Bilingual Education In Andalusia

El desarrollo de la educación bilingüe en Andalucía - un estudio de caso sobre un instituto de educación secundaria en Sevilla

Paul Kearns Pablo de Olavide University, Seville, Spain Supervisor: Anne McFall

MA Foreign Languages and Teaching English to Speakers of Other Languages School of Management and Languages Department of Languages and Intercultural Studies Heriot-Watt University Edinburgh Year of graduation:2010

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Declaration of Authorship

I, Paul Kearns, confirm that this work submitted for assessment is my own and is expressed in my own words. Any uses made within it of the works of any other author, in any form (e.g. ideas, figures, text, tables), are properly acknowledged at their point of use. A list of the references used is included in the bibliography.

Signed:

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Date:

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Instituto de Educación Secundaria Velázquez Calle Francisco Carrión Mejías, 10, 41003, Sevilla

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Resumen El desarrollo de la educación bilingüe en Andalucía - un estudio de caso sobre un instituto de educación secundaria en Sevilla Paul Kearns, Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España. 5 de junio de 2009 El desarrollo de la educación bilingüe es un tema común entre los educadores europeos. Sin embargo, la implementación de un inicial plan bilingüe a nivel básico representa un desafío para las instituciones educativas.

Después de examinar brevemente la política lingüística de la Unión Europea, se examinará cómo los objetivos del Plan de Fomento del Plurilingüismo publicado por la Junta de Andalucía en 2005, cuadra con el pensamiento europeo actual. Este estudio de caso examina cómo el Instituto de Educación Secundaria (IES) Velázquez ha implementado el plan durante los últimos tres años desde el año cero donde se sentaron las bases para un programa bilingüe, hasta el tercer año (2006-2009), destacando los problemas encontrados al tratar de seguir las pautas normativas esbozadas por el gobierno regional.

Se explorará por un lado cómo el profesorado ha logrado adoptar varios objetivos: la enseñanza de áreas no lingüísticas al currículo integrado de las lenguas y un mayor desarrollo profesional, consiguiendo así mantener una diversidad educativa que beneficia al alumnado. También se considerará el papel de los auxiliares de conversación tanto en el aula como en la formación del profesorado. Por otro lado se estudiará algunos de los problemas e inconvenientes encontrados a lo largo del desarrollo del programa. Entre estos se verá la inexperiencia de los docentes, la falta de recursos y el grado de cumplimiento de criterios pedagógicos del Plan de Fomento del IES Velázquez.

El estudio de caso demostrará que un ambicioso plan de fomento puede funcionar dentro de un marco educativo bien establecido solo después de un largo periodo de reflexión, evaluación y

4 revisión continua, de lo contrario, la diferencia entre lo planeado y lo ejecutado resultará en un programa educativo defectuoso y contraproducente.

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Índice de materias

Declaration of Authorship...................................................................................................................i Resumen...........................................................................................................................................iii Índice de materias.............................................................................................................................v Lista de ilustraciones y tablas..........................................................................................................vii Agradecimientos.............................................................................................................................viii Lista de abreviaturas.........................................................................................................................ix Prólogo..............................................................................................................................................x 1. Introducción...................................................................................................................................1 1.1 La Unión Europea y una sociedad multilingüe.........................................................................1 1.2 Andalucía.................................................................................................................................1 1.3 Instituto de Educación Secundaria Velázquez.........................................................................2 1.4 Método.....................................................................................................................................3 2. Los primeros pasos en el proyecto bilingüe..................................................................................4 2.1 Un cambio de identidad...........................................................................................................4 3. Análisis del Proyecto Bilingüe - El tercer año................................................................................6 3.1 El Profesorado.........................................................................................................................6 3.2 Auxiliares de Conversación.....................................................................................................9 3.3 El Alumnado...........................................................................................................................11 3.4 CLIL & Currículo....................................................................................................................15 4. Conclusión...................................................................................................................................16 4.1 Evaluación.............................................................................................................................16 4.2 Preguntas no contestadas.....................................................................................................18 Appendices......................................................................................................................................20 1. Lista de fuentes orales.............................................................................................................20 2. Cuestionarios...........................................................................................................................20 Bibliografía......................................................................................................................................25 Número de palabras........................................................................................................................26

3 Número de palabras

Lista de ilustraciones y tablas

Ilustración 1

IES Velázquez, Sevilla

ii

Ilustración 2

Letreros de situación plurilingües.

5

Ilustración 3

Presentación del libro La Palabra iba suelta…

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Figura 1

Profesores encuestados - según materias

4

Figura 2

Ayudantes de Conversación - número de horas semanales programadas con profesores

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Tabla 1

Centros bilingües en Andalucía

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Tabla 2

Sección bilingüe - número de horas semanales programadas según

Tabla 3

materias en área lingüísticas / no lingüísticas

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Actividad de los ayudantes de conversación con la sección bilingüe

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Agradecimientos

Quisiera expresar mi profundo agradecimiento a las siguientes personas que han demostrado una gran paciencia y una buena disposición en ayudarme en la elaboración de este documento: a todos los miembros del profesorado del Instituto de Educación Secundaria Velázquez, especialmente los que forman parte de la sección bilingüe, las profesoras Isidora Olivera Avezuela, Rosa Pérez Rodríguez y Ángela Espín Gutiérrez. Todas son profesionales ejemplares en su actitud y determinación de hacer funcionar el programa bilingüe. También al Profesor Doctor Francisco Lorenzo de la Universidad Pablo de Olavide, quien ha podido darme una visión del desarrollo del progreso del plan plurilingüe de la Junta de Andalucía y el Profesor Doctor Manuel Caballero por su entusiasmo contagioso sobre la experiencia de los primeros años de la educación bilingüe en el IES Velázquez.

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Lista de abreviaturas

AL ANL CLIL ESO IES MCRL

área lingüística área no lingüística La enseñanza integrada de lengua y contenido (Content and Language Integrated Learning) Educación Secundaria Obligatoria Instituto de Educación Secundaria Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, enseñanza y evaluación

3

Prólogo Equipar la población para enfrentar los retos socio-económicos del nuevo modelo político de una Europa unida es la ambiciosa meta de la Unión Europea. Se logrará esto al facilitar la enseñanza de dos lenguas extranjeras además de la lengua materna. Como consecuencia, distintas comunidades han adoptado la filosofía común de promover la enseñanza de lenguas modernas dentro de un marco bilingüe.

El argumento parece muy convincente, sin embargo, la implementación de un plan bilingüe a nivel básico representa un desafío para las instituciones educativas, cuyos recursos tanto humanos como materiales no siempre están a la medida de los planes propuestos por los burócratas. Por esta razón me interesaría saber hasta qué grado difiere la planificación lingüística de la situación real en un centro pedagógico, y cuáles son algunos de los problemas prácticos que se encuentran al hacerlo.

