Cardozo Seval Tardivo

LOS MAPAS MENTALES COMO HERRAMIENTA PARA LA ALFABETIZACIÓN CARTOGRÁFICA Cardozo, Lucas*; Seval, Martín** y Tardivo, Raquel*** RESUMEN El presente trabajo se enmarca dentro del Proyecto de Extensión de Interés Social “EduCarT: Alfabetización Cartográfica y Educación Ambiental” FICH-UNL. Se analiza la aplicación de la Geografía de la Percepción en la Alfabetización Cartográfica, utilizando los mapas mentales como herramientas metodológicas para realizar un diagnóstico del grado de conocimiento que las personas tienen del espacio y el uso de los elementos cartográficos al representarlo. El mismo se llevó a cabo con docentes del norte de la Provincia de Santa Fe. Palabras claves: Geografía de la Percepción, Mapas Mentales, Alfabetización Cartográfica, Norte Santafesino. INTRODUCCIÓN La aplicación de técnicas de manejo que permitan un desarrollo sustentable de los recursos naturales relacionados con tierras marginales, la educación socio-ambiental y la formación de multiplicadores sociales, se afianzan como necesidades regionales relevantes en el centro norte de la Provincia de Santa Fe, como alternativas de intervención sobre el territorio y toma de conciencia regional y local. Las imágenes de satélite -así como las fotografías aéreas y otros documentos cartográficos- cumplen un rol fundamental para inventariar nuestros recursos y para la toma de conciencia ambiental en la sociedad. La cartografía constituye un modelo espacial del territorio y, como tal, es un elemento esencial para el desarrollo de una perspectiva territorial clara en la sociedad. En este contexto se desarrollan las acciones del Proyecto de Extensión de Interés Social *

“EduCarT:

Alfabetización

Cartográfica

y

Educación

Ambiental”,

del

Estudiante del Profesorado y Licenciatura en Geografía, FHUC-UNL. E-mail: [email protected] ** Bach. en Geografía, Estudiante de la Licenciatura en Geografía, FHUC-UNL. E-mail: [email protected] *** MSc. en Sistemas de Información Geográfica, Directora del Proyecto EduCarT, Dpto. de Cartografía y Agrimensura, FICH-UNL. E-mail: [email protected]

Departamento de Cartografía y Agrimensura de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas de la Universidad Nacional del Litoral, en estrecha colaboración con entidades locales como FUNDAPAZ, con sede en el Departamento Vera, y la Unión de las Escuelas de la Familia Agrícola de la Provincia de Santa Fe (UEFAs), con sede en el Departamento General Obligado. ÁREA DE ESTUDIO El área de estudio está comprendida entre los paralelos 28º y 30º de latitud sur y entre los meridianos 62º y 59º de longitud oeste, ubicado en los Departamentos General Obligado, Vera y 9 de Julio, en la Provincia de Santa Fe. El área se encuentra enmarcada en la región natural o eco-región Chaco Húmedo de la República Argentina, caracterizado en la Provincia de Santa Fe por la Cuña Boscosa.

Figura Nº 1. Vista del norte santafesino captada por el satélite Landsat 5 TM (CONAE) El recurso bosque es vital en la región, para un aprovechamiento integral y el mantenimiento de los ambientes en una situación estable y a la vez productiva en el largo plazo. Esto es así debido a las características ambientales de la región, que constituye

un

ecotono

entre

regiones

tropicales

y

templadas,

adquiriendo

características subtropicales (MAS, 2004). El bosque contribuye así, a la conservación

del suelo, la regulación del régimen hídrico, amortiguación de las temperaturas extremas, morigeración del microclima y conservación de la biodiversidad. La región en estudio presenta una gran riqueza de ambientes, que se traduce en una alta diversidad de especies animales y vegetales1, que hacen del norte santafesino una región de gran importancia en términos de biodiversidad. El norte santafesino ha sido, y es actualmente, sometido a numerosos problemas ambientales, tales como: extracción irracional de sus recursos madereros, degradación de su capacidad forrajera por el pastoreo continuo, desmontes para ampliar la producción agrícola, inundaciones y sequías. Todas ellas, han determinado un progresivo empobrecimiento de la región, cuyo patrón espacial es claramente visible en imágenes de satélite multitemporales que evidencian, además, la disminución de tierras forestales y el aumento de tierras destinadas a actividades agropecuarias (Figuras 2 y 3: Zona de Tartagal y Arroyo El Rey, Dptos. Vera y General Obligado; en rojo se observan los bosques, en verde los suelos sin vegetación boscosa).

