Bruner - Kultura I Kognitivni Razvoj.docx

KULTURA I KOGNITIVNI RAZVOJ Šta za razvoj inteligencije znači razvijati se u određenom kulturnom miljeu, a ne u nekom drugom? Preciznije, koje vrste kulturnih razlika dovode do intelektualnih razlika, u kojim tačkama razvoja i kako se te razlike konkretno ispoljavaju? Ideja da kulturne varijacije dovode do varijacija u načinima mišljenja je stalna preokupacija kulturne antropologije. Ako kultura utiče na inteligenciju, kako objektivno procjenjivati intelektualni razvoj u različitim kulturama. Odnosno, kako napraviti testove koji su nezavisni od kulture, na koje kultura ne utiče? Istraživanja kažu da testovi slobodni od kulture ne postoje. U osnovi Brunerove ideje je koncept po kome je inteligencija u velikoj mjeri internalizacija oruđa kojim raspolaže određena kultura. Na osnovu ove definicije test slobodan od kulture slobodan je i od inteligencije. Istraživanje Bruner počinje pitanjem: gdje se unutar kulture mogu naći razlike u procesima mišljenja? Za Brunera postoje 2 kalupa koje kultura nameće intelektualnom razvoju: vrijednosna orijentacija i jezik. a) Vrijednosni kompleksi i kognitivni razvoj: Istraživanje u Senegalu 1963/64. Proučavane su dvije oblasti kognitivnog razvoja: formiranje pojmova i konzervacija. Istraživanja pokazuju uticaj vrijednosne orijentacije u smislu podjele na kolektivnu i individualističku orijentaciju. Djeca Senegala uopšte ne razumiju pitanja individualističke orijentacije, tipa: zašto tako misliš. Razumiju pitanja tipa: zašto je tako? Idući dalje za ovom idejom Bruner zaključuje da fenomeni egocentrićnog mišljenja, kakav je recimo animizam, mogu postojati samo u društvima individualističke orijentacije. Skloni smo mišljenju da samo snažna, dobro odnjegovana spremna djeca, vide svijet prema obličju svojih sopstvenih osjećanja, a ne zapuštena djeca iz mnogih tradicionalnih, nerazvijenih kultura. Zaključak bi bio da fenomen egocentrizam kao fenomen nije univerzalan, već vezan za razvijenije kulture. b) Jezik i kognitivni razvoj: Šta za intelekt znači da se govori jednim jezikom, a ne drugim? Kako jezik može da objasni kognitivnu aktivnost? Najčešće analizirana je semantika jezika. Bruner se zalaže i za sintaksičku analizu. Sa pozicije sintaksičke relativnosti na jezik se gleda kao na sistem povezanih kategorija koji inkorporira i ovjekovječuje određeni pogled na svijet. Svaki jezik kodira pojedine domene iskustva preciznije nego ostale. Postoji shvatanje da kada određeni jezik simbolizuje neki fenomen jednom jedinom riječi, onda je ta riječ lako dostupna onima koji govore dati jezik kao princip klasifikacije. Iako svako poznato iskustvo može da se kodira u bilo kom jeziku opisno, ako nema posebne riječi za to ipak postoji pretpostavka da su iskustva koja se moraju izraziti na ovaj način manje upotrebljiva za one koji govore tim jezikom. Pod kojim uslovima može relativno bogat ili siromašan riječnik određen samo brojem termina da utiče na nelingvističku kognitivnu aktivnost. Maknil dajući prikaz radova iz ove oblasti zaključuje da bogatstvo ili siromaštvo jezika ne utiče na percepciju, već samo na pamćenje. Naime, on smatra da se perceptivna reprezentacija sastoji od svije sheme: verbalne oznake i vizuelne slike, pa pošto se vremenom slike gube ostaje uticaj jezika na pamćenje. Ipak, Bruner smatra da u djetinjstvu jezik utiče i na opažanje i na pamćenje. Eksperimenti to potvrđuju: ukoliko djecu učimo izmišljenom riječniku u kojem nema određene boje, djeca će praviti greške prilikom slaganja boja. Kada nauče potrebnu riječ prestaju da prave ove greške. Dakle, Maknilova teza nije tačna, ali je njegova ideja verbalna oznaka + vizuelna slika dobar osnov za analizu. Dakle, shema djeluje ukoliko je aktivirana, jezik će uticati na kogniticiju ukoliko se traži lingvističko kodiranje, ako se traži da draž bude i verbalno predstavljena (lingvističku kodirana). Istraživanja Brunera ukazuju da lingvističko kodiranje draži relevantnih za problem situaciju utiče na rezultat tako što pruža formulu za uspostavljanje odnosa među njima...Uticaj ovog kodiranja biva jači što su kognitivni uslovi teži, čineći ikonički pristup problemu sve manje efikasnim, a simbolički pristup sve važnijim. Dakle, lingvističko kodiranje utiče na kognitivne operacije kada je situacija sve manje istovremena, a više stvar pamćenja, kada se broj draži približava (7+2) granici neposrednog opažanja. Bruner nastavlja analizu uticaja jezika, ali ne samo u formi bogatsva odnosno siromaštva termina za određeni pojam. Organizuje sljedeći eksperiment: djeci su davane slike u grupama po 3. Od njih se tražilo da iz svakog skupa odaberu po 2 koje su najsličnije i da obrazlože svoje izbor. U svakoj trijadi svije slike su bile slične po boji, dvije po formi, a dvije po funkciji naslikanog predmeta. Subjekti su govorili francuski ili Volof jezik. Postojale su tri grupe ispitanika: Volofi koji uopšte nisu učili francuski, Volofi koji uče francuski u školi i francuska djeca kojima je francuski maternji jezik. U jeziku Volofa ne postoji apstraktna riječ boja pa je nemoguće reći za predmete da su slični zato što su slične boje. Čak ne postoji pojedinačna riječ za plavo. Dakle, moglo bi se očekivati da monolingvalni Volofi manje grupišu predmete po boji, a više po funkciji u