En este sentido, tengo un sujeto perfecto para ayudarme contestar estas preguntas: el Instituto de Educación Secundaria (IES) Velázquez donde trabajo como auxiliar de conversación. El Instituto ha sido relacionado con la educación bilingüe desde los años noventa cuando se efectuaron los primeros proyectos experimentales en el campo. Ya lleva tres años como centro bilingüe y el profesorado ha participado en la amplia gama de programas adicionales organizada por el gobierno autonómica. Así que sirve como ejemplo del proceso de implementación en diferentes etapas.

Por otro lado, me interesa el tema porque entiendo que los procesos tanto de la educación bilingüe como de la enseñanza integrada de lengua y contenido (Content and Language Integrated Learning o CLIL en inglés) todavía son conceptos muy jóvenes en el sistema educativo británico. Dado que dicho sistema ya goza de una reputación estereotípica de no poner suficiente énfasis en los idiomas considero que la promoción futura de la educación bilingüe puede ayudarnos a salvar un poco la distancia entre nosotros mismos y nuestros compañeros europeos.

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1. Introducción 1.1 La Unión Europea y una sociedad multilingüe Las políticas lingüísticas del Consejo de Europa conciben acelerar el proceso de integración europea por medio de un nuevo modelo de la enseñanza de las lenguas. Se propone un currículo integrado compuesto tanto de lenguas extranjeras como de la enseñanza de áreas no lingüísticas. El desarrollo de la educación bilingüe es un tema común entre los educadores europeos y ha evolucionado desde el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCRL) hasta incluir el concepto de la enseñanza integrada de lengua y contenido (Content and Language Integrated Learning CLIL.). Con el fin de ayudar la población afrontar los retos socio-económicos del nuevo modelo político de una Europa plurilingüe, la literatura comunitaria promueve la meta de adquirir competencia comunicativa en «dos lenguas extranjeras además de la lengua materna» - el principio 1 + 2 (Comisión Europea 2008:4; Comisión Europea 2005:3). Por eso la Comisión Europea recomienda que los estados miembros adopten planes nacionales que den coherencia y orientación a las acciones de fomento del multilingüismo entre las personas y en la sociedad en general. Estos planes deben fijar objetivos claros para la enseñanza de idiomas en las diferentes etapas de la educación e ir acompañados de un esfuerzo sostenido de sensibilización sobre la importancia de la diversidad lingüística. (Comisión Europea 2005:5) Como consecuencia distintas comunidades han adoptado la filosofía común de promover la enseñanza de lenguas modernas dentro de un marco bilingüe.

1.2 Andalucía La política lingüística representa parte de las competencias descentralizadas de las distintas comunidades autónomas de España. El gobierno regional, La Junta de Andalucía, cuenta con 519 centros bilingües de educación obligatoria (Tabla 1) y por ende ha desarrollado una de las redes más grandes de enseñanza integrada de lengua y contenido (CLIL según sus siglas en inglés) en Europa. (Lorenzo 2008:26) El documento principal ‘El Plan de Fomento del Plurilingüismo: Una política lingüística para la sociedad andaluza’ bosqueja un plan ambicioso para gestionar la educación multilingüe. La base del Plan de Fomento tiene su fundamento teórico en las ideas de William Mackey y Miquel Siguán, para quienes el bilingüismo implica enseñar en dos idiomas y «las dos lenguas son vehiculares y sirven para aprender conceptos extralingüísticos, coexistiendo como lenguas de comunicación, de enseñanza, de aprendizaje y de cultura» (citado en Junta de

2 Andalucía 2005:22.) Esto implica un paso más allá de los métodos tradicionales de la enseñanza de idiomas, con su enfoque en las cuatro áreas de lectura, escritura, conversación y audición, hacía la enseñanza integrada de lengua y contenido (CLIL) donde se imparten clases en áreas no lingüísticas (ANL) por medio del idioma extranjero además de las clases del idioma extranjero (las áreas lingüísticas o AL). A la vez, eso requiere la formación de un nuevo modelo educativo, un sistema integrado de enseñanza que incluye una participación amplia de la comunidad escolar y no solamente de los profesores de lenguas.

Con el énfasis en la relación entre la cultura y el idioma, el Plan de Fomento esboza unas setenta y cuatro acciones diseñadas para establecer una red de centros bilingües de todos los niveles de aprendizaje: centros de educación primaria y secundaria, además de las escuelas oficiales de idiomas. Afirma que «es necesario integrar las lenguas en el currículo reconociéndoles un estatus singular…la lengua pues es la materia de todas las materias y hay que crear un marco específico para su enseñanza y aprendizaje.» (Junta de Andalucía 2005:35)

Se propone una mayor

formación del profesorado y el establecimiento de acuerdos que facilitan los intercambios culturales y la participación en los Programas Europeos y cada centro cuenta con un/a coordinador/a bilingüe que tiene la responsabilidad de organizar los diferentes aspectos del programa dentro del mismo. Tabla 1 Centros bilingües en Andalucía

1.3 Instituto de Educación Secundaria Velázquez El Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) Velázquez se encuentra en Sevilla, capital de la comunidad autónoma de Andalucía. Tiene aproximadamente 1250 alumnos y se imparten los siguientes cursos: Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Ciclo Formativo de Grado

Inglés Francés Alemán

Número de centros bilingües: 519 Centros de Educación Infantil y Primaria: 257 Institutos de Educación Secundaria: 262 457 52 10

Superior de Aplicaciones Informáticas.

88% 10% 2%

1 Durante el año escolar 2008-2009, la sección bilingüe opera en los primeros tres años del curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) solamente, ya que es el tercer año del proyecto. De los ocho profesores de inglés, dos participan directamente en el proyecto bilingüe y una de ellas, Isidora Olivera, sirve como Coordinadora del proyecto. Se denomina el instituto un centro bilingüe español - inglés aunque el centro enseña francés también. El alumnado de cada año está dividido en tres grupos, A, B y C, la mitad de los alumnos de la sección bilingüe forma parte del grupo A y la otra mitad forma parte del grupo C. Por ley, todos participan en las mismas materias. La única excepción es que todos los alumnos de la sección bilingüe están juntos para las clases que se enseñan en inglés, que incluyendo las áreas no lingüísticas representa un mínimo de 30% del currículo. Las áreas no lingüísticas varían según el año en curso. (Tabla 2) Tabla 2 Sección bilingüe - número de horas semanales de áreas lingüísticas / non-lingüísticas

Primer año de ESO

Segundo año de ESO

Tercer año de ESO

Inglés - 5

Inglés - 5

Inglés - 5

Ciencias naturales - 1

Ciencias naturales - 1

Ciencias sociales (Geografía) - 1

Arte - 1

Ciencias sociales (Historia) - 1

Ciudadanía - 1

1.4 Método Este estudio no pretende evaluar la eficacia de El Plan de Fomento del Plurilingüismo de la Junta de Andalucía en su totalidad sino la aplicación práctica de este en un solo instituto como ejemplo de lo que puede suceder. El diseño del Plan de Fomento permite que cada centro tenga cierta flexibilidad según las circunstancia locales, como por ejemplo, la habilidad lingüística del profesorado al escoger las áreas no lingüísticas.