Figura 2. Año 1986, Imagen Landsat MSS (754-RGB). Fuente: CONAE

1

Figura 3. Año 2006. Imagen Landsat TM (453-RGB). Fuente: CONAE

Las especies vegetales más relevantes son: Algarrobales dominados por Prosopis alba (Algarrobo negro) o Prosopis nigra var: ragoneseae (Algarrobo amarillo) y con especies acompañantes como Aspidosperma quebracho blanco (Quebracho blanco) y Ziziphus mistol (Mistol). Se encuentran también Quebrachales, donde domina el Schinopsis balansae (Quebracho colorado chaqueño). En los sectores más altos dominan: Gleditsia amorphoides (Espina corona), Ruprechtia laxiflora (Guarapitá-í) y Caesaelpinia paraguariensis (Guayacán).

OBJETIVOS El objetivo central de este trabajo es analizar las posibilidades de aplicación de la Geografía de la Percepción en la Alfabetización Cartográfica, en el contexto del norte santafesino. A través de la utilización de mapas mentales se realiza un diagnóstico de: (i) el grado de conocimiento que las personas tienen del espacio, y (ii) el uso de los elementos cartográficos al representarlo. Este análisis servirá de instrumento para trabajar la Alfabetización Cartográfica. METODOLOGÍA Para llevar a cabo este trabajo se realizó la correspondiente recopilación bibliográfica. Esta sirvió de marco para el inicio de una serie de talleres con docentes, quienes realizaron mapas mentales de la zona estudiada. Para el análisis de los mismos se recurrió a: mapas, fotografías aéreas, imágenes satelitales y fotografías del terreno. Se hicieron cuadros y gráficos que permitieron visualizar los resultados parciales de las representaciones mentales del espacio y que mediante la Alfabetización Cartográfica se buscarán reforzar en las siguientes etapas del proyecto de extensión. MARCO TEÓRICO Geografía de la Percepción (GP) La GP, a partir de la década de los 60 del siglo pasado, descubre el mundo subjetivo de los individuos y las representaciones mentales que las personas tienen del espacio geográfico, las que permiten la toma de decisiones. El conductismo (behavorismo), escuela psicológica de Estados Unidos, le proporciona a la Geografía el conocimiento interior de los individuos. Zárate Martín afirma: “La Geografía de la percepción o representaciones mentales considera el territorio como espacio vivido, sentido, valorado y percibido de forma diferente por las personas, a través de las imágenes mentales e impresiones individuales y colectivas” (1996:44). De esta manera podemos decir que, en el espacio subjetivo opuesto al objetivo, los individuos perciben al mundo a través de las sensaciones que éste le produce y de las relaciones que establecen con el espacio, con los lugares. Estas relaciones están caracterizadas por un alto grado de subjetividad que varía de un individuo a otro de acuerdo a su propia experiencia y al modo de relacionarse con el espacio.