poređenju sa bilingvalnima, a da obje ove grupe manje biraju po boji, a više po funkciji od djece koja govore samo francuski. Rezultati su bili potpuno suprotni očekivanima. Monolingvalni Volofi su birali isključivo po boji, ne koristeći ni jedan drugi atribut. Druge dvije grupe djece su se više okretale drugim atributima. Očigledno nedostatak riječi za boje ne ometa da se vrši grupisanje po boji. Da li je međutim diskriminacija boja kod njih manje tačna, odnosno koliko su precizno bvirali boje? Rezultati kažu: monolingvalni Volofi razvrstavali su sličice po boji, ali potpuno pogrešno. Naime, na svakom uzrastu dvojezična grupa Volofa pravila je manje grešaka od monolingvalnih Volofa, a grešaka uopšte nije bilo kod djece koja govore samo francuski. Bruner o ovome kaže: razlozi zbog kojih Volofi najčešće grupišu po boji isuviše su komplikovani da bi se ovdje diskutovali. Izgleda da osnova po kojoj se vrši izjednačavanje nije tipa ili-ili već se prije radi o dodavanju novih osnova na stare, o uključivanju u hijerarhijski organizovane strukture. Svako ima manje više ograničen broj osnova po kojima vrši klasifikaciju. Neko može da koristi boju a neko oblik i boju, ono što je presudno je struktura riječnika, a ne prosto lista termina. Sa uzrastom dolazi do sve preciznijeg razlikovanja čak i kad u riječniku nema određenih jedinica koje bi olakšale to razlikovanje. Mogli bi zaključiti da sa uzrastom perceptivni faktori nadjačavaju jezik ako dođe do njihovog suprotstavljanja, što znači da ljudi uče da gledaju. Drugi aspekt istog istraživanja ticao se uloge hijerarhijski organizovanih oznaka, tipa boja, oblik, funkcija i pokazao da nije presudna lista termina, već struktura riječnika. Dakle, kakva je uloga subordiniranih riječi u konceptualnom mišljenju? Da li nepostojanje opšte riječi boja u jeziku Volofa znači da Volofi nemaju nikakav opšti pojam boje i ako nemaju, kakve posljedice ima ovaj nedostatak: Boja Žuto: narandžasto Sat, banana: narandža

