tecnología, insumos y fuertes subsidios, cuya mentalidad a futuro es el dominio de mercados regionales a través de una alta producción de insumos alimentarios ofertables en oportunidad, precio y calidad, e intercambiables por recursos naturales no renovables. Los factores endógenos y exógenos mencionados han incidido sobre la actividad agropecuaria en mayor o menor grado, dependiendo de la disponibilidad y costo del capital al que han tenido acceso los productores. Así, podemos diferenciar en el país tres claros estratos productivos: agropecuarios, pesqueros y acuícolas, que se han venido perfilando más claramente a partir de la década de los 80, cuando se dieron las condiciones político-económicas para el ingreso de México al GATT, condición preparatoria para la firma de múltiples tratados de libre comercio posteriores. Producto de esta nueva tendencia económica, el sector agropecuario, pesquero y acuícola presenta los siguientes estratos productivos básicos, lo que desde luego no impide la existencia de estratos intermedios, en transición:

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 46

Megaempresas: se caracterizan por una alta concentración de capital y tecnología de diversos orígenes, con producción orientada fundamentalmente a los crecientes mercados urbanos internos y externos. Empresas de tamaño mediano: se caracterizan por depender de capital bancario o recursos propios; adaptan tecnologías de las megaempresas con mayor o menor éxito, y se orientan a nichos de mercados regionales. Este estrato productivo tiende a desaparecer o a fusionarse con megaempresas. Producción marginal: integrado por productores de subsistencia sin capital, hacen uso de tecnologías tradicionales susceptibles de mejoras sustanciales. En este grupo se encuentra una masa poblacional catalogada como de extrema pobreza. Nuevo orden económico: sumado a esto, la liberalización del comercio mundial ha creado una gran interrelación entre todas las naciones del planeta. Ha hecho palidecer la importancia de las fronteras nacionales, modificando el papel de los estados nacionales, mediante la instauración de procesos de privatización de las empresas públicas; abandono de las prácticas intervencionistas en la economía; la reducción del tutelaje y paternalismo estatal, y la integración comercial, económica y monetaria de las naciones en bloques regionales, con el propósito de enfrentar los retos de la megacompetencia mundial. A ello se suman las transformaciones particulares ocurridas en el nuevos orden político y económico: la desaparición de la URSS y el surgimiento de más de una docena de países en su lugar que se encuentran en proceso de transición a una economía de mercado; la reunificación de Alemania, y las reformas a la economía china, con su respectiva apertura industrial y comercial.

3.5. Los nuevos paradigmas Además de la clara tendencia a la consolidación de bloques comerciales divididos entre las tres grandes potencias económicas del mundo: Estados Unidos, Alemania y Japón, nos enfrentamos de pronto con una realidad productiva de asimetrías abismales, en las que además los nuevos paradigmas de preservación y uso de los recursos de la tierra nos indican que la producción futura de alimentos estará basada en el desarrollo sustentable. Este deberá crear las siguientes condiciones: Detener la degradación del ambiente. Permitir el reciclaje del agua, la energía y el nitrógeno. Preservar la biodiversidad. Evitar el sufrimiento animal. Recuperar lo degradado. Mantener la productividad de la tierra y que ésta sea rentable, competitiva o equitativa. Producir alimentos de alta calidad nutritiva y sanitaria, sin crédito, sin subsidios, sin incentivos fiscales, sin protección arancelaria, barreras sanitarias ni apoyos tecnológicos oficiales. El reto futuro de los profesionales del sector será participar en la creación de marcos normativos legales y tecnologías idóneos que tendrán que ser incluidos en los currículos de las instituciones de educación superior agropecuarias, pesqueras y acuícolas del país. No obstante, esto más que una realidad alcanzable, se convierte en una ficción que ha sido principalmente promovida por los teóricos conservacionistas.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 47

Por su parte, la educación superior, en particular las ciencias agropecuaria, pesquera y acuícola, deberán hacer lo suyo en la modificación de leyes que tienen que ver con la ecología, la meteorología, las profesiones, la sanidad de animales y vegetales, etc.; en la atención de los procesos de evaluación de distinta índole (profesores, instituciones, programas, proyectos), y en sistematizar y operar programas para el mejoramiento de los profesores, entre otros.

3.6. Desafíos de la educación e investigación agropecuaria, pesquera y acuícola En el campo de la agronomía existen instituciones que dependen de universidades autónomas de los estados y de la UNAM; institutos tecnológicos agropecuarios subordinados a la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria de la SEIT (Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica) y carreras adheridas a instituciones privadas y universidades dedicadas a la educación e investigación agropecuaria (Universidad Autónoma Chapingo, Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro, Colegio de Posgraduados de Chapingo). Por el lado de la medicina veterinaria y zootecnia, las carreras se imparten principalmente en las universidades públicas, de los estados y de la UNAM, así como en instituciones privadas. La multiplicación de las escuelas de veterinaria obedece a dos circunstancias básicas: a la voluntad de los gobiernos estatales de tener una escuela veterinaria, con lo que buscan adquirir o incrementar su prestigio académico y político, y al deseo del gobierno federal por descentralizar servicios educativos ofrecidos solamente en las grandes metrópolis, al mismo tiempo que ofrecía canalizar recursos federales a los estados. Todo esto genera un desempleo masivo de veterinarios producto de cuatro circunstancias que se dan escalonadas o en conjunto, según la región: La disminución y/o cancelación de los servicios veterinarios estatales y federales por recorte presupuestal; la oferta gratuita de servicios veterinarios proporcionados tradicionalmente por el Estado -que impidió desarrollar el hábito de pagar por ellos- dio lugar a veterinarios sin posibilidades de autoempleo; el egreso masivo de veterinarios que no tenía empleo en los programas gubernamentales y no podían ser pagados por el usuario cautivo de los servicios veterinarios estatales, y a la concentración de más animales en cada vez menor número de empresas de los sistemas de producción intensiva, lo que condiciona una demanda menor de servicios veterinarios independientes, al tener estas empresas sus propias centrales de servicios técnicos. Este proceso, iniciado en 1982 y ahora con muchos más años de vigencia, si bien ha ido ocurriendo lentamente, ha sido constante e inexorable; es producto del cambio de una economía nacional centralmente planificada a una economía abierta neoliberal; ha provocado un desempleo abierto y masivo de veterinarios, cuya parcela más importante de trabajo es ahora el sector educativo seguido del comercial y de la oferta de servicios de clínica de pequeñas especies y, en menor grado, el ligado a la resolución de problemas de producción de las especies animales generadoras de alimentos.64

La severa crisis del sector productivo en el sector marítimo-pesquero y acuícola se refleja también en el sector educativo; en 1988 existían 27 instituciones de educación superior que impartían carreras relacionadas con esta actividad, y que atendían un total de 5,443 alumnos.

64

Ramírez Necoechea, R. y Berruecos V. J.M., op. cit. p.11.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 48

En 1998 las 27 instituciones tenían un total de 8,388 alumnos; lo anterior obedece a que el mayor número de estudiantes (65%) es atendido por los cuatro institutos tecnológicos del mar de la Unidad de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar. Si nos referimos únicamente a los programas de pesca y acuacultura, que son 10, éstos son impartidos por 12 instituciones: 6 universidades públicas, una privada y 5 institutos tecnológicos del mar. Además, se ofrecen carreras similares, como la de oceanólogo, en la Universidad Autónoma de Baja California, biólogo marino y geólogo marino en la Universidad Autónoma de Baja California Sur, biólogo marino en la Universidad Autónoma de Campeche, oceanólogo químico e ingeniero oceanólogo en la Universidad de Colima, hidrobiólogo en la Universidad Autónoma Metropolitana, ecólogo marino en la Universidad Autónoma de Guerrero, biotecnólogo acuícola en la Universidad Autónoma de Guadalajara, biólogo pesquero y biólogo acuacultor en la Universidad Autónoma de Sinaloa y en la Universidad de Occidente, biólogo ecólogo y biólogo en pesquerías.65 No puede negarse la contribución que estas instituciones han hecho al desarrollo rural de México. Gracias a la participación de sus egresados, hoy en día se producen alimentos para más del doble de los habitantes que en 1970, en prácticamente la misma superficie de labor.66 La producción agropecuaria comercial altamente tecnificada, soporte importante de las exportaciones mexicanas y fuente de ingresos en divisas para el país durante muchos años, pudo desarrollarse gracias a la participación de estos profesionales. No podemos menos que reconocer estos logros; sin embargo, es preciso hacer notar que el mundo está transformándose a una velocidad difícil de asimilar, y que esas transformaciones exigen cambios para todos. Los profesionales en ciencias agropecuarias no son la excepción. A partir de 1970 las instituciones de educación agrícola superior crecieron tanto en el número de escuelas, facultades e institutos como en la matrícula. Hay que hacer notar que este crecimiento fue más vigoroso de 1970 a 1982, pues a partir de 1983 se empezó a desacelerar. La matrícula, por su parte, pasó de menos de 10,000 estudiantes en 1970 a poco más de 63,450 en 1984, año en que empezó a decrecer. En 1997 la matrícula total de educación agrícola superior fue de 16,314 alumnos. El número de orientaciones curriculares (denominadas especialidades) también varió, desde 16 en 1970 hasta 64 en 1982, las cuales se redujeron en 1991 a 54. Por parte de la educación pesquera y acuícola existen 12 instituciones que imparten ingeniería pesquera o acuacultura con diferentes énfasis y enfoques. Como puede apreciarse, en el pasado reciente el crecimiento y la sobreespecialización caracterizaron el desarrollo de la educación agrícola superior. Sin embargo, hay que observar que existe una tendencia actual (que revierte lo anterior, aunque con lentitud) que estará considerando dicha especialización. En lo que respecta a la educación pesquera y acuícola, si bien en un principio la educación formal ha mantenido una estrecha relación con el ingeniero forestal, en una concepción integral del manejo de los recursos (bosque, suelo, agua), en los años 70 dieron inicio las carreras especializadas, que cada año han seguido desarrollando nuevos programas. Tradicionalmente la ubicación laboral de los egresados de las licenciaturas agropecuarias, pesqueras y acuícolas era el sector público. Actualmente la situación y las perspectivas de los egresados han cambiado drásticamente, pues no sólo se enfrentan a un mercado laboral contraído en todos los sectores de la producción, sino que las nuevas políticas apuntan a la constante participación del estado, limitando aún más la perspectivas de empleo en el sector público. 65 66

ANUIES, Anuario Estadístico 1997. Licenciatura en Universidades e Institutos Tecnológicos. Zepeda del Valle, J. M., op. cit.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 49

Muchos de los servicios están siendo transferidos al sector privado. El reducido número de plazas disponibles en este sector lo hacen muy competido. Aún más, los egresados deben contar con iniciativa y preparación para generar su propio empleo. El trabajo realizado en las instituciones públicas se concretaba, en la mayoría de los casos, a la ejecución de los planes y programas de desarrollo de diversas instituciones. Éstas, a su vez, establecieron programas de capacitación para sus cuadros técnicos y profesionales donde eran adiestrados para la ejecución de los programas de la dependencia (asistencia técnica, vigilancia sanitaria, evaluación de proyectos de crédito). En este contexto, las actitudes emprendedoras y la creatividad más bien eran desalentadas, pues los programas eran decididos en esferas superiores y los departamentos técnicos y los especialistas sólo eran responsables de su aplicación. Las transformaciones mencionadas imponen ahora más que nunca la necesidad de un profesionista capaz de diseñar, aplicar, administrar, mejorar y evaluar programas de desarrollo agropecuario, tanto en una unidad de producción como en regiones geográficas o políticas. Las exigencias de hoy vuelven insostenibles los planes de estudio tradicionales, algunos excesivamente especializados. Se requieren perfiles amplios, con una sólida formación teórica contrastada con la práctica en forma continua. Ante este panorama es posible resumir algunas deficiencias y desencuentros de la enseñanza en las ciencias agropecuarias, pesqueras y acuícolas que en gran medida, cabe señalarlo, tienen elementos comunes a los problemas de la enseñanza planteados en el capítulo II; sin embargo, adquieren características distintivas a la luz de la situación agropecuaria en México y de su evolución: 1. Mientras en muchas instituciones de educación superior se ofrece una formación profesional especializada, la realidad del campo mexicano exige visiones globales. La parcelación que se hace del conocimiento no responde a las necesidades de los productores del campo, y mucho menos de los sistemas diversificados e integrados de producción. Este enfoque también contribuye a que los estudiantes no sepan cómo puede integrarse y complementarse un determinado cultivo o crianza con otros rubros para que ejerza un efecto sinérgico y cumpla con un propósito múltiple dentro del predio. El problema fundamental de este enfoque es que tampoco capacita a los estudiantes para recoger esos conocimientos dispersos e integrarlos entre sí y en una realidad productiva. La fragmentación y aislamiento de esta gran cantidad de contenidos suponen una integración “automática” dentro de la mente del alumno (y del profesor), siendo que todo el plan de estudios está diseñado para no encontrar relaciones entre los diferentes campos de aplicación (por ejemplo, cereales en zonas áridas y cereales en zonas tropicales), disciplinas (por ejemplo, termodinámica con ecología y fisiología) u objetos de trabajo, métodos e instrumentos (por ejemplo, los de las ciencias sociales y los de la biología). 2. Muchos planes de estudio se encuentran sobrecargados de materias o de contenidos que son irrelevantes para la formación de los profesionales y para su aplicación inmediata, pues parten de la premisa de que solamente en la escuela los alumnos podrán aprender todo lo necesario. Así, las materias y contenidos irrelevantes y poco significativos ocupan el tiempo que debiera dedicarse a prácticas, a desarrollar habilidades para integrar información, etc. La educación agropecuaria, pesquera y acuícola en el nivel superior, al igual que la de otros campos del conocimiento, padece de lo que podríamos denominar “neoenciclopedismo” en sus currícula, es decir, se pretende incluir gran cantidad de conocimientos de una manera exhaustiva, bajo el supuesto de que son básicos, imprescindibles, memorizables y estables a largo plazo. Esto ocupa gran cantidad de recursos, espacios y tiempos en la organización de la vida escolar y en las interacciones cotidianas entre profesores y estudiantes. En muchos casos se sigue

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 50

partiendo de la premisa de que “lo que no se les enseñe ahora, no lo aprenderán nunca” y con ello se subestima la importancia de los programas de actualización, de educación continua o de posgrado, y la capacidad de renovación del propio egresado. 3. Además, suele suceder que la enseñanza sea excesivamente informativa, superficial y desligada de la realidad productiva. Los métodos de enseñanza poco participativos limitan el desarrollo de la creatividad, el sentido de responsabilidad y el compromiso social de los estudiantes, y ofrecen pocas experiencias de aprendizaje sobre los problemas reales de los productores. Las formas tradicionales de enseñanza actúan en detrimento del desarrollo de: Habilidades cognitivas complejas (síntesis, evaluación, diseño, interpretación, etc.) que permitirían seguir aprendiendo más allá de los estudios formales de licenciatura. Actitudes que permitan afrontar responsabilidades y compromisos éticos, sociales, humanos y ambientales. Capacidades para proponer, actuar y transformar colectivamente la realidad productiva que se ha de abordar. Por ejemplo, el patrón común en las carreras pesqueras y acuícolas es la falta de vinculación y utilización de unidades productivas (barcos, plantas industriales, granjas, etcétera). 4. Por otra parte, muchos planes de estudio han descuidado aspectos tales como la administración, la organización de productores y la comercialización de productos e insumos. Es necesario recordar que competitividad, sustentabilidad y equidad, los grandes desafíos del sector agropecuario y pesquero son también los desafíos de la formación de los profesionales en ciencias agropecuarias, es decir, formar profesionales capaces de: 1. Contribuir a la reorientación de la matriz tecnológica de la agricultura, la producción animal, la pesca y la acuacultura. 2. Promover un desarrollo agropecuario sustentable. 3. Asumir el compromiso de contribuir a reducir la pobreza en México. El tránsito hacia un modelo educativo que tenga una relación activa con los avances de la ciencia, la tecnología, y otras formas de conocimiento válido, requiere tomar conciencia de que los objetivos de la educación superior no se circunscriben tan sólo a una pretendida transmisión del conocimiento, sino, sobre todo, a su generación y construcción a través de la investigación. En función del estado actual de la investigación agropecuaria internacional, de la situación de la producción agropecuaria en México y de las características de las instituciones de educación agropecuaria, pesquera y acuícola, se identifican tres vertientes principales para la investigación que a la fecha apenas muestran desarrollos incipientes.67 1. Investigación en producción campesina: es necesario proponer soluciones o alternativas productivas coherentes con las características ambientales, económicas, sociales y culturales en las que operan la agricultura campesina y las pequeñas unidades de producción privadas. Esto implica descubrir su potencialidad y reducir sus restricciones. Se ha propuesto68 la transición de modelos de agricultura fuertemente dependientes de recursos exógenos a una 67

68

Arriaga, C. M. (1992). La transformación académica de las instituciones de enseñanza agrícola superior y el papel de la investigación. Ponencia presentada en el Taller d Trabajo del Comité de Ciencias Agropecuarias CIEES, México, D. F., septiembre de 1993, CIEES- CONAEVA. Lacki, P. (1991). Desarrollo agropecuario: de la dependencia al protagonismo del agricultor. Servicios de Desarrollo Rural, No 9, Santiago de Chile, FAO, Oficina para América Latina y el Caribe, 61 p.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 51

agricultura basada en conocimientos y con tecnologías apropiadas, reemplazando insumos materiales con insumos intelectuales. Es necesario generar innovaciones tecnológicas apropiadas a la diversidad ambiental, a la escasez de recursos de capital, y a la abundancia de mano de obra. 2. Investigación en producción orgánica: se requiere una nueva lógica para articular la agricultura con la naturaleza, es decir, hacia sistemas de prácticas agropecuarias, pesqueras y acuícolas que mantengan y mejoren la fertilidad y productividad de la tierra y los recursos; que controlen las plagas y enfermedades y favorezcan y estimulen los procesos y ciclos biológicos naturales, minimizando el uso de energía externa e insumos como fertilizantes o pesticidas químicos. Esto tiene una estrecha relación con la revaloración, adaptación y mejoramiento de las tecnologías autóctonas. 3. Investigación biotecnológica: Es necesario explorar áreas como la micropropagación y cultivo de tejidos en plantas que seguramente recibirán poca atención en otros países, pero que aquí constituyen especies estratégicas, por ejemplo las especies tropicales, las maderas y las fibras, que podrían aportar grandes beneficios económicos. Generar, a través de la investigación biotecnológica, variedades de cultivos capaces de producir de manera rentable en las condiciones de recursos limitados o escasos y de adversidad de clima o suelo en que se desarrolla la agricultura y la ganadería de la mayor parte del país. Igualmente, en lo referente al cultivo de especies nativas a través de la acuacultura. En todo caso, se requiere reemplazar el enfoque parcializado característico de la investigación disciplinaria tradicional, por un enfoque integrador y contextualizado.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 52

CAPÍTULO IV CATEGORÍAS, CRITERIOS Y ESTÁNDARES 4.1. Licenciatura 4.1.1. Marco normativo, desarrollo y autoevaluación Marco normativo y desarrollo Un programa académico de licenciatura en los campos de agronomía, medicina veterinaria y zootecnia, pesca y acuacultura es un esfuerzo educativo, con objetivos claros y definidos, organizado dentro de una institución, una escuela, facultad, departamento, centro, división o cualquier otra entidad académica de educación superior. Consiste en un plan o conjunto de asignaturas, módulos o actividades (coherentes, agrupados y ordenados sucesivamente) que han de ser cursados en un periodo determinado, que con el grado apropiado de profundidad proporcionan una formación integral de conocimientos generales y específicos en cada uno de los campos que constituyen su temática central, y cuyos objetivos son la generación, transmisión, difusión y aplicación práctica de conocimientos nuevos. Los aspectos mínimos de carácter global requeridos en un programa académico son: Tener y hacer efectiva una misión que sea bien conocida por toda la comunidad (profesores, estudiantes, administradores, trabajadores) en función de la cual giren todas las actividades académicas, administrativas, etcétera. Una filosofía-axiología, con la cual se comprometa. Propósitos, objetivos y metas claras. Una normatividad completa y actualizada. Un plan de desarrollo que considere prioridades y que se derive de procesos de evaluación y planeación rigurosos y permanentes (que atienda causas, no síntomas). Una estructura orgánica académica efectiva, no burocratizada. Un presupuesto definido. Una infraestructura congruente y suficiente. Los cuerpos colegiados necesarios integrados con criterios cualitativos y que estén en permanente actividad. Procesos de seguimiento y evaluación de egresados efectivos, cuyos resultados se tomen en cuenta para mejorar al programa. Los niveles de desarrollo que debería presentar un programa de licenciatura son: 1. Etapa de inicio: pone en marcha el plan de estudios. La mayor parte de los esfuerzos se orientan al desarrollo e integración de los recursos humanos y materiales necesarios para la operación del programa. En términos generales, la duración de esta etapa sería de aproximadamente el doble de lo estipulado como duración del plan de estudios, es decir, para el caso de licenciaturas, de 10 años. 2. Etapa de consolidación: empieza cuando al programa se le ha aplicado la evaluación de su fase inicial, la cual conducirá, probablemente, a su adecuación curricular. A partir de ese momento la aplicación de los cambios propuestos se traducirá en resultados tangibles, de forma creciente y significativa, en términos de producción, de formación de recursos humanos acordes con el perfil diseñado, de conformación del ambiente académico propicio, de un proceso educativo cada vez más adecuado, de su vinculación con el sector productivo,

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 53

etc. En términos generales, es deseable que los programas alcancen su etapa de consolidación en un tiempo máximo correspondiente a cuatro veces la duración normal del plan de estudios, es decir, para la licenciatura, de 15 a 20 años. 3. Etapa de madurez: el programa tenderá a alcanzar la excelencia académica y óptimos niveles de calidad. El volumen de alumnos y académicos deberá ser suficiente y laborar a su máxima capacidad. Esta etapa deberá iniciarse al terminar la de consolidación, es decir, aproximadamente 20 años después del inicio del programa. El conjunto de criterios y estándares que se utilizan en este Marco de referencia para los programas de licenciatura corresponde a la etapa de madurez, a menos que se especifique claramente otra cosa. Las discrepancias que se encuentren entre este criterio y la realidad concreta de cada programa deberán interpretarse a la luz de su evolución e historia, de su dinámica interna y en relación con el entorno. El Comité no analizará cómo se encuentra un programa en un momento dado, sino cómo ha llegado hasta ahí y el camino que le falta por recorrer. Los criterios para ubicar el tamaño de los programas de licenciatura se presentan en el cuadro 12, considerando los campos mencionados. Cuadro 12 Tamaño de los programas de licenciatura Campo

Agronomía Medicina veterinaria y zootecnia Pesca y acuacultura

Chico

Número de alumnos Mediano

Grande

Menos de 50 menos de 200 Menos de 50

50-100 200-400 50-100

+ de 100 + de 400 + de 100

Independientemente de su tamaño y de su etapa de desarrollo, los programas pueden estar estables, en evolución o involución, dependiendo de la influencia de diversos factores, tales como las características internas, el entorno institucional y local, etcétera.

Autoevaluación69 La autoevaluación de un programa académico es la base del mejoramiento de su calidad, pues permite conocer sus principales logros y problemas. Un programa de licenciatura deberá llevar a cabo ciclos periódicos de autoevaluación que, en la medida en que se repitan cada dos o tres años como mínimo, deberán ser cada vez más sistemáticos, profundos y completos. Cada uno de los ciclos culminará con un informe, que deberá ser presentado ante los órganos colegiados correspondientes y dado a conocer entre la comunidad académica del programa. La autoevaluación deberá tener como punto de comparación un “deber ser”, que se expresará a través de criterios de calidad seleccionados por el programa a partir del análisis de: 1. Lo externo: las tendencias de la educación superior, del campo científico y tecnológico agronómico, veterinario, pesquero y acuícola, y del sector productivo.

69

Los criterios planteados en esta categoría se aplican no solamente a los programas de licenciatura, sino también a los de posgrado, investigación, extensión y vinculación; a los diplomados, cursos de actualización y educación continua, así como a los programas de educación a distancia, por lo que no se repetirá en cada capítulo.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 54

2. Lo interno: las potencialidades, trayectoria y características particulares del programa y de la institución en que se inserta. Este Marco de referencia puede tomarse como ejemplo de los temas que debe abarcar una autoevaluación. También puede servir como referente directo, en caso de que la institución lo considere útil para fijar o discutir su propios criterios. Por la importancia del tema, al final de este documento se presenta un anexo con algunas cuestiones clave en un proceso de autoevaluación. El proceso de autoevaluación deberá llevarse a cabo a través de la participación organizada de la comunidad académica de la institución (profesores, investigadores, técnicos, estudiantes), y de ser posible, contar con invitados externos. El grado de profundidad y amplitud de la autoevaluación deberá ser pertinente para el tamaño y complejidad del programa académico y la institución en que se inserta. La autoevaluación debe auxiliarse tanto de conclusiones de estudios e investigaciones llevados a cabo ex profeso, como de los resultados de deliberaciones y análisis grupales de la situación del programa. Asimismo, debe utilizar tanto el análisis documental como la observación empírica. La autoevaluación deberá dejar claro, a partir del acopio de datos cuantitativos y cualitativos, en qué medida se satisfacen los criterios planteados por el programa y en qué medida, no. Estos datos deben alimentar un sistema de información ágil y organizado. La evaluación de los insumos y procesos de un programa es tan importante como la de sus resultados. Por esta razón el programa debe contar con estudios que le permitan conocer sus principales efectos, ya sea en el ámbito local, regional, nacional o internacional. Debe contar, por ejemplo, con estudios sobre: Modalidades de práctica profesional vigente: requerimientos de habilidades, conocimientos, actitudes, salarios, responsabilidades, movilidad, expectativas, etcétera. Seguimiento de egresados que le permita conocer el grado de su inserción en la práctica profesional, a partir de datos válidos y confiables. Estado del arte de las ciencias y las tecnologías agronómicas, veterinarias y pesqueras en que mejor se perfila el programa. Impacto del servicio social, tecnologías desarrolladas, actividades para la comunidad, proyectos no remunerados de beneficio social amplio, educación continua, educación abierta, etcétera. En lo interno, debe haber analizado: La calidad del profesorado. Características del alumnado. Pertinencia y eficacia del plan de estudios. Congruencia y vigencia del acervo bibliotecario. Índices de deserción y eficiencia terminal, rezago, reprobación, calificaciones promedio, egreso y titulación en los últimos cinco años. Índices de uso de los recursos (aulas, laboratorios, biblioteca, computadoras, equipo audiovisual, etcétera). Estado de las instalaciones y el equipo. La planeación del programa, sus principales proyectos de mejoramiento, y los diversos apoyos gestionados para instrumentarlos, deberán estar fundamentados en los resultados de la autoevaluación, así como de las evaluaciones externas que el programa considere pertinentes.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 55

4.1.2. Currículum Propuesta formal Aspectos legales y operativos

El programa debe contar con el plan de estudios correspondiente, aprobado por la autoridad máxima de la institución (Consejo Universitario o equivalente) y registrado debidamente en la Dirección General de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública. Las propuestas curriculares deben contener previsiones formales y operativas que garanticen su viabilidad, por ejemplo: 1. Normatividad académica y escolar (ingreso, egreso, permanencia y titulación de alumnos, formación de profesores, etcétera). 2. Previsión de los recursos necesarios y los disponibles, en términos de aulas, equipos, profesores, etcétera. 3. Medidas de transición entre los nuevos planes y los anteriores. 4. Mecanismos de administración escolar (expedientes, actas, etc.) válidos y confiables. No se debe denominar “especialidad” a las orientaciones o énfasis finales de las carreras, ya que de acuerdo con los lineamientos de la SEP, “especialidad” es un término reservado para uno de los niveles del posgrado que se refiere a la profundización de conocimientos y desarrollo de habilidades cada vez más precisas (véase apartado de posgrado).