Por ende se ha seguido la siguiente

metodología: primero examinar algunos documentes fuentes de la Unión Europea y la Junta de Andalucía para establecer unos principios básicos que deberían ser evidentes en cualquier proyecto bilingüe, y luego explorar hasta qué grados estos principios han sido conseguidos.

Aparte de la observación personal del funcionamiento del proyecto en el instituto, se ha buscado la opinión del profesorado por medio de entrevistas, y de una encuesta dirigida a todo el profesorado. De los 54 profesores encuestados 17 respondieron (31.5%) de los cuales 4 son profesores del departamento de inglés y los demás son miembros de otros departamentos (Figura 1.) Dos profesores doctores de la Universidad de Pablo de Olavide fueron entrevistados dado su

2 conocimiento y experiencia tanto del proyecto bilingüe en Andalucía como el funcionamiento del instituto. ( Apéndice 1) Figura 1 Número de profesores encuestados según materias.

2. Los primeros pasos en el proyecto bilingüe 2.1 Un cambio de identidad La publicación del Plan de Fomento por parte de la Junta de Andalucía en 2005 fue como una bocanada de aire fresco para el departamento de inglés del IES Velázquez. El profesor Manuel Caballero trabajó como coordinador del proyecto durante los primeros tres años, y fue el responsable de organizarlo.

El proyecto comenzó de la nada, primero presentando el proyecto al claustro donde hubo un núcleo de profesores dispuestos de trabajar en el proyecto. El departamento de fondos de la Junta hizo posible que cinco profesores visitaran la Ripley School en Lancaster, Inglaterra; otros hicieron cursos intensivos de inglés mientras otros se matricularon en el curso That’s English o en la Escuela Oficial de Idiomas. (Caballero 2006:25,26)

Con un plan de trabajo fundamental preparado, el próximo paso supuso el acuerdo de los padres. La respuesta fue muy alentadora, de hecho unos 65 estudiantes solicitaron las 30 plazas vacantes. Como consiguiente, el año escolar 2006/07 comenzó con un nuevo grupo bilingüe de 30 estudiantes y un equipo de cinco profesores - Manuel Caballero Calavia (inglés), José Báez Vázquez (informática), María Ángeles Crespo (ciencias sociales), Isabel Muñoz Bejarano (lengua española), Teresa Parrilla Ortiz (lengua francesa) y dos auxiliares de conversación, Eloise Orr y Marie Vandermeullen.

1

Ilustración 2

Letreros de situación plurilingües.

Según Caballero y Báez (2009) el mayor reto en aquel entonces fue la producción de materiales y el desarrollo de planes de estudio. Los profesores aprendieron equivocándose - ni tenían idea de cómo funcionaría el proyecto en términos reales, ni cómo hacer planes de estudio, o preparar materiales. Sin embargo, con mayor experiencia, el profesorado se logró obtener mejores materiales didácticos a medida que se esclareció su visión de cómo aplicar el Plan de Fomento.

Se escogieron las materias según la disponibilidad de los profesores (informática, español y francés) y la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía especificó que debían incluir la ciencia social en el proyecto por lo que asignó al instituto una profesora, María Ángeles Crespo. En el caso del profesor de informática, José Báez, la naturaleza de la asignatura compensó su conocimiento básico de inglés1. La inclusión del español como materia estaba en armonía con la meta de «lograr una mejora de las competencias tanto en la primera lengua [materna] que el segundo [lengua extranjera]»(Junta de Andalucía 2005:33) y hasta el grado posible los alumnos estudiaron los mismos textos en inglés, literatura castellana y francés. (Caballero 2006:45) Los primeros años se caracterizaron por cambios en el profesorado como resultado de ajustes en el currículo por parte de la Consejería de Educación.

3. Análisis del Proyecto Bilingüe - El tercer año 3.1 El Profesorado No es sorprendente que exista una diversidad de opiniones sobre la existencia de la sección bilingüe dentro del Instituto. Igual que con cualquier cambio en los planes de estudio, cuando se presentó la idea de formar una sección bilingüe surgieron diversas opiniones sobre la política 1

La mayoría de manuales de instrucción están en inglés y los menús de programas de informática consisten de términos sencillos.

2 general del proyecto y la formación de una sección bilingüe dentro del alumnado. Algunos pensaron que daría lugar a en un sistema de enseñanza de dos niveles y

alimentaría un

sentimiento de superioridad en los alumnos de la sección. Otros opinaron que el proyecto representaba un aumento en sus responsabilidades sin tener algún beneficio correspondiente, o creyeron que el proyecto proporcionaba al departamento de inglés una importancia desmedida. Cabe destacar que tampoco todos los profesores de inglés están convencidos del valor pedagógico del proyecto.

Es difícil establecer hasta qué grado dichas opiniones todavía influyen en el profesorado. Caballero (2009) sugiere que la raíz del problema es que no estaban dispuestos de cambiar su metodología a favor del nuevo modelo de enseñanza propuesto por la Junta de Andalucía y sería ingenuo pensar que todo el profesorado asumiría el reto. Además, el Plan da por sentado que el profesorado se encargará de un volumen de trabajo más extenso sin la remuneración correspondiente, como Olivera (2009) comentó: «se basa demasiado en la buena voluntad de los profesores.»

Por un lado, no le interesa a un gran porcentaje del profesorado porque no está afectado todavía por el proyecto, ya que no dan clases a los primeros tres años de la ESO. Tal vez por eso, solo el 31.5% del profesorado rellenó la encuesta sobre el proyecto2. Sin embargo, la falta de profesores con capacidad lingüística significa que existen pocas oportunidades de ampliar la gama de materias ofrecidas como áreas no lingüísticas. A medida que avanzan los ciclos de los estudios de 3° de ESO (el año en curso) a 4° de ESO y de Bachillerato, un mayor número de profesores verá la necesidad de estar involucrados en el programa. De lo contrario, habrá problemas por la insuficiencia de profesores con capacidades lingüísticas para ofrecer una oferta académica variada.

