Capitulo Mapa De Situaciones

Diseño y transformación de situaciones de resolución de problemas para propiciar comprensiones científicas tempranas Oscar Ordoñez Morales Introducción Este capítulo presenta un análisis cualitativo del proceso de elaboración

y

transformación

de

quince

situaciones

de

resolución de problemas, diseñadas por un grupo de maestras para favorecer el desarrollo de herramientas científicas en niños entre 2 y 6 años1. El propósito de este análisis es doble: por un lado se intenta mostrar el estatuto que tienen las

situaciones

como

escenarios

privilegiados

para

redimensionar la práctica y la intervención del maestro en el preescolar. Por otro, se trata de mostrar cómo ellas apoyan e impulsan

las

potencialidades

cognitivas

y

la

racionalidad

científica de los niños en esas edades.

Para realizar el análisis de la transformación, se retoman las

distintas

varias

versiones

sesiones

de

de

cada

asesoría

situación

a

personalizada.

lo Se

largo

de

procede

trazando un recorrido a través de lo que hemos llamado “un mapa

de

versiones

situaciones”; preliminares

a de

partir las

de

ahí

se

situaciones

muestran en

las

distintos

momentos hasta llegar a las propuestas definitivas. La idea es identificar los esbozos y los abandonos de las versiones preliminares, así como los medios que utiliza la maestra para

1

Las situaciones analizadas son el resultado de la participación de las maestras colombianas en el módulo “el niño como científico” que se realizó a propósito de la actividad de capacitación que contempla el proyecto Impacto de un modelo de intervención en el desarrollo de herramientas científicas espontáneas en niños entre 2 y 6 años, financiado por el CIDI-OEA.

2 realizar las transformaciones (por ejemplo los análisis que hace, los conceptos y las estrategias que utiliza). Igualmente se intenta señalar los lugares comunes por los que se tiende a transitar con más frecuencia y que no permiten ver desempeños novedosos ni resolutorios en el niño. De una u otra

forma,

realizados revelar

el

en

las

fin

la

último

búsqueda

competencias

es de

que

restituir

los

condiciones él

posee,

itinerarios

propicias

a

la

vez

para

que

se

ilustra la reconceptualización de la práctica por parte de las maestras involucradas. La utilidad de este análisis reside en la posibilidad de rastrear paso a paso la apropiación conceptual y metodológica de parte de la maestra, respecto de la situación en cada momento. Por esa razón el análisis se centra en aspectos de procedimiento y en las comprensiones individuales y sucesivas a

lo

largo

del

proceso.

La

realización

de

una

fase

de

asesorías para construir cada situación deja claro que aunque el punto de llegada parezca seguro y transparente, lo que se gana (conceptual y metodológicamente) está en el recorrido, en la experiencia de organizar y reorganizar la situación. La elaboración de cada una de ellas tiene valor por sí misma, y no tanto porque conduzcan a una situación ideal. Por esta razón no

se

ilustran

recorridos

ideales

ni

lineales,

las

situaciones en sus distintas versiones no se analizan con criterios

evaluativos,

ni

se

califican

como

correctas

o

incorrectas, o como buenas o malas. La propuesta es la de recuperar cada versión de la situación en tanto que se convierte en una posibilidad para intervenir, y

que

por

su

estructura

en

un

momento

determinado

del

3 proceso,

es

capaz

distinto

orden

en

de

revelar

el

niño.

competencias

Se

le

señala

cognitivas a

la

de

maestra,

insistentemente, que cada versión debe poder transformarse para

lograr

mejores

resultados

en

la

observación

de

la

Primero

se

actividad del niño. La organización presentan

del

algunas

capítulo

es

definiciones

y

la

siguiente.

procedimientos

necesarios

para entender en qué consiste el modo de trabajo y el proceso de transformación de las situaciones. En segundo lugar, se presenta el mapa global resultante de las situaciones analizadas, a partir del cual se identifican los

recorridos

más

comunes

en

la

construcción

de

las

situaciones (por razones de espacio, no se presentan todas las

situaciones

obtenidas

del

cursillo),

sino

que

se

recuperan algunos ejemplos paradigmáticos2. Lo fundamental de esta primera parte es ilustrar en qué aspectos se da una transformación, y cómo cada versión progresivamente da lugar a una situación de resolución de problemas propiamente dicha. Con el análisis de dos situaciones concretas se ilustra la transformación efectiva de las hipótesis de la maestra, de su comprensión exigencias

de

las

cognitivas

herramientas planteadas

al

científicas niño

con

y

cada

otras una

de

ellas. Así mismo, se señala la estrecha relación existente entre su intervención y el tipo de desempeño que el niño presenta.

2

En el CD Rom adjunto el lector encontrará una base de datos con cincuenta situaciones de resolución de problemas diseñadas por maestras de Colombia, Brasil y Argentina.

4 Por último, las conclusiones se centran en las implicaciones educativas

de

un

modelo

de

intervención

basado

en

la

de

la

utilización de situaciones de resolución de problemas.

Definiciones y procedimientos para transformación de las situaciones

el

La

defiende

propuesta

basada

en

la

de

intervención

utilización

de

que

se

análisis

situaciones

de

aquí,

está

resolución

de

problemas para favorecer el desarrollo de una racionalidad científica en la temprana infancia, y su objetivo fundamental es la recuperación y consecuente valoración de la perspectiva y el punto de vista del niño. El logro de ese objetivo empieza por la pregunta sobre el papel estructurante de los diversos diseños de intervención pedagógica.

Esta

es

una

inquietud

que

ha

sido

permanente

desde Piaget y Vygotsky hasta hoy, respecto de la función de la

institución

educativa.

Sin

embargo,

ha

sido

sistemáticamente desatendida para ser llevada a la práctica real en el aula. Tal vez por eso mismo, no sobra insistir una vez

más

en

intervención

ello,

pues

parte

educativa

de

escolar

la

efectividad

reside

en

de

buscar

una las

condiciones apropiadas para que el niño comprenda lo que para él resulta relevante. La comprensión reside en el hecho que la información no va "desde fuera" hacia el niño, como si se tratara de paquetes con los que él se topa en su recorrido por

la

escuela,

sino

como

un

conjunto

necesarias para que se lleve a cabo una efectiva

de

sus

modos

de

pensar,

de

condiciones

reestructuración a

partir

de

la

5 administración y reorganización de sus propios procedimientos de resolución de problemas. Las

situaciones

de

estratégicamente

a

artificialismo lúdico"

de

de

la

resolución ese

los

modos

mecanismos

y

comprensión

científica

problemas

propósito.

ejercicios,

didáctica

constituyen

de

por

indirectos

procesos

Sin

ni

al

responden sucumbir

"enciclopedismo

descubrimiento,

eficaces

para

las

acceder

cognitivos

involucrados

niño3.

embargo,

del

Sin

al

un

SRP

a

los

en

la

primer

obstáculo que la propuesta del modelo basado en SRP debe evitar que éstas se entiendan como pruebas de rendimiento o psicológicas para testar, medir o evaluar lo que el niño sabe. El proceso de elaboración hace hincapié entonces en las SRP como escenarios para observar y tratar de entender el funcionamiento

del

niño

y

la

manera

cómo

comprende

los

problemas que se le plantean. Se abordan no como situaciones de aprendizaje, ni ejercicios tal como se entiende en un marco o escolar evaluativo tradicional, sino fundamentalmente como "herramientas" analíticas del educador para estructurar la intervención de una manera no directiva4. A partir de las definiciones

anteriores

se

identifican

entonces

algunas

características que marcan las situaciones como de resolución 3

Existe un amplio consenso entre los autores acerca del fracaso que esas didácticas por descubrimiento han tenido en el ámbito educativo (ver por ejemplo Gil, 1998; Levinas, 1998). 4 Estas diferencias se exponen con más detalle en el libro Formación de herramientas científicas en el niño pequeño (Puche Navarro, 2000a). En otro texto, esta misma autora (Puche Navarro, 2000c, p. 9). las define como “situaciones que carecen de un sistema estático que pueda desencadenar de manera absoluta la producción de los desempeños. Esto quiere decir que son concebidas como situaciones que no–producen-larespuesta en forma mecánica e indefectible. Son consideradas como situaciones–escenarios, en las que los desempeños buscados pueden presentarse, pero no con una certeza absoluta”.