Justificación La justificación de un programa pretende mostrar su pertinencia con las necesidades de desarrollo científico, tecnológico, social y económico, tanto local como regional y nacional. En términos generales debe explicar en qué contexto institucional se diseñó la propuesta, qué metodología se utilizó en el diseño, quiénes participaron, cómo era (en su caso) el currículum anterior, etcétera. Además, debe responderse a preguntas sobre el contexto social, económico y político que enmarca la propuesta, por ejemplo: ¿cuáles son los cambios concretos del sector agropecuario (que ya se han dado, se están dando, o se espera que se den) y que obedecen a la necesidad de reestructurar la formación de profesionales?; ¿de qué manera afectan las modificaciones del artículo 27 constitucional y el Tratado de Libre Comercio de América del Norte y demás tratados internacionales, así como los procesos de integración regional y la globalización?; ¿cómo dar respuesta al reto de crear formas de producción sustentables a largo plazo, de recuperar los ecosistemas agropecuarios, pesqueros y acuícolas, de satisfacer las necesidades de alimentos básicos de la población, y las condiciones de vida en el medio rural, en una economía como la nuestra?; ¿qué consecuencias es posible prever de todo esto?, y ¿cómo a través del currículum se piensa solucionar el problema de formar profesionistas con capacidad para descubrir, generar o asumir espacios ocupacionales fuera del sector público? La justificación no consiste en presentar volúmenes llenos de estadísticas y textos inconexos, incomprensibles y sin relación con la propuesta, sino en proporcionar, al menos, una aclaración de los aspectos y cambios más relevantes del contexto internacional, nacional e institucional en función de los propósitos, los contenidos, las formas de enseñar y aprender y la evaluación en los currícula propuestos, y en consecuencia, dar una posición definida respecto al

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 56

campo profesional y las orientaciones que éste puede tomar, además de señalar ¿qué otras opciones se evaluaron y se descartaron? y ¿por qué? Algunos elementos de análisis que es deseable que estén presentes en las propuestas curriculares son: lo ambiental, los nuevos instrumentos (cómputo, bases de datos, software de simulación), la internacionalización, lo autóctono, el contexto local y nacional, lo artesanal y lo tecnificado.

Perfil de egreso e ingreso La propuesta curricular debe tener explícito el perfil del egresado en términos de habilidades, conocimientos, actitudes, valores, etc., en congruencia con las funciones que se espera que desempeñe en la práctica profesional, y con la misión y objetivos del programa. Un perfil profesional, como su nombre lo indica, debe presentar los aspectos relevantes que definen y distinguen a un profesionista de acuerdo con los campos del conocimiento que maneja, con las actividades productivas en que se involucra, con las destrezas, metodologías y técnicas que domina, etc. Es necesario aclarar cuáles de estos elementos del perfil son compartidos con otros profesionistas del ramo y cuáles no (áreas de traslape). El perfil se establece en términos de las capacidades mínimas satisfactorias verificables con que la institución se compromete a formar a un egresado, y no en función de una descripción de características deseables que nadie se compromete a generar, obtener, y después verificar. Un perfil del egresado no debe formularse como la expresión máxima de las aspiraciones gremiales, sociales, económicas y productivas de la profesión de que se trate. En todo caso, esta expresión deberá formar parte de la justificación de la propuesta formal. El programa deberá tener claramente definido el perfil deseable para el alumno que ingresa, en términos de conocimientos, habilidades y actitudes, incluyendo los requisitos de escolaridad.

Plan de estudios El plan de estudios se concibe como la arquitectura mínima que organiza los contenidos curriculares en modalidades, niveles y ciclos, con el propósito de lograr el perfil del egresado. Sus características son las siguientes: Los contenidos: son el conjunto de objetivos, temáticas, actividades y previsiones sobre las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Las modalidades: son la manera de agrupar, organizar y clasificar los contenidos. La modalidad clásica es la “materia”, pero también nos referimos a módulos, seminarios, talleres, prácticas, estancias, servicio social, etc. En muchas ocasiones las modalidades se relacionan directamente con los espacios en que se llevan a cabo los aprendizajes. Generalmente consisten en paquetes de contenidos, que en un nivel más amplio suelen organizarse en ejes, líneas o áreas curriculares. En el nivel más detallado se encuentran los programas analíticos, las cartas descriptivas o los programas guía, donde los agrupamientos suelen basarse en unidades temáticas o núcleos. Este último nivel de detalle, que también corresponde al currículum formal se verá en la siguiente sección. Los ciclos: son los ritmos y tiempos específicos en que se manejan los contenidos y las modalidades (semestres, cuatrimestres, meses, semanas, periodos de verano, etcétera). El plan de estudios debe satisfacer los siguientes criterios:

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 57

1.

Claridad y armonía disciplinaria: los contenidos que abarca el plan deben equilibrarse entre sí en función del perfil del egresado y de las diferentes áreas de conocimiento de las ciencias agropecuarias, pesqueras y acuícolas. El currículum deberá incluir un fuerte componente de conocimientos básicos y aplicados de carácter general, sin más restricciones que su factibilidad local o regional, dejando para etapas educativas posteriores la especialización y subespecialización profesional. Las áreas que deben ser cubiertas como mínimo en el plan de estudios se muestran más adelante. Los primeros semestres de las carreras no deben convertirse en una repetición del bachillerato.

2.

Actualidad: los contenidos y la estructura de niveles y ciclos del plan de estudios deben considerar las tendencias pedagógicas, disciplinarias y productivas recientes.

3.

Congruencia interna: los contenidos de un nivel o ciclo deben contribuir al logro de los enunciados de los demás niveles o ciclos del plan de estudios, todo ello dirigido a lograr el perfil del egresado. Debe cuidarse, en particular, la congruencia de los contenidos teóricos y prácticos con las grandes habilidades que marca el perfil del egresado.

4.

Coherencia e integración: el plan de estudios debe plantear claramente las interrelaciones y correlaciones buscadas entre los contenidos, ciclos y niveles, de manera que garanticen una estructura lógica y psicológica integrada, favorable para el aprendizaje significativo. Los contenidos deben buscar el logro de objetivos de aprendizaje complejos (interpretar, diseñar, explicar, evaluar, relacionar) a fin de que el estudiante aprenda a pensar y a hacer, para transformar. Desde esta perspectiva, él podrá organizarse no sólo en función de las disciplinas (materias), sino de problemáticas concretas que integren conocimientos de diferentes disciplinas (talleres o módulos interdisciplinarios) o en función de metodologías específicas de diseño, investigación y/o solución de problemas (proyectos, seminarios, estancias, etc.) articulando para ello las funciones de enseñanza, investigación y extensión o servicio.

5.

Continuidad: los contenidos en el plan de estudios deben ubicarse en el ciclo y momento más favorable para el aprendizaje. No debe haber cursos o temas aislados, o seriaciones formales a varios semestres de distancia.

6.

Flexibilidad temática: las modalidades del plan de estudios deberán organizarse de manera que: • El alumno tenga la posibilidad de cubrirlo con 10% de materias optativas o su equivalente en créditos. El Comité considera que el mínimo deseable sería de 30%, y, de acuerdo con la capacidad instalada del programa, podría llegar hasta 50 por ciento. • Prevea modalidades de contenidos variables, por ejemplo “tópicos selectos”, seleccionados de los problemas reales de los productores y de las innovaciones científicas y tecnológicas en el área, que permitan actualizar sus temáticas rápidamente en función de las tendencias emergentes. • Ambos tipos de flexibilidad temática pueden combinarse.

7.

Flexibilidad estructural: el plan de estudios debe tener claramente planteadas las secuencias de prerrequisitos o seriaciones de materias; pero no debe establecer seriaciones innecesarias o excesivamente concentradas en cursos específicos.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 58

El plan de estudios debe estar acompañado de mapas conceptuales, cuadros comparativos, y demás técnicas gráficas o sintéticas que muestren el cumplimiento de los criterios mencionados. Debe existir, por lo menos, un cuadro comparativo entre los objetivos de los cursos y los enunciados del perfil del egresado. La propuesta curricular debe incluir, explícitamente, orientaciones y recomendaciones sobre las formas de enseñar, aprender y evaluar que requieren los planteamientos del perfil y los objetivos y temáticas previstas. Además, debe plantear experiencias de aprendizaje diversas, y por lo tanto reservar espacios y tiempos (ciclos) concretos para hacer factibles distintas modalidades de enseñanza. La exposición tipo conferencia debe ceder tiempo y lugar al trabajo individual y en equipo del alumno, a los proyectos productivos y de investigación, demostraciones, simulaciones, etc. Las experiencias de aprendizaje deben diseñarse conforme a principios que motiven e induzcan el interés por la investigación, la difusión y la interacción efectiva de profesores y estudiantes con los productores. Es muy importante que no se parta del supuesto de que el aprendizaje se logra en forma acumulativa, y de que la enseñanza se logra a través de la exposición oral. Estos supuestos suelen encontrarse implícitos con más frecuencia de la que se cree, tanto en los métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje, como en las creencias y prácticas dominantes, compartidas por las autoridades, profesores y estudiantes. Tradicionalmente se ha entendido por “teoría” al conjunto de sesiones que se llevan cabo en un salón de clases (aula); generalmente se trata de sesiones tipo conferencia en las que el maestro expone y el alumno escucha. Y por “práctica”, a los experimentos o demostraciones de laboratorio, de pizarrón o de campo (dentro y fuera de la escuela). Esta clasificación se basa más en los espacios y métodos de enseñanza que en los propósitos y esencia de la enseñanza. La verdadera teoría (las explicaciones sistemáticas y científicas de los fenómenos que suceden) se aprende junto con la práctica, sobre todo cuando se realiza investigación. La propuesta formal debe aclarar qué proporción real de teoría se va a enseñar junto con prácticas verdaderamente relevantes, pertinentes, significativas, sin confundir esto necesariamente con el lugar en donde se llevan a cabo las interacciones maestro-alumno. Desde este punto de vista, los programas de los cursos deberán estar estructurados de manera que, en conjunto, incluyan 50% de teoría y 50% de práctica. Del 50% programado para práctica, al menos la mitad deberá dedicarse al trabajo de campo con productores en compañía de sus profesores.

Programas de curso Un programa de estudios, como su nombre lo indica, es un conjunto de previsiones que se hacen explícitas para garantizar que tanto profesores como alumnos sepan cuáles son sus responsabilidades, qué tareas específicas les corresponde realizar, y qué van a obtener, en función del tiempo y los recursos disponibles, en un espacio curricular determinado. Se deberá contar con documentos sobre la totalidad de los programas de los cursos previstos en el plan de estudios. Para ello se deben describir claramente: •

Los objetivos generales del curso (en términos de lo que el alumno logrará al final del mismo).

•

Su relación con el perfil del egresado y el contexto, el temario en función del tiempo disponible (cronograma tentativo) y el grado de profundidad de cada tema.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 59

•

Las actividades de enseñanza y aprendizaje a realizar, incluyendo los medios, recursos y apoyos didácticos necesarios.

•

Las formas de evaluación del aprendizaje que se recomiendan o se utilizan.

•

Los recursos mínimos necesarios (laboratorios, bibliotecas, equipo de campo, perfil del profesor, etcétera).

•

Indicaciones y advertencias especiales que se considere necesario hacer al profesor o a los alumnos sobre el curso en cuestión.

•

Horas de trabajo en el aula y estimación de las horas de trabajo en la biblioteca, en laboratorio y en campo.

•

La fecha de su elaboración, y autor o autores. Los programas analíticos deben contribuir también al logro de los criterios de actualidad, congruencia interna, coherencia, continuidad y flexibilidad estructural del plan de estudios en su conjunto, así como al logro de los principios de enseñanza-aprendizaje planteados formalmente.

Procesos curriculares Evaluación del aprendizaje

El currículum debe incluir mecanismos y periodos de evaluación del aprendizaje variados y diversos que a su vez cuenten con un sustento normativo-institucional. En conjunto, estos mecanismos deben constituir un sistema que cubra diferentes facetas de la evaluación. Una parte del sistema de evaluación deberá servir para asignar calificaciones. A este respecto, los programas de los cursos deberán precisar los instrumentos, ponderaciones y escalas necesarias para acreditar el aprendizaje a través de las calificaciones. Los instrumentos utilizados por los profesores deberán ser variados y apropiados a la naturaleza de los objetivos buscados. Otra parte del sistema de evaluación deberá servir como elemento indicativo del aprendizaje de los estudiantes en función del perfil del egresado, con el propósito de tomar oportunamente decisiones sobre el currículum. Estas modalidades implican la precisión del perfil en términos operativos y de acercamiento gradual, para evaluarse en los estudiantes al inicio, durante y al final de los estudios. En ambos casos las técnicas, instrumentos y condiciones de la evaluación deberán ser apropiados para el objetivo de aprendizaje de que se trate. Por ejemplo, en el caso de objetivos tales como la memorización de los nutrientes esenciales, podrá utilizarse un examen escrito donde se requiera repetirlos, pero si el objetivo no es éste, sino comprender su comportamiento o interpretar las diferentes manifestaciones fisiológicas de sus deficiencias, el instrumento de evaluación deberá ser más complejo y acercarse lo más posible a las condiciones reales de su ejecución en la vida profesional. Existen diversas técnicas de observación y estimación aproximada del aprendizaje del estudiante. Para la observación de conductas pueden utilizarse instrumentos estructurados (listas de cotejo), semiestructurados (muestreo cronológico) o no estructurados (registro anecdótico). Para la obtención de evidencia del nivel de logro o dominio de los estudiantes hay técnicas tales como los cuestionarios abiertos, las entrevistas formales e informales y las pruebas objetivas (o cuestionarios estructurados). Para la evaluación de habilidades de aprendizaje complejas, tales como sintetizar, criticar y proponer, discriminar y comparar, organizar, expresar y defender una posición, etc., se requieren instrumentos más elaborados: ensayos, seminarios, exposiciones,

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 60

debates, etc. Para obtener evidencia sobre las disposiciones emotivas o éticas de los estudiantes, se necesitan instrumentos estructurados más complejos, o bien técnicas de sondeo, observación participativa, simulaciones, juegos, etcétera.

Trabajo colegiado El trabajo colegiado es el eje que permite materializar las aspiraciones de la propuesta curricular formal, de la misma manera como el perfil del egresado y el plan de estudios es el eje que permite organizar dicha propuesta. El trabajo colegiado es la modalidad de toma de decisiones más apropiada para los espacios académicos (docentes, de investigación y extensión) pues permite la comunicación y la interacción entre los diferentes niveles formales de organización institucional, y de éstos con las aspiraciones y preocupaciones legítimas de los individuos que la conforman. El trabajo colegiado continuo promueve el trabajo en equipo, la reflexión, el reconocimiento a los diferentes estilos de liderazgo y la responsabilidad, así como la autocrítica académica y profesional. Dado que el currículum es un proyecto colectivo que no resulta de la simple sumatoria de los esfuerzos de los profesores en lo individual en sus cursos y materias, los procesos de seguimiento, evaluación, verificación del cumplimiento, actualización, y en general los procesos que busquen evaluar, modificar, ajustar o cambiar el currículum, ya sea en lo formal o en lo real, deberán tener como base el trabajo colegiado. El trabajo colegiado debe reconocer el papel de los profesores como protagonistas de la construcción del currículum, dada la responsabilidad que tienen en la enseñanza, pero también debe incluir otros actores determinantes, a saber: egresados, autoridades, estudiantes, productores, padres de familia y expertos, entre otros. Así, los mecanismos de reflexión y negociación que puede asumir la discusión sobre el currículum pueden ser muy diversos, pero en general el esquema mínimo que recomienda el Comité es: 1. Una comisión curricular por programa. 2. Diversas academias fragmentadas por disciplinas o equipos de trabajo. 3. Grupos de trabajo establecidos ex profeso y por periodos específicos para la realización de una tarea particular, por ejemplo, la conducción de una investigación o la elaboración de un documento. Es muy importante que estos grupos trabajen sistemática y continuamente, y eviten caer en desgastes innecesarios y con un estilo de liderazgo colaborador. La comisión curricular deberá, por lo menos: •

Dar seguimiento continuo al currículum basándose en el trabajo de las academias.

•

Asegurarse de que se lleven a cabo los estudios e investigaciones necesarias para la siguiente evaluación general.

•

Buscar la manera de resolver los problemas más importantes a que se enfrentan los nuevos planes de estudio en términos de espacios, tiempos, profesores, equipamiento, etcétera. Las academias son equipos que trabajan con cierta periodicidad, y que permiten y promueven la interacción de profesores con intereses pedagógicos o disciplinarios afines. En el cambio de las academias por disciplinas, se tiende a defender la permanencia de las disciplinas. Por ese motivo, no necesariamente deben organizarse por materias similares. Esto es, además, difícil en escuelas de ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras, donde generalmente se

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 61

ofrecen pocos grupos de una misma materia o rama. En estos casos las academias pueden organizarse por área curricular, sin separar las materias básicas de las aplicadas. Otra opción, la más recomendable, es organizar las academias de diferentes maneras en diferentes épocas del ciclo escolar (por ejemplo, dentro del semestre y entre semestres) para permitir la comunicación entre los profesores que participan en todas las modalidades y ciclos del plan de estudios. Las academias o grupos de trabajo ex profeso deben enfocarse por lo menos a: •

Analizar las experiencias de los profesores frente a sus alumnos, es decir, sobre los mejores métodos a utilizar en la búsqueda de determinados aprendizajes, sobre los logros, los problemas, dificultades y satisfacciones del quehacer docente.

•

Analizar la relación que las materias guardan entre sí, y la contribución de éstas al currículum en general.

•

Dar seguimiento al cumplimiento de los contenidos planteados en la propuesta formal.

•

Contribuir al diseño curricular en las diferentes modalidades, niveles y ciclos que componen el plan de estudios.

•

Coordinar acciones tales como: la elaboración de materiales, publicaciones, salidas de prácticas, estancias de campo, proyectos productivos, proyectos de investigación, etcétera.

•

Reflexionar sobre la investigación que los profesores lleven a cabo, tanto en aspectos disciplinarios como pedagógicos, así como su impacto en el desarrollo rural.

•

Definir y evaluar los recursos bibliotecarios y de información de que dispone el programa.

•

Dar seguimiento a las estancias de campo, tesis profesionales, servicio social, y demás experiencias de aprendizaje similares.

•

Definir las temáticas emergentes que pueden incorporarse a materias de contenidos flexibles, tipo “temas selectos”, de acuerdo con los avances de las ciencias y las tecnologías, con los requerimientos del contexto productivo o profesional, y con las solicitudes de los estudiantes.

Evaluación del currículum El currículum debe estar sujeto a revisiones con una periodicidad establecida que prevea la incorporación de los avances científicos y tecnológicos, así como las necesidades concretas de los productores, y que corresponda al nivel de licenciatura (o posgrado en su caso). Igualmente, esta evaluación debe ser congruente con la naturaleza o esencia del programa y con el perfil del egresado, y debe estar a cargo de los cuerpos colegiados. La vinculación del plan de estudios con los sectores productivos debe ser una preocupación permanente del programa, por lo que el plan de estudios debe asentar claramente cuáles son los mecanismos concretos de vinculación con estos sectores (visitas técnicas, prácticas en unidades productivas, convenios, prácticas profesionales, opinión de productores respecto al plan de estudios y a la formación de los profesionales, servicios de asistencia a productores, etc.). El plan deberá hacer explícito y evidenciar por lo menos cinco acciones concretas de vinculación con el sector social y productivo, a través de unidades de producción externas a la escuela, que deberán estar debidamente articuladas con la formación que se recibe en ella.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 62

Al menos cada cinco años debe hacerse una evaluación integral y, en su caso, una actualización del plan, en la que participen por lo menos una instancia colegiada y un representante de los productores.

Aspectos disciplinarios sustantivos en lo formal y en lo procesual Áreas del conocimiento que deberán ser cubiertas en la formación profesional

En cuanto a las áreas de conocimiento, los currículos de las ciencias agropecuarias, silvícolas, pesqueras, acuícolas y veterinarias, deben tener un equilibrio adecuado entre cinco grupos básicos de contenidos, imprescindibles por la naturaleza de su objeto de trabajo70, que deberán ser cubiertos en un mínimo de horas totales (“teoría” y “práctica”), de acuerdo con los siguientes planteamientos: 1. Ciencias naturales y exactas básicas: como campos de conocimiento, las ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras parten de un sustrato común a todos sus programas que se ha denominado “ciencias básicas”. El objetivo de los estudios de las ciencias básicas será proporcionar el conocimiento fundamental de la naturaleza de los fenómenos, incluyendo sus expresiones cuantitativas; deberán incluir matemáticas, química, física y biología en niveles adecuados, aplicados a la solución de los problemas de los productores. Estos cursos, en conjunto, deben cubrir un mínimo de dos semestres (no necesariamente los iniciales). No deben ser repetitivos de lo que se imparte en el nivel medio superior. El contenido de estos cursos deberá prever el uso del cómputo como herramienta. Comprenderán 25% del programa. 2. Ciencias naturales y exactas fundamentales del programa. Son las ciencias fundamentales del programa según su naturaleza (ingeniero agrónomo, médico veterinario, ingeniero pesquero o acuícola), que tienen como sostén las ciencias básicas, pero desde el punto de vista de la aplicación creativa del conocimiento. En este apartado hay temas como fisiología vegetal, estadística, nutrición, etc. Estos estudios deberán conectar las ciencias básicas y las de aplicación de la carrera con otros aspectos relativos a la disciplina específica. Comprenderán 30% del programa. 3. Ciencias naturales y exactas aplicadas del programa. Deberán considerar los procesos de aplicación de las ciencias fundamentales del programa para proyectar y manejar racionalmente, con respecto a la ecología, sistemas de producción agropecuaria y pesquera, así como metodologías de diseño de la producción, patología, de seguridad e higiene. Comprenderán 30% del programa. 4. Ciencias sociales y humanidades aplicadas del programa. Dado el interés por formar profesionistas conscientes de sus responsabilidades sociales y capaces de relacionar diversos factores en el proceso de la toma de decisiones, deberán incluirse contenidos de ciencias sociales y humanísticas como parte integral del programa, tales como filosofía, antropología, administración, economía, sociología, y ética, que deberán guardar un balance adecuado. Comprenderán 10% del programa. Es fundamental incluir las ciencias sociales en el currículum de las carreras del campo de las ciencias agropecuarias, pero es muy importante plantearlas de tal manera que no se conviertan en cursos aislados de los demás y desvinculados del objeto de estudio de las carreras: la producción agropecuaria. 70

Véase capítulo III: El objeto de las ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 63

Para ello pueden preverse varios enfoques: incorporar las ciencias sociales dentro de algunos cursos que componen el currículum, o bien, diseñar talleres, módulos o seminarios donde se analicen las relaciones y aportes de estas ciencias con la producción agropecuaria, pesquera y acuícola. Esto incluye, por ejemplo, las bases antropológicas y sociológicas de los procesos de producción, sus dimensiones macroeconómicas y microeconómicas, etc.; pero también aspectos filosóficos como las dimensiones éticas de la práctica profesional y los fines de la producción agropecuaria, sin olvidar que el problema de los valores y de los fines es eminentemente filosófico (humanidades). En este punto se puede solicitar la asesoría de expertos en economía, sociología y antropología, cuyo trabajo haya tenido lugar en torno a la producción agropecuaria y al medio rural. Ellos podrán elaborar programas y materiales de apoyo y aportar revisiones de artículos, ensayos de actualidad, conferencias transcritas o sustentadas en vivo, videos y demás materiales pertinentes. En cualquier caso, debe quedar claro que no se trata de profundizar (a nivel licenciatura y en el campo de las ciencias agropecuarias) en los aspectos básicos o teóricos de las ciencias sociales y humanidades, a menos que esto se acompañe de un análisis de sus implicaciones en la producción agropecuaria o sobre el futuro desempeño profesional del estudiante. Por esos motivos, la mejor ubicación de este tipo de cursos en el currículum es donde los estudiantes ya hayan tenido un acercamiento suficiente al objeto de estudio y lo hayan comenzado a manejar conceptual y prácticamente. 5. Otros contenidos: deben complementar la formación según las necesidades del mercado laboral y requerimientos de comunicación y relaciones entre diversas sociedades (informática, idiomas). Comprenderán 5% del programa.

Modalidades de la enseñanza práctica La enseñanza práctica en el campo de las ciencias agropecuarias, pesqueras y acuícolas debe asumir muy diversas modalidades, cada una de ellas con alcances distintos. Para aprovechar mejor estas modalidades se deben organizar de tal manera que formen parte de paquetes de actividades más amplias y sistemáticas, y no realizarse aisladamente sin relación con los demás contenidos y actividades del plan de estudios. A continuación se señalan algunas de ellas: •

Demostraciones de laboratorio o de campo: tienen como propósito desarrollar habilidades primarias de percepción de los fenómenos. Se justifican en los casos de equipo de difícil acceso, de utilización delicada o de riesgo, o en recorridos a otras regiones o instituciones lejanas. Deben evitarse o minimizarse las demostraciones en las que el alumno es solamente un espectador.

•

Asignación de espacios en el campo al inicio de los estudios: consiste en hacer responsable a un grupo de estudiantes de una pequeña porción del problema, bajo la supervisión de un profesor. Esta supervisión consiste en vigilar aspectos elementales, bajo la premisa de que la solución de los problemas es responsabilidad de los estudiantes. Con esta modalidad, los alumnos experimentan parcialmente las implicaciones psicomotoras del trabajo físico (manejo de azadón, ordeña, comportamiento de la tierra, levantarse en la madrugada, asolearse, etc.) con las durezas que ello implica, y además tienen la posibilidad de familiarizarse con el concepto de “ciclo de producción” y algunas de sus fases. Esta modalidad no es recomendable para alumnos avanzados, a menos que se añadan grados de

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 64

dificultad que modifiquen las especificaciones del trabajo, y den restricciones al uso de los recursos (por ejemplo, rentabilidad). •

Estancia de campo o pasantía: se ha de incluir en el plan de estudios un semestre o periodo escolar en que los estudiantes se asignan a una unidad de producción agropecuaria, pesquera o acuícola para desempeñar labores prácticas bajo la tutoría de profesionistas afines y acreditados ante la institución. Esta modalidad permite que el estudiante se aproxime a las dificultades de la práctica profesional, y comience a establecer vínculos entre la enseñanza de la escuela y las realidades productivas que puede afrontar. De esta manera, comenzará a reconocer el grado de aplicabilidad de aquello que ha aprendido, y a identificar las diferentes fuentes de información que pueden complementar su formación profesional. En ese tipo de experiencias los estudiantes también se acercan al funcionamiento de las organizaciones, a los conflictos de intereses, etc. Esta modalidad es compatible con el servicio social o con la realización de la tesis o proyecto profesional para titulación, y puede ser o no remunerada.