Por otro lado, algo positivo por parte del profesorado que no forma parte de la sección bilingüe pero que completaron la encuesta es que el 60% de ellos no da clases en inglés en el presente pero desean participar en el proyecto bilingüe en el futuro y el 53.8% de ellos tiene algún conocimiento de un tercer idioma. Además unos diez profesores están asistiendo a clases de 2 Aunque la encuesta mencionó que no todas las preguntas tenían que ver con la participación activa en el proyecto sino la opinión general sobre ello.

3 formación con los auxiliares de conversación del Instituto para mejorar su inglés y el Instituto recibe por suscripción el periódico Sur in English3 cada semana. Todo eso indica un nivel de interés alentador y que el Instituto tiene un núcleo de profesionales dispuestos a aceptar el reto que presenta este nuevo modelo didáctico del currículo integrado.

El entusiasmo del profesorado que forma parte del proyecto bilingüe es sin igual. Eso es especialmente notable con las profesoras de la lengua castellana, que siempre están trabajando en nuevos proyectos con los alumnos. Aunque no todos los profesores de inglés están de acuerdo con el modelo bilingüe, no cabe duda de que varios en el departamento están muy convencidos de su valor y son incansables en su esfuerzos por promover los objetivos del Plan.

La formación del profesorado es un objetivo clave y fundamental del Plan Bilingüe y desde el inicio, la necesidad de tener suficiente profesores competentes ha sido un reto. Indudablemente el éxito del mismo depende en gran medida del desarrollo profesional y continuo de ellos. En sí, presenta algunas dificultades en varios ámbitos. La competencia lingüística no es estática y el bilingüismo varía con el tiempo y las circunstancias. Esto quiere decir que los profesores de inglés también tienen que seguir mejorando su competencia comunicativa. Tanto en las encuestas como en las entrevistas se acordó que el número de oportunidades para adquirir una mayor formación sigue en aumento, pero ese no es el problema. Primero hace falta tiempo para informarse y luego para participar en conferencias, talleres y programas de intercambio, y en segundo lugar, existen pocas

oportunidades

para

los

profesores

que

tengan

limitaciones

personales,

como

responsabilidades familiares. Además los procedimientos administrativos son complicados y llevan mucho tiempo para gestionar todos los trámites necesarios.

Hasta la Comisión Europea reconoce la importancia de facilitar la formación profesional, y afirma que «se considera esencial ofrecer a los profesores la posibilidad de pasar periodos en el extranjero para que pueden mejorar el conocimiento de las lenguas que imparten» Sin embargo, si es difícil hacerlo a nivel autonómico por medio de las programas existentes será imposible hacerlo a nivel internacional dado que «la movilidad del profesorado es actualmente muy escasa debido a las dificultades en el acceso a la docencia en el extranjero, la falta de incentivos para el desarrollo de la carrera» (Comisión Europea 2008:11) 3 Publicado por Prensa Malagueña, MA-1279-96, parte del Grupo Vocento. http://www.surinenglish.com

5

En cuanto a los profesores que imparten clases en áreas no lingüísticas, obviamente tienen que dominar inglés suficientemente bien para hacerlo. Aún con la ayuda de un auxiliar de conversación, tienen que dominar el inglés hasta cierto nivel de competencia para poder enseñar su materia y todo eso requiere tiempo para estudiar y preparar. Caballero (2009) comentó que estos profesores, igual que cualquier otro estudiantes de idioma, a veces se sienten cohibidos debido a su falta de competencia.

El profesorado se puede matricular en clases del curso That’s English patrocinado por la Junta de Andalucía. En el Instituto, el 53.8% de los profesores encuestados de ANL lo han hecho, el 38.4% de ellos durante los últimos dos años. Lamentablemente creen que los beneficios del curso son limitados ya que no tiene una competencia comunicativa adecuada para usar inglés en el aula, que el ritmo apresurado de las clases deja poco tiempo para consolidar el conocimiento adquirido y que hay poca oportunidad de practicar la materia.

3.2 Auxiliares de Conversación La Junta de Andalucía reconoce el valor del hablante nativo en la adquisición de la competencia comunicativa, y por ende, promueve un exitoso programa de ayudantes de conversación. Durante el año escolar 2008-2009 se había previsto «la incorporación de 1050 auxiliares de conversación en distintos centros escolares de la Comunidad Autónoma» (Junta de Andalucía 2008) Su labor tiene cuatro funciones principales: practicar la conversación con profesores y alumnos, animar un intercambio de la cultura del país de origen, ayudar en la elaboración del material didáctico en inglés para las ANL y dar apoyo lingüístico en las clases de ANL. El Instituto ha tenido ayudantes de conversación en ambos idiomas - inglés y francés, y ahora tiene cinco ayudantes de los Estados Unidos, Gran Bretaña y Bélgica. El 41% de los profesores consultados cuentan con la ayuda de los ayudantes de conversación y coincidieron en la importancia de tener hablantes nativos en el aula para animar al alumnado y exponerlo al idioma auténtico y la cultura extranjera; 17.6% de ellos afirman que su presencia es importante para ayudar al profesor desarrollar la materia.

1 Sin embargo, más de la mitad de los encuestados no pudieron comentar sobre el papel de los ayudantes dentro del instituto, lo que indica la necesidad de destacar más su papel con relación al profesorado, no solo desde el punto de vista de ser ayudantes lingüísticos en la aula sino como una ayuda para la formación profesional de todo el profesorado. También puede indicar que hace falta extender el programa para que los auxiliares tengan más participación en la vida cultural del Instituto y así alimenten el concepto de un centro multicultural que va más allá de la enseñanza de idiomas. De hecho, entre los profesores de inglés encuestados, todos sugieren la ampliación del programa y un aumento en el horario de los auxiliares. Desde el punto de vista de los profesores de áreas no lingüísticas los auxiliares son imprescindible por el éxito del proyecto ya que dichos profesores no dominan suficientemente el inglés. En este momento están ayudando a unos 10 profesores con clases particulares para la mejora de su competencia lingüística, además de estar presentes en unas 11 clases de ANL (tabla 3). En estas clases su papel es el de ayudar con aspectos del idioma para facilitar la comprensión del alumnado. Tabla 3 Actividad de los ayudantes de conversación con la sección bilingüe.

Auxiliar de Conversación Marie Vandermeullen†

Preparación de clases con profesores 3

Clases de inglés

Clases de ANL

1

4

Clases de formación con profesores 1 (3)*

Jo Talarico

4

1

6

2 (2)

Paul Kearns

0

5

1

3 (5)

Lauren Duda

0

1

0

0

Max Toth

0

0

0

0

Total

7

19

11

6 (10)

Nota: † Los auxiliares están presentes en otras clases con estudiantes que no están incluidos en la tabla, porque no forman parte de la sección bilingüe. * Indica el número de horas de clases con el número de profesores en asistencia en paréntesis.

