Banco De Situaciones-colombia

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PROYECTO: IMPACTO DE UN MODELO DE INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO DE HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS ESPONTÁNEAS EN NIÑOS ENTRE 2 Y 6 AÑOS SITUACIONES DISEÑADAS POR MAESTRA (O) S DE COLOMBIA

Informe preparado por Oscar Ordoñez Morales Sandra Patricia Peña B. Walter Mauricio Zúñiga Id. No.: País:

1 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Juego "La conquista del tesoro de los Simpson" II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Nhora Elena Gómez, Bertha Lucía Losada Licenciadas en Educación Primaria Privada 1, 2 y 3 Segundo de primaria

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción El tablero que se presenta es un juego que se puede manejar como un formato de mesa o sobre el piso, y los niños pueden jugarlo *

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sentados o de pie. El objetivo del juego consiste en ganar el tesoro que guardan los habitantes del reino de los Simpson sorteando dos pruebas (aunque pueden ser más). Las pruebas consisten en hacer pasar una o más bolas a través de una, dos o tres puertas, según sea el caso. Los habitantes del reino están ubicados de manera, que obstaculizan el paso de las bolas que un jugador lanza hacia las puertas. El jugador puede hacer hasta tres lanzamientos desde el punto que escoja en una línea límite que se encuentra dibujada al borde del tablero de juego (en el extremo opuesto a las puertas). El jugador tiene la posibilidad de mover un número determinado de habitantes / obstáculo según lo determine la prueba. Consigna Inicialmente se le cuenta la siguiente historia a los jugadores "Este es el reino de los Simpson. Los habitantes tienen un tesoro que está detrás de estas puertas. Si ustedes quieren ganarlo deben pasar una serie de pruebas: 1) La primera consiste en pasar una pelota por la puerta del centro y para lograrlo pueden mover a los habitantes como ustedes quieran". Se les dice que pueden hacer sólo tres lanzamientos desde la línea límite con la bola a ras de tierra. Si el jugador logra pasar la bola en alguno de los tres tiros, continua jugando; si no lo logra, sale del juego. 2) “la segunda prueba consiste en pasar tres bolas cada una por una puerta diferente moviendo solamente cuatro habitantes". En un tercer momento se puede presentar la situación como una competencia entre los jugadores, para determinar cuál de ellos se queda con el tesoro. Materiales - Un tablero de 60 x 60 cm. de superficie lisa que tiene pintada una línea de color amarillo de 3 cm. de ancho, a 1 cm. del borde del tablero en el extremo opuesto al de las puertas. En los bordes laterales tiene unas tablitas de 4 cm. de ancho a manera de topes (para evitar que la bola se salga del tablero). - Una tabla, ubicada en el extremo terminal del tablero de juego perpendicular a éste, con tres agujeros equidistantes distribuidos a lo ancho de la tabla (asemejando a tres puertas con su base en el tablero de juego -15 cm. de ancho y 35 cm. de altura cada una).

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- Veinticinco muñecos (del juego de ajedrez de los Simpson entre 510 cm. de altura) distribuidos entre la línea de lanzamiento y las puertas (los primeros están aproximadamente a 15 cm. de la línea y los últimos a 2 o 3 cm. de distancia de las puertas). - Una bola plástica (aproximadamente 3 cm. de diámetro). Edad de los niños 6 a 8 años. IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS - La situación exige el uso de la formulación de hipótesis, y específicamente del uso de hipótesis sobre fuerzas y trayectorias de objetos. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea La situación exige el uso de estrategias que involucran hipótesis sobre la trayectoria de un cuerpo, en este caso una bola que al lanzarse desde un punto determinado, debe introducirse por una puerta. Esto se analiza en los desempeños. En términos objetivos, existen dos trayectorias posibles: - la bola se desplaza sin obstáculos entre la línea y la puerta. - la bola se desplaza y se choca cuando hay un obstáculo entre el punto de partida y la puerta. En términos subjetivos, hay tres estrategias posibles, que en la mayor o menor medida que involucren hipótesis sobre la trayectoria de la bola, llevan a obtener un resultado exitoso, y en consecuencia la resolución de la situación. - Actuar previendo la trayectoria, anticipando un desplazamiento en línea recta bajo la condición de que no haya obstáculos. - Actuar previendo una trayectoria, pero no considerar la eliminación de los pobladores que obstaculizan. - Actuar sin considerar la trayectoria.

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Al utilizar una o más de estas estrategias, el jugador en procura de alcanzar la meta del juego, debe: 1. Establecer la trayectoria de la bola. Para ello la consigna determina el punto de llegada y el jugador tiene la posibilidad de definir el punto de partida en el límite señalado por la línea de lanzamiento. Una vez establecido el punto de llegada y el punto de partida, se traza una línea recta imaginaria que une tales puntos, esta constituye la trayectoria prevista para la bola. A su vez existen al menos dos procedimientos para trazar la línea imaginaria (trayectoria proyectada): A. El jugador visualiza el tablero de juego desde arriba e imagina el recorrido, haciendo un seguimiento visual de la trayectoria esperada B. El jugador ubica el ojo a ras con la superficie del tablero de juego (de preferencia sólo uno abierto), en el punto escogido para el lanzamiento, y mira hacia la puerta-objetivo (como cuando se está apuntando o cuando el arquero de un equipo de fútbol organiza la barrera en un tiro libre). 2. Mover aquellos pobladores que se encuentren en medio Seguidamente debe despejar el recorrido proyectado de la bola de todo obstáculo, es decir debe quitar a todos los pobladores que se encuentren sobre la línea imaginaria o próximos a ella. 3. Lanzar la bola El lanzamiento supone además cierta destreza manual para que se obtenga el resultado proyectado. Niveles de dificultad de la tarea El nivel de dificultad está determinado por la inclusión de restricciones referidas al número de pobladores que pueden ser movidos de su lugar, y al pedido de alcanzar una determinada puerta con una bola específica. No hay restricciones en el número de pobladores que puede mover; se considera a esta de un nivel de dificultad bajo. La demanda aquí se circunscribe a la definición de la trayectoria, y al despeje de la misma. La segunda prueba es más compleja pues combina restricciones de número de movimientos y puertas objetivo. El jugador sólo puede mover cuatro pobladores en total; lo cual supone que establezca las tres trayectorias antes de realizar cualquier movimiento, de manera que los movimientos de pobladores que haga le sirvan para los tres lanzamientos. Esta parte del juego es un poco más exigente, pues el

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participante debe combinar mentalmente las distintas trayectorias para elegir que movimientos hará. Esto implica ajustes a las trayectorias proyectadas: ya no se trata de una sola trayectoria posible, sino de la combinación que le permita tener éxito en el lanzamiento de las tres bolas hacia sus respectivas puertas-objetivo. Análisis de los desempeños reales del niño El desempeño de los jugadores se traduce en diferentes estrategias para resolver el problema, algunas de las cuales involucran hipótesis relacionadas con las fuerzas y la trayectoria de las bolas (que conducen al éxito de la situación) y otras estrategias apoyadas en acciones menos sistemáticas y/o arbitrarias que no conducen a la solución del problema. 1- Prever la trayectoria (antes de cualquier acción) y anticipar el desplazamiento de la bola eliminando los pobladores que obstaculizan. La hipótesis que el jugador se plantea como punto de partida, es que la trayectoria de la bola es en línea recta (o que tiende a conservar la misma trayectoria) a menos que haya otro cuerpo que la desvíe. Las acciones que muestran esta estrategia son: 1.1 Algunos niños miran fijamente la puerta-objetivo desde cualquier punto para hacer el lanzamiento, y a partir de ahí empiezan a acomodar la mano, la mirada o el cuerpo buscando una posición más favorable para lanzar. Otros se agachan y fijan la mirada a la altura de la pelota para determinar si hay algún obstáculo entre la pelota y la puerta, y hacen un barrido con la mirada de la bola, los objetos intermedios y la puerta. Generalmente se ubican justo al frente de la puerta-objetivo. EXITOSA. 2. Prever una trayectoria antes de cualquier acción, pero no eliminar los pobladores que obstaculizan el paso de la bola. La hipótesis es que ésta hace un recorrido evadiendo los obstáculos por sí misma. Son los caminos posibles que no suponen una trayectoria rectilínea. Las acciones son: 2.1. Describen una trayectoria con la mirada, como si siguieran una bola imaginaria a través de su recorrido por el tablero. El camino trazado por la mirada de los niños sortea los distintos obstáculos. Estos niños se cuidan de conservar el punto de partida pero no mueven poblador alguno. NO EXITOSA.

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3. No se considera la trayectoria. Las acciones son: 3.1 Los niños más pequeños miran fijamente la puerta-objetivo desde cualquier punto y hacen el lanzamiento de la bola, sin dejar de mirar la puerta. No proyectan una trayectoria (asumen que la bola llegara a donde ellos lo desean con sólo impulsarla). No acomodan la bola a una posición más favorable, no hacen un barrido con la mirada de la bola, los objetos intermedios y la puerta (no mueven ningún habitante antes del lanzamiento). NO EXITOSA. 3.2 Continuaban realizando el mismo lanzamiento, sin introducir ninguna modificación al punto de partida, ni realizan movimientos de los pobladores. Lamentan cada fallo, y el siguiente lanzamiento es un poco más fuerte que el anterior. La única modificación que imprime a sus lanzamientos es la fuerza. 3.3 Permanecen en el punto de partida anterior y mueven aquellos pobladores a los cuales la bola golpeó (y que en consecuencia la desviaron) en su lanzamiento previo. 3.4 Mueven otros habitantes (además de aquellos que se han tocado en el lanzamiento anterior), como haciendo una proyección de la trayectoria seguida por la bola hasta ese momento. Las estrategias no son excluyentes, en los primeros intentos pueden utilizar una menos exitosa, que cambia en los intentos siguientes. Para la segunda prueba Igualmente fue posible apreciar dos estrategias distintas (y nuevas) en la solución de la segunda prueba, considerando las restricciones en el número de movimientos: a) Los jugadores que hacen movimientos parciales antes de cada lanzamiento hasta que se le agotan; es decir, estos niños mueven un poblador o dos, lanzan la primera bola, después mueven otro para el segundo lanzamiento y así sucesivamente. Tratan el problema de manera segmentada, sin hacer una combinación de las trayectorias. b) Los jugadores que realizan los 4 movimientos antes del primer lanzamiento, después de un examen de las distintas posibilidades y trayectorias (cabe aclarar que el jugador puede devolver los movimientos siempre y cuando no haya hecho lanzamiento alguno).

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VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin La situación requiere una relación medio-fin que se traduce en un conjunto de acciones que el niño despliega: Existe un propósito que es ganar el tesoro. El juego tiene una serie de reglas: Prueba 1: (Objetivo) Puerta central / una bola (Restricciones) Lanzamiento desde la línea. Todos los movimientos. 3 intentos. Prueba 2: (Objetivo) Una Bola para cada puerta / 3 bolas-3 puertas. (Restricciones) Lanzamiento desde la línea. 4 movimientos. 3 intentos Las restricciones (reglas o condiciones) del juego, constituyen los medios de los que dispone el niño para alcanzar el objetivo en cada prueba. Modos de llegar a la solución La situación tiene varias maneras de llegar a la solución, y algunas de ellas obedecen a la utilización de hipótesis, que definen las estrategias más exitosas. El formato de juego da a los niños muchas posibilidades de solución, los lanzamientos exitosos pueden ser muy variados, dado que: - Existen n lugares desde donde se puede lanzar la bola en la línea de lanzamiento. - Hay cuatro movimientos permitidos, entre 25 movimientos posibles. - Las combinaciones dependen de los sitios que escoja el niño como punto de partida. Conductas relevantes para alcanzar la solución Para resolver la tarea el niño no requiere de la conducta verbal. El desempeño del niño se fundamenta en los movimientos de pobladores que realice, y en el manejo de las trayectorias de la situación.

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VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

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Id. No.: País:

2 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: El acueducto II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Gloria del Socorro Cardona, María Isabel Garcés Licenciadas en Educación Privada 4-5 Preescolar y transición

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción La situación se presenta como un juego en uno de los salones del colegio. Consiste en una maqueta que representa una granja y en la que hay un pequeño río que corre por uno de los lados (para impulsar el agua hay un pequeño motor eléctrico debajo de la maqueta y que no está visible). Además del río hay un bebedero vacío para el ganado que se encuentra en medio de la maqueta y perpendicular al río (tiene un tapón en el fondo para sacar el agua por debajo y lentamente de manera que se puede simular que las vacas han bebido). La consigna que plantea el problema, es que deben ayudar al granjero a transportar el agua desde el río hasta el bebedero para lavar y alimentar el ganado. Una vez se les plantea la consigna los observa cómo los niños resuelven el problema.

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La inestabilidad del agua y la irregularidad del terreno funcionan como obstáculos que el niño debe resolver en la medida en que comprenda la funcionalidad de los elementos que tiene a disposición, y el comportamiento del agua en un terreno que presenta desniveles. La situación tiene una nueva variación que se sugirió a las maestras en las asesoría (y que no se completó durante el cursillo-taller), es hacer llegar el agua hasta la terraza de la casa para que caiga por un grifo (se requiere aumentar la cantidad de agua que pasa por el río). Materiales - Una caja de icopor como base de la maqueta de 80 cm. de largo x 80 cm. de ancho X 10 cm. de altura. Tiene una superficie rugosa formada por una capa de plastilina que presenta protuberancias. - Un río formado con plastilina de 3 cm. de profundidad X 60 cm. de largo. En el extremo izquierdo hay un orificio por el que asoma una manguera que conduce el agua hasta el exterior, y que está conectada al motor que bombea el agua. En el otro extremo del río asoma otra manguera por la que cae el agua una vez ha pasado por el río y llega hasta el motor para repetir nuevamente el ciclo. - Un motor eléctrico pequeño. - Cuatro vacas ubicadas al lado del bebedero - Un bebedero que tiene un tapón en la base, y que al quitarlo hace que quede vacío. - Plastilina (para construir los canales), palitos de balso y piedras, materiales que se ponen a disposición del niño. - Piedras pequeñas. - Palitos de balso. Edad de los niños 4 a 6 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación exige de la planificación (división de la tarea en submetas), y de la formulación de hipótesis, particularmente sobre el comportamiento de un fluido (agua) en condiciones de estabilidad variadas.

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V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad La situación exige en primer lugar 1) la formulación de un plan de acciones, y 2) en segundo lugar el uso de estrategias que involucran hipótesis sobre el comportamiento del agua en una superficie con diferentes ángulos de inclinación. Objetivamente, la tarea consiste en pasar agua de una corriente continua (río) a un bebedero. Lo primero que debe hacer el niño es buscar la manera de conectar los dos sitios, anticipando la trayectoria del agua para lograrlo. El plan inicial es buscar la manera de desviar el agua a través de un canal que impida que el agua se desborde. Hay una manera de hacer que el agua llegue al bebedero: por medio del canal. (diferentes estrategias se presentan en el desempeño): Utilizando canal y represa - canal impermeable excavado sobre la plastilina/ represa de plastilina o piedras. - canal superficial y permeable / represa de plastilina o piedras. - canal sin represa canal impermeable excavado sobre la plastilina canal superficial y permeable Las condiciones anteriores plantean restricciones específicas a las acciones del niño y ante las cuales él debe usar hipótesis (que es la otra herramienta involucrada): 1) la primera es que la irregularidad del terreno sobre el que se construye el canal exige que los canales tengan cierta inclinación para permitir manipular la presión y la dirección del agua, de manera que ésta pueda llegar hasta el bebedero. La restricción es que a mayor desnivel de la superficie más dificultad para pasar el agua (la acción del niño ante esta restricción, se centra en superar la protuberancia, y abrirse paso porque lo importante aquí es la dirección del canal), 2) las características del canal (profundidad, ancho y largo). La hipótesis es que un canal recto es más efectivo que uno curvo, y que un canal poco profundo es menos funcional que uno profundo, porque el agua no se sale. Por otro lado, un canal más angosto aumenta la presión del agua, impulsándola más rápido hacia el bebedero. 3) la tercera hipótesis está contenida en la intuición inicial de represar el agua para manejar la corriente a favor.

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Análisis de los desempeños reales del niño Durante el proceso de resolución, los niños utilizan una o más estrategias algunas de las cuales involucran las herramientas científicas de planificación e hipótesis. Las estrategias para desviar el agua, y que se observan más frecuentemente son las siguientes: - Los niños construyen primero un canal abriendo un hueco en la plastilina y reforzando los bordes con plastilina (a manera de dique), y luego represan el agua del río con plastilina para lograr que al aumentar el volumen del agua en el punto de intersección desvíe hacia el canal. El canal construido es profundo, angosto y lo menos extenso posible (esto se observa cuando el niño al construir el canal y encontrar que hay una protuberancia en el terreno, no lo bordea, sino que la atraviesa aprovechando la consistencia de la plastilina. EXITOSA. - Los niños construyen primero un canal abriendo un hueco en la plastilina y reforzando los bordes con plastilina (a manera de dique), y luego represan el agua del río con piedras (pero no logran que el agua se represe del todo, porque se escurre por los huecos entre las piedras). El canal construido es superficial y ancho, aunque puede ser corto o largo. NO EXITOSA. - Los niños construyen primero un camino formado por palos de balso o piedras sobre la superficie de la maqueta a manera de bordes, y luego represan el agua con plastilina. El agua pasa pero inmediatamente se desborda porque los bordes del “canal” son superficiales y permeables. NO EXITOSA. - Los niños construyen solamente un canal abriendo un hueco en la plastilina, sin represar el agua. El agua puede llegar hasta el bebedero, pero muy lentamente y en pocas cantidades. El canal es profundo, angosto y lo menos extenso posible. EXITOSA. - Los niños construyen un camino formado por palos de balso o piedras sobre la superficie de la maqueta sin represar el agua. El agua no pasa nunca. NO EXITOSA. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones medio fin Todas estrategias involucradas en los desempeños de los niños suponen las siguientes relaciones entre los elementos estructurantes de la situación:

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- Represar el agua y la construcción de un canal sólido (profundo, corto y angosto) son la condición de posibilidad de alcanzar el fin (transportar el agua hasta el bebedero), de la manera más eficaz. En la estrategia más exitosa, los medios están relacionados de manera secuencial (construir un canal y represar el agua / represar el agua y construir un canal) y en función del fin, y cada acción necesita de otras anteriores para resultar efectiva. En las estrategias no exitosas, los niños no establecen relaciones entre los medios (canal y represa), los utilizan aislados, por lo que el objetivo final no se logra. Los medios (canal y represa) pueden reelaborarse a lo largo del proceso de resolución, porque el niño al enfrentarse a ciertas condiciones particulares (desnivel del piso, desbordamiento del agua) evalúa la eficacia de las estrategias utilizadas. Modos de llegar a la solución La situación supone varias maneras de llegar a la solución, aunque algunas pueden resultar más efectivas que otras en función de las propiedades de los materiales (piedras, palos, plastilina) o de los elementos que construye (canal y represa). Las soluciones no son excluyentes, pues el niño puede utilizar unas u otras en diferentes momentos de la resolución de la tarea. Conductas relevantes para alcanzar la solución La situación no requiere de la conducta verbal para resolver el problema. Se trata ante todo de desplegar una serie de acciones, que explicitan en sí mismas los planes del niño o las hipótesis de las que él parte. Básicamente, el niño debe hacer una represa para retener y regular el agua que sale por el canal, hacer los canales a una profundidad, anchura y longitud apropiada. Las acciones mismas constituyen los argumentos del niño, y explican la forma como procesa la información. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

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Id. No. : País:

3 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: La catapulta II. DATOS DE LA AUTORA Nombre: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseña:

Patricia Corrales Licenciada en artes plásticas Privada 2y3 Preescolar

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción La situación se plantea como un juego, para uno o varios niños, en el que se trata de enviar mensajes a unos extraterrestres desde la tierra dentro de unas cápsulas (bolas). Se le dice al niño que él es un mensajero que se ha inventado una máquina (catapulta) para lanzar los mensajes. Hay dos condiciones: 1) la catapulta está desarmada y debe arreglarla primero. 2) una vez armada el objetivo es lanzar las bolas al espacio (que constituye a su vez la resolución del problema). El espacio está representado por el borde de la mesa ubicado en el otro extremo de donde se sienta el niño a 2 metros (se considera que una bola ha salido al espacio sólo cuando llega al otro extremo y cae al piso quedando por fuera del espacio visual del niño) [ver Figura No. 1].

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Materiales - Se utiliza una catapulta desarmable, cuya base mide 20 cm. X 20 cm. la catapulta está conformada por cinco piezas en madera: 1) un brazo de 30 cm. de largo X 3 cm de ancho X 3 cm. de alto que termina en una cabeza redondeada cóncava de 3.45 cm. de diámetro. Tiene tres orificios distribuidos a lo largo del brazo, que son las posiciones posibles para encastrar el eje. 2) Un eje que sirve como sujetador de las bases. 3) Un tornillo o eje que pasa por las perforaciones del brazo, y que está ubicado en la parte superior de la base. 4) Una tuerca o seguro que encaja sobre el tornillo o eje para inmovilizarlo. 5) Una banda elástica en forma circular que se ubica en una ranura ubicada en parte del brazo opuesta a la parte cóncava (donde se ubican las pelotas). - Doce pelotas plásticas. Edad de los niños 4 a 5 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS - la situación exige el uso de experimentación con hipótesis. Específicamente, el niño somete a prueba la hipótesis según la cual la bola llega más lejos cuando el punto de apoyo del brazo está más alejado de la concavidad que sostiene la bola que se va a lanzar (para ello el brazo de la catapulta está diseñado para que pueda colocarse en varias posiciones). A partir de pequeñas pruebas el niño obtiene la evidencia (consistente en las diferentes distancias recorridas por la bola cuando el brazo se apoya en uno de los tres orificios). La experimentación pone en juego además la realización de correcciones de las estrategias en función del éxito o fracaso de las mismas. - En términos de la comprensión del funcionamiento de la catapulta (que se operacionaliza en el montaje del aparato), la situación plantea el uso de inferencias inductivas y funcionales, que suponen la anticipación del comportamiento de las bolas en función de la manera como se ensamblen los componentes de la catapulta.

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V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad La solución de la situación supone el cumplimiento de dos requisitos escalonados: 1) armar la catapulta de manera que el brazo apunte directamente hacia la meta (para armarla debe ubicar un soporte para el brazo, escoger el orificio para ubicar el eje del brazo, poner el elástico al brazo). Para ubicar el brazo sobre un orificio determinado debe inferir la trayectoria de las bolas y la distancia que recorrerán. 2) Una vez armada la catapulta, se deben lanzar las bolas para que caigan al otro lado de la mesa. La consecución de este último objetivo pone de presente el uso de la hipótesis específica sobre la relación entre el punto de apoyo del brazo lanzador y la distancia alcanzada por la bola. La comprobación de la hipótesis a su vez requiere ser comprobada mediante varios ensayos (ubicar el eje en un orificio del brazo de la catapulta, lanzar, esperar el resultado, y volver a ubicar en otro orificio si la distancia esperada no resulta). Los resultados obtenidos de cada lanzamiento son la evidencia que apoya o contradice la hipótesis y que obliga al niño a conservarla o a desecharla. La situación plantea las siguientes restricciones: 1) no se puede lanzar las pelotas con las manos, 2) se deben utilizar todas partes que conforman la catapulta (cada pieza encaja perfectamente con otras y algunas se relacionan entre sí para cumplir una determinada función. 3) las bolas deben llegar hasta el otro lado de la mesa, para lo cual el niño debe tomar en consideración el punto de apoyo del brazo sobre el eje y propiedades del espacio circundante (la distancia desde la catapulta hasta el borde de la mesa, y la trayectoria deseada de la bola). La situación tiene que ver con otras relaciones, aunque la catapulta utilizada no ha sido diseñada para explorarlas en detalle: - la tensión de la banda elástica y la distancia alcanzada por la bola. La hipótesis es que a mayor tensión del caucho más lejos llega la bola. - el ángulo de inclinación del brazo lanzador, y la trayectoria recorrida de la bola. La hipótesis es que la bola llega a su punto máximo en la distancia cuando la inclinación es de 45 grados. Cuando el ángulo de inclinación es menor la bola tiende a caer en el mismo punto en que está la catapulta. Análisis de los desempeños reales del niño Durante la resolución del problema, se observa lo siguiente:

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- En cuanto al punto de apoyo del brazo lanzador para lograr la mayor distancia alcanzada por la bola, se observa que todos los niños que organizaron exitosamente la catapulta (ya sea que usen el elástico o no) lo ubican al extremo de la bola que se va a lanzar. Ningún niño usó el orificio del centro del brazo, ni el que está al lado de la concavidad. - Los niños de 5 años utilizan el elástico de manera que logran cierta tensión favorable para el lanzamiento de las bolas. A veces explicitan sus hipótesis. Un ejemplo es que el niño toma en cuenta los orificios de la cuchara y es capaz de verbalizar que con el orificio más cercano a la parte cóncava de la cuchara no se alcanza mucha distancia, y no se puede lanzar las bolas. Es decir que a mayor distancia que se desee alcanzar, mayor fuerza y separación debe tener el orificio de la cuchara del eje que la soporta. Tienen éxito. Respecto de la relación entre la tensión de la banda elástica y la distancia alcanzada por la bola: - Algunos niños no utilizan el elástico (los de 4 años), sino que apoyan el dedo índice sobre el borde de la concavidad sobre la que está la pelota, y empujan hacia abajo, sin lograr que la bola se dispare. No tiene éxito y no comprenden el funcionamiento de la catapulta. - Otros niños tampoco utilizan el elástico, pero agarran la parte cóncava que sostiene la pelota y la impulsan con la mano (la mano es una extensión de la catapulta y en últimas es la que ejerce la fuerza sobre la pelota (además no tienen en cuenta la restricción que impide lanzarla con la mano). Tienen éxito, pero propiamente no utilizan la catapulta. - Se observó un niño que utiliza el elástico por separado, es decir no lo concibe como parte integral de la catapulta (lo utiliza como una cauchera). Entiende el principio de propulsión pero no concibe la catapulta como un artefacto para ello. Tiene éxito pero no entiende el mecanismo). - El montaje de la catapulta mostró que los niños más grandes toman en cuenta la trayectoria posible de la bola desde antes de armar la catapulta. Algunos niños más pequeños no consideran la dirección de la fuerza desde el principio porque arman la catapulta perfectamente pero al revés, de manera que la bola queda en dirección hacia ellos mismos. Sin embargo, la corrigen cuando ven el efecto que tiene al lanzar la bola por primera vez. Esto pone de presente dos cosas: la ausencia (en algunos niños) de una inferencia que ayude a anticipar la trayectoria, con una inclusión posterior de nueva evidencia que corrige la hipótesis inicial. La otra cosa es que para los niños

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pequeños, la variable “trayectoria de la bola” no es a priori sino que se considera a partir de la experiencia. -El desempeño de los niños mostró también la experimentación, a través de pruebas y ensayos que realizan y a partir de los cuales hicieron correcciones de sus estrategias iniciales. Desde el momento inicial los niños tratan de encajar los componentes para construir un soporte que mantenga la catapulta estable y colocan ya sea el caucho o el brazo de la catapulta en la mitad o a un lado de ese soporte, con mucho esfuerzo los niños logran poner alguno de estos materiales y pasan entonces a hacer las pruebas lanzando las pelotas, si ven que su soporte es muy frágil, lo arreglan tomando la estructura original o la desarman totalmente. A veces sin embargo, algunos niños construían la catapulta de forma inestable, aunque esto no impide que funcione (por ejemplo, no usaban todos los elementos, pero incluían los más importantes, el brazo y la banda elástica), y viendo que en ocasiones eso incidió en el logro efectivo de los resultados, se negaban a reestructurar las partes porque veían que a pesar de todo la catapulta funcionaba. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin Las relaciones descritas operacionalizan relaciones medio-fin porque el lanzamiento de las bolas más allá de una distancia determinada (el fin) depende de una serie de acciones articuladas a manera de submetas y que exigen entender la catapulta como un medio como una palanca, o como un sustituto de la mano, para acceder a un resultado deseado. Algunos niños tratan de lanzar las bolas con la mano, pero esta solución implica una relación directa entre el estado inicial del problema y la meta y no se considera una solución. Modos de llegar a la solución El diseño de la situación exige soluciones diferenciadas, en la medida en que algunas involucran las herramientas científicas para las que fueron diseñadas. A pesar de que los elementos se pueden encajar de una sola forma, los niños en algunas ocasiones no utilizaron todo el material y lograron resolver el problema planteado; es decir que los niños al encontrarse cada vez con más dificultades crearon estrategias que los llevaran a alcanzar la solución. Esto se ve cuando los niños recurren al elástico.

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Conductas relevantes para alcanzar la solución La situación no requiere de la conducta verbal para resolver el problema. Se trata ante todo de mostrar mediante la manipulación directa las variables que el niño hace entrar en juego, y que revelan las hipótesis de las que parte. La resolución de la tarea requiere de la utilización de procedimientos, algunos de los más comunes fueron: - Tomar la cuchara de la parte cóncava y empujarla desde ahí, en esta solución la distancia que se alcanza es mínima por que la fuerza se aplica directamente donde está la carga (bolas). - La solución con el elástico varía de acuerdo a la posición donde sea colocado en la cuchara y hacia dónde se dirija la mano que lo acciona. - Dándole un golpe, el niño debe accionar la cuchara en la parte extrema de la parte cóncava para accionar su desplazamiento. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

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Id. No.: País:

4 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Encontremos la comida desaparecida II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres:

Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grados en que enseñan:

Colectivo Maestras Colegio Bennet (Cecilia Vargas, María del Pilar Rojas, Raquel Gómez, Adriana Marcuci, Lila Villa) y Martha Cecilia Aguirre (Terapeuta Ocupacional). Privada 4, 5 y 6 Preescolar, transición, Primero y Segundo de primaria.