6 de problemas,5 y que señalan los límites y los alcances de cada

una

de

éstas

en

(a

veces

los

diferentes

momentos

de

su

"protocolos

de

elaboración. Las

situaciones

también

llamadas

intervención), se construyen en el marco de la realización del módulo titulado El niño como científico, y se define la figura de la asesoría como el espacio para la elaboración y transformación de cada situación. Una asesoría consiste en hacer

un

seguimiento

controlado

del

trabajo

sobre

la

situación, que las maestras elaboran en el período semanal. Cada sesión es programada conjuntamente con la maestra, y entre sesión y sesión se definen las tareas a desarrollar. Durante las asesorías, individualmente o en pequeños grupos, las maestras formulan un problema acerca de las competencias del niño y diseñan una SRP a partir de la cual se intenta poner

de

presente

un

funcionamiento

y

un

desempeño

resolutorios. En esa actividad del sujeto, se rastrean los procesos de comprensión y se analiza el uso de herramientas científicas (previamente ilustradas en el módulo a partir de sesiones teóricas) involucradas en las resoluciones de cada situación en particular. El proceso

establecido

para

hacer

un

seguimiento

de

cada

situación cubre un total de 3 o 4 sesiones de asesoría (se 5

i) Hay un problema. ii) Parte de la estructura medio-fin, y por consiguiente, de la consecución de una meta. iii) Se traduce en un conjunto de acciones que el niño despliega. No se apoya en verbalización. iv) Tiene varios modos de llegar a la solución. v) La comprensión del problema se ve favorecida por la familiarización. vi) Es propicia para la interacción grupal. No es evaluativa ni exclusivamente individual.

7 realizan requiera). propiciar

más A

sesiones partir

en

de

la

transformaciones

la

medida

primera en

que

la

sesión,

aspectos

maestra se

lo

trata

específicos

de

de

la

situación, y que han sido señalados en la asesoría anterior gracias a la utilización de una anexo

al

final

del

capítulo).

rejilla de asesoría6 (ver Esta

rejilla

muestra

los

criterios principales de una situación y ayuda a detectar en qué aspectos se deben llevar a cabo las modificaciones. Los criterios se muestran a continuación: Cuadro No.1 Criterios para identificar cambiantes y no cambiantes en la situación. Componente Asesoría No.__ (respecto de asesoría No.__ (anterior)

Aspectos que cambian

los

aspectos

Aspectos que no cambian

Escenario (maqueta, al aire libre, etc.) Tipo de artefacto Herramienta científica que explora Tipo de análisis realizado Formato de presentación (individual o grupal) Edad de los niños Tipo de encuadre previo (familiarización)

Una vez utilizado, el cuadro anterior sintetiza el estado de la situación al finalizar cada asesoría, e indica las vías

6

Los resultados en los que se apoya el mapa de situaciones resultan de la aplicación de este intrumento.

8 por las que debe dirigirse la modificación en las sesiones siguientes. Al proponer este tipo de seguimiento7 se intenta resaltar el propósito

del

proceso

de

construcción

de

situaciones,

a

saber, convertirla en una SRP propiamente dicha, y que más allá

de

ser

un

mero

ejercicio

directivo

promueva

una

actividad resolutoria en el niño. Desde la primera sesión de asesoría, se trata de orientar el proceso

de

elaboración

de

cada

situación

para

lograr

ese

objetivo, teniendo presente que se puede transitar por muchos lugares (como en el mapa y como ocurre cuando se aprende o conoce

algo

nuevo).

Pero

a

pesar

de

la

orientación,

se

insiste en que lo verdaderamente importante no es llegar por el mismo camino que se propone, sino intentar rodeos, cruces, buscar alternativas novedosas e interesantes. Se trata en síntesis de propiciar un mínimo proceso de reflexión (lo que algunos

autores

llaman

meta),

para

que

la

maestra

tome

consciencia de los obstáculos y las ventajas de su situación. La misma dinámica de las asesorías lo contempla así. Cada situación, por ejemplo, puede dar giros inesperados de una asesoría a otra cuando un desempeño no previsto del niño modifica la hipótesis de la maestra. Este compromiso con la novedad es una condición sine qua non en la construcción de las

situaciones,

porque

genera

procesos

de

búsqueda

que

impulsan la comprensión de una manera más eficaz. Eleanor Duckworth lo ha expresado claramente: "lo que hacemos cuando no

sabemos

algo

determina

lo

que

sabremos

al

final"

(Duckworth, 1997, p. 149). La maestra parece avanzar mejor 7

El diseño original de la rejilla es de Rebeca Puche Navarro y ha sido utilizado con éxito en versiones anteriores del cursillo-taller.

9 cuando incorpora esos desempeños inesperados al “modelo de niño”

que

ella

maneja,

y

como

consecuencia

de

esto

teje

nuevas relaciones y nuevas hipótesis, que a su vez le dictan el

diseño

de

nuevos

modelos

y

experimentos

dentro

de

la

situación. Teniendo

en

cuenta

los

anteriores

elementos,

mostramos

a

continuación el análisis del mapa, elaborado a partir del corpus

de

situaciones

obtenidas.

Se

identifican

algunas

tendencias generales y algunos patrones de transformación.

El mapa de las situaciones: itinerarios típicos y análisis paradigmáticos El análisis de la transformación de las situaciones se podría hacer en dos niveles: a partir de los polos conceptuales y metodológicos intervención

sobre y

que

los

cuales

delimitan

gira

las

la

propuesta

condiciones

para

de la

construcción de los escenarios (es decir, las herramientas científicas y la situación de resolución de problemas); o a partir de aspectos menos sustanciales (edad de los niños, familiarización y formato grupal o individual). El siguiente análisis se aborda desde el primer nivel, y el segundo de manera un poco más tangencial. Del análisis de las nociones a los procedimientos La primera asesoría es el momento propicio para observar cuál es

la

idea

que

queda

en

las

maestras

acerca

de

las

situaciones, luego de la fase de fundamentación teórica. En todas las situaciones, sin excepción, la primera asesoría pone

de

presente

el

uso

de

nociones,

constructos

o

concepciones de las herramientas científicas planteadas en un

10 nivel aún retórico, o por fuera de la arquitectura de la situación. Lo anterior revela, sin lugar a dudas, una enorme dificultad

para

transferir

un

conocimiento

teórico

nuevo

sobre el niño a la práctica real y concreta, por lo que parece razonable, que en ese primer momento, recurra a los esquemas

ya

consolidados

de

la

programación

escolar.