Se observa unos campos donde se puede sacar mayor provecho de la actividad de los ayudantes de conversación. Primero, su eficacia depende en gran medida en los profesores titulares y su concepto del programa. No todos profesores planean de antemano la actividad de los auxiliares, y muchas veces el profesor deja la elección de materiales al auxiliar.

3 Segundo, su participación en el curso es bastante limitada en términos reales. La figura 2 indica la distribución de horas por semana de los profesores de AL y ANL. En el caso de los ANL tal vez no sea tan importante porque solo se imparten las materias en inglés una hora a la semana. Por otro lado, en las clases de inglés es común que el auxiliar pase una sola hora por semana con algunas clase y se dedica la clase entera en actividades como la conversación y el role-play, un tiempo insuficiente para estimular la fluidez y la confianza. La eficacia de los auxiliares de conversación contribuye a la meta de inmersión total en el segundo idioma que a la vez facilita la competencia comunicativa de los estudiantes. De hecho, el estudio efectuado por docentes de la Universidad Pablo de Olavide afirmó que «en general, puede concluirse que los auxiliares de conversación crean un clima de inmersión total» (Lorenzo et al 2009:10) En el campo de la enseñanza de inglés como lengua extranjera ( o TEFL según sus siglas en inglés) el uso exclusivo de inglés dentro de la aula no es nada nuevo. Sin embargo, como se menciona en la sección 3.3, las competencias de los alumnos dentro del Instituto no siempre hace posible adoptar esta estrategia. Figura 2 Ayudantes de conversación - ¿Cuántas horas por semana asiste el ayudante de conversación a su clase?

3.3 El Alumnado Para poder funcionar como centro bilingüe el 60% de la comunidad escolar tiene que estar de acuerdo con la propuesta. ( Lorenzo 2009) Esto quiere decir que los padres están convencidos del valor del Plan de Fomento, de hecho, su queja principal, tanto en el IES Velázquez como en la Comunidad, es que la oferta académica es muy limitada en comparación con la demanda.

A pesar del eso, la falta de interés por parte del alumnado representa uno de los obstáculos más difíciles de vencer. El 29.4% de los profesores de AL y de ANL afirman que esto es uno de los mayores desafíos en el aula y el mismo porcentaje opina que la clases son demasiado numerosas para permitir el desarrollo eficaz de las actividades docentes. Los estudiantes ven la asignatura como otra más y a diferencia de los adultos, carecen de motivación para aprender. En el instituto se observa que algunos estudiantes perturban el desarrollo de las clases y es muy difícil animar la participación y la conversación dentro de este ambiente. No obstante, se puede decir algo parecido sobre muchos sistemas educativos.

3 Los casos de los que se tienen conocimiento parecen indicar que los alumnos de la sección bilingüe hacen mayor progreso, y eso es lo que se espera del Plan de Fomento. Es imposible apoyar esta afirmación con estadísticas concretas del Instituto, porque no las hay. Por un lado, representa un desafío administrativo debido a la distribución de alumnos bilingües entre las clases. Por otro lado, y tal vez con mayor peso, en términos socio-políticos hay cierta reticencia entre algunos docentes para desarrollar en algún tipo de tasación basada en las notas y cualificaciones de estudiantes. Caballero (2006:28) afirma que una evaluación prematura no sería aconsejable, aunque sería prescindible dada la importancia del Plan de Fomento. Sin embargo, hay dos factores a favor de estas anécdotas - primero, los proyectos realizados por los alumnos bajo el auspicio de la selección bilingüe, y segundo los estudios efectuados por la Junta de Andalucía que han evaluado el Plan de Fomento a nivel regional.

La reacción de los alumnos frente al proyecto suministra la mayor motivación de seguir adelante con ello. En el instituto se han producido algunos resultados asombrosos que indican que las asignaturas están teniendo un efecto positivo en la competencia comunicativa de los alumnos. A diario algunos estudiantes demuestran una creatividad lingüística y se evidencia su interés al participar en diferentes proyectos.

Durante el año en curso, los estudiantes de la sección bilingüe han participado en varios proyectos que van más allá del currículo y demuestra una interés sobresaliente en los idiomas extranjeros. Los más destacados son: Talleres de poesía y narrativa: Un proyecto organizado por las profesoras de lengua castellana, Isabel Muñoz Bejarano y Pura Sánchez Sánchez y asistida por la auxiliar de conversación Marie Vandermeullen. Los estudiantes de los grupos de 2° y 3° de ESO bilingüe participaron en los talleres y sus actividades culminaron en la producción del libro La palabra iba suelta…, una antología de textos en español, inglés y francés4.

Proyectos de vídeo: Estudiantes de los cursos de ESO han grabado y editado diferentes escenas sobre el salud y los hábitos malsanos en forma de un vídeo corto. El primero, Camino a la Miseria, está grabado en español con subtítulos en inglés y advierte contra los peligros de beber al volante, 4 Muñoz Bejarano, Isabel Sánchez Sánchez, Pura (eds.) 2009 La palabra iba suelta… Padilla Libros, Sevilla. Cien ejemplares del libro fueron distribuidos a los estudiantes y sus familias durante la presentación de la obra durante El Día Nacional del Libro, 23 de abril de 2009.

2 y está disponible ya en el sitio web del Instituto (www.iesvelazquez.org). El segundo, Cinco videos - ¿en qué lengua lo cuento? tiene diálogos en español, inglés y francés, luego se han traducido el guión y han subtitulado las diferentes escenas para combinar los idiomas. La profesora Isabel Muñoz Bejarano y la auxiliar de conversación Marie Vandermeullen han dirigida el proyecto.5

La Europa Medieval: Estudiantes en la clase de ciencias sociales del 2° de ESO escenificaron en inglés una representación de la sociedad medieval y la relación entre diferentes clases de personas durante la época de la peste negra.

Además, la revista escolar La Fragua contiene la sección Plurilingüismo, donde estudiantes de cualquier curso pueden contribuir artículos en inglés y francés.

Ilustración 3

Presentación del libro La Palabra iba suelta…

Uno de los inconvenientes es que hasta ahora ningún estudiante ha venido de una escuela primaria bilingüe, lo que ha derivado en una marcada variedad de niveles entre alumnos de la misma edad. Es interesante que doce estudiantes de 3° de ESO, con inglés como segundo idioma extranjera están al nivel anticipado mientras ocho estudiantes de 3° de ESO que también han participado en la sección bilingüe durante tres años, con inglés como primer idioma extranjera, han pasado un cuatrimestre repasando la misma materia que los del 1° de ESO. De hecho, unos de los grupos más destacados con relación a la competencia comunicativa es el de 1° de ESO. En la escritura y la gramática demuestran un progreso comparable con su edad pero en el habla, una fluidez comparable con algunos estudiantes de 3° de ESO.