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se presenta al niño una maqueta ubicada sobre una mesa. La tarea que define la situación consiste en identificar el lugar en el que se perdió un pan durante un recorrido. Se le cuenta la siguiente historia al niño: "La mamá de Leticia le pide que vaya al otro lado del bosque a llevar agua, un pan y una manzana a la abuela dentro de un canasto con tapa. La mamá le dice a Leticia que no abra el canasto durante el recorrido porque los animales del bosque se pueden comer la comida. Leticia debe ir por un camino en el que hay cuatro árboles grandes y en cada uno vive un animal: en el primero vive un pájaro, en el segundo vive una ardilla, en el tercero un loro y en el último vive un mico. Durante el recorrido pasa lo siguiente:

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Leticia se detiene la primera vez junto al primer árbol solamente para observar al pájaro que no se mueve de la rama en la que está. Leticia no destapa el canasto. La segunda vez, Leticia se detiene a jugar con la ardilla que baja del segundo árbol y además Leticia aprovecha para abrir el canasto y tomar agua. Leticia pasa de largo en el tercer árbol. La tercera vez que se detiene lo hace en el cuarto árbol para observar al mico que no baja del árbol. Leticia abre otra vez el canasto para tomar un poco de agua.

Al llegar a la casa de la abuela, Leticia descubre que falta el pan y no sabe dónde se le perdió". Se le pide al niño que ayude a averiguar a Leticia en qué lugar se pudo perder. La situación es una adaptación de la del zoológico y de la cámara fotográfica de Haake, Somerville & Wellman [La situación original puede consultarse en Haake, R., Somerville, S. C., & Wellman, H. M. (1980). Logical ability of young children in searching a large-scale environment, Child Development, 51, 1299-1302]. Materiales - Una maqueta que representa el bosque, elaborada con madera y cartón. El camino está dibujado con temperas desde el extremo derecho de la maqueta al extremo izquierdo (donde está la casa) y los cuatro árboles de cartón están ubicados al lado derecho del camino. - Una muñeca pequeña. - Cuatro animales (1 pájaro, 1 ardilla, 1 loro, 1 mico). - Un canasto pequeño con tapa - Un pan, una botella de agua y una manzana (todos de juguete). Edad de los niños 3 a 6 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación exige al niño realizar una inferencia deductiva acerca del lugar en el que se pudo haber perdido un objeto (el pan). Para ello el niño debe recurrir a una búsqueda que le permita identificar los lugares posibles guiándose por las condiciones del recorrido de Leticia (los lugares en los que se detuvo, en cuáles de ellos abrió el canasto,

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y qué animales bajaron del árbol). Las inferencias posibles son las siguientes: - Primer árbol: Leticia se detiene y no abre el canasto, el pájaro no baja de la rama. (lugar no posible). - segundo árbol: Leticia se detiene y abre el canasto, la ardilla baja de la rama (lugar posible). - tercer árbol, Leticia no se detiene, no abre el canasto, el loro no baja. (lugar no posible). - Cuarto árbol: Leticia se detiene, abre el canasto, mico no baja del árbol (lugar posible). V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad La tarea que define esta situación es averiguar el lugar dónde se perdió el pan. El niño debe tener en cuenta las condiciones críticas que determinan los lugares posibles: -Dónde se detuvo Leticia -Dónde abrió el canasto. -En qué árbol bajó el animal. Hay unas condiciones más razonables que otras, y se señalan dentro de la historia que se cuenta (la mamá de Leticia le dice que no abra el canasto porque los animales se pueden comer la comida). Esto descarta: - Los lugares en los que Leticia no se detuvo y por lo tanto no se encontró a un animal ( tercer árbol), - Los lugares en los que se detuvo pero no abrió el canasto (primer y tercer árbol). Y quedan como posibles: - Los lugares en que se detuvo y abrió el canasto (segundo y cuarto árbol). Una vez el niño identifica estas condiciones, debe decidir entre el segundo y cuarto árbol cuál es el lugar seguro donde se perdió el pan, que está definido por la condición del animal que baja del árbol (segundo árbol). Se analiza la búsqueda que hace el niño de los lugares críticos, que revelan si el niño es selectivo de acuerdo a las posibilidades más razonables para identificar unos lugares más que otros. La situación exige una actividad inferencial en el niño, en la medida en que los aspectos centrales para la resolución exitosa están presentados como datos empíricos que el sujeto debe relacionar

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(abrir el canasto, bajar del árbol, detenerse en un sitio con el evento de la pérdida de un objeto), para sacar una conclusión sobre algo que empíricamente no se percibió. Análisis de los desempeños reales del niño Los desempeños de los niños observados mientras resuelven la situación fueron: - Todos los niños de 6 años y algunos de 5 años señalaron o explicitaron verbalmente que el pan había desaparecido en segundo o cuarto árbol que es donde Leticia se detiene y abre el canasto. Sin embargo sólo 2 niños de 6 años escogieron el segundo árbol (que es el lugar correcto) después de que se los interrogó sobre cuál de los árboles era el más seguro para encontrar el pan. Estos niños identifican los aspectos críticos (detenerse y abrir el canasto), como necesarios pero no suficientes para descubrir con seguridad el lugar correcto, pero además señalan con insistencia que el animal bajó del árbol a "comerse el pan". Algunos inician la búsqueda detenidamente, observando todos los elementos, y luego a partir del primer árbol empiezan a descartar árbol por árbol (por ejemplo, dicen: "este no,... este").Otros niños señalan como primera medida el árbol que ellos creen que es el correcto y a partir de ahí empiezan a descartar otros cuando la maestra les pregunta por qué ese y no los otros. Estos niños muestran una actividad inferencial y resuelven la situación con éxito. - Otros niños, los más pequeños (algunos de 3 y otros de 4 años), consideraron que la condición crítica era que Leticia de detuviera ("aquí paró y este se lo comió"). Por esta razón, escogen el primero, segundo o cuarto árbol, sin considerar que haya abierto o no el canasto, o el animal haya bajado o no. Los niños que lo hacen muestran de todas formas un desempeño inferencial en la medida que hacen una lectura analítica de una condición necesaria (pero no suficiente). Muestran una actividad inferencial pero sin resolver la situación. - Un desempeño típico en los niños más pequeños de 3 años, muestra que escogían cualquier árbol arbitrariamente, sin tener en cuenta las condiciones que lo definen. Los niños que ponen de presente este desempeño escogen de una vez el lugar que ellos creen. Ante la pregunta de la maestras justifican con un "porque si" su elección. Estos niños no muestran ninguna inferencia, y no resuelven la situación.

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VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin El niño debe identificar de los elementos presentes (detenerse, abrir el canasto, y el animal descender del árbol) y relacionarlos para sacar una conclusión. Las relaciones apropiadas son el medio (y la condición indispensable) para descubrir el lugar correcto en donde se perdió el pan (fin). El niño no puede acceder directamente a identificar el lugar si antes no hace un análisis del recorrido de Leticia. Modos de llegar a la solución En términos precisos, sólo hay un lugar posible en el que se pudo perder el pan, dadas las condiciones objetivas de la situación. Sin embargo, lo importante aquí es que el niño busque en los lugares críticos que son más de uno y que en si mismos constituyen soluciones posibles. La solución final está determinada por el tipo de relación que el niño establece entre los elementos, y que no son ni buenas ni malas en el sentido que dependen de la comprensión que el niño tenga de las condiciones. Conductas relevantes para alcanzar la solución Para resolver la situación, las acciones que el niño realiza deben apoyar las conclusiones a las que él llega. Los señalamientos, las miradas comparativas son indicios de la manera como el niño relaciona los elementos. Aunque la conducta verbal no es necesaria, a veces sirve como apoyo para dar cuenta de la escogencia final. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

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Id. No.: País:

5 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: La excursión II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombre:

Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Vilma Ruiz, América Lucía Bermúdez, Yamileth Guevara (Licenciadas), Luz Yobana Sabogal (psicopedagoga). Públicos / privados 2, 3, 4 Preescolar y transición

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Sobre un escenario que representa el campo, a los niños se les cuenta la siguiente historia: "hay un grupo de niños que han ido de camping. Al llegar se dan cuenta que el único lugar posible para acampar es en lo alto de una colina, relativamente lejos de leña y de materiales para hacer el refugio. Lo primero que deben organizar es la carpa para pasar la noche y luego conseguir leña para hacer la comida. Como ya se está haciendo de noche, los niños deben actuar rápido para poder hacer las cosas con la luz del día. En la parte de abajo de la colina hay leña y algunas ramas necesarias para organizar el refugio, por lo que los personajes deben subir los materiales para armar la carpa y evitar pasar la noche a la intemperie. Se le pide al niño que les ayude a subir la leña con los elementos que tiene a disposición, y a armar el refugio.

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Materiales - El escenario que representa el campo está elaborado sobre una tabla de tríplex de 1 metro X 1 metro. En la mitad de la tabla se ubica una colina de 15 cm. de altura. Dos de los bordes con ladera (plano inclinado) y una pendiente (borde recto con ángulo de 90 grados sobre el suelo). Una de las laderas es un camino lleno de protuberancias y que no permite el paso a no ser arriesgando caerse. La otra ladera tiene un camino muy angosto. La pendiente en ángulo recto por ser muy empinada no permite que se pueda subir caminando. - Un carrito pequeño que tiene un ancho igual al ancho de los caminos que llevan a la pendiente. - Una polea pequeña montada sobre una estructura de madera. - Un canasto unido a una cuerda. - Tres muñecos pequeños (personajes). - Varios palitos y ramas pequeñas. Edad de los niños 5 y 6 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación exige la formulación de hipótesis para resolver el problema. Específicamente, el niño debe formular hipótesis sobre el desplazamiento de un objeto sobre un plano inclinado, e hipótesis acerca del funcionamiento de la polea como mecanismo físico que permite pasar objetos de un lugar a otro, por un plano con un ángulo de inclinación de 90 grados. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad La tarea que define la situación consiste en pasar objetos (leña y ramas) de un lugar a otro, utilizando dos tipos de artefactos (carrito y polea con canasto), por dos recorridos diferentes (plano inclinado con obstáculos y una pendiente de 90 grados de inclinación). Para resolver el problema el niño debe considerar las características del terreno y las restricciones que se le plantean: Hay tres maneras posibles de subir la leña:

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-Dos caminos muy angostos, por los que cabe únicamente un carrito con ruedas. Uno de los caminos tiene baches y protuberancias que dificultan arrastrar el carro con una cuerda desde arriba. -Una pendiente que permite subir los materiales mediante el uso de una polea, que los niños deben identificar espontáneamente. Se le dice al niño que no puede subir la leña y las ramas directamente con las manos. Se trata de que él le ayude a los personajes a subirla, utilizando los instrumentos que ellos han llevado al camping. En la parte de abajo están ubicados el carrito, la leña, y en la parte de arriba tiene a disposición un canasto atado a una cuerda, y la polea. Tal como las maestras la plantearon inicialmente, la tarea exploraba las habilidades de los niños para la planificación y el uso de conceptos físicos como peso, fuerza, cantidad, equivalencia. Se le mostraba al niño niños gordos y niños flacos que debían bajar a rescatar a sus amigos y se esperaba que el sujeto hiciera equivalencias sobre la manera como niños flacos podían subir a niños gordos (y viceversa) con éxito. La tarea reposaba enteramente sobre la posibilidad de que el niño descubriera la solución correcta desde el punto de vista de las maestras, y que fuera capaz de expresarlo verbalmente. La situación definitiva introduce alternativas distintas (ya no reposa sobre el uso de conceptos físicos) que abren la posibilidad de soluciones diversas y creativas, que mostraran mejor la comprensión del niño del uso de la polea, uso de la rueda, aprovechamiento del plano inclinado para disminuir el esfuerzo. La tarea final exige fundamentalmente la formulación de hipótesis. Las hipótesis debe aparecer en un contexto que involucra la comprensión del funcionamiento de un mecanismo físico como la polea. Es una situación compleja, susceptible de presentarse a niños de diferentes edades, aunque sólo los niños mayores la resolvieron. Análisis de los desempeños reales del niño La observación reveló distintas estrategias que los niños utilizan para resolver el problema: - La estrategia más exitosa es aquella en que los niños hacen uso de la polea para subir la leña y las ramas, utilizando la pendiente recta. Sin embargo, en un principio dos niños utilizaron la polea para arrastrar el canasto con leña por el plano inclinado angosto y sin protuberancias, pero desistieron rápidamente de esta estrategia porque el canasto se cayó varias veces y tuvieron que empezar de nuevo. Las dos estrategias no son excluyentes, pero los niños

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descubren rápidamente que hay una más efectiva que otra. Los niños arman la polea y la relacionan con el canasto y la cuerda. El momento más complicado fue cuando tuvieron que decidir el camino más apropiado. La estrategia que involucra el uso de la polea presentó variaciones entre los niños: - Diferentes acciones de halar: a) halar hacia abajo (procedimiento ideal para resolver la situación e implica la comprensión del uso de la polea); b) halar hacia arriba (respuesta reiterada cuando el niño no comprende el uso de la polea como palanca); c) halar hacia un lado, va en el sentido de aprovechar la polea y de comprender su uso, pero es mucho más difícil que el procedimiento de halar hacia abajo, pues halar hacia el lado no disminuye la fuerza requerida para elevar la leña. - Diferentes acciones que involucran la polea: a) utilizar la rueda de la polea para disminuir el trabajo requerido; b) dejar la polea a un lado y pasar la cuerda por encima del travesaño, lo que aumenta la fricción y dificulta la solución, aunque funciona como una palanca; c) usar la polea pero sin saber cuál es su función. Algunos niños en un primer momento no utilizan el orificio del rodillo sino la argolla por la que se cuelga la polea al gancho de soporte. La cuerda se pasa por ese orificio y se anula la posibilidad de que la polea gire, por lo cual la incomprensión del mecanismo de la polea es evidente; d) amarrar la punta extrema de la cuerda a la polea, dejarla amarrada y luego subir la carga con las manos, sin usar la polea. - Otros niños empezaron utilizando la estrategia de subir la leña y las ramas por el plano inclinado angosto, utilizando el carro. Ataron la parte delantera del carro a una cuerda que se podía arrastrar desde arriba (el niño colocaba dos muñequitos y decía que ellos estaban arrastrándolo). Sin embargo estos niños no coordinaban la ubicación apropiada de la leña y las ramas en el carro con la subida por la ladera (a veces colocaban en desorden los materiales y el carro perdía la estabilidad, porque al empezar a subir se caía varias veces). Después de varios intentos y cuando decidían hacerlo muy despacio lograban el objetivo (una maestra les recordó que se trataba de subir lo más rápidamente las cosas antes de que llegara la noche). Ningún niño subió el carrito por la pendiente con protuberancias (por ejemplo alguno dijo "por aquí no puede pasar bien"). La estrategia del carrito por la pendiente implica cierto nivel de éxito en lo que respecta a subir la leña a la cima, pero no en cuento al tiempo que se demora el niño en hacerlo.

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VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin Las relaciones presentes entre los elementos de la situación dan cuenta de la situación en términos de medios y fin. El uso de la polea en la situación para que sea efectivo sólo puede concebirse como un medio para alcanzar un fin (subir el canasto hasta la cima de la colina). Igualmente el carro se concibe como un medio para lograr el mismo fin. Ante la restricción de no levantar directamente los elementos desde la base hasta la colina, la resolución de la situación es imposible si no se recurre a la relación medio-fin. Modos de llegar a la solución La situación tiene tantas soluciones como estrategias pueda utilizar el niño. Ciertas acciones del niño pueden llevar a soluciones novedosas no previstas en el análisis previo a la presentación de la situación al niño (por ejemplo combinar la polea y el uso del carro: el niño pasa la cuerda por la polea y la ata al carro que está debajo de la colina y empieza a halar, disminuyendo con ello el esfuerzo empleado). Conductas relevantes para alcanzar la solución En la solución del problema, la explicación verbal está reducida al mínimo. El uso de la polea y el carro ponen de presente procedimientos y estrategias en su resolución, claramente distinguibles a través del protocolo de observación determinado de antemano por las maestras. Hay acciones y secuencias de acciones, que definen el tipo de actividad frente a la polea, al carrito y frente a las cuerdas. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

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Id. No.: País:

6 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: El trasteo perdido II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Gloria Isabel Londoño, Henao Licenciadas en Preescolar Privada 3y4 Pre-jardín

Maritza

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se presenta al niño la maqueta de una casa vacía a la que está llegando un camión con un trasteo. El trasteo viene organizado en cajas cerradas, de manera que cada una contiene los elementos correspondientes a una dependencia de la casa (por ejemplo: cocina, baño, sala, etc.). Se le dice que durante el recorrido al parecer se cayó una caja. El objetivo de la situación es averiguar qué hace falta. Se le presentan al niño 4 cajas acomodadas en el camión. Cada caja contiene un objeto que puede ser tomado por el niño (las cajas deben dar la idea de contener varios objetos). Información disponible. A. 4 cajas presentes: Caja 1. Objeto: Reloj *

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(Posible sitio en la casa: Caja 2 Objeto: Lámpara de pie. (Posible sitio en la casa: Caja 3 Objeto: Espejo. (Posible sitio en la casa: Caja 4 Objeto: Toalla. (Posible sitio en la casa:

Cuarto, cocina, sala). Cuarto, sala). Cuarto, baño, sala). Baño, Cuarto, cocina).

B. Divisiones de la maqueta de la casa: Cinco espacios, de dimensiones aproximadamente iguales, distribuidos por toda el área. Consigna "Este señor llevaba en su camión las cajas de un trasteo; los dueños del trasteo habían empacado las cosas de cada sitio de la casa en una caja distinta. En el camino el señor escuchó como si algo se le hubiera caído, pero no pudo detenerse para averiguarlo. Él ha llegado a entregar el trasteo, y no sabe si está completo o le falta algo. Ayúdale a averiguar qué le falta; no puedes desempacar todo el trasteo, sólo puedes sacar de cada caja un objeto". (Pregunta) (Restricción) (Condición)

¿Qué hace falta? Debe tomar un objeto de cada caja Cada caja corresponde a una dependencia de la casa.

Materiales - Una maqueta de una casa (sin techo, de manera que se puedan apreciar las distintas partes). - Un camión de juguete. - Un muñeco (conductor del camión) - Artículos varios de juguete: Lámpara de pie, toalla, reloj y espejo. - Cuatro cajas de cartón. Edad de los niños 3 y 4 años

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IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación supone la realización de una inferencia, dirigida a establecer qué falta a partir de la información presente, apoyándose en la clasificación de los objetos disponibles (relación de correspondencia objeto-lugar), para organizar la información de manera que pueda formular con certeza una respuesta (ver análisis de la tarea). V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad Objetivo: Averiguar qué falta a partir de la información disponible. 1. Comparar lo que hay con lo que debería haber. Contenido del trasteo = Contenido de la casa. (Unidad Caja) (Unidad Dependencia). 1.1 Definir qué debería haber: Establecer cuales dependencias componen la casa (maqueta) (conocimiento previo) 1.2 Definir qué hay: 1.2.1 Determinar el contenido de las cajas. Establecer a donde pertenece cada objeto (¿clasificación / conocimiento previo?) 1.3 Hacer la comparación: 1.3.1 Establecer correspondencias entre las cajas presentes y las dependencias de la casa (maqueta). 1.3.2 Concluir C1. Sí las cajas presentes corresponden a todos y cada uno de los sitios entonces no falta nada. C2. Si algún sitio de la casa se queda sin caja entonces se ha perdido la caja que contenía las cosas correspondientes a dicho sitio. (Inferencia) Análisis de los desempeños reales del niño Estrategia 1.(Exitosa) - Nombrar cada uno de los espacios de la maqueta. - Tomar cada objeto y definir a cual de los espacios previamente nombrados corresponde. - Ubicar el objeto en dicho espacio.

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- Modificar la ubicación de los objetos, cuando sea necesario, para acomodar nuevos objetos. - Identificar el sitio de la casa que se queda sin objeto. - Concluir que hace falta la caja que traía las cosas de ese sitio. En esta estrategia los niños parten de los lugares de la casa estableciéndolos como criterio para clasificar los objetos, esto lo hacen valiéndose del conocimiento previo que poseen acerca de la distribución de una casa y sus componentes. Asimismo, es posible que los niños ubiquen los objetos de acuerdo a su experiencia inmediata y concreta, sin recurrir a la configuración de un sistema de clasificación; a este respecto, las modificaciones en la ubicación inicial de algunos objetos constituyen un indicador de la flexibilidad del sistema empleado por el niño. De otro lado, se apoyan en la ubicación de los objetos en los distintos sitios, lo cual resulta económico a la hora de realizar la comparación entre lo que debe estar y lo que hay. Esta característica del desempeño en la situación determina y estructura la relación inferencial que permite, sobre la base de la comparación, establecer qué es lo que hace falta. Estrategia 2. (Puede o no conducir a una resolución exitosa) - Tomar cada objeto y definir a qué lugar de una casa corresponde. - Ubicar cada objeto en uno de los espacios de la maqueta, asignando a dicho espacio el nombre correspondiente. - Dar un nombre, distinto a los ya empleados, al espacio que quedó sin objeto. En este punto suelen darse desempeños alternativos referidos a la conclusión, que no logran constituir una estrategia diferente, y que llevan a una resolución no exitosa de la situación: 3a) Señalan que falta la caja del sitio sin objeto, sin nombrarlo sólo indicándolo. (al preguntarles qué sitio es ese, dicen uno cualquiera incluso repetido-). 3b) Dicen que faltan objetos particulares, no relacionados a un lugar de la casa (por ejemplo,. faltó el televisor). 3c) Dicen que no falta nada. A diferencia de la estrategia anterior, los niños parten de los objetos para determinar los nombres de los lugares de la casa. Esto en ocasiones no permite establecer concreta y explícitamente lo que debe haber dificultando la solución del problema. Estrategia 3. (No exitosa) Este tercer tipo de desempeño no constituye realmente una estrategia al tratarse de una sola actividad.

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- Tomar cada objeto y ubicarlo en un sitio de la casa. Esta actividad no permite la solución del problema, el niño establece una correspondencia de uno a uno (centrado en la cantidad, y no en un criterio de clasificación). VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin El fin de la situación es establecer el conjunto de objetos faltantes en términos de un lugar de la casa. Para ello, el niño se vale de la información que tiene a su disposición (ver arriba "información disponible"), la cual constituye el medio para alcanzar el fin. La adecuada organización de la información es la que permite sustentar y enunciar una conclusión válida. Modos de llegar a la solución El material permite, en principio 5 combinaciones posibles de los objetos en relación con las dependencias, éstas pueden aumentar dependiendo de las categorías (dependencias) introducidas por el niño en su desempeño. Asimismo, existen dos tipos de estrategias que pueden llevar a una solución exitosa de la situación. Conductas relevantes para alcanzar la solución - La respuesta que el niño debe dar es verbal. - El niño podría prescindir de la acción sobre la maqueta para resolver el problema. - El despliegue de acciones no es suficiente para acceder a la comprensión que el niño hace del problema y su solución. - Se hace necesaria la conducta verbal para seguir la actividad mental del niño. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple algunos requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 2.

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Id. No.: País:

7 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: El bulldozer II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Martha Lucía Becerra, Fernanda Guerrero. Licenciadas en Preescolar Privada 3, 4 y 5 Preescolar

Sonia

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se presenta una situación para trabajar en grupo. Se le dice a los niños que deben ayudar a transportar una carga en un bulldozer, de un lado de la ciudad a otro, y que para ello es necesario pasar a través de un puente angosto (el puente es una tabla angosta colocada a treinta centímetros del suelo entre dos mesas pequeñas que representan las dos ciudades). La tarea que el niño debe resolver consiste en ayudar al personaje a armar el bulldozer, y hacer que funcione de diferentes maneras (que se desplace hacia adelante, hacia atrás, que vaya rápido, que avance despacio). Todas las piezas del bulldozer están diseñadas para lograr efectos distintos en función del tipo de ensamblaje que se realice. El niño debe sortear las siguientes restricciones:

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- la estrechez de la vía. No se puede dar la vuelta, por lo que el niño debe armar el bulldozer de tal forma que este pueda dar reversa en el momento en que se mueva una palanca. - debe armar las piezas del carro de tal forma que los engranajes permitan los diferentes movimientos que definen la resolución del problema: avanzar rápido (cuando avance) y despacio (retroceder), avanzar hacia adelante y hacia atrás. Consigna El problema se plantea de la siguiente manera: "Este es un puente que une dos ciudades, y hay una sola manera de pasar de un lado a otro: utilizando este puente que ves aquí. El señor debe armar el bulldozer, de tal manera que pueda moverse por el puente angosto, y para devolverse debes lograr que el bulldozer retroceda de nuevo hasta su punto de partida, sin voltearlo directamente con las manos. Debes tener en cuenta lo siguiente: cuando el bulldozer avanza debe hacerlo rápido, pero cuando retrocede lo debe hacer despacio para que no se caiga al río. Debes hacer tres viajes: 1) el primero debe ser rápido y hacia adelante, 2) el segundo debe ser despacio y de vuelta, y 3) el tercero debe ser el despacio y hacia adelante. Los materiales que conforman el armazón del bulldozer, y que al ser ensamblados permiten el funcionamiento del vehículo, están hechos de un material transparente, lo que le permite al niño apreciar el mecanismo interno responsable del movimiento, y favorece de esta manera la puesta en relación de las diversas piezas. Las cápsulas que se pueden ensamblar contienen tres tipos de elementos (grandes y pequeños, rectos y oblicuos). Se presenta como un juego, y como tal está pensado para que sea el niño mismo quien ensamble las piezas responsables del funcionamiento del bulldozer. El diseño original de los materiales está dirigido a niños escolares mayores de 7 años para ilustrar principios de física y nociones relacionadas con fuerzas, rozamientos, palancas, movimiento, velocidad, etc. Sin embargo, las maestras lo adaptaron para trabajar con niños preescolar considerando los aspectos de funcionamiento del bulldozer más que las nociones físicas. Materiales Los materiales son del juego Capsela, que se utiliza dentro del contexto de una situación de resolución de problemas. El bulldozer que se debe armar está constituido por varias piezas construidas con materiales diferentes (material transparente elaborado con acrílico,

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cables, plástico). Se presenta una a una todas las piezas, y cada una tiene una función y no puede quedar ninguna sin ensamblar. Las piezas para armar el bulldozer son las siguientes: - cuatro ruedas. - Dos cápsulas de engranaje (traslúcidas). - Cuatro cápsulas de rodamiento (traslúcidas). - Una cápsula del motor (traslúcida). - Dos cables eléctricos. - Cuatro tapones de las ruedas. - Una pieza de plástico que sirven para unir una cápsula con otra. - Una tabla de 10 cm. de ancho X 1.20 m. - Dos mesas pequeñas de madera. Edad de los niños 3, 4 y 5 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS - La inferencia está dada en la predicción de la rapidez o lentitud del carro al armarlo, o de la dirección hacia atrás o hacia adelante cuando ensamblan los engranajes. - Respecto de la formulación de hipótesis: hay engranajes largos, cortos (con más o menos “dientes”), rectos u oblicuos, que hacen que el carro vaya más lento o más rápido. El niño recupera esas características al observar que dependiendo de la manera como los ensamble, la velocidad disminuye o aumenta. Las hipótesis se ponen en juego cuando el niño usa sistemáticamente un tipo de ensamble para lograr un efecto deseado en el carrito. - Experimentación: debido a que las relaciones entre las partes no están dadas de antemano, ni los elementos son conocidos con anterioridad por el niño, la situación requiere del despliegue de estrategias para descubrir esas relaciones y aplicarlas para alcanzar el objetivo. A pesar de que en un principio las maestras le mostraron el bulldozer armado al niño, lo cierto es que los más grandes no necesitaron de ese modelo para descubrir las relaciones apropiadas entre los elementos. ¿Cómo llega el niño a descubrir que dos tipos de engranaje producen un movimiento lento en el carro, mientras que uno de esos engranajes al estar ensamblado a otro (más pequeño o más grande) produce un movimiento contrario (más rápido y hacia atrás, por

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ejemplo). Eso es posible por dos vías: si la maestra le dice o si el niño mismo descubre la relación (difícilmente lo haría por azar, ya que los elementos que componen el bulldozer son tantos que se requeriría de una probabilidad alta para lograr un resultado exitoso por esa vía). V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad La tarea exige un razonamiento sobre la manipulación de un artefacto físico, específicamente el niño debe hacer inferencias y plantearse hipótesis que puede comprobar o no mediante la experimentación directa. El niño debe operar sobre información “protuberante” o morfológicamente visible (engranajes, ejes, pequeñas poleas). El bulldozer plantea el problema del funcionamiento de los engranajes, como mecanismo responsable de la propulsión de un móvil. El dispositivo funciona a partir de una banda elástica que une la rueda trasera a las delanteras. Cuando el niño pone a funcionar un pequeño motor eléctrico, la idea es que él mismo descubra la relación de este elemento con los ejes traseros, y organice los engranajes de tal manera que logre impulsar el carro rápidamente hacia delante y despacio cuando da reversa (todo depende de cómo ubique él los engranajes). La inferencia puesta de presente en el proceso de resolución del niño es inductiva y funcional, porque las condiciones de apropiación de las características del movimiento del bulldozer se descubren en la medida en que se comprenda la función de los elementos y se hagan pequeños tanteos para ver como funciona. En ese sentido, la experimentación resulta crucial. Para su comprensión la situación exige operar sobre un modelo de la realidad, que se apoya en relaciones causales objetivas y que implica regularidades físicas. En ese sentido se requiere una inferencia causal, ligada a la acción del sujeto sobre los engranajes, y el motor como mecanismo responsable del movimiento del carro. Por otro lado, la situación requiere de una inferencia mediada por la manipulación física de los mecanismos para elaborar las premisas que lleven a su solución. En este sentido, se trata de una inferencia que pone de relieve la predicción de eventos futuros, más que inferir la causa de un evento actual (por ejemplo, si el niño no sabe o no conoce un motor, se le explica, sin alterar sus propias hipótesis).

