Calidad Educativa

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La calidad en la educación (y algo sobre zapatos). Pensamos en calidad como un conjunto de características que hacen que un objeto sea mejor que otro, es decir que asumimos la existencia de una escala comparativa por medio de la cual podemos relacionar productos en una lógica de consumo que relaciona el costo-beneficio o en un paradigma utilitarista que analiza qué tanto cumple algo con el fin para el que fue creado. De este modo entendemos que hay objetos de alta calidad –o de calidad– y de baja calidad –o sin ella. En general nos referimos a la durabilidad, la resistencia, el bajo costo de mantenimiento, la funcionalidad, la comodidad, la confiabilidad, la versatilidad, la belleza y la utilidad como aspectos positivos que incrementan la calidad en contraste con sus antónimos. Pero ¿qué entendemos por calidad cuando no estamos hablando de objetos o productos? La educación es un proceso continuo en la vida de los individuos, nunca un producto terminado. Además responde al momento histórico de una sociedad específica e implica la actuación de diversos agentes y factores que hacen de ella un fenómeno multidimensional. Por todo esto vale la pena preguntarnos ¿qué es –y a qué hace referencia– la calidad educativa? Según se deduce de la lectura del Plan Sectorial de Educación 2007-20121 la calidad es un sustantivo que denota una propiedad deseable y positiva si se usa en solitario, pero del que existen diferentes clases al usar adjetivos a su lado tales como buena, mejor, alta. Pues es fácil suponer que si existe buena,

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SEP (2007). Plan Sectorial de Educación. México: SEP. 64 pp.

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existe mediocre; si existe mejor, existe peor; y si existe alta, la hay lamentable también. Por otra parte se entiende que la calidad es algo susceptible de ser evaluado, valorado, acreditado, mejorado, impulsado, elevado, analizado, garantizado; que presenta retos, y cuenta con requisitos, estándares y una cultura propia llamada cultura de calidad2 que se pretende impulsar en el ámbito administrativo. El asunto se complica cuando leemos frases como: “Una educación de calidad con equidad a la que aspiramos [¿No debería ser la educación de calidad equitativa, incluyente, pertinente, universal, integral, articulada, por sí misma?] debe tener como soporte la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.”3 Dar por sentada la validez de este enunciado equivale a obviar la necesidad de mencionar los fundamentos pedagógicos de esta aseveración y sus consecuencias en todo el ámbito educativo nacional. Pero volviendo a la primera parte de la frase y haciendo acopio de buena voluntad, uno quisiera suponer que la expresión calidad con equidad se refiere a que toda la población cuente con las mismas oportunidades de acceder a una educación de buena calidad. Si es así, la primera pregunta que me surge es ¿entonces por qué no todas las escuelas de educación básica son escuelas de calidad? Las siguientes son ¿por qué se ha permitido que en las escuelas haya alumnos de diferentes categorías al instaurar programas exclusivos para alumnos de alto rendimiento académico? ¿no son dificultades para alcanzar la equidad: que haya escuelas de turno continuo; que haya docentes 2 3

Cfr., p. 62. Op. cit., p. 7.

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con carrera magisterial –o del SNI, o con becas por puntos; que cada vez haya más oferta de escuelas privadas que muchas veces no cumplen con los requisitos del espacio físico mínimos acordados en el Congreso Higiénico pedagógico de 18824? Por supuesto que creo que todos quisiéramos la mejor educación, como lo cree Sócrates cuando afirma que por naturaleza el hombre persigue lo bueno, lo bello, lo virtuoso; sin embargo, encontrar y delimitar qué es lo mejor resulta más complicado de lo que parece. Al recurrir a otros autores que escriben sobre este tema, encuentro que la expresión calidad educativa tiene que ver con el hecho de querer traspasar las fronteras de una educación para todos en un sentido cuantitativo: más escuelas, más matriculados, más egresados, menos deserción, menos ignorancia. Para ellos, esta visión se ha quedado corta ya porque asume que los alumnos aprenden por el simple hecho de asistir a la escuela. Pero ¿quienes aprenden? ¿qué aprenden? ¿en qué condiciones aprenden? ¿cómo aprenden? Lilia Toranzos5 describe tres ejes de la calidad educativa: ✓la eficacia: que hace énfasis en el aprendizaje de los contenidos propuestos.