5

Se presentaron la obra a los estudiantes del Instituto el 22 de mayo de 2009, y a la comunidad escolar de Andalucía durante la Feria de Plurilingüismo celebrada el 3 al 5 de junio de 2009 en el centro CEP, la Isla de Cartuja, Sevilla.

3 Tal disparidad de competencias hace difícil que los profesores y los auxiliares de conversación cumplen la meta de la inmersión total en la aula. También puede ser una de las causas de la falta de interés de muchos alumnos. Caballero (2006:65) reconoció el peligro de esto en el principio y escribió: No obstante, siguen existiendo algunas conductas disruptivas en el aula, fruto acaso de una desconexión absoluta con el trabajo que realizamos…la metodología utilizada implica la inmersión lingüística que - de no conseguirse - es origen de aburrimiento e incomunicación para alumnos con un nivel bajo de comprensión en lengua inglesa. Una solución futura es que dentro de dos años el instituto tendrá estudiantes comenzando la 1° de ESO que han sido entre los primeros alumnos de la educación primaria que participaron en el proyecto bilingüe en 2006, que se beneficiaron de la educación bilingüe a la edad óptima de aprendizaje y provinieron de escuelas primarias cuya metodología siguió el modelo del currículo integrado. Representarán el grupo con mayor formación lingüística en el ciclo educativo y se puede esperar que su nivel de inglés sea más parejo.

Por otra parte, un factor importante en el desarrollo de las capacidades lingüísticas del alumnado es estar expuesto al idioma en un contexto auténtico y natural. El Plan de Fomento propone que «se desarrollarán proyectos de movilidad de apoyo mediante los intercambios transnacionales» (Junta de Andalucía 2005:29). Sin embargo, la experiencia de Isidora Olivera demuestra lo complicado y difícil es organizar un intercambio. Planea llevar treinta alumnos del 3° de ESO a Wardle High School en Manchester durante junio de 2009 y ha pasado varios meses haciendo los trámites necesarios.

A pesar de todos los inconvenientes relacionados con la variedad de circunstancias del alumnado, estudios efectuados por miembros del profesorado de la Universidad de Pablo de Olavide, en capacidad de asesores independientes del Plan de Fomento, han demostrado la eficacia del Plan a nivel regional. Lo más reciente, Bilingüismo y Educación: Datos de incidencia de la Red de Centros Bilingües de Andalucía comenta: el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado en lengua extranjera se conforma como eje de los objetivos centrales del programa. A este respecto, puede afirmarse que el alumnado participante supera los niveles de referencia

4 establecidos para su etapa educativa, así como los correspondientes al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. (2009:23)

3.4 CLIL & Currículo El Plan de Fomento permite que cada centro haga una oferta académica que abarca por lo menos el 30% de clases en el idioma extranjera según las disponibilidad del profesorado. El IES Velázquez concentra las áreas no lingüísticas en el arte, las ciencias naturales y sociales, y la ciudadanía (tabla 2) aunque en el año que viene habrá que aumentar la oferta académica porque por primera vez los estudiantes del cuarto ESO estarán incluidos en el proyecto, y estudiarán un currículo más amplio. Dentro del Instituto, la elección de las áreas no lingüísticas depende en gran medida de la disponibilidad de docentes cualificados que deseen participar en el proyecto.

Con el aumento del CLIL ahora existe una más fuentes donde el centro educativo pueden obtener materias didácticas, pero en los primeros años los mismos profesores de la sección bilingüe tenían que diseñar un plan de estudios y materiales desde cero. El Plan propone que el profesorado trabaje en la creación de nuevas materiales didácticas. Sin embargo, no es razonable esperar que un grupo de profesores funcionan como editoriales. Aunque el Instituto cuenta con libros de texto que abarca las principales materiales en cuestión, (como inglés, historia y geografía) la preparación de materiales todavía conlleva mucho tiempo y no está sin escollos.

José Báez por ejemplo, ya lleva dos años trabajando en un manual de dibujo para el curso de 1° de ESO. Contiene un texto basado en una manual de dibujo en castellano, que el mismo ha traducido (con la ayuda de un auxiliar de conversación) para mantener una estructura lingüística sencilla e apropiada al nivel de comprensión de los estudiantes. Tiene ilustraciones encontrados en internet. Sin embargo, el trabajo tendrá un alcance limitado debido a la ley de derechos del autor, porque no existen ni el tiempo ni los recursos para obtener permiso para publicar dicha información, lo que implica que no se puede publicar la materia para uso general.

No obstante, existen redes europeas que «ofrecen recursos imprescindibles para los docentes que desean explorar […la] enseñanza integrada de lengua y contenido» (Lorenzo 2005:261) Igualmente, la adquisición de materia auténtica sigue siendo un desafío a todos los niveles de la

2 enseñanza de inglés. Unas de las dificultades es obtener materiales conforme al nivel del estudiante. En eso, los ayudantes de conversación podrán ayudar si supieran con antelación más sobre la tarea que se les asigne.

El Instituto ha logrado tener «un eje transversal» (Junta de Andalucía 2005:65), en la selección de temas de estudio, como por ejemplo, los hábitos sanos al combinar clases de inglés y arte sobre el pirámide alimenticia. De nuevo, la cooperación y interés del profesorado es fundamental como en el caso de la profesoras de biología e inglés, Lourdes Garnica Diez y Ana Acosta Herrera. Con los estudiantes del 3° de ESO decidieron a relacionar las dos clases suministrando vocabulario y gráficos en inglés sobre el tema que acaban de estudiar en la clase de biología. La materia está tomado de un libro de biología en inglés porque es muy fácil encontrar gráficos casi idénticos sobre la fisiología humana.

4. Conclusión 4.1 Evaluación ‘El Plan de Fomento del Plurilingüismo: Una política lingüística para la sociedad andaluza’ esboza una visión pedagógica del plurilingüismo junto con los principios en los que se basan los cimientos para futuras acciones. Apoyado por un marco legal y con un apoyo económico, existe una estructura básica sobre la cual se puede funcionar como centro bilingüe. Como consecuencia, deja libre cada instituto para poner en marcha los aspectos fundamentales de dicha visión y tomar las decisiones prácticas sobre cómo debe funcionar la sección bilingüe.

Tomemos el caso del Instituto de Educación Secundaria Velázquez. Aquí funciona un centro donde la educación bilingüe ya forma parte sólida de la oferta académica y es parte de la vida integral del instituto. Sin duda, el Instituto ha conseguido alcanzar unas metas específicas del Plan: la creación de un currículo integrado, una mayor formación del profesorado y un alumnado con una competencia lingüística que crece fuertemente cada día. Otros aspectos del Plan todavía están en vías de desarrollo, como por ejemplo, los intercambios estudiantiles y personales, aunque el Plan es joven todavía.