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Análisis de los desempeños reales del niño Aunque la resolución es la tarea es mucho más frecuente en niños de 5 años, los de 3 y 4 muestran una actividad resolutoria, aunque a veces con estrategias menos eficaces. La observación de niños de 3, 4 y 5 años, reveló a las maestras modos de funcionamiento diferentes que, en sus palabras, ellas no habían percibido antes. Los niños de 3 y 4 años se centran en aspectos del artefacto que no son necesariamente los mismos en los que se detienen los niños más grandes de 5 años, involucrando con ello diferentes niveles de resolución y de comprensión. A los 3 y 4 años, los niños insisten en concentrar la mayor parte de la actividad en atender a la función de soporte del vehículo. Las estrategias utilizadas dan cuenta de un razonamiento sobre la mecánica del bulldozer representado en el hecho que el vehículo armado sea un carro que ruede (es decir que tenga llantas). Saber que tiene llantas y que ruede, no supone necesariamente que el niño reflexione acerca de cómo va a lograr que esas llantas se muevan sin tener que empujar el vehículo. Esto último se resuelve cuando el niño se concentra en las cápsulas con engranajes que transmiten el movimiento). La acción sistemática con la que actúa el niño de 3 y 4 años frente a este aspecto de la situación (que indica que el niño sabe de antemano como proceder), contrasta con la actividad más indagadora y más lenta mostrada durante el montaje del resto del bulldozer (lo que supone que en esta parte el niño funciona con otras herramientas como la experimentación y las hipótesis, que tienen un carácter menos puntual, con tanteos y reorganización de estrategias). El desempeño de los niños de 5 años, reveló diferencias importantes respecto de los más pequeños. Una vez resuelto el problema del soporte (aunque de los 3 niños observados, sólo uno empezó por este aspecto), los niños se concentran en montar el engranaje y unirlo al motor. Y van procediendo de manera que unen trozos del bulldozer, es decir, que subdividen el armado en sub-metas que les facilitan tener una visión de conjunto sobre la función de todos los elementos. A pesar de que esta estrategia en el ensamblado pareciera desorganizada, lo cierto es que el niño utiliza una estrategia más eficaz que permite ir probando hipótesis sin arriesgar todo el trabajo que ha efectuado sobre el carrito (un niño de 3 años después de haber armado todo el carro descubre al final que no funciona). Lo que se observa cuando dos niños resuelven el problema es la movilidad que tienen para probar varias piezas y dejar aquellas que funcionen mejor (es decir, las que desde un comienzo muestran que se transmiten el movimiento). Reconocer desde un inicio la relación existente entre dos cápsulas con

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engranajes le facilita al niño hacer inferencias sobre el comportamiento de las partes una vez se intenta conexiones nuevas. - En términos de las estrategias, el desempeño de los niños ante la situación revela dos aspectos interesantes del funcionamiento cognitivo puesto en juego. Por un lado, el uso de estrategias conocidas y la tendencia a persistir en el ellas a pesar de las características diferenciadas de los materiales utilizados para armar el mismo artefacto. Por otro, el descubrimiento de estrategias nuevas, sobre todo en los niños más grandes, que les permiten llegar a soluciones más exitosas. La actividad de los niños ante los materiales permite darse cuenta de las posibilidades que la situación ofrece para explorar la actividad cognitiva de los niños, sobre todo de las herramientas científicas que él utiliza y que a las maestras les parecieron más difíciles de entender en las sesiones teóricas (la hipótesis y la inferencia). VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin La tarea que plantea esta situación al niño consiste en armar un carro con los elementos disponibles de tal forma que pueda funcionar, es decir desplazarse de un lugar a otro sobre una superficie plana. La consecución de ese objetivo depende de la manera como los materiales disponibles estén ensamblados. Las partes que componen el carro tiene características definidas y cumplen funciones específicas dentro del artefacto: rodar (llantas), arrastrar otras partes (engranajes), unir piezas( ensambles), generar movimiento (motor). En ese sentido, algunas piezas cumplen el papel de obstáculos en la consecución del objetivo, por lo que dependiendo de la manera como el niño conciba y use los medios puede alcanzar la meta. Modos de llegar a la solución Las cápsulas (que tienen en su interior los engranajes responsables del movimiento) pueden ensamblarse de diferente manera, es decir, que no hay una pieza X que sólo se pueda unir con la pieza Y. Esto permite al niño poner en juego estrategias que llevan a alcanzar la solución final a partir de varios vías. Algunas piezas funcionan mejor que otras, dependiendo del objetivo que se quiere alcanzar (ir más rápido o más despacio, hacia adelante o hacia atrás). En ese sentido, la solución final depende enteramente

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de los propios intereses del niño. y eso está en función de lo que el niño quiera lograr. Conductas relevantes para alcanzar la solución La resolución de la tarea requiere de la utilización de procedimientos que involucran el uso de las dos manos. Las acciones dirigidas a resolver la situación (lograr desplazar el bulldozer de diferentes maneras) son básicamente: ensamblar, rotar, meter, sacar, empujar, plegar, halar. La conducta verbal no cumple un papel resolutorio en la medida en que de ella no depende la solución final. Tiene un papel tributario de la acción física sobre los elementos y en esa medida sólo la comenta. De hecho, una característica común de la actividad de los niños al resolver la situación es el silencio, salpicado de vez en cuando de expresiones cortas. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

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8 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Juego "la llave perdida". II. DATOS DE LOS AUTORES Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución:

Yesid Andrés Girón, y John Haber Peña. Estudiantes noveno semestre de psicología Pública (Universidad del Valle).

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Primero que todo se familiariza a los niños con el juego del escondite, esto le permite conocer la casa, los materiales y los objetos con que se va a trabajar. Una vez empieza el juego, éste consiste en buscar un muñeco muy llamativo que se ha escondido en una de las habitaciones de la casa. Para esto se le pide al niño que utilice una llave mágica que se guarda en una bolsa, con la que puede abrir las puertas de las habitaciones. La situación permite al niño realizar un recorrido dentro de la casa en busca del objeto escondido, teniendo en cuenta ciertos indicios o puntos de referencia. Procedimiento Se le da al niño la siguiente consigna: "Tu vas a contar aquí hasta 20, con los ojos cerrados y sin voltear a mirar, mientras yo escondo el muñeco en una de las habitaciones para que tú lo encuentres". El *

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recorrido que debe seguir el niño está organizado de la siguiente forma: Las primeras tres habitaciones tienen las puertas cerradas (se debe utilizar la llave) y las próximas tres permanecen abiertas (no se necesita llave). La séptima puerta está asegurada de manera que propicia la utilización de la llave de parte del niño. El niño debe guardar la llave en la bolsa después de abrir cada puerta. El examinador (maestro o psicólogo) es quien lleva la bolsa durante todo el recorrido. Cuando el niño termina de contar y se acerca a la primera habitación (con la puerta cerrada), el experimentador le aclara que debe usar la llave mágica para abrir la puerta. Después que el niño abre la primera puerta, el examinador le dice que guarde la llave en la bolsa. En la segunda habitación cuando el niño abre la puerta e introduce la llave, el examinador la deja caer intencionalmente por un orificio, para que el niño se de cuenta que la bolsa está rota. En la tercera habitación el experimentador no deja caer la llave y continúa acompañando al niño durante el recorrido. Ahora, como durante las próximas tres habitaciones (4ª, 5ª y 6ª) la niña no utiliza la llave y no abre ninguna puerta, el examinador procede a esconder la llave (en un sitio diferente a la bolsa); de manera que cuando llegue el niño a la séptima puerta no encuentre la llave dentro de la bolsa y piense que se ha caído durante el recorrido. El objetivo de la situación es que el niño identifique las opciones o posibilidades que tiene para encontrar la llave perdida y determine la más acertada. El niño debe pensar sobre cuál fue el último momento donde utilizó la llave, y dirigirse a cualquiera de las habitaciones que tenía la puerta abierta (a esta parte del recorrido se le ha denominado espacio crítico). Hay que tener en cuenta que inicialmente el objetivo de la situación para el niño es buscar un objeto escondido dentro de las habitaciones, no un objeto perdido durante el recorrido realizado. Esta pérdida de la llave es lo que nos permite operacionalizar una búsqueda inferencial. Materiales El juego se realiza dentro de una casa, con el fin de utilizar siete puertas que determinan un recorrido dentro de ella. Se utiliza además un muñeco que sea llamativo para los niños, un juego de llaves plásticas, y una bolsa con un orificio en su parte inferior.

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Edad de los niños 3 1/2 a 4 ½ años. IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS El juego de la búsqueda de la llave fue diseñado con el propósito de crear una situación de resolución de problemas que permitiera observar, comprender y poner en acción la herramienta de la inferencia. Esta situación de juego, le permite al niño actuar en un medio o contexto familiar, donde los objetos y elementos de la situación son conocidos por él. Este vínculo permite que el niño se desenvuelva con naturalidad y refleje su capacidad representativa a través de sus acciones y procedimientos. Desde este punto de vista, la inferencia se destaca en el niño porque permite a partir del conocimiento de un hecho (la pérdida de la llave), y desde su experiencia (durante la situación) acceder a un conocimiento nuevo, por medio del establecimiento de nuevas relaciones entre los elementos que la constituyen. Implica además resolver un conflicto, elegir entre varias opciones, ir más allá de la información dada y buscar estrategias que le permitan acercarse a la solución o meta. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad La resolución de la situación de juego se lleva a término cuando el niño o participante decide buscar la llave perdida, en una de las habitaciones, dentro del espacio crítico del recorrido, es decir, desde la 4ª hasta la 6ª habitación. El niño, para cumplir satisfactoriamente con el objetivo del juego, debe: 1.Estar suficientemente familiarizado con el juego de buscar un objeto perdido y el sitio donde se realiza la actividad. Para evitar estos inconvenientes, se debe familiarizar a los niños con la casa, preferiblemente jugando al escondite. El juego se realiza con el grupo de niños que va a participar (individualmente) en la situación, de esta manera los niños entran en interacción y confianza entre ellos y el experimentador. Esta actividad es filmada, con el fin de no crear rechazo o incomodidad con la cámara de grabación.

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2. Estar atento a las sugerencias e indicaciones del experimentador. Sólo en muy pocos casos los niños por el deseo de buscar el objeto perdido, pasan por alto la restricción de guardar la llave en la bolsa después de abrir una puerta. 3. Tener una representación clara del recorrido. Al principio, el recorrido para el niño no tiene importancia, sólo con la pérdida de la llave, el niño debe representarse el recorrido que ha realizado teniendo en cuenta ciertos puntos de referencia e indicios que se identifican con la pérdida de la llave, como por ejemplo, las puertas abiertas o cerradas, ciertos objetos dentro y/o fuera de las habitaciones, la caída de la llave en relación con el sitio. Teniendo en cuenta que la caída de la llave sirve como indicio o indicador para el niño, fortaleciendo la relación entre la serie de puertas abiertas con las cerradas, se puede decir que, el nivel de dificultad de la tarea puede variar según la habitación donde se deje caer intencionalmente la llave, por lo tanto: - Si se deja caer la llave en la 3ª habitación (dentro de ella, no precisamente junto a la puerta) se le facilitará al niño tener en cuenta que en la 4ª habitación no utilizó la llave y por consiguiente en las sucesivas tampoco. (Nivel de dificultad bajo). - Si se deja caer en la 1ª habitación, el niño deberá recordarse, o mejor hacer una proyección mental (representación) más allá del presente inmediato, que le indique que no utilizó la llave para las próximas dos habitaciones (2ª y 3ª), lo cual le exige un mayor esfuerzo para recordarse si estas dos habitaciones tenían las puertas abiertas o cerradas. (Nivel de dificultad alto). En una primera impresión, podríamos decir que la variación en el nivel de dificultad radica en la capacidad de memoria, pero la solución exitosa de la situación está dada por el establecimiento de las relaciones espaciales, temporales y de las herramientas cognitivas que el niño pone en juego. Es preciso aclarar que: La no-resolución de la tara no implica ni determina una dificultad relacionada con la herramienta cognitiva estudiada. En la situación experimental se deja caer la llave en la segunda habitación.

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Análisis de los desempeños reales del niño Los niños que participaron en el juego emplearon distintas estrategias; solamente dos entre doce niños tuvieron dificultades en resolver la situación exitosamente. Las estrategias exhibidas fueron las siguientes: - Hay niños que espontáneamente expresan que la llave se ha perdido al no encontrarla en la bolsa (en la 7ª puerta) y se dirigen a buscar la llave al interior de la casa, es decir, en los sitios esperados. A esta estrategia se le denomina Evaluación de consecuencias. - Otros niños dicen naturalmente que se ha perdido la llave, pero no se dirigen de manera inmediata y espontánea a buscar la llave en el interior de la casa; por lo tanto se les debe preguntar varias veces, confrontar y posteriormente sugerir, que nos indique dónde cree que puede estar la llave o dónde cree que se perdió la llave. A esta estrategia se le denomina Deducción causa–efecto. - Hay niños que no dicen nada, no verbalizan de manera espontánea, pero señalan e indican el lugar donde creen que se perdió la llave. Posteriormente se dirigen al lugar de referencia. A esta estrategia se le denomina Señalamiento o deducción por la secuencia. - Otros niños se devuelven, es decir, hacen el recorrido en sentido contrario, de la ultima puerta hacia las primeras habitaciones. A esta estrategia se le denomina Reversibilidad o Reproducción. - Sólo en casos aislados, el niño busca en toda la casa, ocurre cuando el niño está familiarizado con la actividad o debido a la intervención de factores externos que alteran el desarrollo consecuente y previsto dentro del control de la situación. A esta estrategia se le denomina Ensayo y Error. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin La situación de juego parte de una estructura medio-fin dirigida a lograr el objetivo y por ende, la consecución de la meta. El niño conoce el estado inicial de la situación, pero no la manera de llegar a la solución, de esta forma la situación le exige al niño comprender los elementos que estructuran la situación, desarrollar procesos de búsqueda y evocar una actividad resolutoria con un nivel de funcionamiento de alto orden.

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Modos de llegar a la solución La situación presenta un espacio de posibles opciones de solución (identificación de las habitaciones 4ª, 5ª y 6ª), permitiendo que su resolución no esté encaminada a una única respuesta. Pretende además, que sea el niño quien determine la manera de llegar a la solución a partir de su repertorio de acciones y estrategias de búsqueda. Conductas relevantes para alcanzar la solución La situación está diseñada para que el niño despliegue toda una serie de procedimientos identificables perfectamente a través de sus acciones y desplazamientos, que prácticamente desplazan la primacía de la conducta verbal, como única alternativa, para observar y favorecer el despliegue de su mente. El niño tiene varias alternativas que nos permiten dar cuenta del uso y aplicación de procesos de inferencia, indicadores tales como: el señalamiento, la conducta verbal y su desplazamiento. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

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I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Situación “El tetero” II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Gloria Eugenia Sinisterra (Licenciada en Administración educativa) y Margarita Marín (Técnico preescolar). Pública 2y3 Directoras de institución

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Al niño se le presentan cuatro casas elaboradas en acetato transparente, en cuyo interior se encuentran elementos que representan: - Sala (una mesa, un teléfono, dos sillas, una biblioteca y una lámpara). - Comedor (una mesa, dos sillas, un frutero, un candelabro). - Cocina (una nevera, una estufa, platos, utensilios de cocina). - Cocina (un estante cerrado similar a la nevera, estufa, platos, utensilios de cocina). Hay un bebé que no sabe dónde está su biberón y desea tomarlo. Se le pide al niño que ayude a encontrar lo más pronto posible el biberón del bebé. La consecución del objetivo y por lo tanto la resolución exitosa de la situación, es decidir en cuál de los cuatro lugares en que *

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podría estar el tetero, debe buscar. Consigna "Este bebé estaba jugando afuera de la casa y ahora tiene mucha hambre y no ha podido encontrar el tetero, ¿tú puedes ayudarnos a buscarlo?, ¿en cuál de estas casas debes buscar?. Materiales - Cuatro maquetas de casas elaboradas en acetato transparente - Un muñeco (bebé). - Artículos varios de juguete: sillas, mesas, estufa, nevera, etc. Edad de los niños 2 y 3 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS Esta situación está concebida para que el niño la resuelva exitosamente mediante la elaboración una inferencia, apoyada en los elementos que son visibles a través de las casas, y en función de esto elabore un plan de búsqueda que resulte económico y eficaz. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad Los niños deben aproximarse a esta situación teniendo en cuenta las relaciones que pueden establecerse entre los objetos que la conforman. Es decir que deben estimar las características de los elementos presentes y elaborar relaciones de pertenencia y de continencia, para luego definir una estrategia de búsqueda en la que los sitios a los que efectivamente se va a buscar se vean reducidos y así la resolución sea efectiva. Los niveles de dificultad considerados, se relacionan directamente con la edad de los niños; a consideración de las maestras proponentes, debía tratarse de una situación suficientemente transparente que asegurara la comprensión por parte del niño, y que le permitiera establecer relaciones directas entre las características de los objetos

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y la demanda de la tarea. Los elementos que se incluyen en cada una de las casas deben permitir al niño disminuir las opciones de búsqueda, al descartar primero las casas en las que no consideren que puede estar el tetero y luego los objetos que no pueden contenerlo. Así, se llega a concluir que el tetero puede estar en uno o dos de todos los sitios posibles. Las condiciones de presentación de la situación a los niños están dadas por la organización de cada uno de los hogares infantiles en los que se realizó; de este modo se hizo en una oficina y en un salón de clases; en las dos ocasiones, se situaron los materiales sobre una mesa a la altura de la línea de mirada del niño; las maestras presentaban a cada niño el contexto de la situación y solicitaban la búsqueda del tetero para un bebé de juguete, luego permitían al niño hacer un recorrido por las casas y si lo deseaba, manipular los objetos en su interior. Análisis de los desempeños reales del niño La situación se aplicó de forma individual a niños de 2 y 3 años. Los desempeños observados fueron los siguientes: La estrategia utilizada por la mayoría de los niños a quienes se presentó la situación, consistía en programas de acción que contemplaban las siguientes conductas: -

Mirar las casas desde un mismo sitio Hacer un recorrido al rededor de la mesa, observando las casas Detenerse en una o dos de las casas (las dos cocinas) Señalar una casa "ahí está el tetero" Señalar la nevera "ahí está el tetero" Abrir la nevera Decir: "la nevera para guardar teteros" Sacar utensilios de la cocina y entregarlos a las maestras

VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin La tarea se presenta como una situación de búsqueda en la que hay un elemento que no es directamente perceptible, pero cuya ubicación debe concluirse tras la elaboración de diferentes tipos de relaciones. En este caso, relaciones como la continencia o la utilidad de ciertos elementos permiten al niño llegar a una respuesta sobre la localización del tetero.

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Modos de llegar a la solución Las condiciones de los materiales presentados permiten distintas formas de aproximarse a la situación y por consiguiente, distintas formas de resolverla. Conductas relevantes para alcanzar la solución Esta es una situación cuya resolución no requiere conductas verbales del niño, sino que exige un despliegue de acciones en las que se muestran las conductas de tipo exploratorio y de búsqueda activa, así como los razonamientos que el niño elabora. Puede verse, por ejemplo, que los niños se detienen en dos de las casas (las que representan las cocinas), las miran de manera alternada y señalan en una de ellas. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3. Las conductas del niño en su desempeño dan cuenta de que ha comprendido la situación de manera clara (explorar diferentes sitios, señalar el lugar donde está el tetero, persistir en la búsqueda dentro de la nevera y no dentro de otros objetos, algunos gestos de satisfacción cuando lo encuentran).

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10 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Situación “Gravity” II. DATOS DE LA AUTORA Nombre: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseña:

Luz Dary Peláez Licenciada en educación Privada 1 Grados de primaria

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción La tarea consiste en arrojar pequeñas pelotas de colores por unos cilindros hasta llenar una de las cajas. Inicialmente, hay un período de habituación en el que el niño arroja una bola por cada cilindro y ve los resultados. Se espera que de esta manera pueda predecir el recorrido de cada bolita que arroje más adelante en la situación. Luego, se le pide que llene solo una de las cajitas, o que llene cada una con bolitas de un color determinado. El niño deberá elegir el color de las bolitas y el cilindro por el que las arrojará para cumplir con la demanda. La Consigna consiste en decirle al niño que llene una caja con bolitas del mismo color (puede plantearse como una competencia en la que participan dos niños y cada uno debe llenar sólo su caja y sólo con bolitas de un color).

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Materiales Se presenta una caja rectangular (60 cm. de alto x 40 cm. de ancho x 50 cm. de profundidad) en cuya parte superior aparecen tres cilindros opacos cuyos fondos están conectados por tubos a tres cajas (roja, verde, azul) situadas en la parte inferior del artefacto. Quien presenta la situación puede elegir el recorrido de los tubos y variarlo entre una presentación y otra (este recorrido es invisible para el niño). Edad de los niños 2 y 3 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS El diseño de la situación responde a la necesidad de que el niño infiera el recorrido (invisible) de las bolitas y pueda predecir su punto de llegada, teniendo en cuenta el punto de partida. Durante el proceso de resolución, la tarea exige al niño hacer anticipaciones para organizar su actividad y reorganizar acciones para lograr el objetivo específico que se ha propuesto. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad Esta tarea involucra en primer lugar el uso de una hipótesis sobre la propiedad gravitacional que afecta a las bolitas. El niño debe luego inferir un recorrido para las bolitas y predecir un resultado (llegada de las bolitas a una u otra caja), a partir de un evento inicial (lanzamiento de las bolitas por uno u otro de los cilindros). - Debe prever el recorrido y anticipar el sitio por dónde debe arrojarse cada bola. - Debe reorganizar su actividad a partir de los resultados de cada una de sus acciones. Entre las posibles variaciones que se pueden hacer a la situación, estas dependen de la demanda y de las modificaciones que se hagan al artefacto. Por ejemplo, puede elaborarse un mecanismo en el que las bolas vayan hacia arriba (para generar un evento antigravitacional, que suponga un mayor nivel de dificultad en las

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inferencias que el niño hace), o diseñar el artefacto de manera que se violen algunas expectativas del niño, para observar cómo procede ante esos eventos inesperados. Análisis de los desempeños reales del niño No hay datos existen sobre la aplicación. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin En esta situación, el artefacto está diseñado para que el niño establezca la relación entre el medio (cilindro-recorrido) y el fin (caja llena de bolitas), y de esta manera pueda decidir cuál es el procedimiento que resulta más conveniente para lograr el objetivo. Modos de llegar a la solución En este sentido, la fortaleza de esta situación está en la posibilidad de variar los recorridos en las diferentes presentaciones y en las combinaciones que se pueden hacer cada vez que obligan al sujeto a elaborar relaciones que llevan a la predicción antes de la acción. Conductas relevantes para alcanzar la solución La solución de esta situación no requiere de conductas verbales, sino de un análisis de las relaciones inferidas tras cada evento, y finalmente una actividad motora que responde a esa inferencia. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple algunos requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 2. Esta es una situación de tipo resolutorio que exige del niño la utilización de la inferencia como herramienta cognitiva para lograr el objetivo contenido en la demanda. Una posible dificultad en el análisis de los desempeños del niño está representada en la limitación de posibilidades (sólo tres, y cada una lleva sólo a un sitio), las conductas del niño pueden aparecer muy directas, sin que haya un despliegue que permita al observador comprender el razonamiento que el niño está llevando a cabo.

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I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Situación “El bosque” II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

María Ximena Portocarrero, Sandra Clavijo, Judy Zamora, Luz América Quintero. Maestras jardineras Pública 1 Preescolar

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se presenta al niño una maqueta en la que aparece un bosque con una cabaña, varios árboles frutales, plantas con flores, un túnel, un agujero cubierto con hierba, una madriguera de osos. La maqueta sirve de marco para una historia en la que una familia (papá, mamá y dos hijos) han ido al bosque de paseo, pero mientras los padres están en la cabaña, los niños, que han salido a recoger frutas han desaparecido. El objetivo es descubrir a cuál de los lugares en los que pudieron desaparecer deben ir los padres a buscar. Consigna Esta familia, se ha ido de paseo a un lindo bosque. Cierto día en que los niños han salido a recoger frutas, no han regresado a casa, como *

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ya está a punto de anochecer, los padres están muy preocupados y salen a buscar a los niños, pero no saben por dónde comenzar a buscar. El bosque está lleno de peligros, así que hay que ayudarlos a que encuentren a los niños lo más pronto posible. ¿Dónde crees tu que pudieron desaparecer? Materiales Maqueta del bosque hecha en espuma, cartón, plastilina y pintura, muñequitos de la familia, otras figuras que conforman el bosque. Edad de los niños 3 y 4 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS - La situación exige el uso de inferencias (búsqueda inferencial). Los niños deberán relacionar la evidencia que encuentran en el bosque con los posibles recorridos de los niños, y así inferir el sitio en el que desaparecieron los personajes. - También exige de la formulación de hipótesis, pues las relaciones que el niño establece se basan en las hipótesis que se formula sobre las actividades de los personajes en el bosque, sus intenciones y así decidir cuáles elementos resultan concluyentes y cuáles no. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea Los elementos en esta situación exigen al niño establecer una relación entre la evidencia presente y el recorrido de los personajes, para concluir en cuál de los posibles sitios se encuentran. La variedad de sitios y de elementos que indican una posible posición de los personajes, hacen que el niño decida cuál o cuáles de esos elementos-evidencia resultan concluyentes para inferir la localización final. Entre los elementos que deben tener en cuenta los niños están: - Huellas en algunos caminos, que el niño debe decidir si son o no de los niños.

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- Caminos en donde hay frutas en el suelo y en los árboles y caminos en los que no hay frutas. - Caminos que llevan directamente a la casa y caminos que llevan a sitios donde pudieron desaparecer los niños. Cuando el niño ha analizado los elementos que le muestra la maqueta, debe sacar conclusiones respecto a: - Cuáles de los sitios ya han sido visitados por los personajes y cuáles no. - De los sitios que ya han sido visitados, en cuáles pueden estar ocultos. - De esos sitios en los que pueden estar ocultos, en cuál buscaría primero. Análisis de los desempeños reales del niño - La estrategia observada en los niños más grandes, y que puede ser considerada una estrategia inferencial, consistió en seguir las huellas de los niños, como condición para ayudar a los padres del personaje, a saber en qué dirección buscar. - Otra estrategia menos sofisticada, pero no por eso menos presente en el desempeño de los niños (sobre todo de los más pequeños), era buscar en cada uno de los lugares en que pudieran estar. Este desempeño no acusa precisamente una búsqueda inferencial, porque en sentido estricto no está orientada por el uso de evidencia relevante. Sin embargo, es una manera de hacer la búsqueda asegurando un cierto nivel de éxito (esta estrategia podría minimizarse, modificando sustancialmente la naturaleza de las restricciones de la situación, que en esta versión se plantean fundamentalmente a nivel verbal). VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin En esta situación, el medio utilizado para lograr el objetivo es el tipo de razonamiento que el niño elabora a partir de la información que le es dada en la consigna y las evidencias que contiene la maqueta. Modos de llegar a la solución La disposición de la maqueta y los elementos que se integren como evidencia, pueden permitir hacer variaciones en cuanto a la aproximación que el sujeto haga al problema, resaltando la

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importancia del procedimiento, más que el hallazgo de una solución. Conductas relevantes para alcanzar la solución Si bien la respuesta del niño puede aparecer de forma verbal, ésta refleja todo un razonamiento que no necesariamente debe ser verbalizado por el niño, aunque si debe ser inferido por el observador. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple algunos requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 2. Esta situación puede considerarse de tipo resolutorio, ya que evoca en el niño un despliegue de su actividad cognitiva dirigida al logro de un fin; para lo cual hace uso de la inferencia como herramienta que le permite sacar una conclusión a partir de unos elementos que están presentes en la tarea.

