Campo Grupal

CUADERNOS DE CAMPO4 Es una publicación de

EDUCACION MEDIADA CON

Año 2 • Nº 4 • Agosto de 2008 - $ 8.-

INTERNET

y las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación

TRIBU VIRTUAL

Territorio de conexiones y de encuentros http://tribuvirtual.ning.com Blogs, Foros, Música, Videos, Fotos, Grupos, Eventos, Notas

Una Red Social para habitar

11vo. Seminario Anual

Operación Psicosocial en las Organizaciones Estrategias, tácticas y técnicas para el cambio Ámbito Institucional Organizaciones de servicios, salud, educativas, justicia, gobierno, pymes, municipios, no gubernamentales, gremiales, profesionales. Director del Seminario: Carlos R. Martínez Duración de Abril a Noviembre de 2009 Módulo 1 - Organizaciones, Categorización de las Organizaciones, Formas de Apropiación, Esquema Organizacional, Estructura, Racionalidad, Ideología, Cultura, Módulo 2 - Conflicto, Incidencia del Rol en Situaciones de Conflicto, Forma del Despliegue de los Conflictos, Conductas Tácticas, Proceso de Solución de Conflictos, Ejercicio, Relaciones e Ilusiones de Poder, Los Sujetos y el Poder, Justificaciones del Uso del Poder, Acerca de las Ilusiones de Poder Módulo 3 - El sujeto en la organización, y los grupos en la organización, Unidad Grupal y Exclusión, Normales, transgresores, Marginales. Prejuicio, Tarea correctora Módulo 4 - Cambio, Los sujetos en procesos de cambio, Vínculos de expoliación, y de la producción, Cómo operar en un proceso de cambio. Proceso y técnicas de indagación, Obstáculos y técnicas dagar, Tipos de preguntas Módulo 5 - Diagnóstico Organizacional, Unidades diagnósticas, Simultaneidad diagnóstica-operativa, Formas de obtención de información: Observaciones participativas, entrevistas, participación simulada, Autodiagnósticos grupales, Acceso de la información. El discurso de los sujetos, Lo manifiesto, lo presunto, lo deseado. Módulo 6 - Operación psicosocial, Táctica operacional, Aprendizaje Organizacional, La Intervención, Formas de intervención, Dispositivos y técnicas, Talleres, Aportes conceptuales, Particularidades de la operación, Reflexiones sobre en imprevisto, La posición del operador.

Confluencia psicosocial (011) 4633 - 8144 - [email protected] CUADERNOS DE CAMPO / 2

Cuaderno sobre Educación con TICs Daniel I. Krichman Escuchar a los actore s Pensar en la edición de un número de Cuadernos de Campo, dedicado a reflejar el estado del arte en materia de Educación mediada por Tecnologías de Información y Comunicación en nuestro país, ha tenido sus complejidades: ¿Qué se debería mostrar: proyectos, logros, actores, enfoques, políticas…? El tema es lo suficientemente extenso y controversial como para no empezar preguntándose por la mejor manera de hacerlo. Estaba claro que alguien debía pasar al frente y exponer, pero ¿quién? ¿La tecnología tendría que dar examen? ¿Las ciencias de la educación debían hacerlo? ¿Las instituciones educativas, tal vez? ¿El Estado? ¿Los docentes? La idea del proyecto editorial fue escuchar a algunos de los actores que han logrado abrirse camino en los últimos años con un emprendimiento, para intentar aprender cómo sobrevivieron, cómo esperan crecer, cómo piensan hoy frente a sus propios resultados. La apuesta fue incluir voces diversas, tanto desde su posición social cuanto desde el nivel educativo y el alcance del proyecto. Como sucede con las antologías, todo informe de situación se construye como un relato panorámico hecho desde una perspectiva irremediablemente parcial. Es que -como decía Pichon Rivière- el que observa también hace sombra sobre la escena. En lugar de justificar las ausencias, encuentro más productivo hacer una descripción del escenario tal como yo lo veo. Contexto Las TICs son herramientas. Un martillo es tan una herramienta como lo es un teléfono celular. Sin embargo, uno y otro cada vez se parecen menos desde la metafunción. Hasta hace muy poco tiempo aceptábamos que las herramientas solamente extendían las capacidades del cuerpo. Mientras el martillo parece haber alcanzado la cima de su desarrollo funcional, la flecha del desarrollo tecnológico sugiere que el celular se asemeja cada vez más a la mano que puede empuñar el martillo. Y no solamente eso. La aplicación de tecnologías (particularmente TICs) en los procesos de enseñanza y aprendizaje está mostrando que su mediación puede ampliar dramáticamente la calidad del pensamiento, lo cual implica un cambio todavía más relevante. Sin embargo, este proceso se da en el marco de un capitalismo de mercado al que le interesa posicionar aquellas cualidades, pero resiste estas otras. Le inquietan. Sobre tales coordenadas es posible desplegar diversas problemáticas que agregan tensiones cruzadas al cuadro. La primera es quizás la más silenciosa y brutal: el desarrollo de las TICs está forzando uno de los cambios paradigmáticos más profundos de los que tengamos noticias: Se está jugando el pasaje del paradigma del tener, acuñado por la sociedad industrialista y reformulado al compás de los sucesivos avatares de su desarrollo, al paradigma del

acceder, que viene de la mano de la Sociedad Científico Tecnológica, como la ha llamado Alcira Argumedo. No es un cambio menor, ya que por primera vez el sujeto está en el centro de la escena. Aunque convive todavía con el paradigma anterior, esta valoración del individuo privilegia sus habilidades y competencias por encima de sus posesiones o ubicación social. En el plano de la cultura proliferan alumbramientos y desgarramientos. Lo que sabíamos, no alcanza para cubrir todos los campos que se han abierto. La horizontalización de muchos accesos, combinada con la explosiva superproducción de conocimiento, la aparición de nuevas prácticas a partir de las aperturas de posibilidades no conocidas hasta hoy, ponen en crisis prácticamente todos los enunciados sobre los que fue construida la sociedad de nuestros padres, que todavía habitamos. El conocimiento científico crece y se despliega a borbotones. Tenemos miles de disciplinas científicas nuevas y las tradicionales están siendo reformuladas constantemente. La gran cantidad de vectores transversales que genera esta nueva situación ha empezado a tejer una trama por encima de la superficie desgarrada de lo anterior. Lo nuevo está creciendo aún cuando no se ha regenerado el tejido que le dio soporte. Ejemplo dramático de esta situación es lo que sucede en la relación de la tríada Educación, Tecnología y Subjetividad: Mientras las instituciones todavía ni siquiera se preguntan por la inclusión de la tecnología en sus prácticas, por fuera de ellas, cada vez hay más docentes implementando proyectos relacionados con la llamada Web 2.0. El estado, desfondado, tal como lo definía Ignacio Lewkowicz, hace poco y no siempre bien. El portal Educar está pensado para actores alfabetizados informáticamente. Menos del 15 % de los docentes del país acceden a él con alguna frecuencia. El canal Encuentro parece una excepción a esta regla, pero todavía no sale del circuito privado del cable y no se ha difundido la resolución que obliga a los cableoperadores a proveer gratuitamente a las escuelas la señal del Ministerio de Educación, según lo indica la resolución

CUADERNOS DE CAMPO es una publicación de Campo Grupal Director: Román Mazzilli Coordinador de la edición: Daniel Krichman Argerich 2543 “B” - (1417) Capital - Argentina. Tel: 4501-1701 Email: [email protected]

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“secreta” del COMFER, publicada en el Boletín Oficial a mediados del año 2007. Se manejan inversiones multimillonarias en dólares para informatizar las escuelas y no hay proyectos ni planes sistemáticos de capacitación para llegar a todos los rincones del país. El paisaje se repite en cientos de escuelas, sobre todo en las de la Argentina Profunda: máquinas de última generación en laboratorios cerrados o embaladas en sus cajas y depositadas en la comisaría local, porque no hay espacios adecuados para instalarlas. En todos los casos, la oferta tecnológica y la tecnología misma, continúan siendo invisibles para los pibes. La superconcentración económica, la pobreza endémica y el alto valor simbólico que inviste hoy a la tecnología aportan lo suyo a la complejidad. En este pasaje del no tener al parecer que tengo, en este juego doloroso de la simulación, miles de pibes son empujados a comprar celulares como antes compraban zapatillas de marca o vaqueros, para sentirse propietarios del emblema de la inclusión. El discurso del mercado insiste en presentar tener como equivalente a ser y en la convivencia con el paradigma nuevo, lo que se escucha es un mensaje equizofrénico y lo que se percibe es un rechazo visceral a la tecnología en la mayor parte de los actores. Una mención especial merece el impacto, en este escenario, de la discusión entre (algunos) partidarios del software libre y los del software propietario, encarnados por defensores de las distribuciones de Linux y el gigante Microsoft. Cada uno desde su irreductible posición dice lo suyo. Se discuten espacios de mercado y, no pocas veces, la educación queda como rehén en la disputa. En medio de ese panorama, la escuela, galponizada, flota a la deriva y no puede evitar ser desnudada en su verdadera situación por el avance de las tecnologías en todos los órdenes de la sociedad. Quizás lo más importante que estén haciendo hoy las TICs aplicadas a la educación sea hacer explícita esta realidad. Las organizaciones profesionales no han tomado el tema en sus manos, ocupadas como están en la discusión por los salarios. ¿Será éste el vector principal en el mejoramiento de la calidad educativa? Mientras tanto, lo cierto es que se muestran todavía bastante poco permeables a impulsar las prácticas con tecnologías en la educación.

subrayando la desigualdad ¿Podremos avanzar sin explicitar para qué proyecto de país estamos educando? La llamada Web 2.0 con su impronta de protagonismo horizontal, colaborativo y distribuido en la construcción de conocimiento, no cesa de ganar espacios en los dominios de la educación. Algunos de ellos abriendo caminos en el mundo de habla hispana. Este proyecto editorial se ha propuesto escuchar a los hacedores. En las páginas siguientes están sus voces. Todos aceptaron el convite sin preguntar quién otro participaba. Aunque lo hayan intuido, están enterándose junto con los lectores. Es que, a su manera, esta actitud reproduce el espíritu de la Web 2.0: el sostenimiento de una conversación confluye en el re-conocimiento explícito de que hay otros con quienes intercambiar lo que se sabe, lo que se pregunta, lo que se aprende, lo que se hace y eso empieza a configurar un modelo de crecimiento. Este Cuaderno de Campo se complementa con un blog colectivo que ya está en línea. Su dirección en la Web es http:// cuadernoeducacioncontics.blogspot.com/. Allí hemos invitado a los autores a que se presenten ellos mismos. Allí esperamos encontrarlos a ustedes, para seguir esta conversación.

Una oportunidad para trabajar los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios

¿Y qué vamos a hacer? Posiblemente ningún actor esté en condiciones de responder con sencillez esta pregunta. Mientras tanto, hagamos lo que podamos hacer, como dice (con sabiduría) en su artículo uno de los directores del Proyecto Gleducar. Desde las Organizaciones de la Sociedad Civil, desde el sector privado, desde algunos espacios oficiales o motorizados por docentes en forma independiente, han ido surgiendo emprendimientos y se ven resultados diversos. Muchísimos embriones empiezan a desplegar sus promesas de hojas y de tallos. Cada uno aporta su verdad, construida a partir de la propia experiencia. Todavía hay poca producción crítica transversal, interdisciplinaria y sistemática, como para empezar a iluminar un camino en el que la Humanidad tiene como respaldo una historia de algo más de quince años. Se trata, ni más ni menos que de aprender a pensar en nuevas prácticas, a partir de tecnologías colaborativas. Mucho para imaginar, mucho para hacer. De una u otra manera los especialistas plantean en estas páginas algo que a la mayoría de los docentes les resulta difícil escuchar: capacitarse requiere tiempo extra. La pregunta, no dicha, queda flotando: ¿quién debería pagar por ese tiempo? Expresiones como brecha digital o nativos digitales, tan a la mano en los discursos públicos, muestran lecturas diferentes cuando se recorren las experiencias. Casi en todos los casos

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Paula Pérez, Marta Libedinsky y Natalia López Este artículo recoge reflexiones y conclusiones en torno a una gran preocupación de todos: ¿cómo trabajar en proyectos innovadores cuándo el tiempo y el contacto con los alumnos apenas alcanza? Pretende ser, en definitiva, una invitación a los docentes para trabajar de una manera diferente a través de proyectos con tecnologías de información y comunicación (TIC). Para ello, hemos escogido uno de los proyectos de innovación que acercamos a la comunidad educativa de nuestro país desde la Fundación Evolución: el proyecto Encuentro en las Escuelas. • TIC-TAC/TIC-NAP Investigaciones desarrolladas en Estados Unidos y Europa han demostrado que existe una serie de factores críticos que se repiten al implementar proyectos tecnológico-pedagógicos significativos. Si bien el número exacto de factores varía de un autor a otro, existe un grupo mínimo que está presente en todos los análisis. Uno de ellos es el tiempo. La falta de tiempo para trabajar proyectos con TIC –junto con el escaso acceso a infraestructura tecnológica- es señalado por los docentes como una dificultad recurrente. La investigación realizada en el marco del proyecto REDAL

señala que en las redes, el factor temporal contempla los siguientes aspectos: tiempo dentro de la jornada escolar de los alumnos para participar en las actividades de la red; tiempo de los docentes para planificar, explorar los recursos TIC y poder adecuarlos a su práctica de aula (desarrollo profesional); y tiempo para que un responsable gestione la red a nivel escolar. Las redes estudiadas en el marco de esta investigación buscan disponer de tiempo suficiente en todos los niveles, ya sea mediante políticas nacionales donde se bloquea un tiempo determinado para trabajar en las escuelas; políticas de la coordinación de la red donde se ofrece un mayor alineamiento de las actividades al currículo nacional de manera que no sean consideradas como “algo extra” y puedan sustituirse por las clases oficiales o políticas de las escuelas vinculadas, por ejemplo, a crear clubes fuera del horario escolar. Sin embargo, según este estudio que lideró la Fundación Evolución en el período 2003-2005, las redes no lograron generar ninguna solución especial para superar totalmente el problema de la “falta de tiempo”, que es estructural en todos los sistemas educativos en los que ellas están inmersas. En definitiva, el tiempo continúa siendo un desafío. La falta de espacios temporales, en general, es considerada como uno de los principales obstáculos por los docentes que no participan en las actividades de las redes. Lo que sí claramente se pudo concluir fue que las redes escolares que sustentan su trabajo en el uso de tecnologías de la información y la comunicación son una propuesta de valor para la integración efectiva de las TIC a las prácticas escolares, una oportunidad para promover la equidad en el acceso a una educación de mayor calidad, y una nueva forma para extender y profundizar las reformas pedagógicas y organizacionales que la educación contemporánea requiere. Para que este modelo de trabajo pueda extenderse a más instituciones educativas en los países latinoamericanos, es

imprescindible que las políticas educativas contemplen los factores críticos que facilitan su existencia. El grupo de consultores internacionales de REDAL ha consensuado al respecto unas recomendaciones para la elaboración de políticas educativas vinculadas a las TIC y que se encuentran disponibles en el sitio del proyecto. A la espera de que esos cambios se produzcan en el sistema, es una nueva mirada sobre este tipo de proyectos el camino más seguro hacia su implementación. Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) y las competencias TIC “Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio” “Los núcleos de aprendizajes prioritarios se secuencian anualmente, atendiendo a un proceso de diferenciación e integración progresivas y a la necesaria flexibilidad dentro de cada ciclo y entre ciclos. En ese último sentido, la secuenciación anual pretende orientar la revisión de las prácticas de enseñanza en función de lo compartido entre provincias, y no debe interpretarse como un diseño que sustituye o niega las definiciones jurisdiccionales, construidas atendiendo a las particularidades históricas, culturales, geográficas, de tradiciones locales y regionales. Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de observar con atención y ayudar a construir los niveles de profundización crecientes que articularán los aprendizajes prioritarios de año a año en el ciclo. Deberá enfatizarse en los criterios de progresividad, conexión vertical y horizontal, coherencia y complementariedad de aprendizajes prioritarios, al

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mismo tiempo que en otros criterios, como el contraste simultáneo y progresivo con experiencias y saberes diferentes, en el espacio y el tiempo (presente/pasado; cercano/lejano; simple/complejo, etc.). Será central promover contextos ricos y variados de apropiación de esos saberes prioritarios”. El trabajo que se propone en el marco de los proyectos colaborativos de innovación que integran las tecnologías de la información y la comunicación constituyen un marco propicio para desarrollar los núcleos de aprendizaje prioritarios y ofrecen contextos ricos y variados. No se trata de un agregado a la tarea escolar cotidiana, sino de una estrategia de enseñanza que supone una organización y secuenciación diferente de los contenidos curriculares que posibilita el desarrollo de múltiples capacidades, como veremos en el apartado siguiente. Por otra parte, a través de los tutoriales y actividades que se plantean en ellos se toman en consideración las competencias TIC desarrolladas y a desarrollar por los docentes participantes, valiéndose de los documentos elaborados por UNESCO y Enlaces Chile. Estas competencias les permitirán guiar a sus alumnos en el acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación que forman parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento (Ley de Educación Nacional N° 26.206- Artículo 88). • El proyecto seleccionado Encuentro en las Escuelas[www.encuentroescuelas.educ.ar] es un proyecto colaborativo que invita a los docentes de distintas provincias argentinas y niveles del sistema educativo a trabajar con sus alumnos para compartir, vía Internet, información acerca de lo particular y distintivo de sus escuelas. Es un espacio de encuentro en y entre las escuelas que propone recuperar sus memorias y vivencias, describir su presente e imaginar su futuro a partir de narraciones en imágenes y otros soportes multimediales, con el fin de indagar y comprender la propia historia y a la vez reconocer sus particularidades dentro de la comunidad educativa nacional de la que cada escuela es parte. Este proyecto surge como iniciativa del Portal Educativo del Estado argentino Educ.ar [www.educ.ar] para acompañar a través de un proyecto colaborativo la actividad propuesta a las escuelas argentinas por el Canal Encuentro [http://www. encuentro.gov.ar/Home.aspx] dependiente del Ministerio de Educación de la Nación. Educ.ar escogió a la Fundación Evolución para coordinar y liderar esta iniciativa en forma conjunta, por su amplia trayectoria en el trabajo en proyectos de esta índole. Encuentro en las Escuelas busca desarrollar las múltiples alfabetizaciones, intensificar el trabajo colaborativo intra e interescolar, promover el análisis de las prácticas de la vida cotidiana en las escuelas y del patrimonio cultural, integrar las TIC en el aula, implementar investigaciones escolares en el área de Ciencias Sociales y acompañar el uso crítico de las herramientas informáticas. El proyecto, en el 2007, previó la participación de 1 2 0 escuelas distribuidas en dos convocatorias (abril y agosto de 2007). Para el desarrollo de las actividades se conformaron grupos de docentes de 35/40 integrantes cada uno. Se aceptó la inscripción de dos docentes por escuela como máximo en cada convocatoria. Cada grupo estuvo integrado por docentes provenientes de distintas localidades y provincias, a cargo de grupos de alumnos de distintos niveles de enseñanza. Se intentó atender la mayor diversidad posible en cada grupo de docentes, con el objetivo de favorecer el intercambio entre colegas con realidades escolares distintas, que enriqueciera el trabajo conjunto de las escuelas, compartiendo miradas y fortaleciendo el sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa nacional de la que son parte. A continuación se presenta la línea de tiempo en la que se