3 Aún así, se ha logrado este éxito a pesar de las limitaciones del mismo Plan. En primer lugar, el éxito proviene de un ensayo con aciertos y errores por parte del equipo de profesores que formaron parte de la sección bilingüe en sus primeros tiempos. Por un lado, esto se debía a la naturaleza innovadora del Plan de Fomento que suponía no solo un cambio en el plan de estudios sino un cambio en el modelo de enseñanza de idiomas. Así que el cambio figuraba una nueva estructura a nivel interdepartamental, un nuevo método de trabajo y la creación de nuevos materiales tanto en las AL y como en las ANL. El profesorado no estaba equipado para hacerse cargo de estas responsabilidades, pero lo hizo gracias a su propia entusiasmo, y en esto vemos unos de los problemas de tener un plan tan ambiciosos a nivel regional. Cómo uno de los profesoras comentó, el Plan depende demasiado en la buena voluntad del profesorado. Parte de la solución estriba en la preparación pre-implementación del Plan y otra parte tiene que ver con una remuneración apropiada a la obligaciones implicadas en ser parte del equipo bilingüe.

En segundo lugar, la planificación lingüística tiene que tomar en cuenta que un centro educativo requiere una amplia gama de recursos y no solamente los recursos financieros, los cuales son relativamente fáciles de suministrar comparados con el desarrollo de los recursos humanos. Hace falta tiempo para que el profesorado de la sección bilingüe adquiera una formación adecuada, y esto no se puede lograr sólo con la colaboración de un ayudante lingüístico una hora a la semana o estudiando el curso That’s English apresuradamente. Deben existir incentivos para lograr la formación profesional, lo que incluye tiempo de licencia para estudios, tanto para los participantes de la sección bilingüe como los profesores que desean incorporarse en la sección. También, hacen falta oportunidades para que el profesorado se reúna, y desarrolle nuevos temarios, materiales y proyectos. Los recursos deben existir para permitir esto.

En tercer lugar, por su naturaleza, el Plan de Fomento es un documento teórico, respaldado por una abundancia de investigación en el campo del plurilingüismo. Sin embargo, su aplicación requiere una mayor sencillez. Se puede facilitar la creación de material didáctico por medio de foros de profesores y una mayor cooperación entre los centros bilingües donde el profesorado puede compartir recursos e ideas, con la meta de crear un banco de recursos adaptado a las necesidades específicas de los centros andaluces. Es imprescindible que se simplifique la

4 administración de trámites para el intercambio de profesores y alumnos, tanto a nivel regional como a nivel internacional.

Como comentamos en la introducción, la prueba es comparar la situación actual con las metas trazadas en el Plan. Sin duda, el Instituto ha tenido éxito en aplicar el Plan de Fomento como un centro bilingüe hasta el grado posible, bajo las circunstancias existentes. Y al completar el ciclo escolar esperamos una evaluación muy positiva. Hasta ahora, si el Instituto ha fallado en algún aspecto, se debe a la debilidad del Plan en lo referente a las áreas mencionadas arriba.

4.2 Preguntas no contestadas

El Plan concibe desarrollar una condición de bilingüismo entre el alumnado por medio de la enseñanza de idiomas y de las culturas correspondientes en un marco trasversal. Cabe preguntar si realmente tenemos un centro bilingüe (en el sentido de manejar dos o más idiomas con la misma capacidad) o solamente un centro educativo donde se enseñan bien los idiomas. La evaluación del Plan después de un ciclo educativo completo suministrará la respuesta.

En cuanto al profesorado, su habilidad de extender la sección bilingüe más allá de los primeros años de la ESO y ofrecer una variedad de materias en inglés, depende del compromiso de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía con el futuro desarrollo del bilingüismo en Andalucía. Se requieren fondos y cambios en las condiciones laborales del profesorado para que pueda adquirir las destrezas necesarias. Lastimosamente, el año que viene verá recortes en el número de ayudantes lingüísticos y las oportunidades de participar en intercambios financiados por la Junta.

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Appendices 1. Lista de fuentes orales

Báez Vázquez, José, Profesor de Tecnología y Secretario de IES Velázquez Ha participado en el proyecto bilingüe desde el primer año enseñando informática y luego dibujo. La entrevista tuvo lugar el 15 de abril de 2009

Caballeo Calavia, Manuel, Universidad de Pablo de Olavide, Sevilla. Prof Dr Caballero es parte del equipo docente del departamento de inglés donde enseña el Máster en Educación Bilingüe. Fungió como coordinador del proyecto bilingüe en el IES Velázquez por tres años. La entrevista tuvo lugar el 14 de mayo de 2009.

Garnica Diez, Lourdes, Profesora de Ciencias Naturales de IES Velázquez Profesora de áreas no lingüísticas dentro del Instituto y ha participado en el programa de formación y el curso That’s English.

Lorenzo, Francisco, Universidad Pablo de Olavide, Sevilla. Prof Dr Lorenzo es Profesor Titular de Filología Inglesa y coordinadora del programa Máster en Educación Bilingüe. Es miembro de la Red Temático del Consejo de Europa y ha producido varios estudios por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía sobre el Plan de Fomento del Plurilingüismo. La entrevista tuvo lugar el 11 de mayo de 2009

Olivera Avezuela, Isidora, Profesora de Inglés. Es Coordinadora del Proyecto Bilingüe de IES Velázquez. La entrevista tuvo lugar el 13 de abril de 2009

2. Cuestionarios Al profesorado de áreas no lingüísticas. ¿Qué materia(s) impartes? Ciencias sociales (2)

Ciencias naturales (3)

Lengua castellana (2)

3 Lengua francesa (1)

Latín y Griego (1)

Matemática (1)

Filosofía (2)

¿Impartes algunas clases en inglés?

Informática (1)

Sí (3)

No (10)

i. ¿Cuántas horas por semana?

1-2 (3)

ii. ¿Qué curso(s)?

2º ESO (2)

iii. ¿Asiste un ayudante de conversación a algunos clases?

3º ESO (1) Sí (3)

No (0)

¿Te gustaría tener la oportunidad de participar en el programa bilingüe? Sí (7)

No (3)

¿Piensas que el programa de ayudantes de conversación es productivo? Sí (6)

No (0)

Sin comentario (7)

¿Porqué? No sé inglés (1) Anima a los alumnos expresarse (3) Anima a los profesores prepararse bien (1) Parte importante del proyecto (1)

¿Estudiaste inglés antes de que la Junta de Andalucía iniciara el programa bilingüe? Sí (10)

No (2)

Sin comentario (1)

i. ¿…en clases particulares?

(7)

ii. ¿…en la universidad?

(1)

iii. ¿…en el colegio?

(3)

iv. ¿…con el programa That’s English?