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12 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Situación “El parque infantil” II. DATOS DE LA AUTORA Nombre: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseña:

Yamileth Berrío Técnico preescolar Privada 1 Preescolar

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se presenta al niño una maqueta que representa un parque infantil con juegos (columpios, deslizador, pasamanos y un burrito que está dañado, pues tiene sus partes sueltas). El objetivo es arreglar el burrito para que unos niños que llegaron al parque puedan montar en él. Esta es una adaptación de la situación del equilibrio de bloques de Karmiloff-Smith & Inhelder [la situación original puede consultarse en Karmiloff-Smith, A., & Inhelder, B. (1974). If you want to get ahead, get a theory, Cognition, 3, 195-212, o la traducción castellana en: M. Carretero y F. García-Madruga (Comps.) Lecturas de psicología del pensamiento. Madrid: Alianza, pp. 307-320]. Se enmarca en un contexto que atrae la atención del niño, un parque infantil, y la consigna no es equilibrar los bloques, sino arreglar uno de los juegos que se ha dañado, cuya base de funcionamiento es el equilibrio de su barra horizontal. Como en la situación de Karmiloff-Smith e Inhelder, aquí se ha alterado el peso en uno de los extremos de la barra en dos formas: una forma visible y una forma invisible. De manera que se *

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presenta, como situación de familiarización una barra sin alterar, cuyo centro de gravedad se encuentra justamente en el centro de la barra. Consigna Mira, a este parque ha llegado un grupo de niños de un colegio a jugar, y ya están usando el columpio, el deslizador y el pasamanos, pero nadie ha podido usar el burrito porque se ha caído. Tu podrías ayudar a levantarlo, de manera que la barrita quede derecha, sin caerse hacia ningún lado cuando se hayan montado los niños? Materiales - Una maqueta de un parque infantil, elaborada en madera y plástico, algunos muñecos que representan a los niños que llegan a jugar, barras de madera con modificación en el peso de sus extremos. Edad de los niños 4 y 5 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS Esta situación está diseñada para explorar las formas sistemáticas de acción (es decir la herramienta de experimentación), que evidencian las teorías que el niño ha elaborado acerca del equilibrio de los cuerpos, y las acciones encaminadas a corregir o reorganizar sus estrategias teniendo en cuenta los resultados obtenidos. Para su resolución, el niño debe plantearse hipótesis acerca del centro de gravedad de cada uno de los objetos que debe equilibrar. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea Esta situación plantea al niño un análisis de las relaciones entre el equilibrio y el peso. Objetivamente, plantea una dificultad para equilibrar las barras, si se insiste en ubicar el centro de gravedad en el mismo centro de la barra. Las estrategias de resolución que el sujeto puede plantear son:

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- Acercar el punto de apoyo a uno de los extremos, dependiendo del peso de éstos. - Equilibrar los extremos con la ayuda del peso que hacen los muñecos sobre el burrito, situándolos más lejos o más cerca del extremo, según sea necesario. Análisis de los desempeños reales del niño No hay datos disponibles. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin La estructura medio-fin, está definida aquí por la actividad misma del niño, es decir que los medios utilizados para lograr el objetivo son todas aquellas acciones enmarcadas en la estrategia de resolución, que se organiza y reorganiza en función de los resultados de cada acción. Modos de llegar a la solución Existe un único modo de resolver la situación, pues en la maqueta que se presenta se debe equilibrar un solo burrito. La sugerencia que se hizo a la maestra, es que sería más revelador de las hipótesis y las habilidades de experimentación del niño, si se dijera al sujeto que él debe ayudar a reparar el burrito, con materiales diversos o varios, burros, de manera que, en sus posibles combinaciones, se pongan en juego diferentes maneras de alcanzar una solución exitosa. Conductas relevantes para alcanzar la solución La resolución en este caso no se apoya en conductas verbales, sino que es la acción del niño sobre los objetos y sus resultados lo que determina la retroalimentación para organizar nuevas estrategias o para lograr el éxito en la solución. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple algunos requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

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13 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Situación “El pastel” II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombre:

Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

María Mercedes Gallardo (Normalista, Aux. de preescolar), Ana Isabel Martínez (Auxiliar de preescolar) Privada 2 Preescolar

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Esta situación se enmarca en una actividad en la que participan varios niños, en el contexto del jardín: una pequeña fiesta, y cuando llegan a ella se dan cuenta de que gran parte del pastel ha desaparecido, los niños participantes deben evaluar las evidencias y circunstancias que rodean el evento para descubrir quién o quiénes pudieron haberse comido el pastel. Entre las circunstancias se encuentran las actividades previas al evento de la fiesta, un grupo de niños (los más pequeños) estaba trabajando con témperas de color rojo, otro grupo con témperas de color verde, otro grupo con pegante, otro con betún café. Además, hay evidencias como manchas de betún café en el mantel, El cuchillo pintado con témpera roja, un vaso con pegante y un plato con témpera verde, huellas de un pie en el piso, migajas de pastel en *

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dirección a un camino, etc. Consigna El pastel de la fiesta ha desaparecido y tenemos que descubrir si alguien se lo comió, tienen que encontrar pruebas para poder decir lo que creen que pasó. Materiales Diversos materiales de uso común en un jardín infantil: témperas, tintas, los elementos de una fiesta infantil: vasos y platos desechables, servilletas y un pastel de juguete. Edad de los niños 2 a 6 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS Formulación de Hipótesis: La solución de esta situación se basa en el planteamiento y comprobación de distintas hipótesis que surgen de establecer relaciones evidencia-hipótesis. Existen evidencias que apoyarían una u otra hipótesis, por lo cual es necesario distinguir entre lo concluyente y lo no concluyente para expresar una decisión final. Inferencia: Se establecen relaciones entre los elementos presentes y un elemento ausente. La situación exige hacer predicciones en relación con la situación. Hay utilización de indicios. Se establecen relaciones entre evidencia e hipótesis. Se hacen deducciones a partir de una secuencia de hechos. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea La exigencia de esta tarea radica en la búsqueda de información que resulte suficiente y necesaria para comprobar cada una de las hipótesis que los sujetos elaboran sobre el/los responsables de la desaparición del pastel.

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Análisis de los desempeños reales del niño: Los niños se trasladaban de un lugar a otro buscando evidencias, cada vez que hallaban una evidencia, aseguraban haber encontrado la respuesta definitiva, pero se les mostraba una contraprueba, que hacía iniciar nuevamente la búsqueda: - Se señala como responsable a D, quién tenía migas de pastel en su camisa; D responde que C le dio pastel. - C dice que ha tomado un pedazo de pastel que estaba sobre un asiento y que lo compartió con varios amiguitos. - Otra evidencia, (las manchas verdes) llevan hasta H, quien estaba en el grupo que trabajaba con pintura verde y fue visto salir del salón. Él argumenta que salió por petición de la profesora a traer un vaso. - El vaso lleno de pegante señala a B, quien estaba encargado de repartir el pegante a sus compañeros en la actividad previa. También a B le habían solicitado un vaso de la mesa. - Las manchas rojas llevaron a pensar en los niños que trabajaron con tinta de este color, así que llevaron a varios niños de este grupo y se dieron cuenta de que ninguno de ellos alcanzaba la altura de la mesa para tomar el pastel, pero vieron también que había huellas de unos pies más grandes, y una de las niñas aseguró haber visto descalza por un momento a la profesora de los niños más pequeños, entonces, revisaron el escritorio de esta profesora y finalmente encontraron la parte que faltaba del pastel. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin La relación medio-fin en esta situación está definida por las formas de razonamiento que los niños elaboran Modos de llegar a la solución Hay distintos modos de llegar a la solución final, por el mismo hecho de que hay distintos tipos de información relevante. Conductas relevantes para alcanzar la solución Buena parte de la actividad del niño reposa sobre la verbalización de las premisas, en las que él se apoya para formular una inferencia. Sin embargo, la explicitación verbal, resulta posterior a la exploración visual de la información presente en la situación. Es válido afirmar que lo que resulta determinante en la solución exitosa, no es la

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verbalización en sí misma, sino el uso que el niño hace de la información relevante, y de las pruebas concluyentes o no concluyentes. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple algunos requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3. Esta es una situación de tipo resolutorio que permite observar en el niño un despliegue de su actividad cognitiva en la búsqueda de información suficiente y necesaria para acceder a una respuesta.

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I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: La mudanza II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Marilena Bejarano, María Elena Córdoba, Fabiola Mosquera. Técnicas en Educación Preescolar Pública 1, 2 y 3 Preescolar (párvulos, prejardín)

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se presenta al niño la maqueta de una vía en la que ha ocurrido un accidente entre tres camiones que transportaban mercancía para sitios distintos (Jardín Infantil, Peluquería y Casa de familia). Hay una gran cantidad de objetos dispersos por el suelo, no están los autos accidentados. El niño debe ayudar a los conductores de tres camiones que llegan al sitio del accidente, a cargar las cosas que deben transportar a sus respectivos destinos. Los conductores conocen el destino pero no los objetos que deben llevar. Consigna “En esta calle ocurrió un accidente. Un camión que traía el trasteo de una casa se estrelló con un camión que llevaba productos para una peluquería y con un camión que iba para un jardín infantil, también *

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con mercancía. Todo quedó tirado en el suelo. Acaban de llegar al lugar del accidente tres camiones que deben llevar las cosas a su lugar, los conductores saben para dónde van (este va para la peluquería, éste para la casa y éste para el jardín infantil) pero no saben qué deben cargar y qué no. Tu debes ayudarles a cargar los camiones con las cosas que deben llevar a cada sitio”. (Objetivo): Ubicar objetos en camión correspondiente (Restricciones): Sólo se da la información, no se explicitan reglas o condiciones. Materiales - Una maqueta que representa un cruce de cuatro calles (se pueden utilizar casas lejanas del lugar del accidente que representen cada uno de los sitios; aunque no son necesarias para la comprensión y desarrollo de la tarea. Al trabajar con niños pequeños esto disminuye la demanda de atención). - Tres camiones de juguete. - Objetos variados: peinetas, sillas, cubetas, ollas, electrodomésticos, juguetes, espejos, mesas, biberones, libros, etc. (Debe respetarse tanto como sea posible, la proporción relativa en tamaño entre objetos y camiones). Edades de los niños 4 y 5 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación supone el uso de la habilidad para clasificar por parte del niño; debe establecer relaciones de correspondencia y disponer el material presente de acuerdo a la información que se le ha suministrado. Cuando considera que un objeto puede pertenecer a dos sitios, debe decidir a cual lo asignará a partir de criterios propios. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea Objetivo: Ubicar objetos en camión correspondiente Elementos de la tarea: Objetos y Camiones (representando lugares). Estado inicial: más de 20 objetos / 3 Camiones (Lugares). Criterio de ubicación: Correspondencia Objeto–Camión (Lugares).

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Número de objetos por camión: Sin especificar (todos los camiones transportaban algo). Secuencia de entrega: No está predeterminada, puede hacerse secuencial (por camión) o simultáneamente (por objeto). Secuencia de acciones: Secuencia A: (por objeto) 1. Identificar el destino de cada camión 2. Establecer correspondencia de Objeto 1 (Clasificación) 2.1 (Cuando el objeto tiene más de una ubicación posible) Decidir a dónde va. 3. Ubicar en el camión 4. Realizar 2 y 3 para Objeto 3, Objeto 4, Objeto 5 hasta Objeto n Secuencia B: (por Camión o Lugar) 1. Identificar el destino de Camión 1 2. Buscar entre los objetos cuales van en Camión 1 2.1 Para cada objeto juzgar si va o no. (Clasificación). Con este procedimiento es posible que el niño no enfrente el conflicto de la doble o triple correspondencia; sólo la duda de si lo incluye o no, y no si podría ir además en otra parte. 2.2 Si: al camión / No: al suelo 3. Continuar hasta recorrer todos los objetos 4. Identificar el destino de Camión 2 5. Realizar 2 y 3. 6. Ubicar los objetos que quedan en el camión restante (Camión 3) La secuencia A requiere mantener presente el destino de cada camión para evitar una confusión. Los objetos son abordados una sola vez lo que supone, en principio, menor cantidad de tiempo en el desarrollo de la actividad. Se enfrenta la situación de doble o triple correspondencia; es más exigente y más interesante para el niño. En la secuencia B se trabaja con cada camión por separado disminuyendo la carga de atención mental (memoria de trabajo), resulta más económica y a la vez más plana, el niño no considera que un objeto pueda pertenecer a dos lugares (si: al camión; no: al suelo). Es necesario recorrer los objetos cuando menos dos veces. Supone hacer una inferencia simple al finalizar (todos los que quedan sin ubicar pertenecen al camión restante). Análisis de los desempeños reales del niño: Separa los camiones identificando el lugar al que se dirige cada uno. Establece correspondencia de Objeto 1

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Ubica Objeto 1 en Camión 1 Realiza 2 y 3 para Objeto 2, Objeto 3, Objeto 4 y siguientes Después de poner varios objetos en (por ejemplo, Camión 3) Inicia búsqueda de objetos que puedan ir en Camión 3 Toma cada objeto y decide si ponerlo o no en Camión 3 6.a Descarta objeto dejándolo en el suelo 6.b Reconoce que el objeto (Objeto 8) que no pertenece a Camión 3 puede pertenecer a Camión 1. 6.3 Ubica Objeto8 en Camión 1 Continúa revisando cada objeto y ubicándolo en el camión correspondiente. 7.a Continúa con los objetos de Camión 1 vuelve a 5 Vuelve a realizar 4,5 y 6. El niño emplea la secuencia A y la secuencia B alternándolas sin seguir un intervalo de objetos o de tiempo regular. Al parecer dependiendo del momento específico en el que se encuentre su acción puede estar dirigida por los objetos o por los lugares; el factor determinante es el peso o importancia relativa del objeto (un objeto llamativo saca al niño de la secuencia que está siguiendo por lugar). La actividad del niño se centra en la relación Objeto-Lugar, no requiere construir clases (a partir del establecimiento de relaciones entre objetos). La mayoría de las decisiones se basan en experiencias de los niños en los lugares en cuestión y de los objetos que ellos han visto en dichos lugares, (en ocasiones acompañan sus acciones con breves verbalizaciones en las que aluden a una experiencia que sustenta su decisión). El criterio es pertenencia a un lugar, no necesariamente a una clase. Es importante señalar que hay niños que utilizan únicamente la secuencia A, y otros únicamente la secuencia B. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin El objetivo de la situación está definido en términos de la distribución de los objetos entre los camiones de acuerdo a criterios de pertenencia. La situación es bastante directa pues sugiere al niño qué debe hacer, sin que este tenga que desarrollar una estrategia basada en restricciones y movimientos posibles. No se explicitan restricciones. El niño no tiene que replantearse la situación en términos de los elementos del problema, basta con emprender la acción de ubicar los objetos.

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Modos de llegar a la solución Al tratarse de una situación abierta casi todo desempeño de los niños puede considerarse resolutorio, pues el fin de la situación está determinado por la acción de ubicar dada la carencia de restricciones. Conductas relevantes para alcanzar la solución El desempeño del niño no requiere de conductas verbales, sin embargo las acciones del niño no permiten dar cuenta de su proceso de pensamiento. El observador debe apoyarse en lo dicho por el niño para acercarse a los criterios usados por este. La conducta verbal es necesaria para el adulto, no para el niño. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple muy pocos requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 2. La situación es abierta y ofrece un sinnúmero de alternativas “exitosas”, su estructura es directa (se sugiere la actividad a desarrollar). Podría considerarse más un ejercicio interesante que una situación de resolución de problemas. Permite conocer los criterios empleados por los niños y su proceso de toma de decisiones.

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I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Hidráulica II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres:

Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Nancy Becerra (Técnica en Educación Preescolar), Liliana Ramírez, (Técnica en Educación Preescolar), Mireya Ramírez (directora de la institución, Licenciada en Ciencias Naturales) Pública 1 al 3 Preescolar (jardín, prejardín)

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se presenta al niño un camión de juguete, se trata de un camión que transporta otros automóviles (consiste de una rampa y generalmente parece de “dos pisos”). El camión tiene una rampa y una puerta que funcionan a partir de un mecanismo hidráulico que el niño debe manipular para lograr que un carro que es transportado por el camión pueda ser descargado en su lugar de destino. El mecanismo de la puerta funciona adecuadamente pero el de la rampa no. El mecanismo se compone de unas jeringas y pequeñas mangueras. El principio básico del mecanismo es el de dos jeringas (una llena y una vacía) unidas por una manguera. Al empujar el émbolo de aquella que se encuentra llena el líquido se desplaza por la manguera llenado la jeringa que se encuentra vacía, empujando a la vez hacia *

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afuera el émbolo de la que en ese momento se está llenando. Al moverse, el émbolo empuja la compuerta o la rampa en la dirección deseada. Consigna “El camión transporta vehículos para su reparación, el día de hoy cuando llegó a descargar este carrito la puerta se abrió pero la rampa no bajó. Este carro tiene un sistema que hace que la puerta y la rampa se activen automáticamente a través de estos controles. El conductor del camión no sabe cómo arreglar la rampa para poder bajar el carro. Te han llamado para que le ayudes a reparar el camión al conductor. Para ello cuentas con estas herramientas (jeringas, mangueras y agua)”. Materiales -

Un camión de juguete acondicionado para la situación Varias jeringas de distintos tamaños Varias mangueras de distintos calibres Un carrito para ser transportado

Edades de los niños 5 a 7 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS Esta situación requiere que el niño experimente a partir de la comprensión de un mecanismo hidráulico que ha dejado de funcionar. En este proceso él debe formular hipótesis acerca del funcionamiento del mecanismo y llevarlas a la práctica para resolver el problema. En ese orden de ideas, podría afirmarse que igualmente debe realizar inferencias, referidas a los efectos posibles que siguen a sus acciones y así, poder prever y coordinar sus acciones posteriores. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea -Objetivo: bajar el carrito: lograr mecanismo: arreglar el mecanismo.

mover

la

rampa:

usar

el

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-Estado inicial: Camión con puerta buena y rampa mala (la puerta está cerrada y la rampa está arriba). El mecanismo de la puerta funciona perfectamente. -El mecanismo de la rampa está averiado (le hace falta la manguera que conduce el agua de una jeringa a otra, además las jeringas correspondientes están vacías). Secuencia de acciones - Accionar mecanismo de la puerta, apreciar su funcionamiento. - Accionar mecanismo de la rampa. - Comparar lo ocurrido en 1 y 2 - Identificar los elementos del mecanismo de la puerta que permiten su movimiento (para esto se hace necesario activarlo en varias oportunidades). - Comparar los elementos constitutivos del mecanismo de la puerta con los elementos presentes en el mecanismo de la rampa. - Identificar elementos faltantes (manguera y agua) como causantes del No funcionamiento. - Llenar la jeringa que corresponde al control. - Conectar la manguera desde la jeringa control hasta la jeringa que mueve la rampa. Para la identificación de los elementos constitutivos se hacen necesarias la observación atenta del niño y la formulación y comprobación sucesivas de hipótesis de funcionamiento del mecanismo. La comprensión alcanzada permite al niño identificar los elementos faltantes en el mecanismo que no funciona, para posteriormente replicar la organización de aquel que si funciona. La copia no asegura el éxito en la situación, se requiere una adecuada comprensión de los elementos constitutivos, y su lugar en el adecuado funcionamiento del mecanismo. Una acción evidente puede ser la de unir las jeringas con las mangueras, pero esto no asegura la acción sobre la rampa, es el agua en la jeringa adecuada y la precisa ubicación de los émbolos la que garantizan el funcionamiento del mecanismo. Análisis de los desempeños reales del niño: - Explora el camión. - Descubre los controles, sin accionarlos. - Hace seguimiento visual de la jeringa control (puerta) hasta la jeringa que mueve la puerta. - Repite procedimiento con la otra jeringa (rampa). - Empuja el émbolo de la jeringa control (puerta) [se abre la puerta] - Devuelve la acción y repite 5 (2-3 veces).

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- Empuja el émbolo de la jeringa control (rampa) y observa la jeringa que mueve la rampa [nada ocurre]. - Realiza nuevamente 6. - Realiza de nuevo 7. - Señala la falta de manguera entre las jeringas (verbaliza). - Instala una manguera uniendo las jeringas de la rampa. - Realiza 7. - Realiza 6. - Señala la falta de agua (verbaliza). - Desconecta la manguera de ambas jeringas. - Llena las jeringas con agua. - Realiza 11 - Realiza 15. - Saca el agua de la jeringa que mueve la rampa - Realiza 11. - Realiza 7 con éxito. El desempeño del niño evidencia un proceso de observación sistemática de los efectos de su acción sobre las jeringas control, realizando una comparación con el mecanismo defectuoso. En un primer momento el niño actúa por copia, luego por ensayo y error, y finalmente, realizando anticipaciones (al reconocer un error de funcionamiento y corregirlo antes de ejecutar la acción [acciones 1718]). La comprensión del mecanismo se hace necesaria para la resolución exitosa de la situación. El reconocimiento del papel de cada uno de los elementos que conforman el mecanismo es lo que permite al niño dominarlo. Una vez que el niño logra la comprensión del mecanismo hidráulico, quiere seguir experimentando con las otras jeringas y mangueras que le han sido entregadas al inicio de la situación. Otros niños presentan desempeños similares al descrito: algunos se quedan más tiempo accionando el mecanismo de la puerta, y luego construyen el de la rampa sin vacilar; otros realizan más acciones tratando de ajustar la cantidad de agua y su ubicación (por ejemplo llenan la jeringa que empuja la rampa y el mecanismo no funciona). Algunos niños se quedan al nivel de la copia sin llegar a la solución del problema, otros logran resolverlo siguiendo una estrategia de ensayo y error. No obstante la estructura general del desempeño es como la descrita. En esta situación es posible apreciar el proceso de descubrimiento a través de la acción e incluso la realización de anticipaciones e inferencias (o pruebas mentales) referidas al mecanismo. La situación puede durar entre 15 y 20 minutos.

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VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin La solución de la situación puede ser apreciada directamente por el niño, no requiere de aprobación externa (el carrito debe bajar por la rampa). Llegar a la solución del problema supone la comprensión del mecanismo por parte del niño en términos estructurales y funcionales; el niño debe saber como está constituido el mecanismo y cuál es el papel que juegan cada uno de sus componentes. Si el niño copia el modelo pero no comprende el mecanismo, hay una baja probabilidad de resolver la situación. Modos de llegar a la solución La situación tiene una sola solución (instalar el mecanismo de manera que funcione) pero el niño puede llegar a la comprensión de dicho mecanismo de muy diversas formas; el proceso de experimentación de los niños varía. Conductas relevantes para alcanzar la solución No requiere en lo absoluto de verbalizaciones, en general el niño se centra en sus propias acciones realizando ajustes que le permiten lograr su objetivo. A diferencia de otras situaciones en las que el contexto de presentación favorece las verbalizaciones del niño, en esta el niño sólo se dirige al adulto cuando considera ha hecho un avance significativo (cuando a logrado algo que quiere compartir o mostrar). VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple algunos requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3. Se trata de una situación resolutoria de nivel medio de exigencia para el niño; existe una remota posibilidad de que se resuelva sin hacer uso de la experimentación y excluyendo la comprensión del funcionamiento del mecanismo. Es una situación cerrada dadas las pocas variantes de respuesta, sin embargo el proceso adelantado por los niños resulta interesante y atractivo para ellos. Una vez terminada la situación están interesados en seguir jugando experimentando con la jeringa, las mangueras y el agua.

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Id. No.: País:

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I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Los tres cerditos y el lobo II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Massine Puerta, María Elena Ocampo Licenciadas en Educación Primaria Privada 2y3 Primero y segundo de primaria

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se presenta al niño una maqueta que recrea el cuento de los tres cerditos (los niños conocen la historia antes de presentarles la situación. En esta versión el lobo logra destruir las tres casas). En la maqueta se encuentran los cerditos, el lobo y tres casas idénticas que el lobo construyó para ellos en medio de su arrepentimiento por haber destruido las anteriores. Al hacer entrega de las casas, los cerditos le dicen que sus pertenencias están revueltas y que se han equivocado al ponerlas dentro de las casas. Se le pide al niño que ayude al lobo a devolver a cada cerdito sus respectivas pertenencias. Algunos de los objetos pueden pertenecer a cualquiera de los tres, otros corresponden a herramientas y utensilios propios de las profesiones de cada uno de ellos.

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Consigna “Este lobo había destruido las casas de los cerditos, luego se arrepintió mucho y decidió construir tres casas para ellos. Cuando terminó las llenó con las pertenencias de cada uno de los cerditos. Los cerditos entraron a sus casas y se dieron cuenta que había cosas que no les pertenecían. El lobo había confundido las pertenencias de los tres cerditos, ellos muy molestos le dijeron que tenía que dejar en la casa de cada uno sólo aquellas cosas que les pertenecían. Lo único que sabe el lobo es que uno de los cerditos es carpintero, otro es músico y el tercero es constructor. Tú debes ayudarle al lobo a poner las cosas en la casa que les corresponde” (Objetivo): Dejar en cada casa los objetos correspondientes. (Restricciones): Uno músico, otro carpintero, otro constructor. Materiales - Una maqueta con tres casas sin techo, de manera que se pueda ver el interior y tomar los objetos que se encuentran dentro. - Objetos varios (herramientas de carpintería y construcción, instrumentos musicales, muebles y demás). - Un muñeco (Lobo). Edades de los niños 4 y 5 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación supone la puesta en juego de habilidades de clasificación por parte del niño. El establecimiento de relaciones de correspondencia y la identificación de criterios de asignación a partir de una información básica (el oficio de los cerditos). No obstante, se trata de una situación altamente dependiente del conocimiento previo del niño acerca de los oficios. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea - Objetivo: Reacomodar los objetos en las tres casas. - Elementos de la tarea: Objetos y casas (cada casa de un cerdito de oficio distinto).

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- Estado inicial: Tres casas llenas de objetos, algunos bien ubicados, otros no (no se explicita cuáles están bien y cuáles no). - Criterio de ubicación: Correspondencia objeto-oficio. Secuencia de acciones - Identificar en casa A los objetos que pertenecen a ella. - Sacar de la casa A aquellos que no pertenecen - Repetir 1 y 2 para casas B y C Una vez se han dejado dentro los que pertenecen, quedan tres grupos de objetos (los sacados de cada casa: grupos a, b y c). Los del grupo a pertenecen a B o a C, los del grupo b pertenecen a la casa A o a C, los del grupo c pertenecen a la casa A o a B. - Establecer correspondencia de los objetos del grupo a de acuerdo a la premisa anterior y el criterio “oficio del cerdito”. - Repetir para b y c. Este procedimiento es el que supone una mayor probabilidad de éxito en menor tiempo, dado que las decisiones para asignar cada objeto siempre se hacen sobre dos alternativas (se queda o se saca y una casa u otra). De esta manera se puede llegar a la ubicación por descarte de alternativas (descartar una alternativa implica aplicar un criterio) además de por identificación y asignación directa de objetos a sitios. El establecimiento de las premisas entre los pasos 3 y 4 supone inferencias de bajo nivel. De no realizar este procedimiento llevaría a que el niño tome más tiempo para el desarrollo total de la tarea. Análisis de los desempeños reales del niño: Desempeño 1 (exitoso) - Saca todos los objetos de las casas. - Toma cada objeto y decide en cuál de las tres casas va. - Repite hasta agotar los objetos. Desempeño 2 (exitoso) - Saca todos los objetos de cada una de las casas. - Identifica y ubica los objetos correspondientes a la casa A. - Identifica y ubica los objetos correspondientes a la casa B. - Ubica los objetos restantes en la casa C. Desempeño 3 (no exitoso) - Se ubica en casa A y busca en B y C los objetos de A. - Realiza procedimientos similares para B y C.

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Los niños modifican el estado inicial del problema regresando a un momento previo. En lugar de distinguir los objetos adecuadamente ubicados de los que no, prefieren dejar vacías las casas. Pareciera que esto les facilita la solución de la tarea. Por un lado esto podría evitar esta selección inicial y favorecer un abordaje distinto del problema como en los desempeños 1 y 2. De otro lado podría ser que los niños no consideran que los objetos están parcialmente mal ubicados, simplemente que los objetos están mal y por eso los sacan. Cabe pensar que iniciar el problema en un estado intermedio (unos bien y otros mal) puede demandar más del niño que partir de ningún objeto ubicado. En el desempeño 3 el niño requiere mayor demanda de memoria de trabajo para, después de un rato, saber cuales objetos había movido ya. Siguiendo esta estrategia el niño puede quedarse indefinidamente pasando objetos de una casa a otra hasta perder interés en la situación. En esta situación el niño no construye las categorías, la asignación de objetos a las casas depende del conocimiento que tiene acerca de los oficios y sus características. De esta manera, aunque es una situación que requiere de la clasificación para ser resuelta podría decirse que es de bajo nivel de exigencia para el niño. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin Es posible identificar un estado inicial no deseado (objetos mal ubicados en las casas) y un estado final deseado (cada casa con sus respectivos objetos). El niño debe recurrir a su conocimiento sobre los oficios de los cerditos para establecer adecuadamente la correspondencia. La clasificación aparece aquí como actividad de organización más que como proceso mental de establecimiento de relaciones de semejanza/ diferencia o inclusión/exclusión (en un sentido generativo). Modos de llegar a la solución Hay varias formas de organizar los objetos que pueden considerarse soluciones al problema. La solución no está determinada de manera que la estructura del problema informe al niño acerca de su éxito o no al resolverla. Depende de un criterio externo (de los cerditos en teoría). Así el adulto o el mismo niño (u otro niño presente) juzga cuando los objetos han sido bien ubicados.

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Conductas relevantes para alcanzar la solución Al abordar la solución de la situación el niño no está obligado a recurrir al lenguaje; la situación comunicativa que tácitamente se establece al presentar la situación favorece la aparición de conductas verbales durante la resolución, pero éstas no son las que determinan que se resuelva exitosamente o no el problema; hacen parte del contexto de presentación de la situación. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple muy pocos requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 1. e trata de una situación que en términos de las herramientas científicas es de poca exigencia para el niño. Depende en gran medida del conocimiento previo. Es posible afirmar que más que una situación problema se trate de un ejercicio de organización de acuerdo a un criterio preestablecido.