Por

ejemplo, hay tres situaciones8 (situación de la casa en la quebrada, del bulldozer, y del edificio con poleas) en las que resulta evidente el uso de una concepción en la que se espera que el niño haga algo, o sin orientar esas acciones a un fin determinado. En esta primera asesoría, las maestras tienden a la actividad a analizar en términos de una sensorialidad que supone actuar sobre objetos, o sobre una experiencia sin reflexión. No se exploran

los

procedimientos

resolutorios

orientados

a

la

solución del problema, ni en las relaciones medio-fin que él establece. Se centran en describir las acciones en función de la

consigna

finalista

(“saber

la

respuesta

correcta”,

en

términos de Duckworth), o a constatar el éxito o el fracaso de manera segmentada. Interesa que si el niño construye las cosas9 (una casa, un carro, una polea) que se le han pedido, y no tanto en cómo opera sobre los materiales de manera diferenciada

en

función

de

una

alternativa,

o

una

nueva

estrategia para hallar una solución. En este sentido, las primeras asesorías se caracterizan por revelar análisis de carácter descriptivo del desempeño del niño. 8

Se pueden consultar en el CD-Rom adjunto. No se pretende afirmar que el construir cosas sea una actividad inocua para el niño, pues seguramente él capitaliza muy bien esos momentos en disfrute o juego. Se trata, ante todo, de señalar que en estos casos, la maestra no atiende a la manera como el niño funciona sino que observa solamente un resultado parcial de la actividad. 9

11

En este punto se centró invariablemente la orientación del equipo asesor, enfatizando fuertemente en la necesidad de un análisis

más

centrado

en

las

hipótesis

del

niño

mientras

resuelve la situación. En la segunda asesoría se trata de ver la forma en que el niño opera con los materiales, y los cambios que efectúa en estos para poder resolver el problema con

hipótesis

(por

ejemplo,

evitar

que

la

casa

que

se

construye sobre una corriente de agua, se inunde o se caiga). El

énfasis

no

es,

entonces,

la

construcción

por

la

construcción o la idea de hacer por hacer, que a veces supone una concepción popular del constructivismo en la escuela.10 Con la segunda asesoría se empieza a perfilar un análisis más centrado

en

el

funcionamiento

del

niño

en

cuanto

a

las

hipótesis que prueba, y a la manera cómo procede para ello (aunque la atención sobre la manipulación en sí misma está presente como en la primera asesoría). Esta parece ser una tendencia difícil de dejar atrás, sobre todo si se piensa que en el preescolar el desarrollo psicomotríz es objeto de una atención

importante.

Tal

vez,

por

eso

mismo,

pasar

a

considerar más un desempeño que un resultado final no es lo que determina el análisis que la maestra hace en este momento del proceso.

10

La otra cuestión que se entra a revisar es si la destreza motriz del niño influye notoriamente en su desempeño ante algunas tareas que exigen manipulación. Por esa razón se sugiere diseñar materiales menos complicados, más manejables que puedan asegurar cierto nivel de éxito desde el inicio y que ante todo no impidan la aparición de estrategias nuevas para resolver el problema.

12 La alusión a los desempeños aparece como un apéndice en la reflexión de las maestras, pues éstos no necesariamente están ligados a la operacionalización de una herramienta científica en

particular

(es

como

si

se

aludiera

a

estos

solamente

porque lo sugiere el asesor). Por ejemplo, se pasa fácilmente de breves análisis de desempeños basados en hipótesis, a la planificación,

se

desechan

las

hipótesis

y

se

pasa

a

la

clasificación. La explicación que subyace a pesar del cambio de

problema

visualizan

la

es

que,

tal

pertinencia

vez, de

nominalmente

los

desempeños,

las

maestras

pero

siguen

insistiendo en el estado final. Este caso es claro en la situación de la casa construida sobre una corriente de agua. Veamos cómo aparece la situación en las diferentes asesorías: Situación de la casa sobre el arroyo Primera Asesoría: Aprovechando que por el jardín infantil pasa una pequeña quebrada, las maestras presentan una situación que consiste en pedirle al niño que construya una casa resistente sobre un terreno inundado y con una corriente de agua constante. El niño debe construir la casa siempre dentro del lecho de la quebrada, y debe evitar que se inunde o que se caiga por efecto de la corriente. Se le entregan listones, tablas pequeñas, cuerdas, palos cortados de diferente longitud, martillo, clavos, piedras. El interés de las maestras es explorar la planificación, las hipótesis y la experimentación en el niño. Se propone trabajar la situación con grupos de tres niños cada vez con edades entre 4 y 5 años. La asesoría 1 se realizó en el salón de clases del jardín y no se le presentó la situación directamente a los niños. Segunda Asesoría: Se mantiene el mismo escenario de la pequeña quebrada, las maestras presentan la misma consigna: pedirle al niño que construya una casa resistente sobre un terreno inundado y con una corriente de agua constante. Igualmente, el niño debe construir la casa siempre dentro del lecho de la quebrada evitando que se inunde o que se caiga. Se le entregan bases de madera y palos de diferentes tamaños y grosor, piedras y otros materiales que el niño pueda conseguir alrededor de la quebrada. Todas las piezas de madera son

13 encajables de manera que el niño puede encastrar unas en otras sin necesidad de clavos o cuerdas. Se introduce una familiarización demostrativa consistente en hacer un trabajo previo con los niños haciendo casas en el arenero o con bloques lógicos. Las maestras deciden concentrarse en las estrategias de planificación del niño. Se propone trabajar la situación con grupos de tres niños cada vez con edades entre 3 1/2 y 5 años. La asesoría 2 se realizó cuando ya habían presentado la situación a los niños. Tercera Asesoría: el escenario permanece igual. Ante la pequeña quebrada, las maestras le piden al niño que construya una casa resistente sobre un terreno inundado y con una corriente de agua constante. Igualmente, el niño debe construir la casa siempre dentro del lecho de la quebrada evitando que se inunde o que se caiga. Se le entregan bases de madera y palos de diferentes tamaños y grosor, piedras y otros materiales que el niño pueda conseguir alrededor de la quebrada. Todas las piezas de madera son encajables de manera que el niño puede encastrar unas en otras sin necesidad de clavos o cuerdas. Se insiste al niño en que él puede reorganizar la casa de diferentes maneras, y hacerla y deshacerla hasta lograr lo que quiere. Desaparece la familiarización demostrativa porque resulta poco importante respecto del interés que la situación de la quebrada despierta por sí misma en los niños. Las maestras deciden concentrarse en las estrategias de planificación del niño, pero dentro de los planes elaborados, ellas conciben hipótesis mediadoras, estrategias de experimentación activa y reorganizaciones recurrentes en los modelos de actuación de los niños. Se propone trabajar la situación con grupos de tres o cuatro niños cada vez con edades entre 3 1/2 y 5 años. La asesoría 3 se realizó cuando ya habían presentado la situación a los niños.

En el paso de la primera asesoría a la segunda, se observa una

disparidad

desempeños

y

la

entre

el

problema,

herramienta

el

análisis

involucrada.

En

la

de

los

segunda

asesoría hay una comprensión nominal de la herramienta que no necesariamente corresponde con los desempeños. Ante lo difuso de la herramienta (que no se aplica a la tarea que la maestra construye), ella oscila entre una y otra asesoría, por lo menos en este aspecto.