(4)

Si estudias o estudiaste con el programa That’s English, i.

¿qué método de estudio empleas o empleaste? Curso con la Junta (6)

Auto aprendizaje (1)

ii. ¿cuánto tiempo hace que estudias o estudiaste? 1 - 2 años (5)

6 - 7 años (1)

>10 años (1)

iii. ¿crees que el curso te ayuda o ayudó? ¿Por qué? me ayudó suficiente para viajar (2) me obligó a estudiar pero no hablar (2) me ayudó pero era demasiado estudio (2) me dio más confianza a hablar (2) me hizo volver a estudiar inglés (1) ¿Qué haces / qué quieres hacer para mejorar tu competencia lingüística? pasar tiempo en el extranjero (4)

leer prensa y literatura (2)

ver películas en versión original (2)

hablar con otros (4)

3 nada (2) ¿Sabes otros idiomas? Sí (7)

No (5)

Sin comentario (1)

Francés (5)

Italiano (1)

Portugués (2)

Alemán (1)

No especificado (1)

En tu experiencia o según tu opinión, ¿Cuál es el problema que más dificulta la implementación del programa bilingüe? actitud negativa / desinteresada de los alumnos (3) número de alumnos en la clase (2) formación del profesorado / dominio de inglés (3) falta de materia (2) sin comentario (4) ¿Qué aspectos del programa bilingüe han sido provechosos para el instituto, los alumnos o el profesorado? mejor competencia de los alumnos (6) mejor formación de los profesores (5) proyectos realizados (1) tener ayudantes de conversación en el Instituto (1) mejora la oferta académica del Instituto (1) ¿Qué aspectos del programa bilingüe han sido negativos para el instituto, los alumnos o el profesorado? ninguno (3) Al profesorado de inglés ¿Cuántas horas por semana?

5 - 6 (1)

6 - 8 (1)

>13 (2)

¿Qué curso(s)?

1° ESO (3)

2º ESO (2)

3º ESO (2)

4° ESO (1)

Bachillerato (3)

¿Asiste un ayudante de conversación a algunos clases?

Sí (4)

No (0)

¿Cuántas horas cada semana asiste el ayudante?

1 (2)

2 (2)

¿Cuál es el mayor desafío de impartir clases en inglés? actitud negativa / desinteresada de los alumnos (2) número de alumnos en la clase (3) falta de materiales auténticos (2) falta de preparación por parte del ayudante (1)

4 (1)

3 ¿Piensas que el programa de ayudantes de conversación es productivo? Sí (4)

No (0)

¿Porqué? “vivir” la realidad del idioma (1) buena manera de aprender de la cultura (1) alivia un poco el trabajo del profesorado(1) ¿Cómo se puede mejorar el programa de los ayudantes de conversación? una mejor coordinación entre profesor y ayudante (2) ampliar sus horas laborales (1) ¿Piensas que hay suficiente oportunidades de adquirir una mayor formación profesional? si pero falta tiempo, coordinación, comunicación y tiempo (4) ¿Qué haces / qué quieres hacer para mejorar tu competencia lingüística? pasar tiempo en el extranjero (1)

hacer un Máster (1)

ver películas en versión original (2)

hablar con otros (3)

¿Sabes otros idiomas?

Si (3)

Francés (2)

No (1) No especificado (1)

En tu experiencia o según tu opinión, ¿Cuál es el problema que más dificulta la implementación del programa bilingüe? coordinación entre los profesores (2) incorporación de nuevos profesores (1) se basa demasiado en la buena voluntad del profesorado (1) ¿Qué aspectos del programa bilingüe han sido provechosos para el instituto, los alumnos o el profesorado? mayor uso de inglés en el aula (1) presencia de ayudantes de conversación (1) la integración de contenidos (1) ¿Qué aspectos del programa bilingüe han sido negativos para el instituto, los alumnos o el profesorado? discrepancias de opinión por falta de criterios (1)

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Bibliografía Caballero Calavia, Manuel, El año uno del proyecto bilingüe, dinámica real de un centro de enseñanza secundaria, Padilla Libros, Sevilla, 2006 Comisión Europeo, Multilingüismo: una ventaja para Europa y un compromiso compartido, Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de la Regiones, COM(2008) 566 final, Bruselas, 18/9/2008 (http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/com/2008_0566_es.pdf) Comisión Europeo, Una nueva estrategia marco para el multilingüismo, Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de la Regiones, COM(2005) 596 final, Bruselas, 22/11/2005 (http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2005:0596:FIN: ES:PDF) European Commission, Report on the implementation of the Action Plan “Promoting language learning and linguistic diversity”, Commission Working Document, COM(2007) 554 final/2, Brussels, 15/11/2007. (http://ec.europa.eu/education/languages/archive/doc/com554_en.pdf) Junta de Andalucía, Plan de Fomento del Plurilingüismo: Una política lingüística para la sociedad andaluza, 2005. (http://averroes.ced.junta-andalucia.es/averroes/impe/web/portadaEntidad?idSeccion=30361&v E=mE14) Junta de Andalucía, Currículo Integrado de las Lenguas: propuestas de secuencias didácticas, 2008. (http://averroes.ced.junta-andalucia.es/averroes/impe/web/contenido?pag=/contenidos/B/ InnovacionEInvestigacion/ProyectosInnovadores/Plurilinguismo/Seccion/CVIntegrado/cil) Lorenzo, Francisco, Instructional discourse in bilingual settings. An empirical study of linguistic adjustments in content and language integrated learning, Language Learning Journal, Vol. 36, No. 1, June 2008, 21-33 Lorenzo, Francisco, An Analytical Framework of Language Integration in L2 Content-based Courses: The European Dimension, Language and Education, Vol. 21,June 2007, 502-514 Lorenzo, Francisco, The Sociolinguistics of CLIL: Language Planning and Language Change in 21st Century Europe, 2007, 27-38 Lorenzo, Francisco, Políticas lingüísticas europeas: claves de la planificación y aprendizaje de lenguas en la UE, Cultura y Educación, 2005,17(3),253-263 Lorenzo, Francisco et al. Bilingüismo y Educación: Datos de incidencia de la Red de Centros Bilingües de Andalucía, Fundación Centros de Estudios Andaluces, Sevilla, 2009 Fuentes orales - (Véase Apéndice 1 por detalles sobre cada persona) Báez Vázquez, José, Profesor de Tecnología y Secretario de IES Velázquez Caballeo Calavia, Manuel, Universidad de Pablo de Olavide, Sevilla. Garnica Diez, Lourdes, Profesora de Ciencias Naturales de IES Velázquez Lorenzo, Francisco, Universidad Pablo de Olavide, Sevilla. Olivera Avezuela, Isidora, Profesora de Inglés.

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