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Id. No.: País:

17 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: El niño extraviado II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres:

Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Blanca Lilia Camacho (Licenciadas en Educación Preescolar), María Alejandra Marmolejo (Licenciada en Ciencias Naturales) Privada 2y3 Segundo de primaria

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se presenta al niño la maqueta de un bosque en el que se encuentra perdido un niño explorador. Hay varios caminos para seguir, pero el explorador no recuerda por cuál de ellos debe ir. El niño debe ayudar al pequeño explorador a regresar a su campamento a salvo, para ello puede valerse de una serie de pistas (señales o indicios de que el camino puede o no ser peligroso) que están al lado de cada sendero. El niño no puede ver más allá del camino (encrucijada) en que se encuentra pues la maqueta se halla dividida en “escenarios” independientes por los que el niño va avanzando; una vez se ha decidido por un camino; pasa al siguiente escenario donde encuentra una nueva encrucijada. Cada vez se trata de un camino que se bifurca, en algunos casos el camino se divide en tres. Se puede pedir al niño que conserve la pista por la que se decidió, de manera que al final se tenga el curso seguido por él (ver Cuadro No. 1 Colombia): *

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Cuadro No. 1 Camino

Pista

A B

Escenario 1

Escenario 2

Escenario 3

Nube Negra y Rayo Animales inofensivos

Fogata apagada Túnel vía Férrea Cueva y huesos (restos)

Árboles frutales Peces en agua

C

Consigna “Este niño explorador estaba caminando por el bosque y se perdió. Ahora él quiere volver a su campamento, pero no sabe qué camino es seguro para regresar. Al lado de cada camino hay una pista que permite saber si el camino es seguro o no. Tú debes ayudar al niño a regresar sano y salvo al campamento. Debes tener en cuenta que una vez que hayas avanzado no te puedes devolver”. (Objetivo): Llevar al niño a su campamento por un camino seguro (Restricciones): Utilizar las pistas que se encuentran al lado del camino No se puede retroceder Materiales - Una maqueta que representa un bosque. La maqueta debe estar dividida en cuatro escenarios de manera que el niño sólo pueda ver uno a la vez. Debe tener dibujados caminos que se continúen de un escenario a otro. Al lado de cada camino debe marcarse un espacio de 5 cm. x 5cms. para ubicar las pistas. - Siete tarjetas de 5 cm. X 5 cm. con las pistas [imágenes] (Se utilizan siete en el juego, pero puede tenerse una cantidad mayor para introducir variaciones.). - Un muñeco que represente al niño explorador. - Varios muñecos y objetos varios para ambientar la maqueta (campamento, animales, etc.). Edades de los niños 4 a 6 años

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IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación supone la utilización de la inferencia por parte del niño en la toma de decisiones ante dos o tres alternativas. Para ello debe utilizarse la información disponible en las pistas y establecer cuál camino es seguro y cuál no. En algunas decisiones puede requerirse previsión de lo que podría ocurrir. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea Objetivo: Llevar al niño explorador hasta el campamento por un camino seguro. - Elementos de la tarea: Pistas-Escenarios (los 3 escenarios se presentan de manera sucesiva, así que el niño debe enfrentarlos por separado. Constituyen tres momentos en los que el niño debe realizar la misma acción: decidir por el camino más seguro). - Secuencia de acciones. - Tomar pistas de caminos A y B. - Inferir el significado de pista A. - Inferir el significado de pista B (animales inofensivos). - Establecer cuál es seguro. - Desplazarse por ese camino hasta el siguiente escenario. - Repetir procedimiento(1-6) en escenarios 2 y 3. En cada caso (escenarios 1, 2 y 3) el niño debe, a partir de las imágenes contenidas en las tarjetas de pista, concluir si en el camino correspondiente el explorador encontrará algún peligro. En primera instancia se ha considerado que las pistas que sugieren algún tipo de peligro son las siguientes: Escenario 1, camino A: Nube y rayo. Al continuar por ese camino es probable que se encuentre con una tormenta, el niño no lleva equipo (sombrilla, impermeable, etc.) que le permita protegerse. Escenario 2, camino B: Túnel vía férrea. Al seguir por ese camino el explorador tendría que pasar por un túnel de un ferrocarril. El tren podría venir y atropellar al explorador mientras cruza (pero puede utilizarse).

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Escenario 2, camino C: Cueva con restos de animales (huesos) Por ese camino el explorador encontrará la madriguera de un animal que puede ser peligroso. Escenario 3, camino B: Peces en el agua. El explorador se encontrará con un río, cruzarlo implica un riesgo (de ahogarse, resfriarse, etc.). El tipo de relación que debe hacerse varía de escenario a escenario. Las primeras pistas sugieren de manera más directa aquello que puede encontrarse al seguir ese camino. En las segundas pistas es necesario anticipar posibles eventos a partir de la información presente. En el tercer escenario la relación implica una interpretación más compleja de lo que significan los peces (el río). Análisis de los desempeños reales del niño: Escenario 1 1. Mira cada una de las pistas 2. Nombra las imágenes que constituyen las pistas 2.1 “Va a llover” (pista A) 2.2 “unos animalitos” 3. Sigue por el camino B, dice “el niño quiere ver a los animalitos” Escenario 2 4. Mira las pistas por unos segundos en silencio. 5. “Un tren”... “El lobo”, “unos palos”. 6. “Con el palo le pega al lobo”. 7. Toma el camino B, dice “por el tren llega lejos”. Escenario 3 8. “Los árboles”... “Unos pescaditos”. 9. “¿Estos pescaditos son del niño?”. 10. Sigue por el camino B y llega al campamento. Los niños más pequeños tienden a unir los contenidos de las pistas en una sola historia, por ejemplo, al decir “con estos palos le pegan al lobo”, o “los animalitos se van a mojar”, el niño establece relaciones entre la información disponible y procura construir una historia. Al parecer no logra hacerse a la idea que se trata de lugares distintos no relacionados los unos con los otros. En ocasiones inventa alguna relación de las pistas con el niño explorador (“¿estos pescaditos son del niño?); las producciones verbales que acompañan a la elección de un camino parecen constituir una historia que le da sentido a la elección pero que no necesariamente guarda relación con lo dicho en la consigna [acerca del peligro]. No obstante lo anterior, el niño

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constantemente realiza inferencias al elaborar sus historias, aunque no determinen la solución de la tarea. Los niños más grandes realizan un desempeño similar a la secuencia de acciones descritas en la solución ideal, generalmente tratan de hacerlo rápidamente y en silencio. Constantemente miran al adulto buscando aprobación. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin Desde la perspectiva del sujeto que resuelve la tarea, la información contenida en las pistas es el medio del que dispone para alcanzar el objetivo propuesto. De su uso dependen las decisiones que se tomen. La estructura de la situación favorece que el niño no enfrente las implicaciones de las decisiones que toma, es decir si toma un camino u otro no tiene repercusión alguna sobre la resolución de la tarea. Modos de llegar a la solución No obstante predefinirse algunas interpretaciones de las pistas, todas las elecciones del niño lo conducirán al campamento (el niño no tiene oportunidad de saber que sus decisiones son indiferentes para alcanzar el objetivo señalado, esto gracias al diseño de la maqueta por escenarios independientes y por la restricción de no poder devolverse; así el niño no puede recorrer todos los caminos). Cualquier combinación realizada por el niño resulta resolutoria (considerando el objetivo como llegar al campamento a salvo). No hay una respuesta correcta –entendida ésta como una y sólo una ruta-. Los criterios tenidos en cuenta por el niño a la hora de juzgar si el camino es peligroso o no, son los que dan información acerca de la actividad del niño. En este caso se privilegia el uso dado por el niño a la información disponible. Conductas relevantes para alcanzar la solución El niño puede realizar la tarea sin verbalizar en absoluto; sin embargo su actividad mental no se traduce en conductas observables, de manera que las producciones verbales se hacen necesarias para quien utiliza la situación; como un complemento para una cabal comprensión del desempeño del niño.

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VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple algunos requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 2 Las restricciones no están incorporadas en la estructura de la tarea y no afectan el desempeño del niño. Desde esta perspectiva la situación implica un problema aparente. Hay un pedido al niño pero estructuralmente no encuentra límites a sus acciones. Toda conducta del niño conduce a la solución, por tanto el énfasis de este problema no está en alcanzar el camino sino en sustentar la elección. La situación puede mejorar si se realiza en parejas, pues tendrían que ponerse de acuerdo los niños y explicitar sus criterios de elección.

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Id. No.: País:

18 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Servientrega II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres:

Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Luz Dary Álvarez (Técnica en Educación Preescolar), Francia Elena Betancourth y Tania Castillo (maestras jardineras) Pública 1a3 Preescolar

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se presenta al niño la maqueta de una calle sobre la que se encuentran una serie de edificaciones (tienda, escuela, taller, hospital, etc.) Cada edificación es un módulo que puede ser removido con el fin de variar la situación (en número y tipo de edificación); por esa calle transita un camión de una empresa de mensajería cargado con diversos objetos. El niño debe ayudar al conductor del camión a hacer las entregas pues éste ha perdido la lista en la que dice dónde debe entregar los objetos. Al niño se le sugiere que para un mismo lugar pueden ir varios objetos, así como puede que para algunos sitios no haya ninguno. No todos los objetos tienen que ser entregados.

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Consigna “Este camión es de una empresa de mensajería, su trabajo consiste en entregar a las personas objetos que les han sido enviados. El conductor ha perdido la lista en la que decía qué debía entregarse y a quien debía hacerse la entrega. Tú has sido contratado para ayudarle al conductor a hacer las entregas. El recorrido del camión es por esta calle: pasando por el hospital, la carpintería, la casa en construcción, la tienda, el taller, el parque y el colegio. En cada sitio hay una persona esperando, y que te preguntará: ¿hay algo para mí?. Debes tener en cuenta lo siguiente: hay personas a las que no les enviaron nada, a otras les mandaron varias cosas y no todo lo que va en el camión debe ser entregado”. (Objetivo) (Restricciones)

Entregar objetos a quien corresponda. No todos reciben objeto. Algunos reciben más de un objeto. Pueden sobrar objetos en el camión al terminar.

Materiales - Siete módulos de icopor representando igual número de lugares (Hospital, Carpintería, Casa en construcción, Tienda, Taller, Parque, Colegio). - Un camión de juguete. - Siete muñecos, representando a las personas que esperan por objeto - Objetos variados (canastillas plásticas, escoba, trapeador, recogedor, algodón, medicamentos, ladrillos, tablas, juguetes, cuadernos, baldes, libros, llantas, etc.). Debe respetarse, tanto como sea posible, la proporción relativa en tamaño entre objetos, módulos, camión y muñecos. Edades de los niños 3 años, 6meses hasta 5 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación implica la puesta en juego de habilidades de clasificación para establecer los criterios de entrega de los objetos (correspondencia objeto-lugar). La comprensión total de la consigna supone la realización de una serie de inferencias para lograr la aplicación más eficiente de las reglas del juego (restricciones del

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problema). Éstas incluyen los cuantificadores todos y algunos. Dependiendo de la estrategia la toma de decisiones puede ser un factor determinante del desempeño en mayor o menor grado. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea Objetivo: Entregar objeto u objetos a quién corresponda. Elementos de la tarea: Objetos y Lugares. Estado Inicial: Más de 20 Objetos / 7 Lugares. Criterio de Entrega: Correspondencia O – L. (Uso) Número de objetos por lugar: No constante. Rango entre 0 y 20. Secuencia de entrega: Predeterminada; ruta lineal y continua de izquierda a derecha. No obstante no se impide que el niño regrese a dejar o recoger un objeto ya ubicado. 1. Hospital (S1) 2. Carpintería (S2) 3. Casa en construcción (S3) 4. Tienda (S4) 5. Taller (S5) 6. Parque (S6) 7. Colegio (S7) Secuencia de acciones: 1. Ubicar Camión en S1. 2. Identificar objetos que podrían pertenecer a S1. Clasificación 3. Tomar decisiones acerca de cuáles dejar: Toma de decisiones 3.1. Todos: Entregar todos los que pertenezcan a S1.Clasificación 3.2. Algunos: Entregar los que pertenecen sólo a S1.Clasificación, Planificación 4. Ubicar Camión en S2 5. Realizar 2 y 3 para S2 Clasificación, Toma de decisiones 5.1. Considerar la reubicación de los objetos dejados en el sitio anterior. Clasificación 6. Realizar 4 y 5 para S3,S4,S5,S6 y S7. La situación concluye cuando se ha realizado todo el recorrido. Presentación alternativa Es posible plantear nuevamente la situación al niño a través de la siguiente consigna: “Alguien llamó a la empresa a quejarse porque le entregaron un paquete que no le pertenece (o porque no le entregaron algo que estaba esperando); pero esta persona no dijo quién era. Tú debes ir a revisar las entregas que hiciste”.

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- Objetivo: Realizar un cambio. (dejar un objeto nuevo, retirar uno asignado, cambiar objeto de ubicación) - Estado inicial: Objetos en S1, S2, S3, S4, S5, S6 y S7 / Objetos en el camión. - Las acciones del niño en este caso son similares a las correspondientes a S7: considerar todos los objetos en sitios y camión y revisar la asignación a partir de la correspondencia, realizar cambios donde se considere posible. Análisis de los desempeños reales del niño: 1. Sitúa el camión en S1. 2. Identifica un objeto que pertenece a S1. 3. Entrega el objeto en S1. Pasa a S2. 4.Identifica un objeto que pertenece a S2. 5. Entrega el objeto en S2. Pasa a S3. 6. Identifica un objeto que pertenece a S3. 7. Entrega el objeto en S3. Pasa a S4. A este punto el niño parece haber comprendido que el propósito de la situación es entregar un objeto en cada sitio. Ningún niño realizó este procedimiento igual hasta S7. Después de pasar por los primeros sitios. 1. Encuentra un objeto que puede pertenecer a un sitio previo. 2. Regresa y lo entrega. 10 Busca por más objetos que puede dejar en ese sitio. 11. Continua el recorrido. 12. 8 y 9 se repiten esporádicamente. Los niños en general presentaron este patrón de desempeño; las variantes más comunes fueron las siguientes: - Identificaron los sitios de manera distinta a como los adultos que propusieron la actividad esperaban. Por ejemplo, la casa en construcción era para la mayoría de los niños simplemente una casa; algo parecido ocurrió con la carpintería. En ocasiones el hospital fue reconocido como una estación de policía o cárcel. Las profesoras descuidaron el punto de vista del niño asumiendo que las características introducidas en los módulos que para ellas eran claras lo eran también para los niños; de hecho escribieron los nombres de los sitios arriba de la mayoría de los módulos a pesar que los niños con quienes trabajaron aún no saben leer. - Trataron algunos objetos como parte de un “conjunto” (decían este va con este), por ejemplo, Escoba, trapeador y recogedor. De manera

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que los niños al encontrar alguno de estos objetos lo ubicaban en el sitio donde habían dejado los demás. - En todas las ocasiones los niños se abstuvieron de dejar algún sitio sin objeto. En general los distintos sitios terminaban con aproximadamente la misma cantidad de objetos. El criterio más utilizado por los niños para dejar un objeto fue su utilidad en el sitio respectivo; procediendo de esta manera ellos no necesariamente organizan grupos de objetos o clases, cada objeto es juzgado independientemente con relación al sitio en cuestión. Sólo en casos de objetos que se usan juntos (por ejemplo, llantas y ejes) se explicita una relación entre objetos. El desempeño de los niños sugiere que éstos no consideraron todos los elementos presentados en la consigna a la hora de resolver la situación VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin Se trata de una tarea bastante compleja, dado que no se especifica el estado final. La demanda realizada al niño se centra en la actividad y no en el resultado obtenido. En esta situación además de la estrategia resulta de interés la disposición dada a los objetos por el niño y los elementos considerados en la toma de decisiones. Es una situación abierta en la que las restricciones abren posibilidades de juego en lugar de disminuirlas. El fin de la situación o éxito está dado por el final del recorrido y no por una configuración particular de los objetos. El niño al final no resuelve el problema sino que realiza la actividad (es decir hace el recorrido). Casi todo el desempeño del niño sería considerado una solución exitosa, pues lo importantes es realizar el recorrido. El fin de la situación no es claro y se centra en la actividad, la estructura se asemeja a la de un ejercicio. Al no descartarse explícitamente los objetos ya ubicados, el volumen de información no disminuye al avanzar la situación y la toma de decisiones puede hacerse cada vez más compleja; conduciendo al niño a la utilización de criterios más sofisticados y personales (e incluso arbitrarios) para la asignación de objetos. Al tratarse de una situación abierta (sin estado final predeterminado) la retroalimentación que el niño recibe acerca de lo adecuado de su proceder es mínima; no hay un criterio objetivo o externo que le

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sugiera que lo realizado está bien o mal. A medida que la situación avanza la demanda para el niño se hace más compleja, debe basarse en sus propios criterios para decidir si deja o no un objeto en un lugar o si cambia de posición alguno. Modos de llegar a la solución Las combinaciones posibles de objetos por sitio es muy grande. Prácticamente cualquier desempeño del niño podría ser considerado solución. Las restricciones introducen esta característica. Conductas relevantes para alcanzar la solución La situación puede resolverse sin necesidad de verbalizar, aunque para el observador podría resultar de gran ayuda para el análisis del desempeño del niño la producción verbal de éste acerca de los criterios para la toma de decisiones (no la correspondencia sino la de “dejarlo o no”). VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple algunos requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3

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Id. No.: País:

19 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: El Zorro y las Gallinas II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Lucelly López, Gloría Francia Morales Licenciadas en Educación Preescolar Privada 2y3 Transición y segundo de primaria

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se presenta al niño la maqueta de una granja con una cerca alrededor, en dicha granja viven dos personas y hay muchas gallinas. Hay un zorro que se roba las gallinas. El niño debe ayudar a los granjeros a averiguar por donde se está entrando el zorro a robarse las gallinas para poder tenderle una trampa. Los niños estaban familiarizados con un cuento sobre un zorro ladrón de gallinas. Consigna “Un zorro se está robando las gallinas de esta granja; todas las noches viene y se roba una. Uno de los granjeros cree que entra por esta esquina arrastrándose por debajo de la cerca, el otro piensa que entra por esta otra esquina trepando por la cerca. Un vecino les dijo que les iba a prestar una trampa, pero que sólo se las prestaría por *

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una noche. Los granjeros necesitan saber por donde está entrando el zorro para ponerle la trampa. Ellos no han podido averiguar porque siempre que vigilan se quedan dormidos. Tú debes ayudarles a inventarse una manera de averiguarlo, en tu caja de herramientas tienes solamente pintura de color azul”. Una vez el niño ha dado su respuesta, se somete a prueba su procedimiento y se le pide que concluya por dónde entra el zorro. - (objetivo): Inventar una manera de averiguar por donde entra el zorro a la granja. - (restricciones): Sólo tiene pintura azul. Materiales - Una maqueta de la granja (una casa con una cerca alrededor y algunos árboles y arbustos). - Dos muñecos (granjeros). - Ocho gallinas de plástico. - Un tarrito de témperas. Edades de los niños 5 a 7 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS Se trata de una situación de prueba de hipótesis. El niño debe obtener información que le permita concluir por donde entra el zorro a la granja. Las hipótesis (alternativas) están representadas por las ideas de cada uno de los granjeros, el niño debe desarrollar un procedimiento que le permita descartar una de las alternativas, esto supone la realización de inferencias. Lo que determina que se trate de prueba de hipótesis es que debe desarrollar un procedimiento para obtener información concluyente. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea Objetivo Inventar una manera de averiguar por donde entra el zorro a la granja.

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Hipótesis Opción 1: El zorro entra por debajo de la cerca en la esquina A Opción 2: El zorro entra por encima de la cerca en la esquina B Premisas Sí el zorro entra por A entonces No entra por B Si el zorro NO entra por A entonces entra por B Procedimiento - Descartar una de las opciones. - Someter a prueba una de las hipótesis: Poner pintura en el suelo, de manera que si el zorro entra por ahí se pinte las patas y deje huellas. Al niño se le puede decir que cierre los ojos simulando que se quedó dormido y que los abra haciendo de cuenta que ya amaneció. Se le dice que falta una gallina (o el mismo puede darse cuenta) y se le pregunta por dónde entró el zorro. Conclusiones Una vez se establece que el zorro ha entrado (falta de una gallina), entonces: 1. Si hay evidencia (huellas) entonces entró por ese sitio. 2. Si no hay evidencia entonces entro por el otro sitio. Análisis de los desempeños reales del niño Desempeño 1 (no exitoso): 1. Aplica pintura en ambos sitios 2. Anticipa que habrá huellas 3. No logra concluir por donde entró el zorro Desempeño 2 (exitoso): 1. Aplica pintura a uno de los sitios. 2. Enuncia las inferencias posibles 2.1 Si hay huellas entonces ese es el sitio 2.2 Si no hay huellas entonces es el otro sitio 3. Concluye por donde entró el zorro. En otros desempeños los niños se centran en evitar que el zorro entre a robarse las gallinas, en lugar de tratar de establecer por dónde lo hace. La situación resulta para algunos bastante extraña pues para ellos lo importante es que el zorro no se lleve las gallinas. El niño debe considerar todos los elementos constitutivos del problema simultáneamente, lo cual aumenta la demanda cognitiva. En la resolución es importante descubrir en primera instancia el papel que juega la pintura como vía para obtener información acerca de la incursión del zorro. Los niños del primer y segundo desempeño lo

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hacen. La diferencia entre unos y otros está en un segundo aspecto: La información que obtenga debe ser concluyente, es decir debe descartar una de las opciones y por tanto permitir llegar a al respuesta. Los niños del primer desempeño sólo utilizan la pintura para generar las huellas sin prever las conclusiones posibles a partir de la información obtenida. Es importante señalar que un grupo de niños plantea alternativas de corrección a su procedimiento una vez llegan al punto “probatorio” de la situación. Esta situación característica de la prueba de hipótesis, supone procesos de inferencia y planificación. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin La situación se resuelve al encontrar el procedimiento que permita obtener información concluyente, el niño debe trabajar con una serie de implicaciones e inferencias. El uso de la pintura es una forma de hacerlo, pero la estructura de resolución descansa sobre las conclusiones derivadas de las pruebas obtenidas. Lo que permite llegar a la solución es la adopción de una serie de premisas y su consecuente aplicación, anticipando inferencias que llevarían a la conclusión. Modos de llegar a la solución Esta situación en particular (es decir la manera en la que se presentó a los sujetos) reduce las posibilidades de varias soluciones, dado que la estructura de inferencias que conducen a la solución siempre debe ser la misma y sólo se da un material (pintura) para hacerlo. Conductas relevantes para alcanzar la solución El niño podría resolver la situación sin verbalizar, pero la consigna supone transmitir a los granjeros el procedimiento, de manera que en algún momento el niño debe explicar en qué consiste su procedimiento y cómo es que funciona. Quizá realizando la prueba del procedimiento el adulto podría preguntar al niño por dónde entró el zorro dadas ciertas pruebas y éste podría responder sólo con la acción.

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VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple algunos requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 2 Es una situación resolutoria pero bastante cerrada (dado que trabaja con dos opciones y un solo material para resolverla).

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Id. No.: País:

20 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: La flotación del huevo II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Luz Marina Machado, Andrea Llanos, Oscar Ordoñez Morales Licenciadas en Educación Privada 4a6 Preescolar y transición

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Esta situación aparece originalmente en un libro de ciencias para niños. Consiste en introducir un huevo en tres soluciones diferentes (salina, azucarada y jugo de limón), de manera que se produzca un evento interesante consistente en la flotación del huevo en la solución salina (la cual por su densidad, tiene la característica de mantener las cosas a flote porque las moléculas de sal y agua están unidas firmemente entre si). La situación se presenta en un ambiente agradable y espontáneo donde el niño puede manipular con facilidad y libertad todos los elementos. Familiarización: En el momento de la familiarización con la situación el niño entra en contacto con los diferentes materiales. La maestra le dice “Vamos a hacer un experimento, y me cuentas lo que sucede”. Una vez dicho esto agrega la sal en un vaso, el azúcar en otro y el jugo de limón en un tercero sin revolver en ningún caso. Finalmente, introduce el huevo en cada vaso (en la condición sin revolver, el *

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huevo se desplaza en todos los vasos hasta el fondo). Se le pregunta al niño: ¿Qué pasa con el huevo?. En el segundo momento, se revuelve la mezcla de los tres vasos, y pide al niño que observe atentamente. Luego se repite el procedimiento de introducir el huevo en cada vaso (éste se desplaza al fondo en la solución azucarada y en el jugo de limón, mientras que flota en la solución salina). Se le pregunta al niño: ¿Qué pasa con el huevo?. Consigna En la segunda parte se le plantea el problema a resolver: “Debes tratar de hacer que el huevo flote en todos los vasos”. A partir de ese momento se inicia un diálogo abierto dirigido por preguntas abiertas, que surgen a medida que el niño actúa sobre los materiales o los transforma. Se observa cómo dispone los elementos y qué estrategias usa para resolver el problema. Materiales -

Tres vasos medianos de vidrio transparentes Una cuchara Agua Azúcar Sal Limón Un huevo crudo (con cáscara)

Edades de los niños 3 a 6 años [La situación se trabajó con una muestra de más de cincuenta niños en las dos instituciones. Algunos resultados obtenidos y el análisis realizado están publicados en la Revista de Educación y Pensamiento, No.7 (2000), del Colegio Hispanoamericano]. IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación explora las habilidades de experimentación en el niño y la formulación de hipótesis. Las hipótesis específicas que el niño somete a prueba se presentan en el análisis de tarea.

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V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea Para resolver exitosamente la situación el niño debe apropiarse de las condiciones que hacen posible que el huevo flote y que constituyen los elementos centrales en la situación: revolver / no revolver y la utilización de la sal como componente causal. El niño debe comprender las relaciones relevantes que debe establecer para que el huevo flote. El siguiente cuadro presenta la situación en términos de las relaciones entre los elementos constitutivos, y los posibles desempeños de los niños. Condición de observación: sin revolver la solución: constituye el punto de partida para ver la manera como el niño se enfrenta a la situación, y permite ver la manera el niño entiende la situación y cómo usa la información disponible. Condición de experimentación: revolviendo la solución: contiene los criterios de resolución de la tarea y permite confirmar si el niño ha comprendido o no. Es decir, confirma si el niño es sensible al cambio en la información, y a cómo lo utiliza para resolver con éxito el problema de hacer flotar el huevo en los tres vasos (ver cuadro No. 2 Colombia) Cuadro No. 2 Condiciones experimentales sin revolver la solución Solución Observar qué azucarada sucede cuando se introduce el huevo en la solución y no se revuelve.

Condición de experimentación: revolviendo la solución Estrategia: experimentar con diferentes hipótesis: 1. Hipótesis sobre la cantidad (de sustancia o de agua): Si aumento la cantidad de azúcar (o de agua) Entonces el huevo flota. La contrastación consiste en aumentar el azúcar (o el agua) en el vaso, revolver la mezcla e introducir el huevo. La prueba no es concluyente y por lo tanto el niño no tiene éxito, pues considera únicamente información irrelevante (cantidad de sustancia o de agua). 1. Hipótesis sobre el tipo de sustancia Si cambio el azúcar por la sal o el jugo de limón Entonces el huevo flota. La contrastación consiste en cambiar sistemáticamente el azúcar por la sal o el jugo de limón del vaso, revolver la mezcla e introducir el huevo. La prueba es concluyente (sólo para la solución salina) y por lo tanto el niño tiene éxito, pues considera la información relevante. Al comparar los resultados obtenidos con la sal y con el jugo de limón, el niño considera que es la relación entre el tipo de sustancia y la condición Revolver, la que causa el evento interesante de la flotación (el niño compara la situación actual con aquella en la cual introdujo el huevo en el agua con sal, pero sin revolver (condición de observación).

101 Solución salina

Solución jugo de limón

Observar qué sucede cuando se introduce el huevo en la solución y no se revuelve.

Observar qué sucede cuando se introduce el huevo en la solución y no se revuelve.

Estrategia: experimentar con diferentes hipótesis: 1. Hipótesis sobre la cantidad (de sustancia o de agua): Si aumento la cantidad de sal o agua Entonces el huevo flota. La contrastación consiste en aumentar la sal o el agua en el vaso, revolver la mezcla e introducir el huevo. La prueba es concluyente (sólo para el aumento de la cantidad de sal, y no para el aumento de la cantidad de agua) y por lo tanto el niño tiene éxito, pues considera la información relevante (el tipo de sustancia y la condición revolver). Al comparar los resultados obtenidos bajo esta condición con la condición Sin Revolver, el niño constata cuáles son los elementos puestos en juego en la ocurrencia del evento interesante. Sin embargo, la intervención del maestro se centra en pedirle al niño que constate si es la cantidad de sal la que hace que el huevo flote, o si por el contrario es la conjunción del tipo de sustancia (sal) y la condición revolver, la que lo causa (¿es la cantidad una variable relevante?). Estrategia: experimentar con diferentes hipótesis: 1. Hipótesis sobre la cantidad (de sustancia o de agua): Si aumento la cantidad de jugo de limón o de agua Entonces el huevo flota. La contrastación consiste en aumentar el jugo de limón o de agua en el vaso, revolver la mezcla e introducir el huevo. La prueba no es concluyente y por lo tanto el niño no tiene éxito, pues considera únicamente información irrelevante (cantidad de sustancia o de agua). 1. Hipótesis sobre el tipo de sustancia Si cambio el jugo de limón por la sal o el azúcar Entonces el huevo flota. La contrastación consiste en cambiar sistemáticamente el jugo de limón por la sal o el azúcar del vaso, revolver la mezcla e introducir el huevo. La prueba es concluyente (sólo para la solución salina) y por lo tanto el niño tiene éxito, pues considera la información relevante. Al comparar los resultados obtenidos con la sal y con el azúcar, el niño considera que es la relación entre el tipo de sustancia y la condición Revolver, la que causa el evento interesante de la flotación.