14

En relación con el cambio de los materiales, en la segunda asesoría las maestras apuestan por una situación más abierta. Resulta interesante que se aproveche un recurso natural que de

por

sí

plantea

(obstáculos

o

obstáculos

restricciones

a que

la

manipulación

la

maestra

no

del

niño

necesita

verbalizar)11, a saber, el agua, y que constituye una fuente permanente

de

inquietudes

por

parte

de

los

niños.

Además

tiene una ventaja y es que no requiere de verbalización para la

solución,

solamente

requiere

de

las

acciones

y

la

manipulación de los materiales y objetos. Curiosamente eso se contradice por la falta de operacionalización de la situación desde el inicio. A pesar de estar dado el escenario, ellas optan

por

pedirle

al

niño

una

verbalización

de

cómo

él

debería hacer la casa. La consigna es incompleta en la primera asesoría. No sólo se trata de evitar que se inunde sino de evitar que se caiga. Este segundo problema aparece en la segunda asesoría, porque es frente a esta consigna donde se observa una actividad más resolutoria.

Esta

parte

se

empieza

a

ejecutar

desde

el

momento en que las maestras observan con mayor detenimiento a los

niños.

En

la

segunda

asesoría

esto

aparece,

y

ellas

empiezan a enfocar más la atención en la construcción de estrategias nuevas, y a centrarse en la modificación de esas estrategias a medida que avanzan los intentos de resolución por parte del niño.

11

Y que recuerda las posibilidades de este tipo de situaciones para el desarrollo de destrezas en los niños, tal y como Thornton ha señalado en su libro La resolución infantil de problemas (1998).

15 En el análisis de los desempeños en la segunda asesoría es claro que se centran en la actividad resolutoria, pero aún es difícil saber en qué consiste, es decir hacer un análisis de lo

resolutorio

en

términos

de

estrategias

que

involucran

herramientas científicas. A pesar de que, desde la primera asesoría, es claro que los niños

se

enganchan

al

problema

fácilmente,

y

que

la

estructura de la situación supone el descubrimiento de varias alternativas para la construcción, las maestras insisten en que frente a la situación el niño trata de ingeniárselas para construir la casa, pero no penetrar ese “ingenio”. Otro aspecto a señalar es que la diversidad de alternativas (o estrategias que el niño podría utilizar) no corresponde con la diversidad de materiales para elaborarlas. En este aspecto

se

va

a

centrar

una

de

las

transformaciones

más

notables en la situación entre la segunda y tercera asesoría, y lo que la maestra va a entender es que no siempre se articula bien la naturaleza del problema planteado al niño con

el

escenario

que

se

le

propone.

El

análisis

de

la

situación en la tercera asesoría revela que la maestra toma consciencia de la importancia de formular adecuadamente el problema (para que esté al alcance de las posibilidades de la situación). Hay que decir que a pesar de ser un ejercicio planteado eminentemente para reorganizar la práctica directa con el niño, la metodología que se utiliza para la construcción de las situaciones, sigue una lógica similar a la que se debe buscar en el diseño de experimentos en psicología, y que pone

16 justamente

en

el

centro

del

interés

el

imperativo

del

psicólogo de propiciar mejores condiciones de funcionamiento para que el niño ofrezca lo mejor de sí. En psicología, por lo menos en los enfoques que se inscriben dentro de la línea de la racionalidad mejorante12. Se busca que los experimentos y

protocolos

desempeño

de

intervención

exitoso.

La

idea

sienten de

las

las

bases

situaciones

de es

un que

favorezcan las capacidades de los niños en el sentido de aumentar su competencia representacional (Sigel, 1997). En este

mismo

orden

de

ideas,

la

situación

de

la

tercera

asesoría empieza a mostrar algunas de estas características, a través de las soluciones que el niño busca: • • •

La construcción de la casa con un a base sólida como cuatro pilares de madera que estén sujetos al suelo dentro de la quebrada. Construir la casa sobre piedras grandes que logren aislarla del agua. Construcción de un dique fuerte antes de empezar a construir la casa.

Las

tres

soluciones

permiten

el

uso

de

las

herramientas

científicas. La situación le plantea al niño posibilidades combinatorias interesantes: por un lado, si de lo que se trata es de evitar que la casa se caiga, la atención del niño se centra en la fortaleza de los pilares, pero si la idea es que no se inunde la atención se centra en la configuración de esos pilares, o en la construcción del dique. Cuando se trata de evitar que se inunde y se caiga, el niño debe proponer una estrategia

de

cómo

combinar

los

elementos

para

lograr

el

resultado deseado. Esto pone de presente el uso de hipótesis, que está en la base de la construcción de la situación.

12

Tal y como se plantea en el primer capítulo de este libro.

17 Ahora, el análisis de esas herramientas se transforma a lo largo de las tres asesorías. En la primera, las maestras dicen que la situación explora la experimentación, y donde el niño deberá poner en acción sus teorías que según él lo llevarán a cumplir las metas propuestas, y hacer hipótesis para corregirse e idear otras estrategias. Sin embargo un análisis más detallado de los desempeños, a partir de la segunda asesoría, señala la hipótesis como la herramienta central, seguida de la experimentación desencadenada por esas hipótesis. En la segunda asesoría, luego de una primera presentación de la situación a los niños, las dificultades de la primera presentación

se

han

hecho

evidentes.

Las

expectativas

respecto de las habilidades motrices del niño incitan a las maestras

a

elaborar

resolutoria,

aunque

materiales no

que

implican

exigen

una

actividad

habilidades

motrices

sofisticadas que los niños más pequeños no manejan. En la tercera asesoría se propone dar a los niños bases y palos de diferentes tamaños y grosores (y que se puedan encastrar) para

que

ellos

así

decidan

cuál

va

a

favorecer

la

construcción de la base para la casa. El

otro

aspecto

que

se

tuvo

en

cuenta

fue

el

de

la

familiarización, ante lo cual las maestras habían pensado en trabajar con los niños haciendo casas en el arenero o con bloques lógicos, antes de presentarles la situación como tal. El problema en la segunda asesoría asume un mayor nivel de refinamiento. La idea es que el niño se centre en dominar el obstáculo, más que en ofrecer un producto final ideal, a saber,

una

casa

perfecta.

Con

ello,

las

maestras

están

18 interesadas en maniobrar sobre las estrategias del niño para controlar el líquido que resulta difícil, y es ahí donde las estrategias

son

más

interesantes

de

analizar.

La

nueva

definición del problema es el manejo y control que el niño debe de darle al agua que corre, más que en la construcción perfecta de una casa, y con ello la tercera asesoría presenta un análisis más profundo.

Un ejemplo paradigmático: la transformación de la situación llamada "La catapulta" La

maestra

diferentes

llega

a

esa

asesorías

en

situación las

que

después

ella

de

buscaba

pasar

por

"crear

un

artefacto que le posibilitara acercarse al pensamiento de los niños de su curso y que le permitiera poner a prueba las herramientas científicas que ellos tienen". Inicialmente el reto

de

la

maestra

fue

diseñar

una

situación

que

correspondiera a la operacionalización de la herramienta de clasificación

(que

a

ella

le

interesaba

particularmente

porque estaba tratando de observar si los niños “saben o no clasificar”. Como se verá, ese interés se modifica a medida que la

situación

transformarla

se

fueron

transforma.