Así mismo el sujeto crea una imagen del espacio en el cual se desarrolla. Según Millan Escriche “resulta habitual aceptar que cada individuo, cada grupo social, posee una percepción sesgada de la realidad objetiva. Pero es así porque está condicionada por sus valores culturales, sus experiencias y sus aspiraciones, unos aspectos que conducen al hombre a un universo propio que se organiza concéntricamente en torno de sí mismo y en este contexto su esfera más inmediata es el medio de su actuación habitual, del que posee una información personal y directa ” (2004:136). La GP en sus estudios aplicados tuvo un amplio desarrollo en el espacio urbano, la ciudad como espacio vivido por los habitantes, tiene como herramienta los mapas mentales o cognitivos, que permiten al geógrafo conocer como los individuos representan el espacio para luego sacar las conclusiones correspondientes. La obra de Kevin Lynch “La imagen de la ciudad” (The image of the city, 1960) aportó un marco teórico para los trabajos de los geógrafos de diferentes partes del mundo. En ella “enumera los elementos que permiten la imaginalidad y legibilidad que las personas tienen de un lugar, que se miden a partir de la lectura de los elementos del espacio -sendas, nodos, mojones, distritos y bordes- con el fin de conocer las relaciones sociales y emotivas que los individuos establecen con el medio” (Santarelli y Campos 2002:44). Si bien en este trabajo el campo de acción no es el espacio urbano sino el rural, es dable destacar que a la hora de buscar información bibliográfica sobre estudios de percepción en el espacio rural se encontró sólo un trabajo2, los demás estudios llevados a cabo por numerosos especialistas se enfocaron en el ámbito urbano3, y

2

Millan Escriche (2004). Ver bibliografía. Bosque Sendra, J. et al. (1992) “Prácticas de Geografía de la Percepción y de la actividad cotidiana”. Barcelona. Ed. Oikos-Tau. Caneto, C. (2000) “Geografía de la Percepción Urbana” Buenos Aires. Ed. Lugar. Castro Aguirre, C. de (1997) “La búsqueda de datos para mapas cognitivos. Guía psicológica para geógrafos” en Anales de Geografía de la Universidad Complutense Nº 17. Madrid. Servicio de Publicaciones de la Universidad Complutense. Comas, P; Cruz, E. de la y Labarias, R.(1996) “La conceptualización del espacio a través del uso del croquis” en III Jornadas de Didáctica de la Geografía. Grupo de didáctica de la Geografía – Asociación de Geógrafos Españoles. Universidad Complutense de Madrid. España. Espinoza Naranjí, J. “Cartografía mental: una alternativa para la comprensión del comportamiento espacial del habitante urbano” en Revista Electrónica Triología. Universidad Tecnológica Metropolitana. Artículo disponible en: http://www.utem.cl/trilogia/Volumen_15_n_23_24/p_15_2.htm consultado 8/10/06. García Ballesteros, A. (coord.) “Geografía Urbana”. Barcelona. Ed. Oikos-Taus. Morata Sebastián, R. y Rodríguez Sánchez, M. (1996) “La percepción de la ciudad como punto de partida del proceso de la enseñanza – aprendizaje en las áreas de conocimiento del medio y ciencias Sociales en niños del medio urbano” en III Jornadas de Didáctica de la Geografía. Grupo de didáctica de la Geografía – Asociación de Geógrafos Españoles. Universidad Complutense de Madrid. España. 3

hasta se subestima al espacio rural para la construcción de mapas mentales. Es por ello que el marco teórico tiene sus raíces en los trabajos encontrados del espacio urbano tratando de aplicarlos al rural. Mapas mentales La GP utiliza como herramienta metodológica a los mapas mentales, croquis efectuados por los sujetos que grafican espontáneamente un espacio dado a partir de su punto de vista subjetivo. “Los mapas mentales parten de un hecho: la realidad objetiva no existe, la realidad es un fruto de una construcción de la mente. Los individuos elaboran las imágenes sobre ella a través de conceptos e ideologías y de un conocimiento del medio que se halla limitado por la complejidad del proceso de percibir, sentir, pensar, por el volumen y calidad de la información recibida, por las experiencias personales, por la cultura y por las distintas etapas dentro del ciclo de vida en que esa persona se encuentra: infancia, juventud, madurez, vejez” (Simon, 1957 citado por Zarate Martín 1996:44). De esta manera la imagen o la representación mental es fundamental porque le dan a cada individuo una visión particular del espacio. Por lo tanto los mapas mentales van a diferir de acuerdo a la edad, la destreza manual o dibujo y la experiencia en relación al medio y el grado de conocimiento que tengan a la hora que se plasme el croquis o la cartografía mental. Estebanez (1990) hace referencia al concepto de imagen, realidad percibida, considerada como filtro que se interpone entre el ser humano, su conducta y el mundo real. El sujeto posee filtros culturales que juegan un papel importante en la construcción de la imagen y que le permiten representar el espacio. La obsoleta dicotomía urbano-rural Es apreciable en numerosas obras de GP centradas en el espacio urbano la alusión permanente a contrastes entre ese marco de referencia y el espacio rural. Expresiones como las de Castro Aguirre que afirman que el medio físico urbano “no es el medio natural dado al hombre sino el medio urbano construido por el hombre” (1997:14), que en el hombre rural “los ciclos de vida no conllevan cambios en las relaciones con su medio” (1997:23) y que “el mundo rural significa sobre todo esa tela de araña Roze, J. “¿Tan solo una percepción? Acerca de la “descripción” de los espacios urbanos” en GeoBaires. Cuadernos de Geografía http: www.geobaires.geoamerica.org/textos/roze_chicago.html Consultado en marzo de 2005.