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destacan los hitos del proyecto para el período 2006-2009. Los contenidos abordados en el marco de Encuentro en las escuelas refieren a las siguientes temáticas: • Vida cotidiana en la escuela. El sentido de recuperar la historia y las historias de la escuela, sus actores y la comunidad. Su presente, su pasado y su futuro. Recuperar, conocer y comprender la historia fortalece el sentimiento de pertenencia a la institución escolar. Indagar, no detenerse en “la historia que todos conocen”. • Patrimonio cultural, tangible (mueble e inmueble) e intangible (inmaterial). Identificar, reconocer y comunicar el patrimonio de la escuela y la comunidad. • Investigación escolar en Ciencias Sociales. Técnicas de investigación, historia oral, sistematización y organización de materiales. • Proyectos colaborativos. Método de trabajo por proyectos, aprendizaje cooperativo, desarrollo de habilidades cognitivas de nivel superior, resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo. • Múltiples alfabetizaciones: Alfabetización informacional, visual y tecnológica. Cómo localizar información, evaluarla, transformarla, comunicarla. El sentido de desarrollar la alfabetización audiovisual en la escuela. Creación, organización y documentación de producciones digitales. Géneros narrativos. • Integración de TIC en el aula. Diseño de producciones audiovisuales digitales con sentido pedagógico, integradas a los contenidos curriculares. Las producciones de las escuelas participantes en 2007 pueden visitarse en: http://www.encuentroescuelas.educ.ar/mapa.php 4. Encuentro (entre las TIC y los NAP) Una de las guías del proyecto Encuentro en las Escuelas, “La escuela ayer y hoy”, propone: • Investigar en el pasado, la historia de la escuela y sus personajes, analizando la vida cotidiana ayer y comparándola con el presente. • Interpretar el valor comunicativo de los símbolos e imágenes: orientar la mirada de fotos, noticias, íconos del pasado. • Recuperar el valor de los relatos orales, usarlos para producir ideas sobre lo comprendido e interpretado. • Usar programas informáticos para realizar dibujos creativos y comunicar ideas a través de imágenes. • Armar secuencias lógicas de imágenes y textos con sentido. • Establecer buenas relaciones con otros participantes para conocerse más. Esta guía se acompaña con los siguientes tutoriales: creación, obtención y tratamiento digital de imágenes, cómo escanear imágenes, cómo capturar pantallas, cómo sacar fotos digitales, cómo hacer ilustraciones digitales, cómo editar imágenes, cómo hacer historietas y cómo hacer fotonovelas. Como puede apreciarse, esta propuesta responde a las situaciones de enseñanza que en los NAP se recomienda a las escuelas: En Ciencias Sociales: • El interés por comprender la realidad social pasada y presente, expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones. • La identificación de distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos. • El desarrollo de una actitud responsable en la conservación del patrimonio cultural. • La profundización del tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y continuidad y de otras nociones temporales, tales como antes de, después de, durante, mientras tanto, al mismo tiempo, así

como el uso de diferentes unidades cronológicas, como década y siglo. • La experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la nación y la humanidad. • La lectura e interpretación de diversas fuentes de información (testimonios orales y escritos, restos materiales, fotografías, planos y mapas, ilustraciones, narraciones, leyendas, textos escolares, entre otras) sobre las distintas sociedades y territorios en estudio. • La comunicación de los conocimientos a través de la argumentación oral, la producción escrita y gráfica de textos en los que se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente, incorporando vocabulario específico. En Lengua: • La confianza en las posibilidades de los alumnos de expresión oral y escrita. • La valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la región y del país. • La participación en diversas situaciones de escucha y producción oral (conversaciones, entrevistas, exposiciones, narraciones, descripciones, instrucciones). • El interés por producir textos orales y escritos en los que los alumnos pongan en juego su creatividad. • Otros aprendizajes Al terminar la edición anual 2007 del proyecto, fueron consultados algunos docentes participantes acerca de distintos aspectos del proyecto y a quienes agradecemos muy especialmente su retroalimentación. A continuación se transcriben y comentan algunas de sus respuestas, en relación a los aprendizajes logrados a lo largo de su participación. 1 - De los aprendizajes logrados a través del trabajo en este proyecto destaco, fundamentalmente, los que se vinculan con el trabajo colaborativo, la organización en función de un objetivo común, la capacidad de discutir en pos de un consenso colectivo, la capacidad de elaborar síntesis a partir de la diversidad de planteos y propuestas, la aceptación y tolerancia hacia sus compañeros aún en contexto de disidencias (de opiniones y actitudinales), la predisposición para apoyar al compañero y ayudarlo a integrarse al ritmo de trabajo. Por otra parte, en lo concerniente a la alfabetización informacional, si bien no pudimos desplegar todas las posibilidades debido a que en la escuela no contamos con conexión a Internet e incluso con la disponibilidad frecuente del uso de la sala de informática (no pude coordinar acciones con los docentes del área y no soy de Lengua), las clases que se desarrollaron en los cyber del barrio nos permitieron explorar y conocer una diversidad interesante de recursos que operaron como disparadores-motivadores a la hora del trabajo colectivo para el diseño de las presentaciones. En este testimonio puede apreciarse que el docente destaca los aprendizajes logrados en el trabajo colaborativo. 2 - Los alumnos aprendieron un sinnúmero de acciones, destrezas y conocimientos que al comienzo pensé algo increíble. Por un lado, debo decir que el simple hecho de desafiarse personal como grupalmente para manejar ciertos programas tecnológicos que requerían tiempo. Un ejemplo de ello, el manejo asincrónico entre la toma de fotos y el Scrapbook Flair. El uso de los procesadores de textos y los correctores ortográficos. El aprender a cruzar la información verbal –entrevistas y recopilación de fuentes de información variada- para compaginarla y elaborar relatos en producciones escritas que fascinaron a los lectores de la escuela como del portal en sí. Por otro lado a discernir entre ellos qué creían importante colocar

en el portal y qué no. De tal manera que el llevar a debate del grupo –clase- aula- salón, a simples grupos de trabajo en las PC, para subir los retratos en borradores y que su maestra los levantara en la Internet. A querer ampliar el uso de software como pequeñas filmaciones y compaginarlas para que otros los pudieran ver en sus actividadesdifusión de actividades escolar. A que el uso simple y sencillo de las presentaciones de PowerPoint no sólo les sirva a los docentes para dar clases sino que ellos las usaron para difundir sus excursiones y, querer aplicarlas en otros eventos escolares para publicar sus trabajos. En síntesis, podemos decir que hemos utilizado las herramientas tecnológicas que teníamos al alcance de la mejor manera posible y dependiendo de las posibilidades con que contábamos muy, pero muy bien a pesar de ser principiantes. En este segundo testimonio se destacan los aprendizajes referidos al desarrollo de la alfabetización tecnológica, de habilidades de investigación escolar, a contenidos propios del Área de Lengua y a la construcción de criterios de valoración para la toma de decisiones respecto de la publicación. 3- Aprendieron varias cosas, pero por sobre todo a trabajar de manera colaborativa. Fue muy interesante con los nenes de estas edades (Nivel Inicial: 5 años) el hecho de comprobar que a través de la computadora también nos podemos comunicar y dar a conocer nuestras costumbres y realidades así como conocer y comparar con las de otros. Por su parte, esta docente valora el trabajo en colaboración y destaca la importancia de las nuevas tecnologías para comunicarse con otros con el propósito de compartir costumbres locales. 4- A trabajar en equipo, a respetar las ideas de los otros, los ayudó a conocerse más, como por ejemplo en el caso de la escuela nocturna. En este testimonio el docente señala los beneficios del trabajo en equipo como modo de autoconocimiento y como marco para el desarrollo de actitudes fundamentales para la vida. 5- Mediante su participación en el proyecto “Encuentro en las escuelas” nuestros alumnos afianzaron el trabajo en equipo, sus conocimientos sobre otras regiones del país y sus características, la particularidad de las comunidades de esas regiones, la importancia de manejar un recurso como Internet para la comunicación. Serían los aspectos que más destaco. El docente destaca los beneficios del trabajo en equipo, la adquisición de conocimientos propios del Área de Ciencias Sociales y la utilidad de las nuevas tecnologías para la comunicación. 6- Como primera medida lo que aprendieron es a trabajar en equipo cooperativamente. Se organizaron para recopilar la información necesaria y por sobre todo para solucionar en la medida de lo posible los muchos inconvenientes que tuvimos por no contar con recursos tecnológicos. Trabajamos interdisciplinariamente con los docentes de las distintas materias, realmente fue un trabajo “institucional”, con un verdadero compromiso. En este testimonio el docente hace hincapié en el aprendizaje de la dinámica del trabajo en equipos cooperativos, la distribución de roles y responsabilidades, el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas, la conexión entre asignaturas y el compromiso de la institución para el logro de los objetivos. 7- A través de ésta participación en el proyecto colaborativo Encuentro en las Escuelas los alumnos aprendieron: Con respecto a las aplicaciones informáticas: a afianzar sus conocimientos en el uso y manejo de PowerPoint, en particular la inserción del sonido y de imágenes en general. Empleo de Programas específicos como ser el Scrapbook Flair y el Photo Collage, entre otros, ambos les permitieron realizar los collages que destacaron en sus producciones.

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Desde la interacción con directivos, docentes: Aprendieron un poco más sobre sus diferentes personalidades, sus años de trabajo en la docencia, sus inquietudes, sus proyectos futuros, sus recuerdos, sus vivencias, la disposición que tuvieron para evacuar sus inquietudes, etc. y por sobre todo a vencer su timidez para relacionarse con los mismos por medio de las entrevistas que realizaron. Con sus pares: a ser solidarios, responsables, creativos, a relacionarse con pares de años superiores (en el caso de alumnos de 1º año), a integrarse, a investigar, a compartir (fotos, y material que se iba recopilando), a trabajar en equipo. Desde lo individual: a emplear Internet para fines específicos, no sólo para adquirir mayor información, fotos, imágenes, etc. sino a darle un uso responsable. Manteniendo contacto permanente con los diferentes grupos vía correo electrónico, haciéndome consultas, enviando sus trabajos terminados o por terminar, etc. incluso los fines de semana. Puedo dar fe de la responsabilidad que cada uno volcó al realizar sus producciones y del compromiso, la dedicación e interés que manifestaron al elegir el programa que mejor se ajustara a la presentación de sus producciones. Es oportuno agregar que fue muy productivo para mí, haber participado en éste proyecto, en lo expuesto en el Sitio, por los alumnos en general, hay mucho esfuerzo, trabajo e interés por hacer bien las cosas. Me gustaría agregar, a título personal, que a través de todo lo que fueron desarrollando aprendí a mirar a través de sus ojos. Es un proyecto a continuarse el año que viene, que abre las puertas a la creatividad, la solidaridad y la integración. Por último, esta docente destaca los aprendizajes logrados por parte de los alumnos en el manejo de herramientas informáticas, la posición crítica respecto del uso de Internet, el desarrollo de valores y actitudes imprescindibles para el trabajo en equipo, el valor de la retroalimentación proveniente de diferentes fuentes y los aprendizajes logrados a través de la interacción con docentes y miembros del equipo de conducción de la escuela. Estos siete testimonios dan cuenta del modo en que los aprendizajes se combinan de manera diferente al momento de la implementación del proyecto en cada institución educativa y en cada nivel de enseñanza. 6 . A modo de conclusión Si bien es cierto que el trabajo en proyectos de innovación curricular, didáctica y tecnológica toma tiempo, también es cierto que el tiempo que se le dedica a éstos es un tiempo ganado en beneficio del logro de aprendizajes que se valoran. Aprendizajes que les permiten a docentes y alumnos gozar de su presente en las aulas y sentirse satisfechos y orgullosos por la labor realizada. Bibliografía Acaso, María (2006) El lenguaje visual. Barcelona: Paidós. Autores Varios (2001) Las ciencias sociales en Internet. Mérida: Junta de Extremadura. http://www.ub.es/histodidactica/libros/Ccss_Int.pdf Barab, Sasha, Bob Kling y James Gray (editors) (2004) Designing for virtual communities in the service of learning. Cambridge: Cambridge University Press. Benadiba, Laura y Plotinsky, Daniel (2001) Construcción del archivo histórico escolar. Una herramienta para la enseñanza de las ciencias sociales. Buenos Aires: Noveduc. Burke, Peter (1996) Formas de hacer historia. Madrid: Alianza. Burke, Peter (2005) Visto y no visto. Barcelona: Crítica. Cassany, Daniel (2007) Reparar la escritura: didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Paidós. Cassany, Daniel (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paidos. Cassany, Daniel (2006) Construir la escritura. Barcelona: Paidós. Dede, Chris (2006) Online professional development for teachers. Emerging models and methods. Cambridge: Harvard Education Press. IBER- Revista Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia (1994-

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¿Qué tienen de nuevo las “Nuevas Tecnologías”? Mateo Gómez Ortega La representación inmediata que nos hacemos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación suele quedar anclada a los dispositivos físicos: la laptop, el celular, las agendas electrónicas, la pizarra digital, por nombrar algunos. Sin embargo “lo nuevo” de las nuevas tecnologías no es el “hard”, sino el “soft”. Es por ello que el cambio cultural viene de la mano de términos tales como Youtube, Wikipedia, SecondLife, Facebook, los blogs, el chat, Google, Moodle, los ringtones, los sms, el mail, la Web… todas ideaciones soft. La tecnología actual tiene dos dimensiones íntimamente relacionadas, pero de naturaleza completamente distinta: la dimensión hard y la dimensión soft. Es innegable que la miniaturización y potencia creciente de los dispositivos, el abaratamiento de costos, la fibra óptica y el satélite son imprescindibles para que hoy hablemos de la Era de la Sociedad Red, pero nunca podremos entenderla si no nos interrogamos sobre la dimensión “soft” de las nuevas tecnologías. He aquí aseveraciones válidas en la dimensión hard: “La tecnología es una ajenidad, la crean otros”. “La tecnología se usa, se consume, es una herramienta”. Lo novedoso de las nuevas tecnologías es que el soft nos da la oportunidad de que nos lo apropiemos, que el modo de usarlo sea creándolo, que al crearlo estemos construyendo nuevos –nuestros– territorios: los territorios digitales que nada tienen de “virtuales”, puesto que allí se forjan nuevas subjetividades, nuevas formas de pensar, de producir e incluso de sentir. La novedad histórica es que el software, a partir de la Web, se descubre a sí mismo como la plataforma de un nuevo y revolucionario medio de

comunicación, dejando atrás la misión originaria de estar al servicio del cómputo, del diálogo entre el hombre y la computadora (i). El software es un tipo de producto completamente nuevo. Representa como ningún otro la posibilidad de que una idea –una creación intelectual– se transforme, con mínima mediación de bienes de capital, en productos de la más diversa naturaleza y capacidad de intervención. Se trata de productos que, por su posibilidad de ser replicados y distribuidos a través de la red a costos marginales cercanos a cero, se convierten en un “bienes norivales”, es decir, en bien público. Tampoco se trata ya de un producto en el sentido estricto del término, pues a diferencia de otras creaciones intelectuales –como el libro, el CD de música o una película– que adquieren dicho carácter en el momento en que se editan y se vuelven objetos terminados, en el software no existe esta clausura. El software es un proyecto vivo, que está en permanente evolución. Estas características intrínsecas, únicas y distintivas del proyecto software, provocaron que la comunidad de programadores fuera descubriendo una nueva ingeniería de producción con características revolucionarias y con proyección sobre otros campos, entre los que la educación y los procesos de aprendizaje tienen un lugar privilegiado. Esta nueva forma de producción ha dado origen al movimiento conocido como “software libre” o “software de código abierto”, en el que participan decenas de miles de programadores de todo el mundo. Estos trabajan en red en forma colectiva y colaborativa, articulándose por fuera de la empresa y el mercado. Los innumerables y complejos proyectos-software que se han desarrollado de este modo demuestran que esta modalidad de producción no sólo es económicamente sustentable, sino que conduce a resultados más innovadores y confiables que aquellos producidos bajo las estructuras tradicionales.

¿Qué motiva a miles de programadores a colaborar con proyectos sin apropiarse en forma directa de sus beneficios? ¿Qué posibilita que sin la articulación de la empresa ni las reglas del mercado los proyectos converjan? ¿Qué tipo de prácticas, reglas, herramientas y comunicaciones son necesarias para sostener y promover la participación? ¿Qué nuevas capacidades requieren los participantes? El fenómeno nos resulta aún borroso en todas sus implicaciones, pero los resultados de la experiencia confirman la emergencia de un nuevo paradigma para crear, compartir y usar información, con todas las nuevas connotaciones y alcances del término a partir de los territorios digitales. El software, el video, las fotos, el audio, los objetos de aprendizaje, los textos constituyen información con distintas codificaciones. En el territorio digital todos ellos son bienes no-escasos, donde progresivamente el capital humano (talento, creatividad, experiencia) pasa a ser el factor de producción más importante, dado el costo decreciente de los bienes de capital necesarios para producir estos bienes y que los demás insumos suelen ser información no escasa en sí misma. También es necesario revisar la teoría del valor, puesto que resulta sorprendente que un producto que tiene un valor de cambio nulo o casi nulo (ya que es un bien no-escaso) pueda tener un alto valor de uso (con generación de ganancias multimillonarias en muchos casos). Es que el valor de la información aumenta cuanto mayor y más diversificado sea su uso: compartir –dentro de este paradigma– significa crear riqueza. Desarrollar un software o un producto audiovisual tiene un costo, pero el valor de uso y, por lo tanto, la utilidad de la inversión crecerán tanto más como mayores sean las posibilidades de compartirlos. Recordemos aquellas relaciones entre el trabajo enajenado y la propiedad privada sobre los medios de producción, entre el valor de uso y valor de cambio, la forma de generación de ganancia que

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aquellas relaciones suponían. ¿Cómo volver a interpretar esta nueva modalidad de producción que nace y se desarrolla dentro del sistema capitalista?, ¿qué diría Marx ante esta situación? Lo que realmente tienen de nuevo las nuevas tecnologías no es solamente su dimensión “hard”. Pero tampoco solamente la dimensión “soft”, sino la nueva configuración de las relaciones sociales que puede suponer la generalización del trabajo colaborativo en su producción. Nota

(i) Esto demuestra cuánto más acertadas resultaron ser las denominaciones europeas: el ordenador, la informática. Los anglosajones tuvieron que actualizar el lenguaje: del computer y la computer science pasaron a la information technology, o el más moderno “IT”. Esta necesidad de aggiornamento se desata a partir del año 95, cuando un programador europeo crea la Web, es decir, la ideación soft que cambiaría para siempre el uso cultural de Internet, aun cuando ésta para entonces ya cumplía 25 años.