Las

cuatro

total

en

sesiones (o

dedicadas

sea

el

a

tiempo

efectivo en el que la profesora se reunió con el equipo de trabajo

a

cargo

de

la

capacitación).

Las

reuniones

se

realizaron en el jardín donde trabaja la maestra, que en este caso se encuentra ubicado en un municipio cercano a Cali, Colombia. A continuación se describe el itinerario de esa transformación.

Momento 0 (el punto de partida): frente a un espacio amplio que representa un parque (o sea el escenario propuesto por la maestra para que el niño desarrolle una

19 actividad), el niño tiene que escoger varios tipos de basura y clasificarlos por tamaño en unos baldes. Se trata de ver las relaciones que el niño establece entre el tamaño de la basura y el tamaño de los baldes para saber cómo él clasifica. Se propone presentarla a niños de 4 y 5 años, de manera individual. Primera Asesoría: la maestra cambia a una nueva situación. Se presenta un tablero vertical con 5 orificios de diferente diámetro, separados entre sí, y cada uno con el borde pintado de un color diferente, una cauchera y 10 bolas de icopor (grandes y pequeñas) pintadas con los mismos colores de los orificios. Se trata de utilizar la cauchera para lanzar las bolas desde una distancia de 1, 50 metros. La maestra quiere trabajar dos aspectos: a) cómo clasifica el niño al hacer que el color y el tamaño de las bolas que va a lanzar coincidan con el tamaño de los orificios y el color de sus bordes, y b) cómo maneja la noción de peso, de fuerza y de velocidad de las bolas al ser lanzadas. Se propone presentarla a niños de 4 y 5 años, de manera individual.

A manera de síntesis, se ilustran en el siguiente cuadro los aspectos que cambian o no entre el punto de partida y la primera asesoría. El criterio para identificar los aspectos relevantes

se

apoya

en

los

siguientes

componentes

constitutivos de las situaciones que se ilustraron en los ejemplos

de

herramienta

las

científica

propuesto,

formato

edades

los

de

sesiones de

niños

teóricas:

involucrada, presentación

y

existencia

escenario/artefacto, tipo

de

(individual o

no

de

análisis o

grupal),

situación

de

familiarización. Aspectos que cambian Primera - Cambia el escenario Asesoría (respecto - Se incluye nuevo del artefacto (cauchera) momento 0)

Aspectos que no cambian

20 - Permanece la herramienta (clasificación) - Se analizan por primera vez las nociones - Permanece la presentación individual - Permanecen la mismas edades El paso del momento 0 a la primera asesoría revela algunas cosas interesantes.

En

primer

lugar

la

sustitución

de

la

situación inicial (que plantea una descripción muy general del desempeño del niño) por otra que está definida por el uso de

un

artefacto

(la

cauchera)

introduce

un

problema

más

concreto para plantear al niño. Además, el uso de la cauchera en una tarea de lanzamiento y precisión deja ver desde ya un interés más claro por los desempeños del niño, y de manera particular el esbozo de un diseño basado en la relación medio fin, característica de una SRP propiamente dicha. La presencia de la clasificación y el análisis centrado en el uso de nociones son dos aspectos que también resaltan en el paso del momento 0 a la primera asesoría. Por un lado, la maestra sigue adherida a la clasificación como herramienta en un

nivel

aún

retórico,

independientemente drástico

de

de

en

la

situación,

la

medida

situación la

en

que

la

concibe

(a

pesar

del

cambio

herramienta

sigue

sin

sufrir

modificación alguna). La hipótesis sobre la comprensión de la maestra en este momento, es que ella no tiene una concepción de la herramienta que revele la flexibilidad y la utilización abierta

y

transformadora

que

esta

supone.

El

análisis

a

adelantar aquí tiene que ver con la falta de interacción (interacción necesaria desde el punto de vista del cursillo-

21 taller) entre la herramienta utilizada y la tarea a resolver. La independencia o segmentación de los dos aspectos en este momento, parece indicar que la maestra no concibe aún la herramienta como tal sino como una consigna o una receta que se

repite

sin

transformaciones

posibles.

Se

interesa

en

explorar una determinada herramienta científica en el niño, sin considerar la operacionalización de un problema y una situación que la traduzca en desempeños específicos. Por otro lado está la presencia portentosa de las nociones como

objetivo

del

análisis,

y

consecuencia

de

ello,

la

exigencia de la verbalización como fuente de los datos que finalmente le permiten a la maestra afirmar el éxito o el fracaso

en

el

desempeño

del

niño.

Una

característica

adicional de la propuesta en la primera asesoría, es que en este punto no se percibe un cambio respecto del momento 0 en la medida que sigue intacto el número de maneras de llegar a la

solución:

está

sigue

siendo

única

y

verbal,

pues

los

apareamientos (que supuestamente son clasificación) entre el color de bolas con color de orificios, o entre el tamaño de las bolas y el tamaño de los orificios está predeterminada por el diseño mismo, sin dejar mucho espacio a la inspiración del niño. A pesar de la precaución que se tomó sobre el interés de la maestra

por

las

nociones

en

el

paso

del

momento

0

a

la

primera asesoría, lo cierto es que el surgimiento de ese análisis implica un avance respecto de la situación inicial, pues mientras que ahí se trata de ver en que medida el niño “pone junto lo que va junto” (la maestra le llama a esto clasificar), en la primera asesoría el análisis de nociones

22 físicas como la velocidad, el peso, la fuerza, promete ya un acercamiento mayor para asesorías posteriores al análisis de las estrategias. La introducción de la cauchera (un artefacto para lanzar) permite vislumbrar una avance en este sentido, que como se verá más en otras asesorías apoya la situación en la relación medio-fin. Sin

embargo,

la

aplicación

de

la

rejilla

a

la

situación

resultante en la primera asesoría, señala que tal vez el artefacto

mismo

(la

cauchera)

implique

obligatoriamente

retomar las nociones, pues por lo limitado del diseño, por la manera cómo el elástico oculta (no pone en evidencia o no saca a la luz) el mecanismo involucrado, no se puede entrever un funcionamiento físico que le permita a la maestra observar y

seguir

mejor

la

comprensión

del

niño.

Ante

esa

poca

posibilidad de desmenuzar el desempeño, ella permanece en el limbo

de

las

nociones,

obligada

a

permanecer

en

una

concepción escolarizada de la situación en la que se trata de ver cómo el niño aplica lo que “sabe” al fenómeno involucrado en la situación. Se

observa

aspectos

que

la

cruciales

situación (que

sufre

definen

una

transformación

cualquier

SRP

en

propiamente

dicha), por ejemplo aparece el esbozo de un problema, ausente en el primer momento, y surge una operacionalización, aún incipiente, de ese problema a partir de un artefacto preciso que

cumple

las

veces

de

un

mediador

indirecto

entre

la

maestra y el niño. Por otra parte, la reflexión sobre la función de la herramienta, y su lugar en el análisis del desempeño del niño, parece cumplir en este momento un papel secundario,

pues

a

pesar

de

intuir

las

posibilidades

que

23 ofrece la observación de un niño operando sobre la cauchera, no se da un cambio de mirada sobre la herramienta involucrada (la

clasificación

en

este

caso).