envolvente que aprisiona al individuo dentro de los mismos hábitos, dentro de las mismas referencias paisajísticas" (1997:23), expresan una clara mirada dicotómica. Las miradas dicotómicas conciben la existencia de una división insalvable entre el mundo rural y el urbano. El mundo rural se asocia con la Comunidad (Gemeinschaft), en la que -según Tönnies- predominan las relaciones humanas íntimas y duraderas. Donde la escasa movilidad física y social favorecen las relaciones con el lugar y el fortalecimiento del código moral. En cambio, lo urbano se asimila a la Sociedad (Gessellschaft), el concepto opuesto, en la que se construyen lazos impersonales y contractuales en base a -lo que Weber llamó- la autoridad racional, cualitativamente diferente a la autoridad tradicional presente en la comunidad. (Estebánez, J.; 1988). Algunos autores se alejaron de esta distinción polar por considerar que expresaba situaciones extremas que pocas veces se dan en la realidad. En su lugar, autores como Redfield comenzaron a hablar de variaciones regulares y progresivas que configuraban un continuo rural-urbano: Sociedad folk, pueblo rural, pequeña ciudad mercantil, pueblo metropolitano, suburbio, pueblo urbano. Los críticos de esta postura aseguran que la cultura urbana no siempre debilita la cultura folk y que existen formas de coexistencia, incluso en las metrópolis más modernas. (Estebánez, J.; 1988). Las dificultades de definición y las divisiones empíricas arbitrarias demuestran la vaguedad teórica tanto de lo rural como de lo urbano, una separación ideológica según Castells. Sin embargo, la intención no es la de aseverar su inexistencia, no hay pruebas empíricas para realizar semejante afirmación ya que es evidente que las formas difieren entre ambos mundos. No obstante, como señala Baigorri, es “factible defender la inutilidad de la separación epistemológica entre lo rural y lo urbano” (1995:5). ¿Porqué dividir fenómenos que están interrelacionados desde el Neolítico y que actualmente continúan retroalimentándose constantemente? Para solucionar este problema teórico el concepto clave es el de diversidad. El tamaño, la densidad y la heterogeneidad de la aglomeración no determinan una única respuesta. Los procesos sociales, económicos y culturales, así como los procesos de percepción y cognición -ejes del presente estudio-, son tangenciales a los espacios y logran imprimirles sus huellas con mayor o menor fuerza como resultado de las diversas respuestas que los mismos espacios tienen ante ellos.