PENT de la FLACSO Argentina, nacimiento, desarrollo y perspectivas Fabio Tarasow Quienquiera haya leído algunas líneas sobre la influencia, impacto o transformaciones supuestas, deseadas o posibles de la educación a partir de la incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) se habrá encontrado seguramente con frases como: "las TIC modifican el escenario educativo" o "las TIC prometen un revolución y democratización educativa". Ya ha transcurrido un cuarto de siglo desde que las primeras computadoras aparecieron en el escenario educativo. Sin embargo el campo de la reflexión sobre la relación entre TIC y educación parece aún estar segmentado entre los tecnofílicos, tecnofóbicos, tecnocentristas y avestruces. La experiencia acumulada durante estos años, permite sistematizar los aprendizajes, y abrir el campo de la reflexión entre la teoría y las prácticas a diferentes niveles. Es un buen momento para tratar de ver, con un poco más de calma y claridad, qué es lo que ha sucedido a lo largo de estos años. Una de las primeras nociones que surge de esta rápida mirada en perspectiva es la reflexión (un tanto obvia, tal vez) de que las tecnologías no transforman nada en sí mismas, ni se diseminan o se esparcen solas. Toda transformación es producto del trabajo de la reflexión y de la producción. En este campo no existen revoluciones tecnológicas sino revoluciones pedagógicas. La historia de la introducción de las tecnologías es la historia de muchos luchadores solitarios que a través del trabajo tenaz al interior de sus instituciones, generaron proyectos e ideas, y han logrado producir cambios. Junto a ellos, (a veces enfrentados y a veces de espalda) encontramos teorías y decisiones políticas. Pero

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el espacio entre el hacer a nivel personal institucional y las grandes teorías y políticas se vislumbra como una un gran campo vacío. Aún hoy es difícil encontrar un terreno de reflexión que permita articular la riqueza de las experiencias de campo con las propuestas teóricas, que generen un diálogo enriquecedor y que se realimente sobre ambos extremos enriqueciéndolos. Con la idea de articular este campo de reflexión surge el posgrado en Educación y Nuevas Tecnologías en Flacso Argentina, a finales del año 2003. El posgrado se ha transformado, en la actualidad, en el Proyecto en Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) que incluye, no sólo el área académica de formación, sino también un espacio de investigación, consultoría e intercambio de conocimiento alrededor de la inserción de tecnologías en la educación. El proyecto nuclea a un grupo de profesionales jóvenes, provenientes de distintas disciplinas, con una variedad de caminos académicos recorridos y experiencias profesionales en diversos países que constituye una de las principales fortalezas del proyecto. La diversidad y los nuevos enfoques aplicados en un campo en formación en la Argentina, con proyección iberoamericana. El proyecto organiza su actividad en línea alrededor de dos espacios principales: el Portal del PENT, en el que se reúne la actividad de la comunidad de práctica de los posgrados, por un lado, y el campus de Flacso virtual que concentra la actividad académica de los alumnos del posgrado, por el otro. El proyecto ha establecido convenios y proyectos en común con otras instituciones con intereses similares a fin de logar un enriquecimiento mutuo. Entre ellos se cuenta la Universidad Virtual de Quilmes, Flacso México, Fundación Evolución y UNAM (México). El PENT comenzó como un posgrado presencial con una duración de dos años dividido en dos etapas: Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías con opción a Especialización (Carrera de Especialización, en el segundo año), en el área Educación de la FLACSO en el año 2003. En el año lectivo 2004 inició el recorrido de la primera cohorte presencial. Durante ese año se diseñó la versión en línea del posgrado, en cuya etapa de preparación se realizó un seminario en línea sobre Sociedad de la Información y Educación a través de un campus en línea, en el cual se introdujo por primera vez el uso de la plataforma Moodle en la Flacso. Los resultados de esta experiencia se cuentan como parte fundamental entre los antecedentes que dieron origen a la actual Flacso virtual. Al año siguiente dio comienzo la primera cohorte del posgrado en línea. En el presente año se está desarrollando la quinta cohorte de la Diplomatura y la tercera de la carrera de Especializacion. Un total de aproximadamente 600 alumnos que han cursado alguna de las instancias del posgrado permanecen actualmente en actividad en el campus o forman parte de la comunidad activa a través del portal del PENT (http://www.educant.org/beta/home.php). El posgrado trata de generar, así, un modelo de educación en línea que rompa la idea "tradicional" de la distancia y la soledad del estudiante en línea generando un campus vivo que apueste al trabajo colaborativo, el establecimiento de vínculos afectivos y la generación de conocimientos a partir de la interacción entre pares, contenidos y especialistas. ¿Qué es el sitio del PENT? En paralelo a la actividad académica del campus, se lanzó a principio de 2007 este portal cuyo objetivo es reunir la actividad de ex alumnos, docentes, investigadores y especialistas interesados en formar parte de una comunidad de práctica e investigación cuya principal inquietud es compartir experiencias y aprendizaje sobre Educación y Nuevas Tecnologías. Este espacio, además, se utiliza como una extensión del campus de Flacso virtual, ya que sirve como espacio de experimentación (o "arenero") para todo aquello que no puede desarrollarse en el marco del campus de Flacso virtual. El sitio del

PENT sirve también como espacio de difusión de las producciones de los alumnos del posgrado y de las propuestas de trabajo de la comunidad. El contenido del sitio se compone principalmente de material generado por la propia comunidad y de iniciativas como los foros con especialistas en TICs, la exploración de las herramientas de la denominada "Web 2.0" y el trabajo colaborativo a través de los wikis, con diversos fines. Se trata de un espacio que se recrea permanentemente con cada nueva experiencia y se fortalece con las contribuciones de los participantes de la comunidad PENT. De la educación a distancia a la educacion en línea Una de las principales inquietudes actuales del equipo del PENT, es la construcción del modelo de educación en línea, a través del cual se cursa el posgrado, ya que en nuestro caso específico, la forma es también, de alguna manera, contenido. Es decir que consideramos tan importante los contenidos como la forma en que los presentamos y proponemos las interacciones constructivas entre alumnos, docentes, especialistas, materiales, plataformas, etc. En tanto el paulatino desarrollo de la Web, como un espacio de interacción entre personas, permite superar la idea de Internet como un repositorio de información, ha permitido generar el concepto de pedagogía en línea, como un modelo pedagógicodidáctico que apunte al intercambio en línea y a la generación de vínculos reales entre los participantes, a la interacción concreta con el contenido, especialistas y tutores, conformando de esta manera una red donde la tecnología se integra como un elemento más en el conjunto de recursos utilizados. De esta forma, es posible pensar en un escenario en el que se rompa con una tendencia establecida, cual es la dicotomía entre la presencialidad y la distancia. Desde sus orígenes, en la era industrial moderna, la educación a distancia cobró existencia y se definió por la negativa (lo que no es educación presencial). Las diversas propuestas de Educación a Distancia sucedidas históricamente utilizan los medios tecnológicos disponibles en cada época para intentar reconstruir de manera artificial las formas y procesos en que se concebían los procesos de enseñanza. La

distinción entre ambas es clara y terminante: la educación a distancia, comprende el conjunto de experiencias educativas, en la que la díada educador-educando se encuentra separada por coordenadas espaciotemporales. La "distancia" es el elemento central y definitorio, lo que la distingue cualitativamente de la educación presencial. La distancia hace referencia a la separación educador-educando pero, al mismo tiempo, el educando se encuentra alejado de sus compañeros de estudio (si es que los tiene) y de los recursos de aprendizaje. Es posible afirmar que, históricamente, el uso de la tecnología en las propuestas de educación a distancia se focalizó en emular las condiciones de aprendizaje presencial, lo que la convirtió en una educación "de segunda". En tanto el modelo de educación predominante se basaba en la transmisión de conocimientos (desde el profesor, hacia el alumno, el que escucha-aprende) la tecnología de la edad moderna (a partir de la organización de los correos combinados con sistemas confiables eficientes y rápidos de transporte como el tren) propició el escenario para las primeras experiencias de educación a distancia vía el soporte de la información impreso. El papel de la tecnología a partir de ese momento quedó designado a encontrar los medios más eficaces para emular las situaciones de enseñanza y aprendizaje que se deba en las situaciones presenciales. Luego el cine, la radio y posteriormente la televisión siguieron alimentando la fantasía de omnipresencia de la voz del profesor potenciada, reproducida y distribuida por las tecnologías. La "distancia" (de la educación a distancia) desde esta perspectiva, se entiende como un elemento negativo, como un "espacio vacío", que debe ser llenado a través del uso de la tecnología. Grosso modo en tanto más refinada, interactiva y dialogal fuera la tecnología utilizada, el espacio entre profesor y alumno tendería a reducirse, y así la brecha entre educación presencial y educación a distancia se modulaba. Y así a lo largo del siglo XX, cada nuevo desarrollo tecnológico propició una nueva ola de entusiasmo que acentuaba las creencias en el potencial de la educación a distancia. Tanto el ferrocarril que transportaba regularmente el correo, hasta el fax, la radio, la televisión y la videoconferencia, han despertado a su tiempo expectativas respecto del poder que tendrían en modificar sustancialmente la educación a distancia, ya que cada nuevo desarrollo tecnológico permitía un contacto más "vivencial" "estrecho" entre el profesor y los alumnos. Sin embargo, y como se dijo anteriormente, las tecnologías digitales generan nuevos espacios de comunicación y de interacción y de esta forma se crean otros entornos de aprendizaje que se intersectan a su vez, con otros modelos y teorías del aprendizaje que, a lo largo del siglo XX dieron cuenta de otras formas de entender el aprendizaje y la enseñanza que se alejaban del modelo del profesor emisor de conocimiento-alumno receptor pasivo y fueron minando la concepción generalizada de aprendizaje basado en la transmisión unidireccional de conocimiento. La tecnología, por tanto, ya no es una herramienta que permite zanjar una distancia sino que es el escenario mismo de escenificación de los intercambios significativos. A estos modelos del campo educativo y psicológico se agregan los aportes que desde otras áreas, como las de gestión del conocimiento, y la formación de las comunidades de práctica, entre otras, dan cuenta de otras formas de circulación de la información y de la construcción del conocimiento al interior de las organizaciones y comunidades. El entrecruzamiento de estas teorías con las facilidades de interacción desarrolladas en la web, permite concebir un uso de la tecnología no centrado en "acortar las distancias" (llenar el vacío de la educación a distancia) sino que proponen un nuevo escenario: un entorno de enseñanza, una nueva dimensión que permita el desarrollo de los procesos de construcción del conocimiento a través de la interacción entre pares, con las fuentes de información,

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además del papel de los materiales y los profesores, tutores, expertos, etc. De esta forma, el uso de la tecnología no pretende reemplazar ni emular los procesos de educación tradicional centrados en la transmisión de información sino que pretende crear nuevos espacios (entornos) para fomentar los procesos de comunicación y construcción del aprendizaje. En estos entornos de aprendizaje profesor y alumnos desempeñan roles diferentes a los tradicionalmente asignados y, eventualmente, modificar también los modos de interacción presencial a la luz de las nuevas alternativas. La construcción de los entornos de aprendizaje en línea se propone como espacios alternativos para la construcción del conocimiento que pueden ser utilizados tanto para concebir procesos de educación a distancia, como también para emplearse en procesos presenciales. Se rompe de esta manera la dicotomía educación presencial/educación a distancia, ya que los entornos en línea se ofrecen como espacios paralelos a ambas modalidades. Es posible sostener que los sistemas educativos están organizados hasta el presente a partir de este modelo dicotómico de presencialidad distancia, (una vez más donde la distancia es la no presencialidad) Existen sistemas, reglamentos normas, formas de evaluación para cada uno de estas instancias educativas pensadas como irreversiblemente separadas. Sin embargo el pensar en el nuevo espacio de interacción (donde la distancia/no distancia no sea el eje definitorio de la modalidad) genera preguntas e interrogantes en diferentes niveles, actores e instituciones educativas. ¿Qué correlato tiene en la organización de los sistemas educativos la aparición de un nuevo espacio de interacción? ¿Cómo estos sistemas (dueños de su ritmo particular) se acomodan, permean, filtran y se transforman a los dinámicos cambios tecnológicos? ¿Cómo este nuevo espacio se refracta y se refleja al interior de las instituciones educativas? Si se entiende a la educación en línea como un espacio relativamente independiente, su aparición plantea en los diferentes órdenes del gobierno del sistema educativo desafíos que deben resolverse. El surgimiento de nuevos espacios de interacción pedagógica, poseedores de una dinámica de cambio propia, donde se ponen en juego concepciones alternas del aprendizaje, del rol de los alumnos y docentes, provoca tensiones sobre el sistema "tradicional" de la educación presencial, y también de la educación a distancia, ya que no existen herramientas conceptuales, y normativas al interior de estos sistemas que puedan dar cuenta de esta nueva realidad. En nuestra experiencia, esta nueva forma de abordar la educación en línea también propone desafíos para los alumnos. La inercia de lo que se entendía por educación a distancia aun puede percibirse en alumnos que afrontan un proceso de educación en línea. Una de las ventajas difundidas era la posibilidad del ritmo individual, donde cada uno realizaba las actividades de acuerdo a su propio ritmo y posibilidad. Al abandonar el trabajo individual y proponer un trabajo conjunto, se rompe la idea del ritmo individual, los alumnos van al campus en línea de manera periódica para avanzar con sus trabajos, producir, dialogar. La presencia y el trabajo son constantes y esta obligación y ritmo de trabajo es una sorpresa para muchos alumnos. La cursada requiere tiempo y conectividad y estos parecen ser dos bienes difíciles de conseguir para muchos de los alumnos que cursan el posgrado. Mirando al futuro En este marco, con el crecimiento del número de inscriptos, las nuevas perspectivas profesionales que se abren para el equipo profesional del PENT y nuestros graduados, los niveles de

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satisfacción que vamos obteniendo en nuestros sondeos con estudiantes y graduados, nos llevan a continuar un camino incipiente pero apasionante en el cual estamos altamente comprometidos, pese a las dificultades que nos presentan. Trabajando en equipo, pues nos permite complementos, miradas, ayudas y perspectivas permanentemente intercambiadas e intercambiables. Las diversas disciplinas de origen de los miembros del equipo, hacen a la original presentación de nuestras propuestas. Para nosotros, la construcción conjunta es fundamental. Todos los miembros del equipo son escuchados y aportan apasionadamente su punto de vista, dándole un valor agregado al PENT, imposible de mensurar. Seguir mejorando y ofrecer mejores opciones en la formación de posgraduados, investigar, hacer consultoría e intercambio de conocimiento alrededor de la inserción de tecnologías Web 2.0 en la educación, es nuestro Norte. Continuar construyendo y al mismo tiempo afianzar nuestro modelo pedagógico basado en el intercambio en línea y la generación de vínculos reales entre los participantes que cursan el postgrado y de interacción concreta con el contenido, especialistas y tutores. Cuidar nuestra idea de que en el medio está el mensaje, en la forma el contenido; por lo cual, debemos validar y revisar la propuesta con cada cohorte, con cada nuevo grupo, actualizarla permanentemente, en un ambiente de aprendizaje en línea con herramientas colaborativas, moderación que acompaña desde el lado del participante, pero siempre presente y generadora de andamiajes, y trabajos participativos, aplicados y grupales durante todo el recorrido. En este camino estamos y creemos que en tanto la tecnología siga modificando junto con nosotros las categorías con las que aprendemos, enseñamos y, por sobre todo vivimos, seguiremos buscando ese horizonte inalcanzable que nos permite reflexionar y construir sobre la marcha conocimiento.

Un acercamiento al mundo de los blogs: desafíos y oportunidades a nivel educativo Gabriela Spadoni Entre sus estipulaciones principales sobre “Educación, Nuevas Tecnologías y Medios de Comunicación, la Ley Nacional de Educación Nº 26.602 propone que los alumnos sean alfabetizados en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, a lo cual se agrega que los docentes incorporen dichas tecnologías en el aula como medios de mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto nos invita a pensar la noción de acceso a las TICs y su utilización efectiva, reconociendo sus limitaciones y posibilidades para cada contexto de uso, apropiándolas para la consecución de objetivos individuales y colectivos, adaptándolas crítica y participativamente al conjunto de prácticas comunicativas que hacen a la sociabilidad, y utilizándolas

como recursos para la creación, expresión, producción e intercambio cultural. Asimismo, es posible acordar con el documento para el debate de la Ley Nacional de educación en relación a las TICs, en el sentido de que “la escuela debe asumir un rol fundamental porque es el espacio donde los niños, niñas, jóvenes y adultos pueden acceder efectivamente a la alfabetización digital” y con el eje noveno del documento sugerido para el debate de la reforma educativa, en el que se propone “garantizar el derecho de todos y todas a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información” convirtiéndose el docente en el agente de cambio quien “debe incorporar el aprendizaje y la utilización de los nuevos lenguajes digitales” para que “todos los niños, niñas, jóvenes y adultos puedan acceder efectivamente a la alfabetización digital”. Por lo expresado, es preciso que hagamos uso de los espacios de diálogo respecto a los desafíos de diferente índole que generan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación: didácticos, organizativos, metodológicos y de formación que permitirán proveer a los educandos de las herramientas y conocimientos necesarios para el siglo XXI. Se torna entonces, valioso y de suma importancia, que como ciudadanos de una comunidad educativa debatamos, compartamos y reflexionemos sobre los usos actuales y futuros de las tecnologías en educación. Una de las posibilidades consiste en acercarnos al uso de los blogs. En este sentido, es interesante pensar cómo impacta en nosotros la Web 2.0: una Web de estilo participativo, donde dejamos de ser simples consumidores y nos convertimos en productores. Esta Web implica una nueva forma de interacción entre los que participamos en los espacios de la red. Con ella, no es necesario tener grandes conocimientos tecnológicos para poder publicar, generar y abrir nuevos espacios en Internet. Uno de los ejemplos más salientes se encuentra representado por el diseño de los llamados blog. Blog es una abreviación de Weblog, palabra compuesta por Web + Log. Log significa en inglés registro o diario. Un blog (weblog o bitácora) es un Sitio Web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Es así que aparece la llamada blogósfera, es decir, un espacio en Internet en el que se alojan los blogs y una nueva categoría docente, el blogfesor.

Ante las nuevas oportunidades que brinda la red para aprender y compartir conocimiento, emprendo un recorrido a través de la incursión en los blogs mediante la administración del Blog “Las TICs en la Educación” alojado en la dirección http://eduticsantafe.blogspot.com , el cual nace como un espacio constructor de sentidos, del sentido que cada uno de nosotros “educadores” vamos dándole a los cambios a la par que se convierte en el lugar propicio y alternativo para reflexionar en relación a los desafíos y posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a nivel educacional. La incursión en el uso de blogs con fines educativos se remonta al Encuentro Rosario Blog Day (http://www. rosarioblogday .com.ar/) y a capacitaciones (http://www.educared.org.ar/) en entornos virtuales a los fines de interiorizarme respecto a su diseño así como investigación en espacios que ofrecen recursos para la puesta en marcha de los mismos. El blog tiene una identidad propia al constituirse como un espacio que intenta dar cuenta de los acercamientos personales hacia las TIC desde el lugar de educadora y posibilitar a otros profesionales que encuentren un lugar para compartir sus experiencias y abordajes a una temática que no cuenta con demasiados espacios para ser comunicada. Así, uno de los objetivos centrales consiste en que el blog se convierta en un lugar para transparentar las experiencias, aprender de otros y junto a otros. La puesta en marcha del blog articuló en un principio conocimientos rudimentarios en su diseño, que con el transcurso del tiempo fueron optimizados. Pero lo sustancial radicó en la oportunidad que brinda un espacio que soporta texto, imagen y sonido, para depositar las experiencias profesionales vivenciadas y tornarlas accesibles para todos aquellos interesados en la temática, poder debatirlas y compartir las propias. A la fecha, el blog ha crecido considerablemente, básicamente en lo que respecta a flujos de ingresos derivados de las bondades que otorgan las redes sociales así como el acercamiento de los profesionales para compartir sus saberes y experiencias transitadas. Imagino que estos recorridos permitirán construir nuevos sentidos y espacios e interactuar en nuevas redes así como compartir, asesorar y difundir los aprendizajes vivenciados en diferentes entornos. Puede vislumbrase una proyección creciente a mediano plazo. Una de las preocupaciones e intereses más importantes con respecto al emprendimiento consiste en sensibilizar los usos de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo a través de la utilización de blogs de aula, que permiten dar uso pedagógico a las TIC. Dichas preocupaciones tienen su origen en que la institución escuela es una de las instituciones que menos cambios ha experimentado en el transcurso de los años. Sin embargo, la realidad actual, nos invita a colocar en el debate la noción de aprendizaje en un mundo donde no hay ni tiempos ni espacios para aprender. La institución escolar debe buscar nuevas maneras de acercarse a sus alumnos y al saber. Es imprescindible que ayude a los educandos a buscar, procesar y transformar la información en conocimiento. La implementación del blog como estrategia didáctica se convierte en una opción a la hora de enriquecer la propuesta pedagógica porque posibilita integrar actividades y oportunidades de aprendizaje que promoverán en los educandos, la construcción, comunicación y socialización del conocimiento; siempre y cuando los mismos sean diseñados atendiendo a éstos criterios, no circunscribiendo el uso de la tecnología a un fin en sí mismo. Algunas de sus ventajas son: -Permitir la elaboración del pensamiento de una manera secuencial y otorgar un alto grado de control sobre el discurso. -Acceder a una construcción personal del aprendizaje, a través de una red de hiperenlaces que los educandos recorren a su criterio.