La

situación

entre

el

momento 0 y la primera asesoría muestra que hay elementos no sustanciales

como

(individual),

la

para

edad ser

y

el

formato

considerados

de como

presentación objeto

de

transformación. Igualmente, es preciso afirmar que en ningún momento aparece la familiarización como parte del diseño de la situación. En cuanto a los aspectos que definen una SRP, se muestra a continuación cumple

la

cuáles

situación

características del

momento

0

de y

las

la

identificadas

situación

de

la

primera asesoría.

Situación momento 0 Hay un problema Parte de la estructura medio-fin, y por consiguiente, de la consecución de una meta Se traduce en un conjunto de acciones que el niño despliega. No se apoya en verbalización Tiene varios modos de llegar a la solución La comprensión del problema se ve favorecida por la familiarización Es propicia para la interacción y grupal. No es evaluativa ni exclusivamente individual

Situación Asesoría 1 X Parcialmente Parcialmente

Como se ve, la situación propuesta en el momento 0 no se puede considerar una SRP propiamente dicha pues carece de todos

los

elementos

que

favorecen

la

observación

de

un

24 desempeño comprensivo del niño. La primera asesoría tiene un efecto en el diseño original y permite entrever, a manera de un esbozo

inicial,

algunos

de

los

elementos

básicos

para

convertirla en una SRP. Sin embargo, se previene para no concluir que estos elementos están definidos completamente, ya

que

el

carácter

parcial

de

esos

aspectos

indica

necesidad de las asesorías posteriores. Segunda Asesoría: se presenta el mismo tablero de la asesoría anterior, y considerando las limitaciones de la situación anterior, la maestra introduce una catapulta desarmable que el niño debe armar para poder lanzar las bolas desde la misma distancia anterior y hacer que pasen por los orificios del tablero, y las 10 bolas con las mismas características. La catapulta viene a cumplir la función de mediador para favorecer la observación de un desempeño comprensivo del niño. La maestra se concentra en trabajar en la catapulta y allí descubre o empieza a trabajar sobre la comprobación de hipótesis y la experimentación en el niño al observar cómo arma los componentes de la catapulta de manera diferenciada en función de la evidencia que obtiene de los lanzamientos. Además cómo corrige sus estrategias para que la fuerza aplicada al brazo de la catapulta se acople a la dirección, el peso, la posición y la velocidad de las bolas, de manera que supere la distancia para que éstas entren por los orificios del tablero en la menor cantidad de lanzamientos posibles. Se propone presentar la situación a niños de 4 y 5 años, de manera individual.

Aspectos que cambian Primera Asesoría (respecto de Segunda Asesoría)

- Se incluye nuevo artefacto (catapulta), desaparece cauchera - Cambian las herramientas (aparece las hipótesis y experimentación, desaparece la clasificación)

Aspectos que no cambian - Permanece el mismo escenario

la

25 - Se analizan por primera vez las estrategias y la comprensión del funcionamiento del artefacto. Desaparece el análisis de nociones - Permanece la presentación individual - Permanecen la mismas edades El paso de la primera asesoría a la segunda se puede explicar a partir de varios aspectos. En primer lugar, se introduce un artefacto que mantiene la atención sobre aspectos y acciones del niño, y que centran el análisis

de

la

maestra

sobre

aspectos

sustanciales

del

desempeño, la importancia del tamaño de los objetos lanzados, y muy posiblemente el papel que distancia y la trayectoria cumplen en el desplazamiento de las bolas. En la recuperación de

estos

elementos,

el

cambio

de

la

cauchera

por

una

catapulta se revela como fundamental, en la medida en que, como

mecanismo,

aislar

o

distancia

resulta

resaltar y

las

más

eficaz,

variables

trayectoria.

Se

y

permite

involucradas

podría

afirmar

justamente

como

son

la

que

es

la

situación la que va transformando, a partir de las acciones que suscita, un proceso de reflexión en el niño. Al aplicar la rejilla de asesoría a la situación en este momento, el análisis de los desempeños del niño da un giro significativo en comparación con la primera asesoría, pues a partir de aquí surge un análisis en términos de estrategias de resolución y comprensión del funcionamiento del artefacto, y deja de ser relevante abandona.

el

análisis

de

nociones,

que

finalmente

se

26

Una

segunda

segunda

transformación

asesoría,

consiste

por

niño.

utilizada

el

importante en

la

Él

entre

la

primera

herramienta

pasa

a

y

científica

considerar,

las

características del tamaño en función de la forma como opera la catapulta. Ante esto, la maestra deja en un segundo lugar la

clasificación,

que

como

herramienta,

ya

no

tiene

relevancia en la situación presentada, y empieza a hacerse relevante la formulación de hipótesis como condición de la resolución del problema. En la primera asesoría se hace énfasis en que la herramienta comprometida

no

corresponde

exactamente

al

diseño,

y

que

además e independientemente del diseño mismo, la definición de

clasificación

corresponde

a

lo

"vulgarizado"

en

los

contextos escolares (donde muchas veces clasificar es agrupar o aparejar) pero no a la definición trabajada en el cursillo. De esta forma el cambio en la situación para esta segunda asesoría

de

herramienta

dos

maneras:

involucrada

opera (que

sobre

el

implicaría

cambio un

de

cambio

la de

situación), o sobre el proceso inverso, que es cambiar la situación

bosquejada

como

condición

del

cambio

a

otras

herramientas que ésta pueda involucrar. En última instancia es la maestra quien toma la decisión, pero es preciso señalar claramente que esos cambios se dan en referencia a los dos vectores o polos sobre los que se construye el escenario de trabajo en el cursillo, a saber, las herramientas científicas del niño por un lado y la arquitectura de la situación por otro.

27 En la transición que va de la primera a la segunda asesoría se muestra ya un cierto nivel de comprensión en la maestra, de la articulación necesaria entre la herramienta científica y el artefacto utilizado, pues ella empieza a ser sensible al hecho que si cambia el artefacto (y probablemente el problema planteado al niño), su análisis debe cambiar igualmente. Este aspecto

no

está

presente

en

el

paso

del

momento

0

a

la

primera asesoría. Finalmente, el paso de la primera a la segunda asesoría, conserva

invariantes

la

edad

de

presentación,

el

formato

individual e igualmente la ausencia de la familiarización como

parte

del

diseño

de

la

situación.

En

cuanto

a

los

aspectos que definen una SRP, la situación de la segunda asesoría muestra lo siguiente:

Hay un problema Parte de la estructura medio-fin, y por consiguiente, de la consecución de una meta Se traduce en un conjunto de acciones que el niño despliega. No se apoya en verbalización Tiene varios modos de llegar a la solución La comprensión del problema se ve favorecida por la familiarización Es propicia para la interacción grupal. No es evaluativa ni exclusivamente individual

Situación Asesoría 2 X X X X

Como se ve, la situación cumple con 4 de los 6 aspectos propuestos para considerarla una SRP propiamente dicha. En la segunda asesoría se definen mejor los elementos que aparecían

28 sólo

parcialmente

definitivamente

en

la

empiezan

primera, a

dar

un

y

aparecen

estatuto

de

otros SRP

que a

la

situación. Tiene particular importancia la mención de otros modos de llegar a la solución y el desplazamiento del interés en la verbalización, que por la vía de la presencia de la catapulta desarmable, indican que en las sesiones anteriores el diseño del artefacto tenía un papel crucial para impedir que se llegara a una situación más elaborada. Tercera Asesoría: se presentan las mismas bolas y la catapulta desarmable de las sesiones anteriores esta vez ubicada en el extremo de una mesa grande. Se elimina el tablero con los orificios. Se le dice al niño que él es un mensajero que se ha inventado una máquina para lanzar mensajes en unas bolas y que tiene que enviarlos a unos extraterrestres que están en el espacio (ubicado a partir del borde de la mesa en el extremo opuesto al niño, fuera de su espacio visual). El interés de la maestra es estudiar la experimentación con hipótesis y las inferencias de los niños cuando usan un mecanismo para desplazar objetos. El análisis se centra en ver cómo se da la comprobación de la hipótesis mediante varios ensayos (ubicar el eje en un orificio del brazo de la catapulta, lanzar, esperar el resultado, y volver a ubicar en otro orificio si la distancia esperada no resulta). Se propone presentar la situación como un juego de competencia a un grupo de niños de 4 y 5 años.