•

Brigadas de servicio y atención a la comunidad: consiste en conformar equipos de profesores y estudiantes que se apropian de un problema de la producción agropecuaria, pesquera o acuícola de la región, y se abocan a aportar apoyo profesional para su solución, con la participación de los directamente involucrados. Esta modalidad implica la realización de muy diversas actividades de extensión, capacitación, investigación y organización comunitaria, y requiere de una clara y precisa identificación del problema. Estas modalidades de enseñanza práctica deben tener reconocimiento y peso formal dentro del currículum formal, de manera que sean parte de su diseño y se integren con el resto de las actividades previstas en él. Las modalidades deben tener también un profesor responsable y ser objeto de un seguimiento académico preciso por parte de los cuerpos colegiados, ya sean academias o equipos de trabajo ex profeso, de manera que se verifique el cumplimiento de sus propósitos. Es muy importante que a medida que el estudiante avance en su formación profesional, las actividades prácticas en que participe tengan grados de complejidad mayores que puedan ser analizados con los profesores a la luz de los enfoques teóricos o técnicos presentados en la escuela, para que descubra por sí mismo las posibilidades del conocimiento y sus limitaciones. Otro aspecto que es imprescindible resaltar es que no se trata de aplicar métodos prácticos de trabajo en el campo, sino con las comunidades, es decir, en todas las interacciones del proceso productivo: biológicas, físicas (naturales, ambientales), individuales y sociales.71

El proceso de enseñanza-aprendizaje Los elementos básicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: •

Los estudiantes.

•

Los profesores.

•

Los medios y recursos que se utilizan con fines didácticos.

•

El medio ambiente institucional.

•

El entorno.

71

Véase capítulo III. El objeto de las ciencias agropecuarias y pesqueras.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 65

Las interacciones reales que se dan entre ellos constituyen la parte fundamental del proceso, ya que aun cuando se disponga de elementos, recursos o propuestas curriculares de alta calidad, si no interactúan como se espera, no se obtendrán los resultados deseados. Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje se evaluará en términos de las interacciones reales que sea posible detectar entre esos recursos.

Interacciones estudiantes-profesores Si lo que se desea es tener profesionistas creativos, y vincular su formación con las necesidades del medio rural, se requiere una mayor participación del estudiante en su propia formación, es decir, motivarlo para que asuma una actitud activa, menos dependiente del profesor. Es vital además una participación dinámica y de excelencia del profesor, el cual debe fungir como coordinador y estimulador del aprendizaje. El programa deberá atender y evaluar este aspecto para propiciar mayores logros de los estudiantes. Asimismo, el programa debe hacer un seguimiento de los métodos de enseñanzaaprendizaje a que se recurre cotidianamente para la formación de los estudiantes. Éstos deben ser diversos y apropiados a los propósitos buscados en cada curso y tema. Con más experiencias de aprendizaje, métodos y sentidos (vista, oído, tacto, etc.) puestos en acción, se logrará más eficacia en el proceso. Se debe alentar a los profesores a desarrollar y experimentar nuevas tecnologías educativas, haciendo uso de las estrategias modernas y equipos adecuados en cada caso, incluyendo equipos audiovisuales convencionales, medios interactivos y “multimedia”, internet, sistemas avanzados de recuperación de información, etcétera. Sin embargo, la utilidad de estos instrumentos de apoyo a la enseñanza depende de muchos factores, entre los que se encuentran el propósito y la naturaleza del objeto mismo de la enseñanza (el tema que se va a enseñar), así como el método y el contexto en que se utiliza. El mejor método puede no ser el que parezca más “moderno”, si esto se mide en función de la sofisticación del equipo utilizado. En ciencias agropecuarias, el mejor método, la mejor técnica, el mejor equipo, será el que guarde estrecha relación con el tipo de aprendizaje buscado y con el objeto que se está trabajando. No se debe abusar de los equipos audiovisuales, de informática o de comunicación, ni asumir que con ellos se va a remediar las deficiencias en la preparación o habilidad del profesor para enseñar. Sobre todo en las materias aplicadas, la utilización de dichos equipos no debe sustituir la interacción directa de los estudiantes con los productores, las plantas, los animales, las unidades de producción, el equipo especializado, la tierra y el clima, porque entonces se desvirtúa su papel. Dado lo anterior, el Comité considera que se debe recurrir al menos a diez diferentes métodos de enseñanza que combinen distintos espacios, momentos y estrategias de enseñanza a lo largo del currículum, por ejemplo: aulas, laboratorios, viajes de estudio, experimentos y ensayos de campo, observación directa, seminarios, conferencias de expertos, análisis de testimonios, investigación, consultas bibliográficas, armado de colecciones científicas, presentaciones al público, proyectos en equipo, proyectos individuales, estancias, etcétera). Los programas de asignatura o módulos deben entregarse y explicarse a los estudiantes al inicio de cada curso, indicando claramente las actividades especiales por realizar, así como los criterios de evaluación del aprendizaje y de asignación de calificaciones. Cada programa analítico debe cumplirse al menos en 90%, en el tiempo programado. Al final de cada curso los estudiantes deben evaluar al profesor y al curso en general. Esta evaluación debe ser confidencial, y entregarse al profesor para efectos de retroalimentar su práctica docente. Los resultados globales de la evaluación de los profesores pueden ser de utilidad para diseñar programas de actualización o mejoramiento docente.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 66

Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes debe existir un reglamento que haga explícitos los tipos o formas de evaluación, periodicidad, estándares mínimos, etc., y en ningún caso el número de reprobados (rezago escolar) del total de la población de estudiantes deberá ser de más de 10 por ciento. Como complemento a la interacción en los cursos, los profesores deberán ofrecer asesorías (formales o informales) con cierta regularidad, ya sea para la realización del servicio social, para atender dudas de los estudiantes o para la dirección de tesis. Es importante que haya profesores que tengan un lugar especial en cuanto a su trayectoria como profesionistas, como docentes o como investigadores, a fin de que constituyan figuras con las que los estudiantes puedan identificarse afectivamente.

Interacciones estudiantes-profesores-recursos físicos Los laboratorios deberán contar con el equipo mínimo indispensable y apoyos logísticos, de tal forma que sean realmente útiles para la enseñanza de las disciplinas correspondientes. El material bibliográfico requerido en los programas analíticos deberá estar disponible en la biblioteca, así como el equipo de cómputo, de apoyo didáctico y la infraestructura de campo (previa programación). Los mecanismos para tener acceso a estos recursos deberán ser ágiles y estar claramente explicados a sus posibles usuarios.

Interacciones estudiantes-recursos y medios Los estudiantes deberán contar con los apoyos materiales necesarios para efectuar su trabajo bajo condiciones óptimas de tiempo y realización técnica, en particular con referencia a las prácticas de campo, así como conocimiento de los procedimientos para tener acceso a las comunidades rurales, a los campos experimentales, vehículos, etc. Los tiempos disponibles para las prácticas deberán ser suficientemente amplios y flexibles. Los tiempos exclusivos de prácticas previstos en los planes de estudio deben cumplirse estrictamente. Se deberá contar con un programa de becas, para apoyar a los estudiantes de bajos recursos. Cuando los estudiantes requieran un mayor dominio de las técnicas de aprendizaje (lectura, escritura, investigación, manejo de información, etc.) el programa deberá aportar apoyos a través de talleres y asesorías. La carga académica del programa no deberá ser excesiva (55 materias como máximo).

Interacciones estudiantes-ambiente institucional Los estudiantes deben tener el derecho y la oportunidad de plantear ante las autoridades de la institución sus peticiones y propuestas sobre las condiciones académicas, procedimientos, trámites, etc. Deberán existir mecanismos formales para evitar arbitrariedades e injusticias por parte de cualquier miembro de la institución. El ambiente de un programa –en términos de tranquilidad, limpieza, actividades recreativas, rigor académico y estética del entorno– influye cualitativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este apartado el programa debe hacer explícitas las características y condiciones de los espacios físicos, académicos y complementarios disponibles (laboratorios, aulas, jardines, áreas de descanso, alimentación y convivencia, etc.), así como las oportunidades reales para que los estudiantes tengan experiencias culturales, deportivas, etcétera.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 67

De acuerdo con lo anterior, el programa deberá contar al menos con 20% de su espacio disponible ocupado por áreas verdes. Al menos 50% de los estudiantes deben practicar sistemática y rutinariamente un deporte. Al menos 10% de los estudiantes debe participar en actividades culturales.

Interacciones estudiantes-profesores-entorno Los profesores deberán tener clara la relación entre los cursos que imparten y el entorno local, nacional e internacional. Al menos en el 50% de las materias (o su equivalente) deberá realizarse una práctica de campo por semestre, incluyendo la asistencia a comunidades rurales.

Interacciones entre estudiantes Es importante que las organizaciones estudiantiles tengan claros sus propósitos y promuevan actividades académicas y culturales complementarias a las del programa. Su relación con las autoridades deberá darse en un marco de respeto y colaboración. Al menos una actividad académica y otra cultural deberá promoverse, apoyarse y realizarse por semestre.

Interacciones entre profesores Las interacciones cotidianas entre profesores permiten construir la cultura académica del programa, es decir, el conjunto de experiencias, prácticas e intenciones compartidas por los profesores, propician que éstas se reproduzcan en los demás miembros de la institución. Deberá haber cuerpos colegiados que funcionen sistemáticamente (a manera de academias) para tomar decisiones conjuntas; por ejemplo, para relacionar los objetivos de un curso con otro, utilizar los mismos recursos y exámenes departamentales, realizar viajes de estudios, reflexionar y proponer soluciones en torno a los problemas del programa, intercambiar información y elaborar programas de cursos, etcétera. Es práctico que el programa cuente con los espacios destinados a la convivencia y comunicación entre profesores, los cuales deberán estar en condiciones apropiadas para el trabajo académico y el descanso breve. Es conveniente que exista al menos un seminario anual de autoformación y de desarrollo de proyectos para mejorar la docencia, en donde grupos pequeños de profesores puedan plantear alternativas a su propia práctica docente, auxiliados por un experto a manera de coordinador o guía. Los profesores deben interactuar como mínimo una vez al año para diseñar prácticas de campo integrales que permitan relacionar conocimientos y habilidades entre los diferentes cursos.

Interacciones profesores-recursos y medios Al menos 50% de los profesores deberá disponer permanentemente de proyectores de acetatos, transparencias, retroproyector, etc., además de los tradicionales pizarrón y gis, como apoyo para sus actividades docentes. En el apartado 4.1.5 se describen los recursos que deberán estar a disposición de los profesores.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 68

Interacciones profesores-ambiente institucional Deben existir mecanismos explícitos de supervisión del trabajo docente, con el propósito de retroalimentar su práctica y detectar y resolver las limitaciones que se tengan.

Interacciones profesores-entorno La institución debe fomentar el conocimiento del entorno en términos económicos y sociales, estimulando la participación en convenios, el extensionismo, las prácticas de campo y la colaboración con productores. Todos los profesores contratados por horas deben mantener una amplia relación con la producción agropecuaria, pesquera o acuícola. Al menos 30% del total de la planta académica deberá asesorar proyectos de investigación o desarrollo comunitario directamente relacionados con el entorno.

4.1.3. Planta académica El programa deberá contar con información histórica actualizada, confiable y disponible sobre los diferentes aspectos que tienen que ver con el personal académico (antecedentes académicos, desempeño en la institución, contribución a la profesión, etc.). Las autoridades deberán contar con mecanismos que les permitan asegurarse de que el personal cumpla con las responsabilidades asignadas. Además, el programa debe tener mecanismos colegiados de autoevaluación y formación docente que permitan su mejoramiento continuo.

Calidad de la planta académica La parte más importante de la estructura y recursos de un programa la constituye el personal académico; los demás elementos se derivan de la calidad, capacidad, desempeño y perspectivas de desarrollo que tenga éste, ya que un grupo de profesores entusiasta y calificado es el que logra crear una atmósfera cualitativamente apropiada de trabajo y un modelo académico adecuado en el cual los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollarse al máximo. La calidad del personal académico está en función de su formación, antecedentes académicos, experiencia profesional, desempeño en la institución e interés personal en las actividades académicas y extraacadémicas de los estudiantes, y en función también de su contribución a la profesión y su actividad en ella. Los profesores adscritos a un programa, dependiendo del tamaño y la etapa de desarrollo en que se encuentre, deberán tener, como mínimo, el título o grado que otorga dicho programa, y un número significativo deberá ser de tiempo completo, tener varios años de experiencia docente, una cierta productividad (artículos científicos publicados en revistas con arbitraje, libros, capítulos de libros, artículos completos en memorias, etc.) y disfrutar de becas al desempeño académico. Deberá existir un equilibrio adecuado entre los profesores con determinada antigüedad en el programa y los nuevos. Los criterios concretos al respecto se dan en el cuadro 13. Cuadro 13 Experiencia profesional y características académicas de los profesores Etapa de desarrollo del programa

Experiencia profesional

Años trabajando con productores

Productividad (artículos, etc.)

SNI* BEDA**

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

Inicio Consolidación Madurez

3-5 6-8 8 o más

pág. 69

3 3 3

1-2 3-5 5 o más

1 a 5% 6 a 20% 21% o más

* Sistema Nacional de Investigadores. ** Becas al desempeño académico.

Los criterios para sugerir la proporción mínima de profesores con licenciatura, maestría y doctorado que debe tener un programa de licenciatura se presenta en el cuadro 14. Cuadro 14 Proporción de profesores con diferentes grados académicos en un programa de licenciatura Licenciatura 30% Especialización 40% Maestría 20% Doctorado 10%

Experiencia en producción Dadas las características del trabajo que demandan las profesiones agropecuarias, acuícolas y pesqueras, es muy importante que los profesores tengan la más amplia experiencia en este tipo de actividades, para que las vivencias con productores permeen a los estudiantes en su justa dimensión teórica, práctica, técnica y social. En este aspecto la planta magisterial debe promediar al menos tres años de experiencia directa con productores agropecuarios o pesqueros, mismos que avalarán tal experiencia profesional con diversos documentos probatorios de la actividad realizada en la solución de problemas de productividad y/o desarrollo agropecuario, rural, acuícola o pesquero. Estas actividades podrán ser conferencias, cursos, talleres, seminarios, artículos en revistas de divulgación técnica y científica, notas en periódicos, boletines, folletos, manuales para productores, asesorías directas y todas aquellas modalidades que permitan avalar el cumplimiento de la función de extensión. Es altamente deseable que el profesor se involucre en las actividades de educación continua, ya sea como organizador, profesor o alumno. La participación en cursos de adiestramiento y capacitación, diplomados y cursos de especialización de posgrado deberán ser incentivados por las instituciones de educación superior, las cuales deberán tener un programa de becas de desempeño profesional orientado a estimular esta actividad y que no está contemplada en las becas orientadas hacia la investigación fundamentadas en los criterios del Conacyt o del SNI. La expresión “profesor de tiempo completo” se utiliza para designar a aquellos miembros del personal académico que tienen nombramiento de carrera (incluye además ser profesorinvestigador) y a aquellos que de facto se desempeñan como tales (más de 30 horas a la semana). La participación de los profesores de distintas categorías y el equilibrio entre el número de los de tiempo completo y los de asignatura en relación con el cumplimiento del plan de estudios, se sustenta en que por lo menos 50% del total de horas del programa deberá ser impartido por profesores de tiempo completo, y al menos el 60% de los profesores del programa deberán ser de tiempo completo.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 70

Los programas que presentan una relación baja de estudiantes por profesor –en varios casos que ha detectado este Comité durante los últimos años, hay una disminución en la matrícula en relación con la alta población que tenían en los años ochenta–, tienen en ello una buena oportunidad para mejorar y diversificar la enseñanza, dado que puede haber una relación más estrecha y más comunicación entre los académicos y sus estudiantes y, por ende, una mejor atención a los mismos. En cambio, si el número de alumnos por profesor es alto y hay pocos profesores de tiempo completo, es deseable incrementar el número de estos últimos con el fin de atender mejor a todos los estudiantes. La distribución deseable de las actividades del personal académico de tiempo completo en licenciatura se muestra en el cuadro 15. Cuadro 15 Distribución deseable de las actividades semanales de los profesores de tiempo completo en la licenciatura Frente a grupo (clases, preparación de clases, etc.)

Atención a alumnos (asesoría, tutoría, etc.)

Otras (investigación, extensión, superación)

15 horas

10 horas

15 horas

Para que cualquier programa tenga oportunidad de crecer cualitativamente es requisito (entre otros aspectos), que sus profesores tengan una formación académica y/o experiencia congruente con el área y campo del programa de licenciatura, así como con el curso que imparten. En este sentido, en el cuadro 16 se dan las referencias mínimas consideradas al respecto, tomando en cuenta el nivel de desarrollo del programa. La congruencia se mide en términos de la experiencia y conocimientos que corresponden a las actividades reales de investigación y requerimientos de los planes de estudio (perfil requerido). Este indicador no debe interpretarse como una relación mecánica entre el título profesional del profesor y el curso o programa en que participa. Cuadro 16 Profesores cuya experiencia y formación académica es congruente con las necesidades del programa Etapa de desarrollo

Licenciatura

1 (3-5 años)

40-50%

2 (6-10 años)

60-75%

3 (10 años o más)

90-100%

Desarrollo del personal académico: ingreso, formación, promoción, estímulos, evaluación y permanencia El programa deberá contar con procedimientos explícitos bien definidos en cuanto al ingreso, promoción, estímulos y permanencia del profesorado. En la estructuración de estos

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 71

procedimientos deben haber participado órganos colegiados, y además, toda la comunidad académica debe conocerlos. La superación pedagógica y la actualización disciplinaria permanente de los profesores es fundamental y prioritaria para cualquier programa, razón por la cual se deben tener políticas claras al respecto. Deben estar normados los procedimientos para la realización de posgrados, estancias, año sabático, formación de nuevos docentes, etc., y los resultados de estos esfuerzos deben ser evaluados al menos una vez al año. En función de lo anterior, al menos el 50% de los profesores deberá participar anualmente en un curso de superación pedagógica, y al menos 25% de ellos deberá inscribirse en un curso de actualización disciplinaria. Al menos cada tres años uno de los profesores de tiempo completo deberá realizar estudios de posgrado, hasta que toda la planta magisterial esté posgraduada. Todos los profesores de tiempo completo que realicen estudios de posgrado deben reincorporarse a la planta magisterial. Se evaluarán, al menos una vez al año, las políticas y resultados de la superación del personal académico. La evaluación del personal académico es muy necesaria en cualquier programa, pues permite conocer el esfuerzo que realiza y mejorar sustancialmente la administración docente, científica y académica en general. Es importante distinguir el seguimiento formal del cumplimiento de las responsabilidades asignadas, de la evaluación del trabajo académico. El primero corresponde a las autoridades del programa, el segundo lo deben efectuar, preferentemente, cuerpos colegiados. El programa deberá contar con mecanismos claros y expeditos que generen información continua y veraz, por lo menos de: asistencia a la institución y a clases, reportes oportunos de calificaciones a las autoridades y a los estudiantes, tutorías y asesorías de tesis, proyectos de investigación, salidas de campo, permisos, etc. El porcentaje de asistencia de los profesores a la institución y a clases deberá ser al menos de 90%. El promedio de tiempo para entregar reportes de calificaciones a las autoridades y a los alumnos no deberá exceder de los cinco días posteriores a la fecha de los exámenes. Las academias o grupos colegiados deberán hacer un seguimiento del avance de los cursos, de manera que sea posible detectar y corregir los obstáculos que se presentan. Al finalizar cada periodo escolar, a partir de este análisis y de los resultados de la evaluación que los alumnos hagan de los profesores, cabe esperar dos tipos de acciones: •

•

Las academias deberán proponer y organizar mejoras en la enseñanza. El Comité recomienda programas de formación ex profeso para las problemáticas detectadas, a manera de seminarios y talleres que articulen los componentes disciplinarios y pedagógicos de los cursos, y que permitan retroalimentar la práctica docente real de los profesores.

Los profesores deberán evaluar (y modificar, si procede): su(s) programa(s) analítico(s) y sus métodos de enseñanza y de evaluación del aprendizaje de los alumnos. La evaluación periódica de los profesores da oportunidad de tomar a tiempo decisiones para su superación pedagógica o disciplinaria, estímulos, etc.; lo que obliga a que se tengan mecanismos específicos y claros al respecto, donde se considere la participación de órganos colegiados, estudiantes, instancias administrativas, etc., debiendo realizarse una evaluación al personal académico por lo menos cada año. Reconocer el trabajo y la entrega de los buenos profesores e investigadores a través del ofrecimiento de estímulos de diferente índole (diplomas, apoyos económicos, etc.), debe ser una política definida en el programa y resultado de las evaluaciones aplicadas a los docentes. En estas acciones deben intervenir los cuerpos colegiados. Los estímulos pueden ser internos, es decir,

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 72

otorgados por la propia institución, o externos, por el SNI y las becas a la carrera académica o docente. Se considera que deberá existir al menos un estímulo anual de la institución para profesores que lo merezcan de acuerdo con las evaluaciones realizadas, y un mínimo del 5% del personal académico del programa deberá recibir el beneficio de las becas al desempeño académico y del SNI.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 73

Condiciones laborales del personal académico La institución debe procurar y ofrecer a sus profesores las condiciones más adecuadas para el mejor desempeño de la actividad académica, como son: seguridad laboral, remuneración digna y suficiente, estabilidad en el cargo, espacios físicos para el trabajo, posibilidades de desarrollo, prestaciones sociales y tranquilidad institucional. Los criterios que se ha de considerar al respecto son: el salario mínimo para los docentes en las diferentes categorías laborales no deberá ser menor que el correspondiente que recibe en promedio un profesor que labora en una universidad pública de la zona; debe el profesor disponer de cubículo (solo o compartido, dependiendo de la etapa de desarrollo del programa) y debe tener la oportunidad de acceder a diferentes alternativas de superación académica. Como prestación social mínima los profesores y sus familias disfrutarán de lo establecido legalmente. No deberán perderse más de cinco días laborales al año por razones que no sean estrictamente académicas.

4.1.4. Estudiantes Regulaciones para la trayectoria de los alumnos: ingreso, permanencia y egreso Un buen programa deberá estar permanentemente atento a dar cabida a los mejores aspirantes: que al menos el 80% de los nuevos inscritos cumplan con el perfil establecido –que incluya los conocimientos y habilidades necesarios– además de un verdadero y marcado interés y vocación por la carrera. Todos los aspirantes deberán presentar un examen de selección y/o admisión, con el fin de detectar la disposición para el estudio, la capacidad de manejo de los lenguajes necesarios, las necesidades de apoyo escolar o psicopedagógico, etc. Los resultados de este examen serán procesados y utilizados como indicadores de diagnóstico del perfil de ingreso. La permanencia de los estudiantes en el programa será regulada por la reglamentación respectiva, la cual debe tomar en cuenta, entre otros aspectos, el número de oportunidades para acreditar una materia, el tiempo máximo para cubrir los créditos del programa (tanto si son alumnos de tiempo completo como de tiempo parcial), así como las sanciones disciplinarias específicas. En este marco, es recomendable que haya menos de 10% de deserción estudiantil anual, y que menos del 10% de estudiantes de tiempo completo utilice el tiempo máximo reglamentario para cubrir los créditos o cursos del programa. En licenciatura, al menos 80% de los alumnos deberá ser de tiempo completo. Para el egreso y la titulación de los alumnos deberá existir un reglamento que fundamente y explique claramente los requisitos para acceder al examen profesional o de grado, las opciones para titularse, los casos en que se pierde el derecho de titulación, y el tiempo máximo para titularse después de cubrir los créditos del plan de estudios. En programas de licenciatura, cinco será el máximo de opciones para titulación. En todas ellas deberá ser necesario defender oralmente un trabajo escrito (tesis, proyecto, revisión, reporte, informe, estudio de caso, etc.), con el propósito de demostrar la capacidad de pensar, integrar e interpretar una realidad concreta con base en los conocimientos y habilidades adquiridos en la institución, así como la facultad para transmitir sus ideas. Del total de titulados al menos 50% deberá haber optado por el desarrollo y defensa de una tesis. Por tesis se entiende un proceso de investigación en su sentido amplio, no necesaria ni exclusivamente experimental, sino como el planteamiento de un problema sobre el conocimiento

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 74

de la realidad, que a través de métodos diversos pueda llegar a una conclusión con cierto grado de certeza. Para fomentar estas capacidades en los estudiantes, el programa deberá incorporar al currículum las actividades, disciplinas y formas de organización interdisciplinaria y contextualizadas que se crea necesario. El tiempo máximo para titularse será de tres años después de haber cubierto el plan de estudios. Luego de este lapso, el programa deberá especificar los mecanismos necesarios para actualizar la preparación o demostrar la experiencia y formación continua antes de recibir el título, con la expectativa de lograr como mínimo 50% de egresados titulados.

Apoyo, estímulo y reconocimiento a los alumnos El programa debe de reconocer a los buenos alumnos y estimularlos, para lo cual debe contar con mecanismos explícitos en los que se especifiquen claramente las políticas correspondientes, debiendo otorgarse al menos un estímulo anual a los estudiantes sobresalientes. Tanto para programas de licenciatura como de posgrado se debe contar con un sistema de becas debidamente reglamentado y expresado en un documento donde se precisen tipos de beca, fuentes económicas, compromisos de los becados hacia la institución durante y después del disfrute de una beca, evaluación del programa de becas, etcétera. Los servicios estudiantiles son inherentes a los esfuerzos en la educación superior; es deseable al respecto poner a disposición de los alumnos los más posibles, sin embargo, para los propósitos de esta evaluación, las licenciaturas deberán contar al menos con los siguientes servicios claramente instituidos: orientación, asesoría, bolsa de trabajo efectiva, cafetería, transporte e infraestructura deportiva y cultural mínima.

Comunicación y retroalimentación al medio Para retroalimentar información al medio (gobierno, institución, padres de familia, etc.), el programa debe tener datos completos sobre la situación académica de cada estudiante, a fin de informar, a quien lo solicite, sobre cualquier aspecto de la situación que guarda cada alumno, lo cual requiere contar con el expediente debidamente integrado de todos los estudiantes desde el inicio del programa. Deberán existir normas que regulen la disponibilidad de esa información.

Índices de desempeño de los alumnos (eficiencia terminal, titulación, etcétera) Para evaluar los índices mínimos de desempeño, el programa debe contar con estadísticas sistematizadas sobre: deserción, rezago escolar, asistencia de los alumnos, calificación promedio de la masa de estudiantes y promedio de tiempo de permanencia en el programa. En este contexto, la deserción anual de la población total no debe ser mayor de 10%. La asistencia deberá ser como mínimo de 80%, y el 10% de los estudiantes, como máximo, podrá acreditar con la calificación mínima reglamentaria.