Análisis de los desempeños reales del niño - Una de las maestras ya había utilizado esta tarea en el área de ciencias del jardín. En su formulación original, la situación da relevancia al conocimiento que los niños tienen de nociones físicas como flotación, densidad, materia, etc., y además a la destreza que los niños tienen para declarar o comunicar ese conocimiento mediante la producción verbal. En la forma tradicional de presentar este experimento en la escuela, el interés es que él contemple

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eventos sin poner en juego su capacidad para experimentar y formular hipótesis sobre lo que va a suceder en un momento posterior. El niño sólo debe observar y reportar qué ocurre. A medida que se realizó el experimento con diferentes niños, se cayó en la cuenta de la importancia de observar lo que hace el niño, más que pedir reportes verbales sobre lo que él observa. El hecho revelador de este enfoque quedó demostrado cuando uno de los niños se interesó las causas que hacen que el huevo flote en un vaso y no en los otros. Cuando el huevo flotó, intentó hacerlo flotar en los otros dos recipientes. Inicialmente consideró que era la sal el factor que lograba el efecto de flotación sobre el huevo (pero no revolvió), a continuación insistió en revolver fuertemente sin tener en cuenta la sal (revolvió los otros vasos). Después de varios intentos agregó sal, al agua con azúcar y al jugo de limón acompañando esto de un movimiento circular con fuerza en cada vaso, logrando hacer flotar el huevo, ante este hecho mostró satisfacción y terminó la situación. Este desempeño ya demuestra en sí mismo la iniciativa del niño para desplegar espontáneamente sus habilidades de experimentación, ante lo cual la decisión más sabia de parte de las maestras fue continuar por la vía que propuso el niño. - Los desempeños de los niños a lo largo de la situación, así como la comparación del desempeño en diferentes edades revelan una actividad que constata la presencia de habilidades de experimentación y la formulación de hipótesis. Los niños de 4 y 5 años muestran un desempeño basado en hipótesis. Desde la condición de observación (sin revolver las sustancias), su producción verbal demuestra la presencia de hipótesis, que en la condición siguiente (revolviendo las sustancias) van a guiar la experimentación, para resolver el problema de hacer flotar el huevo en los tres vasos. Por ejemplo, los niños que explicitaron las siguientes producciones verbales: “ Se hunde porque hay mucha agua y da vueltas”, “Hay mucha agua”, o “El huevo sube por el agua”, durante la fase de experimentación, hicieron ensayos cambiando la cantidad de agua de los vasos. Cuando constataban que estos ensayos no hacían que el huevo flotara, entonces introducían variaciones en la cantidad de sustancia en cada vaso (azúcar, sal o jugo de limón). Algunos niños de 3 años, relacionan el evento de la flotación con experiencias anteriores: "Ah! esto es cuando vamos a piscina!”, recuerdo”. Sin embargo, tienden a quedarse en la recuperación de ese evento y no formulan ninguna hipótesis ni hacen ningún intento por reproducir la flotación. Ante las dos condiciones, verbalizan lo que ven: “Se cayó” o “no se cayó” (el huevo), y la manipulación, aunque espontánea, no da cuenta de ningún plan para dar cuenta de la flotación en los tres vasos.

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En todas las edades, se observa una producción verbal más rica ante el evento de flotación. Cuando el niño intenta reproducir el evento y encuentra que suceden situaciones contrarias a lo que el espera que suceda normalmente, los niños piensan que es normal que el huevo se hunda al introducirlo en el agua, cuando el huevo flota la expresión de su rostro cambia. Las producciones verbales muestran de dónde parten los niños, y hacen más visibles y comprensibles a las maestras o psicólogos, los intentos que realizan para solucionar el problema. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin Las relaciones descritas en el análisis de la situación, operacionalizan relaciones medio-fin porque el logro de la flotación del huevo (el fin) depende de una serie de acciones o procedimientos controlados a manera de medios o sub-metas. Al tratarse del uso de la herramienta de experimentación, la formulación inicial de una hipótesis, exige de la realización de los pasos consecutivos para rechazarla o comprobarla. Modos de llegar a la solución La situación supone varias maneras de llegar a la solución, aunque algunas pueden resultar más efectivas que otras en función de las propiedades de las sustancias (sal, azúcar y jugo de limón) o de las condiciones de posibilidad de la flotación (revolver / no revolver). Como se ve en el cuadro del análisis de la situación, hay distintos tipos de relaciones posibles (condición – tipo de sustancia – cantidad de sustancia), que al ser establecidas ofrecen distintos tipos de información al niño, y a partir de la cual él puede comprobar o rechazar una hipótesis. En el caso particular del rechazo de una hipótesis, esto no se considera como un fracaso, pues una hipótesis rechazada es el punto de partida de una modificación en el procedimiento, que finalmente puede conducir al niño a resolver con éxito el problema de la flotación del huevo. Conductas relevantes para alcanzar la solución Algunas de las preguntas que se hacen al niño en la familiarización son: ¿Qué tenemos aquí?, ¿Qué pasa con el huevo?, ¿Por qué?, ¿Qué crees que hizo que flotara?. En conjunto, la familiarización exige conductas que no requieren procesos de razonamiento complejos: observar, describir, mostrar, nombrar, verbalizar, informar,

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interpretar. La condición de experimentación, por el contrario, no requiere de la destreza verbal, sino que pone de presente la manipulación sistemática y organizada de todos los elementos en juego. Si bien, la producción verbal ayuda a conocer las hipótesis de las que parte el niño, la manipulación hace más visible la idea que él tiene de la contrastación (saber que es concluyente y que no para probar la hipótesis sobre la cantidad de sustancia o de agua, o por el contrario el tipo de sustancia que se debe utilizar en cada caso). VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con todos los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3

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Id. No.: País:

21 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: La casa en el arroyo II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Flor Angela González Licenciadas preescolar Privada 4, 5 y 6 Preescolar

Giraldo, en

Alexandra Educación

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Aprovechando que por el jardín infantil pasa una pequeña quebrada, se le pide al niño que construya una casa resistente sobre ella (es decir, sobre un terreno inundado y con una corriente de agua constante). El niño debe construir la casa siempre dentro del lecho de la quebrada, y debe evitar que se inunde o que se caiga por efecto de la corriente. Se le entregan bases de madera y palos de diferentes tamaños y grosor, piedras y otros materiales que el niño pueda conseguir alrededor de la quebrada. Todas las piezas de madera se pueden ensamblar de manera que el niño puede encastrar unas en otras sin necesidad de clavos o cuerdas. Se insiste al niño en que él puede reorganizar la casa de diferentes maneras, y hacerla y deshacerla hasta lograr lo que quiere.

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Consigna Mediante una breve historia se plantea el problema al niño: “Rosita y Juanito, vivían en su casa que estaba construida en río y están tristes porque con el aguacero su casa se inundó y se cayó. Ahora ellos quieren que ustedes les ayuden a construir su nueva casa con estos materiales. Deben construir una casa resistente a la corriente y que no se derrumbe”. Materiales La maqueta de la casa se construye con madera (tablas pequeñas para las paredes, un techo, bases de madera y palos de diferentes tamaños y grosor), piedras y otros materiales que el niño pueda conseguir alrededor de la quebrada. La mayoría de las piezas se pueden encajar, también se les da otros pedazos de palo de diferentes tamaños que no son necesarios para la construcción. Edad de los niños 3 1/2 a 5 años (grupos de tres o cuatro niños) IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación exige el uso de estrategias de planificación, hipótesis mediadoras, estrategias de experimentación activa y reorganizaciones recurrentes en los modelos de actuación de los niños. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad Dentro de esta situación se pueden considerar dos estrategias exitosas que generan una solución al problema: - La construcción de la casa con un a base sólida como cuatro pilares de madera que estén sujetos al suelo dentro de la quebrada. - Construir la casa sobre piedras grandes que logren aislarla del agua. Estas soluciones exigen el uso de las herramientas científicas. La situación le plantea al niño posibilidades combinatorias interesantes: por un lado, si de lo que se trata es de evitar que la casa se caiga, la atención del niño se centra en la fortaleza de los pilares, pero si la

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idea es que no se inunde la atención se centra en la configuración de esos pilares, o en la construcción del dique. Cuando se trata de evitar que se inunde y se caiga, el niño debe proponer una estrategia de cómo combinar los elementos para lograr el resultado deseado. Esto pone de presente el uso de hipótesis, que está en la base de la construcción de la situación. Análisis de los desempeños reales del niño Una vez se les da la consigna, los niños empiezan inmediatamente a construir la casa, en varias ocasiones se les recuerda la restricción y en otras se les pregunta sobre sus acciones, para entender el sentido de lo que intentan hacer en un determinado punto de la solución. En ningún momento se les indica cómo hacer, más bien se les lleva a un cuestionamiento de sus acciones. El siguiente es uno de los registros de la resolución de la situación por un grupo de tres niños y una niña: F: “esa mesita se pone allí”. A: “Estos van aquí”. F: “mete los palos grandes donde va. Una casita donde Rosita no se ahogue. Una casita que vaya más arriba”. N: “Ponerle piedras abajo para que no se caiga”. F: “hay que ponerle más palos. ¡Que más palos pongamos!” N: “Ponerle techo para que Rosita no se ahogue”. A: Coge el armazón del techo, lo alza y dice “que hay que ponerlo arriba poniendo más palos”. Trabajan sobre la mesita colocando el armazón del techo y las paredes. N: “Es que no tenemos puesta la puerta” J: “Tira agua sobre lo que han hecho, ¡que llueva, que llueva! La profesora interviene: Cuando llegue el agua y se moje todo qué pasaría? F: “Ponerle más palos aquí” -señalando la parte de abajo (la base)“tenemos que alzar esto”. J: “Así tenemos que hacerla”, -le da vuelta y señala que hay que voltearla. N: “Pongámoslo aquí -(el palo grande recostado a la tabla) F: “Como yo se muchas cosas, ustedes no saben” Todos tratan de pegar los palos largos a los que habían para subirla.

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F: “Yo se de casas y ustedes no me obedecen...Esperen señores”. N: “Cortar un poquito el palo” (señala un palo grande) F: “Si cortamos entonces queda pequeñita” J: “Entonces cómo lo vamos hacer?” F: “Saben qué? Adivinen” -pone palos atravesados en las patas y logra alzarlo un poco, todos hacen lo mismo. A: “Hay que enterrarlo aquí con arena”, -colocan palo grande y la base hacia abajo, “hay que ponerla más alto...¡pues hay que ponerle arena para que no se vaya¡” La profesora interviene: “Si no hay arena que otra cosa se puede utilizar? A: “¡Piedras¡” -las coloca abajo en un sitio estratégico, y asegura con un palo. Los demás niños empiezan a coger palos para hacer lo mismo. J: Empieza a hacer una pequeña represa con piedras pequeñas: “para que el agua no se vaya para allá”. N: Aprisiona un palo contra una piedra y la casa para sostenerla. Los demás hacen lo mismo y se le colocan en total tres palos inclinados para la base, luego terminan de colocar las paredes a la casa. Durante el desarrollo de la solución, los niños encuentran soluciones no prevista por las maestras, como por ejemplo aislar las bases de la corriente, o, represar el agua para que no llegue a la casa. Además colocar los palos horizontalmente debajo de la casa para evitar que el agua la toque. Estos intentos ponen de presente las hipótesis de las cuales los niños parten para construir la casa como ellos creían que debía de ser. Resulta interesante la pequeña prueba que uno de ellos realiza para determinar la resistencia de la estructura: echar agua sobre la casa con las manos, simulando la lluvia, para que se diera cuenta si la casa se inundaba por acción de ésta. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin A lo largo de todo el proceso de resolución, los niños realizan correcciones y reestructuraciones de sus estrategias, y que inicialmente no les dan resultado. Dichas estrategias constituyen la implementación de diferentes medios para cumplir un fin. El obstáculo que supone hacer construir una estructura sobre una corriente permanente de agua, implica que los niños deben recurrir a establecer sub-metas que les permitan ir alcanzando pequeños logros y acercándose paulatinamente a la solución.

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Modos de llegar a la solución Esta situación tiene distintos modos de llegar a una solución, porque no hay un procedimiento ideal. Como se ve en los desempeños, los niños utilizan estrategias complementarias que a veces no están incluidas en los planeas de las maestras, con lo cual se revela la posibilidad de la situación para evocar desempeños novedosos y creativos. Conductas relevantes para alcanzar la solución La solución del problema, en sí misma, no requiere producción verbal por parte de los niños. Sin embargo, la presentación grupal implica que los niños lleguen a acuerdos, y compartan o hagan comentarios sobre lo que están haciendo. Algunos niños hablan más que otros, sin que eso implique que los primeros trabajen más que los otros. Los desempeños de los niños demuestran que tiene un conocimiento previo de la estructura de una casa prototípica como la que se les pide que armen. Este es el punto de partida, pero lo más importante en la observación es el despliegue de procedimientos para armar la casa. Todos los niños sin excepción desplegaron una actividad exploratoria espontánea, sin que para ello mediaran las instrucciones de las maestras. Inmediatamente después de escuchar la consigna, empiezan a buscar las estrategias para construir la casa. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

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Id. No.: País:

22 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: El puente levadizo II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Claudia P. Ortíz, Martha C. Millán, Maritza Pérez, Enzo Camilo Marino Privada 4, 5 y 6 Preescolar y transición

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción y consigna Se presenta una maqueta que representa un bosque atravesado por un río. En uno de los lados del río hay un racho y un corral, y en el otro lado hay un potrero. En la mitad de la maqueta y atravesando el río, hay un puente levadizo (ver figura 2). Se le dice al niño que un vaquero tuvo que pasar al otro lado del río para llevar a sus caballos a comer, y justo en ese momento unos indios le quieren quitar los caballos. Como el vaquero no puede pasar el río nadando porque es muy caudaloso y profundo, la idea es que el niño debe ayudarlo a pasar el río utilizando el puente (que se encuentra levantado), y una vez al otro lado, debe evitar que los indios puedan atravesar el río por la misma vía. La restricción más importante que se explicita es que el niño no puede levantar las rampas del puente directamente con las manos, ni pasar los elementos por encima del río.

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Materiales La maqueta está compuesta por: - Un río que la atraviesa a todo lo largo - Dos caballos de goma - Un muñeco pequeño de goma - Dos poleas pequeñas (una en cada lado del río) - Un puente (ver descripción en el análisis de tarea). Edad de los niños 5 y 6 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación exige el uso de inferencias y formulación de hipótesis para resolver el problema. Específicamente, el niño debe formular hipótesis acerca del funcionamiento de la polea como mecanismo físico que permite levantar y bajar el puente. Las inferencias están dadas en las predicciones que haga el niño acerca de la funcionalidad del puente una vez experimente con las cuerdas, para lograr la tensión necesaria que permite sostener los elementos sobre el puente sin que se caigan. Las inferencias son de naturaleza inductiva debido a que las regularidades que el niño considera acerca del funcionamiento del puente, son consecuencia directa de la manipulación que él hace de las cuerdas y de las poleas. Esas regularidades le permiten anticipar el comportamiento del puente, así como también las acciones futuras en un sentido determinado. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad El problema que define la situación es comprender el mecanismo de la polea y el funcionamiento de un artefacto de tipo físico, a saber, un puente levadizo que tiene las siguientes características: El puente está sostenido por cuatro bases, dos a cada lado del río. El piso del puente está compuesto por dos tablones, cada uno de los cuales tiene un extremo fijo y otro móvil, que sube y baja (cuando los dos extremos móviles de los dos tablones están abajo, la base del puente es horizontal y sólida) (ver Figura No. 2).

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Los extremos móviles de cada tablón tienen atadas unas cuerdas, cada una de las cuales está amarrada a una polea ubicada en el piso de la maqueta, al lado de cada poste que sostiene el puente. Las cuerdas tienen una doble función: por un lado permiten levantar o bajar el puente una vez se da vueltas a las poleas. Por otro lado, le dan estabilidad a los tablones, al quedar bien tensas (nótese que cuando los tablones están ubicados horizontalmente, no hay nada que los sostenga distinto de las cuerdas). Las estrategias que conducen a la resolución exitosa de la situación, están centradas en tres aspectos: 1) Levantar y bajar el puente. Las estrategias puestas en juego suponen el uso de hipótesis acerca del funcionamiento de las poleas que permiten mediante acciones específicas generar el movimiento del puente hacia arriba y hacia abajo. Para lograr esto, los niños deben coordinar el movimiento de todas las poleas. En el momento inicial, cuando se trata de bajar el puente para poder pasar, deben considerar la dirección de las fuerzas, y coordinar las acciones ejercidas sobre las cuatro poleas (por ejemplo, si solamente se manipula una polea el tablón no se mueve ya que deben moverse las dos poleas de cada lado al mismo tiempo). En el momento final, una vez ha pasado los objetos de un lado a otro, el niño debe revertir el procedimiento utilizado para bajar el puente, de manera que quede levantado y evite el paso de los indios por él. La reversibilidad del procedimiento está definida por la utilización de información como la dirección de la fuerza ejercida sobre las poleas, y sobre las cuerdas. 2) Dar firmeza a la superficie del puente. Las estrategias puestas en juego aquí están concentradas en proporcionar la suficiente firmeza a los tablones de manera que los objetos puestos sobre el puente no se caigan. Para ello, el niño debe coordinar la manipulación de todas las cuerdas, (a través del movimiento de manivelas ubicadas en cada una de las poleas que sostienen las cuerdas), a fin de generar la tensión suficiente en cada uno de los cuatro extremos. Los resultados de las acciones sobre las cuerdas, constituyen el punto de partida para hacer inferencias acerca de la estabilidad del puente (a partir de esa información se definen las premisas que permiten formular conclusiones antes de que se monten los elementos sobre el puente). Las inferencias resultantes le permiten al niño predecir una tensión relativa que sostenga los objetos sobre el puente. 3) Establecer las relaciones entre movimiento de las poleas y la tensión de las cuerdas. Sin esa coordinación la solución del problema es parcial. Si el niño solamente fija la atención en resolver el

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problema de bajar o levantar el puente, sin detenerse en la tensión de las cuerdas. Análisis de los desempeños reales del niño La situación se presentó individualmente al inicio, pero los resultados fueron más interesantes al trabajar con pequeños grupos de niños (2 o tres). Antes de resolver el problema, se conversó con los niños acerca del conocimiento que tenían de los puentes y particularmente si conocían puentes como el que tenía la maqueta. La mayoría coincidió en que los había visto en la televisión, o en libros. La observación reveló distintas estrategias que los niños utilizan para resolver el problema: - La estrategia más exitosa es aquella en que los niños hacen uso de la polea para subir y bajar el puente, así como para usar procedimientos efectivos en la tensión de las cuerdas que sostienen la base. Algunos de los niños mayores (6 años), logran establecer las relaciones entre las poleas y las cuerdas. Gabriel Eduardo por ejemplo, logra resolver la primera parte de la situación (bajar el puente para cruzarlo). Sin embargo no vuelve a levantarlo para impedir el paso de los indios, lo cual muestra que no tiene en cuenta el funcionamiento completo del puente, que implica usar las poleas de manera reversible para bajar la base. Este es un desempeño típico en los menores, quienes se centran únicamente en bajar el puente, siendo una solución exitosa, pero parcialmente en lo que respecta al funcionamiento del puente, y no en cuanto al problema. Los niños de 6 años, relacionaron las dos componentes: la polea y la tensión de la cuerda, que es la estrategia más exitosa, se centran en las cuatro poleas, pueden subir y bajar el puente y dar estabilidad a la base. Estos niños dan cuenta de la comprensión que tienen de la relación entre la polea y el funcionamiento del puente. - La situación también se presentó a niños más pequeños. Todos los niños de 3 ½ años inicialmente ponen a funcionar el puente con las manos, no usan las poleas, ni atienden al problema de la tensión de las cuerdas para generar la estabilidad del puente. Sin embargo, después de algunos minutos de manipular los elementos, se centran en las poleas (casi siempre en una sola), pero siguen sin atender la tensión de las cuerdas, por lo que queda inestable. Algunos niños cuando no entienden como bajar el puente, entonces solamente se limitan a empujarlo con las manos (el movimiento del puente no es reversible para estos niños).

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VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin Las relaciones presentes entre los elementos de la situación dan cuenta de la situación en términos de medios y fin. El uso comprensivo de la polea en la situación sólo puede concebirse como un medio para alcanzar un fin (subir o bajar el puente). Igualmente, las cuerdas se conciben como medios para dar estabilidad al puente. Tanto subir y bajar, como tensar para equilibrar, se conciben como medios que se articulan como sub-metas para alcanzar el fin propuesto, que es pasar unos personajes de un lugar a otro. Pasar el personaje de un lugar a otro no requiere del uso de herramientas científicas en sí mismo, pero es un pretexto para que el niño manipule un artefacto que si las requiere cuando se intenta comprender su funcionamiento. La restricción de no levantar directamente el puente, exige una resolución de la situación basada en una relación medio-fin. Sin ella la solución exitosa es imposible (en todos los casos en que se consideren las restricciones). Modos de llegar a la solución El puente funciona de una sola manera (las poleas enrollan las cuerdas en determinadas direcciones, y se requiere una tensión suficiente de las cuerdas para dar estabilidad). Sin embargo, la manipulación de los elementos, y comprensión del artefacto requiere de diversas estrategias de resolución que definen la actividad diferenciada de niños de diferentes edades. Conductas relevantes para alcanzar la solución El niño debe manipular necesariamente mediante la acción directa como condición de una resolución exitosa. Los obstáculos no son supuestos, y en ese sentido si el niño no manipula apropiadamente las cuatro poleas, o las cuerdas (si no comprende el funcionamiento del aparato), encuentra rápidamente que el puente no funciona impidiendo resolver el problema. La explicación verbal está reducida al mínimo. El uso de las poleas y la acción de tensar las cuerdas, exigen procedimientos concretos sobre los materiales, que pueden ser fácilmente distinguibles a través del protocolo de observación determinado de antemano por las maestras. Hay acciones y secuencias de acciones, que definen el tipo de actividad frente a la polea, y a las cuerdas.

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VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

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Id. No. : País:

23 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: El lanzacohetes II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Efrith Ángel, Margarita Tovar, María Eugenia Patiño Licenciadas en preescolar Privada 3 Preescolar

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción y consigna La situación se plantea individualmente. Se le dice al niño que él es un ingeniero de la NASA y que su trabajo consiste en diseñar un lanzacohetes para mandar naves a la luna. Debe desarrollar el trabajo a partir de dos condiciones: 1) La NASA le ha entregado las partes desarmadas del último lanzacohetes que él diseñó, y por lo tanto debe primero armarlo para probar si funciona o no. 2) una vez armado el lanzacohetes el objetivo es hacer pruebas de lanzamiento de distintas naves, y con distintos tipos de resorte. Se consideran pruebas exitosas, los lanzamientos que puedan traspasar una línea ubicada a un metro por encima del lanzacohetes (marcada por una cuerda delgada). El traspaso de la línea constituye la resolución del problema (ver Figura No. 3).

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Materiales - Se utiliza un lanzacohetes desarmable, cuya base está constituida por cuatro patas que tienen una longitud de 10 cm. cada una. La estructura del lanzacohetes es la siguiente: 1) Tiene una cápsula cilíndrica transparente elaborada en acetato, con una base circular en madera. La cápsula tiene además una ranura por la cual el niño introduce un dedo para empujar hacia abajo, comprimir el resorte y soltar para que el cohete se impulse hacia arriba. 2) Sobre la base de la cápsula es posible emplazar una plataforma de lanzamiento, cuya parte de arriba es de madera y de forma circular, apoyada en un resorte. - Cinco resortes de distinto grosor (y por lo tanto con flexibilidad diferenciada). - Cinco cohetes elaborados en cartón paja (algunos con pesos invisibles), para lanzar desde la plataforma. Edad de los niños 4 a 6 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS - la situación exige el uso de experimentación con hipótesis. Específicamente, el niño somete a prueba la hipótesis según la cual los cohetes suben más alto dependiendo del grosor de los resortes y de la flexibilidad que estos proporcionen (para ello se proporcionan distintos resortes que se pueden montar en la plataforma y distintos tipos de cohetes). A partir de pequeñas pruebas el niño obtiene la evidencia (consistente en las diferentes alturas alcanzadas por cada cohete cuando se utilizan distintos resortes). La experimentación pone en juego además la realización de correcciones de las estrategias en función del éxito o fracaso de las mismas. - En términos de la comprensión del funcionamiento del lanzacohetes (operacionalizado a partir del montaje del aparato), la situación plantea el uso de inferencias inductivas, que suponen la anticipación del comportamiento de los resortes y los cohetes en función de la manera como se ensamblen los componentes.

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V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad Como se dijo anteriormente, la solución de la situación implica considerar dos requisitos: 1) armar el lanzacohetes de manera que sea posible emplazar la plataforma de lanzamiento. Para la escogencia de una plataforma determinada que permita un lanzamiento específico, el niño debe inferir la trayectoria y la altura que podrán alcanzar los cohetes. 2) Una vez armado el lanzacohetes, se deben lanzar los cohetes para que superen la barrera de altura. La consecución de este objetivo supone la hipótesis acerca de la relación entre las características del resorte (flexibilidad, grosor) y la altura alcanzada por cada cohete (con sus características específicas de peso). La hipótesis a su vez requiere ser comprobada mediante varios ensayos (hacer presión suficiente en la plataforma para comprimir al máximo el resorte, lanzar, esperar el resultado. Si es exitoso, hacer un lanzamiento con un cohete distinto. Si no es exitoso, buscar otro resorte u otro cohete que se acomode a las circunstancias). Los resultados obtenidos de cada lanzamiento son la evidencia que apoya o contradice la hipótesis y que obliga al niño a conservarla o a desecharla. La situación plantea las siguientes restricciones: 1) no se pueden lanzar los cohetes con las manos, 2) se debe utilizar cómo mínimo una plataforma de lanzamiento y por lo menos dos cohetes de los cinco que se proporcionan. 3) los cohetes deben alcanzar la altura demarcada para considerarse un intento exitoso. Análisis de los desempeños reales del niño - Los niños de 5 años muestran un desempeño que da cuenta de la relación que ellos establecen entre el tipo de resorte que se utiliza y la altura que los cohetes pueden alcanzar. En todos los casos, esas relaciones se establecen a posterior, es decir aparecen luego de varios intentos con un mismo resorte o después de haber probado dos tres resortes. A veces explicitan sus hipótesis. Más específicamente, la relación entre la tensión de los resortes (debido a su grosor y flexibilidad) y la altura alcanzada por los cohetes, se observa lo siguiente: - Los niños más pequeños no establecen esa relación, y en su desempeño se limitan a insistir en la mayor o menos fuerza que le imprimen a la plataforma de lanzamiento cuando quieren lanzar un cohete utilizando un resorte determinado. Sin cambiar el resorte se concentran en comprimirlo al máximo. A veces tiene éxito, pues de

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todas formas la hipótesis sobre la tensión está en juego. Sin embargo, no siempre lo logran, porque insisten sobre un resorte poco flexible o porque utilizan un resorte flexible para intentar lanzar un cohete muy pesado. - Debido a una familiarización previa (en que se utilizaba una cauchera) tres niños de cuatro años, al no tener éxito en el lanzamiento mediante la plataforma, deciden recurrir únicamente al resorte para lanzar los cohetes. Aunque tienen éxito es claro que no entienden el funcionamiento del mecanismo. -El desempeño de los niños mostró también la experimentación, a través de pruebas y ensayos que realizan y a partir de los cuales hicieron correcciones de sus estrategias iniciales. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin Las relaciones descritas operacionalizan relaciones medio-fin porque el lanzamiento de los cohetes más allá de una altura determinada (el fin) depende de una serie de acciones articuladas a manera de submetas y que exigen entender el artefacto como un medio, como una palanca, o como un sustituto de la mano, para acceder a un resultado deseado. Modos de llegar a la solución El diseño de la situación exige soluciones distintas, en la medida en que algunas involucran las herramientas científicas para las que fueron diseñadas. A pesar de que los elementos se pueden encajar de una sola forma, los niños en algunas ocasiones no utilizaron todo el material y lograron resolver el problema planteado; es decir que los niños al encontrarse cada vez con más dificultades crearon estrategias que los llevaran a alcanzar la solución. Conductas relevantes para alcanzar la solución La situación no requiere de la producción verbal para resolver el problema. Se trata ante todo de mostrar mediante la manipulación directa las variables que el niño hace entrar en juego, y que revelan las hipótesis de las que parte. La resolución de la tarea requiere de la utilización de procedimientos, algunos de los más comunes fueron:

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VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

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Id. No.: País:

24 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Línea de mando II. DATOS DE LOS AUTORES (AS) Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

William Benavidez, Ana Chila Técnicos en preescolar Público (Hogar Infantil) 1y 2 Preescolar

Milena

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción y consigna Se plantea un juego de mesa, en el que participan dos jugadores. Se utiliza un tablero con 70 cuadrículas dibujadas por las que se desplazan las fichas y 14 fichas de dos tamaños (7 grandes y 7 pequeñas) para cada jugador (en total 28 fichas). Cada jugador tiene fichas de un color diferente. Las fichas grandes de cada jugador se ubican en las casillas de los extremos más angostos del tablero y es lo que se conoce como "línea de mando", en cuyo centro se ubica una ficha un poco más grande que se denomina Director. Cada tamaño de ficha tiene unas posibilidades de movimiento y un objetivo específico en el juego, así: -Las fichas grandes pueden saltar a las pequeñas, sólo hacia adelante, si el espacio contiguo está vacío. -Las fichas pequeñas no pueden devolverse, ni saltar a otras fichas -Cada ficha (grande o pequeña) sólo puede desplazarse una casilla por jugada, excepto cuando una ficha grande salta a una pequeña, en *

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cuyo caso, deberá desplazarse dos casillas. El juego tiene dos objetivos (los cuales constituyen el problema que cada niño debe resolver): 1. conquistar la 'línea de mando' del oponente, es decir, desplazar las fichas grandes propias hasta ubicarlas en la línea de mando del oponente. 2. Encerrar al Director del oponente, es decir, rodearlo con fichas grandes o pequeñas, de modo que no pueda desplazarse hacia ningún lado. Materiales Un tablero 50 cm. x 35 cm. que contiene 70 cuadrículas dibujadas, 28 fichas, 14 de un color y 14 de otro. En cada color hay 7 fichas pequeñas y 7 grandes, entre las cuales hay una que se diferencia de las demás que es el Director. Edad de los niños 6 a 8 años. IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación pone en juego la herramienta de planificación, operacionalizada en estrategias que implican previsión y anticipación de las jugadas del oponente. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea Para que un niño (jugador) gane el juego, debe poner en juego la herramienta de planificación, operacionalizada en estrategias que implican previsión y anticipación de las jugadas del oponente. Esas estrategias de planificación suponen el logro de los dos objetivos principales, que a su vez significan la solución del problema: 1. Conquistar la 'línea de mando' del oponente, esto es, desplazar las fichas grandes propias hasta ubicarlas en la línea de mando del oponente. 2. Encerrar al Director del oponente, es decir, rodearlo con fichas grandes o pequeñas, de modo que no pueda desplazarse hacia ningún lado.