En la Argentina de hoy es posible apreciar esa diversidad en los espacios rurales. Nilda Tadeo hace referencia a una nueva forma de ser rural: “Algunos trabajan en el campo; otros viven en los asentamientos rurales pero realizan tareas agrícolas, mientras que hay quienes residen en los centros rurales y no desempeñan actividades agrícolas” (2001:39). La economía globalizada influye directamente sobre los espacios rurales no sólo en las formas de tenencia de la tierra, los tiempos y tipos de cultivos y la coexistencia de actividades económicas diferentes. En la actualidad los modos de vida se imbrican y se modifican mutuamente gracias a las TICs, que acercan lo que se creía alejado. Las estructuras percibidas se adaptan a los cambios de formas particulares e individuales, pero tienen puntos de encuentro con formas comunes y grupales de adaptación. La idea es analizar esa percepción particular, buscar lo común, diagnosticar y actuar. Alfabetización cartográfica (AC) Otro de los grandes ejes de este trabajo es la AC entendida como “el proceso de enseñanza/aprendizaje para el desenvolvimiento de las estructuras cognitivas y habilidades que posibilitan la eficacia de la lectura de mapas” (Passini, E. 1994:93). A esta definición deberían agregarse no sólo la lectura de mapas sino también de todo tipo de material cartográfico: cartas topográficas, fotografías áreas, cartas imágenes y demás producciones que representen al espacio geográfico, entendiéndose así a la AC en sentido amplio. En este proceso de enseñanza debemos tener en cuenta que el lenguaje cartográfico es un lenguaje específico que utiliza un sistema semiótico complejo que precisa ser decodificado. Para ello se debe tener en cuenta el desarrollo de la persona y la relación que establece con el espacio (relación sujeto-objeto) y a medida que la persona se desarrolla psicofísicamente y etáreamente la relación varía y se complejiza. Varios autores -entre ellos Alvarez (1999), Garra y otros (2003), Passini (1994) y Pereira Abrantes (2001)- hacen referencia la construcción del espacio según Piaget: el espacio topológico (0-6 años), proyectivo (6-9 años) y euclidiano (próximo a los 12 años).

Ahora bien, en la lectura de los materiales cartográficos hay que entender todo un lenguaje compuesto por diferentes elementos que necesitan ser decodificados y aprendidos de acuerdo al estadio de cada persona, si se quiere lograr una AC adecuada. A continuación se reproduce un cuadro de Passini (1994), significativo para poder llevar a cabo el proceso de enseñanza/aprendizaje de la AC. Cuadro Nº 1: Operaciones mentales preparatorias para la lectura eficiente de mapas Períodos de desenvolvimiento Estadio intermedio del operatorio para el formal

Operaciones mentales

Relaciones construidas

Elementos cartográficos

• Proporcionalidad • Horizontalidad • Verticalidad

• Relaciones espaciales euclidianas

• Escalas • Coordenadas geográficas

• Conservación de la forma • Coordinación de puntos de vista • Descentralización espacial • Orientación del cuerpo

• Relaciones espaciales proyectivas

• Proyecciones cartográficas • Orientación geográfica

Operatorio

• Inclusión/exclusión • Interioridad/exteriorid ad • Proximidad • Orden • Vecindad

• Relaciones espaciales topológica

• Límites / Fronteras

Pre-operatorio

• Función simbólica

• Relaciones significante/ significado

• Símbolo / Leyenda

Fuente: Passini, E. (1994:39)

Este cuadro puede ser útil para percibir las implicaciones que pueden existir en el desenvolvimiento cognitivo del niño y plantear un trabajo de AC adecuado al desarrollo de la persona, desde la niñez en el proceso formal de enseñanza. El paso de un período de desenvolvimiento a otro se realiza de forma difusa y no de manera abrupta. En el período pre-operatorio es posible trabajar en la relación significado/significate, pues en la niñez, el sujeto puede aprender la función simbólica y ese trabajo se puede aplicar para la comprensión de los símbolos en la lectura de la leyenda de los materiales cartográficos. En el período operatorio, a través de las estructuras que llevan a la compresión de la proximidad, orden, vecindad, interioridad/exterioridad, inclusión/exclusión, el alumno