Relaciones cuantitativas entre el número de profesores y alumnos La relación entre el número de profesores y el número de alumnos es un dato importante, pues entre otras cosas, refleja el esfuerzo y eficiencia de la planta magisterial. En el caso de la educación superior agropecuaria del país, se advierte desde hace ya algunos años una retracción drástica y permanente en la matrícula, por lo que el programa deberá contar con estadísticas

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 75

actualizadas para hacer las proyecciones pertinentes. En licenciatura la relación entre el número total de profesores y alumnos se estima que debería ser al menos de 1:5-10 y la de profesores de tiempo completo de 1:10-12, aunque la propuesta de ANUIES para 2020 es de 1:20. Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle eficientemente, es necesario considerar, entre otros aspectos, el tamaño de los grupos, por lo que el programa deberá contar con estadísticas detalladas al respecto, así como del promedio de alumnos por semestre y grupo, tanto en licenciatura como en posgrado. En este marco, en la licenciatura un grupo deberá tener entre 20 y 30 alumnos.

4.1.5. Infraestructura Espacios Las aulas deberán disponer de espacio suficiente para cada alumno, tener mobiliario idóneo y condiciones adecuadas de iluminación, ventilación, aislamiento del ruido y mobiliario. El número de aulas tendrá que ser suficiente para atender la impartición de cursos que se programen en cada periodo escolar, y será necesario tener índices de uso por hora, con objeto de buscar el uso óptimo de los espacios. Los profesores de tiempo completo y medio tiempo deberán disponer de cubículos individuales o grupales que les permitan desarrollar actividades de asesoría y/o preparación de material; para los profesores por horas, es recomendable que exista un lugar apropiado en el que puedan efectuar actividades similares. Deberá haber espacios físicos destinados a las prácticas de los alumnos (laboratorios de enseñanza), con adecuada distribución y servicios indispensables para el mantenimiento de los equipos con que se cuente, así como disponibilidad de áreas para el montaje e instalación de los proyectos que se tengan programados. Deberán funcionar, además, un mínimo de instalaciones deportivas y culturales.

Laboratorios, talleres, equipo de campo y vehículos Los laboratorios, talleres, centros experimentales, equipo científico y de campo, representan oportunidades de primer orden para complementar aspectos teóricos y ganar experiencias de aprendizaje muy significativas para los cursos de las ciencias básicas (química, física, biología, matemáticas) y para las ciencias naturales del programa. Deberá haber laboratorios o talleres que permitan abordar experiencias de aprendizaje de cada aspecto teórico; asimismo, laboratorios interdisciplinarios que se compartan con otras carreras según la organización del programa. En todos los casos las instalaciones deberán estar limpias, iluminadas, ventiladas, ordenadas y bien cuidadas, y contar con manuales de operación claros, así como presupuesto asignado para mantenimiento, operación y actualización del equipo e instrumental. Las instalaciones y mecanismos de seguridad y prevención de accidentes deben estar en óptimas condiciones. Dado que para las licenciaturas en ciencias agropecuarias es particularmente importante la infraestructura y el equipo de campo, el programa deberá contar con lo previsto a continuación, dependiendo del área en que se ofrecen las carreras: 1) Para todos los programas del área: laboratorio de usos múltiples para contenidos básicos de biología (fisiología, química, histología, botánica, inmunología, virología, farmacología, toxicología, bacteriología, parasitología, patología clínica) con orientación a la docencia y al diagnóstico no certificado en cada una de sus áreas. Laboratorio adyacente para la preparación

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 76

de material y como bodega, tanto de materiales y reactivos como de microscopios (uno por cada tres estudiantes), proyectores, etc. Deben contar con instalaciones de gas, agua y electricidad. 2) Los programas de medicina veterinaria y zootecnia, además de lo marcado en el inciso anterior, deberán contar mínimamente con: Área de necropsias y anfiteatro: para estudios de anatomía, patología y cirugía, con anexo para estudios post mortem, conservación de piezas anatómicas y cuarto frío. Debe ser un salón grande, alto, con riel y poleas. Puede ser usado como parte del taller de carnes y embutidos, siempre y cuando cuente con instalaciones adjuntas para la empacadora. Instalaciones para clínicas de pequeñas y grandes especies, incluyendo zonas de recuperación y hospitalización (en el caso de las clínicas que se cursen en instalaciones no universitaria, deberá existir un plan de visitas, la disponibilidad para transportación de alumnos y los convenios de colaboración respectivos). Posta zootécnica con facilidades para mantener lotes de las diferentes especies domésticas, incluyendo bodegas, oficinas, etc. Para el uso de instalaciones externas debe existir un plan de visitas, disponibilidad de transportación y los convenios respectivos. De no existir posta, deberán preverse las instalaciones requeridas para mantener animales y empleados en investigación y docencia. Laboratorios especiales tal es el caso del de reproducción y el de nutrición animal, con el equipo mínimo requerido (por ejemplo, para congelación de semen o análisis proximales). La naturaleza y equipamiento de estos laboratorios deberá ser congruente con los propósitos de los cursos y de los programas de investigación. Laboratorios certificados que deben ser acreditados por las autoridades zoosanitarias de la DGSA-SAGAR u otra institución acreditadora. Serán para uso exclusivo del posgrado e investigación. Para ello deberán poseer las instalaciones, accesorios, aparatos y reactivos requeridos para poder ofrecer servicios comunitarios o remunerados en las campañas de erradicación y/o control de enfermedades: tuberculosis, brucelosis, rabia, aviar, aujesky, newcastle, salmonelosis, fiebre porcina clásica y control sanitario de la carne, etc., así como cumplir con todas las NOM establecidas. Es fundamental realizar un estudio de mercado para definir el tipos de servicio de diagnóstico que podrá ofrecer a los usuarios potenciales de la región. De esta manera, el laboratorio podrá garantizar su vinculación con los sectores productivos de la región y generar proyectos de investigación, lo cual los convierte en una opción de financiamiento alterno para la institución y el programa. Bioterio destinado a mantener los animales de laboratorio requeridos en investigación y docencia. Podrán existir, además, jardines de introducción y demostración de pastos y forrajes.

3) En los programas de agronomía, además de lo marcado en el primer inciso, se deberá contar, mínimamente con:

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 77

Campo para uso experimental y productivo. Bodega de maquinaria. Implementos y equipos agrícolas. Laboratorios especiales, tales como el de fitopatología, el de entomología y el de suelos.

4) En los programas de pesca y acuacultura, además de lo señalado, también se deberá contar mínimamente con lo siguiente: En los programas de pesca con un barco escuela de tipo escamero, equipado, con cupo para ocho alumnos. En el caso de que las prácticas se realicen en instalaciones no universitarias, deberá existir un plan de prácticas con la calendarización de las visitas y los convenios de colaboración respectivos. Si se requiere taller de ingeniería pesquera y sala de navegación, deben incluir equipo de buceo, herramientas, cadenas, grilletes, guardacabos, reactivos y cristalería, cronógrafo, reflector de señales luminosas, taxímetro marino, ecosonda, radioteléfono y radar con antena. En los programas de acuacultura, laboratorio de físico-química, de nutrición o bromatología, de zoología general y de patología. Asimismo, se deberá contar con un taller para el mantenimiento de equipo, con bodega, y con vehículo para transporte de crías, tractor, lancha y camioneta. La infraestructura más importante de este programa es la granja acuícola, que debe tener las unidades de producción de crías, recepción, reproducción (una por cada grupo zoológico) y crecimiento, y contar con laboratorio general, bodega y talleres. Además, instalaciones con acuarios, sistema de oxigenación y equipo de campo como salinómetros, oxímetros, medidor de pH, etcétera. Todos los programas del área podrán subsanar las carencias de instalaciones productivas propias utilizando instalaciones productivas privadas, a las cuales se podrá tener acceso mediante las siguientes modalidades: Convenios de intercambio de servicios entre las instalaciones privadas y las instituciones de educación superior, y el pago por el uso demostrativo de las instalaciones privadas, ya sea en pago por evento, por periodo lectivo o alguna otra modalidad. Este mismo esquema podrá ser utilizado para allegarse materiales de estudio de anatomía, fisiología, clínica, patología y técnicas diagnósticas. En éstos, la mecánica podrá ser la adquisición de los materiales de estudio por obsequio, compra, préstamo o alquiler, según se aplique. Es esencial que la infraestructura disponible para cada programa se utilice y se maneje adecuadamente, estableciendo prioridades para su uso en enseñanza, investigación, extensión, producción, etc., de acuerdo con el perfil de cada escuela. Se deberá contar con equipo de primeros auxilios y personal capacitado para prestarlos.

Servicios de información y biblioteca Debe existir una selección adecuada de títulos y un uso eficiente de los mismos. Así, el programa deberá tener un mínimo de diez títulos bien seleccionados (de calidad y actualizados) por cada materia integrante del plan de estudios; un mínimo de diez suscripciones a publicaciones

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 78

periódicas de las disciplinas básicas de la carrera y ciencias naturales fundamentales del programa. Todos los libros y materiales bibliográficos necesarios para los programas de los cursos se deben encontrar en la biblioteca, con un mínimo de tres ejemplares. Se debe contar con una colección de obras de consulta útiles, formada por un mínimo de 300 títulos diferentes, que incluyan manuales técnicos, enciclopedias generales y especiales, diccionarios, estadísticas, etcétera. Debe ser un centro de información moderno, enlazado con bancos de datos. Se debe tener acceso a algunos de estos bancos de datos, los más importantes o comunes en el área. Asimismo, se deben tener establecidos procesos permanentes y ágiles de intercambio bibliotecario intra e interinstitucionales. Se recomienda el sistema de estantería abierta y optar, donde sea posible, por la biblioteca departamental, sobre todo en el posgrado, buscando integrarla electrónicamente. Debe tener instalaciones apropiadas, con espacios de lectura e investigación suficientes para acomodar simultáneamente como mínimo a 10% del alumnado, y locales adecuados para la prestación de otros servicios, como cubículos para grupos de estudio, lugar para exposiciones, etc. Los edificios deberán estar ubicados lo más cerca posible de las áreas donde se realizan actividades académicas. Además, se deberá contar con servicio de fotocopiado accesible y eficiente. El presupuesto para la biblioteca deberá ser como mínimo 5% del total asignado a la operación de la institución, y en forma aproximada, dividirse en 40% para adquisiciones del acervo bibliográfico y material y 60% para sueldos de personal. Se deberá llevar registros actualizados de los servicios prestados, tal como el número de usuarios atendidos, y de ser posible, el tipo de servicio que emplea. Se deberá contar con personal capacitado en el área.

Servicios de cómputo En la actualidad el conocimiento y uso de la computadora constituye una necesidad, debido a que en la educación superior es una valiosa herramienta con alta capacidad de almacenamiento y procesamiento de información, y que apoya sólidamente la investigación científica. Por lo anterior, el programa deberá tener a su disposición el equipo de cómputo suficiente para su personal académico y alumnado, con características tales que permita realizar aplicaciones prácticas y experimentales en laboratorios y campo de trabajo. También debe brindar facilidades de acceso al uso del equipo en horarios amplios y flexibles para atender la demanda, y contar con el personal capacitado de apoyo. El equipo de cómputo deberá tener un mantenimiento adecuado y regular, y los dispositivos tecnológicos requeridos por la especialidad de estudio; es necesario también que se lleve registros del uso para determinar sus índices de empleo. Dependiendo del tamaño del programa y de las actividades de investigación o desarrollo de proyectos específicos, es conveniente que se cuente con un centro de cómputo que funcione mediante redes con los programas de uso más frecuente. En el caso de programas pequeños con pocos estudiantes, el uso de computadoras personales sencillas podría ser suficiente. Se considera que como mínimo debe haber una terminal por cada cuatro profesores del programa, y que el número máximo de estudiantes por terminal o computadora personal deberá ser de diez. Todos los profesores de tiempo completo deben tener computadora, y los profesores de asignatura deben disfrutar de acceso permanente a la sala de cómputo. La organización del servicio de cómputo debe permitir y fomentar la utilización de programas de cómputo aplicados.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 79

Equipo audiovisual El programa debe contar con los siguientes materiales de apoyo audiovisual, los cuales deben estar disponibles, de preferencia, en la biblioteca: •

Videograbaciones.

•

Audiograbaciones.

•

Diapositivas, fotografías, acetatos, rotafolios, películas.

Materiales didácticos Los profesores y los estudiantes deberán contar con las siguientes materiales didácticos: •

Libros que aborden temas amplios y de cultura general (ciencias, literatura, filosofía, historia, artes plásticas, música).

•

Antologías.

•

Libros de texto.

•

Publicaciones periódicas.

•

Diccionarios.

•

Cuadernos de ejercicios y prácticas.

•

Guías de estudio.

•

Guías de lectura.

•

Guías de evaluación y autoevaluación.

•

Bibliografías.

•

Bibliografías comentadas.

•

Manuales e instructivos.

•

Catálogos y directorios.

•

Cuadros sinópticos.

•

Mapas.

•

Diagramas.

•

Fascículos y demás materiales coleccionables.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 80

4.1.6. Financiamiento Políticas para la obtención de recursos Los aspectos financieros en la educación son determinantes; generalmente los recursos son insuficientes y constituyen el talón de Aquiles para el logro de objetivos y metas de programas. En este asunto, el programa deberá hacer explícitas las políticas a seguir para adquirir y hacer uso de los recursos, así como un plan para obtener financiamiento independiente del asignado por la institución Deberán existir por lo menos tres fuentes de financiamiento (incluyendo el presupuesto oficial).

Asignación y ejercicio del presupuesto Una buena administración de los recursos económicos es fundamental para tener logros académicos de excelencia, por lo que es necesario que el programa tenga definido claramente su presupuesto a través de la contabilidad de los gastos destinados a salarios del personal adscrito; gastos de operación y el costo del programa de inversiones en la compra de nuevos equipos, entre otros. Cuando en la institución se establezca para el programa una política presupuestal concreta, ésta deberá analizarse para verificar si es congruente con las necesidades del programa; en caso de no serlo, se deberá elaborar una propuesta que considere, además de los aspectos mencionados anteriormente, mejoras salariales, programas de formación, actualización y desarrollo del personal académico, así como ampliaciones o modificaciones a la planta física.

Presupuesto para operación y mantenimiento de la infraestructura La operación académica y el mantenimiento de la infraestructura son aspectos de gasto rutinario y trascendente, por lo que conviene que el programa tenga un plan presupuestal claro, acorde con sus necesidades de operación y crecimiento, y criterios claramente establecidos para la determinación de gastos de mantenimiento y operación de laboratorios y talleres.

Recursos extraordinarios Los ingresos extraordinarios son aquellos recursos eventuales o particulares que se reciben adicionalmente a los ingresos ordinarios que aporta la institución. El programa debe contar con ingresos extraordinarios que provengan de fuentes diversas, tales como: convenios para apoyo a la docencia, investigación, extensión, y en general a las funciones académicas de la institución; prestación de servicios profesionales, técnicos y educativos (como cursos de actualización, diplomados, seminarios y congresos, cursos de posgrado); enajenación o arrendamiento de bienes, equipos y materiales; donativos o aportaciones; licencias y patentes, así como de otro tipo de contratos, convenios o acuerdos con sectores externos al programa. Los ingresos extraordinarios deben ser administrados por proyectos y controlados mediante reglamentos y disposiciones administrativas claras y públicas que permitan no sólo garantizar la honestidad, eficiencia y pertinencia de su uso, sino también estimular su obtención y gestión. Estos procedimientos deben definir los mecanismos de promoción, entrega, concentración, contabilidad y supervisión, así como los casos en que se permite la asignación de compensaciones al personal académico responsable de los proyectos, a colaboradores, gestores, tesistas, becarios, asistentes, etc. Los responsables de proyectos deberán presentar informes con

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 81

la periodicidad que marquen las disposiciones mencionadas. Todo gasto deberá estar amparado con la documentación comprobatoria correspondiente. Los casos de excepción también deberán estar claramente definidos. Los recursos que ingresen por convenios o contratos con fines específicos (investigación, formación de profesores, becas, etc.) deberán administrarse en cuentas separadas. Cada proyecto deberá tener un responsable. La escuela, centro, instituto o departamento que genere recursos deberá disponer del 100% de ellos y aplicarlos íntegramente al fin propuesto. Las comisiones a otras dependencias administrativas o a otros departamentos institucionales serán proporcionales al trabajo de gestoría, administración o colaboración que éstas aporten al proyecto en particular. En el caso de derechos de autor o de patentes, se celebrarán acuerdos específicos con los interesados, respetando la legislación vigente.

4.2. Posgrado Los criterios y consideraciones que se hacen sobre las características de la licenciatura en general son aplicables al posgrado, excepto en lo que corresponde a lo señalado a continuación.

4.2.1. Marco normativo, desarrollo y autoevaluación72 Los objetivos de cada uno de los niveles del posgrado, tomando como base lo planteado por la Comisión Nacional del Posgrado y el Conacyt, referidos específicamente a las ciencias agropecuarias, son los siguientes: •

Especialización: formar personal para el estudio y tratamiento de problemas específicos en un subcampo, rama o vertiente de las ciencias agropecuarias; puede tratarse tanto de conocimientos y habilidades de una disciplina básica como de actividades particulares de una profesión determinada. La formación en este nivel profundizará y desarrollará habilidades y destrezas especializadas que no se adquieren en la formación de licenciatura, pues obedecen a requerimientos muy concretos de un determinado espacio ocupacional. El nivel de especialización no confiere grado académico, solamente se otorgará el diploma correspondiente.

•

Maestría: formar personal capacitado para participar en el desarrollo innovador y en el análisis, adaptación e incorporación a la práctica profesional o académica de aspectos específicos de las ciencias y tecnologías agropecuarias. La formación de este nivel deberá incluir aspectos sobre el origen y desarrollo del campo de conocimiento a que haga referencia; de los paradigmas que lo caracterizan; de las metodologías y técnicas en vigor y su grado de validez, lo que permitirá tener conocimiento amplio del campo disciplinario de que se trate, y al mismo tiempo el conocimiento profundo centrado en algunos de los objetos concretos en que se aplica este conocimiento. El egresado será apto para colaborar en grupos y equipos de trabajo y podrá desempeñar actividades académicas de alto nivel (investigación y docencia), o bien, ejercer como profesional creativo, según la orientación de la maestría, que puede ser de dos tipos: de carácter profesionalizante o academicista, dependiendo del campo de trabajo donde se desarrolle.

•

Doctorado: formar personal con nivel de excelencia, capacitado para participar en la investigación creativa e innovadora en aspectos científicos y tecnológicos a través del

72

Para la autoevaluación a nivel posgrado se aplican los criterios de la Sección 1.1. Ver también Anexo 1.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 82

cuestionamiento, la generación y aplicación del conocimiento. La obtención de este grado incluirá la formación sólida en extensión y profundidad de los aspectos básicos de la disciplina de que se trate, y de la capacidad de construcción del conocimiento teórico, conceptual y metodológico. Esto se logrará mediante la investigación concentrada, individual y guiada sobre un objetivo específico, que contribuya directamente a la construcción del conocimiento. El egresado será apto para preparar y dirigir a investigadores o grupos de investigación. La apertura de posgrados debe surgir del desarrollo de la capacidad de los grupos que realicen docencia de excelencia e investigación, para el caso de maestrías y doctorados. Las áreas en que se ofrezcan posgrados deberán caracterizarse fundamentalmente por su atención a las necesidades vigentes en los campos profesionales y disciplinarios, en cuanto a formación de cuadros capacitados. Esto incluye la oferta y demanda de este tipo de estudios, y la percepción académica. Las condiciones mínimas de carácter global requeridas para el desarrollo de un programa académico son: •

Precisar el propósito y objetivos a alcanzar.

•

Tener un plan de desarrollo, estructura y organización académica y los cuerpos colegiados necesarios.

•

Contar con un presupuesto definido y la infraestructura suficiente.

•

Tener un plan de formación de recursos humanos.

•

Aplicar procesos de planeación, seguimiento y evaluación cuyos resultados se tomen en cuenta en las decisiones que mejoren el programa. Los niveles de desarrollo de un programa de posgrado son:

o

Etapa de inicio: en esta etapa se pone en marcha el plan de estudios. Durante ésta, la mayor parte de los esfuerzos se orientan al desarrollo e integración de los recursos humanos y materiales necesarios para la operación del programa. Se establecen cuerpos colegiados para tomar decisiones académicas. En términos generales, la duración de esta etapa es aproximadamente del doble de lo estipulado en la duración del plan de estudios, es decir, para el caso de los posgrados, es de aproximadamente cinco años.

o

Etapa de consolidación: comienza cuando al programa se le ha aplicado la evaluación de su fase inicial, la que conducirá, probablemente, a lograr su adecuación curricular. A partir de ese momento, la aplicación de los cambios propuestos se traducirá en resultados tangibles, de forma creciente y significativa, en términos de producción, de formación de recursos humanos acordes con el perfil diseñado, de la conformación propicia del ambiente académico, de un proceso educativo más adecuado, de su vinculación con el sector productivo, etc. Tendrá cuerpos colegiados responsables para la toma de decisiones académicas y estratégicas sobre la obtención y utilización de los recursos. En términos generales, es deseable que los programas alcancen su etapa de consolidación en un tiempo máximo correspondiente a cuatro veces la duración normal establecida en el plan de estudios, es decir, para posgrado, de 6 a 10 años.

o

Etapa de madurez: el programa tiende a alcanzar la excelencia académica y óptimos niveles de calidad. El volumen de alumnos y académicos es tal, que se cuenta con la masa crítica suficiente laborando a su máxima capacidad, aunque es deseable que conserve las

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 83

dimensiones adecuadas para no entorpecer el desarrollo de sus funciones académicas. Los cuerpos colegiados para tomar decisiones académicas son parte de la vida cotidiana del programa. Esta etapa deberá iniciarse cuando termine la de consolidación, es decir, para el posgrado, de diez años en adelante. Tanto en agronomía como en medicina veterinaria y zootecnia, pesca y acuacultura, el criterio para considerar el tamaño de los programas es el siguiente: se trata de un programa chico cuando tiene una matrícula de 9 o menos alumnos, de un programa mediano cuando tiene entre 10 y 20, y de un programa grande cuando tiene más de 20 alumnos. Un programa de posgrado deberá realizar la evaluación de sus principales resultados e impacto, ya sea en el ámbito local, regional, nacional o internacional, por lo menos cada cinco años.

4.2.2 Currículum Los currícula de los posgrados, al igual que los de las licenciaturas, deberán ser actualizados periódicamente, tanto en sus contenidos como en sus formas de organización curricular y métodos de enseñanza. El mínimo de créditos mínimos que se requerirán para los planes de estudio de posgrado serán los siguientes: •

Especialización: 45.

•

Maestría: 75.

•

Doctorado: 150. Estos créditos no son acumulativos, lo que significa que los créditos de un nivel no deberán considerarse para el siguiente. Un crédito es la unidad de medida para cada asignatura o actividad académica, que se computará de la siguiente manera:

•

En las actividades teóricas, seminarios u otras actividades que impliquen estudio o trabajo adicional equivalente, cada hora de clase-semana-semestre (16 semanas) corresponde a dos créditos.

•

En las actividades que no impliquen estudio o trabajo adicional del alumno, cada horasemana-semestre corresponde a un crédito.

•

El valor en créditos de actividades especiales, o que requieren periodos trimestrales o cuatrimestrales, será definido por el propio programa con suficiente claridad, con base en los criterios señalados.

•

La cantidad de trabajo que requiera cada asignatura o actividad académica quedará precisada en cada programa de asignatura, con base en los contenidos y en los métodos de enseñanzaaprendizaje necesarios.

•

La contabilización de créditos por participación en actividades específicas (asistencia a cursos no previstos, encuentros de extraordinaria calidad académica, etc.) deberá quedar explícita en el programa.

•

La duración del programa deberá incluir la terminación del trabajo de investigación. Las propuestas curriculares del posgrado deberán ser modernas y flexibles, y describir sus propósitos, contenidos, estructura, métodos de enseñanza, formas de evaluación y recursos

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 84

necesarios. Deberán también incluir la justificación, perfil de ingreso y egreso, organización de los contenidos, lineamientos para la evaluación y acreditación, y previsiones para su viabilidad y ejecución. Respecto a los contenidos del posgrado, tienen preponderancia las ciencias básicas y las ciencias aplicadas del programa (véase los conceptos en el apartado de licenciatura). Su definición y aplicación concreta dependerá del interés del estudiante, la opinión del asesor y del comité de posgrado. En el posgrado, una vez considerados los cursos obligatorios, se debe alentar y permitir la mayor flexibilidad posible en las actividades. Los planes de estudio de los posgrados tendrán requerimientos específicos en cuanto al tipo de actividad académica y métodos de enseñanza predominantes, con base en los propósitos de cada uno de los niveles del posgrado, de la siguiente manera: 1. La especialidad deberá apoyarse básicamente en talleres, cursos integradores, laboratorios, prácticas de campo, etc., para el adiestramiento en la solución de los problemas prácticos concretos que se presenten en el espacio ocupacional de que se trate. Habrá cursos tipo conferencia y seminarios como complemento a esta formación especializada. Será importante demostrar la capacidad de proponer soluciones a los problemas a través de la presentación final de un proyecto profesional o trabajo similar. 2. La maestría deberá presentar un equilibrio entre los cursos y seminarios dirigidos a ampliar las bases teóricas, y los laboratorios, talleres, prácticas o cursos dirigidos al adiestramiento metodológico en donde se participe y colabore en actividades de investigación dirigidas por profesores-investigadores del posgrado. Deberá haber seminarios para iniciar a los estudiantes en la reflexión y discusión académica colegiada. Será necesario demostrar la capacidad de realizar una investigación individual a través de un trabajo de tesis. 3. En el doctorado deberá prevalecer el trabajo de investigación innovadora guiada por tutorías. Tendrán que crearse algunos seminarios de investigación, así como cursos y talleres sobre los aspectos filosóficos, teóricos y conceptuales de la disciplina de que se trate. También se espera que el personal con doctorado ejerza la función de liderazgo académico.

Proceso de enseñanza-aprendizaje El proceso de enseñanza-aprendizaje en el posgrado tiene particularidades acordes con el nivel educativo de que se trata, y está constituido por la especialización y por los niveles de maestría y doctorado. Es de singular importancia que ningún programa de posgrado se plantee como una extensión de la licenciatura, ni se estructure para resarcir las posibles deficiencias de este último nivel.