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-Fortalecer la colaboración e interacción. -Adquirir herramientas para gestionar la sobreabundancia de información. -Investigar y arribar a conclusiones. -Opinar en relación a las temáticas planteadas por el docente. -Organizar las producciones a través del uso de portafolios para compartir con una audiencia. -Interactuar con información en diversos formatos (texto, imagen, video, sonido). Asimismo, la puesta en marcha del blog como estrategia de enseñanza permite alejarnos del monopolio exclusivo conferido a los libros de textos que no posibilitan diversas perspectivas en torno a un tema y postulan una sola “Voz” en relación a los contenidos a enseñar; muy por el contrario, nos ayudan a reflexionar sobre las fuentes y/o soportes que utilizamos, revalorizando la relación pedagógica. El desafío entonces se centra en el “hacer del docente” en el espacio escolar, en la relación con sus alumnos. Por ello, su rol – más allá de los cambios – continúa siendo central: es quien debe acompañar, pensar los usos y transmitir las habilidades. Así, el blog se constituye en una herramienta, cuyos usos y potencialidades tienen que ver con la creatividad y la imaginación de los docentes. En este tiempo, las transformaciones de diversa índole no han pasado inadvertidas para nadie y da la impresión, que lo in imaginado forma parte de la incertidumbre que nos dificulta conocer con certeza – como en otras épocas – hacia donde ir. Tal vez en esa búsqueda, muchas veces equivoquemos el camino, el desafío principal es comenzar a recorrerlo. Tener la iniciativa de incorporar los blogs en la enseñanza es una de las alternativas. Como recorrido de aprendizaje, se presentan algunas aproximaciones a su construcción. Pueden verse ejemplos en http://historiaentercero.blogspot.com ; http://historiaenescuela638.blogspot.com : http://formaeticayciudadana.blogspot.com De las experiencias vivenciadas en entornos educativos, puede vislumbrarse no tanto una dificultad de accesibilidad a las TICs sino una brecha que se encuentra muy emparentada al capital cultural de dichos educandos y que les dificulta operar con las TIC ante la ausencia del andamiaje requerido. Allí es preciso compensar, sensibilizar, contar con otros apoyos… Considero que los desafíos que enfrentan las instituciones educativas son considerables: respecto a las representaciones de los docentes frente a las TICs, en cuanto a las políticas de formación profesional, de infraestructura, condiciones laborales, rediseños curriculares, nuevas relaciones docente – alumno, etc. Parafraseando a Nicholas Burbules y Thomas Callister en “Educación. Riesgos y Promesas de las Nuevas Tecnologías de la información”, podemos decir que las TICs se han convertido no sólo en un medio sino en un problema educativo, un desafío, una oportunidad, un riesgo, una necesidad...todo eso y mucho más. Uno de los desafíos es comenzar a recorrer estos nuevos caminos como educadores. Aunque el presupuesto educativo no permita montar Centros TIC que posibiliten que las aulas se transformen en laboratorios interactivos1 al integrar audio, vídeo y software así como información de cualquier índole, tanto de la propia escuela como de fuera de la misma; la comunidad educativa puede contribuir en la construcción de nuevos sentidos de sus prácticas para generar un cambio hacia adelante. Algunos de los pasos serían: -Que el Proyecto Institucional articulador de las TICs, esté apoyado y liderado por el equipo directivo, convirtiéndose “el Proyecto” en la tarea que todos los integrantes asumen como propia. En este sentido, para que los cambios den resultado será preciso que los mismos sean asumidos por todos los integrantes

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de la comunidad educativa y han de implicar necesariamente cambios culturales. -Promover una reestructuración de los espacios escolares para optimizar el uso de las nuevas tecnologías. -Repensar la cultura institucional a partir de una revisión y reformulación de roles y funciones de los actores del proceso educativo. Es preciso que el profesorado cambie su mentalidad, su actitud y su rol con respecto a la enseñanza. En este sentido, un eje central será trabajar la resistencia al cambio. -Designar los coordinadores adecuados para gestionar con éxito la innovación así como pensar en la creación de una Comisión TIC. También resultaría pertinente considerar un espacio de participación del alumnado, para decidir cuestiones nodales en la puesta en marcha del proyecto. -Informar e involucrar a las familias en los nuevos proyectos a implementar. -Comenzar por pequeños cambios: que los educadores se aggiornen progresivamente y en virtud de sus necesidades, en la utilización de las TICs. Es preciso que descubran y se familiaricen con el nuevo entorno. -Fomentar el intercambio de experiencias educativas articuladoras de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para incrementar la capacidad de aprendizaje de todos los miembros. -Focalizar el protagonismo del cambio en los recursos humanos y no en los recursos tecnológicos. -Instalar nuevos estilos comunicacionales (correo electrónico, Chat, foros de discusión). En otras palabras, poner a disposición canales alternativos de intercambio con todos los integrantes de la comunidad educativa para dar a conocer los beneficios que el cambio traerá consigo, dirimiéndose así los miedos y fortaleciendo el compromiso. -Rediseñar las currículas escolares. Comenzar por una unidad didáctica de la planificación: preguntarse qué nuevos logros potenciarán las TICs respecto a la adquisición de contenidos. Vivenciar la metodología propuesta colocándose en el rol de alumno. -Centrar la práctica docente en el “cómo enseñar” y no en el “qué enseñar”: innovar la metodología didáctica, introduciendo estrategias que articulen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Los pasos mencionados requerirán ineludiblemente del acompañamiento que se exprese a través de las políticas públicas, las que deberán apuntar a compensar las limitaciones prevalecientes en las diversas realidades educativas a los fines de que los procesos innovadores concluyan con éxito y los mismos impacten en una superación de las diferentes problemáticas educativas. Bibliografía ampliatoria Burbules N. y Callister, T. (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías. Barcelona: Granica. CanalPDA. (2005) Qué es la Web 2.0. Disponible en http://www.canalpda.com/node/651 Castells, M (2001) La era de la información: La sociedad red. UOC. Disponible en http://www.uoc.es/web/esp/articles/castells/print.html Castells, M (2002). La dimensión cultural de Internet. UOC. Disponible en http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html Cubilos, Mariela Ferradas(2005). Weblogs o Bitácoras: Un recurso de colaboración en línea para los profesionales de la Información. Disponible en http://eprints.rclis.org/archive/00004829/01/serie_6.pdf de la Torre, Anibal (2006). Web Educativa 2.0. En Revista electrónica de Tecnología Educativa. Disponible en http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/anibal20.pdf de Vicente, José Luis.(2005) Inteligencia colectiva en la Web 2.0. Disponible en http://www.elastico.net/archives/005717.html Dedé, C. (2000) Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires: Paidós. Fumero Antonio. El abecé del universo blog. En cuaderno de educación,

tecnología y sociedad. Disponible en http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=1&rev=65 Litwin E. Maggio M, y Lipsman M. (comp.)(2005) Tecnologías en las aulas: casos para el análisis. Buenos Aires: Amorrortu. Litwin E. (2005) Comp. Las nuevas tecnologías en tiempos de Internet. Buenos Aires: Amorrortu. Litwin, E. (2005). De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. En EducaRed. II Congreso Iberoamericano de EducaRed. Disponible en http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp Lorenzo García, Aretio (2005). Weblogs, Bitácoras. Editorial BENED. Disponible en http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-6-2005.pdf Palomo López, Rafael y otros: “Las TIC como agentes de innovación educativa”, página 46, año 2006, versión digital en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/nntt/TIC_como_agentes_i nnovacion.pdf Pinto, Lila (2006). ¿Por qué hacer proyectos con tecnología?. En EducaRed, “Taller de Proyectos”. Disponible en http://www.educared.org.ar/tecnologia/tallerdeproyectos/index.php?q=node/26 Tíscar Lara.(2005) Blogs para educar.Usos de los blogs en una pedagogía constructivista. En cuaderno de educación, tecnología y sociedad. Disponible en http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2&rev=65

Notas

1 Para mayor ampliación ver: Palomo López, Rafael y otros: “Las TIC como agentes de innovación educativa”, página 46, año 2006, versión digital en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/nntt/TIC_como_agentes_i nnovacion.pdf

Educación y TICs en el campo grupal Graciela Canta Cuando llegué a la docencia empecé a vivir distinto a lo que había vivido hasta entonces (1996) y ahí sí tuve que adaptarme y a comenzar a vivir desde adentro la docencia y ya no más como madre de chicos de secundario, sino como profesora de chicos de secundaria. Y desde entonces, a pesar de que son sólo 12 años, como Virginia Slim “he recorrido un largo camino”, pero los cambios se fueron dando tan rápidos, tan acelerados, que los procesos de adaptación parecen no alcanzar para nivelarse con los de los chicos.Entonces, como “la necesidad tiene cara de hereje”, tuve que rendirme al tema de la informática. Primer resultado: Yo me enganché los alumnos todavía no….del todo.Fue entonces cuando el papá de un alumno en ese momento, nos invitó a un programa de capacitación llamado Un Paseo por el Parque de las Tics, el cual no pude terminar por razones particulares (salud) y otros: poco tiempo cuando me reintegré e Internet muy lento en esta zona. Pero, terminó por hacerme ver que algo nuevo se podía intentar con los alumnos. Llegó el fin de 2007 y fue entonces cuando con la profesora de Biología del área de Ciencias Naturales, nos decidimos a probar con los Blogs, que dicho sea de paso, no sabíamos lo que eran pero cada quien tenía el suyo ¿por qué no nosotras? Nos pusimos un profesor a domicilio para que nos ayudara con las palabras, la mayoría desconocidas por nosotras, y en marzo lo largamos con los alumnos. Una vez que aprendimos a manejar, armar, etc, etc, el blog, http://atomoysemilla.blogspot.com, lo ofrecimos a nuestros alumnos para que lo usaran como una nueva herramienta: íbamos a dejarles actividades, diferentes tareas, con las consignas consabidas: no anónimos, sin errores de ortografías, con bases y fundamentos científicos, y que incidirían en las notas de las

asignaturas. También les pedimos a ellos que sugiriesen temas para tratar, que aportaran noticias, que preguntaran lo que querían saber,…obviamente, acerca de Ciencias Naturales. Ilusas, nosotras pensamos que no íbamos a dar abasto para contestarles, pero no fue así…Teníamos que recordarles que estaba abierto el blog, que tenían actividades, y ni aún por las notas entraban. Pocos son los verdaderamente entusiasmados, porque aquellos que participan, lo hacen en cada actividad del colegio, en cada asignatura. Son los responsables de siempre. Nos dimos cuenta que muy pocos saben trabajar con Internet, al contrario de lo que creíamos. Van al ciber porque en casa no tienen PC para buscar los temas en Encarta. Esa es la realidad.Pero aún así abrimos otro blog: http://fiquisimi.blogspot.com y trabajamos con imágenes, sobre las que ellos deben crear cuentos. Aquí la cosa fue más creativa, aunque las consignas eran las mismas. Estoy usando algunos cuentos con los más chicos de CBU. Otro logro: los más grandes de CBU (3º año) han abierto ellos el blog de su Nivel http://ecolo-cbu.blogspot.com y lo mantienen con noticias, aportes de los compañeros, tareas nuestras. Pero bien. Y seguimos. Nuestra intención es poder mantener contacto con profesores de otras instituciones de nuestra zona, de las mismas asignaturas, y entusiasmarlos para que trabajemos cooperativamente, y aún con los profesores de lengua, por el tema de los cuentos.Y entonces seguimos; y seguimos probando con lo que el sentido común nos aconseja, la experiencia nos dicta y la informática nos presta. Por eso queremos comunicarnos, contactarnos, para contar nuestras experiencias o falta de ellas, para contenernos y avanzar, porque todos pretendemos lo mismo cuando estamos en educación… ¿o no?-

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Gleducar, de sueño a realidad

Proyecto de Software Libre y educación más grande de Argentina. Yo era el webmaster de nuestro sitio web en internet, y una tarde mientras organizaba el contenido cree un directorio para poner estos contenidos que estábamos desarrollando. A modo de juego, y sin pensar que perduraría pensé en lo que hacíamos: educar con GNU/Linux...GNU/Linux... GL..Educar...Gleducar :-D

Román Gelbort

Lamentablemente yo no estaba todavía en Gleducar en esos días, me sumé algo más tarde en el año 2003 cuando la presencia en Internet nos permitió salvar las distancias que existen entre Buenos Aires y el sur de Santa Fe (unos 400km). Si bien hacía muchos meses que ya estaba en la lista de correo de Gleducar, realizaba mis aportes entusiasta y aprendía de mis pares con ese vínculo; puedo decir que el gran despegue se dio en Junio de 2004 cuando pude compartir la primera capacitación docente en la ciudad de Totoras. Tanto que me hizo recordar una de las “22 leyes inmutables del marketing”, que había estudiado años atrás: “Sin el dinero suficiente, una idea no puede despegar del piso”. La cosa era así. En ese año, Gleducar logró apoyo económico de la cooperativa Agricultores Federados Asociados, un grupo de productores sojeros del sur santafecino y noroeste bonaerense. Los tiempos pasaron y el apoyo comenzó a desvanecerse. Otras fuentes aparecieron y en el año 2006 recibimos un aporte de un instituto nacional a través de una cooperativa de la zona de Santa Fe. Logramos la personería jurídica como asociación civil. Expandimos los servicios vía web que ofrecíamos desde el sitio. Realizamos muchas capacitaciones. Pudimos comprar un servidor para hostear nosotros mismos los servicios, otro servidor de aplicaciones en esquema de Clientes delgados1 y una decena de computadoras clientes para este equipo. Un cañón de proyección y muchas otras cosas con las que podemos dictar capacitaciones cómodamente. Hoy Gleducar está dictando la CSE2 en distintos colegios, preparando la capacitación a distancia para formar a los formadores que dicten esta misma CSE en otros lugares donde no podemos llegar por las distancias. Renovando el sitio web, que es un wiki y que recibe más de 5000 visitantes diarios. Posiblemente esto mismo sea lo que se pueda hacer en Gleducar en un futuro próximo, sólo que en mayor grado. Tal vez podamos capacitar a muchos docentes para que, a su vez, capaciten otros docentes y eso comience a notarse fuertemente en el mapa de nuestras escuelas. Tal vez ya tengamos una cantidad de patrocinadores que nos permita formar un staff profesional que se encargue del día a día de Gleducar y eso logre mayores y mejores proyectos. En los últimos años he notado que la mayor capacidad de adaptación a estas modalidades se suele dar en las escuelas que están mal asistidas por el estado. Cosa que desgraciadamente, ocurre mucho en mi Argentina. Creo que en los próximos años, Gleducar irá teniendo un perfil mucho más comprometido con los que menos tienen. No por descuidar a la educación privada, que en Argentina tiene una importante población estudiantil3, sino por poner especial atención en las escuelas públicas que más desatendidas estén. Una visión -parcial- de la educación argentina La aclaración del subtítulo no es más que un necesario descargo de responsabilidad que me permita ser coherente con el resto de mis palabras, así como con las palabras que numerosamente he pronunciado en distintos foros y/o listas de correo. Es posible que los mayores errores en términos de políticas educativas de nuestro país, radiquen en desconocer las características puntuales del grupo de docentes que la compone. En Argentina, tenemos alrededor de 10 millones de alumnos en el sistema educativo4. También tenemos más de medio millón de

En el hemisferio sur. En el país de la ciudad más austral del mundo. En Argentina, el país donde la naturaleza fue buena por los dones dados a la tierra y donde el diablo hizo de las suyas al darnos la coherencia como pueblo. Allí donde nos conocen por los opuestos. Allí aparece Gleducar. Un proyecto educativo que toma la filosofía de la comunidad del software libre y la transpola a la comunidad docente. No es mucho más que eso... Lo interesante está en los detalles. Los detalles dicen que es un proyecto que enaltece la colaboración, enseñando a crear, compartir y utilizar recursos educativos libres. Que utiliza la tecnología de la forma más humana que podemos quienes estamos en él. En palabras de Juanjo Conti, uno de los fundadores del proyecto, este sueño comenzó de esta manera: El proyecto Gleducar nació alrededor del año 2000 en charlas y reuniones entre amigos linuxeros del LugCOS y hablando sobre temas de educación, filosofía, política e informática. Tengo recuerdo muy lindos de aquellos días. Todos vivíamos en algún pueblo del Departamento San Martin. Yo era de Carlos Pellegrini, también Joel (Lorenzatti) y Tristán (Beltramo). Adrián (Staffolani) vivía entre Cañada Rosquín, donde daba clases y San Martín de las Escobas, donde viven sus abuelos. Otra de las personas que nos acompañaban, Flavio Stroppi, vivía en Landeta. Si bien no eramos muchos en el grupo había personas de distintas edades, Joel y yo teníamos 15 años, Tristán veintialgo, Adrián llegando a los 30 y Flavio pasándolos. También había un par de alumnos de Adrían de 13 años, Santiago González y Alexis Mionis. Entre nosotros formábamos ese pequeño grupo de usuario de GNU/Linux que dimos en llamar LugCOS. A pesar de que algunos kilómetros nos separaban, casi todos los fines de semana (y algunos días de semana también), nos las arreglábamos para encontrarnos en Cañada o en Pellegrini para comer un asado, pizzas o pastas, jugar al ajedrez y pasar largas horas charlando o probando cosas en la computadora. Una noche, en la casa de Flavio, Adrián nos contó de su deseo de empezar a usar GNU/Linux en la escuela donde trabajaba, daba clases de informática y de filosofía. Todos tiramos ideas, y Adrián en su cuadernito hacía anotaciones. El regreso siempre era luego de la hora de cenar. Volvíamos cansados, algunas veces me tocaba volver manejando, otras tirado atrás de la camioneta, casi dormido entre cajones vacíos. Esa noche todos volvimos muy contentos. Había sido un buen día. Algunos pocos meses o semanas más tarde sucedió lo que yo recuerdo como el puntapié inicial de Gleducar. Como otras veces el LugCOS se reunía. Por lo general nos reuníamos en la casa de alguno de nosotros, no teníamos un lugar físico, aunque siempre quisimos uno. Esa noche la reunión era en Pellegrini y habíamos conseguido prestado un local muy chiquito que un recién nacido partido político de la localidad había alquilado para hacer sus reuniones. La comida era pizza y teníamos con nosotros una notebook que tenía cargada una versión de GNU/Linux sin entorno gráfico. La usábamos para escribir ideas, cosas que luego pondríamos en nuestro sitio web. Esa fue la noche en que, en un local prestado, con una máquina humilde, un grupo de amigos empezó a esbozar ideas que más tarde se convertirían en el

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falta de que el mismo le diga “cómo” enseñar, el docente se ha acostumbrado a obedecer ciegamente a lo que las editoriales le dicen... a través de los libros de texto, claro está. Posiblemente el caso más típico de la Falacia (o argumento) de autoridad6, que tiene nuestra sociedad actual. Tendemos a aceptar lo escrito, por el simple hecho de estar impreso. Esto lo ha vuelto totalmente dependiente de empresas que definen el como y acentúan la característica de “conducto” por el cual los conocimientos provenientes de una instancia “superior”, pasan por él y llegan al “destinatario”, sus alumnos. El docente no crea conocimiento, no construye ideas como ejemplo a sus alumnos, para que éstos descubran su potencial creativo, se limita a repetir la fórmula “que si sirvió para él, servirá para los que lo sucedan”. El detalle más terrible de este punto, está en que la falta de comunicación de nivel científico entre los docentes, es casi nula, por lo tanto, no se puede detectar, salvo que observemos a varios docentes en su hábitat. El desgano, una enfermedad altamente contagiosa

docentes5. Evidentemente, estamos hablando de un sistema gigantesco. Una regla (tal vez no escrita) de las instituciones, dice que la capacidad de re-crearse a si misma es inversamente proporcional a su tamaño. Esto sucede, posiblemente, con todos los sistemas educativos, pero en Argentina, el tamaño y las décadas de falta de políticas educativas que promuevan el desarrollo y crecimiento intelectual del país, han derivado en un sistema enfermo y difícil de corregir. Por lo menos carente de intervenciones comprometidas en los aspectos de base: libertad, legalidad, desarrollo... A continuación, quiero desarrollar algunos problemas que encuentro en el sistema educativo argentino y la forma en que creo que Gleducar puede ayudar a revertirlos... o ya lo hace. Siempre recordando que soy parte de esos docentes y que, por eso, soy tan responsable como cada uno de ellos. Docentes como células En esta analogía quiero que piensen en como actúa una célula. Esta no decide lo que hace, sino lo hace solamente, está en su naturaleza, en su razón de ser. La célula se nutre del ambiente que la rodea, no lo genera, solo absorbe de él. Tampoco se coordina con las otras, solo hace su trabajo, su misión para la cual existe, algo recibido como legado. El docente argentino fue capacitado y titulado en un sistema educativo altamente conductista, donde el poseedor de la totalidad del conocimiento era el profesor que lo capacitó; ergo, ahora el poseedor es él y, por lo tanto, actúa en consecuencia. El sistema educativo, verticalista por naturaleza, es quien le dice lo que debe enseñar (cosa que no está del todo mal), pero ante la