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Cfr. Meneses Morales, E. (1986). Tendencias educativas oficiales en México. 1821-1911. México: CEEUIA, pp. 365-366. 5

Cfr. Toranzos, L. (1996). “Evaluación y calidad” en Revista Iberoamericana de Educación. No. 10 Eneroabril 1996 pp. 63-78. Consultado en línea el 17 de abril de 2009 en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10.htm

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✓la relevancia: que se refiere a que el conocimiento transmitido sea socialmente válido. Es decir que lo que se aprenda sea lo que se necesita para potenciar el desarrollo del individuo dentro de una sociedad específica. ✓los procesos: que relaciona la existencia de los medios adecuados con las acciones estratégicas que promuevan el aprendizaje. Estos ejes conforman lo que se denomina el contrato fundacional con la sociedad, el cual consiste en que “[…] los niños y adolescentes desarrollen, en determinados periodos de tiempo, ciertas capacidades cognitivas e incorporen ciertos conocimientos y valores considerados relevantes para su desempeño en [y con] la sociedad y para su desarrollo como seres humanos.” 6 Es decir que para que el contrato fundacional se cumpla, la educación debe alcanzar los fines que se propone y éstos dependen de las necesidades que una sociedad específica le impone al individuo como condiciones para su plena integración. Entonces, volviendo al Plan Sectorial de Educación 2007-2012, notamos la carencia de un sustento que defina cuáles son los fines de la educación más allá de la mejora y la elevación de la calidad: ¿qué se está entendiendo por calidad en términos de eficacia, relevancia y procesos educativos? Desde el punto de vista de la Secretaría de Educación Pública ¿cuáles son las necesidades de la sociedad? ¿qué hay que hacer para cubrirlas? Para Inés Aguerrondo, la calidad es un concepto social e históricamente determinado que se define a través de su ajuste con las demandas de la sociedad, de modo que entre más congruencia haya entre el proyecto político vi-

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Ib. p. 73.

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gente (en sus planos ideológico, cultural, económico, etcétera) y el proyecto educativo operante, mayor será la percepción de calidad en la población.7 Así, la calidad es un concepto ideológico que nos sitúa en una perspectiva específica desde la cual analizar la realidad, lo cual hace referencia no sólo a una sociedad determinada en un momento histórico único, sino al sistema de valores vigente en ella. Aguerrondo distingue dos ámbitos interconectados que forman este sistema de valores: • el político-ideológico y • el técnico-pedagógico. Este último cuenta con los ejes: epistemológico, pedagógico y organizativo. cada una de ellos responde a preguntas específicas (Cuadro 1). Las diferentes respuestas y sus infinitas combinaciones constituyen las posibilidades de diversidad con que cuentan los sistemas educativos. Al revisar el el Plan Sectorial de Educación 2007-2012 nos damos cuenta de que no responde de manera explícita a las preguntas planteadas por los tres ejes del ámbito técnico-pedagógico; es necesario entonces hacer inferencias de acuerdo a la propia experiencia y vincular otros ámbitos de la realidad para conocer mejor la propuesta educativa gubernamental. Los planes de estudio, las evaluaciones con mayor peso institucional, los medios usados, las tareas que se dejan para realizar en casa, son parámetros válidos que nos permiten realizar este ejercicio. 7

Cfr. Aguerrondo, I. “La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación¨ en Calidad y equidad. Sala de lectura. OEI. Consultado el 18 de abril de 2009 en: http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm

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Ámbito técnico-pedagógico Eje Epistemológico

Pedagógico

Organizativo

¿Qué define?

Posibles respuestas

Conocimiento válido o modelo epistemológico

Preeminencia de la cultura humanista o de la cultura tecnológica.

Áreas disciplinarias

Se incluyen o no las artes, las ciencias sociales, la filosofía.

Contenidos

Se presentan atomizados o como procesos. Toman en cuenta teóricos, prácticos, competencias, actitudes y valores. O no.

Características del sujeto de enseñanza

Etapas del desarrollo psicológico o facultades con las que cuenta el educando.

Cómo aprende el que aprende

Teoría del aprendizaje que se adopta: conductismo, constructivismo, etc.

Cómo enseña el que enseña

Rol específico del profesor al interior del aula: transmisor, guía, vigilante, conductor, etc.

Estructura de la propuesta didáctica

Actividades que relacionan a los actores y agentes que coinciden en el aula. Modelos organizativos.

Estructura académica

Niveles y ciclos. Obligatoriedad.

Institución escolar

Escuela abierta o cerrada hacia la comunidad. Con horarios y actividades tradicionales o flexibles e innovadores.

Conducción y supervisión

Lineamientos macroestructurales del sistema educativo y de organización y gestión dentro de ellos.

Cuadro 1

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Así, podemos darnos cuenta de que mientras se ofrece una educación integral, que fortalezca la convivencia democrática; que estimule la participación de alumnos y docentes, la resolución de problemas con creatividad y eficacia; que promueva los sentimientos de pertenencia a la comunidad, etcétera; por otro lado se hace sentir al alumno que lo importante son los resultados –no los procesos– las materias o asignaturas que evalúa PISA (ciencias matemáticas, lectura), no las artes, ni los deportes, ni la filosofía. Y se le imponen los contenidos atomizados, disciplinarios, lejanos a su realidad y a sus intereses. Es nula la referencia a materias transdisciplinarias o a sistemas de signos distintos al lenguaje escrito. La ética, que debiera permear todo el espacio curricular, está limitada a ser una asignatura más que se pretende introducir en el alumno a partir de máximas y no como conclusiones propias, surgidas de la reflexión sobre un problema ético que emerja en lo cotidiano del aula o en la realidad política y social de la nación. La filosofía, de la cual la ética forma parte, podría vincularse a noticias, argumentos literarios, guiones de películas o incluso, con niños de educación secundaria, al conocimiento de las tragedias clásicas griegas. El arte, más allá de su vertiente popular llamada artesanía, difícilmente encuentra un lugar en los planes y programas de estudio oficiales. A pesar de todas las demostraciones científicas y sociales que afirman cuántos beneficios aporta al desarrollo del individuo la práctica cotidiana de la música, las artes plásticas, la danza y el teatro.