Tercera Asesoría (respecto de Segunda Asesoría)

Aspectos que cambian - Cambia el escenario (desaparece el tablero con orificios)

Aspectos que no cambian

- Permanece el mismo artefacto (la catapulta) - Se incluye una - Permanecen las nueva herramienta (la herramientas de inferencia) comprobación de hipótesis y experimentación - Permanece el análisis de las estrategias

29 - Por primera vez se presenta como un juego grupal - Permanecen la mismas edades La

tercera

asesoría

supone

una

transformación

en

la

situación, de elementos que hasta el momento no habían sido considerados

como

sustanciales,

como

es

el

caso

de

la

presentación como un juego en el que varios niños pueden empezar

a

competir,

sin

que

eso

suponga

mayores

transformaciones en el diseño. Además de esto, algunos de los componentes sufren cambios interesantes, que señalan un mejor dominio de la situación por parte de la maestra. En primer lugar, la modificación del escenario, que pasa del lanzamiento de las bolas hacia el tablero con orificios hasta una espacio más abierto. Este cambio supone una concentración puntual en la comprensión del funcionamiento de la catapulta, y no tanto en el resultado final de lograr meter las bolas por los orificios. En esta asesoría, la transformación opera además sobre el problema planteado, que aquí es más claro para el niño, o parece serlo si se analiza sus desempeños reales frente a la situación. La

aparición

de

la

inferencia

como

otra

herramienta

involucrada surge de los análisis de las estrategias de los niños (que desde la segunda asesoría se habían señalado como importantes). En este momento, el análisis conceptual de las herramientas por parte de la maestra es mucho más fino, y hay que decir que eso lo posibilita la situación diseñada y la manera

cómo

han

operado

las

transformaciones

sugeridas

a

partir de la aplicación de la rejilla. Por ejemplo, ya no se

30 va a hablar únicamente de la formulación de hipótesis frente a esta situación (la hipótesis específica sobre la relación entre el punto de apoyo del brazo lanzador y la distancia alcanzada por la bola), sino que además se enfatiza en las relaciones que el niño establece entre sus hipótesis y la evidencia obtenida con sus lanzamientos. El niño somete a prueba la hipótesis según la cual la bola llega más lejos cuando el punto de apoyo del brazo está más alejado de la concavidad que sostiene la bola que se va a lanzar. A partir de pequeñas pruebas, él obtiene la evidencia. La relevancia de esta observación se justifica si tenemos en cuenta que este aspecto de la relación entre evidencia e hipótesis, es uno de los tópicos centrales en el estudio del desarrollo del razonamiento científico en el niño. La

tercera

asesoría

estabilización

de

las

sugiere

para

esta

transformaciones,

situación,

que

contribuye

situarla como una SRP, según los criterios utilizados.

Hay un problema Parte de la estructura medio-fin, y por consiguiente, de la consecución de una meta Se traduce en un conjunto de acciones que el niño despliega. No se apoya en verbalización Tiene varios modos de llegar a la solución La comprensión del problema se ve favorecida por la familiarización Es propicia para la interacción grupal. No es evaluativa ni exclusivamente individual

Situación Asesoría 3 X X X X

X

una a

31 La

situación

permanece

en

este

punto

muy

similar

a

la

situación de la segunda asesoría, pero es necesario recordar los énfasis y las precisiones en el análisis señalados en el párrafo anterior. En esta tercera asesoría, la maestra piensa la situación para ser presentada grupalmente, cuestión que en las

asesorías

anteriores

no

había

sido

considerada.

La

familiarización vuelve a estar ausente, y se constituye como el único aspecto del diseño que permanece invariante a lo largo de todo la fase de asesorías. ¿Qué

se

puede

situación

a

decir

lo

de

largo

la

de

transformación

las

global

diferentes

de

la

asesorías?.

El

análisis realizado mostró lo siguiente: 1. Es en el paso de la segunda a la tercera asesoría donde parecen operar los cambios más importantes, sin que suponga menos

transformaciones

segunda

asesoría.

observación indica

del

también

situación

sea

significativas

Esto

niño el

muestra

frente

hecho

a

que

transformada

el la

en

de

la

primera

efecto primera

radicalmente,

la

tiene

la

propuesta.

Lo

asesoría,

la

que

situación la

a

y

esto

se

puede

explicar porque es entre el momento 0 y la primera asesoría que

se

empieza

a

probar

la

situación

con

los

niños

directamente, y no es producto de un ejercicio "desvinculado" de la maestra en sus creencias. Entre la segunda y tercera asesoría, aspectos centrales

la

transformación

específicos, del

herramientas

que

trabajo

científicas

muestra

que

se

resultan

ser

en del

el

opera

sobre

los

dos

polos

a

saber,

cursillo,

niño

por

un

lado

(en

las lo

conceptual) y la situación por otro (en lo metodológico). Estas transformaciones señalan por una parte, la apropiación

32 de las maestras de lo que implica la propuesta metodológica y conceptual

del

cursillo,

y

por

otro

lado,

la

progresiva

apropiación de la maestra de concentrarse en el desempeño del niño y de su punto de vista. 2. La progresiva atención a la interacción que se da entre herramientas evocada y el diseño del artefacto, que pasa de una

desconexión

en

las

dos

primeras

sesiones

hasta

una

estrecha vinculación en la segunda y la tercera asesoría, que muestra

por

su

parte

la

necesidad

de

atender

a

aspectos

conceptuales y metodológicos de manera paralela. Esto señala el efecto del cursillo sobre la práctica, que por lo que se sabe, suele ser excesivamente instrumentista (el activismo característico carentes,

del

muchas

diseño veces,

de de

actividades hipótesis

pedagógicas

directrices)

o

excesivamente nocional (enseñanza de conceptos, indicadores de un modelo final y externo en el trabajo con el niño). Las transformaciones señaladas respecto de la situación de la catapulta (y por lo que resulta paradigmática), van a definir por lo demás los patrones de transformación de todas las situaciones analizadas. Salvando las especificidades de cada situación

y

de

los

modos

de

funcionamiento

de

distintas

maestras, el mapa general de las transformaciones ofrece un panorama similar.

Conclusiones El objetivo general del análisis de la transformación de las situaciones es mostrar en primer lugar el estatuto que éstas

33 tienen como escenarios privilegiados para redimensionar la práctica y la intervención del maestro en el preescolar. En segundo lugar, señalar la estrecha relación entre el diseño que

se

propone

y

el

resultado

final

en

términos

de

la

actividad resolutoria del niño. Las

siguientes

conclusiones

provisionalmente,

esos

dos

buscan

integrar,

objetivos

aunque

sea

específicos.