No puedo imaginar tamaña fuerza de voluntad que tenía Sísifo7 para seguir intentando subir la piedra, aunque sepa que los dioses mismos lo habían condenado a un castigo imposible de superar. ¿Cómo pedirle a un docente que imite semejante hazaña? Permítame el lector realizar un juego de creación libre, donde nos situemos en el punto imaginario que nos permite ver la vida de una persona, a través del tiempo: Un adolescente toma una las decisiones más importantes de su vida, adopta la carrera docente y comienza su capacitación de grado, sigue su vocación y todo su entusiasmo se enfoca en el momento en que podrá dedicarse plenamente a enseñar. Luego de completar esta preparación básica, se anota en el listado de ingreso al sistema, donde debe competir con otros docentes... que tienen mucho más puntaje que él8. Cuando consigue una asignación sin otros concursantes (generalmente en los lugares más inhóspitos), ya está listo para comenzar el trabajo. En su primera asignación se encuentra con una escuela altamente descuidada por el ministerio de educación, con problemas edilicios, con problemas de conducta de los chicos, con autoridades que se han resignado a que no se puede ir contra la corriente y es menester “aguantar”, hasta conseguir un establecimiento mejor. Luego de estoicos años de trabajo, nuestro joven docente consigue un lugar más cercano a su domicilio para trabajar, incluso en mejores condiciones laborales (claro, ya tiene algunos puntos más en su legajo, entre los años de docencia y un poquito porque nunca dejó de tomar cursos de postgrado). Así que abandona rápidamente su primera asignación, cual gacela que percibe la cercanía del león hambriento. Ya para este momento nuestro héroe, siente que conoce todo lo que se necesita para tener éxito en la docencia. Tiene experiencia de campo, tiene cursos realizados y nota que está mucho más “afilado” que sus compañeros de trabajo... y directivos. Tan así es esto, que toma la decisión de salir a buscar más horas de trabajo, aún a costo de tener que dejar de realizar cursos de posgrado. Que consigue un poco más fácil todavía, ya que los años siguen siendo benévolos con su puntaje. Luego de algunos años más con múltiples asignaciones laborales, nuestro amigo tiene más de 40 horas semanales al frente de sus alumnos. La verdad es que ya no le queda mucho tiempo para preparar las actividades didácticas. Ya se ha casado, tenido hijos y entre esto y su pesada carga horaria, no siente demasiadas ganas de innovar o presentar proyectos de avanzada. De esta manera siguen pasando los años, hasta que un día se da

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cuenta que con los puntos acumulados por su antigüedad, no solo puede cobrar mucho más9, sino que también puede concursar para un cargo directivo. Nunca le gustó el trabajo administrativo, pero sacó cuentas que de esa manera cobrará algo menos que con sus más de 40 horas semanales, pero trabajará mucho menos. Así que concursa... y gana. Al ingresar a su cargo directivo se encuentra con algo que le resulta conocido, como volver al principio, pero con otro cargo. Una escuela en estado de abandono, chicos con serios problemas de abandono también, docentes sin sentido de la identificación con el colegio y un inspector de zona inexistente, salvo para venir cada cierto tiempo a controlar que los papeles del colegio estén en orden. Si bien en un primer momento recuerda lo que sentía al tener su primer asignación luego del profesorado, la pesada carga de lidiar diariamente con los problemas del cargo directivo donde no sabe como dirigir a sus docentes, le va enseñando a que es mucho más simple cumplir con lo que los inspectores le piden y mantener su foja de servicio lo más limpia posible. Así pasan los años y cada día le resulta más fácil lidiar con todo y ocuparse de lo urgente, pero nunca de lo importante. Sucede que un día se suma a una corriente política de su zona, que luego de ganar las elecciones “le consigue” un ascenso como inspector de zona. Para ese momento su felicidad es tal que no se da cuenta que no puede hacer otra cosa que obedecer a sus superiores con puestos políticos que le dicen que no se meta a innovar, ya que los objetivos de esta administración son otros y hay que aguantar. Así que nuestro amigo se limita a seguir controlando que sus colegios tengan los papeles en regla y a disfrutar de un sueldo que de alguna manera le permite vivir tranquilo, tener su auto, mantener a su familia... y mirar para otro lado. Total... ¡el trabajo no es lo más importante! Esta historia, si bien es sólo producto de una digresión mía, no está tan alejada de la realidad. Hace unos años, un director de un colegio en el que trabajé, me dijo: “Los colegios caen por lo administrativo, nunca por factores educativos”. El sistema educativo premia la permanencia, no la excelencia. Si así no fuera, tendríamos un sistema de puntaje basado en logros obtenidos y proyectos concursados. De esa manera un docente recién recibido, pero brillante, podría ganarle un concurso a un docente cansado de hacer su trabajo. De la misma manera que sin importar la antigüedad, un docente que se destaque por sus cualidades y calidad pedagógica o conceptualizadora podría tener premios tales como años sabáticos para la preparación de un proyecto de investigación, escribir un libro (que luego sea distribuido con licencia libre por el ministerio mismo), etc. Lejos de esto, el sistema educativo actual, sólo premia la capacidad de no destacarse, de no meterse en problemas, de no innovar, de llegar a horario sin importar “para qué”... de permanecer. ¿Y las buenas noticias? Algunas pocas personas de mi entorno más cercano, saben lo que otras sólo intuyen levemente... tengo una enfermedad incurable... que se llama optimismo. Tal vez fruto de esta enfermedad tan rara es que pueda ver una luz al final del camino que “puede” servirnos para salir de este maquiavélico círculo vicioso. Sucede que con un sistema tan decepcionante, surgieron algunos casos de algo que podríamos llamar “contrafóbicos institucionales”. Y son docentes que se cansaron del sistema que tira para abajo, de sólo ocuparse de lo “controlable” y se decidieron a producir el cambio en su espacio de trabajo, con las herramientas

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que tienen y con lo que puede. Son personas que se decidieron a torcer el sistema todo lo posible, sin que se rompa. Que buscan aprovecharse de las fallas, agujeros no regulados que les permitan aplicar cosas útiles para mejorar día a día en la tarea de las aulas. Gleducar es solo uno de los lugares donde estos docentes se agrupan para potenciarse. Por suerte, hay muchos otros lugares donde también lo hacen. Internet misma ha servido en gran medida para lograr espacios de encuentro para ellos. Actualmente se da una conducta social recurrente, “donde el estado deja un hueco, las ONGs10 lo ocupan”. El estado no reconoce que esto sea así, porque implicaría aceptar que no cumple con sus roles más básicos. En el caso del software libre, es muy interesante ver muchos colegios, donde por comentarios de un docente, un padre, alguien de la zona o un directivo; se ocupan de conseguir computadoras, instalarles software libre, conseguir conectividad y/o capacitar a los docentes en el uso del mismo. En casos comprobables desde la observación directa11, vemos máquinas que el ministerio de educación nacional envía a las escuelas, con doble booteo12, pero donde GNU/Linux es entregado mal configurado, de manera que no puede arrancar. Más allá de recibirse sin siquiera un manual del usuario, ya no hablemos de capacitación para usarlo. Ante esta realidad que golpea uno de los derechos más universales, la libertad, muchas escuelas buscan ayuda en la comunidad del software libre para entender como funciona este software para ellos desconocido y ver de que manera pueden usarlo pedagógicamente. Se que esto no puede parecer muy significativo, que podríamos decir: “solo algunas decenas de escuelas en un sistema de medio millón de docentes”. Pero como dije antes, soy un optimista. Tengo la esperanza de que estos ejemplos comiencen a copiarse. Gleducar y sus problemas Esto de que muchos hablen de Gleducar como “EL proyecto del software libre en Argentina”, suele ser pesado muchas veces. También es altamente agradable, debo reconocer. Desde el año 2000 hasta el actual 2008 ha pasado mucho. Hemos cometido muchos errores, muchas veces perdimos el tiempo en proyectos que luego no dieron frutos, desperdiciamos recursos por ignorancia sobre cuestiones técnicas, sociológicas, culturales y filosóficas. Pero de todas maneras el saldo sigue siendo bueno. Hoy hay una comunidad alrededor de Gleducar, hay mucha gente que conoce la existencia del proyecto y que lo considera importante. Tal vez una de las mayores fallas que hemos cometido, ha sido no aprender a acercar más gente al núcleo central de Gleducar. No hemos sido suficientemente claros en el mensaje como para formar un “core team”13 suficientemente cohesionado y productivo como para llevar a Gleducar al siguiente nivel. Muchas veces encuentro personas que me hablan de lo bueno que está Gleducar, de que usaron varias veces materiales disponibles en él. O de lo mucho que aprenden con las discusiones que se hacen en la lista general. Muy pocos de ellos se asocian formalmente a Gleducar, ni hacen donaciones para que puedan hacerse cosas, ni han realizado aportes al material disponible en el wiki. Hay algo que hace muchos años se me ocurrió llamar “el docente vampiro”, atribuyéndome a mi mismo esa característica inicial. Suelo contar que así comencé a acercarme al software libre, tratando de nutrirme de todo lo que había disponible, saciando mi sed de conocimiento con tanto disponible en la red. Luego de un cierto tiempo, comencé a notar algo que ya percibía en mis clases:

Dar, es mucho más gratificante que recibir. Así que comencé a ayudar a otros con las cosas que había aprendido... sin dejar de aprender nuevas cosas. Desgraciadamente, creo que esta “regresión del vampiro”, no se da tan frecuentemente como quisiera. O tal vez solo lleva más tiempo de lo que yo creo. Luego de estos años en Gleducar, creo que si hubiéramos hecho mejor las cosas, hoy tendríamos una ONG profesionalizada, tendríamos un core team con dedicación exclusiva o semi exclusiva que pueda cobrar por su trabajo y generar muchos más y mejores resultados. Creo que si hubiéramos hecho las cosas mejor, hoy estaría abocado a formar uno o más sucesores en mi rol de presidente de Gleducar, en vez de ver como reorganizarnos. Creo que si hubiéramos hecho mejor las cosas, hoy Gleducar estaría siendo consultado por algunos ministerios en metodologías de implementación del software libre en las aulas. Pero no lo hicimos. Hicimos lo mejor que pudimos, con el conocimiento que teníamos y con la firme voluntad de mejorar lo existente. Si no salió algo mejor, es porque es un HLQP14. Y finalmente... Muchos se acercan a Gleducar preguntando qué hacemos, cómo logramos, cuánto nos lleva, que planes hay, etc. Mi pedido encarecido siempre es el mismo, “acercate y hacelo”. Gleducar es de todos, lo hacemos todos, no hay grandes diferencias de jerarquía. O la jerarquía existente la dan las ideas y el trabajo. Esto es así. Es software libre. Los usuarios son quienes deciden lo que sirve y se queda, como lo que se va a ir al arcón de los proyectos inútiles.

Notas:

1http://es.wikipedia.org/wiki/Cliente_delgado 2http://wiki.gleducar.org.ar/wiki/Capacitacion_situada_en_la_escuela 3Según el INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censo), en el año 2005 (medición más cercana), el 25,2% de los alumnos del país, van a escuelas privadas. 4http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/cuadros/5/z030109.xls Fuente INDEC, http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/cuadros/5/z030109.xls 5Fuente INDEC, http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/cuadros/5/z030110.xls 6http://es.wikipedia.org/wiki/Argumento_de_autoridad 7En el infierno Sísifo fue obligado a empujar una piedra enorme cuesta arriba por una ladera empinada, pero antes de que alcanzase la cima de la colina la piedra siempre rodaba hacia abajo, y Sísifo tenía que empezar de nuevo desde el principio (La Odisea, xi. 593). 8El sistema de puntajes está vigente para la asignación de puestos en el sistema educativo estatal. En el caso de las escuelas privadas, no tiene efecto y se compite por características más cercanas a la contratación general fuera del sistema educativo (presentación de curriculum vitae, entrevistas de distintos tipos, exámenes médicos, etc.) 9Si bien no es exactamente igual en todo el país, sí es muy similar en casi todas las jurisdicciones. La escala de incremento de sueldo en base a la antigüedad comienza otorgando un 10% al año de comenzar y culmina con el 120% luego de 24 años de servicio. 10http://es.wikipedia.org/wiki/Ong 11El plan PROMSE provee máquinas a las escuelas con Windows XP ® y Mandrake Linux 10.1 preinstalado. Siendo que esa versión de Mandrake es extremadamente vieja y está mal configurada. Recomiendo leer lo que dice el plan y lo que dice uno de los empleados del ministerio de educación de Córdoba. A continuación, los enlaces: http://www.me.gov.ar/promse/ http://www.grulic.org.ar/lurker/message/20071023.232557.71091ac5.it.html 12http://es.wikipedia.org/wiki/Doble_booteo 13En ambientes de desarrollo de software, se suele llamar así al grupo de confianza que toma las decisiones para el presente y futuro del proyecto. Hacemos Lo Que Podemos». Se trata de un acrónimo que comenzó en el CaFeLUG (grupo de usuarios de Capital Federal. Argentina), refiriéndose a que lo que hay es lo que se pudo hacer, con el doble sentido de: “no pidan más que esto” y “miren cuanto que podemos”

Educ.ar: trayectos, tránsitos y sentidos educativos Cecilia Sagol educ.ar es el portal educativo del Estado, pertenece al Ministerio de Educación de la Nación. Su objetivo, dicho de una manera sencilla y rápida es difundir el uso de tecnologías con fines educativos. Esto significa que trabajamos para la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las escuelas y la conformación de una comunidad virtual de docentes. El portal –con 2 millones de visitas mensuales- se ha convertido en un espacio de referencia con múltiples opciones: recursos didácticos y multimediales, notas periodísticas de actualidad educativa y académica, entrevistas a expertos, contenidos teóricos para docentes y alumnos, múltiples espacios de debate y participación. Pensamos que educ.ar puede utilizarse como: Un banco de recursos, con contenidos multimediales en formato web y en CD ROM. Un área de comunicación y publicación, a través de las distintas propuestas de conformación de comunidades virtuales: boletines, weblogs y sitios para el intercambio, participación y construcción entre pares, y webmail gratuito. Un espacio de actualización docente que ofrece instancias de capacitación presenciales y a distancia, en materia de inclusión de las TIC en las tareas de enseñanza y de aprendizaje. Para esto tiene los siguientes productos y propuestas: Contenidos innovadores 15.000 recursos educativos 20 CD. Un millón de entregas Sistema de 2 0 weblogs 11 cursos de e learning 8 0 0 0 capacitaciones anuales Servicio de e-mail para los usuarios 4 Boletines Capacitaciones presenciales. Servicios de portafolios y etiquetas Investigación en proyectos 1:1. Investigación en el uso de la Web 2.0. Programa de reciclado. Canal Encuentro. El portal educ.ar creado a fines del año 2000, fue el primero de su tipo en América Latina. En su larga historia cambió varias veces de orientación y prioridades. Originalmente fue un excelente repositorio de contenidos generados a partir de especialistas en redacción sobre papel. Intentó con dificultades trascender su estrategia de reservorio de contenidos, buscando ampliar la conectividad, contribuir al equipamiento e intervenir en la formación docente. El cambio mas fuerte en su orientación estuvo dado en el año 2003 cuando empezó a complementar estrategias top-down (contenido generado por especialistas) con estrategias bottom-up (contenido generado por los usuarios/docentes). En pocos años desarrolló un poderoso sistema de weblogs y espacios difusión de contenidos on-line, formación docente (vía e-learning o weblogs para especialistas) además de un proyecto de distribución de contenidos off-line (una colección de 20 CD que repartió más de 1

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millón de unidades). En el último trimestre de 2007 la puesta en marcha de un poderoso administrador de contenidos (CMS Web 2.0) ha abierto una nueva etapa en esta recreación permanente de la relación docente/docente. En los últimos meses se sumó una propuesta más centrada todavía en este sector, con el objetivo de socializarlos en herramientas Web 2.0, y sobretodo tendiente a reinventar la experiencia áulica a través de un diálogo cada vez más íntimo, variado, profundo y especializado con la Web. Lo que creemos en educ.ar y que está detrás de cada proyecto es que el uso de tecnología educativa debe acompañarse necesariamente de una transformación de la forma de enseñar y aprender. Creemos que educación y TIC no es sólo manejar herramientas sino es brindar competencias a los alumnos para actuar y producir en la sociedad que las TIC han contribuido a crear. Se trata de competencias cognitivas, de saberes procedimentales, de formas de producción del conocimiento más que de competencias en tecnología. Se trata de una educación tendiente al trabajo interdisciplinario, trabajo por proyectos, trabajo en tiempo real, trabajo colaborativo, trabajo en comunidades heterogéneas de aprendizaje, vinculación del aprendizaje formal e informal pedagógicas.