puede construir las relaciones espaciales topológicas que son auxiliares para la comprensión de límites y fronteras, así como la organización del espacio y la espacialidad en la lectura de los materiales. En el período intermedio, que precede al período de pensamiento formal, el niño consigue, liberándose de su egocentrismo espacial, coordinar punto de vistas, conservar formas, descentrar espacios y construir las relaciones proyectivas, teniendo la posibilidad de leer y comprender proyecciones cartográficas y percibir la orientación geográfica presente en los materiales cartográficos. La construcción de nociones de proporcionalidad, horizontalidad, verticalidad, las relaciones espaciales euclidianas pueden ser construidas para entender escalas, coordenadas geográficas, para entender todo tipo de material cartográfico. ANÁLISIS DE LA ELABORACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES El marco teórico citado se aplicó en experiencias con docentes de diferentes disciplinas, en otra instancia del PEIS se aplicará con alumnos de las EFAs. Para evaluar el grado de conocimiento que los docentes tienen del espacio que los rodea, y de los bosques nativos en particular, se realizó un recuento estadístico de los elementos incluidos en los mapas mentales. Para considerar a un rasgo como particular o común se tomó como límite el porcentaje de 50%. Se entiende que un elemento es común a un grupo, y no tiene mayores problemas de percepción, si la mayoría absoluta de la población lo tiene presente. En el caso contrario sería considerado como un elemento particular ligado a la percepción de cada individuo. En un primer taller4 se consignó la realización de un mapa en el que se dibuje la “ubicación del paisaje”. El bosque nativo se encontró entre los rasgos comunes de los mapas mentales con un 90% (ver gráfico N º1). Este porcentaje lo posicionó en segundo lugar junto al elemento “arroyos” y sólo fue superado por los elementos “caminos” y “localidades”. A pesar de este posicionamiento, únicamente el 50% de los docentes efectuó un trabajo elaborado en cuanto a variedad de especies arbóreas y

4

Taller realizado en Intiyaco el 01 de Noviembre de 2005, con 10 docentes de EGB y Polimodal de los Departamentos Vera y General Obligado.

amplitud del área considerada. El restante 40% confeccionó trabajos de una mayor generalización, descuidando el detalle y dejando amplios espacios en blanco, lo que podría reflejar una lejanía perceptual con respecto a lo graficado. En un segundo taller5 se optó por trabajar con el bosque como variable oculta, porque se interpretó que el alto porcentaje de la experiencia anterior respondía al hecho de que la consigna era muy directa. En esta ocasión se propuso la realización de un mapa en el que se mostrara el “trayecto del domicilio al lugar de trabajo”. El resultado fue una disminución en la presencia del bosque a sólo el 50% de los mapas realizados, encontrándose en el límite entre los rasgos comunes y los particulares de los mapas mentales (ver gráfico Nº 2). Este porcentaje lo posicionó en cuarto puesto, superado por los elementos “caminos” nuevamente en primer lugar-, “escuelas” y “edificios”. Sin embargo, teniendo en cuenta la variedad de formas de referencia, sólo el 16% de los docentes realizó trabajos que si bien no llegaron al nivel de detalle del taller anterior- fueron más aprensivos y en los que no se visualizaron grandes espacios en blanco que reflejaran la lejanía perceptual con lo graficado. Gráfico Nº 1. Recuento de los elementos incluidos. Consigna: “Ubicación del Paisaje” 10

Rasgos comunes

3

30

Rasgos particulares

Bosque

Árboles

Escrito

Bosque

9

8

8

Cultivos

Puentes

Localidades

FFCC

Edificios

36 29 22 6 17 10 10 10 10 Caminos

0

Escuelas

2 Límites

3 Cultivos

3 Escuelas

3 Cañada

4 Puentes

4 Edificios

5 Hornos

6 Ganadería

5 Bosque

Arroyos

Localidades

Caminos

10 10 9

Recorrido

13

10

2

5

20

Arroyos

Rasgos particulares

Cuadrícula

1

4

0

Rasgos comunes

Domicilio

6

40

Bosque

8

Gráfico Nº 2. Recuento de los elementos incluidos. Consigna: “Trayecto al trabajo”

Árboles

Realizado el 10 de Octubre de 2006 en Reconquista, con 38 docentes de las Escuelas de la Familia Agrícola (EFAs con modalidad de alternancia) de los Departamentos 9 de Julio, Vera, General Obligado, San Justo y San Javier.

Una

posible

explicación

de

lo

ocurrido

puede

encontrarse

en

el

tipo

de desarrollo de los mapas mentales. Como se ve en el gráfico Nº 3, el desarrollo de tipo zonal ha sido ampliamente descuidado, la mayor parte de los docentes se centró en un desarrollo de tipo lineal. Esto se refleja en el alto porcentaje de presencia

del

elemento

“caminos”

Gráfico Nº 3. Tipos de desarrollo de los mapas mentales del segundo taller.