Proceso de enseñanza-aprendizaje en programas de especialización De acuerdo con lo indicado en el apartado 4.2.1., los programas de especialización tienen un carácter profesional, cuyo objetivo es formar personal para atender problemas concretos en un subcampo específico de las ciencias agropecuarias. Es decir, el objetivo de la especialización es que los egresados queden capacitados para aplicar conocimientos en una práctica profesional. Por este motivo, los programas de especialización deberán ser estructurados sobre la base de brindar a los alumnos los conocimientos vigentes y relevantes del programa de que se trate, no

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 85

sólo en cuanto a un contexto teórico, sino en cuanto a su aplicación práctica, en situaciones similares a las que se enfrentarán como egresados. Por ello, la planta académica de los programas de especialización deberá incluir tanto a personal académico con trayectoria destacada en el objeto de especialización, como a profesionistas distinguidos que realicen su práctica profesional cotidiana en el campo de la especialización. Se sugiere que estos últimos constituyan 30% de la planta total de profesores. En virtud de que el objetivo terminal de los programas de especialización es que los egresados cuenten con las habilidades necesarias para ocupar un espacio laboral específico, el proceso de enseñanza-aprendizaje deberá incluir como mínimo 60% de tiempo destinado a actividades prácticas efectivas, donde los alumnos “aprendan haciendo” la aplicación de los conceptos teóricos presentados en el 40% restante del tiempo, y desarrollen las habilidades necesarias para la práctica aplicativa. Además, los contenidos de las clases teóricas y las actividades prácticas deben ser sistematizados y programados de forma integral y consecutiva, de tal manera, que vayan escalando los niveles de profundidad o complejidad del campo de la especialización. Lograr lo anterior requiere una vinculación estrecha entre el personal académico de tiempo completo y los docentes externos, de manera que el programa otorgue al estudiante no sólo el desarrollo de las habilidades necesarias (que pueden adquirirse en las instalaciones de la propia institución), sino también la práctica de su aplicación en las diversas circunstancias y condiciones del entorno. Para ello, los programas de especialización deberán mantener vínculos estrechos con diferentes organismos y empresas del sector público, privado y social relacionados con el objeto del programa, operados a partir de convenios específicos que consideren no sólo la posibilidad de acceso y visita de los estudiantes, sino la realización de las prácticas necesarias. En este sentido, la participación de los docentes externos, desde la perspectiva de su práctica profesional, puede desempeñar un papel fundamental para lograr la vinculación entre los conocimientos y la práctica cotidiana.

Proceso de enseñanza-aprendizaje en programas de maestría y doctorado A diferencia de los programas de especialización, con los de maestría y doctorado se otorgan grados académicos, es decir, su objetivo terminal fundamental no es el de contar con egresados capaces de realizar una práctica profesional mediante la aplicación de los conocimientos –a excepción de la maestría profesionalizante–, sino el de contribuir creativamente, por medio de la investigación, al conocimiento y transformación de la realidad en su campo de estudio a través de la ciencia, la tecnología y las humanidades, incorporando los conocimientos más actualizados en la formación de nuevos profesionistas e investigadores. La diferencia entre el nivel de maestría y el de doctorado es que, en la primera, el egresado es capaz de analizar y adaptar el conocimiento científico y tecnológico de vanguardia, en su campo de estudio, a la realidad de su entorno. En cambio, el egresado del doctorado debe ser capaz de generar nuevos conocimientos, a través de un proceso creativo innovador. Estos conceptos requieren de un proceso de enseñanza-aprendizaje muy diferente al de los procesos de la enseñanza profesional de licenciatura y aun de especialización. Se trata fundamentalmente de procesos esencialmente formativos y no informativos. Por lo tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje en los niveles de maestría y doctorado debe cumplir con los siguientes objetivos:

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 86

•

Ubicar al alumno en la problemática del entorno estatal, nacional e internacional, en un contexto amplio (ecológico, económico, social, tecnológico y cultural).

•

Situar al alumno en el contexto regional, nacional e internacional de la comunidad científica, tecnológica y académica en la cual se inserta.

•

Introducir al alumno en el debate y la discusión académica del objeto de estudio del programa, a través del conocimiento de los paradigmas, teorías y metodologías existentes.

•

Brindar un ambiente de estudio y reflexión que permita al estudiante desarrollar su capacidad creativa, el estudio independiente y la investigación.

•

Centrar su actividad en un objeto de estudio definido a partir de los cuatro puntos anteriores, cuyos resultados deben culminar en una tesis de grado. Lo anterior requiere que el proceso de enseñanza-aprendizaje se fundamente en la investigación como eje central, en torno al cual se debe propiciar la discusión (no la enseñanza de tipo tradicional) de los conocimientos a través de seminarios y tutorías, y complementar el proceso con la adquisición de aquellos conocimientos, destrezas o habilidades necesarias para la conducción de la investigación. Elemento fundamental de este proceso es que los alumnos estén en contacto cercano con (y sean parte de) un proceso activo de investigación, lo que requiere estrecha vinculación con investigadores y grupos de investigación intra e interinstitucionales. Esto implica la existencia previa de líneas, programas y proyectos de investigación en los cuales puedan insertarse los estudiantes. El proceso de enseñanza-aprendizaje lleva consigo una relación interpersonal estrecha entre el alumno y los investigadores, por lo que todo estudiante de maestría o doctorado deberá tener un tutor o director de tesis y posibilidades de asesoría con un grupo de investigadores que formen su comité de tesis o de discusión en seminarios. Por lo anterior, los programas de maestría o doctorado deben surgir como resultado de la consolidación de grupos de investigación interinstitucionales. No es aceptable un programa de maestría o doctorado que tenga como objetivo la formación de la masa crítica de investigación de la misma institución, dado que el proceso carecería del eje central de la multinstitucionalidad en la formación de maestros y doctores.

Maestría En el nivel de maestría, el componente escolarizado tiene un peso específico mayor que en el de doctorado, puesto que se propone introducir al alumno en la comunidad científica y tecnológica. En principio debe ir enfocado a brindar los elementos teóricos y metodológicos necesarios para que el alumno defina el objeto de estudio de su investigación de tesis, complementado con seminarios de discusión sobre la problemática científica, tecnológica y social del entorno, de manera que llegado el momento su investigación quede diseñada y pueda ser iniciada. El objetivo es que al finalizar la etapa anterior, el alumno cuente con el protocolo de investigación finalizado. El componente escolarizado en ésta, puede representar hasta 75% del horario, y dedicar el 25% restante a las labores de investigación y elaboración del protocolo de tesis. El objetivo de la siguiente etapa es que el alumno cuente con los elementos necesarios para la realización de su investigación, por lo que el componente escolarizado debe contener cursos complementarios enfocados hacia el desarrollo de las técnicas necesarias para la investigación, además de continuar con los cursos teóricos y metodológicos.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 87

En esta segunda etapa, la carga horaria destinada a la investigación debe ser cercana a 50%, ya que en ésta debe iniciarse la conducción de la investigación en su fase de recolección de información. En la tercera etapa la carga horaria dedicada a la investigación debe absorber 75% del tiempo para que el alumno concentre su esfuerzo en la recolección y ordenamiento de la información. El elemento escolarizado debe circunscribirse a seminarios de discusión. La cuarta etapa debe enfocarse totalmente a la investigación. En esta etapa el alumno deberá analizar e interpretar su información y redactar la tesis de grado. A lo largo de todas las etapas se debe llevar a cabo un seminario de investigación, donde los alumnos presenten sus propuestas, avances y resultados para someterlos a la discusión y crítica de sus compañeros e investigadores del programa73.

Doctorado El doctorado es el máximo grado académico, y tiene como objetivo la formación de investigadores capaces tanto de enriquecer el acervo de los conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos a través de su continuo cuestionamiento y construcción, como de preparar y dirigir a otros investigadores y grupos de investigación ejerciendo un liderazgo académico. Por lo tanto, el proceso de formación doctoral requiere la concentración total del alumno en un proceso de investigación, en estrecho vínculo con otros investigadores del mismo nivel. La carga escolarizada en este caso debe ser mínima. Un elemento fundamental será un seminario de investigación (el cual es conveniente que se comparta con un programa de maestría) donde se sometan a discusión, análisis y crítica las propuestas, avances y resultados de investigación de los diferentes grupos de investigadores y alumnos de posgrado. Pueden incluirse otros seminarios, referentes a elementos fundamentales teórico-metodológicos particulares del objeto de estudio del programa. Por otro lado, el programa de doctorado debe de ser lo suficientemente flexible como para permitir a los estudiantes estructurar de manera personalizada cualquier otro elemento escolarizado indispensable para satisfacer las necesidades de la investigación. Esto último es de particular importancia, pues deben ser las necesidades de la investigación y las particularidades de cada doctorante las que determinen los cursos, por lo que ningún programa puede tener determinada una carga escolarizada en este aspecto. De cualquier forma, los elementos escolarizados no deben comprometer más de 25% de la carga horaria de los doctorantes. El 75% dedicado a la investigación deberá considerar la tutoría personalizada entre el profesor director de la tesis de doctorado (y otros investigadores relevantes) y el doctorante, pero su programación y dinámica debe ser establecida por el binomio director/doctorante, y determinada por la naturaleza y necesidades de la investigación, así como por la dinámica interpersonal que se establezca entre el profesor y el doctorante, sin quedar reglamentada de manera rígida. En todo caso, los cuerpos colegiados (comités de posgrado) atenderán los criterios generales que habrán de regular estas actividades 74.

73 74

Phillips, E. M. and Pugh, D. S. (1998). How To get a PHD: a handbook for students and their supervisors. Open University Press, Buckinham, Great Britain. Phillips, E. M. and Pugh, D. S., op. cit.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 88

4.2.3. Planta académica Los criterios y consideraciones que se hacen sobre las características de la planta académica de la licenciatura en general son aplicables al posgrado, excepto en lo que corresponde a los siguientes aspectos; así, los profesores adscritos a un programa –considerando su tamaño y etapa de desarrollo– deberán: •

Tener como mínimo, el título o grado que otorga el programa.

•

Ser, en un número significativo, de tiempo completo.

•

Contar varios años de experiencia docente.

•

Tener cierta producción (artículos científicos publicados en revistas con arbitraje, libros, capítulos de libros, artículos completos en memorias, etcétera).

•

Disfrutar de becas de desempeño académico y pertenecer al SNI.

•

Deberá existir también un equilibrio adecuado entre el número de profesores con cierta antigüedad en el programa y el de nuevo ingreso. Los criterios sobre la proporción mínima de profesores con especialidad, maestría y doctorado que debe tener un programa de posgrado en sus diferentes niveles, se presenta en el cuadro 17. Cuadro 17 Porcentaje mínimo de profesores con diferentes grados académicos en un programa de posgrado Grado del programa Especialización

Grado del profesor Especialización

Maestría

Doctorado

60%

20%

20%

75%

25%

Maestría

100%

Doctorado

La distribución deseable por horas de las actividades de los profesores de tiempo completo en el posgrado se muestra en el cuadro siguiente. Cuadro 18 Distribución semanal deseable del tiempo de los profesores de tiempo completo en un programa de posgrado Nivel frente a grupo (clases, preparación de clases, etc.)

Atención a alumnos (Asesoría, tutoría, etc.)

Otras (investigación, Extensión, superación)

6 horas

8 horas

26 horas

Para que cualquier programa de posgrado tenga oportunidades reales de crecer cualitativamente es requisito, (entre otros aspectos) que el 100% de sus profesores tengan una

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 89

formación académica y experiencia congruente con el área y subárea del programa y con la disciplina que imparten. En posgrado, los tutores deberán dedicar al menos cinco horas de asesoría efectiva por asesorado cada mes. En total no serán más de cuatro estudiantes asesorados simultáneamente por profesor.

4.2.4 Estudiantes •

Los criterios y consideraciones que se hacen sobre las características de los alumnos y la planta académica de la licenciatura en general, son aplicables para el posgrado, excepto en lo que corresponde a lo siguiente:

•

El 100% de los alumnos becados y no becados, deberá ser de tiempo completo y tener título profesional. Los grupos deberán tener entre 5 y 10 alumnos.

•

El 100% de los estudiantes deberá estar becado, con montos económicos que satisfagan todas sus necesidades básicas.

•

La relación entre el número total de profesores y alumnos deberá ser al menos de un profesor de tiempo completo por cada 3 a 5 estudiantes.

•

Los servicios estudiantiles necesarios para el posgrado son: orientación, tutoría, espacio privado para trabajo individual, beca suficiente y apoyo computacional.

•

Deberá existir al menos un posgraduado por proyecto.

4.2.5 Infraestructura Además de lo señalado en el apartado de licenciatura, en el posgrado deberán satisfacerse los siguientes criterios: •

Tanto los alumnos como los profesores deberán tener cubículo individual o compartido, y acceso a salas de juntas para discusiones en grupo.

•

La biblioteca y el equipo de cómputo deberán satisfacer las especificaciones necesarias de acuerdo con la orientación del posgrado.

•

El equipo e instalaciones especializadas dependerán fundamentalmente de los objetivos del posgrado y la investigación relacionada con él.

4.2.6 Financiamiento Además de lo señalado en el apartado de licenciatura, es necesario considerar lo siguiente: El maestrando y el doctorando deben tener resuelto el financiamiento de sus proyectos de investigación: en forma directa a través del Conacyt, fundaciones, convenios, programas cooperativos, etc., y de manera indirecta, mediante la venta de servicios, productos, análisis, asesorías, libros, apuntes, etc., o por lo menos contar con una carta de intención donde se comprometa el financiamiento del proyecto una vez aprobado éste. Es evidente que las instituciones de educación superior tienen cada vez menos dinero y más estudiantes en posgrado,

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 90

lo que hace cada vez más difícil a los líderes de proyectos conseguir financiamiento en monto y oportunidad, con el consecuente retraso en tiempo para obtener el subsidio correspondiente, bajas tasas de graduación y alta deserción.

4.2.7 Programas de posgrados interinstitucionales A continuación se presentan algunos de los indicadores que es importante considerar para evaluar los programas de posgrados interinstitucionales:

Evaluación •

Se hará una evaluación por sede y una integral entre todas las instituciones participantes.

•

La evaluación de alumnos se hará colectivamente entre los estudiantes de las sedes participantes.

•

De igual manera, la evaluación de docentes se hará con todos los académicos de las sedes participantes.

NORMATIVIDAD •

El programa interinstitucional habrá de tener una oficina central sede.

•

Deberá haber un encargado responsable del programa por cada sede.

•

Un solo reglamento regirá el programa y los procedimientos en las cuatro instituciones habrán de ser los mismos. Esta normatividad deberá establecerse como un capítulo adicional de la legislación universitaria.

•

Se deberá fortalecer las relaciones interinstitucionales mediante la homologación de los criterios de operatividad del programa, respetando la ley orgánica de cada universidad participante.

•

Se incrementará el vínculo orgánico académico de las instituciones participantes.

ADMINISTRACIÓN •

Se requiere realizar esfuerzos y establecer un compromiso institucional específicamente destinado a cumplir con los objetivos del programa.

•

Es recomendable nombrar un coordinador administrativo representativo de los programas interinstitucionales, en el caso de que sean varios y participen las mismas instituciones.

•

Se deberá nombrar coordinadores administrativos académicos en cada una de las sedes del programa.

•

La información del programa deberá ser concentrada en la sede central.

PLAN DE ESTUDIOS Y PROGRAMA ACADÉMICO

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 91

•

Deberá elaborarse un plan de desarrollo interinstitucional que incorpore la misión del programa así como los objetivos generales y particulares, justificación, la estrategias y metas a seguir a corto, mediano y largo plazos.

•

Se deberá flexibilizar la duración y contenidos del programa tanto en el caso de la maestría como en el doctorado interinstitucional.

•

Será necesario reglamentar los requerimientos con respecto a cursos obligatorios y optativos, de manera que sean los mismos en las instituciones participantes.

•

Se deberá diseñar un programa de cursos, actividades académicas (estancias, talleres, reuniones académicas, proyectos conjuntos, etc.), estrategias para compartir los recursos, así como un programa de movilidad estudiantil y de profesores.

•

Se deberá reconocer como parte del programa académico de cada estudiante los cursos que tome en instituciones diferentes al lugar de su adscripción.

PLANTA ACADÉMICA •

Se deberá propiciar la movilidad académica interinstitucional a través del intercambio de profesores entre las universidades participantes en el programa, lo cual evitará a su vez la “consanguinidad” en una sola institución.

•

Se deberá disponer de un catálogo de profesores titulares por institución y otro de asesores nacionales y extranjeros.

•

Dentro de las universidades participantes, se habrá de consolidar una planta de profesores e investigadores que demuestren tener la capacidad y productividad suficientes para atender el universo conformado por los distintos proyectos de investigación del programa.

•

Los profesores se habrán de comprometer con el desarrollo del programa.

•

Es recomendable estrechar los vínculos entre alumno y tutor de manera que se pueda realizar una supervisión eficiente de su trabajo académico.

•

La planta académica se deberá clasificar en profesores de tiempo completo (permanentes) y por asignatura (invitados o externos) y según eso establecer sus compromisos académicos con el programa.

•

Cada institución participante deberá comprometerse a permitir la descarga académica y administrativa de los profesores asignados al programa interinstitucional, para que puedan desempeñar eficientemente su labor académica en dicho programa.

•

Se establecerá el perfil del tutor, el cual habrá de garantizar una asignación adecuada de tutores adjuntos a los estudiantes.

•

Será necesario capacitar a los tutores y asesores en el desempeño de sus funciones académicas.

•

Se elaborará un calendario de actividades de los comités tutoriales avalados por la coordinación.

•

Será conveniente diversificar la integración de los comités tutoriales.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 92

•

Se deberá formar un comité interno de evaluación de proyectos y de los comités tutoriales.

•

Cada tutor tendrá un máximo de cuatro tesis para asesorar en programas institucionales como interinstitucionales.

•

El tutor deberá firmar una carta de compromiso para apoyar al estudiante en los tiempos que requiera el desarrollo y terminación de su tesis.

•

El trabajo realizado por los docentes dentro del programa interinstitucional se deberá reconocer a través de estímulos económicos (becas al desempeño, etc.) y promociones académicas.

INVESTIGACIÓN •

Se debe celebrar al menos dos seminarios anuales en los que participen todos los alumnos y en los que se revisen los avances de investigación.

•

Se establecerá y verificará la obligatoriedad de que la investigación sea original y vigente, y no se utilicen trabajos anteriormente desarrollados.

•

Se seleccionará los objetos de investigación estableciendo como prioridades los aspectos y problemas más relevantes para el sector agropecuario regional.

•

Se identificará a los tutores por las líneas de investigación de su especialidad, de manera que el aspirante posea la información pertinente para integrar su comité de asesores conforme a sus intereses académicos particulares.

•

Se deberá promover la identificación de los profesores-investigadores de las instituciones participantes con líneas de investigación comunes con el propósito de presentar proyectos de carácter interinstitucional.

•

Se establecerá un mínimo de proyectos por año a cada uno de los profesores participantes.

•

Se deberá convencer a los académicos y estudiantes sobre la necesidad imperiosa de escribir y publicar artículos científicos en revistas indexadas, y se incrementará el número de publicaciones al mismo tiempo que se eleva su calidad.

•

Se exigirá que de cada tesis se genere al menos una publicación para una revista indexada.

•

Se proporcionará apoyos institucionales a las publicaciones existentes.

•

Es recomendable que se establezca como requisito de egreso la publicación de un artículo científico en una revista de prestigio, y de manera opcional la elaboración opcional de tesis.

•

Se promoverá la publicación de artículos científicos de los alumnos del posgrado en revistas de reconocido prestigio y aprobadas por el Conacyt.

ALUMNOS •

Se deberá fortalecer el nivel de comunicación vertical y horizontal entre estudiantes, profesores y autoridades sobre políticas, reglamentos, funciones y mecanismos operativos del programa.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 93

•

Se permitirá a los alumnos seleccionar, de manera conjunta con el tutor, los cursos que habrán de tomar.

•

Es conveniente fomentar la evaluación de los profesores, investigadores y asesores del programa por parte de los estudiantes.

•

Se dará seguimiento al proyecto de investigación de cada alumno del programa.

•

Se exigirá a las instituciones de adscripción que liberen al cien por ciento de los estudiantes para que cumplan con los avances conforme a un cronograma de actividades establecido al ingresar el alumno.

•

Deberá favorecerse la movilidad estudiantil entre las universidades participantes.

•

Se podrá seleccionar a los alumnos más destacados, y proponerles una vida universitaria dentro del esquema de formación académica que permita la continuidad en las líneas de investigación que se consideren vigentes y pertinentes.

INGRESO •

Se inscribirá a los alumnos en una sola sede.

•

Será conveniente reglamentar y vigilar el cumplimiento de los requisitos de ingreso, permanencia y egreso de los alumnos de manera colegiada (consejo académico) estableciendo actividades equivalentes cuando exista la imposibilidad de aplicar criterios de manera homogénea.

•

Los alumnos de primer ingreso deberán presentar su proyecto de investigación financiado.

PERMANENCIA •

Se deberá buscar mecanismos ágiles para proporcionar el reconocimiento académico a cursos tomados en otras instituciones que no forman parte del programa interinstitucional, pero que participan a través de sus profesores.

EGRESO •

Se organizarán reuniones periódicas del comité de tesis y los tesistas del programa.

SEGUIMIENTO •

Se deberá integrar una base de datos sobre todos los aspectos de la evolución de la matrícula, planta académica, currículum, proyectos de investigación, publicaciones, actividades de extensionismo y vinculación con los sectores productivos, etc., de las universidades participantes.

VINCULACIÓN •

Será necesario investigar las necesidades y expectativas de los usuarios reales y potenciales de los egresados del programa (productores, empleadores, alumnos, etc.). Ello puede

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 94

realizarse por medio de la aplicación de diversos métodos y técnicas: entrevistas, encuestas, grupos de discusión, etcétera. •

Se deberá incrementar las relaciones y se involucrará directamente al sector productivo en los proyectos de investigación, asesorías para la resolución de los problemas de sus unidades de producción, apoyo financiero para el desarrollo de los proyectos, etcétera.

•

Las líneas de investigación deberán validar su pertinencia con los nombres de los productores representativos de la región y los usuarios de cada investigación.

•

Será necesario hacer el seguimiento de los egresados no titulados para incrementar la eficiencia terminal del programa.

•

Debido a su carácter interinstitucional, las universidades participantes deberán tener entre sí un intercambio continuo de profesores y alumnos, además de préstamo de infraestructura, etcétera.

•

Es recomendable que se estrechen y fortalezcan los vínculos entre las universidades participantes y la relación de cada una con los productores de su entorno, las entidades e instituciones gubernamentales respectivas.

•

Se deberá elaborar un catálogo de servicios e identificar las necesidades de la región. Posteriormente, con estos elementos se diseñarán estrategias de mercado (qué se va a ofrecer y por qué).

•

Se desarrollarán modelos de clases a distancia por medio del uso de la página Web, cuyos costos resultan más bajos.

INFRAESTRUCTURA •

Las sedes deberán contar con infraestructura y realizar el intercambio interinstitucional correspondiente que permita emprender los proyectos de investigación propuestos por los alumnos.

•

Se verificará si los proyectos aceptados cuentan con los recursos materiales y humanos necesarios para su operación.

BIBLIOTECA •

Se solicitará la adquisición de material bibliográfico indispensable en la formación académica de los estudiantes del posgrado, y en cuanto a materiales más especializados, establecer su consulta a través de la creación de una red interbibliotecaria.

•

Se habrá de fortalecer las capacidades de intercambio bibliotecario entre las universidades participantes.

•

Se deberá dejar una copia de las tesis elaboradas en cada una de las instituciones del programa.

CÓMPUTO Y TELECOMUNICACIÓN

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

•

pág. 95

Se contará con un sistema eficiente de telecomunicación en red entre las instituciones participantes.

FINANCIAMIENTO •

Las instituciones participantes tendrán asignado un presupuesto específico para el desarrollo del programa.

•

Se adquirirán recursos para el desarrollo de las actividades del programa a través del Promep y el Conacyt.

•

Deberán asignarse recursos institucionales (un fondo para el programa) que permitan apoyar la movilidad de los asesores y alumnos del programa.

•

Se diversificarán las fuentes de financiamiento y la obtención de recursos adicionales mediante el establecimiento de vínculos institucionales con el sector productivo, y la identificación de problemas de investigación de interés para ambas partes.

•

Se deberá contar con un catálogo de fuentes de financiamiento nacionales e internacionales.

•

Se enseñará a los investigadores a presupuestar sus proyectos de investigación.

•

Se revisarán los mecanismos de asignación de recursos y se privilegiará algunos, según su prioridad.

4.3 Investigación 4.3.1 Marco normativo, desarrollo y autoevaluación75 Un programa académico de investigación en el campo de las ciencias agropecuarias está constituido por un conjunto de elementos conceptuales, metodológicos, humanos, físicos y financieros que, organizados de manera institucional y sistemática, interactúan para generar nuevos conocimientos sobre la naturaleza, el hombre y la sociedad, buscando explicaciones racionales a problemas concretos para aplicarlos en la práctica y obtener soluciones viables. A su vez, estos elementos y actividades contribuyen a la formación de recursos humanos en las áreas, subáreas, carreras, especialidades y posgrados correspondientes al programa. Las condiciones mínimas de carácter global requeridas para el desarrollo de un programa de investigación académico son las mismas que hemos citado anteriormente en el apartado de posgrado. Los niveles de desarrollo de un programa de investigación son: •

Etapa de inicio: regularmente se realiza investigación sin que exista formalmente presupuesto dedicado para este propósito ni líneas o políticas al respecto, los programas y proyectos se habilitan en función de las iniciativas personales de los investigadores. Es conveniente que las instituciones planeen y asuman la responsabilidad que les corresponde para impulsar sus respectivos programas de investigación. En términos de tiempo, esta etapa comprenderá de 3 a 5 años.

75

Para la autoevaluación de los programas de investigación se aplican los criterios de la Sección 1.1. Ver también Anexo 1.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

•

•

pág. 96

Etapa de consolidación: como resultado de las experiencias y logros de la etapa de inicio, se asignará formalmente un presupuesto y se precisarán políticas, programas y líneas de investigación, se contará, al mismo tiempo, con una estructura física y administrativa suficiente y un programa de formación de investigadores. En términos de tiempo, esta etapa comprenderá de 6 a 10 años.

Etapa de madurez: se consolida la investigación con productividad científica, crecimiento cualitativo de investigadores y resultados tangibles de uso social. En términos de tiempo, esta etapa comprenderá de 10 años en adelante. Los criterios para calificar el tamaño de los programas de investigación se presentan en el cuadro 19.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 97

Cuadro 19 Tamaño de los programas de investigación Número de proyectos anuales

Chico

Mediano

Grande

0-9

10-20

+ de 20

La pertinencia de un programa de investigación en función de que se oriente a enriquecer el conocimiento en el área y al desarrollo social del entorno, deberá estar planteada en su marco de referencia, que precisará las prioridades de investigación en áreas concretas, las necesidades de investigadores, de grupos interdisciplinarios y la participación de los alumnos. Este marco de referencia deberá contar con una visión prospectiva, es decir, qué se espera y propone para el futuro. Existen dos propósitos de la investigación que no son excluyentes, aunque pueden tener exigencias distintas: •

La investigación cuyo objetivo es contribuir al acervo científico, tecnológico y cultural de la sociedad mediante la explicación y solución de los objetos de estudio, sean éstos problemas del conocimiento o de la realidad del entorno.