Red de Escuelas Medias del Ministerio de Educación de la Ciudad de Bs. As. Cynthia Brodschi La experiencia que voy a relatar es la de la Red de Escuelas Medias del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. El programa comenzó a funcionar en el año 1999. La creación tuvo como objetivo intensificar el uso de las TIC en las escuelas, intentando lograr la inclusión de las TIC en los procesos de enseñanza. En el cuadro que presentamos a continuación, podemos distinguir la evolución de la propuesta de trabajo de la Red de Escuelas Medias. Elegimos distinguir dos etapas de funcionamiento del programa en función de un cambio sustancial en la metodología de trabajo y llegada a las escuelas a partir del advenimiento del fenómeno de la llamada Web 2.0. WEB 1.0 Trabajo en todas las escuelas. Uso de software “educativo”. Asistencia en la creación de la página Web de la Escuela WEB 2.0 Trabajo intensivo en algunas escuelas. Uso de aplicaciones de la Web 2.0 (Weblogs principalmente)

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Asistencia en la creación del Portal de Blogs de la Escuela. En los comienzos la propuesta pedagógica de la Red de escuelas intentó dar cobertura al total de las escuelas medias de la ciudad. A partir del año 2004 se decidió seleccionar un grupo restringido. Se consideró que para que la llegada sea realmente efectiva y el impacto en la escuela pudiera ser real, debería “visitarse” cada escuela con una frecuencia no mayor a los 15 días aproximadamente. Así, pudimos comprobar que esta modificación en la llegada a las escuelas repercutió favorablemente no sólo en las producciones de las escuelas sino también en la relación de los asesores del equipo con el personal de la escuela. En los inicios, la intensificación en el uso de las TIC consistía en la experimentación con software educativo. La utilización de este tipo de software requería en la mayoría de los casos la compra del material por parte de la escuela o en su reemplazo la circulación de material “pirata”. Estas características terminaban resultando poco efectivas ya que las escuelas difícilmente contaban con dinero para comprar o actualizar el software y en el caso de que utilizaran material pirata, éste se convierte en caduco rápidamente. A partir del año 2005, comenzamos a incorporar las aplicaciones de la Web 2.0. Básicamente, comenzamos con los Weblogs en las escuelas y luego incorporamos paulatinamente nuevas aplicaciones que fueron utilizadas como reservorio de las producciones realizadas por los docentes y/o por los alumnos. Las ventajas fundamentales de este tipo de herramientas son: la gratuidad (ya que el único “precio” a pagar es registrarse en las páginas) y la ubicuidad (ya que al trabajar en la plataforma, se puede seguir la producción desde cualquier computadora conectada a la Red) La idea de armar un portal de Weblogs para cada escuela, reemplazó la propuesta anterior de realizar la página Web de la Escuela. Básicamente la ventaja del portal de Weblogs es la autonomía de la escuela respecto de los contenidos y fundamentalmente respecto a la actualización del sitio. (Ver http://www.liceo1blogs.com.ar/) Para este tipo de portales, utilizamos la plataforma Feevy. Hasta aquí hemos hecho una presentación sintética del programa. Las preocupaciones siguen siendo las mismas y tienen que ver con poder encontrar una justificación teórica que sustente la incorporación de las TIC en la escuela. Debemos estar atentos a no confundirnos entre el uso de la tecnología como una herramienta para el aprendizaje de los contenidos de las materias y la tecnología como una materia independiente. La tecnología por sí sola no es ni buena ni mala, el impacto que produzca depende de: los contextos en los que se usa, las intenciones de quienes la usan y el objetivo con que se intenta usar. Por lo tanto considero que es crucial poder definir cómo usar la tecnología en la escuela, para qué usarla. Ni cuanto tiempo, ni cuantas máquinas , ni cuán modernas deben ser. Es fundamental el debate acerca de cómo incluir las TIC en la currícula escolar. Hasta ahora esta inclusión ha sido abordada desde distintos actores: empresas que tratan de imponer sus productos, gestiones de administración pública que intentan responder a una demanda social y los educadores que intentamos promover una mejora en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Finalmente, considero que es importante rescatar desde un programa como el que represento (que trabaja con las escuelas públicas de la ciudad) el concepto de “brecha digital”. En relación con las TIC, persisten las desigualdades y se representan en el acceso a la tecnología y al capital cultural que precisan los estudiantes para usarla. La escuela pública debe desempeñar un rol decisivo en esta cuestión proporcionando a los estudiantes de las zonas menos favorecidas estrategias de apropiación de las TIC que los ubiquen en igualdad de condiciones con los alumnos que tienen más oportunidades.

La Escuela Digital, un cambio insoslayable Guillermo Lutzky Antecedentes Desde hace algún tiempo, existe un consenso acerca de que nuestra sociedad ha dejado la era Industrial y está inmersa en otro estadío llamado la Sociedad de la Información. En la actualidad, algunos filósofos, sociólogos e historiadores han comenzado a afirmar que estamos llegando a otra etapa: la Sociedad en Red o Sociedad Digital. Indudablemente, las instituciones educativas afrontan nuevos desafíos a partir de estos puntos de inflexión. Uno de los puntos claves de este fenómeno se da a partir del desarrollo de nuevos usos de Internet y de los medios de comunicación. Entre ellos podemos citar los mensajes de texto, la mensajería instantánea, el crecimiento de la conectividad a Internet en la casa de los alumnos y docentes, en locutorios, vía dispositivos inalámbricos, (por ejemplo el teléfono celular). Este cambio de paradigma responde a la interacción de diferentes procesos de orden tecnológico, económico y cultural. Si bien, se ha venido gestando paulatinamente durante los últimos años, es ahora cuando se evidencia el impacto y las repercusiones que tendrá en nuestro modo de aprender y enseñar. Atender la brecha del conocimiento, se vislumbra como uno de los desafíos centrales que deben enfrentar los sistemas educativos. Más allá de las soluciones facilistas y demagógicas, que dicen resolver las diferencias únicamente con equipos y conectividad, es imprescindible desarrollar nuevas estrategias

Las escuelas están conociendo en los últimos años a otro tipo de alumno: El “nativo digital”. Cada vez más, los estudiantes aportan diferentes habilidades cognitivas, emocionales y sobre todo imaginativas, a las que tienen sus docentes. Esto es: viven, aprenden y se comunican de maneras diferentes a lo que sucedía en el pasado reciente. Los docentes deben, a su vez, adaptarse; la atención de los alumnos es el objetivo clave a alcanzar, en un entorno con múltiples estímulos. Por ende, los estudiantes aprenderán mejor con materiales, actividades y propuestas con una post-producción cuidada y trabajada. Esto permitirá que los alumnos decodifiquen y establezcan relaciones informadas entre el conocimiento que la escuela les entrega y les pide que produzcan, y los mensajes que obtienen cotidianamente del entorno. El cambio más importante, empero, será la construcción paulatina de nuevas habilidades y formas de producir, compartir, distribuir y ampliar el conocimiento individual y colectivo, tanto entre docentes como en las interacciones docente-estudiante y estudiante-estudiante. Estas transiciones requieren un análisis detallado. Es nuestra obligación reflexionar acerca de la escuela del futuro, acerca del encuadre en el cual, dentro de 10 años, los alumnos aprenderán y se socializarán, y cuáles son las competencias que la escuela debe ayudar a construir a sus alumnos. Evidentemente, no podemos pensar en un cambio en la Escuela, sino a partir de un cambio en la definición de qué ciudadano debe formar en función de las demandas de la Sociedad Digital. Redefinir el perfil del ciudadano en la Sociedad Digital Según afirma el Dr. Cristóbal Cobo (FLACSO México): “Es posible observar que el elemento central de la innovación educativa está en las nuevas formas de utilizar el conocimiento. (…) Para mermar la llamada brecha digital, hoy se evidencia la importancia de estimular procesos de apropiación tecnológica relacionados con el desarrollo de nuevas habilidades cognitivas, acordes a las demandas de la Sociedad del Conocimiento.”

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Los trabajadores de la Sociedad Digital, crean y manejan relaciones que atraviesan el conocimiento, el hardware, y las personas. Si nos planteamos estos espacios en la educación, nos encontramos fuertemente inclinados a las metodologías de gestión de proyectos, pero incluyendo no sólo los recursos del mundo físico, sino también incluyendo recursos y servicios del tercer entorno, como las redes sociales, los weblogs y las wikis; buscando tejer las redes necesarias para concretar y mantener, (en beta permanente), producciones colectivas que agreguen los logros de los integrantes de la comunidad de práctica. Acercamos, como marco de referencia para buscar el perfil al cual entendemos debe apuntar la Escuela, los Criterios para identificar a un Trabajador del Conocimiento, también formulados por Cristóbal Cobo. El trabajador del conocimiento: 1 No es de una edad determinada. 2 Es altamente dedicado, creativo, innovador, colaborativo y motivado. 3 Usa la información y desarrolla conocimientos en lugares de trabajo cambiantes (no vinculado a una oficina). 4 Es inventivo, intuitivo, capaz de conocer las cosas y producir ideas. 5 Posee la capacidad de crear significados socialmente construidos y reinventados por contexto. 6 Rechaza la función de ser un custodio de la información y a las formas rígidas de organización de la información. 7 Es un hacedor de redes, siempre conectando personas, ideas, organizaciones, etc. 8 Tiene la capacidad de utilizar múltiples herramientas para resolver muchos problemas diferentes. 9 Está alfabetizado digitalmente. 10 Posee la capacidad de resolver problemas desconocidos en diferentes contextos. 11 Aprende colaborando, sin limitación geográfica alguna. 12 Es altamente adaptable a diferentes contextos y entornos. 13 Es consciente de la importancia que tiene ofrecer libre acceso a la información. 14 Se interesa en el contexto y en la adaptabilidad de la información. 15 Capaz de desaprender rápidamente, y de aportar continuamente nuevas ideas. 16 Tiene capacidad de crear redes de conocimiento abiertas y planas. 17 Continúa su aprendizaje formal e informal y actualiza incesantemente sus conocimientos. 18 Experimenta constantemente las nuevas tecnologías (especialmente las colaborativas). 19 No teme al fracaso. Redefinir la Gestión del Conocimiento A partir de estos postulados, entendemos que la Gestión del Conocimiento en la escuela como organización y en determinados estamentos del sistema educativo debe ser urgentemente reformulada. Cabe recordar que la definición de escuela tiene como ancla fundamental en la sociedad -y es financiada por- una doble misión estratégica, resumida en dos verbos: instruir y socializar. Ahora bien, en lo que se refiere la gestión del conocimiento cabe diferenciar dos estrategias opuestas, siguiendo el análisis que realizan Hansen, Nohria y Tierney en el artículo What’s your strategy for managing knowledge1: 1. La estrategia de personalización, que consiste en el desarrollo de sistemas de circulación del conocimiento

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“cara a cara”. Para ello, una organización desarrolla redes que vinculen a las personas, de modo tal que el conocimiento pueda ser compartido. 2. La estrategia de codificación, que supone partir de explicitar y combinar conocimiento para que otro lo internalice, de modo tal que la circulación del conocimiento se realiza de persona a documento y luego de vuelta a la persona. Se trata de una economía de la reutilización que invierte inicialmente en un activo intelectual, lo reutiliza varias veces con grupos numerosos de personas. En este marco, se considera a los conocimientos como objetos de captura y reuso en paquetes. Existe una base de datos documental bien indexada y se elabora conocimiento como un producto. Sin embargo, entre ambas estrategias está apareciendo una tercera ola, que rescata el lado concreto y práctico de la gestión del conocimiento. Aquí la cultura no es algo dado sino una materia en permanente cambio, que se produce en la práctica social. Por lo tanto, la gestión ahora no sólo interviene en el diseño de sistemas de circulación de la información sino que actúa “leyendo” el despliegue de las estructuras flexibles sociales del conocimiento y diseñando estrategias que las acompañen. En un contexto general de aceleración del cambio y la innovación, esta idea también puede aplicarse al interior del aula, especialmente cuando se utilizan las TIC para enseñar y aprender junto con los “nativos digitales”. Se debe aspirar a que los equipos docentes, junto con sus alumnos, cuenten con la posibilidad de desarrollar las soluciones y procesos adecuados, para las comunidades de práctica particulares de cada curso. Las TICs son un andamiaje insoslayable para realizar este proyecto reticular y colaborativo. Las aplicaciones en red pueden utilizarse como herramientas para el trabajo y la producción colaborativos, así como también aportar arquitecturas sólidas y amigables para convertir a la escuela en una organización que gestiona conocimiento desde la tercera perspectiva señalada. Asimismo, estas tecnologías permiten llevar registro y construir la historia de cada institución a través de las producciones de sus integrantes. Dichos productos pueden ser rápidamente encontrados y reutilizados como insumos de nuevos proyectos, superando la irrelevancia súbita de las producciones con cada cambio de ciclo lectivo, como indican las lógicas tradicionales del sistema educativo. Características de la Escuela de la Sociedad Digital El modo en el cual la escuela es gestionada es lo que hace la diferencia. La Escuela de la Sociedad Digital, idealmente: 1 Toma nota de quienes pueden extender sus conocimientos y competencias institucionales, y de quienes aportan para desarrollar el potencial de sus alumnos. 2 Trepa la cuesta del aprendizaje acerca de su cultura institucional, desde la ignorancia al conocimiento y eventualmente a la comprensión y a la sabiduría, y está pendiente de los constantes cambios, para recomenzar el ciclo. 3 Modifica sus procedimientos, sus tiempos y su actitud para enfrentar al mundo en cambio constante en el cual vive, y consiguientemente, ajusta sus decisiones, criterios, y acciones para con sus estudiantes, docentes y familias. 4 Reconoce su potencial como actor social para cambiar su entorno a través del potencial de sus docentes, alumnos y familias y de su participación activa en las problemáticas de la comunidad en la que actúa

5 Toma impulso, creando una red para compartir saber institucional, resultados, experiencias y prácticas innovadoras con otras organizaciones en la comunidad internacional 6 Construye una ecología institucional en dónde l a satisfacción se encuentre necesariamente presente, a través de su compromiso para hacer vivir con placer e l aprendizaje y la enseñanza, y para reflejarlo en las acciones cotidianas. 7 Aprende del pasado, da significado al presente y avizora el futuro, buscando ajustar sus prácticas, criterios y decisiones 8 Actúa como referente de sus integrantes y otros actores sociales, impulsándolos a procesos de autodescubrimiento a través de la acción y el compromiso con la sociedad. A partir de estas ideas, es necesario que la institución educativa se convierta ella misma en una organización que aprende. Para ello, la escuela debería abandonar el modelo piramidal, burocrático y de control de las personas, en que frecuentemente se convierte (o la convierten) y, en cambio, debe intentar funcionar como una red social dinámica. Esto implica sumar, coordinar, distribuir, balancear, y adjudicar conjuntos de recursos y proyectos, tanto complejos como cambiantes. En lo referente al cambio constante, a lo imprevisto, sabemos que los emergentes suceden constantemente en la educación. Estos emergentes provienen del entorno, de los gobiernos, de las familias. Las instituciones deben ponerse como meta principal, tanto ellas como sus integrantes, vencer el patrón (muy frecuente y conocido) de rechazo y la resistencia para con la transformación. En este marco es importantísimo diseñar cuidadosamente las metodologías para implementar los cambios propuestos, en instituciones diseñadas para la era industrial, pero que ahora tienen la misión de reinventarse y redefinirse para poder enseñar las competencias necesarias para desenvolverse en la Sociedad Digital. Cómo empezar a redefinir la Escuela Trabajando, a partir de lo enumerado, con la Gestión del Conocimiento no es suficiente. Se debe trabajar con las personas, con los docentes, los verdaderos motores de la Institución. Nos parece importante, en virtud de múltiples experiencias en la implementación de programas de NTICs con docentes e instituciones, analizar ciertas limitaciones, obstáculos, y oportunidades que se deben monitorear en el cuerpo docente de una institución, y en la micropolítica de la misma, en lo referente a la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza. Queda claro que cada institución, tiene y reformula su cultura particular, única e irrepetible. Hay, sin embargo, algunas acciones imprescindibles para que un proyecto articulador de las TICs, que tenga la capacidad de dar origen a nuevos modos de aproximarse al conocimiento, pueda concretarse con éxito. -Asumir, pero declarar irrelevante al arquetípico rosario plañidero de quejas y críticas (que habitualmente son utilizados como excusa para continuar con el status-quo), tanto hacia los docentes como por parte de ellos, cuestionando la formación de base, la falta de estímulos, el cansancio, entre otros. -Llegar a la alta dirección de la institución, ya que es quien lidera el que debe dotar de legitimidad a la innovación. Más allá de las argumentaciones y de los ejemplos de mejora, y hasta de las presiones del sistema para implementar NTICs, e s clave ofrecer “crédito” a los que lideran, por tomar

riesgos. Este crédito puede ser académico, de reconocimiento comunitario, de difusión. Si no recibe crédito, a partir de la impronta conservadora del sistema, no correrá riesgos y dejará todo como está. -Llegar al responsable de informática. Es la persona que tiene las llaves (reales o virtuales) del acceso a Internet, quien dará soporte técnico. Es posible que esta persona esté enseñando herramientas como procesador de texto, planilla de cálculo, etc. (porque son “útiles”). Muchos docentes de informática, además, son muy autoconscientes (y renuentes) respecto a involucrarse en algún contenido del cual sus alumnos conozcan más, o aprendan más rápido que él, así como a tomar responsabilidades por construir algo más allá de su clase. -Identificar al docente “innovador”, el “early adopter”. Quien esté cansado de hacer todo de la misma manera siempre, y desee cambiar. No son habituales estos perfiles, es todo un arte detectarlos y darles el soporte para que se animen a desarrollar e implementar innovación. Es clave difundir y estimular a nivel institucional y jurisdiccional a estos individuos, (un premio, hablar en un congreso, una publicación, una capacitación en servicio solo para ellos, etc.). -Otorgar protagonismo institucional a los bibliotecarios. Muchos de ellos, tienen el empuje y la motivación para reinventar la biblioteca escolar y convertirla es un centro de actividades de aprendizaje. De actividades, no de recursos que esperan, en un estante, a que alguien desee utilizarlos. El Rol del Estado El Estado debería estimular y acompañar los cambios requeridos, fundamentalmente destinando inversión en el desarrollo de recursos humanos. Pero debe prestar especial atención a cómo realizar esta inversión. Es clave, para los Ministerios y jurisdicciones, desanudarse de los gurúes que nunca han tenido contacto con la cotidianeidad de la enseñanza y que vienen reformando sistemas educativos (trabajando para distintos proyectos políticos) desde hace décadas, para no cambiar nada. El Estado debe saltar las vallas de la pirámide burocrática y comenzar a trabajar a nivel de institución. Educ.ar, por caso, es una propuesta excelente que trabaja con los docentes, pero no llega a las instituciones. S i n l a transformación de las escuelas, no hay cambio posible. Es esencial, para el éxito de cualquier cambio al sistema educativo, que el Estado estimule la construcción de redes y sistemas de innovación de abajo hacia arriba, partiendo de las instituciones y de sus hombres, los docentes y directivos de escuelas públicas y privadas, (quienes conocen la práctica, toman los riesgos y se comprometen con el cambio), para recién después involucrar a organizaciones no gubernamentales, teóricos y tecnócratas. Esencialmente, se trata de cómo nuestra sociedad decida definir al encuadre en el cual se instruye, se aprende y se socializa: -Puede definirla como la educación de la era industrial, la que conocemos todos. Es tradicional, está definida por sus límites, y requiere un plan de estudios que fue empaquetado en insumos que se pueden utilizar fácilmente en el aula. Se utilizan los libros de textos con un determinado alcance y una determinada secuencia, las guías de ejercitación, y la guía para los docentes con los ejercicios resueltos. Obviamente es muy funcional a quiénes producen los materiales, y a quiénes están interesados en “prescribir” el conocimiento, definiendo a docentes como operarios y a escuelas como fábricas. -O puede definirla como la educación para la Sociedad Digital, definida por la carencia de límites. No requiere productos empaquetados, se basa en experiencias y actividades atadas a la

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información del mundo real, en tiempo real, diseñadas y facilitadas por los docentes. Éstos, a su vez, poseen la autonomía para funcionar mucho más como guías turísticos que como trabajadores de la línea de montaje. Los contenidos, por su parte, son obtenidos a partir del espectro entero de los medios de comunicación, mediante todos los dispositivos disponibles para acceder a ella, sin limitaciones de tiempo y espacio.

estas tecnologías tanto de filtrado y selección de los flujos de información, como de producción, publicación y difusión de los mismos Nos atrevemos a afirmar que si la escuela no cumple con las tareas de curadoría y con las alfabetizaciones digitales, no estará cumpliendo con la misión que le toca en este nuevo siglo. Un paso más allá, la Escuela Digital