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El niño debe inicialmente plantear una estrategia que contemple no sólo una jugada, sino varias, encaminadas a metas o sub-metas. Además, debe prever los movimientos del oponente y anticiparse a sus jugadas para evitar que su director sea encerrado o que su línea de mando sea ocupada, al mismo tiempo que busca ganar el juego. Adicionalmente el niño tiene la posibilidad de implementar, evaluar e introducir modificaciones en su estrategia de juego; dado que en cada turno, sus posibilidades de movimiento son múltiples y puede elegirlas como parte de su propia estrategia o como respuesta a la del oponente. Análisis de los desempeños reales del niño No están disponibles. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin Como se trata justamente de un juego de estrategia, la arquitectura de la situación está dad en término de relaciones medio-fin. Cada jugador desarrolla una actividad que implica la descomposición del problema en varias sub-metas (representado aquí en un acercamiento progresivo a la línea de mando del oponente y en el progresivo cercamiento de su director). El niño debe inicialmente plantear una estrategia que contemple no sólo una jugada, sino varias, encaminadas a alcanzar metas precisas para que sus jugadas no se desperdicien. AL mismo tiempo debe establecer metas precisas para cuidar sus fichas y evitar que el otro sea quien cerque o pierda las fichas. Modos de llegar a la solución Como en los juegos de estrategia, las posibilidades de ganar el juego, o de alcanzar una solución exitosa, están basadas en el despliegue de una variedad de procedimientos para cuidar las fichas propias y para avanzar en la consecución de las fichas del oponente. No hay soluciones únicas, porque estás dependen de los movimientos del otro jugador. De ninguna manera, las estrategias y las soluciones están fijadas de antemano por el adulto (en este caso por5 la maestra que propone el juego).

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Conductas relevantes para alcanzar la solución Las conductas que determinan la solución del problema están basadas única y exclusivamente en despliegues motores. La producción verbal tiene un papel nulo. Todo lo que las acciones muestran, es una traducción de las estrategias del niño que resuelve la situación frente a un oponente que busca el mismo objetivo. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con algunos requisitos resolutorio: Situación de Nivel 2.

para

una

situación

de

nivel

125

*

Id. No.: País:

25 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: El funicular II. DATOS DE LOS AUTORES (AS) Nombres:

Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Beatriz Elena Giraldo (psicóloga), Mónica María Castaño (Lic. en preescolar), Oscar Ordoñez (psicólogo) Privada 4, 5 y 6 Preescolar

II. DATOS DE LA AUTORA) Nombre: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseña:

Yaneth Ramírez M. Pública (rural) 2y3 Preescolar y transición

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción y consigna Se muestra una maqueta que representa una localidad atravesada por un río y sobre este se muestra un puente caído. Se le dice al niño que el puente se cayó después de una lluvia, y que los niños de la localidad deben inventar una manera de atravesar el río para ir a estudiar. La condición de resolución de la situación es que el niño arme el funicular apropiadamente, lo que supone una comprensión *

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del mecanismo de la polea sobre el que se apoya el funcionamiento del funicular. La organización del funicular no se le sugiere al niño sino que se espera para observar como utiliza él los materiales disponibles para resolver el problema (ver esquema). La situación se presenta de manera individual. El adulto inicia con una breve conversación, con el fin de familiarizar al niño. Se le dice que le va a mostrar un juego, que vamos a observar lo que él hace, y que eventualmente se le harán algunas preguntas. Materiales - Un vagón pequeño, que se puede atar a la cuerda. - dos poleas pequeñas en cada extremo de la cuerda que se utiliza para unir los dos soportes en el río, que se entregan desarmadas (ver Figura No. 4). Edad de los niños 3, 4 Y 5 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación exige el uso de inferencias inductivas debido a que las regularidades que el niño considera acerca del funcionamiento del funicular, son consecuencia directa de la manipulación que él hace de las cuerdas y de las poleas. Esas regularidades le permiten anticipar el comportamiento del vagón, así como también las acciones futuras en un sentido determinado. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad La tarea exige al niño un razonamiento sobre objetos físicos y mediante los diferentes componentes, el artefacto le plantea comprender el mecanismo de la polea y las habilidades de manipulación para su utilización. Lo que caracteriza esta situación es que el niño debe manipular necesariamente mediante la acción directa como condición de una resolución exitosa. Por el hecho mismo de que los obstáculos no son supuestos, si el niño no arma adecuadamente las cuerdas con la polea y el vagón, encuentra

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rápidamente que el funicular no funciona impidiendo resolver el problema. La tarea exige al niño la planificación y la anticipación, igualmente, le exige el planteamiento de hipótesis e inferencias inductivas acerca del comportamiento de los objetos en la medida en que actúa, condiciones estas que le sirven para anticipar las acciones futuras en un sentido determinado. En segundo término la tarea exige operar sobre las propiedades de los objetos, específicamente la resistencia de los objetos (cuerdas), la fuerza y el punto de aplicación de la fuerza, la dirección de la fuerza, la función de la polea en el aumento o disminución de la fuerza empleada para realizar un trabajo, el movimiento. El experimentador invita al niño a actuar según cada consigna y hace silencio, en espera de lo que haga. El niño puede responder inicialmente de muchas formas, pero se identifican los tres aspectos que él niño debe considerar y que en conjunto determinan la resolución del problema. Uso de la información relevante: en el Funicular se refiere a los elementos que soportan y que son responsables del funcionamiento del artefacto, a saber, las poleas. Cuando se dice que el niño usa la información relevante, se quiere decir que manipula la polea en el sentido que se percata (o descubre o asigna un papel) de su función mecánica para que el vagón se desplace de un lado a otro, sin tener que arrastrarlo o empujarlo directamente con las manos. En el funicular hay información relevante (de la que depende la certeza de una inferencia por ejemplo) y no relevante o secundaria (que constituye un elemento de apoyo pero que requiere de otra información para validar una inferencia). Establecer las relaciones entre los elementos: Por relaciones entre los elementos significativos se entienden las acciones del niño dirigidas a organizar las poleas de tal manera que sea posible el desplazamiento no forzado de las cuerdas sobre ellas. Resolución de la situación: este criterio se considera como el indicador más fuerte de comprensión de la situación. Se articula a los dos anteriores y permite apuntalar mejor el supuesto del desempeño comprensivo de los niños. La resolución exitosa se revela a partir de conductas de manipulación física (que constituyen una posibilidad abierta de la misma situación) como colocar un objeto al lado de otro, tocar, mover.

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Análisis de los desempeños reales del niño Las acciones de los niños constituyen la base para postular las estrategias utilizadas, y el uso de la inferencia. - En cuanto al uso de información significativa, es decir, el uso de las poleas para resolver el problema, desde los 3 años los niños las usan, pero es a los 5 años que las utilizan con mayor propiedad y le asignan una función clara en la resolución. En la situación el uso de la información relevante, involucra diversas acciones del niño sobre las poleas que van desde la total falta de comprensión de su función como elementos estructurantes (por ejemplo, montarlas sobre el soporte pero permanecer solamente empujando o arrastrando el vagón con las manos), pasando por la toma de un tiempo para descubrirlas (empujar o arrastrar inicialmente el vagón sin usar las poleas y luego manipularlas a veces con éxito y otras sin él, hasta las acciones que señalan una comprensión del funcionamiento de la polea para resolver el problema (hacer el montaje de las poleas y una vez montadas, utilizar el vagón apropiadamente). La manipulación de las poleas no es por sí misma un indicador de que los niños comprenden la función y el mecanismo causal que ellas introducen en el artefacto, por lo que este criterio debe complementarse con el establecimiento de relaciones. Entre los 3 y los 5 años se observa un aumento de las relaciones que hace pensar que aumentaría si las edades fueran mayores. Paralelamente al aumento de esas relaciones, se observa un aumento en la resolución del problema, lo que hace pensar que establecer relaciones en fundamental en la comprensión de los niños. Una característica importante que muestran los desempeños de los niños ante la situación, es la elaboración de la información relevante a medida que el niño interactúa, mediante manipulación directa, con los elementos de la tarea. Sus acciones muestran que no sólo son sensibles a la información relevante, sino que explora por sí mismo los mecanismos de funcionamiento del dispositivo, para generar la evidencia suficiente, que le permita predecir los movimientos futuros, y por ende alcanzar una resolución exitosa. Se puede decir que los niños usan una Estrategia inferencial: cuando su desempeño revela la presencia de inferencias predictivas y causales, que en conjunto determinan la comprensión del funcionamiento de las poleas. También se puede decir que algunos usan una Estrategia por tanteo empírico: cuando el desempeño del niño revela una inferencia de tipo inductivo, y una comprensión de la función de la polea, pero que no necesariamente una comprensión del funcionamiento global del

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mecanismo. A veces los niños establecen relaciones arbitrarias entre los elementos sin establecer relaciones causales entre ellos (por ejemplo montan las poleas sobre el soporte, pero insisten en empujar el vagón con la mano; o ponen la cuerda sobre partes no funcionales de la polea impidiendo el giro de la misma). Algunas veces esta estrategia es un paso previo al uso de una estrategia inferencial, aunque en sí misma, no favorece la resolución exitosa de las situaciones. En los niños más pequeños (y a veces en niños de mayor edad que no estaban concentrados) se pudo identificar una Estrategia por acción directa. Se caracteriza porque los niños que la usan no ponen en juego ningún tipo de inferencia. Fundamentalmente, manipulan directamente con las manos (sostener y empujar el vagón del funicular), sin usar el dispositivo intermediario (las poleas). VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin Las relaciones presentes entre los elementos de la situación dan cuenta de la situación en términos de medios y fin. El uso comprensivo de la polea en la situación sólo puede concebirse como un medio para alcanzar un fin (mover el vagón del funicular). La restricción de no levantar directamente los personajes de un lado al otro del río, exige una resolución de la situación basada en una relación medio-fin. Sin ella la solución exitosa es imposible (en todos los casos en que se consideren las restricciones). Modos de llegar a la solución El funicular funciona de una sola manera (las poleas giran en determinadas direcciones, y se requiere un movimiento específico de las cuerdas para desplazar el vagón). Sin embargo y como lo revelan los desempeños, la manipulación de los elementos, y comprensión del artefacto requiere de diversas estrategias de resolución que definen la actividad diferenciada de niños de diferentes edades. Conductas relevantes para alcanzar la solución El niño debe manipular necesariamente mediante la acción directa como condición de una resolución exitosa. Los obstáculos no son supuestos, y en este sentido si el niño no manipula apropiadamente las poleas, o las cuerdas (si no comprende el funcionamiento del aparato), encuentra rápidamente que el puente no funciona

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impidiendo resolver el problema. En el funicular, la utilización de información se puede constatar a través de la Mirada sistemática del niño. En cierta medida esta conducta operacionaliza la manera como el niño tiene en cuenta premisas o la manera como apoya una inferencia determinada. El Señalamiento sustituye en ocasiones la mirada alterna y a través de éste, el niño indica que tiene en cuenta la información relevante antes de sacar una conclusión. Por último, tanto las miradas alternas como los señalamientos pueden estar acompañadas de producciones verbales. Sin embargo, no es una conducta central en el análisis cuando el niño ha señalado o ha mirado alternadamente. Es importante como indicador cuando corrobora la consideración de la evidencia relevante. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

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Id. No.: País:

26 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Invitación al cumpleaños II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Grado en que enseñan:

Ginna Lizeth Velasco, Patricia Holguín. Directoras de institución Privadas Preescolar y transición

Norma

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción y consigna Se le presenta a los niños una maqueta de un vecindario. Durante la familiarización, se ubican en la maqueta en orden aleatorio nueve casas de colores diferentes. A un lado de la maqueta se ubican nueve pequeños sobres de colores diferentes (cada sobre tiene el color de una de las casas, a excepción de la casa gris que a la que no le corresponde ninguno)(ver Figura 5a). Se le cuenta la siguiente historia al niño: “Mamá quiere que invites a tus amiguitos a la fiesta de tu cumpleaños. Ella te pide que lleves las tarjetas de invitación a la casa de cada uno de ellos. Se señala su casa como el punto de partida (la casa de color gris). Debes cumplir con las siguientes reglas: 1) Cada que pases por una casa debes dejar obligatoriamente la invitación que le corresponde, 2) No puedes pasar al frente de cada casa más de una vez, porque si lo haces no podrás invitar al amiguito que vive ahí. Debes concentrarte para que no se quede ni un solo amiguito sin ir a la fiesta”.

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El niño tiene varios ensayos para realizar la repartición. A cada ensayo constituye una repartición diferente, es decir, para cada ensayo las casas se cambian de posición, por lo tanto el niño debe formular un plan distinto, para cumplir con las reglas del juego. Materiales La maqueta del vecindario está construida con cartón paja y las casas con cartulina pintada. - Ocho sobres pequeños de cartulina, pintados de colores. Edad de los niños 4 y 5 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS Para lograr una resolución exitosa de la tarea, se requiere que el niño use la planificación. Dadas las restricciones de la tarea, el niño debe organizar un plan de reparto para que no se quede ni uno solo de los amiguitos sin ir a la fiesta.

V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea La solución exitosa está en función del plan que el niño establezca para entregar las invitaciones. Debe prever el lugar que le corresponde a cada tarjeta, y una vez establezca esto debe anticipar la forma de entrega acomodando las tarjetas según el recorrido que va a realizar. El recorrido está en función de la ubicación de las casas. Por ejemplo, en la familiarización las casas están dispuestas en la maqueta según la figura 5b: De acuerdo con esta disposición, el recorrido 1 (R1), exige que la acomodación de las tarjetas debe quedar en el orden especificado como p1, p2, p3. p4,... p8. Si la disposición de las casas cambia, la acomodación de las tarjetas también varía. Por esa razón se proponen varios ensayos, para observar si el niño es consistente con esos cambios, y se transforma la organización de las tarjetas a

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medida que observa se cambian las posiciones de las casas. El plan de distribución de las tarjetas en cada ensayo es simple, pero permite ver si el niño es capaz de organizar sus acciones acomodándose a unas condiciones que le impiden funcionar por ensayo y error. Análisis de los desempeños reales del niño No están disponibles. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin La solución del problema depende de la ejecución de un plan, definido y ejecutado por el mismo niño. El éxito depende entonces de que el niño pueda formular sus acciones organizadamente en términos de medios-fines, en función de las exigencias que cada organización de las casas plantee. Modos de llegar a la solución Hay varias maneras de alcanzar la solución. En cada ensayo, las casas están dispuestas sobre la maqueta y es posible establecer distintos planes de distribución sin violar ninguna de las restricciones impuestas. Conductas relevantes para alcanzar la solución El niño no necesita dar una explicación o explicitar verbalmente sus respuestas para dar cuenta de que planifica. Fundamentalmente se requiere que manipule los sobres y las casas para hacer la distribución. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con algunos requisitos resolutorio: Situación de Nivel 2

para

una

situación

de

nivel

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Id. No.: País:

27 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: El barquito con hélice II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Liliana Arteaga, Lucero Urbano, Elizabeth Paz Licenciadas en preescolar Privada 2y3 Preescolar

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se presentan tres barquitos diferentes al niño, quien se ubica al lado de una pequeña piscina con agua. Los modelos se ilustran en la Figura No. 6: Cada uno de los barquitos puede flotar en el agua, y se mueve con hélices desmontables ubicadas en distintas partes de su estructura. Por su estructura, cada barco se moviliza de manera distinta sobre el agua, y el niño debe experimentar montando y desmontando los elementos para generar ciertos comportamientos en cada barquito. Por ejemplo, El modelo 1 es el más simple de los tres, porque solamente tiene una hélice, pero es el que más equilibrio mantiene porque el tubo incrustado en su parte superior le da estabilidad cuando se mueve. Los modelos 2 y 3 poseen dos hélices que pueden impulsar los si el movimiento de cada una está organizado adecuadamente. *

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La historia y la consigna que se le plantea al niño es la siguiente: “Un navegante tiene unos barquitos para atravesar el mar de un lado a otro. Él tiene que ir hoy muy rápidamente al otro lado porque le dijeron que su hijo está enfermo y debe llevarlo al hospital. Él no recuerda cuál es el barco que le sirve más, y tú debes ayudarlo a hacer funcionar los barquitos para que él pueda llegar a su casa, y debes hacerlo sin empujarlo con la mano”. Esta situación se deriva del diseño que aparece originalmente en un libro de ciencias para niños. Se le hicieron algunas adaptaciones para responder a los objetivos de la situación. Por ejemplo, el interés de las maestras era plantear una situación en la cual el niño desplegara sus herramientas de inferencia y formulación de hipótesis. Por esa razón presentaron no sólo uno sino tres modelos de barco con características diferentes, para observar cómo experimenta el niño y cómo se enfrenta a las particularidades de cada barco. Materiales Los barquitos están elaborados con materiales de desecho como Botellas plásticas transparentes con tapa, tubos de cartón, varillas de madera, hélices con aspas de acrílico o cartón resistente, bandas elásticas. Edad de los niños 5 y 6 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación exige el uso de inferencias inductivas debido a que las regularidades que el niño considera acerca del funcionamiento cada barquito, son consecuencia directa de la manipulación que él hace de cada modelo y de los elementos que los componen. Las regularidades que él construye le ayudan a predecir el comportamiento del barco una vez se encuentra en el agua. Igualmente, la tarea exige la experimentación con hipótesis. Dependiendo del modelo de cada barco, el niño debe proponer explicaciones sobre cómo funciona y qué causa el comportamiento del barco en el agua, antes de ponerlos a funcionar. Toda la actividad de montar y desmontar los elementos constituye el despliegue de conductas dirigidas a comprobar o rechazar las hipótesis que él se formula.

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V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea y exigencias La situación en conjunto plantea el problema de la comprensión del funcionamiento de la hélice como mecanismo responsable de la propulsión de un móvil. Todas las hélices funcionan a partir de una banda elástica unida en los extremos a las varillas ubicadas en la parte trasera de los barquitos (ver esquema). Cuando el niño da vueltas a una hélice, la banda elástica se enrolla sobre si misma generando una tensión suficiente para que al cesar de dar vueltas la banda regrese a su estado inicial, ocasionando un movimiento del agua hacia atrás en las hélice que impulsa los barquitos hacia adelante. Las aspas de la hélice tienen una forma helicoidal. La inferencia puesta de presente en el proceso de resolución del niño es inductiva, porque las condiciones de apropiación de las características del movimiento de la hélice se descubren en la medida en que se comprenda la función de los elementos y se hagan pequeños tanteos para ver como funciona. En ese sentido, la experimentación resulta crucial. Para su comprensión la situación exige operar sobre un modelo de la realidad, que se apoya en relaciones causales objetivas y que implica regularidades físicas. En ese sentido se requiere una inferencia causal, ligada a la acción del sujeto sobre la hélice como mecanismo responsable del movimiento de los barquitos. Por otro lado, la situación requiere de una inferencia mediada por la manipulación física de los mecanismos para elaborar las premisas que lleven a su solución. En este sentido, se trata de una inferencia que pone de relieve la predicción de eventos futuros, más que inferir la causa de un evento actual. Los criterios para analizar el desempeño de los niños son los siguientes: Uso de la información relevante: consiste en utilizar la hélice para impulsar el barquito, apropiarse de sus característica como por ejemplo hacerla girar o percatarse de la banda elástica y eventualmente entender su función. No usar la información relevante descrita arriba está expresada en la acción sistemática del niño de sólo empujar el barco sin usar la hélice. Establecer las relaciones entre los elementos: los resultados concernientes a las relaciones que el niño establece entre la información presente en la situación (identificar la hélice y hacerla girar sosteniendo con las dos manos mientras ejerce un control visual sobre la banda elástica) dan cuenta de la comprensión que el niño

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tiene del problema que se le plantea. Este criterio permite identificar más que ningún otro las estrategias de resolución que involucran o no procesos inferenciales. Resolución de la situación: este criterio se considera como el indicador más fuerte de comprensión de la situación. Se articula a los dos anteriores y permite apuntalar mejor el supuesto del desempeño comprensivo de los niños. La resolución exitosa se revela a partir de conductas de manipulación física. Análisis de los desempeños reales del niño Las acciones de los niños constituyen la base para postular las estrategias utilizadas, y el uso de la inferencia. Una primera observación es que usar la hélice y empujar los barquitos con la mano (sin uso de las hélices) no son siempre acciones mutuamente excluyentes. Algunos niños en las hacen un primer acercamiento a la situación a partir de la conducta de empujar el barquito de un lugar a otro. Lo importante de señalar aquí es que hay un alto número de niños en cada edad que utilizan la estrategia de empujar por lo menos una vez a lo largo de la solución del problema, a veces incluso después de haber descubierto la función o el comportamiento de la hélice. Empujar con la mano y no a propulsión como lo exige el diseño los barcos, parece ser una estrategia inicial para construir las premisas y recuperar la información que finalmente lleva a una resolución exitosa. La manipulación de las hélices no es por sí misma un indicador de que los niños comprenden la función y el mecanismo causal que ella introduce en el artefacto, por lo que este criterio debe complementarse con el establecimiento de relaciones y la resolución exitosa de la situación. En términos de las estrategias más frecuentes, se encuentra que los desempeños se pueden identificar tres. Se puede decir que los niños usan una Estrategia inferencial: cuando su desempeño revela la presencia de inferencias predictivas y causales, que en conjunto determinan la comprensión del funcionamiento de las hélices. Por ejemplo, algunas conductas significativas son: - Dar vueltas a la hélice en una dirección determinada para hacer avanzar el barquito, mientras se sostiene para evitar que la banda elástica se desentorche.

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- Ubicar el barquito con la hélice hacia atrás (para que se mueva hacia adelante). - Controlar visualmente los estados de la banda elástica, a medida que se da vueltas a la hélice (este control determina el tope de vueltas a la hélice). - No dar vueltas a la hélice, cuando la banda elástica está desprendida del eje alrededor del cual gira la hélice. - Estrategia por tanteo empírico: el desempeño del niño revela una inferencia de tipo inductivo, y una comprensión de la función de la hélice, pero que no necesariamente una comprensión del funcionamiento global del mecanismo. A veces los niños establecen relaciones arbitrarias entre los elementos sin establecer relaciones causales entre ellos. Algunas veces esta estrategia es un paso previo al uso de una estrategia inferencial, aunque en sí misma, no favorece la resolución exitosa de las situaciones. Algunas conductas significativas para esta estrategia son: - Dar vueltas a la hélice en cualquier dirección sin sostenerla, ocasionando con ello que la banda elástica no llegue a enrollarse. - Ubicar el barquito con la hélice hacia adelante (se mueve hacia atrás). - No hay control visual de los estados de la banda elástica, a medida que se da vueltas a la hélice (en cualquier dirección) - Dar vueltas a la hélice, aún cuando la banda elástica está desprendida del eje alrededor del cual gira la hélice. - Estrategia por acción directa: no pone en juego ningún tipo de inferencia. Fundamentalmente, consiste en manipular directamente con las manos (sostener y empujar el barquito), sin usar el dispositivo intermediario (la hélice). Los niños no utilizan en ningún momento la hélice, no comprenden el funcionamiento, y no tienen éxito en la resolución del problema. - El desempeño de un niño de 5 años y 8 meses ilustra la manera como los niños intentan resolver la situación. Inicialmente toma el modelo No.1 y lo manipula libremente, luego juega con las varillas que sostienen el resorte y se da cuenta de que estas giran. La maestra le recuerda la consigna “cómo haces para que el barquito avance sin que tengas que empujarlo con la mano?”. El niño empieza a quitar agua para que el barquito avance, se le muestra la hélice. El niño toma el barquito, gira las aspas. En un principio el barquito retrocede, pero luego de tres intentos logra que avance hacia adelante. Lo hace en varias oportunidades, luego se le muestra el modelo No. 2 y empieza a hacerlas girar. Descubre que la que está horizontalmente es la que hace avanzar el barquito, y la que está por debajo hace que el barquito se levante un poco, pero sin avanzar. Al

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preguntársele cuál de las dos hélices era más efectiva, el niño intenta de nuevo con ambas y confirma que es la que está detrás del barco. Toma finalmente l modelo No. 3, pero tiene dificultades cuando hace girar las hélices al mismo tiempo, pues cuando enrollaba una y la soltaba para dedicarse a la otra hélice, la primera se desenrollaba, lo hace tres veces hasta que lograr girarlas al tiempo, pero en sentido opuesto, lo que impide que el barco avance cuando se suelta. Progresivamente el niño descubre que debe coordinar el giro para que los movimientos de las dos hélices vayan en la misma dirección. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin Las relaciones presentes entre los elementos de la situación dan cuenta de la situación en términos de medios y fin. El uso comprensivo de la hélice en la situación sólo puede concebirse como un medio para alcanzar un fin (mover el barco). La restricción de no empujar directamente con las manos, exige una resolución de la situación basada en una relación medio-fin. Sin ella la solución exitosa es imposible (en todos los casos en que se consideren las restricciones). Modos de llegar a la solución Los barquitos funcionan de una sola manera (las hélices giran en determinadas direcciones, y se requiere un movimiento específico para mover cada barco). Sin embargo los desempeños muestran una amplia gama de acciones para manipular los elementos, algunas más exitosas que otras, pero todas inteligentes. Conductas relevantes para alcanzar la solución El niño debe manipular necesariamente mediante la acción directa como condición de una resolución exitosa. Los obstáculos no son supuestos, y si el niño no manipula apropiadamente las hélices, se da cuenta que los barquitos no avanzan. En la situación, la utilización de información se puede constatar a través de la Mirada sistemática del niño. En cierta medida esta conducta operacionaliza la manera como el niño tiene en cuenta premisas o la manera como apoya una inferencia determinada. El Señalamiento sustituye en ocasiones la mirada alterna y a través de éste, el niño indica que tiene en cuenta la información relevante antes de sacar una conclusión. Por último, tanto las miradas alternas como los señalamientos pueden estar acompañadas de producciones verbales. Sin embargo, no es una

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conducta central en el análisis cuando el niño ha señalado o ha mirado alternadamente. Es importante como indicador cuando corrobora la consideración de la evidencia relevante. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

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Id. No.: País:

28 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: El parqueadero

II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Grado en que enseñan:

Claudia María Cosme y Jorge Enrique Vera. Licenciados en educación primaria Pública Básica Primaria

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se le presenta a los niños una maqueta de un parqueadero elaborado con cartón paja, palos de balso y casas. La superficie de la maqueta está forrada con papel gamuza de distintos colores. Hay varias figuras de distintos tamaños y materiales: casas pintadas con témperas, árboles, piedras, carros (ver Figura No. 7). El parqueadero está dividido en seis estacionamientos cada uno con diferente área, adaptada a distintos vehículos. Cada parqueadero está delimitado por palos de balso. Hay otros elementos que constituyen las restricciones físicas que obligan a los niños a funcionar planificadamente: - una sola calle, que va en una sola dirección (y que por lo angosta no permite que los carros den la vuelta mientras avanzan). La puerta por donde entran los carros solamente se usa para estacionar y la de

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salida es sólo para sacarlos del parqueadero. No se puede sacar los carros por la misma puerta que entraron. - cada estacionamiento tiene un tamaño distinto, por lo que algunos carros caben sólo en un parqueadero, mientras que otros caben en uno o más parqueaderos, en la medida en que son más pequeños que los lugares disponibles. (Es una situación muy parecida a la situación No. 4 del Brasil Guardando carros en el garaje). Consigna El problema que se les plantea a los niños está planteado como un juego. Inicialmente se le hacen algunas preguntas como ¿a qué se te parece esto?, ¿qué ves aquí?, ¿alguna vez haz visto un parqueadero por dentro?. Una vez e adulto se asegura que el niño reconoce una localidad, entonces se le dice lo siguiente: “ Tú eres el dueño de un parqueadero, y en la noche debes ayudar a entrar los parqueaderos en orden y ubicarlos en sus sitios. Al otro día cuando amanece, debes ayudar a sus dueños a sacarlos igualmente en orden. Tienes que tener en cuenta algunas condiciones para jugar bien: - durante el recorrido no puede chocar los carros entre sí, debes ser cuidadoso porque si se tocan se pueden dañar (tampoco debes chocarlos contra los árboles, las piedras o las casas). - Si te equivocas porque pusiste en carro en un lugar no apropiado, debes salir del parqueadero, y volver a entrar el carro de nuevo, porque en esta calle los carros no se pueden devolver. - Tampoco puedes dejar los carros estacionados en la calle, porque los demás ni pueden pasar”. Materiales La maqueta del parqueadero está constituida por los siguientes materiales: - Seis carritos de juguete de diferentes tamaños. - casas de cartón - Árboles, piedras. Edad de los niños 5 y 6 años

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IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS Para lograr una resolución exitosa de la tarea, se requiere que el niño use la Planificación.

V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea La situación se originó en la observación detallada de un grupo de niños quienes en sus recreos les gustaba jugar a parquear carritos. Exige una actividad resolutoria que depende de que el niño sea capaz de organizar un plan de parqueo de los carros que entren al parqueadero de acuerdo a su tamaño y forma. Como plan debe cumplir con la condición de respetar las restricciones, por lo cual el niño debe prever la posición final de un carro determinado, antes de actuar y moverlo hasta el sitio escogido. El plan debe ser reversible, pues la situación contempla dos momentos claramente diferenciados: - el primero es estacionar los vehículos, - el segundo es sacarlos del parqueadero. Este segundo momento permite evaluar la ubicación inicial, y permite constatar la planificación tenida en cuenta cuando se estacionaron. En caso tal, el niño debe reorganizar su plan inicial para lograr acomodar los carros apropiadamente.