•

La investigación cuyo propósito es formar estudiantes para que desarrollen sus capacidades creativas y de búsqueda de soluciones o alternativas a los problemas del conocimiento y de la realidad, definidos también como objetos de estudio. La investigación que realiza el programa deberá ser siempre congruente con sus objetivos, orientación general y razón de ser, así como con la naturaleza del área y subárea correspondientes. Un programa de investigación deberá contar con instrumentos que hagan posible la evaluación de sus principales resultados e impacto, ya sea en el nivel local, regional, nacional o internacional. Las acciones de investigación se ubican en tres ámbitos, no necesariamente excluyentes entre sí, y que no deben interpretarse como conceptos rígidos sino como categorías flexibles que permitan reconocer los diferentes tipos de investigación de acuerdo con su impacto directo. Estos ámbitos son: 1. La investigación básica: asumiendo que es función de las instituciones de educación superior dar origen al pensamiento científico, el propósito de la investigación que se genere en su interior será: revisar y cuestionar el conocimiento admitido, proponer nuevas formas de abordar los objetos de estudio que vayan más allá de la simple exploración, y que permitan confirmar los conocimientos, ampliar sus alcances o proponer nuevas teorías y metodologías que enriquezcan el saber humano. 2. La investigación aplicada: el objetivo fundamental de las instituciones de educación superior es ofrecer respuesta a las necesidades de desarrollo del país, la entidad, región, o municipios a que pertenezcan, a partir de una interpretación autónoma y libre de sus requerimientos. La investigación aplicada se orienta a detectar, plantear correctamente, explicar y proponer

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 98

soluciones a problemas del entorno, y su objetivo último es contribuir a mejorar la calidad de vida de la población. Requiere de enfoques multi e interdisciplinarios76. 3. La investigación educativa: tiene como objetivo indagar los fundamentos, enfoques y métodos que permiten crear en los universitarios una conciencia crítica sobre el saber humanístico, científico y tecnológico a través del aprendizaje. Se orienta a establecer vínculos entre las dos formas de investigación mencionadas anteriormente con el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo los aspectos de difusión y extensión del conocimiento humano. También aborda aspectos relativos al ingreso, desempeño, deserción y egreso de los alumnos; estructura y contenidos del plan de estudios, congruencia y pertinencia del programa, evaluación del egresado y su lugar en el mercado de trabajo y superación y desarrollo de la planta docente del programa.

4.3.2 Estructura y productividad Deben estar claramente definidas las políticas, líneas, programas, proyectos y normas operativas de la investigación. Todo programa de investigación deberá establecer la estructura bajo la que funcionan sus diferentes niveles. Es esencial conocer la justificación de cada uno de ellos, cómo se generan, cómo operan, quiénes participan en ellos, cuáles son sus formas de financiamiento, etc. En los casos en que no exista una estructura propia del programa, el Comité utilizará los siguientes conceptos: 1. Área de investigación: es la selección temática de un campo general del conocimiento. Un centro, instituto de investigación, o cualquier dependencia educativa puede abordar una o varias áreas del acervo cognoscitivo. 2. Una línea de investigación: es un objeto amplio de estudio o una preocupación de un grupo de trabajo. La línea no está sujeta necesariamente a horizontes de tiempo precisos o productos de investigación específicos, pero sí plantea propósitos generales o una problemática en especial que se pretenda atender. 3. Un programa de investigación: se concibe como un conjunto de proyectos simultáneos o consecutivos que conforman un propósito común y sistemático para la búsqueda del conocimiento en torno a un problema concreto de estudio. Un programa de investigación debe plantearse las etapas de aproximación al objeto, que pueden ser definidas de acuerdo con los horizontes de tiempo previstos. Éste deberá reflejarse en el objetivo general y la meta final del programa. Un programa de investigación es la unidad básica para evaluar el impacto de la investigación a mediano plazo. 4. Un proyecto de investigación: es la definición de acciones concretas y objetivos, actividades, responsables y recursos necesarios para su logro en términos de metas precisas. Un proyecto de investigación está claramente calendarizado, sujeto a un seguimiento de su desarrollo y a una evaluación de su cumplimiento e impacto. Prácticamente cualquier programa de investigación podrá programarse a corto plazo (uno o dos años). El proyecto es la unidad básica de medida de la productividad, calidad y orientación de la investigación en una institución. 76

Rojas Dávila, E. (1989). Plan General de Desarrollo de la UAEM de Largo Plazo y Compromisos 1989-1993. Universidad Autónoma del Estado de México. Toluca, México.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 99

Las decisiones del programa deben tomarse a través de cuerpos colegiados en donde participen los investigadores. En promedio, deberá terminarse un proyecto anual por investigador, y al menos el 50% de la investigación realizada deberá ser aplicada. El programa deberá organizar al menos un encuentro científico local al año y uno nacional cada 5 años (esto último puede ser en colaboración con otras instituciones). La participación de los investigadores en encuentros científicos debe estar en el mínimo que se plantea en el cuadro 20, considerando la etapa de desarrollo del programa.

Cuadro 20 Participación mínima de los investigadores en encuentros científicos Participación de investigadores en encuentros científicos

Etapa

1 (3-5 años) 2 (6-10 años) 3 (10 años o más)

Al menos el 50% de los investigadores debe participar con un trabajo al año en promedio. Al menos 75% de los investigadores debe participar con un trabajo al año en promedio. Todos los investigadores deben participar con un trabajo al año en promedio.

La productividad de un programa de investigación se mide en términos de proyectos concluidos y en proceso: publicaciones en revistas arbitradas, asistencia a congresos, conferencias, patentes, premios y resultados o cambios concretos en el entorno en un determinado periodo (por ejemplo, cinco años).

4.3.3 Planta académica Las condiciones mínimas que un programa de investigación debe tener en relación con investigadores, se muestran en el cuadro siguiente. Cuadro 21 Características mínimas de los investigadores en un programa de investigación Etapa de desarrollo del programa

Nivel académico mínimo

Participación en sociedades Científicas

Productividad por año

Personal de apoyo por investigador

1 (3 a 5 años)

25% debe pertenecer Al menos 50% 25% con posgrado de tiempo a una sociedad completo científica

25% debe publicar un artículo científico

1:2

2 (6 a 10 años)

50% con posgrado

50%

Al menos 75%

50% de los investigadores

1:1

3 (10 años en adelante)

75% con posgrado

100%

100%

100%

2:1

Tiempo de dedicación

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 100

Para que cualquier programa tenga oportunidades reales de crecer cualitativamente es requisito (entre otros aspectos) que sus profesores tengan una formación académica y experiencia congruente con las área y subárea del programa de licenciatura. En este sentido, en el cuadro 22 se dan las referencias mínimas consideradas al respecto, tomando en cuenta el nivel de desarrollo del programa. Cuadro 22 Congruencia entre la formación académica y el área y campo del programa Etapa de desarrollo

Porcentaje de congruencia

1 (3 a 5 años)

40-50

2 (6 a 10 años)

60-75

3 (10 años o más)

90-100

Cada investigador deberá tener regularmente por lo menos un proyecto de investigación con el financiamiento suficiente, por lo menos un estudiante con tesis (de licenciatura o posgrado), y establecer y desarrollar periódicamente proyectos de investigación vinculados con el sector productivo.

4.3.4 Infraestructura Las condiciones mínimas que un programa de investigación debe tener en cuanto a infraestructura se muestran en el cuadro 23. Es importante que exista un registro de necesidades de mantenimiento de equipo y de su utilización. Cuadro 23 Infraestructura mínima disponible para los investigadores en un programa de investigación Laboratorios

Espacios físicos de trabajo

Campo: superficie, invernaderos, equipo

Que el programa disponga el mínimo

1 (3 a 5 años)

2 (6 a 10 años)

Que al menos 50% de los investigadores que lo requieran disponga de laboratorio

Al menos un cubículo Que el programa disponga para dos investigadores de lo suficiente

3 (10 años o más)

Que todos los investigadores que lo requieran, disponga de laboratorio

Un cubículo para cada investigador

Que el programa esté consolidado en este aspecto

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 101

4.3.5 Financiamiento Las condiciones mínimas que un programa de investigación debe tener en cuanto a financiamiento se muestran en el cuadro siguiente. Cuadro 24 Financiamiento mínimo de un programa de investigación* Porcentaje mínimo del presupuesto total del programa asignado a la investigación

Porcentaje de recursos ya disponibles aplicados a la investigación

Etapa de desarrollo

Mínimo de fuentes

Porcentaje de seguridad en la obtención de recursos

1 (3 a 5 años)

1

0-29

–

100

2 (6 a 10 años)

3

30-69

10

100

3 (10 años en adelante)

Más de 3

70-100

10

100

* Cuando forme parte de un programa de formación profesional o de posgrado.

4.4. Extensión y vinculación 4. 4.1 Desarrollo, normatividad y autoevaluación77 La extensión es, junto con la docencia y la investigación, una de las funciones universitarias esenciales que tiene por objeto llevar a la sociedad en su conjunto los beneficios del conocimiento, la cultura, y en general la actividad universitaria. Recientemente se incorporó a la función de extensión la noción de vinculación de la universidad con la sociedad. Lo anterior surge en virtud de que la función de extensión tradicionalmente ha sido vista como el conjunto de acciones genéricas y conocimientos (de dentro hacia afuera) que la universidad aporta al servicio de diferentes sectores o comunidades. La vinculación, por el contrario, reconoce que la relación universidad-sociedad es un proceso en ambas direcciones, en el que, por un lado, la universidad ofrece a la sociedad a través de acciones concretas su acervo de conocimientos y servicios, y por otro lado, recibe la retroalimentación de la sociedad en cuanto a sus necesidades, opiniones, experiencias e información para que la universidad los incorpore en sus procesos de docencia, investigación y la propia extensión. De igual manera, a diferencia de la extensión como función general, las actividades de vinculación generalmente son de naturaleza específica para acciones, servicios o proyectos concretos claramente definidos entre grupos universitarios identificados con personas, empresas, organizaciones y/o organismos gubernamentales y no gubernamentales particulares. Estas acciones de vinculación normalmente se establecen a partir de contratos o convenios entre los grupos sociales mencionados y las dependencias universitarias, sede de los grupos con quien se opera el convenio de vinculación.

77

Para la autoevaluación de los programas de extensión y vinculación se aplican los criterios de la Sección 1.1. Ver también Anexo 1.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 102

Costos Asimismo, las acciones de vinculación pueden representar un costo por los servicios universitarios, mismo que es cubierto en dinero o especie por la contraparte; lo que permite a las dependencias y organismos universitarios generar ingresos propios. Si bien la función de extensión no excluye el cobro de servicios o acciones, no establece que sus actividades sean gratuitas; tradicionalmente dicha función se ha desarrollado en un marco de servicio social usualmente dirigido hacia los sectores más desprotegidos de la sociedad, sin ningún costo para los beneficiarios.

Servicio social, vinculación y extensión Es común encontrar que los departamentos de servicio social obligatorio se encuentren adscritos al organismo universitario encargado de la función de extensión. En este sentido, en diversas instituciones públicas de educación superior se han establecido departamentos u oficinas de vinculación universitaria que, además de las actividades y acciones arriba descritas, se caracterizan por tener el objetivo implícito de deslindar las acciones gratuitas de servicio social de los departamentos y coordinaciones de extensión para incluir una amplia gama de servicios y acciones universitarias dirigidos a los diversos sectores de la sociedad, algunos de los cuales tienen costos específicos (que pueden, por supuesto, incluir servicios y acciones gratuitos a diferentes grupos sociales). En la labor agropecuaria, acuícola y pesquera, las actividades de extensión y vinculación universitarias arriba descritas han desempeñado un papel preponderante en el desarrollo de los programas, permitiendo vislumbrar que en el futuro cercano estas actividades tendrán un papel aún más importante. Lo anterior, en virtud de la severa crisis de bajos precios que afecta al sector primario en México y de la necesidad de mecanismos viables y efectivos para la transferencia de tecnologías que permitan la solución o el desarrollo de alternativas a los problemas que perjudican a los productores primarios, a sus organizaciones y comunidades en general. Los proyectos de extensión y vinculación universitaria deben ubicarse en los nuevos modelos de desarrollo tecnológico, los cuales ya no buscan encontrar soluciones únicas que resuelvan todos los problemas, y sean aplicados por igual en todas partes, puesto que la experiencia ha demostrado que, dada la heterogeneidad y las características particulares de cada situación, es necesario ofrecer hoy en día, no ya soluciones, sino opciones para ese grupo de productores, empresas, comunidades o nichos ecológicos particulares. La pluralidad de enfoques en todos los ámbitos de la vida es lo que se busca y promueve; conocer los ambientes locales, sus pobladores, sus necesidades y objetivos, pero desde su perspectiva es lo que ahora se visualiza como el posible camino hacía el futuro. Como ha sido mencionado anteriormente, las nuevas dimensiones de la matrícula escolar, que llevan consigo la disminución de la carga docente para el personal académico, brindan la extraordinaria oportunidad para que los profesores desarrollen actividades y proyectos de extensión y vinculación universitaria con productores del sector y sus organizaciones (grupos, asociaciones y/o uniones de productores, ejidos y comunidades rurales o pesqueras, cooperativas, empresas, etc.), a fin de lograr un equilibrio entre las funciones de docencia, investigación y extensión, puesto que tradicionalmente la primera ha sido preponderante; de esta manera será posible cumplir cabalmente con los fines y propósitos de la universidad. Ante las nuevas oportunidades que se presentan a las instituciones de educación superior para estructurar programas dinámicos de extensión y vinculación universitaria, que además son

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 103

un reclamo urgente de la sociedad, se recomienda que dentro de cada programa se lleve a cabo un ejercicio de diagnóstico en primera instancia sobre la experiencia técnica y profesional de los profesores del programa y de la infraestructura que es posible poner al servicio de los productores, y en segundo término, establecer cuáles son las áreas prioritarias de los productores en las zonas de influencia del programa, preferentemente con la participación de productores, empresas y organizaciones a quienes se propone dirigir las acciones de extensión y vinculación. En este ejercicio, es importante establecer claramente que las acciones de extensión y vinculación universitaria deben estar centradas prioritariamente en las personas antes que en las cosas, por lo tanto, el punto de partida son las condiciones, estrategias y prioridades de los productores agropecuarios, acuícolas o pesqueros, así como los problemas y oportunidades que enfrentan.78 Dada la diversidad y variedad de condiciones que enfrentan los productores, comunidades y organizaciones del sector, se requiere que los proyectos y convenios tengan enfoques que partan de lo micro, no de lo macro, y sean adaptados a cada una de las condiciones locales de los productores, empresas, comunidades y organizaciones. Igualmente importante es que los proyectos y convenios de extensión y vinculación universitaria, en cuanto a transferencia de tecnologías, no se circunscriban únicamente al enfoque usual hacia “la solución de problemas” que ha caracterizado la actividad profesional en el sector, pero que presenta desventajas, pues además de sus connotaciones negativas, evade la necesidad de buscar otras oportunidades o alternativas que promuevan nuevas opciones de desarrollo.79 Si bien todas las legislaciones universitarias incluyen entre sus contenidos la función de extensión, tradicionalmente ésta sólo se ha efectuado en mayor grado en actividades culturales y deportivas. Sin embargo, cuando se pretende realizar programas de extensionismo con empresas, instituciones, organizaciones o productores, surge una serie de obstáculos, tanto académicos como administrativos, en diversos niveles: rectoría, directores de planteles, profesores, que dificultan la aplicación de las acciones encaminadas a establecer vínculos con estos sectores. Desde el punto de vista normativo, es importante que las instituciones de educación superior en lo general, y los centros, escuelas y facultades en ciencias agropecuarias, acuícolas y/o pesqueras (y sus programas) tengan claramente especificada la función de investigación y vinculación universitaria en sus diferentes leyes, normas y reglamentos, con lineamientos claros sobre la gestión, establecimiento, operación y finiquito de los convenios y proyectos. Igualmente, se requiere que se fijen acciones de promoción institucional de los actos, proyectos y convenios respectivos. Este tipo de proyectos puede ser una fuente muy importante de recursos propios para los programas y las instituciones, de interés hoy en día, cuando los presupuestos son cada vez más restringidos, para lograr el avance y fortalecimiento de los programas, por lo que deben ser considerados de manera favorable por todas las instancias institucionales. A fin de que los programas y los miembros del personal académico tengan una participación dinámica en la gestión y establecimiento de proyectos de esta naturaleza, es importante que además del reconocimiento y acreditación académica plena de estas actividades, como se menciona más adelante, las instituciones establezcan normas claras que permitan a los programas disponer (cuando los proyectos signifiquen ingresos) de los recursos generados para su propio fortalecimiento, y que los profesores reciban una proporción razonable de los ingresos generados para que ello actúe como un incentivo económico que motive al personal académico a 78 79

Chambers, R. (1993). Challenging the professions: frontiers for rural development. London, Intermediate Technology Publications. Chambers, R., op. cit.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 104

participar en estas acciones, y a realizarlas con plena observancia de la normatividad y reglamentos aplicables. Lo anterior, además de propiciar la permanencia y fortalecimiento del personal académico dinámico, comprometido y con experiencia en la institución, en lugar de hacerlo a través de una práctica profesional privada independiente (que en ocasiones puede contravenir las condiciones laborales de contratación del personal académico y crear conflicto de intereses), lleva consigo la oportunidad de que los estudiantes fortalezcan en la práctica su formación profesional (y de posgrado) en acciones que los enfrentan directamente con la situación productiva de su entorno, su problemática y posibilidades de desarrollo.

4.4.2 Estructura y productividad Los objetivos de los proyectos y convenios de extensión y vinculación universitaria son, en términos generales, poner a la disposición de productores y sus organizaciones –profesionistas y agencias gubernamentales y no gubernamentales con incidencia en el desarrollo del sector agropecuario, acuícola y/o pesquero, a través de una relación estrecha y dinámica– los resultados de los proyectos de investigación, docencia y desarrollo de las instituciones de educación superior, así como la experiencia profesional y la capacidad técnica de su planta académica, orientado a la solución de problemas, al desarrollo de alternativas, a la impartición de capacitación y entrenamiento, a la oferta de asistencia técnica especializada, a la transferencia de tecnología, a la oferta de servicios de análisis específicos (químicos, biológicos, económicos, etc.) y/o el diseño, gestión y operación de proyectos específicos que a la vez sirvan como mecanismos para divulgar entre la sociedad los resultados y logros de las instituciones de educación superior, y vinculen la docencia y la formación de recursos humanos con el entorno productivo. Aunado a esto, se encuentra la posibilidad de generar recursos propios para los diferentes programas de las instituciones de educación superior. En los currícula de los programas agropecuarios se abordan temáticas y materias que requieren y prevén una relación con el contexto socioeconómico y cultural. Esta relación tiene varios objetivos, entre los que destacan la realización de actividades de entrenamiento y prácticas de campo extramuros. Asimismo, estas actividades sirven para reforzar los conceptos teóricos que se enseñan en el aula y se destinan también a la realización de investigaciones y trabajos de tesis. Sin embargo, tales actividades no se efectúan en la mayoría de los casos debido a las necesidades que éstas implican, como desplazamientos fuera de los planteles, movilización de alumnos, horarios, costos y falta de reconocimiento académico. Es importante que estén perfectamente establecidos los mecanismos a seguir por los profesores y directivos en los convenios o contratos de extensión y vinculación universitarias, que especifiquen los participantes por parte de la institución superior, los tiempos y compromisos de cada una de las partes, así como los costos de los servicios, si es que los hay, y las formas, tiempos y mecanismos de pago en dinero o en especie. Es necesaria la máxima nitidez en estos conceptos, tanto para no crear expectativas incumplibles con quienes se establece la vinculación, como para que la escuela o facultad ejecutora del convenio pueda determinar una dimensión adecuada de la magnitud de los compromisos en función de su capacidad real de cumplimiento (en recursos e infraestructura), evitando de esta manera proyectos muy ambiciosos o con objetivos muy abiertos que a la larga sean problemáticos para la institución.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 105

En todo momento se recomienda que estos convenios y contratos de extensión y vinculación universitaria incluyan la participación activa de estudiantes (tanto de licenciatura como de posgrado) y se estructuren de forma que el desarrollo de las actividades previstas considere un elemento formativo para fortalecer la docencia a través de las actividades de práctica profesional. En lo que respecta a la oferta de servicios, existen dos circunstancias. Por un lado, hay programas que ofrecen servicios al público o a empresas, producto de la vinculación que han desarrollado con el sector; por otro, encontramos que algunos programas tienen la capacidad ya instalada, tanto humana como de infraestructura para ofrecer servicios. En ambos casos se requiere una normatividad flexible que permita dar respuesta a las exigencias de los usuarios. En este punto, no se debe perder de vista el aspecto académico ni la prioridad del uso de los recursos obtenidos para fortalecer los programas o las áreas que ofrezca el servicio. Dada la importancia que tiene el que las instituciones de educación superior y los programas de ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras desarrollen una relación estrecha con el entorno productivo en su campo, tanto con productores como con las agencias gubernamentales y no gubernamentales con incidencia en el desarrollo del sector, la situación ideal es que cada departamento o área académica de los programas tenga por lo menos un proyecto de extensión y vinculación universitaria. En virtud de que lo anterior es más factible para las áreas prácticas y las que cuentan con infraestructura (por ejemplo, los laboratorios que pueden ofrecer servicios específicos), y mucho más difícil para las áreas básicas, deberá promoverse, en lo posible, que cada proyecto o convenio de extensión y vinculación universitaria considere la participación de alguna otra área académica, ya sea a través de profesores, alumnos o laboratorios (por ejemplo, un área de anatomía y/o exterior animal puede participar en un proyecto de vinculación con productores ganaderos en cuanto a que los alumnos puedan estudiar el efecto de los aplomos en la condición y problemas de los animales; o bien, las áreas de botánica pueden participar haciendo muestras y clasificando las malezas que afectan los cultivos de los productores participantes en el convenio). Lo anterior requiere establecer mecanismos funcionales de comunicación entre los diferentes miembros de las comunidades académicas a fin de que tengan información sobre los proyectos y se establezcan los procedimientos para su participación.

4.4.3 Planta académica Al igual que en el apartado anterior, la situación ideal es que todo miembro del personal académico desarrolle proyectos de extensión y vinculación, así como de docencia e investigación, a fin de que todos los profesores cumplan las tres funciones universitarias sustantivas. Esto no es posible, tanto por la organización interna de las funciones universitarias como por la vocación propia de los miembros del personal académico, de forma que existen profesores con una orientación mayormente docente o de investigación, así como hay académicos con una fuerte vocación para la práctica profesional y la vinculación con los sectores productivos y sociales. Las actividades de extensión-vinculación no están reconocidas dentro de los criterios de evaluación para el desempeño académico, como la docencia o la investigación, y en consecuencia, los estímulos económicos para el personal que pretende desarrollar esta actividad resultan muy poco atractivos. Así también, cuando mediante alguna actividad de extensión se han generado recursos, el extensionista encuentra problemas administrativos para la utilización y el destino de los mismos.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 106

Lo principal, en todo caso, es que los programas tengan claramente establecidos los mecanismos para la realización de proyectos y convenios de extensión y vinculación que sean del conocimiento de todos los profesores, y que dentro de las posibilidades de los programas se promueva y aliente la participación de los profesores en los proyectos en curso, y en la gestión y establecimiento de nuevos proyectos. Como fue mencionado anteriormente, a fin de lograr la participación comprometida de los académicos en las actividades de extensión y vinculación universitaria, es de suma importancia que el trabajo que desarrollen los profesores en la gestión, establecimiento y operación de proyectos y convenios, dado su carácter de función sustantiva de la universidad, reciban todo el apoyo y reconocimiento académico a que se hacen merecedores, no sólo en cuanto a tiempo para la realización de las actividades, sino a que éstas sean incorporadas en los programas de evaluación y estímulo al personal académico, y reciban puntajes similares a los establecidos para la función docente o de investigación, ello con el fin de obtener becas al desempeño y otros estímulos, puesto que las tres funciones sustantivas deben tener el mismo nivel jerárquico y de reconocimiento universitario. A fin de obtener la evaluación adecuada del personal involucrado en los proyectos de extensión y vinculación, así como de acreditar sus actividades para fines de estímulos (por ejemplo en las BEDA), es necesario que las instituciones y los programas establezcan los mecanismos de control y reporte de actividades que permitan dar seguimiento al desarrollo de los proyectos y convenios, así como al desempeño del personal académico involucrado. Los resultados de estas evaluaciones, y los estímulos a los que los profesores pudieran ser acreedores, deben ser independientes de las remuneraciones que la participación en estos proyectos pudieran representar para ellos, de manera que signifiquen un doble aliciente para desarrollarlos dentro del programa institucional y no a través de la práctica profesional privada, que pudiera representar la oportunidad de percibir, vía honorarios profesionales, ingresos similares o aun superiores. Contar con reglas claras del conocimiento de todos proporciona oportunidades equitativas para la participación de todo aquel miembro de la planta académica que tenga la vocación e interés por los proyectos de extensión y vinculación universitaria. Los directivos y autoridades de las instituciones deberán establecer los mecanismos adecuados para que todo aquel miembro de la planta académica con interés y vocación para desarrollar este tipo de proyectos pueda hacerlo, y no se vea impedido por una gran carga docente a expensas de otros profesores, a quienes se les libere de estos compromisos docentes y puedan participar y desarrollar estos proyectos en mayor medida que el resto de sus compañeros. Es decir, deberá existir una igualdad de oportunidades.

4.4.4 Infraestructura En el apartado 4.1.6, que se refiere a la infraestructura en relación con la licenciatura y con la investigación, se hace mención de las calidades y cantidades de espacios, laboratorios, campos para uso experimental y productivo, talleres, equipos de campo y vehículos necesarios para llevar a cabo estas acciones. Esta infraestructura deberá destinarse igualmente para uso y desarrollo de actividades de extensionismo-vinculación, mediante la reglamentación necesaria que, de acuerdo con la naturaleza de la actividad, permita desarrollar estos programas.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 107

4.4.5 Financiamiento Las cuestiones relacionadas con la asignación de recursos y el manejo de los mismos para las actividades de extensión-vinculación deberán ser normadas específicamente en la legislación universitaria. Esta normatividad deberá considerar la naturaleza de los programas y tener flexibilidad en cuanto al uso de los recursos, ya que este tipo de programas se desarrollan normalmente mediante un financiamiento conjunto (universidad, organizaciones, asociaciones, cooperativas). No obstante, debe prever mecanismos de control y transparencia en el uso de los recursos. Sería importante mencionar aquí que si se obtiene financiamiento externo derivado de las actividades de extensión-vinculación, éste deberá ser utilizado de manera exclusiva por el proyecto o programa que lo obtenga.

Vinculación del proceso de enseñanza-aprendizaje A la luz de los criterios que hasta aquí se han vertido, es claro que en el campo de las ciencias agropecuarias no existe, ni debe existir, una diferenciación y jerarquización entre los métodos de enseñanza, la investigación y la vinculación con la comunidad. Todos los apartados anteriores presentan modalidades y criterios que destacan la importancia de la vinculación de los estudiantes y profesores con la comunidad.

Seguimiento de egresados y estudios sobre el impacto social de los programas En el programa deberán existir mecanismos para conocer la situación de sus egresados: dónde trabajan, qué actividades realizan, qué cargos ocupan, qué distinciones han recibido, etc., buscando la retroalimentación y el contacto con los empleadores para conocer sus opiniones sobre el desempeño de los egresados. En la licenciatura, las autoridades del programa deberán conocer dónde labora al menos el 50% de sus egresados.