Las necesidades de los alumnos David Warlick, en un artículo llamado “Buscando al involucrable” de su blog, “2 cents worth”, relata: “Cuando se analiza cómo nuestros niños pasan su tiempo y esfuerzos, me recuerdan una actividad en línea que hice con los educadores en el distrito escolar de Irving, cerca de Dallas, - un distrito que ya ha puesto en manos de los estudiantes, por varios años, computadoras portátiles. La consigna era identificar las actividades en las que los estudiantes se involucraron activamente, cuando se encontraban navegando en Internet, que parecían “generar energía”. Según el estudio, los estudiantes generaban energía a partir de las siguientes necesidades intrínsecas: -Trabajar en ambientes responsivos -Comunicarse -Compartir tanto las experiencias como su identidad personal -Formar y participar en comunidades -Hacer preguntas -Obtener logros -Hacerse cargo, apropiarse -Equivocarse en un entorno protegido -Ganar audiencia y atención (…)” La lista provista por Warlick, necesariamente nos obliga a revisar los planteos tradicionales de enseñanza y las estrategias para dar soporte técnico y emocional a las actividades de aprendizaje en el encuadre escolar, tanto dentro del aula, como fuera de ella. La escuela como curadora Recuperando a Juan Freire, cuando afima “El desarrollo de Internet y, especialmente, de las herramientas conocidas como web 2.0 ha implicado cambios radicales en los modelos de producción y distribución de conocimiento. Por una parte, la creación, gracias a la reducción de barreras de acceso y colaboración, ha experimentado un crecimiento exponencial. (...) Pero, al tiempo, dentro de la web 2.0 han surgido numerosas tecnologías, herramientas y sistemas de gestión de contenidos (como el RSS, los agregadores, los mashups, los sistemas de etiquetado…) que permiten a los usuarios convertirse en “comisarios”. En cierto modo, todos los usuarios de Internet somos ya “comisarios”, pero algunos de ellos, sean individuos, empresas u otras organizaciones, pueden tener como objetivo obtener mayor poder o beneficios económicos, y los podríamos identificar entonces como “brokers” de conocimiento. Más allá del término “comisario”, que trae implicancias poco apropiadas en nuestro país, podemos inferir la casi obligación para la escuela de crear un espacio digital, recortado pero a la vez encuadrado en Internet, que les permita a los estudiantes desarrollarse bajo el paraguas y el amparo institucional. De no encontrar este encuadre, los estudiantes trabajarán directamente en la Red, en un espacio no “curado” por la Institución, y con menos oportunidades para aportar al crecimiento de la comunidad. Al mismo tiempo, empieza a configurarse como una de las alfabetizaciones digitales claves las competencias para manejar

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A partir de estas necesidades de cambio, que surgen tanto de las demandas hacia la escuela, como del entorno que la rodea, como de las propias necesidades de los actores (alumnos, docentes y familias), es que asoma la idea de la Escuela Digital. Ésta no debe reemplazar a la Escuela como la conocemos sino que debe articularse, operando como otra institución complementaria a la originaria, potenciándola, enriqueciéndola, transparentándola. Una Escuela Digital no puede ser la concepción de aprendizaje en línea de principios de siglo. Las soluciones de entonces plantean un “aula virtual” que es un himno al conductismo y a la reproducción en masa, mero espacio de intercambio de archivos, con algún foro agregado “para que sea cooperativo”. La Escuela Digital debe desarrollar la idea de campus educativo, es decir un espacio abierto y transparente, donde múltiples y diversas acciones educativas, de diversa índole, transcurren, se complementan, se comunican y se potencian simultáneamente. Es claro que la virtualidad trae aparejada la idea de ubicuidad, es decir que sus servicios estén disponibles en el lugar y en el horario en el que el usuario lo requiera. La escuela digital debe ofrecer, además de la tradicional gestión de contenidos de las plataformas de “educación a distancia”, un encuadre de comunicación y producción, que le permita a cualquier usuario no sólo buscar información, sino producir y publicar conocimiento, conversar con sus pares y docentes, tener información de lo que ocurre en la institución, suscribirse a actividades y eventos especiales, obtener información de otras fuentes externas a la institución, y almacenar y acceder a sus producciones. La Escuela Digital debe ser parte de Internet, contribuir a la Red, y simultáneamente, servirse de la misma. Debe tener criterios definidos para jugar el rol de curador de contenidos para sus integrantes, aconsejando, orientado pero nunca limitando o filtrando el acceso a algún recurso, ya que entendemos que sería inútil y contraproducente. El desafío de las instituciones y de los sistemas educativos es complementar y mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, dándole la posibilidad de crear su propio entorno personalizado de aprendizaje a cada estudiante, docente, directivo, padre o graduado, es decir a todos y cada uno de los actores de la comunidad educativa. La Escuela Digital debe involucrar servicios y espacios de información, producción y comunicación para todos ellos, para que puedan contribuir y además ser protagonistas activos de los procesos de formación de la escuela. Además podrá contribuir a una redefinición de la deteriorada alianza escuela – familia. La Sociedad Digital se está instalando aceleradamente en nuestra sociedad. Está produciendo un impacto significativo en el eje docente - alumno - tarea y en el eje docente – padre – directivo institución educativa. Las producciones de alumnos, docentes e institución, publicadas para toda la comunidad, permitirán transparentar el quehacer de la escuela, y con ello, una parte de esencial de la vida de los hijos, a la cual los padres no acceden. Además, en el campo de la comunicación institucional, (al cual consideramos esencial para reconstruir la percepción que se tenía de la escuela hasta hace unas 3 décadas, y que se ha perdido EN

Dialógica: espacio virtual rosarino de experiencias colectivas en educomunicación Fernando Irigaray

TODOS los niveles socio-económicos), la Escuela Digital tendrá la oportunidad de reflejar los procesos, eventos y logros que transcurren cotidianamente en la escuela “real”, y construir un entorno adicional de comunicación entre sus miembros, construcción de comunidad, y producción colaborativa de conocimiento. Algunos ejemplos son: -Relatar acerca de clases, salidas, eventos, proyectos, etc. (a través de la voz de un docente o de un alumno). -Involucrar a la comunidad educativa y aprovechar su conocimiento acerca de determinados temas, -Proporcionar recursos e información para las familias, u otros docentes trabajando en paralelo, o bien que tomarán al grupo en el año subsiguiente. -Ceder a la comunidad educativa un espacio en el cual compartir sus voces y opiniones atraer a potenciales colaboradores para la escuela, no relacionados directamente con la institución. La Escuela Digital, agregando valor Queda por realizar, entonces, el análisis del valor agregado de las interacciones sociales dentro de la comunidad educativa, realizadas con la utilización de las arquitecturas digitales. Al conocer la comunidad los emergentes de la institución (proyectos, producciones, desafíos), se potencian claramente aprendizajes que realiza la comunidad educativa como un “todo”. Se construye, se entreteje una red imposible de construir sin esta Escuela Digital. Esta red social, de comunicación y de práctica, permite la aparición del rol de los otros en los procesos de pensamiento, es decir la función que ejercen los otros alumnos, los otros docentes, las familias, los directivos y la comunidad en los procesos de aprendizaje, ya que las interacciones sociales son inherentes al desarrollo de los seres humanos. Algo casi imposible de realizar en la escuela de la Era Industrial y, entendemos, casi imprescindible en estos tiempos. Nota

1 Morten T. Hansen, Nitin Nohria, and Thomas Tierney, “What’s Your Strategy for Managing Knowledge?” en el Harvard Business Review (23/11/99) http://hbswk.hbs.edu/item/0500.html

Dialógicai tiene su origen en la imposibilidad de poder experimentar y desarrollar propuestas innovadoras con herramientas digitales de trabajo colaborativo bajo los servidores de la Facultad de Ciencia Política y RR.II de la Universidad Nacional de Rosario. Así que un grupo de docentes decidimos llevar acabo esta experiencia, alquilando un servidor externo para poder llevarla a cabo. “Un potrero es un espacio de creación, de intercambio, de reglas, límites y tiempos que se van regenerando. Colectivo de construcción y experimento, donde el juego y el desafío son tan importantes como el resultado. Eso es Dialógica” Con esa premisa liminar, a finales del 2002 comenzamos con el proyecto Dialógica: Potrero de weblogs, como una vuelta de tuerca nacional y popular de la idea que se discutía en ese momento que era el concepto de Ring de blogs. Un proyecto marco que diera cabida a diferentes experiencias, conformado como “potrero virtual” un lugar de desarrollo sin reglas fijas, donde hay espacio para la experimentación y sin restricciones. Una metáfora que nos remite a la diferencia entre aquellos potreros de nuestra infancia (hoy casi extinguidos), donde corríamos libres como el viento tras una pelota, y los estadios de fútbol, con sus reglas rígidas casi sin espacio para la creación y el disfrute (y en donde se diferencian claramente los protagonistas de los espectadores pasivos). En definitiva, un espacio para la comunicación/acción donde se evidencia un fuerte cuestionamiento a la idea de autor/autoridad y se apunta a la construcción colectiva, a la interacción. El proyecto se concibió como la virtualización de una experiencia cognitiva colectiva aplicada a ámbitos educativos, de la discusión política, de comunicación y cultura y la producción periodística. Como base del proyecto se plantearon las siguientes premisas: - Horizontalidad comunicativa - Descentralización del conocimiento - Reconfiguración de las jerarquías - Creación de redes - Cogniciones distribuidas - Construcción de escenarios de diálogo Fundamentos de Dialógica: escenarios para el diálogo

Conformación

de

Se partió de la concepción que comunicación debe ser entendida como proceso y producto de las diferentes prácticas sociales, donde las dimensiones básicas son la socialidad, la ritualidad y la tecnicidad (Martín Barbero, 1987c), es fundamental que estas sean fortalecidas para la construcción de un escenario para el diálogo.

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Corriéndose del modelo jerárquico, esta propuesta intentó utilizar la potencialidad de este medio con una visión democratizadora y de igualdad en el espacio comunicacional. Dejar de navegar por los relatos para construir nuevos relatos. Por si sola “la comunicación on-line no garantiza la horizontalidad del mensaje si sus interlocutores no desarrollan una estrategia comunicativa participativa y verdaderamente democrática. En muchas ocasiones, asistimos a un entorno aparentemente participativo pero con prácticas comunicativas autoritarias.”ii Este fue el desafío y la intención impulsar el concepto de publicación abierta, que busque el debate, la reflexión y la opinión, donde se pueda realizar un comentario sobre cada nota propuesta, de forma directa sin ningún tipo de intermediación. La idea de propiciar autores, se sustancia en las ideas de Kaplún de “potenciar emisores” y en la voluntad de “escribir para ser leídos”iii, ser artífices de nuestro pensamiento, de nuestras decisiones… de nuestro destino, para erradicar de una vez por todas al analfabeto pero en el sentido que Freire le da, “el hombre que es impedido de decir su palabra”. Entonces será “la praxis educativa que devuelve a los hombres su derecho a decir lo que viven y sueñan, a ser tanto testigos de su vida y de su mundo”iv, será la alfabetización. El weblog es un cuaderno de bitácora, que va más allá de la sola anotación de navegaciones realizadas, es un escenario fantástico para hacer consciente el modo de aprendizaje (metacogniciónv). “Cualquiera que escriba un diario está tomando el control del lenguaje y también haciendo uso de él para desarrollar un creciente sentido de su identidad. Escribir los propios pensamientos, ya sean éstos concernientes a uno mismo directamente, o se trate de cavilaciones sobre la realidad u observaciones sociales, tiene como consecuencia inmediata definir la relación del yo con la realidad y reforzar el propio punto de vista sobre ella. Es un espejo fiel, constante y articulado de la propia conciencia. Es un acelerador de la propia inteligencia y también una apropiación tanto del lenguaje en sus detalles estructurales, como del procesamiento de la información.”vi En este sentido podemos decir que un blog es una especie de cuaderno paralelovii (Margarit y Sanchez, 2000), “un escrito que se construye paralelamente a la realización de otras actividades como, por ejemplo, estudiar, leer, redactar, escribir, investigar. Más precisamente, un escrito que surge por la movilización que despiertan en cada uno de nosotros otras actividades realizadas.”viii Un texto que implica reflexión sobre lo leído, escrito, pensado, aprendido o lo enseñado, sobre el qué y sobre el cómo, sobre el para qué y el por qué o simplemente, la necesidad de realizar un acto creativo despertado, movilizado, por una actividad previa. Un espacio “que cada uno de los implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje puede usar como recurso de metacognición de manera tal que irá volcando en él las reflexiones, alternativas y novedades sobre sus procesos de pensamiento. Podrá, entonces, comparar, vincular, redactar, bosquejar, dibujar, evaluar, elaborar hipótesis, chequear el rumbo, usando todo tipo de texto que surja en su pensamiento a partir de un texto leído u otra actividad realizada.”ix Esta idea de acompañar el proceso de aprendizaje con un texto paralelo (Prieto Castillo, 1999) no es nuevo, “es tan antigua como la pedagogía de Celestin Freinetx , que data de los años veinte. Freinet quería que los educandos compusieran sus propios textos en los que pudieran expresar su visión de la vida, de su familia de su contexto de sus vivencias.”xi Y para esto solo queda trabajar en conjunto, con la idea de intercambio y donde el conocimiento no es algo individual, sino un bien social que hay que compartir. “El aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando una comunidad se aboca a un proyecto que involucra a todos sus miembros y donde cada participante aporta diferentes conocimientos, técnicas, etc. Por lo general, los grupos

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de discusión son foros informales valiosos y que están generando nuevas relaciones comunicativas y sociales. La fuerza de los internautas permite pensar en formas de organización insospechadas hasta el presente y los educomunicadores pueden desarrollar espacios comunicativos y de estrategia organizativa.”xii En esta perspectiva se encuentran los weblogs, fiel muestra de que la cognición está en el grupo, y no en el individuo, generando modos de motivación y formas de compartir los saberes. “Dialogar es descubrir en la trama de nuestro propio ser la presencia de los lazos sociales que nos sostienen. Es echar los cimientos a una posesión colectiva, comunitaria, del mundo. La palabra no es un mundo aparte sino que hace parte de la praxis del hombre: ‘la justicia es el derecho a la palabra’, pues es la posibilidad de ser sujeto en un mundo donde el lenguaje constituye el más expresivo lugar del ‘nosotros’.”xiii Poder desarrollar esta propuesta requiere de un posicionamiento diferente al modelo contenidista que tiene como fin transmitir información: enseñar, sino como acto de interrelación desde un modelo pedagógico cuyo sentido es educar: La Mediación Pedagógica (Gutierrez Pérez y Prieto Castillo, 1999). De aquí que se entiende por “mediación pedagógica el tratamiento de los contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible un acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad.”xiv “Aprendiendo a decir su palabra el hombre ha penetrado la trama misma del proceso histórico. En vez de someterse a una repetición y memorización, huera, de palabras dictadas desde arriba o afuera, el hombre aprende a ‘ad-mirar’ su cultura, primer paso para recrearla, para sentirse creador. La pedagogía se convierte en praxis cultural puesto que la cultura es invención de formas y figuras, sonidos y colores, que al tiempo que la expresan transforman la realidad.”xv Es a través de la cultura, intentando un espacio horizontal en la comunicación que contemple los diversos modos de ver y de pensar, pero que fundamentalmente no reproduzca la relación vertical de los medios tradicionales, es que podremos comenzar a tejer redes solidarias para construir en conjunto medios alternativos, no solo en contenidos, sino lo que es más importante en un espacio concreto de mediaciones pedagógicas, sociales y comunicativas. Pero hay que tener en cuenta, que si en el afán de que todo el mundo escriba, promovemos solo emisores en vez de generar nuevos escenarios de diálogo y potenciar la idea de Emirec, habremos fracasado. Si no encontramos “la fórmula para rociar con estas ganas a los posteos teóricos o conceptuales, el weblog se quedará a mitad de camino y se convertirá, sin quererlo tal vez, en una forma más de dominación del autor sobre el lector. Dominación imaginaria porque al no haber comentarios, aunque si hubiera lectores, los autores de posteos seguiremos mirándonos el ombligo sin saber qué pasa del otro lado de la pantalla.”xvi De la web jerárquica a los weblogs Los sitios tradicionales y la propuesta de los weblogs parten de herramientas que difieren en origen, que concluyen en diseños diferentes, que construyen a partir de la usabilidad y que sugieren a usuarios distintos. En un caso se requiere de diseñadores que conozcan de programas y de códigos y en otro solo intención y decisión de expresarse ya que es una herramienta de usuario final el que de modo absolutamente transparente se publica en Internet. La interactividad es una característica saliente de los blogs, quien quiera puede comentar lo que lee e instantáneamente aparece en la web, en ambientes como estos emergen continuamente propiedades de libertad, versatilidad, convergencia, mientras que los sitios de educación a distancia la interacción se reduce a los

inscriptos, y a lo pautado por cada entorno. Ejemplo claro de Modelo Exógeno (Kaplún, 1994) donde el alumno es visto como un objeto al que hay que enseñar, los sitios “tradicionales” reproducen virtualmente en un bucle recursivo la más rancia idea de la tradición contenidista. Contrapuesto a este concepto, buscando la horizontalidad soñada, los weblogs son el fiel exponente de un Modelo Endógeno (Kaplún, 1994) que pone el énfasis en el proceso y en la construcción dialógica. Los weblogs emergen en la web en los primeros comienzos de la red, pero es recién en los últimos años que han adoptado propiedades epidémicas replicándose cual virus a cada momento. Configuran hasta aquí uno de los sistemas más dinámicos y complejos (la complejidad que brota de su simplicidad) de herramientas de publicación en la red, este carácter hace de sus publicaciones sitios en permanente mutación descentralizada (no hay webmaster, o su presencia es marginal y no indispensable), no se agotan cuando al momento de publicar por el contrario continúan reverberando en el tiempo. Esto los aproxima a las características de los sistemas complejos adaptativos de los que hablan Bateson y Maturana. Como soporte a la experiencia educativa, se subraya la importancia que adopta para el tiempo presencial la combinación con el uso de estas herramientas virtuales, potenciando la práctica docente en grado sumo, por primera vez (más allá del mail) hemos festejado este matrimonio entre el tiempo virtual con el presencial, este verdadero bucle virtuoso, entre el tiempo sincrónico y el asincrónico hace que la experiencia pedagógica entre en un nuevo mundo. Tal vez esta dependencia que toda innovación tiene del pasado, haga que no podamos pensar lo nuevo “como totalmente otro” y este es un buen caso en donde herramientas que usan el soporte virtual de la red difieren respecto de sus orientaciones dado su dependencia en grados relativos de las prácticas pedagógicas que la preceden. Etapas dialógicas Dialógica fue mutando en el transcurrir del proyecto con marchas y contramarchas, con experimentos que duraban poco tiempo pero que formulaban nuevas propuestas. Además de las experiencias académicas decidimos darle impulso a Dialógica como portal y que además de nutrirse de estos espacios que por ese entonces sumaban casi treinta, era hora de definir contenidos de mayor interés. Por el 2005 escribíamos: “Fiel a nuestro estilo ecléctico y perfil de albañil informático, seguimos agrandando la casa sin planos pero con mucho entusiasmo”. Con esta frase intentábamos dar una explicación al desborde y la cantidad de proyectos conexos que se iban desarrollando, donde lo comparábamos con una construcción irregular y desordenada. Agregábamos: “Nuestro querido potrero devenido en pensión/conventillo (casa chorizo de estilo italiano de principios de siglo XX, que contenía de forma irregular piezas o habitaciones que se iban construyendo o dividiendo según convenía a los morantes de la misma, con un patio que aglutinaba y socializaba varios actos y acciones de los mismos), como espacio que aglutina nuestros sueños, prácticas y experiencias”. Fue entonces que comenzamos a explorar nuevos widgets y nuevos lenguajes, entonces fue el turno de Enlaces de Dialógica, un blogroll aggiornado a nuestras necesidades que además de dejar un rastro de nuestras navegaciones, intereses y gustos, dejar una referencia del sitio enlazado. Previamente habíamos inaugurado El wincofón de Dialógica un espacio para escuchar autores y/o músicos de Rosario, de discos no muy conocidos o de recitales que grabados en forma casera. En el se encontraban algunas perlas e incunables

con su información correspondiente, que lamentablemente murió rápidamente por el alto consumo del servidor, y hacía peligrar la integridad de los demás proyectos. Paralelamente habíamos empezado a experimentar con la imagen y producido un incipiente fotoblog denominado Instantáneas, que rápidamente sucumbió tras la idea más integral de Mediablog de Dialógica, que nos permitió expandir la idea original de instantáneas de imágenes fijas a este nuevo espacio multimedial que nos permitía subir tanto fotografías, como animaciones, videos y sonidos. Recordemos que todavía no estaba en apogeo la era de Youtube y el podcast era algo incipiente. Este espacio sucumbió rápidamente con las primeras experiencias de videoblogging, por que no se podía ver directamente, había que descargarlo. Entonces Ahí nació el Videoblog de Dialógica, primeramente subiendo al servidor nuestros videos y luego empezando a utilizar canales externos. Es bueno recordar que en este tema se vieron algunas desavenencias entre los integrantes. Había quienes estipulaban la idea de subir videos por el hecho de hacerlo y otros que nos planteábamos producir contenidos fuertes audiovisuales. Para esa época al haber alcanzado una interesante producción semanal sobre el portal, nos pareció que había traccionar contenidos desde un newsletter semanal que se denominó el Boletín de Dialógica, que alcanzaba a unas 10.000 personas. Lamentablemente todas estas experiencias se fueron extinguiendo más rápido de lo que tardábamos en ponerlo en funcionamiento. Aunque fallidos estos experimentos sirvieron para afianzar proyectos posteriores. Sobre el 2006, Dialógica retrocedió con respecto a la producción de contenidos propios y se retrajo a esporádicos artículos, volviendo a darle más importancia a lo producido en los edublogs que conforman el proyecto, pero es de esperar que el potrero vuelva a mutar para adentrarse en nuevos desafíos. Experiencia en el cibercafé La experiencia de Dialógica en torno a la alfabetización digital de diversos grados, tiene como correlato la apropiación física de ámbitos no destinados a la enseñanza. De ahí que para generar nuevos escenarios de diálogo, se tuvieron que generar nuevos espacios para el desarrollo de las clases y la producción digital. Así como la imposibilidad de tener acceso a un servidor de la universidad para poder experimentar con estas tecnologías dinámicas, llevó a la creación de Dialógica, la falta de tecnología adecuada en la facultad para trabajar en la producción multimedia, impulsó la idea de reutilización de espacios no destinados al ámbito académico, pero con capacidad técnica necesaria para la producción. Así que a comienzos del 2003, se decidió dar clases fuera del ámbito tradicional (del aula y la universidad) y se realizó la primera experiencia en la Argentina de trabajar en un cibercafé, llevando hasta la fecha un incremento en horas y hasta la asociación de esfuerzos mancomunados para generar un espacio específico para el trabajo multimedia, que incluyó desde clases de grado y postítulos hasta distintos cursos de capacitación. Este “know how”, producido por las experiencias de Redacción I, Medialab Rosario, Tecnologías Digitales, Digicom y Comunicación Audiovisual entre otras, nos permitió sentar las bases y las condiciones de inicio de esta propuesta. Proyectos Institucionales derivados En el transcurso del proyecto se derivaron tres propuestas descentralizadas, colaborativas y distribuidas que tienen como antecedente a Dialógica.