Oblici Okruglo: nije okruglo Narandža, sat: banana

Funckija Da se jede: kazuje vrijeme Narandža, banana: sat

Ako ova organizacija odgovara strukturi koju je dijete oformilo da bi riješilo zadatak onda upotreba opštih riječi boja ili oblik ukazuje da djeca operišu na vrhu hijerarhije, a dostupno im je i sve što je ispod. Moglo bi se dakle pretpostaviti da će dijete biti u stanju da koristi više od jedne vrste atributa, pošto je u stanju da kontrastira boju, oblik i funkciju. Nasuprot tome, ako koristi samo riječi nižeg nivoa (okruglo, žuto) znači da je odječen od vrha hijerarhije i povezanosti po grupama. U tom slučaju je vjerovatnije da će operisati samo jednom vrstom atributa. Rezultati ovo upravo potvrđuju: subjekt koji koristi apstraktne riječi varira izbor atributa, subjekt koji koristi samo konkretne riječi grupiše samo po jednom osnovu. Naime, šeste razrede djece Volofa, Bruner je ispitao i na Volof jeziku, ali i na francuskom. Povezanost upotrebe nadređenih riječi i upotrebe atributa je indikativna, u smislu izrazito loših rezultata, čak i kad djeca Volofa koriste francusku riječ boja...jer ova riječ im je nametnuta, a ne hijerarhijski prorađena. Najbolje rezultate imala su francuska djeca koja koriste maternji termin boja, i ne samo da ga koriste već su ga i tretirala hijerarhijski adekvatno. Ali, kad djeca Volofa govore i francuski, onda njihova upotreba nadređenih oznaka ima karakter nametnutog i malo govori o hijerarhijskoj strutkuri. Dakle, postoji značajna korespondentnost između lingvističke i pojmovne strukture, ali se ne odnosi na izolovane riječi već na dubinu njihovog smještaja u jeziku i mišljenju. Ova korespondentnost se ne odnosi na kvantitativno bogatstvo riječnika, već na prisustvo ili odsustvo riječi višeg reda koje mogu da se koriste za integrisanje različitih domena u hijerarhijske strukture. Bez obzira koliko je bogat riječnik za opisivanje datog domena 011 ima ograničenu upotrebu kao instrument mišljenja ako nije organizovan u hijerarhiju koja može biti aktivirana kao cjelina. Ukoliko se razmatra gramatički aspekt jezika, uočava se veza između pojmovne organizacije i gramatičkih pravila. Naime, postoje tri stadijuma simboličke reprezentacije: ostenzivni (pokazivanje na objekt), označavanje (priključivanje verbalne etikete) i rečenični (oznaka uključena u potpunu rečenicu). Kod monolingvalnih Francuza pokazivanje ne postoji čak ni među djecom prvog razreda, dok kod djece Volofa postoji. U pogledu kvalitativnih razlika grupe neškolovane djece se izdvajaju od sve školske djece. Kod graup neškolovane djece označavanje raste sa uzrastom. Ali, upotreba rečenica ne raste uzrastom, već ostaje na konstantno niskom nivou. U svim uzrasnim grupama školske djece prosto označavanje biva zamijenjeno upotrebom rečenica, čak tako da nema razlike između najstarije francuske djece i najstarije djece Volofa koja govore i francuski. Najdramatičniji kontrast je između djece Volofa koja idu u pkolu i one koja ne idu: 97% djece koja ne

idu u školu koristi označavanja, 90% djece koja idu u školu koristi rečenice. Uvijek je stepen obrazovanja ona varijabla koja dovodi do kvalitativnih razlika u pravcu napredovanja. Djeca Volofa koja idu u školu intelektualno se više razlikuju od neškolovane djece koja žive u istom selu, nego od školske djece iz te zemlje, iz Meksiko Sitija, Bruklinia. Sve u svemu, zaključci Brunera su: Neke sredine guraju kognitivni razvoj bolje, ranije i duže nego druge. Ono što se nikako ne dešava je da različite kulture proizvode potpuno divergentne načine mišljenja. Objašnjenje ovoga je u ograničenosti biološkog naslijeđa. To naslijeđe omogućuje čovjeku da dostigne oblik intelektualne zrelosti koja je u stanju da izgradi tehnički visoko razvijeno društvo. Odluka da se pomaže ili ne intelektualno sazrijevanje onih koji žive u tehnološki manje razvijenim društvima mora biti zasnovana na svijesti da se obrazovanjem čine čuda. U pogledu intelektualnog života ogromne su razlike među djecom koja idu u školu i one koja ne idu.