Colaboración con los sectores científico, educativo, social y productivo Deberán existir instancias encargadas de establecer proyectos y/o convenios de colaboración y participación con instituciones y empresas relacionadas con el área, que contribuyan a una mejor formación de los alumnos y al desarrollo del propio programa; es necesaria también la comunicación con los sectores científico, educativo, productivo y social para garantizar que en el proceso académico se tomen en cuenta sus demandas. Asimismo, al menos 50% de los alumnos y de los profesores deberá participar rutinaria y permanentemente en los proyectos de colaboración.

Participación de representantes de los sectores sociales externos en instancias de planeación o de desarrollo de los programas En los procesos de planeación y desarrollo de los programas, deberá tomarse en cuenta las opiniones del sector productivo a través de las formas de participación establecidas formalmente en cada institución y programa. Las actividades de vinculación deberán influir positivamente en el programa, en el plan de estudios, en los proyectos científicos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la investigación, etcétera.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 108

Posgrado El programa deberá conocer dónde labora al menos 80% de sus egresados, a través de un estudio de seguimiento, y contar con una relación mínima de empleadores.

Investigación La investigación deberá repercutir clara y evidentemente en su área de influencia en beneficio de la propia institución, de organismos sociales diversos, y preferentemente de los productores. En lo concerniente a la repercusión en el área de influencia, por lo menos 50% de los proyectos de investigación deben estar orientados a resolver problemas concretos y prioritarios de su área inmediata. Los programas de investigación deben contar con convenios e intercambios con instituciones educativas, de investigación o agrupaciones de productores, con el propósito de enriquecer sus propios enfoques académicos y lograr una mayor trascendencia en sus resultados. 80

4.5. Relación docencia-investigación-extensión 4.5.1. Licenciatura

Un resultado importante de la investigación, aunque no el único, es la formación de los estudiantes a través de su participación activa en proyectos de búsqueda de soluciones o alternativas a los problemas del conocimiento y de la realidad, definidos como objetos de estudio. En las ciencias agropecuarias la investigación debe favorecer que el alumno contraste y cuestione las teorías estudiadas con las realidades, problemas y potencialidades de la actividad agropecuaria en su entorno. El componente formativo de la investigación no se evalúa solamente en función de su contribución al avance científico y tecnológico, sino también en función de su contribución y relevancia en la formación y el ejercicio futuro de los egresados. Un proceso de enseñanza-aprendizaje dinámico y eficaz requiere necesariamente que se concrete una adecuada relación de la docencia con la investigación, por lo que un programa de licenciatura deberá contar formalmente con proyectos específicos de investigación en los que participe al menos el 25% de los profesores y alumnos, parámetro que constituye un primer criterio de evaluación. Es importante que los métodos utilizados para impartir enseñanza se modifiquen sustancialmente y que las llamadas prácticas y servicio social, etc., conocidos como métodos prácticos de trabajo en el campo, sean sustituidos por prácticas con la comunidad, y que además dichas actividades sean sustancialmente incrementadas, de modo que todos los estudiantes tengan oportunidad y obligación no sólo de ver cómo se ejecutan las prácticas agrícolas, pecuarias y pesqueras, sino también de realizarlas tantas veces como sea necesario, hasta que aprendan a cumplirlas con perfección y eficiencia. Con relación a este segundo criterio, es necesario evaluar el tiempo que los estudiantes dedican durante su formación a los trabajos de campo en las comunidades rurales y con los productores. Es recomendable que los estudiantes dediquen al menos un semestre de la carrera a trabajar en estas comunidades con los productores, ya sea en pequeñas, medianas o grandes empresas, y que estas actividades se inicien desde que el estudiante ingresa al programa. 80

La autoevaluación también debe abarcar la relación entre la docencia, la investigación y la extensión. Para ello se aplican los criterios de la Sección 1.1. Ver también Anexo 1.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 109

El trabajo práctico con las comunidades de productores implica que profesores y alumnos investiguen, analicen, diagnostiquen, proyecten y evalúen las soluciones a los problemas con los miembros de la comunidad, de tal manera que exista un acercamiento compartido tanto al problema como a la solución, que la alternativa propuesta sea realmente adecuada a las necesidades de la comunidad, y que ésta pueda llevarla a la práctica. Lo deseable es que el estudiante construya su propio conocimiento a partir de su contacto con la realidad de los productores, por ello es necesario dedicar una parte del tiempo, dentro del currículum, a las actividades de extensión y de investigación. La investigación desempeña un papel destacado en el desarrollo del sector agropecuario desde una doble perspectiva. Por un lado, los avances tecnológicos que se están desarrollando en el mundo obligan a las estructuras productivas a crear un intenso programa de investigación para mejorar la calidad de sus procesos y productos, que le permitan mantenerse en un nivel de competencia acorde con las exigencias de la economía mundial. Por otro lado, la ausencia de investigación adecuada a las condiciones de la mayoría de los agricultores –situación que ha contribuido a la ociosidad y desperdicio de recursos, degradación del medio natural, marginación y pobreza– hacen inaplazable el desarrollo de técnicas, métodos, y en general, soluciones apropiadas a las condiciones reales de la producción agropecuaria, acuícola y pesquera en México. Los principales aspectos que vinculan la investigación con la formación profesional, son: •

La necesidad de que el estudiante confronte la teoría con la práctica, que cuestione los conocimientos adquiridos a la luz de realidades, y que desarrolle habilidades creativas (curiosidad, duda, síntesis).

•

El imperativo de mantener la docencia actualizada, tanto en lo que respecta a avances científicos y tecnológicos, como en las necesidades y demandas de la producción agropecuaria y pesquera, que requieren la formación de cuadros técnicos y científicos que se dediquen al desarrollo de las tecnologías agropecuarias apropiadas a nuestras condiciones. Un criterio para la evaluación de la investigación es el número de profesores que participan en trabajos de campo con los estudiantes, y el porcentaje de los proyectos de investigación cuyo objeto de trabajo sea un problema de los productores rurales; en el cuadro 25 se aprecia la relación docencia-investigación: Cuadro 25 Relación docencia-investigación Etapa de desarrollo

Porcentaje de investigadores que deben asesorar al menos un tesista al año

Porcentaje de investigadores que deben involucrar al menos un estudiante en uno de sus proyectos

1 (3 a 5 años)

50

50

2 (6 a 10 años)

75

75

100

100

3 (10 años o más)

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 110

4.6 Educación continua, diplomados y actualización 4.6.1 Marco normativo, desarrollo y autoevaluación81 Un programa académico de educación continua en los campos de agronomía, medicina veterinaria y zootecnia, pesca y acuacultura, es un esfuerzo educativo sostenido y legalmente autorizado en una escuela, facultad, departamento, centro, división o cualquier otra entidad académica de educación superior, para ofrecer oportunidades flexibles y actualizadas de formación técnica y profesional a adultos con responsabilidades productivas específicas, tales como egresados, productores, empresarios, funcionarios, profesores82, entre otros. Un programa de este tipo consiste en un plan o conjunto articulado de modalidades de enseñanza presenciales o no presenciales83 (entre los que destacan los cursos de actualización y los diplomados) que no requieren la expedición de títulos académicos. Generalmente, tampoco requieren la inscripción escolar de los usuarios o participantes84 y no se ciñen, necesariamente, a los calendarios, ciclos y horarios escolares regulares. Los programas de educación continua deben contar con una base normativa institucionalmente aprobada para su apertura, desarrollo y cierre. Las condiciones mínimas de carácter global requeridas para el desarrollo de un programa académico de este tipo son: •

Precisar los propósitos y objetivos por alcanzar.

•

Tener clara su estructura y contar con un soporte académico y administrativo.

•

Contar con un presupuesto definido e infraestructura suficiente.

•

Poseer una visión a futuro de sus alcances y proyectos más importantes.

•

Disponer de procesos de planeación, seguimiento y evaluación cuyos resultados se tomen en cuenta en las decisiones para mejorar el programa.

•

La normatividad institucional deberá definir el tipo de reconocimiento, constancia o diploma que deben recibir los participantes en un programa de esta naturaleza, de acuerdo con el esfuerzo requerido. Los niveles de desarrollo que puede tener un programa de educación continua, diplomados y cursos de actualización son: 1. Etapa de inicio: los programas de educación continua, diplomados y cursos de actualización, surgen como complemento y ampliación de los programas de docencia, extensión e investigación. En la etapa de inicio se ofrecen algunos cursos de actualización. La mayor parte de los esfuerzos se orienta a la difusión y generación de una clientela amplia. El diseño y establecimiento de los cursos suele llevar más tiempo del necesario por la inexperiencia de los responsables. Esta etapa suele ocupar entre 1 y 2 años.

81 82

83 84

Para la autoevaluación de los programas de educación continua, actualización y diplomados, se aplican los criterios de la Sección 1.1. Ver también Anexo 1. Los cursos de actualización y diplomados organizados exclusivamente para fortalecer la preparación técnica o pedagógica de los profesores de la institución, serán evaluados por el Comité en el apartado de formación de profesores, pero no serán considerados como educación continua ofrecida a sectores externos. En las modalidades no presenciales deberán satisfacerse los criterios planteados por el Comité para los programas de Educación Abierta y a Distancia. Razón por la cual no se les denominará "alumnos".

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 111

2. Etapa de consolidación: empieza cuando el programa ha generado una amplia clientela de cursos de actualización. Estos cursos se han incrementado y han diversificado sus temáticas, de manera que eventualmente se cuenta con profesores invitados para temas determinados. En esta etapa, generalmente comienzan a ofrecerse diplomados y en ocasiones se habla ya de un programa de educación continua. Se ha generado una capacidad de gestión que permite diseñar y establecer los cursos sin mayores contratiempos. Esta etapa puede tomar de 2 a 3 años. 3. Etapa de madurez: es aquella en la que el programa tiende a alcanzar un prestigio sólido entre sus usuarios externos. El volumen de participantes, instructores y/o coordinadores en el programa será tal que haga posible ofrecer modalidades de actualización y diplomados constituidos por temáticas diversas, pero articuladas interdisciplinariamente. Esta etapa deberá iniciarse cuando termina la de consolidación, es decir, aproximadamente cuatro años después de iniciado. El conjunto de criterios y estándares que se utilizan en este Marco de referencia para los programas de educación continua, diplomados y actualización corresponde a la etapa de madurez, a menos que se especifique claramente otra cosa. Los criterios para calificar el tamaño de los programas de educación continua, diplomados y cursos de actualización, se presentan en el cuadro 26, considerando los campos mencionados. Cuadro 26 Tamaño de los programas de educación continua, Diplomados y cursos de actualización Número de participantes al año Número de cursos ofrecidos al año Número de diplomados al año

Chico

Mediano

Grande

10-50

51-100

101 o más

1-3

4-6

7 o más

0

1-3

3 o más

4.6.2 Estructura Cursos de actualización Un curso de actualización es una actividad de formación técnica o profesional cuya duración fluctúa entre las 10 y las 50 horas. Los diplomados son modalidades de actualización que estructuran paquetes de actividades bajo sistemas escolares muy flexibles, ágiles, variados y oportunos. Por este motivo, los diplomados no necesariamente son programas continuos a mediano y largo plazo. Cada uno de los cursos de actualización debe contar con un diseño formal que contenga, por lo menos: •

Su justificación o su papel dentro de un programa de diplomado o educación continua más amplio.

•

Nombre del responsable de la organización del curso, así como currículum vitae del instructor.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 112

•

Los objetivos generales del curso (en términos de lo que cada participante logrará al final del curso).

•

Los temas por cubrir, en función del tiempo disponible (cronograma tentativo) y el grado de profundidad de cada tema.

•

Las actividades de enseñanza y aprendizaje por realizar, incluyendo los recursos y apoyos didácticos necesarios, así como la especificación de lugares y horarios de trabajo requeridos, en el aula, el gabinete, el laboratorio y el campo.

•

Las formas de evaluación del aprendizaje que se utilizarán.

•

Los materiales que se entregarán durante el curso.

•

Los recursos mínimos necesarios (equipo de campo, laboratorios, bibliotecas) que aportará la institución y los que aportará el usuario.

•

Indicaciones y advertencias especiales que se considere necesario hacer al profesor o a los alumnos sobre la materia en cuestión.

•

Presupuesto de ingresos y egresos, si se trata de cursos que generan recursos extraordinarios.

Diplomado Un diplomado puede estar constituido por varios cursos de actualización, organizados desde su planteamiento original para converger en un propósito común. También puede contener módulos, talleres, seminarios, demostraciones y demás modalidades de enseñanza que se consideren necesarios de acuerdo con sus objetivos. Un diplomado debe tener una estructura curricular definida que debe ser flexible en cuanto a las relaciones de seriación y continuidad entre los cursos, y cubrir actividades académicas con una duración mínima de 120 horas en su conjunto. Las propuestas curriculares de los diplomados deberán contener: justificación, perfil de ingreso y egreso, plan de estudios, principios sobre la enseñanza y el aprendizaje y programas de cursos, conforme a lo planteado por el Comité en el capítulo de licenciatura. Los procedimientos para su aprobación deben ser ágiles y descentralizados, de manera que la institución pueda responder con rapidez a las demandas cambiantes del entorno. Los diplomados deberán tener un cuerpo colegiado85 encargado de su seguimiento y evaluación académica, su administración económica y evaluación del impacto externo. La evaluación del aprendizaje deberá utilizar procedimientos diversos y apropiados para los objetivos del curso. Un diplomado no se considera automáticamente como estudio de posgrado, debido a que no requiere forzosamente la demostración de grados académicos como antecedente, ni amerita la tramitación de cédula profesional o de posgrado. Para que un diplomado pueda formar parte de un programa de especialización, deberá hacerse explícito desde la propuesta original de ambos programas. Los alumnos que se inscriban en un diplomado con opción a especialidad deberán escoger entre la acreditación del diplomado o la de la especialidad, pero en ningún caso podrán obtener ambas acreditaciones. 85

En este tema puede ser útil analizar lo planteado por el Comité para los programas de licenciatura en la categoría de procesos curriculares.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 113

Ni los cursos de actualización ni los diplomados y programas de educación continua requieren ser registrados o autorizados en la Dirección General de Profesiones, ya que de ellos no se expide cédula de ningún tipo. Por su parte, los programas de educación continua buscan hacer posible la acumulación de actividades de actualización que es muy difícil estructurar a priori, conforme a una lógica preestablecida, no sólo dentro de una misma institución, sino entre varias de ellas, buscando sistemas que hagan compatible su acreditación. Por esta razón, muchos programas de educación continua son acumulables para efectos de desarrollo y certificación o acreditación de profesionistas, tanto en el ámbito nacional como en el internacional. Para tal efecto, pueden basarse en sistemas de equivalencias marcadas por grupos de instituciones, de profesionistas o de entidades acreditadoras y en planteamientos y criterios institucionales, para lo cual se establecerán los convenios específicos correspondientes.

4.6.3 Currículum Proceso de enseñanza-aprendizaje86 Interacciones básicas

Los elementos básicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en un programa de educación continua son: •

Los usuarios o participantes.

•

Los instructores y/o coordinadores.

•

Los medios y recursos que se utilizan con fines didácticos.

•

Los ambientes institucionales en que se inserta el programa.

•

El entorno regional y productivo. Las interacciones reales que se dan entre ellos constituyen la parte fundamental del proceso, ya que aun cuando se tengan elementos, recursos o propuestas formales de alta calidad, si no interactúan como se espera, no se obtendrán los resultados deseados. Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje se evaluará en términos de las interacciones reales que sea posible detectar entre esos recursos. Debe tenerse en cuenta que un programa de educación continua no atiende a estudiantes jóvenes como la mayoría de quienes estudian la licenciatura en el sistema formal, sino a adultos que generalmente cuentan con experiencia técnica, profesional y de campo determinada. Las implicaciones que ello tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje son muy importantes. La relación entre instructores, coordinadores y participantes de cursos de actualización o diplomados deben ser de mutuo aprendizaje, pues todos tienen conocimientos que aportar. La dinámica de trabajo en el aula, por lo tanto, debe ser muy activa y ágil, tratando de que los participantes analicen su propia experiencia a partir de las reflexiones y comentarios que susciten los contenidos de los cursos. En su caso, los participantes deben contar con los materiales de lectura necesarios con suficiente anticipación. El volumen y nivel de dificultad de las lecturas deberá tomar en cuenta

86

Los criterios planteados por el Comité para los programas de licenciatura son aplicables a esta categoría, excepto en lo que se señala explícitamente.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 114

que en la mayor parte de los casos los usuarios mantienen vigentes sus compromisos de trabajo, de manera que no deben ser excesivos. El mobiliario de las aulas deberá ser apropiado para trabajar con adultos; básicamente, éstas deberán estar equipadas con sillas cómodas y mesas de trabajo que puedan acomodarse en forma flexible. No es conveniente que se utilicen pupitres. Las aulas, además, deberán contar con pizarrón, pintarrón, retroproyector (para acetatos), proyector de diapositivas, equipo de cómputo y servicio de cafetería.

Modalidades de enseñanza y aprendizaje Los programas de educación continua, diplomados y cursos de actualización pueden basarse en diferentes modalidades de enseñanza y aprendizaje que se diferencian entre sí en función de sus objetivos, metodología de trabajo, formas de evaluación, lugar en que se realiza, etc. y que pueden combinarse con libertad. Algunas de estas modalidades son: 1. Un curso "clásico" pone énfasis la transmisión de conocimientos, y generalmente se basa en conferencias y exposiciones frente al grupo de estudiantes por parte de los instructores. 2. Un taller se centra en obtener un producto concreto como evidencia y resultado del aprendizaje de los participantes. 3. Un seminario pretende fundamentalmente propiciar el debate y la reflexión con base en aportaciones académicas de los participantes. Estas aportaciones pueden ser documentales o cimentadas en la experiencia. 4. Un módulo organiza e integra aportes de diferentes disciplinas o métodos en torno a la resolución o análisis de casos o problemas particulares.

4.6.4 Instructores y coordinadores87 El programa deberá contar con información histórica actualizada, confiable y disponible sobre los diferentes aspectos que tienen que ver con los instructores y coordinadores de programas de educación continua. Así también, deberá disponer al menos de una base de datos de los instructores actuales y potenciales, así como de expedientes donde se incluyan sus currículum vitae. Las autoridades del programa deberán, por su parte, contar con mecanismos que les permitan asegurarse de que tanto coordinadores como instructores, ya sean internos o externos, cumplan con las responsabilidades asignadas. En promedio, las características de los instructores y/o coordinadores deberán ser las que se muestran en el cuadro siguiente. Cuadro 27 Características de los instructores y/o coordinadores en programas de educación continua Etapa de desarrollo del programa de educación continua

87

Años de experiencia promedio en la temática de los

Número promedio de cursos o diplomados en

Número promedio de artículos, ensayos, manuales,

Promedio de experiencia (en años) de trabajo con productores

Los criterios por el Comité para los programas de licenciatura son aplicables a esta categoría, excepto en lo que se señala explícitamente.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

cursos impartidos

pág. 115

que han sido instructores

boletines, etc. producidos

Inicio

1

2

3

3

Consolidación

3

4

6

6

Madurez

5

6

10

9

Deberá estimularse la participación de los integrantes de la planta académica de los programas de licenciatura, posgrado e investigación como instructores o coordinadores de los programas de educación continua. El estímulo debe fundamentarse en el reconocimiento de que estas actividades forman parte de las tareas académicas sustantivas de la institución, específicamente en lo que a la relación docencia-extensión se refiere. Ello implica que deben incluirse en los sistemas de promoción académica y estímulos económicos. Además, estas actividades deben generar una compensación económica adicional para los instructores o coordinadores, en los casos en que éstos hayan tenido a su cargo la labor de gestoría y generación de recursos extraordinarios.

4.6.5 Infraestructura88 La infraestructura disponible para los programas de educación continua deberá ser congruente con los objetivos del programa. Tratándose de cursos y diplomados que incluyan trabajo de campo, deberá cuidarse que las instalaciones, equipos, campos, postas, etc. se encuentren en condiciones óptimas.

4.6.6 Financiamiento Dado que los programas de educación continua frecuentemente son una fuente de recursos extraordinarios, el Comité considera aplicables los criterios definidos para la categoría de recursos extraordinarios de los programas de licenciatura. 89

4.7 Educación abierta y a distancia: licenciatura y posgrado 4.7.1 Antecedentes

El Comité de Ciencias Agropecuarias, en el desempeño de su encomienda, ha detectado diversos programas de licenciatura y posgrado que están ofreciendo opciones de educación semipresencial, cuya evaluación no puede realizarse bajo los mismos criterios que la educación presencial. Por este motivo, incorpora este capítulo a su Marco de referencia. El Comité entiende la educación abierta o a distancia como una modalidad centrada en el aprendizaje, la cual emplea diversos medios para la transmisión de los contenidos educacionales pertinentes, y exige una mínima presencia de los estudiantes en las instalaciones educativas, 88

89

Los criterios planteados por el Comité para los programas de licenciatura y educación continua son aplicables a esta categoría, excepto en lo que se señala explícitamente. Para el caso de los programas de posgrado sólo se aplican parcialmente. Para la autoevaluación de los programas de educación abierta y a distancia se aplican los criterios de la Sección 1.1. Ver también Anexo 1.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 116

donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se expresa a través de los materiales didácticos y la relación estudiante-asesor. La mayoría de las opciones formativas que se ofrece en el nivel medio superior y superior son de tipo presencial, conocidas también como escolarizadas, formales, cerradas, y bajo las cuales todos los estudiantes que deseen cursar una carrera deben acudir –estar presentes– en las instalaciones de la universidad para recibir la enseñanza. En esta opción existe un contacto directo entre profesor y alumno, a ello se debe en gran parte el éxito que a lo largo de la historia ha tenido. En la época actual –de grandes cambios por cierto–, no siempre es posible para los estudiantes acceder a la educación presencial. Muchas son las razones para ello. En algunos casos, el costo de la educación es muy alto en virtud de que el estudiante debe sostenerse fuera de su hogar, por lo que muchos padres de familia se ven imposibilitados para enviar a sus hijos a la universidad. Algunos otros estudiantes se ven en la necesidad de trabajar para mantenerse o de ayudar al sostenimiento de algún familiar, lo que les impide matricularse en la universidad. Por otra parte, debido a los problemas que han tenido las escuelas e institutos tecnológicos agropecuarios por la reducción de la matrícula, algunas de las instituciones han iniciado programas combinados, semiabiertos, en donde los profesores se desplazan a centros poblacionales distintos a aquellos donde se localiza la escuela, se reúnen con estudiantes uno o dos días por semana, y les brinda la asesoría necesaria para que durante el resto del tiempo ellos realicen sus estudios de manera individual. Este tipo de programas conjuntan elementos de sistemas escolarizados, como es la asesoría grupal y la presencia de estudiantes en un local habilitado como escuela, entre otros, con elementos de la educación a distancia, como es el estudio individual y en el lugar que cada estudiante elija. Esta experiencia se ha iniciado en el Instituto Tecnológico Agropecuario Núm. 20 de Aguascalientes, en la Escuela de Agronomía de la Universidad Autónoma de Zacatecas y en el Sistema de Universidad Abierta de la FMVZ-UNAM. Por otras razones, se han iniciado experiencias similares en el nivel posgrado, con el propósito de brindar oportunidades de desarrollo a los profesionales de las ciencias agropecuarias sin que se vean obligados a separarse de sus trabajos; ello, además de garantizar la aplicación de lo que se está aprendiendo a través de la práctica o la investigación dirigidas y de mantenerlos incorporados a la vida productiva, permite también captar una mayor matrícula. Por otra parte, se están abriendo programas de maestría combinados, donde los estudiantes acuden a las instalaciones de la universidad durante una semana cada mes para trabajar en seminarios los materiales que debieron revisar en lo individual durante el resto del mes, y para recibir los materiales que se analizarán en el siguiente período de reunión. En el caso anterior se encuentran las especialidades en Medicina Veterinaria y Zootecnia del SUA de la UNAM, la Maestría en Desarrollo Rural de la Universidad Autónoma Metropolitana y la Maestría en Desarrollo Rural Regional de la Universidad Autónoma Chapingo, esta última reconocida como programa de excelencia en el padrón de posgrado del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 117

4.7.2. Características relevantes de los programas de educación abierta y a distancia El éxito o fracaso del estudiante de un sistema de educación abierta o a distancia está determinado por una multitud de factores, entre los que destacan el perfil del estudiante, la calidad de los materiales que se usan en la instrucción, los medios que se emplean y la asesoría que se le brinda al alumno; sin embargo, existe una serie de características que determinan la calidad de un programa sobre las cuales se hace a continuación referencia.

Perfil del estudiante El estudiante constituye el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que un primer elemento de gran importancia en la calidad de los resultados de los sistemas de educación a distancia lo constituye el perfil de los estudiantes. Mucho se ha escrito sobre este perfil, sin embargo, como Moore señala “aun cuando hay un estudio de más de medio siglo sobre la deserción y persistencia de estudiantes a distancia [...] hay todavía pocas conclusiones firmes acerca de que es lo que actualmente hace a un estudiante a distancia exitoso.”90 A pesar de esta limitación, prácticamente en todos los programas de educación a distancia se establece el perfil que es deseable tenga el estudiante que quiera aprovechar las ventajas de la educación a distancia. En relación con el perfil mencionado, algunos estudios sobre el tema concluyen que “estudiantes con altos niveles de compromiso para lograr sus objetivos, con altos grados de integración académica, familiar y social”91 obtienen mejores resultados, que estudiantes en circunstancias diferentes. Otros consideran que “la responsabilidad del estudiante para llevar a cabo su propio proceso de aprendizaje, es un rasgo característico del sistema de enseñanza abierta y a distancia”.92

Perfil del docente En términos ideales, los sistemas de educación a distancia deben contar con personal técnico y docente de distintos perfiles para atender las funciones que son determinantes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Los docentes93 de los sistemas de educación a distancia realizan funciones de inductores de los estudiantes al sistema, pues encarnan, en la relación maestro-alumno, a la administración del sistema. Tienen funciones de asesoría, son los responsables de apoyar el proceso de formación de los estudiantes. Los asesores atienden las necesidades de asesoría particular de los estudiantes en los temas comprendidos en los contenidos de aprendizaje. 90

91 92

93

Moore, M. G. (1993). "¿Qué tan eficaz es la educación a distancia?" Una discusión sobre investigaciones seleccionadas. En: Memoria del Congreso Internacional sobre investigación en Educación a Distancia. San José, Costa Rica, marzo 15-18, pp.21-41. Ibídem. Cavazos de Alejo, L. y Muñoz Borrego, M. A. (1994). "El seguimiento académico del estudiante. Un programa de control de avance académico." En: Memoria de la V Reunión Nacional de la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia. SEP-UNAM, Monterrey, N. L., abril 28-30. Echenique García, J. A. (1994). "La asesoría y las técnicas para el aprendizaje en los Sistemas Abierto y a Distancia." En: Ponencias magistrales. V Reunión de la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia. SEP-UNAM. Monterrey, N. L., abril 28-30.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 118

Son además orientadores de los estudiantes, pues por su conducto el alumno se introduce al sistema y decide la formación que desea obtener. El asesor es quien mejor conoce a los estudiantes y está por ello en posibilidades de orientarlos. El docente es también un promotor del autodidactismo, lo que implica aprender a superar la vieja tendencia a hacerse indispensable para el estudiante. Participa como instructor, por cuanto enseña al estudiante a usar los materiales elaborados para el aprendizaje y a emplear todos los recursos disponibles dentro del sistema que pueden contribuir a su formación. Los docentes son, en otra de sus facetas, autores, debido a que producen los materiales que se emplean en el aprendizaje a distancia. El sistema exige que el docente contribuya a su perfeccionamiento por lo que debe realizar investigación y mantenerse actualizado. Además, para que pueda desarrollar un espíritu independiente, el docente debe ser creativo, por esa razón la investigación es primordial en los sistemas de educación a distancia. El docente del sistema de educación a distancia debe reunir al menos las siguientes características: •

Tener una sólida y actualizada formación en el área y conocer la utilidad de la materia que asesora en la formación del estudiante.