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Redes Culturales http://www.weblog.educ.ar/santafecultura/ Un proyecto que comenzó en mayo de 2004 con la Secretaría de Cultura de la Provincia de Santa Fe, en la gestión del gobernador Jorge Obeid y terminó al asumir el actual gobernador Hermes Binner. Aunque es interesante ver que todavía funciona de forma esporádica y mantenido por algunas personas por fuera de la institución. Este trabajo tuvo la asistencia del Portal Educativo de la Nación Educ.ar y fue una interesante propuesta que trabajó en la expresión de diferentes sectores culturales de la Provincia de Santa Fe apuntando a los pueblos y comunas más alejadas de los grandes centros urbanos. Facultad de Ciencia Política y RR.II – UNR http://www.bdp.org.ar/facultad/ En el 2006 se encaró un proyecto que tuviera como eje la descentralización, donde los contenidos son subidos directamente por las diferentes áreas de la institución, sin ningún tipo de intermediación, con la responsabilidad de cada sector de la comunidad educativa y en donde cualquier usuario de internet puede realizar un comentario directamente sobre al artículo publicado. Es de destacar que fue el primer portal universitario con características descentralizadas, colaborativas y distribuidas, que trabaja con los espacios institucionales y los espacios de la cátedras. Producido íntegramente por el Area de Desarrollo Multimedia de la Escuela de Comunicación Social, está pensado como un organismo vivo que “se estancará o morirá en función de la apropiación y las redes que se tejan alrededor de él”. xvii Portal de la Universidad Nacional de Rosario http://www.unr.edu.ar/ Desde fines del 2007 se comenzó con el Plan de Comunicación Digital Interactiva de la UNR, que tiene como referencia cercana y desarrollada la experiencia Dialógica y el portal de la facultad, aunque profundiza en la producción de contenidos. La Universidad se planteó la configuración de diversos escenarios comunicativos, articulados por diversos contenidos producidos por la Dirección de Comunicación Multimedial, desde una estrategia de convergencia de medios integrados (cross-media), propuesto en el Plan de Comunicación Digital Interactivo y financiado por la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación. En esta perspectiva, este proyecto se para en la zona difusa de confluencia entre la mediasfera y la blogosfera, conteniendo características de confluencia de periodismo producido por profesionales y el periodismo participativo. Así en los diversos escenarios comunicativos, encontramos información producida por los diferentes estamentos de la institución, directamente sin intermediación y la desarrollada por el cuerpo de periodistas, realizadores audiovisuales y desarrolladores multimediales. La idea es que la comunicación fluya desde un entramado de medios que se construye desde el Portal web de la UNR integrado por diferentes espacios: Digiblog es el espacio periodístico de la universidad con artículos y entrevistas sobre educación, cultura, ciencia y tecnología; Infoblog, dedicado a la comunicación institucional con información general de la universidad; Uniblog, noticias y eventos de las facultades y escuelas de la universidad; UNR VlogTV, noticiero web de emisión semanal; Radioblog, audionoticias de la universidad; Fotoblog, galería fotográfica multitemática, Blografías (Relatos de vida), 16 documentales biográficos de 9 minutos narrados en primera persona, que buscan a partir de entrevistas en profundidad conocer lo social a través de lo individual sustentada en la experiencia personal, que se emitirán en el segundo semestre, tanto en la web como por un canal de TV

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por cable educativo o cultural y Cibercafé, un programa de entrevistas para la web también de 9 minutos. Esto se suma a los escenarios virtuales de cada secretaría, dirección o programa que desde una perspectiva descentralizada, colaborativa y distribuida, subirán los contenidos directamente sin ningún tipo de intermediación, con la responsabilidad de cada sector y área de gobierno de la universidad. Estos contenidos generados tanto por el área de diseño y producción multimedia, el área de producción periodística y el área producción audiovisual de la DCM, la Dirección de Prensa y los responsables de comunicación institucional de cada facultad, como la información producida desde cada secretaría, serán enviados semanalmente a medios de comunicación e instituciones educativas desde el boletín digital Newsletter UNR. En Radio Universidad, desde la perspectiva cross-media se emite también Radioblog, Audionoticias de la UNR, que son micros de 3 minutos con 5 salidas diarias y cambio cada dos días. También se produce la versión sonora de Digiblog, en micros de 3 minutos con informes y entrevistas de la sección del portal y con tres salidas diarias rotativas. También el conglomerado digital confluye en el mundo del papel, a través de la propuesta de Blog de Notas, pensado como un medio articulado del ecosistema multimedial que recorre transversalmente a la universidad en la compleja red comunicacional. Notas

i http://www.dialogica.com.ar ii Aparici, Roberto (2002): “La educomunicación en el siglo XXI” en “Libro Interactivo Educación para la comunicación. Televisión y Multimedia” [CD ROM]. Madrid. Master en Televisión Educativa. Universidad Complutense de Madrid. Pág. 11. iii “Y era ese entramado de interlocutores, próximos o distantes, el que los incentivaba a crear, a redactar, a investigar, a estudiar, a ahondar en sus conocimientos, sin sentirlo como un esfuerzo ni obligación sino viviéndolo con alegría, con placer, con entusiasmo. Aprendían por medio de la comunicación”, en Kaplún, Mario (1998): ibidem ant. Pág. 207 iv Martín Barbero, Jesús (2002): “La educación desde la comunicación”. Bs. As. Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación. Ed. Norma. Pág. 40. v Habilidad para el control y el manejo de los mecanismos de cognición. vi de Kerckhove, Derrick (1999): “La piel de la cultura. Investigando la nueva realidad electrónica”. Gedisa. Barcelona. Pág. 224. vii Concepto originado en los términos bitácora de Daniel Cassany y texto paralelo de Daniel Prieto Castillo. viii Margarit, Ana María y Sanchez, María Elena (junio 2000): “Enseñanza de redacción a distancia: el cuaderno paralelo como instrumento de trabajo”, en “Difundiendo la educación a distancia”. [en línea]. Dirección url: http://www.edudistan.com/ponencias/Margarit,%20Ana%20Mar%EDa.htm ix Margarit, Ana María y Sánchez, María Elena (junio 2000). Ibidem ant. x Frente a la necesidad de superar las dificultades que para él representaban sus problemas de salud y las condiciones de la escuela donde debía dar una misma clase a más de cuarenta alumnos de distintos grados, pero con la decisión de encontrar respuestas inéditas respecto del rol tradicional de maestro-alumno, Freinet introdujo una imprenta portátil en su clase para rediseñar un nuevo escenario para el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la apropiación de esta tecnología de comunicación por parte de sus alumnos, generando y publicando materiales en un periódico realizados por ellos mismos. (Kaplún, 1994) xi Prieto Castillo, Daniel (1999): “La comunicación en la Educación”. Bs. As. Ed. CICCUS – La Crujía. Pág. 77. xii Aparici, Roberto (2002): ibidem ant. Pág. 14. xiii Martín Barbero, Jesús (2002): ibidem ant. Pág. 35. xiv Gutierrez Pérez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel (1999): “La Mediación Pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa”. Bs. As. Ed. CICCUS – La Crujía. 6ta. Edición. xv Martín Barbero, Jesús (2002): ibidem ant. Pág. 43. xvi Piscitelli, Alejandro (12/08/03): “Escribiendo en línea” en “Educación y TICs – Educ.ar”. [en línea]. Dirección url: http://weblog.educ.ar/educaciontics/archives/000034.php xvii Irigaray, Fernando (24/04/06): “A modo de presentación” en Facultad de Ciencia Política y RR.II – UNR. [en línea]. Dirección url: http://www.bdp.org.ar/facultad/archivos/2006/04/a_modo_de_prese.php

Recorrido 2.0 Gabriela Sellart Cuando en setiembre 2006 asistí a la presentación del FCEblog de Claudia Ceraso, me deslumbró la posibilidad de publicar contenidos online. Fue a partir de este deslumbramiento que comencé a experimentar con blogs. Tal vez porque la tecnología siempre estuvo presente en las clases de inglés, la incorporación de blogs a mi práctica profesional fue natural. Lo que no podía sospechar en ese momento era que las nuevas tecnologías iban a producir no sólo un cambio en mi forma de enseñar sino en mi forma de aprender. Del deslumbramiento al aprendizaje Recuerdo ahora, cómo si perteneciera al pasado lejano, cuando escribía un post (http://takeitfurther.blogspot.com/) para mis alumnos y esperaba ansiosa sus comentarios. Dos de estos comentarios produjeron un cimbronazo. Uno fue el de Martín, alumno de nivel pre-intermedio. Me quedé fascinada ante su texto, su comentario llegó unos minutos después de la publicación del post; no vi los errores gramaticales ni sentí la responsabilidad de corregirlos: lo importante fue el contenido. Otro cimbronazo fue el comentario de Gabriela, madre de una alumna. Los padres leían lo que escribía para sus hijos: las paredes del aula comenzaban a ser invisibles. Eso no era todo. Estas y otras experiencias eran demasiado inquietantes para reflexionar sobre ellas en soledad. La contundencia de la escritura prometía un soporte adecuado para organizar mi maraña de ideas. A pesar de que casi todos los edublogs que leía en ese momento eran en inglés, y de que mis pensamientos eran en inglés, decidí publicarlos en un blog en español. Un nuevo vínculo con mi lengua materna fue un resultado inesperado de Andamiada (http://andamiada.blogspot.com/) Mientras experimentaba con otras herramientas y entraba poco a poco en conversaciones globales intentaba descubrir qué experiencias pasadas hacían que escribir y leer blogs me resultara algo tan natural. Recordé que

nunca volví a leer un libro en forma lineal después de leer Rayuela. Recordé el encantamiento que me producía ese librito en el que Orlando, reescribía notas al margen contradiciendo sus opiniones pasadas. Los blogs como herramienta de escritura invitaban tanto a la intencionalidad de conducir a los lectores hacia un laberinto de textos, como a la reescritura de textos ajenos a través de comentarios o trackbacks. Eso no era todo. El primer link a Andamiada de un blogger a quien no conocía fue otro cimbronazo; esta vez, confieso, me asusté un poco. Tomé inmediata conciencia de la exposición pública que implicaba registrar mi aprendizaje el la Web. El registro de mi aprendizaje se estaba convirtiendo al mismo tiempo en una nueva forma de aprender. De los blogs a las redes Los blogs fueron la puerta de entrada a otras herramientas sociales de la Web 2.0, el soporte de mi aprendizaje en red. Una red no es un grupo ni una comunidad. Una red es abierta, autónoma, diversa, interactiva y sobre todo horizontal. Las herramientas sociales de la Web 2.0 nos posibilitan una interconectividad amplia y diversa. Ya no se trata de agregar tecnología a mis clases, sino de compartir una experiencia nueva. Colaborar en la construcción de la Red Personal de Aprendizaje de mis alumnos es una tarea limitada por la falta de políticas institucionales con respecto a las TICs. Esta ausencia de definición me permitió algunas experiencias con blogs y wikis, ya que nunca se me prohibió hacerlo. Sin embargo, esta misma falta de definición institucional limita las posibilidades. Tengo que admitir que salvo en casos muy puntuales, mis alumnos no llegan a tener la experiencia de aprender en red dentro del ámbito institucional. No sólo existen alumnos y autoridades en mis ámbitos de trabajo. Están también mis colegas, que ellos inicien su recorrido por la Web 2.0 es fundamental para lograr que algún día las autoridades no sólo dejen hacer sino que colaboren. Además de los mails y las conversaciones en la sala de profesores tuve la oportunidad de hacer una presentación el año pasado en uno de mis lugares de trabajo y, este año, otra mucho más informal y limitada sólo al departamento de inglés en la escuela. El virus comenzó

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lentamente a diseminarse. Cada uno hará su propio recorrido. Hacia dónde Me muevo en el espacio reducido de mi aula o en el amplio espacio global. En ambos, la mediación de las TICs me facilita el aprendizaje. Sin embargo, hay un territorio en el cual las TICs son inexistentes: el espacio institucional. ¿Será diferente en el futuro? Imposible imaginar el futuro. No pude vislumbrarlo en el 2006, tampoco puedo hacerlo ahora.

Sueños, promesas y desencantos: las nuevas tecnologías entran al aula Edith Litwin Los resultados de las evaluaciones internacionales, reiteradamente preocupantes para la Argentina, nos llevan a plantearnos una y otra vez como hacer para producir un cambio significativo y recuperar un lugar que de cuenta de una educación de calidad. En ese sentido, a la hora de pensar políticas de mejoramiento se apuesta a la introducción de las nuevas tecnologías en las aulas. Pero para ello, se deberían cambiar los modelos de inclusión de las tecnologías que se despliegan desde la década del ochenta en las escuelas en las que estos espacios se configuran. A partir de esa década en la sala de informática –que era el espacio en el que se introducían a las tecnologías- se enseñaba a las niñas y a los niños habilidades para el uso de las computadoras. Veinte años después, en las escuelas que poseen dichas salas las habilidades

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que se pretenden enseñar son reconocidas por los estudiantes en los juegos de entretenimiento que despliegan en los cyber o en sus casas. El valor instrumental de esas prácticas resulta ya obsoleto. Por otra parte y para el conjunto del país se plantea que la introducción de una computadora por sí sola para cada alumno podría ofrecer una instancia de cambio y mejora. Entendemos que, en la mayoría de los casos, estas introducciones podrían significar envoltorios nuevos a las mismas prácticas y, lamentablemente, falsas promesas dirigidas a las comunidades educativas. En los espacios escolares en los que se incluyen las tecnologías se deberían ofrecer conocimientos para adquirir información relevante por medio de las tecnologías, experiencias que sólo se pueden llevar a cabo mediante ellas y potencien los procesos comprensivos, formas novedosas de trabajo en red y en colaboración que favorezcan al desarrollo de la inteligencia, que se expresen mediante la ayuda y permitan encuentros fraternos que recuperen el sentido humanista de la educación. Evidentemente, estos desafíos requieren brindar oportunidad a los docentes para que se capaciten con el uso de las tecnologías, conectividad y, personal técnico que resuelva los problemas que derivarán de treinta chicos conectados en el aula. Para que ello ocurra, además, necesitamos garantizar que los docentes cuenten con computadoras y, puedan participar en experiencias con sentido pedagógico en el uso de las tecnologías. Se trata de un largo proceso formativo, por una parte, y de dotación de infraestructura tecnológica para estudiantes y docentes, disponibilidad de libros, microscopios, films y tantos otros medios. Ese largo proceso de cambio en la infraestructura de las aulas requiere además deconstruir la idea de la inevitabilidad del cambio por el sólo efecto de las tecnologías. Aprendizajes valiosos y genuinos pueden desplegarse con y sin tecnologías al igual que los aprendizajes desarticulados y débiles. En todos los casos se trata de un ejercicio de la docencia que implica habilidad en el manejo de las tecnologías para la información y la comunicación pero fundamentalmente la capacidad de construir el curriculum y, por lo tanto, con libertad para la elección de temas y actividades formativas, generosas en la conformación de un compromiso social y que pueda recrear una escuela como un espacio más abierto para que los desarrollos tecnológicos y los nuevos conocimientos productos de estos mismos desarrollos científicos y tecnológicos se contemplen. Una escuela así no desaparecerá, no se fundirá en el mundo virtual sino que se constituirá en un espacio promisorio para la formación democrática de las jóvenes generaciones.

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2do. Cuatrimestre

“Clínica psicoanalítica de los síntomas contemporáneos” Docente: Carlos Dante García AME- Analista Miembro de la Escuela de la EOL (Escuela de la Orientación Lacaniana) Miembro de la AMP (Asociación Mundial de psicoanálisis) Secretario Ejecutivo del Directorio del Icba (Instituto Clínico de Buenos Aires) Docente del Icba Docente del IOM (Instituto Oscar Masotta)

“Los síntomas contemporáneos se distinguen de los síntomas como formaciones del inconciente. Los síntomas del retorno de lo reprimido se diferencian de los síntomas como prácticas de goce. Estos síntomas exigen la reformulación de una clínica más allá de la represión. ¿Cómo puede situarse el analista y responder a ellas?” EJES TEMÁTICOS: - Síntomas freudianos- síntomas lacanianos- Síntoma analítico-

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La importancia del síntomaLos llamados nuevos síntomasLos síntomas clásicos en sus formas modernasLos síntomas modernosEl síntoma y el inconcienteEl síntoma como funcionamientoEl sinthomeRespuestas analíticas a los síntomas contemporáneos-

Día y hora: Miércoles de 12,30 a 14.00 hrs Frecuencia: quincenal: los primeros y terceros miércoles de cada mes. Duración: de agosto a diciembre Comienza: miércoles 20 de agosto ARANCELES: No socios: Cuatrimestre $ 250.- Mensual $ 70.Estud. Univ. avanzados y egresados hasta 3 años: Cuatrimestre $ 70.- Mensual: $ 20.-

Informes e inscripción previa en Secretaría de lunes a viernes de 9.00 a 17.00 AREVALO 1840 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires Teléfono: 4774-6465 / 4771-0247 * E mail: [email protected]

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Centro PsicoSocial Argentino Asociación Civil Personería Jurídica: 1772728/57422 Resolución Ministerial: 01198/06

Director: Prof. Daniel Gonzalez (Psicólogo Social)

DEPARTAMENTO ACADEMICO Nuevas vacantes septiembre

- Acompañante Terapéutico - Operador Socioterapéutico en Drogadicción DURACION 4 MESES INTENSIVO Los certificados son OFICIALES y con salida laboral. Articulación con la Universidad CAECE Teléfono: 4326-4641 Mail: [email protected]

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