-

50%

categoría que incluye rutas, caminos

40%

rurales, accesos y calles- en el recuento estadístico analizado con anterioridad.

30% 20%

Efectivamente las vías de comunicación parecen

estructurar

los

esquemas

10% 24%

47%

29%

Puntual

Lineal

Zonal

0%

mentales de los docentes de la zona y al

alejarse de ellas comienzan a generalizarse los espacios borrosos y poco conocidos, por lo que no pueden ocupar la hoja completa con su dibujo. En cuanto a la orientación geográfica, como puede apreciarse en el gráfico Nº 4,

no

se

observan

problemas

significativos. La mayoría de los docentes

Gráfico Nº 4. Utilización de puntos cardinales en los mapas mentales del segundo taller. 80% 10%

Mal utilizados

32%

De forma no convencional

60%

agregó los puntos cardinales a sus representaciones mentales y un alto porcentaje -un 64%- demostró saberlos

40%

20%

utilizar correctamente. 0%

Es interesante destacar que el uso

26%

32%

No utiliza

Sí utiliza

De forma convencional

convencional de la rosa de los vientos (norte señalando el margen superior de la hoja) es tan importante en este grupo como su uso no convencional (norte señalando el margen inferior, izquierdo o derecho de la hoja), compartiendo un 32% ambas formas de utilización, lo que significaría que un tercio de los docentes no se orienta en el espacio teniendo el norte como referencia. Al momento de representar los elementos del espacio geográfico los íconos son la regla, se grafica lo que el elemento evoca. Por ejemplo, se hace alusión al elemento

bosque con dibujos de distintos tipos de árboles. Esto explicaría la omisión de las referencias en la mayoría de los mapas, sólo incluidas en dos casos. Del resto de los elementos cartográficos, también estuvieron ausentes la noción de escala, las coordenadas geográficas y los límites administrativos, con sólo una aparición (Paralelo 28º). Las Figura Nº 4 y Nº 5 hacen referencia a dos mapas mentales representativos de lo anteriormente analizado. Figura Nº 4

Figura Nº 5

Mapa mental de desarrollo lineal con amplios espacios en blanco.

Mapa mental de desarrollo zonal con mayor detalle de la diversidad de vegetación.

La Figura Nº 6 corresponde a vistas captadas por el satélite Landsat TM (543-RGB) de la zona representada en los mapas mentales: (a) Tramo Los Amores – Cañada Ombú; (b) Tramo Cañada Ombú – Golondrinas; (c) Tramo Golondrinas – Intiyaco (Fuente: IGM). En esta composición en color, se observa en verde las áreas cubiertas con vegetación; en rojo y rosado las áreas de suelo sin cubierta vegetal; en azul y negro las áreas deprimidas, cursos y cuerpos de agua; en blanco y amarillo las áreas urbanizadas y vías de comunicación.

(a)

(b)

(c)

Figura 6. Detalle de las vistas captadas por el Sensor TM Landsat (543-RGB) (a) Los Amores-Cda. Ombú; (b) Cda. Ombú-Golondrinas; (c) Golondrinas-Intiyaco

Fuente: Instituto Geográfico Militar (IGM)

CONCLUSIONES PARCIALES La aplicación de la Geografía de la Percepción fue un aporte significativo para este trabajo. Los mapas mentales fueron herramientas metodológicas útiles para obtener un diagnóstico inicial, previo a la Alfabetización Cartográfica. En función de ellos se pudo inferir que el elemento bosque no se alcanzó a percibir en su real magnitud en los grupos de docentes analizados. A esto se le suma las dificultades que tuvieron éstos en el manejo de los elementos cartográficos. En función de este diagnóstico, se han diseñado acciones del PEIS EduCarT vinculadas a la Alfabetización Cartográfica y la Percepción Ambiental destinado a los docentes del norte santafesino, con la utilización de variados materiales cartográficos a diferentes escalas, y su implementación posterior con los alumnos de las EFAs.

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