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Existe una ruptura escandalosa entre lo amable y lúdica que se presenta la educación preescolar y el rigor disciplinario de la educación primaria. Por otro lado la educación secundaria se muestra arcaica en su estructura carcelaria y obsoleta en su intento de controlar al alumnado. A pesar de llamarse constructivista, el modelo pedagógico que reina en el sistema educativo mexicano –de la primaria a las licenciaturas– es el tradicional, magisterocéntrico, memorístico, pasivo y mecanicista. Se sobrevaloran las respuestas que caen dentro del ámbito de lo esperado: breves y certeras, en lugar de motivar en el sujeto de aprendizaje la creatividad, la imaginación, la búsqueda de lo nuevo. Para mejorar el proceso educativo se hacen enormes adquisiciones de equipo de cómputo o de mobiliario de los que no se permite un uso libre. Porque el estudiante sigue siendo el que no sabe, el que destruye, el que hace mal uso de los recursos. Y eso el alumno “normal” porque, aunque sea políticamente incorrecto admitirlo, los hay subnormales, oligofrénicos, hiperactivos, o cuando menos con déficit de atención. Aún en la educación superior hay extremas diferencias entre los medios y las opciones curriculares a las que tienen acceso los turnos matutino y vespertino. El gasto de recursos se hace con criterios poco transparentes y la participación de la comunidad docente y estudiantil es nula. La toma de decisiones es discrecional y obedece a razones más políticas que académicas, mientras que se continúa satisfaciendo con papeleo al monstruo de la simulación.

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En conclusión, es la ausencia de un proyecto político claro, que cuente con una aceptación mayoritaria en la sociedad, en mucho, la causa de esta falta de calidad educativa que se percibe por todo el país. La escuela es el reflejo de las inconformidades, las simulaciones, las prácticas viciadas, la falta de democracia, equidad y respeto, los malentendidos y las incongruencias sociopolíticas que han privado por décadas en nuestra sociedad. Si, como afirma el escritor Martin Amis, la ficción es el zapato y la vida real es el pié, tenemos un problema muy grande al querer integrar lo que para él constituye la parte más fea de cualquier cuerpo –el pié– con los muy estilizados zapatos de diseñador. 8

Para mí, la escuela es el zapato de diseñador: incómodo, insalubre, irreal, fuera de lugar en la vida cotidiana, inaprehensible, inútil. Pero a la vez inexplicablemente hermoso, etéreo, hecho de los más finos materiales, es el espacio que nos permite sentirnos dichosos, la fiesta donde podemos dar lo mejor de nosotros mismos, el reino del deber ser en guerra con el planeta de la simulación. 8

Periódico El Clarín. Mayo 11 de 2009. http://www.clarin.com/notas/2009/05/11/_-01916153.htm

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• Bibliografía

Aguerrondo, I. “La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación¨ en Calidad y equidad. Sala de lectura. OEI. Consultado el 18 de abril de 2009 en: http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm Benito Martín, A. (2006). “La Pedagogía no tiene la culpa: un análisis de los problemas de educación en España.” En Revista de Educación, número 348. Enero-Abril 2009. pp. 489-501. Madrid: Ministerio de Educación. Forrester, V. (2006). El horror económico. Bs. As.: FCE. Freire, P. (2007). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI. Frigotto, G. (1996). “Educación y ciudadanía: retos para el siglo XXI” en Horizonte sindical. Octubre de 1998. México: Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. pp. 23-46. Galeano, E. (2007). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. México: Siglo XXI. Meneses Morales, E. (1986). Tendencias educativas oficiales en México. 1821-1911. México: CEE-UIA. OCDE. (2007). PISA 2006. Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura. España: Santillana Educación. 192 pp. Traducción de Borja garcía Bercero. Título original en inglés: “Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy - A Framework for PISA 2006” SEP (2007). Plan Sectorial de Educación. México: SEP. 64 pp. Toranzos, L. (1996). “Evaluación y calidad” en Revista Iberoamericana de Educación. No. 10 Enero-abril 1996 pp. 63-78. Consultado en línea el 17 de abril de 2009 en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10.htm Turner, R. (2006). “El Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA). Una perspectiva general.” en Revista de Educación. Número extraordinario 2006 PISA. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. pp. 45-74.

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