•

Estar convencido de las bondades de la educación a distancia y tener aptitudes para ejercer la docencia no presencial.

•

Conocer suficientemente las modalidades de la educación a distancia.

•

Poseer el conocimiento pleno de los programas, áreas, objetivos, contenidos y su relación con el resto de los programas del currículum del estudiante que asesora.

•

Dominar los aspectos pedagógicos y filosóficos del contenido de la enseñanza.

•

Tener facilidad para el diálogo y saberla estimular en los estudiantes que asesora.

•

Ser capaz de crear en los estudiantes autoconfianza para que emprendan por sí solos la exploración de nuevos temas y el aprendizaje de otros conceptos y prácticas.

•

Ser flexible, abierto al cambio y estar dispuesto a enfrentar nuevas situaciones.

•

Tener una actitud positiva capaz de aprovechar lo mejor de cada situación en beneficio del estudiante al que asesora.

•

Saber utilizar los medios –programas, equipos, sistemas, etc.– que se requieren en la realización de las tareas de asesoría a distancia.

•

Contar con conocimientos sobre el proceso de elaboración de materiales didácticos.

•

Saber trabajar en equipo en la producción de los materiales didácticos.

•

Conocer plenamente la organización y los recursos con que cuenta la institución para utilizarlos en beneficio de la formación de los estudiantes. Si observamos el perfil y las actividades, podremos encontrar algunas diferencias con respecto al docente que se encuentra trabajando en un sistema de educación presencial, sin embargo, ambos requieren cualidades muy similares.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 119

La diferencia fundamental radica en que el docente de un sistema no presencial tiene el compromiso de alentar la independencia del estudiante con el propósito de que avance lo más posible por su cuenta en el aprendizaje, en cambio, en el sistema presencial, esto no es lo fundamental, a pesar de que el docente cada día se acerca más a una relación maestro-alumno menos dependiente y más creativa.

Asesoría Para algunos autores, la asesoría constituye uno de los aspectos fundamentales en el proceso de aprendizaje del sistema abierto.94 De acuerdo con el Sistema de Enseñanza Abierta del SUA-UNAM, un asesor es “un profesional académico que utilizando los elementos didáctico pedagógicos en la conducción del aprendizaje, identifica las necesidades educativas del alumno y para satisfacerlas lo apoya, fomenta el autodidactismo y estimula la actividad analítica, crítica y constructiva”.95 A diferencia del docente-asesor de un sistema presencial, el asesor de un sistema a distancia debe renunciar a la transmisión de conocimientos y debe lograr que el alumno “sea capaz por sí mismo de alcanzar los objetivos educacionales previstos”.96 En la medida en que se logre hacer más independiente al estudiante para el aprendizaje –el desarrollo de autodidactas–, se habrán alcanzado mejor los objetivos educacionales de un sistema no presencial, por ello se considera como criterio de calidad para evaluar la educación a distancia la disminución en el número y tiempo de asesorías que reciben los alumnos a medida que avanzan en su programa de formación.

Los materiales didácticos Los materiales didácticos constituyen la parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje en los sistemas de educación abierta y a distancia. A través de los materiales que el alumno recibe por distintos medios, el estudiante puede lograr o no los aprendizajes necesarios para elevar sus calificaciones. En los materiales didácticos se expresa en gran medida la relación alumno-maestro que se da en los sistemas de educación no presencial. “El material didáctico para un sistema de educación no presencial está diseñado para que el lector pueda dirigir y controlar él mismo su estudio, por lo tanto debe contener los elementos que le faciliten el aprendizaje”.97 Para la evaluación de los materiales didácticos se pueden considerar tres aspectos: 1. La forma: se refiere a la calidad de la presentación y la creatividad con que se elaboren para que induzcan al estudiante a utilizarlos.

94

95 96 97

Muñoz Borrego, M. A. y Tolentino Quilantán, R. (1994). "El seguimiento académico de la asesoría." En: Memoria de la V Reunión Nacional de la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia. SEP-UNAM, 28-30, abril. Echenique García, J. A., op. cit. Ibídem. Monzón García, L. y Jara Arancibia, G., (1994). "Criterios y parámetros para la presentación de material didáctico en un sistema educativo no presencial." En: Memoria de la V Reunión Nacional de la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de la Educación Abierta y a Distancia, SEP-UNAM, Monterrey, N. L., abril 28-30.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 120

2. El contenido: debe ser apropiado a las necesidades específicas del tema. No tener ni más de lo que se necesita ni menos de lo que el estudiante requiere para el aprendizaje que se desea alcanzar. 3. Lo oportuno de su entrega. Señalan otros autores, que El primer criterio básico para abordar el material didáctico se apoya en la definición epistemológica a la que responde dicho material. En este sentido, habremos de cuestionar si el mismo es apropiado al nivel de conocimiento que se debe dirigir al estudiante, si orienta al alumno para su manejo; si está justificada la presencia de contenidos (correspondientes a la asignatura a tratar); si las fuentes de información son confiables y actualizadas; si los niveles de complejidad por tema y subtema responde a los requerimientos del estudiante98; si el estudiante puede enterarse de su nivel de avance; si se cumplen los objetivos del curso; si se estimula al estudiante para cumplir su meta; si el lenguaje del material es adecuado.99

Los indicadores para la evaluación de los materiales didácticos deben incluir al menos los siguientes aspectos: •

Una introducción al texto, en cada capítulo y cada módulo del material.

•

Un índice de contenido.

•

Una exposición de los objetivos del texto –o curso–, temas y módulos específicos.

•

Una enumeración de los contenidos de cada tema o módulo, en la que se observe correspondencia de los contenidos con los objetivos.

•

Actividades de enseñanza-aprendizaje a realizar.

•

Ejercicios para afirmar el aprendizaje de los conceptos.

•

Autoevaluaciones para que el estudiante pueda medir el grado de avance en su aprendizaje.

•

Fuentes bibliográficas para profundizar en el tema.

Los medios para la transmisión de la información Respecto a los medios para la transmisión de la información y las asesorías: correo, teléfono, fax, radio, audiocasete, televisión, videocasete, medios electrónicos (discos compactos, discos flexibles), internet, si bien desempeñan un papel preponderante, no es posible definir un criterio de calidad que permita establecer diferencias. Sin embargo, un aspecto que es necesario cuidar es que los medios que se empleen correspondan a las posibilidades de los usuarios. Debe existir congruencia entre los medios utilizados y la clientela a la que va dirigido el programa.

98 99

Y desde luego del programa, ya que el contenido debe responder en última instancia al perfil definido que se ofrece a través del Programa. Negrín Muñoz, M. E. y Bosco Hernández, M. D., (1994). "Criterios para la evaluación del material didáctico." En: Memoria de la V Reunión Nacional de la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de la Educación Abierta y a Distancia, SEP-UNAM, Monterrey, N. L., abril 28-30.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 121

Las instalaciones y equipos Las instalaciones de una institución de educación a distancia difieren sustancialmente de las que se requieren en una institución de educación presencial, y varían de acuerdo con los medios que se utilizan para la transmisión de la información, las necesidades de asesoría, la producción o no del material didáctico en sus propias instalaciones, y las características de su proceso de producción. Las instalaciones básicas incluyen oficinas para personal directivo y administrativo; oficinas para profesores; instalaciones para la producción, almacenamiento y distribución del material didáctico, establecimientos para la transmisión –salones de reunión–, un auditorio y biblioteca real o virtual y, desde luego, baños, comedor y áreas de descanso. El equipo necesario varía mucho, sin embargo, además del mobiliario de oficina, es deseable que cada profesor-asesor cuente con un equipo de cómputo personal que le permita desarrollar una serie de tareas entre las que se encuentra principalmente la asesoría por medio del fax o el internet, y la actualización en materia de medios de comunicación.

La organización escolar Las instituciones dedicadas a la educación a distancia “requieren de una organización pequeña, sencilla y flexible, con un cuerpo de trabajadores con múltiples habilidades, un grupo de compañeros de trabajo con bases contractuales y una fuerza de apoyo laboral flexible de medio tiempo”.100 Los aspectos relevantes de la organización escolar son las áreas de asesoría, producción de materiales didácticos, administración escolar, curricular y financiera. En algunos casos, y en particular cuando los medios de transmisión que se utilizan no son electrónicos, es recomendable la existencia de centros de apoyo –centros regionales y centros de estudio– situados estratégicamente, conforme a la distribución de la matrícula. En estos centros se realizan al menos las tareas de asesoría, distribución de materiales y evaluación de estudiantes.101 El diseño del currículum, la elaboración de programas y la producción de materiales didácticos son tareas en que puede efectuar personal externo contratado expresamente para ello. Las decisiones colegiadas, en el caso de la educación a distancia, son trascendentales en lo que se refiere al diseño curricular.

4.7.3 Problemas y limitaciones de la educación a distancia Hemos visto el potencial que tiene la educación a distancia para contribuir a la solución de los problemas educativos y de capacitación de la fuerza de trabajo. Con el advenimiento de la radio, la televisión, los satélites, en el campo de las comunicaciones y los desarrollos de la informática, así como la combinación de ambas, a través del correo electrónico, la educación a distancia se convierte en una opción llena de posibilidades, pero no por ello debe soslayarse que su acción tiene límites y que existen peligros que deben atenderse para garantizar el éxito de los programas de educación a distancia. A continuación se hará referencia a estos peligros y limitaciones.

100 101

Moore, M. G., op. cit. Vargas Solís, L. P. (1993). "Los centros universitarios de la UNED: Proyección y posibilidades de desarrollo estratégico." En. Memoria del Congreso Internacional sobre Investigación en Educación a Distancia. San José, Costa Rica, marzo 15-18, pp. 161-171.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 122

Reconocimiento social Han transcurrido muchos años desde que se inició la educación a distancia en México, y un lapso mayor –más de 100 años– desde que se puso en marcha el primer programa de educación a distancia en el mundo. Hay que reconocer que en la educación a distancia existen problemas y ha habido fracasos; pero también ha demostrado sus bondades, y está comprobado que puede ser tan eficaz como la educación presencial. No obstante lo anterior, algunos sectores de la sociedad aún muestran reserva sobre la calidad de la educación a distancia, creen que carece de calidad en virtud de que el estudiante no recibe la enseñanza directamente, ni trabaja bajo la supervisión diaria de sus maestros que como guías de la enseñanza pueden brindarle el auxilio necesario en el momento oportuno. Para otros, la presencia del estudiante en las instalaciones del centro educativo es indispensable, sobre todo cuando se trata de realizar prácticas de laboratorio, prácticas de cirugía, etcétera.102 Los sectores sociales que dudan de la calidad de la educación a distancia parten del supuesto de que el estudiante sólo puede aprender bajo la tutela del docente; sin embargo, es preciso hacer una profunda reflexión sobre este punto para ubicar en su justa dimensión la participación del docente y del estudiante en la educación y contexto de la vida moderna. Cierto es que el docente ha sido una figura central en la educación. Casi la totalidad de los que hoy profesan la docencia recibieron su formación profesional a través de sus maestros, aquellos hombres sabios que siempre tenían una respuesta a sus preguntas. Eran otros tiempos. De aquellos años a la fecha se ha realizado una vasta investigación, y el conocimiento que atañe a las ciencias agropecuarias y forestales es enorme. Ningún docente podría mantenerse actualizado sobre la información agronómica científica de su campo profesional que se está generando continuamente, ni siquiera en la especialidad de su elección o la que ha asumido profesionalmente. Por otra parte, el conocimiento en todas las ramas del saber humano, debido a las investigaciones y nuevos descubrimientos que continuamente se realizan en el mundo, rápidamente se vuelve obsoleto y por lo mismo debe estarse renovando con frecuencia, de tal forma que sólo la educación que permita al profesional adquirir el conocimiento por su propia cuenta, será la que el mundo requiere. Si algo enseña a los estudiantes la educación a distancia es a adquirir el conocimiento por sí mismos. No obstante lo anterior, la educación a distancia aún enfrenta recelos, y a pesar de que carecen de fundamento, no pueden dejar de considerarse, pues el éxito de un programa educativo que forma cuadros profesionales depende de la aceptación social de sus egresados. Por eso es tan importante la existencia de un programa de seguimiento de egresados, pues de esta forma la institución está en posibilidades de retroalimentarse sobre la calidad y la pertinencia de sus egresados.

Eficiencia terminal El problema de la eficiencia terminal, al que algunos autores103 denominaban con anterioridad eficacia pedagógica, está representada por la proporción de estudiantes matriculados que concluyen sus estudios hasta la obtención del título o certificado, en relación con el total de estudiantes matriculados al inicio del programa. 102

103

En algunos sistemas de educación a distancia, se ha optado por la educación semipresencial, en la cual el alumno se concentra en la escuela para trabajar con los maestros los fines de semana, o periódicamente. En el caso de muchos programas de posgrado y diplomados y algunos programas de licenciatura que se ofrecen hoy en día en México. También es el caso del modelo cubano de educación a distancia. Mackenzie, N., et, al. op. cit. pp. 94-100.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 123

El problema se genera debido a la deserción de los estudiantes. De acuerdo con el Anuario estadístico 1989 de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica, “para el período 891 la deserción general de la UNED fue de un 34%, en 1988 fue de 38% y en 1987 fue de 37%”104, por lo que existe una diferencia importante con respecto a las instituciones de educación presencial, sin embargo, muchos de los estudiantes que abandonan sus estudios más tarde, vuelven a iniciarlos.

4.7.4 Criterios para la evaluación de programas de educación abiertos y a distancia Se anotan aquellos criterios que por la naturaleza de esta modalidad son diferentes a los de la educación presencial:

Personal académico 1. Porcentaje del total de horas de un programa dedicado a la asesoría por docente de tiempo completo, y relación adecuada entre docentes de tiempo completo y de tiempo parcial y determinado. La participación de los profesores de distintas categorías y la proporción de los de tiempo completo y de tiempo determinado en relación con el cumplimiento de las tareas del aprendizaje se sustenta en que por lo menos 80% del total de horas del programa dedicado a la asesoría deberá ser cubierto por profesores de tiempo completo, y hasta 20% de las asesorías del programa podrán ser cubiertas por especialistas contratados expresamente para esa tarea. 2. Distribución de las actividades del profesor de tiempo completo en licenciatura y posgrado (a la semana). La distribución de las actividades de los profesores de tiempo completo tanto en licenciatura como en posgrado podrá ser como sigue:

Cuadro 28 Distribución por horas de las actividades de los profesores de tiempo completo (licenciatura y posgrado) Nivel

Asesorías

Diseño y producción de materiales didácticos

Otras (investigación, extensión, superación, preparación de clases, etc.)

Licenciatura

15

15

10

Posgrado

10

10

20

104

Lara González Beltrán. (1993). "Evaluación de la deserción y el aprovechamiento académico." En. Memoria del Congreso Internacional sobre Investigación en Educación a Distancia. San José, Costa Rica, marzo 15-18, pp. 119-124.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 124

Alumnos 1. Índices mínimos de desempeño (eficiencia terminal, titulación, etc.). Para evaluar los índices mínimos de desempeño, el programa debe contar con estadísticas sistematizadas sobre deserción, rezago escolar, asistencia de los alumnos, calificación promedio de la masa de estudiantes y promedio de tiempo de permanencia en el programa. En este contexto, la deserción anual de la población total no debe ser de más de 40% en licenciatura ni más de 20% en posgrado. 2. Relación entre el número de profesores (total y de tiempo completo) y número de alumnos. La relación entre el número de profesores es un indicador valioso, sin embargo, en virtud de las características de la modalidad a distancia, no es tan importante como en el caso de la educación presencial, dado que en esta modalidad los asesores no siempre son los responsables de diseñar y producir los materiales didácticos, los cuales pueden ser elaborados por personal externo. La relación entre el número total de profesores de tiempo completo y de alumnos puede ser de 1:20-100; la de profesores de tiempo completo 1:10-50 y en posgrado al menos 1:5-10. 3. Tiempo de dedicación de los alumnos a los programas (tiempo completo, medio tiempo, condiciones necesarias en cada caso, mínimos recomendables). La importancia de esta variable estriba en el carácter del programa. Para programas semipresenciales el estudiante debe cumplir con fechas de concentración determinadas en las instalaciones escolares, sin embargo, para programas no presenciales no existe el requisito (ni hay una norma al respecto) de asistir a las instalaciones de la universidad o escuela. 4. Comunicación y retroalimentación al medio. Para retroalimentar información al medio (gobierno, institución, padres de familia, etc.), el programa debe tener datos completos sobre la situación académica de cada estudiante a fin de informar expeditamente, en cualquier momento y a quien lo solicite, sobre cualquier aspecto de la situación que guarde cada alumno, lo cual requiere contar con el expediente debidamente integrado de todos los estudiantes inscritos desde el inicio del programa.

Plan de estudios •

Evaluación, actualización y verificación del cumplimiento del plan de estudios. El programa debe hacer explícitas las políticas para la evaluación, actualización y verificación del cumplimiento integral del plan de estudios (contenidos, métodos, etc.) a través de instancias colegiadas formales y la participación de los productores. Será necesario que en sus revisiones intervengan los cuerpos colegiados y que quede constancia de las modificaciones que se propongan, así como también de que éstas se realicen. Por lo menos cada tres años debe llevarse a cabo una evaluación integral y actualización del plan.

•

Aspectos generales de los programas analíticos de los cursos. Los programas analíticos deben tener por escrito el 100% de los contenidos y objetivos del curso. No repetirán sus contenidos y deberán ser entregarlos y explicados a los alumnos al inicio del curso. Los aspectos técnicos del plan deberán precisar los objetivos, programación del tiempo requerido para su cumplimiento, apoyos didácticos de toda índole, tareas y responsabilidades concretas de los estudiantes y profesores, tipos de evaluación, etc. Cada programa analítico debe cubrirse al menos en 90% durante el tiempo programado, y al final del curso debe ser

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 125

evaluado por los alumnos. Asimismo, el total de los cursos o actividades deben cumplirse también al menos en un 90% de sus contenidos. Cada profesor deberá revisar y modificar –si procede– su(s) programa(s) analítico(s) al menos una vez al año. •

Equilibrio teoría-práctica en el programa. Mucho se ha dicho de la importancia de la práctica en la formación de los educandos, por lo que el programa analítico de la mayoría de las materias deberá estructurarse en tal forma que considere al menos 50% de teoría y 50% de práctica (laboratorio, taller, campo, etc.). Del 50% programado para práctica al menos la mitad deberá dedicarse al trabajo de campo con productores.

•

Grado de flexibilidad del plan para adaptarse a los cambios científicos y tecnológicos. La flexibilidad del plan es esencial para que pueda adaptarse a los cambios científicos y tecnológicos, razón por la cual en la licenciatura se debe considerar un mínimo de 5 materias optativas y un máximo de 15. En posgrado, una vez considerados los cursos obligatorios, se debe procurar también la mayor flexibilidad posible.

•

Consideración en el plan de estudios de estrategias y mecanismos de vinculación con los sectores social y productivo. La vinculación del plan de estudios con los sectores social y productivo debe ser una preocupación permanente del programa, por lo que el plan de estudios debe precisar cuáles son los mecanismos de vinculación concretos con estos sectores (visitas técnicas, prácticas en empresas, unidades productivas, convenios, prácticas profesionales, opinión de productores respecto al plan de estudios, servicios de asistencia a productores, etc.). El plan deberá hacer explícito y evidenciar por lo menos cinco acciones concretas de vinculación con los sectores social y productivo.

Procesos de enseñanza-aprendizaje •

Relación docencia-investigación (licenciatura y posgrado). Un proceso de enseñanzaaprendizaje dinámico y eficaz requiere necesariamente que se concrete una adecuada relación de la docencia con la investigación, por lo que el programa de licenciatura deberá contar formalmente con proyectos específicos de investigación en los que participe al menos 25% de los profesores. Los asesores deben estimular a los estudiantes a realizar investigación por su cuenta y al menos 50% de los estudiantes debe contar con un proyecto de investigación. Asimismo, se deberá promover la investigación educativa del área. En programas de posgrado, todos los estudiantes y profesores deberán estar participando permanentemente en investigación que obedezca a políticas, proyectos, etc. muy bien definidos.

•

Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y participación activa del profesor. Se reconoce internacionalmente que la participación del profesor en el proceso de enseñanzaaprendizaje es el factor que más influye directamente la calidad del aprendizaje, por lo que es vital su participación activa y cualificada. La participación, como ya ha sido anotado, debe darse de acuerdo con las diferentes funciones del personal docente. En el caso concreto de los programas de educación no presenciales, la relación profesor-alumno se expresa a través de los materiales didácticos y la asesoría, por ello es de vital importancia cuidar la calidad de estas dos actividades.

•

Los medios para el proceso de enseñanza-aprendizaje y recursos didácticos necesarios. Los medios y recursos didácticos desempeñan un papel preponderante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los programas de educación abierta y a distancia, por lo que es

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 126

necesario que el programa precise a qué medios recurre cotidianamente y cuáles son los materiales didácticos que emplea para la formación de sus alumnos. El programa debe recurrir a diferentes medios de enseñanza para hacer efectivo el plan de estudios y al menos en el 50% de las materias (o equivalentes) deberá realizarse una práctica de campo o actividad similar por semestre. Asimismo, al menos el 50% de los profesores deberá disponer permanentemente, para apoyar su trabajo de asesoría, de un equipo de cómputo personal con conexión a internet. Los laboratorios, cuando se requieran, deberán contar con el equipo mínimo indispensable y apoyos logísticos, de tal forma que sean realmente útiles para la enseñanza de las disciplinas correspondientes.

Infraestructura La educación a distancia requiere de un mínimo de aulas y laboratorios, pero exige otras instalaciones: •

Las destinadas a la producción de materiales didácticos. Un buen programa debe contar con instalaciones que le permitan la producción y reproducción de materiales didácticos.

•

Las dedicadas a la transmisión y recepción de información. Es deseable que los programas de educación a distancia cuenten con medios, ya sea instalaciones propias o compartidas en tiempo con otros programas, para la transmisión de los cursos y las asesorías, y para mantener el contacto con los estudiantes mediante la radio, televisión, fax, internet, etcétera.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 127

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Arriaga, J., La transformación académica de las instituciones de enseñanza agrícola superior y el papel de la investigación. Documentos para la transformación universitaria, núm. 5, Universidad Autónoma de Chapingo, México agosto de 1992. Arriaga, J., “Perspectivas de la investigación agropecuaria”, en P. Aguilar Figueroa, y R. Téliz Triujeque, (comp.), Resúmenes del primer encuentro de ciencia y tecnología en el sector agropecuario y forestal del Estado de México, Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos y Gobierno del Estado de México, Toluca, 1992. Carabias, Julia “Hacia un manejo integral”, Ciencias, núm. especial 4 de julio de 1990. p.75-81. CICA-Equipo interdisciplinario de investigación, Un enfoque para el estudio de la agricultura campesina, Centro de Investigación en Ciencias Agropecuarias, Universidad Autónoma del Estado de México, Documento interno de trabajo, Toluca, México, 1990. Domínguez, J. I. y P. Lacki, Educación agrícola superior en América Latina: sus problemas y sus desafíos, Oficina Regional de la FAO para América Latina y el Caribe, FAO-ALEAS, Santiago de Chile, 1991, 61p. Furlán, A., et al., Aportaciones a la didáctica de la educación superior, ENEP-Iztacala, UNAM, México, 1989, 219 p. Guzmán Arroyo, M. y E. Zarza Meza, La educación pesquera y acuícola en México, Comité de Ciencias Agropecuarias-CIEES, México, 1996, 54 p. Lacki, P., Desarrollo agropecuario de la dependencia al protagonismo del agricultor, Oficina Regional de la FAO para América Latina y el Caribe, Serie Desarrollo Rural núm. 9, Santiago de Chile, 1991, 61 p. Liendo, V.I., Agricultura campesina: marco para la investigación agropecuaria. Un enfoque diferente, Centro de Investigación en Ciencias Agropecuarias, Universidad Autónoma del Estado de México, Documento interno de trabajo, Toluca, México, 1988. Linck, T., H. Cochet, J. D. de Surgy, y E. Leónard, “Introducción”, en: Cochet, H., E. Leónard, y J. D. de Surgy, Paisajes agrarios de Michoacán, El Colegio de Michoacán, Zamora, 1988, p. 1134. Redclift, M., “Production programas for small farmers; Plan Puebla as myth and reality,” Economic Development and Cultural Change, 31, 551-570p. Ramírez Necoechea, R. y J. M. Berruecos V., La educación de la medicina veterinaria y zootecnia en México, Comité de Ciencias Agropecuarias-CIEES, México, 1995, 92p. Robles, Galindo, V. y E. Suárez Munguía, La educación agropecuaria en México, Comité de Ciencias Agropecuarias-CIEES, México, 1995, 56p.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 128

Woodgate, G., Desarrollo Agropecuario y degradación ambiental en México: Causas y posibles soluciones, documento interno, Centro de Investigación en Ciencias Agropecuarias, UAEM, México, 1989. Zepeda del Valle, J. M. y P. Lacki, Educación agrícola superior: la urgencia del cambio. Oficina Regional de la FAO para América Latina y el Caribe, Serie Desarrollo Rural núm. 10, Santiago de Chile, 1993.

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación

pág. 129

NOTA FINAL Esta segunda edición del Marco de referencia, aprobada por el Comité de Ciencias Agropecuarias en su sesión del mes de noviembre de 2000 sigue sujeta a discusión y revisión continua, por lo que se agradecerán comentarios y sugerencias por escrito. Si el Comité considera necesario ampliar las ideas o propuestas que se reciban, podría solicitar asesoría especializada o la realización de algún proyecto de investigación. En todo caso, si el Comité decide incorporar las sugerencias, aportaciones, ideas y propuestas, o modificar sus puntos de vista, se dará el crédito correspondiente. Para cualquier sugerencia u observación, favor de dirigir su correspondencia al: Comité de Ciencias Agropecuarias Av. San Jerónimo No. 120, Col. La Otra Banda, Álvaro Obregón, México, D. F. C.P. 04500. Llamar o enviar fax a los teléfonos: Comité de Ciencias Agropecuarias: 56-16-42-23 Conmutador: 55-50-05-30 50-83-14 16-52-10