La

experiencia de las situaciones mostró durante el proceso de capacitación de las maestras, que es posible que el niño ponga

en

niveles

funcionamiento de

experticia,

destrezas

de

racionalidad

alto e

nivel,

mayores

iniciativa,

en

la

medida en que las situaciones presentadas se lo permitan. Hay que hacer, sin embargo, la siguiente precisión: cuando se quiere proyectar el trabajo basado en SRP a los entornos educativos corrientes, no se trata de creer es

la

causa

de

ese

desempeño.

Las

que la situación SRP

se

conciben

eminentemente como espacios de evocación de todo el potencial cognitivo que el niño posee y que por lo regular permanece invisible a los ojos del educador atrapado en el inmediatismo de la institución. La SRP es un marco para facilitar la aparición de lo que el niño tiene para ofrecer. Comparativamente, a mayor fuerza predictiva de la situación corresponde un desempeño más resolutorio y transparente de parte del niño. Esto es un corolario, pero como se vio, dado que la transformación de las situaciones en las sesiones de asesoría depende en buena medida de la actividad del niño, es necesario entender que también la intervención del maestro depende del desempeño del niño. Aunque resulte una fórmula circular habría que repetirlo: la fuerza predictiva de una

34 situación

(esto

resolutorio), estrategias

es

su

depende

capacidad de

novedosas

la

para

evocar

observación

presentes

en

el

un

de

desempeño

acciones

niño;

pero

y

esas

acciones y estrategias no aparecen si la situación no las saca a flote. Aunque lo anterior puede parecer incongruente con la lógica evaluativa que predomina en los sectores más conservadores de la pedagogía y la didáctica, el recorrido por las situaciones en

su

proceso

exigencia

de

propone.

En

de

transformación

principio las

del

mostró

modelo

actividades

de

que

esta

es

intervención

pedagógicas

una

que

se

usualmente

unidireccionales y directivas que no favorecen el punto de vista del niño, los escenarios cambian porque los proyectos educativos cambian, y el niño permanece al margen de esas decisiones. En la construcción de SRP que hemos propuesto, la idea es que las actividades de maestros y niños se armonicen, de manera tal que en ese acuerdo “a dos” se descubran las mejores niño

condiciones

da

más,

realmente

dar

desarrollo

y

si

la

más las

para

funcionar

maestra cuando

da

racionalmente.

más;

recupera

estrategias

de

y los

la

Así,

maestra

puede

itinerarios

resolución

que

el

el

de niño

utiliza en cada versión de la situación. Esto es lo que a nuestro entender implica adoptar un modelo centrado en el niño y una alternativa para la intervención en el desarrollo de herramientas científicas espontáneas en el niño pequeño. Esta

visión

alternativa

contrasta

fuertemente

con

la

tendencia predominante en la enseñanza de las ciencias de los primeros años, que está apoyada por lo general en un enfoque básicamente contemplativo. Y esto en tres sentidos: 1) se

35 tiende a pensar que involucrar al niño en la ciencia debe hacerse a partir de resaltar lo sensorial por encima de todo, la

cual

es

una

concepción

generalizada

en

la

educación

inicial, y que tiene como consecuencia que el planteamiento de

situaciones

o

actividades

estén ausentes

en

las

educadoras.

2)

lo

contemplativo

actitud

las

de

solamente

supuestamente

estrategias

maestras

pregunta le

pedagógicas

y

cuando espera

“revelen”

se

de

problematizantes

intervención

expresa

hacen

de

las

por

la

misma

preguntas

al

niño:

respuestas

del

explícitamente

sus

niño procesos

que de

resolución, de pensamiento o de comprensión al resolver esa misma pregunta. 3)cuando la práctica recurre a experimentos que no forman parte de las preguntas ni de los intereses del niño,

y

por

consiguiente

permanece

por

fuera

de

sus

posibilidades cognitivas. La propuesta basada en el diseño de situaciones de resolución de

problemas

y

de

su

progresiva

transformación

y/o

reorganización para favorecer desempeños menos contemplativos en

el

niño,

es

entonces

pertinente.

Al

centrar

la

intervención temprana en la formación de una racionalidad científica en el niño basada en las SRP, se redefine la función

de

la

maestra

como

proponente

y

diseñadora

de

condiciones apropiadas. El análisis de las transformaciones de las situaciones que se han presentado aquí muestra que esa transición de las maestras desde concepciones del niño como contemplador a una concepción del niño como resolutor pasa por un proceso, a veces lento, de elaboración de escenarios propicios. No se espera que desde un principio la maestra proponga situaciones predictivas de un mejor desempeño en los niños,

pero

si

se

requiere

un

trabajo

juicioso

de

36 reorganización

y

clarificación

de

las

hipótesis

que

ella

maneja en cada momento. Las

concepciones

de

lo

contemplativo

a

lo

resolutivo

no

cambian si antes no ha mediado un proceso de reelaboración de esas mismas propuestas de intervención. Lo que se ha mostrado en este mapa es que el cambio de concepción, de modelos o de estrategias no es posible si la maestra no “hace algo”. El proceso

de

diseño,

elaboración

y

reelaboración

de

las

situaciones muestra que esa es una condición indispensable de la comprension de nuevos acercamientos pedagógicos al niño. Tversky

y

Kahneman

afirman

que

para

acceder

a

soluciones

posibles a problemas (y acceder a la comprensión de los modos de funcionamiento de los niños que involucran herramientas científicas es un problema para la maestra) hay que construir escenarios: “Al pensar sobre estos acontecimientos a menudo construimos escenarios, esto es, historias que conducen de la situación presente al acontecimiento destino. La plausibilidad de los escenarios que vienen a la mente, o la dificultad para producirlos, sirve entonces como una pista de la probabilidad del acontecimiento. Si no viene a la mente ningún escenario razonable, el acontecimiento se considera imposible o altamente improbable. Si muchos escenarios acuden a la mente, o si el escenario que se construye es particularmente convincente, el acontecimiento en cuestión parece probable“ (Tversky & Kahneman (1973, p. 229, citado por Garnham & Oakhill 1996, p. 289, el subrayado es nuestro).

Una conclusión importante de todo el trabajo realizado con las maestras es que el componente práctico de trabajo sobre las SRP es esencial en los procesos de capacitación de los maestros,

y

iniciativas. proceso

una La

alternativa experiencia

“reeducativo”,

que

viable

para

este

tipo

de un

realizada,

constituye

todo

demuestra,

a

por

juzgar

los

37 resultados,

la

impertinencia

metodologizante

en

arraigadas

las

en

el

del

intento

maestras.

discurso

de

remover

libresco

o

concepciones

Específicamente,

en

lo

relacionado con la educación científica temprana la propuesta de las SRP es una alternativa para cambiar las maneras de trabajar las ciencias con los niños, en la medida que la propuesta está encaminada a propiciar la reflexión del niño, una reflexión genuina anclada en la situación, para que el entendimiento

de

los

dispositivos

sea

lo

más

aproximado

posible). En esta perspectiva, sería posible sentar las bases para el desarrollo de destrezas y comprensiones racionales del mundo,

esenciales

formal en esta materia.

en

el

momento

de

la

escolarización