Análisis de los desempeños reales del niño Durante la resolución de la tarea por parte de un niño de 6 años, se observaron las siguientes conductas resolutorias: - El niño empieza siempre con el camión amarillo mediano, y sin detenerse en ninguno de los lugares lo lleva hasta el quinto estacionamiento (p5), donde lo parquea correctamente. Previamente el niño hizo un barrido con la mirada por todos los estacionamientos del parqueadero, e intercalaba su mirada a los carros disponibles que tenía que parquear. Esa mirada alterna, y la exploración visual del espacio antes de actuar es una muestra de que el niño actúa de acuerdo a un plan. Utiliza este procedimiento para todos y cada uno de los carros.

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- Algunas veces durante el recorrido de un carro, el niño se detiene y observa las posiciones disponibles, y hace algunas reacomodaciones de sus decisiones, cuando observa que una ubicación no es la más apropiada. Por ejemplo, cuando mete un carrito pequeño en un estacionamiento más grande que éste, pero al llevar el siguiente carro se da cuenta de que si bien el carro anterior cupo, el que lleva en la mano con cabe en ninguna parte. Entonces, saca los dos carros, se detiene a observar, y decide corregir su acción previa. La persistencia del niño en determinadas conductas, permite concluir que él actúa en función de un plan. Esa sistematización en la acción se corrobora con otras observaciones: - Desde el principio el niño no se detiene a meter los carros en los primeros lugares, a pesar de que están vacíos (por el contrario esto se observó en dos niños de tres años). El niño de 6 años no realiza la actividad al azar, ni por tanteo. La previsión de los estacionamientos es evidente, a pesar de la rapidez con que hace los desplazamientos. - Coge al azar cualquier carro, lo mira detenidamente, lo ubica en la entrada del parqueadero y dirige la mirada a todos los estacionamientos. Cuando se trata de sacar los carros, sigue con precisión el plan inverso, sin violar ninguna de las restricciones que la tarea impone. - En todos los intentos que hacen los niños de 6 años, agarran de primero la tractomula (el vehículo más largo) y proceden a ubicarla en el último lugar. Estos sujetos son sensibles al hecho de que por ser un vehículo muy largo, obstaculiza el paso de los demás carros si se lo coloca de primero. Por el contrario, los niños de 3 y 4 años, tienden a ubicar la tractomula en los primero lugares, o a ubicar según el carro que más les guste. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin La solución del problema depende de la ejecución de un plan, definido y ejecutado por el mismo niño. El éxito depende entonces de que el niño pueda formular sus acciones organizadamente, en términos de medios-fines, y no una actividad al azar, pues las restricciones y disposición de los materiales “obligan” al niño a pensar organizadamente desde el inicio de la situación.

145

Modos de llegar a la solución Tiene una sola manera de resolver la situación, pero las estrategias de planificación pueden variar entre sí. Conductas relevantes para alcanzar la solución El niño no necesita dar una explicación o explicitar verbalmente sus respuestas para dar cuenta de que planifica. Fundamentalmente se requiere que manipule los vehículos para poder entrarlos y sacarlos de los parqueaderos correspondientes. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con algunos requisitos resolutorio: Situación de Nivel 2

para

una

situación

de

nivel

146

*

Id. No.: País:

29 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Subiendo un trasteo al edificio II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres:

Claudia Ampudia, Isabel González, Sandra Soto Privada / pública 3, 4 y 5 Preescolar

Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

de

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción y consigna Se le presenta al niño una maqueta que representa un edificio de apartamentos a escala, y en el cual se ha alquilado uno de los apartamentos del tercer piso que estaba desocupado. La altura del edificio es de 1,70 m. x 70 cm. de ancho x 30 cm. de profundidad. En el momento del trasteo, el ascensor está averiado, y como algunas cosas del trasteo son demasiado pesadas y a veces muy grandes como para subir por las escaleras, se le pide al niño que él debe ayudarse con unas poleas para subir las cosas hasta el tercer piso. La única restricción explícita es que no puede intentar subir los elementos por las gradas del edificio, ni directamente con las manos. Materiales Se le presentan soluciones: *

distintos

materiales

para

generar

múltiples

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-

Una polea mediana (con anillo para suspenderla de un gancho) Un gancho de atornillar Tres poleas pequeñas para empotrar en distintas partes del edificio Una cuerda de 1½ m.

Edad de los niños 4 Y 5 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación exige la formulación de hipótesis, la experimentación y la inferencia para resolver el problema. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis y nivel de dificultad La tarea que define la situación consiste en subir objetos con una canastilla de un lugar a otro, utilizando dos tipos de poleas (simples y compuestas). El niño debe formular hipótesis acerca del funcionamiento de la polea como mecanismo físico que permite pasar objetos de un lugar a otro, por un plano con un ángulo de inclinación de 90 grados. El niño debe encontrar la manera adecuada de poner en funcionamiento la polea individual (o la polea múltiple). Una vez formula sus hipótesis debe experimentar para descartar aquellas que no ofrecen una solución exitosa. La estrategia más exitosa es aquella en que los niños hacen uso de la polea individual para subir los objetos. El uso de la polea múltiple supone la comprensión de la relación entre las tres poleas que funcionan de manera articulada como una sola. Es más difícil, pero es posible debido a que la estructura del edificio lo permite. En las sesiones de ensayo de la situación, se observaron algunas conductas interesantes que forman parte del repertorio de conductas espontáneas del niño para enfrentarse a la situación. Cada una de ellas se corroboró en la aplicación definitiva: Por ejemplo, diferentes acciones que involucran la polea: a) utilizan la rueda de la polea para disminuir el trabajo requerido; b) dejan la polea a un lado y pasan la cuerda por encima del travesaño, lo que aumenta la fricción y dificulta la solución, aunque funciona como una palanca; c) usan la polea pero sin saber cuál es su función. Algunos niños en un primer momento no utilizan el orificio del rodillo sino la argolla por la que se

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cuelga la polea al gancho de soporte. La cuerda se pasa por ese orificio y se anula la posibilidad de que la polea gire, por lo cual la incomprensión del mecanismo de la polea es evidente; d) amarran la punta extrema de la cuerda a la polea, dejarla amarrada y luego subir la carga con las manos, sin usar la polea (esto mismo se observa en otras situaciones que requieren el uso de poleas para levantar objetos). Análisis de los desempeños reales del niño Se presenta a continuación el protocolo de resolución utilizado por un niño. JD: niño P: profesora JD: “el ascensor lo arreglo con esto”, señala algunos elementos. P: “muéstrame los elementos que puedes utilizar”. JD: El niño intenta meter la cuerda por la polea. P: “¿cómo utilizarías eso (la polea) para levantar la canastilla?, ¿Sabes visto como funciona?”. JD: Empieza a meter la cuerda en la polea, luego ensarta el gancho en el anillo de colgar la polea. P: “¿Cómo podrías utilizar ese ganchito?”. El niño empieza a explorar la casa, especialmente el techo, como buscando dónde poner el gancho. La profesora muestra el tornillo y pregunta “¿qué haces tú con los tornillos?”. JD: Atornilla el gancho en un pequeño agujero que se encuentra en la parte inferior de un travesaño de madera que está en el techo del edificio y cuelga la polea. Toma uno de los extremos de la cuerda y lo enrolla en la polea dejando ese extremo allí enrollado y el otro extremo lo ata a la canastilla (esto impide que la polea gire). Luego continúa enrollando el otro extremo de la cuerda en la polea y dice que a medida que vaya enrollando el otro extremo de la cuerda en la polea, la canastilla puede subir. P: “¿Tú crees que hay necesidad de darle tantas vueltas a la piola?”. JD: Ante la pregunta de la maestra, el niño intenta a las el extremo que está enrollado y éste se enreda y deja de dar vueltas. Entonces toma la cuerda un poco más debajo de donde se atoró y hala con las manos. P: “¿Será que necesitabas darle todas esas vueltas?” JD: El niño entonces desenreda la cuerda de la polea y la pasa una sola vez y se da cuenta de que así la polea da vueltas, la cuerda se desliza mejor y permite que la canastilla llegue rápidamente al tercer piso. (Antes de llegar a esta solución el niño ha pasado la cuerda por otras partes distintas al carrete de la polea. Por ejemplo por el anillo de suspensión de la polea por debajo del carrete, por el gancho del

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cual pende la polea. Todas esas alternativas insatisfactorias, y le exigen que cambie de estrategia.

le

resultan

Frente a las poleas (polea múltiple), el niño dice que no sabe cómo funciona y no demuestra mucho interés en querer trabajar con ellas. La profesora le pide que observe bien, y que se fije dónde puede introducirlas para que funcionen, “a lo mejor hay algún hueco donde puedes meter las poleas”. JD: Empotra las tres poleas en la pared del edificio formando con ellas un triángulo. Luego toma la cuerda y la pasa por el gancho del cual se había colgado anteriormente la polea simple, y que no se ha retirado aún. Hace el además a la profesora de pasar la cuerda por las tres poleas, pero finalmente dice que no las necesita. P: “¿Te sirven para subir el trasteo?” JD: El niño pasa la cuerda por las tres poleas y después de varios intentos decide utilizar únicamente dos que están ubicadas paralelamente, descartando el uso de la tercera que está un poco más abajo. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin Las relaciones presentes entre los elementos de la situación dan cuenta de la situación en términos de medios y fin. El uso de la polea en la situación para que sea efectivo sólo puede concebirse como un medio para alcanzar un fin (subir la canastilla hasta el tercer piso del edificio). Ante la restricción de no levantar directamente los elementos desde la base, la resolución de la situación es imposible si no se recurre a la relación medio-fin. Modos de llegar a la solución La situación tiene más de dos soluciones. Algunas de ellas involucran el uso de herramientas científicas. En el caso del uso de una polea o varias. Otra solución posible es utilizar la tabla en la que se atornilla el gancho o el gancho mismo como palanca para halar la cuerda. En el caso de la utilización de las tres poleas para armar una polea múltiple fue un poco más difícil, y siempre los niños necesitaron de instrucciones adicionales de parte del adulto para poder organizarlas.

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Conductas relevantes para alcanzar la solución En la solución del problema, la explicación verbal está reducida al mínimo. El uso de las poleas pone de presente procedimientos y estrategias en su resolución, claramente distinguibles a través del protocolo de resolución presentado en el desempeño. Hay acciones y secuencias de acciones, que definen el tipo de actividad frente a las poleas, y frente a la cuerda. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.

151

*

Id. No.: País:

30 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Asear la jaula del tigre II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grados en que enseñan:

Josefina Castillo, Doris Posada, Claudia Vega Licenciadas en preescolar Pública 2y3 Preescolar, transición

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción La situación que se presenta al niño tiene como escenario una maqueta que representa una jaula de zoológico en donde se encuentra un tigre (ver figura. No. 8). La jaula está dividida en cuatro compartimientos: 1) Un espacio grande que representa el patio de la jaula, donde se ubica el tigre inicialmente. La parte delantera de la maqueta tiene un acetato transparente que funciona como ventana y permite a los visitantes observar el tigre. 2) Una jaula que no tiene puerta (la primera) 3) Una jaula que tiene una puerta corrediza que baja o sube mediante un pequeño carrete (la del medio). 4) Una tercera jaula tiene una puerta de vaivén. Se le dice al niño que el tigre está hambriento y que el cuidador debe ponerle la comida en una de las tres jaulas (cada jaula tiene una *

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puerta trasera pequeña que no se puede ver desde el frente de la maqueta). Al mismo tiempo debe aprovechar para limpiar la jaula del tigre hambriento, sin correr el peligro de ser atacado. Consigna Se le dice al niño que tiene que escoger en cuál de las tres jaulas el cuidador debe entrar la comida para el tigre. Se le dice además que debe pensar muy bien cuál es la jaula porque se trata de evitar que el tigre salga a atacar al cuidador una vez haya entrado a comer. Materiales - Una maqueta - Tres muñequitos (uno que representa al cuidador y otros dos a los visitantes) - Un tigre pequeño - Una olla de juguete con la comida del tigre - Una escoba - Un recogedor Edad de los niños 3 y 6 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La solución exitosa de la situación exige hacer una inferencia, que se pone de presente cuando el niño analiza las características de cada puerta, y evalúa su utilidad en función de la consecución de la meta. El niño debe hacer salir al tigre del espacio que se tiene que asear (el patio), y para ello puede escoger cualquiera de las tres jaulas para poner la comida de manera que el tigre entre. Sin embargo, se trata de garantizar que la jaula en la que va a entrar impida que el tigre salga. La información que el niño debe considerar (y que constituye las premisas en que se apoya la inferencia) es la siguiente: a) La jaula donde debe poner la comida. b) La jaula escogida tiene o no tiene una puerta. c) La puerta de la jaula escogida garantiza que el tigre quede encerrado, o por el contrario que salga en cualquier momento.

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V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad Para resolver exitosamente la situación el niño utiliza una inferencia. Debe analizar las alternativas que tiene para retener al tigre en una jaula, mientras asea el patio. Las alternativas ofrecen distintos tipos de información, que como se dijo, apoyan la inferencia utilizada y aseguran el éxito de la resolución: a) La jaula donde debe poner la comida. b) La jaula escogida tiene o no tiene una puerta. c) La puerta de la jaula escogida garantiza que el tigre quede encerrado, o por el contrario que salga en cualquier momento. En la medida en que el niño establece relaciones entre esa información, puede decidir cuál es la escogencia apropiada para resolver la tarea. Las siguientes son las relaciones más relevantes que el niño debe establecer, y que determinan el éxito o el fracaso en la solución del problema: - Si escoge la jaula que no tiene puerta Entonces el tigre puede salir en cualquier momento Resultado: No cumple la condición y por lo tanto no es exitosa. - Si escoge la jaula con la puerta corrediza y no cierra la puerta luego de que el tigre ha entrado Entonces el tigre puede salir en cualquier momento Resultado: No cumple la condición y por lo tanto no es exitosa. - Si escoge la jaula con la puerta corrediza y cierra la puerta luego de que el tigre ha entrado Entonces el tigre no puede salir (porque el mecanismo se acciona desde afuera de la jaula) Resultado: Si cumple la condición y por lo tanto es exitosa. - Si escoge la jaula con la puerta de vaivén Entonces el tigre puede salir (porque la puerta se mueve en cualquier dirección) Resultado: No cumple la condición y por lo tanto no es exitosa. Cada una de las escogencias muestran una determinada manera de concebir el problema. La situación exige relacionar no sólo las cualidades y posibilidades que ofrece cada puerta, sino también que el tigre debe permanecer allí el tiempo que el cuidador requiera para asear la jaula, y que esto debe depender del cuidador y no del tigre.

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Análisis de los desempeños reales del niño Los desempeños de los niños de distintas edades, revela algunas tendencias en la utilización de la información. La tendencia en los niños de 5 y 6 años, siempre está caracterizada por la escogencia de una jaula con puerta (ninguno de los niños de esta edad escogió la jaula sin puerta). Además, los niños pueden discriminar de las dos jaulas con puertas, cuál es la concluyente para evitar que el tigre salga de la jaula. Casi todos los niños (solamente dos de 5 años oscilaron entre la jaula con puerta de vaivén y la de puerta corrediza) se deciden por la puerta corrediza como la única que permite asegurar el cumplimiento del objetivo. El desempeño de los niños de 3 y 4 años es más heterogéneo. Los mas pequeños (3 años) se centran en la consideración de que lo más importante es que el tigre entre a una jaula atraído por la comida (lo que hace suponer que estos niños no establecen las relaciones pertinentes de acuerdo a las características de las puertas). Otros por el contrario, conciben de manera muy parcial la situación. Por ejemplo oscilan todo el tiempo entre las tres puertas, y muestran que no tienen en cuenta las consecuencias que tendría elegir un espacio en lugar de otro. Algunos pocos niños de 3 años, también se concentran en aspectos muy puntuales de la tarea, descartando aquellos que son excesivamente complejos, o planteando alternativas ante los mismos que corresponden con la fantasía y la adjudicación de capacidades extras a los personajes. Por ejemplo, que el cuidador sabe volar y que puede limpiar la jaula manteniéndose en el aire. Algunos también inventan historias sobre el tigre en la selva, o dicen que el cuidador le pega con la escoba al tigre para que no lo muerda, o que el cuidador deja salir al tigre a la “calle”, mientras limpia la jaula. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin La situación implica que se establezca una relación entre la meta propuesta y los pasos y estrategias que se utilizan durante su desarrollo. La situación exige que el niño evalúe las características que presenta cada puerta en función de la meta, considerando también que para lograrla debe cumplir ciertas sub-metas, como hacer que el tigre entre a la jaula atraído por la comida, pero que no pueda salir en cualquier momento. Además exige que los niños tomen en cuenta las condiciones reales de un zoológico donde existe gente, donde el tigre es considerado un animal peligroso para las

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personas, la capacidad limitada de movimientos que puede realizar el cuidador (no volar, esfumarse, hacer magia, etc.), sino que deberían tener presente las restricciones de la tarea y las alternativas propuestas. Modos de llegar a la solución La situación contempla una sola manera de llegar a la solución. Como se vio en el análisis de las relaciones exitosas y no exitosas, la única escogencia que garantiza solución del problema es la jaula con la puerta corrediza, con la condición de que luego de haber entrado el tigre se baje la puerta. Conductas relevantes para alcanzar la solución Al trabajar el tipo de inferencia condicional (si-entonces), la situación no exige un despliegue de acciones por parte del niño. A pesar de que el niño puede mostrar que resuelve la situación haciendo señalamientos, la producción verbal es importante para corroborar que él está apoyando sus escogencias en una lectura analítica de la información disponible, y no al azar. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con algunos requisitos resolutorio: Situación de Nivel 2.

para

una

situación

de

nivel

156

*

Id. No.: País:

31 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: El imán atrapa-objetos II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Aura Alicia Balvin, Carmen Julia Becerra, Leydy Zamorano Ramos Licenciadas en preescolar Privadas 3y5 Preescolar

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción y consigna Se le presenta la maqueta de una casa a los niños narrándoles la siguiente historia“ al dueño de esta casa necesita ir a recoger a su esposa al trabajo. Como está apurado, sale de la casa y se da cuenta de que dejó las llaves adentro. Tú le tienes que ayudar, sin dañar las puertas ni las ventanas, a alcanzar las llaves que están en la mesa de la alcoba. Para lograrlo tienes estas herramientas que sirven para atrapar las llaves y otros objetos que hay en la casa. No puedes sacar los objetos con la mano sino que debes usar las herramientas que tienes aquí”. Materiales - Maqueta de una casa elaborada con cartón, cartulina, papel celofán un pedazo de triplex como base. La casa esta decorada con varios *

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muebles y adornos. En la alcoba hay un cajón de madera y encima está la llave (de metal) de la casa. - Un destornillador de juguete - Una pinza de agarrar hielo - Una llave mixta de juguete - Dos varillas de hierro (una corta y una larga), con un imán en el extremo de cada una. Edad de los niños 3 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación explora la experimentación mediante hipótesis apoyadas en el conocimiento previo sobre las propiedades de un imán. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad La situación explora el conocimiento que tienen los niños sobre el imán, y busca mostrar cómo aprovechan los niños ese conocimiento para resolver un problema simple, a saber, atrapar objetos a distancia utilizando un imán como instrumento. En la situación se trata de evaluar las condiciones de la ubicación de un objeto, para tomar una decisión acerca de la herramienta más apropiada para levantarlo. La resolución de la situación problemática para los niños implica el desarrollo de las siguientes actividades no necesariamente: 1) Exploración de los materiales: Es el primer acercamiento del niño a los elementos de la situación. No necesariamente el niño hace uso de hipótesis, simplemente se trata de conocer las propiedades de los objetos (tamaño, forma, etc.). 2) Exploración guiada por hipótesis Consiste en las acciones centradas en el imán y en el descubrimiento de sus características especiales. 3) Estrategia de resolución del problema Son las acciones del niño dirigidas a alcanzar la llave ubicada dentro de la casa. La estrategia es simple si el niño ya conoce de antemano

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las propiedades del imán, y procede únicamente a partir de este elemento. Por el contrario, si desconoce las propiedades del imán, puede descubrir sus propiedades en la medida en que experimente con los distintos instrumentos, y haga ensayos para intentar agarrar la llave a distancia. Análisis de los desempeños reales del niño Los desempeños de una niña de 3 años de edad, muestran algunas de las conductas típicas frente a este problema: Explora uno por uno los instrumentos disponibles y finalmente escoge la pinza para hielo. La introduce por la ventana de la casa y saca uno a uno los objetos que están accesibles a este instrumento. Sin embargo, desiste de continuar con la situación cuando se da cuenta de que no alcanza algunos objetos. Más adelante intenta de nuevo, y escoge el palo largo con el imán, que le permite “atrapar” la llave metálica con mayor facilidad. La justificación del niño ante las preguntas de la maestra, señalan que conoce de antemano la propiedad del imán: “porque es de hierro y pega”. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin La relación medio-fin es nula. El niño no tiene que descubrir medios nuevos, porque la propiedad de atracción del imán ya está dada en sí misma. Es una propiedad de todo o nada: si el imán no atrae la llave es imposible que el niño resuelva la situación. Si el imán atrae la llave, entonces no hay un modo distinto que se pueda utilizar para resolver el problema de atrapar el objeto. Modos de llegar a la solución Tiene una sola manera de resolver el problema. Es una situación cerrada que ofrece pocas alternativas de solución o una sola estrategia para agarrar los objetos. Su estructura es directa (se sugiere la actividad a desarrollar). Podría considerarse más un ejercicio que una situación de resolución de problemas.

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Conductas relevantes para alcanzar la solución Para resolver la tarea el niño no requiere de la producción verbal, pero si requiere de un conocimiento previo que es determinante. La exploración del material le puede ayudar a descubrir las propiedades no conocidas del imán, pero siempre la solución está determinada por ese conocimiento previo. VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con unos pocos requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 1.

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Id. No.: País:

32 Colombia

I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: Empujemos los pitillos II. DATOS DE LAS AUTORAS Nombres: Nivel de Formación: Tipo de institución: Estratos socioeconómicos: Grado en que enseñan:

Alexandra Arcila, Martha Lucía Gómez, Angélica Viviana López Licenciatura en preescolar y en Educación Privada en todos los casos 4y5 Preescolar, transición, 3ro. de primaria

III. DATOS DE LA SITUACIÓN Descripción Se le presentan al niño dos tablas (una plana y una con una ligera inclinación), y nueve varillas que varían en tamaño, peso y material en que están elaboradas. Cada una de las tablas tiene dibujadas a lo largo dos líneas negras (ubicadas a 40 cm. una de otra). Se trata de que el niño transporte todas las varillas de un lado a otro de cada plano (ver figura No. 9). Para desplazar las varillas el niño solamente puede soplar sobre ellas (sin tocarlas), o utilizar un objeto (pitillo o tubo) para soplar y canalizar el viento. La situación es una variación de la tarea de equilibrio de los bloques, utilizada por Karmiloff-.Smith e Inhelder para explorar las habilidades de experimentación y formulación de hipótesis en los niños. [Para más detalles ver Karmiloff-Smith, A., & Inhelder, B. (1974). If you want to get ahead, get a theory, Cognition, 3, 195-212. (Traducción castellana en: M. *

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Carretero y F. García-Madruga (Comps.) Lecturas de psicología del pensamiento. Madrid: Alianza, pp. 307-320)]. Consigna “Tienes que transportar estas varillas de una lado a otro de estas tablas, sin salirte del camino. Para moverlas únicamente puedes soplar sobre ellas, o utilizar algo que te sirva hacer viento. No puedes tocar las varillas con la mano porque pierdes tu oportunidad”. Materiales Nueve varillas que varían en tamaño, peso y material en que están elaboradas: - Plástico: un pitillo largo de 35 cm, y un pitillo mezclador de 15 cm. - Madera: un pincho de 25 cm, un palillo chino de 15 cm., y una varilla de balso de 13 cm. - Cartón: un tubo de papel higiénico de 11 cm., un tubo de toallas de cocina de 30 cm., y un tubo de papel para fax de 25 cm. - Metálicos: una varilla de soldadura de 20 cm.

Edad de los niños 4 a 7 años IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADAS La situación explora la formulación de hipótesis y la experimentación. V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad El problema que define la situación es empujar las varillas cilíndricas con el viento, sobre una superficie plana y regular, y sin salirse de un espacio demarcado. El niño debe tener en cuenta distintos tipos de información, y establecer las relaciones entre esos tipos de información para lograr una resolución exitosa: - información relativa al peso, longitud y material de las varillas,

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- información proporcionada por sus propias acciones sobre el objeto, en cuanto al punto de las varillas en que se debe soplar para realizar los desplazamientos, - Información relativa al tipo de plano en que se desplazan las varillas (horizontal o inclinado). Las posibles relaciones son las siguientes: En el plano recto horizontal: Las varillas plásticas, de madera y de cartón ruedan fácilmente. Cuando el niño sopla sobre esos tipos de varillas, éstas ruedan fácilmente permitiendo un desplazamiento efectivo. Como son livianas y hay un menor rozamiento con la superficie del plano pueden ser sopladas en el punto medio para generar un desplazamiento en línea recta hacia delante (esta es la estrategia exitosa para este tipo de varillas). Sin embargo, el niño debe coordinar la acción de soplar con el tipo de material y el peso de cada varilla, pues si sopla muy fuerte, las varillas tienden a girar hacia los lados y a violar una de las restricciones de la tarea, a saber, no salirse del camino señalado. La coordinación del soplido con el tipo de varilla implica que el punto de la varilla en el cual se sopla debe ser su centro geométrico, y los soplidos deben ser pausados para que las varillas no se disparen muy rápidamente hacia los lados. Los objetos pesados, como la varilla metálica requieren de una estrategia distinta. El punto para hacer el soplido en esta varilla no es el centro geométrico, sino sus extremos. La estrategia exitosa es soplar alternadamente entre un extremo y otro de la varilla para lograr desplazamientos parciales hacia adelante. En el plano inclinado: Las varillas plásticas, de madera y de cartón ruedan fácilmente, pero la fuerza del soplido debe ser mayor que la utilizada en el plano horizontal. De la misma manera, para un desplazamiento exitoso, deben ser sopladas en el punto medio para generar un desplazamiento en línea recta hacia adelante (esta es la estrategia exitosa para este tipo de varillas en este plano). Asimismo debe coordinar la acción de soplar con el tipo de material y el peso de cada varilla, para evitar violar la restricción de no salirse del camino señalado. Con los objetos pesados, la situación es mucho más difícil que en el plano horizontal, pues no es suficiente con soplar fuerte sobre los extremos de la varilla, sino que el soplido debe ser constante porque

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de lo contrario, la varilla se devuelve o se voltea irremediablemente hacia los lados. Aunque esta es la estrategia exitosa el nivel de dificultad es mayor, y se requiere un dispositivo (no disponible en la situación) diferente al soplido para causar el desplazamiento de las varillas. Para las varillas livianas, como para las pesadas (y en ambos planos) la experimentación del niño resulta crucial. Sus intentos sucesivos sobre los elementos, así como sus reacomodaciones y transformación de las estrategias, le proporcionan información para intentar un procedimiento específico en un momento dado. El niño debe encontrar el sentido a la información disponible dadas las características de las varillas cilíndricas que debe desplazar. La utilización de la información disponible en cada momento, debe ayudar a generar una comprensión nueva del problema en cada condición (plano horizontal y plano inclinado). Es decir, formular una hipótesis en un momento, experimentar (acción sistemática sobre los objetos) para someterla a prueba, continuar en los intentos siguientes con la hipótesis si se acepta o cambiarla si se rechaza. Análisis de los desempeños reales del niño La actividad de los niños que realizaron la situación, muestra lo siguiente: - Un 80% de los niños participantes, especialmente los niños de 5, 6 y 7 años, inician su primer intento soplando en el centro de cada varilla, independientemente de su peso, tamaño o material. El 65% de los niños que empiezan utilizando esta estrategia cambian cuando los resultados de los soplidos son fallidos debido al peso de las varillas que se utilizan. Asimismo identifican que los objetos livianos ruedan más fácil, pero que son más exigentes en la fuerza del soplido. Casi todos los niños de 6 y 7 años aprenden que deben modular los soplidos en función del tipo de varilla que intentan empujar. Los cambios observados en las estrategias de estos niños, hacen suponer que son capaces de recuperar la información relevante que resulta de sus intentos exitosos y fallidos, y que aprovechan ese acumulado de conocimiento para mejorar la efectividad de las estrategias en los intentos siguientes. Algunos de los niños que no cambian de estrategia (es decir, que insisten en soplar en el punto medio de las varillas) a veces atribuyen una causa a los intentos fallidos. Por ejemplo, un niño de 6 años dice que es muy pesada (la varilla de soldadura sobre el plano horizontal), y que por eso no se mueve. A pesar de eso, pronto abandona la tarea sin haber intentado otra estrategia para mover la varilla. Esta es una conducta que aumenta, incluso en los niños más grandes cuando se

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trata de desplazar las varillas en el plano inclinado. Muy pocos sujetos lograron resolver la situación en esta condición, y los que lo logran lo hacen cuando utilizan los objetos plásticos (pitillo, y pitillo mezclador). A pesar de esto, hay que decir que el éxito se logra después de mucho esfuerzo. - Otra tendencia observada, y particularmente en los niños de 4 años, es que tienden a abandonar la tarea cuando los objetos más pesados no se mueven. El 59% de los niños de esta edad, dejan a un lado la varilla de soldadura, el pincho o el tubo para papel de fax cuando después de los primer intentos, no se mueven. De esos sujetos, unos pocos, utilizan acciones diferentes a la de soplar, para desplazar el objeto (por ejemplo arrastrar con la mano o empujar con otra varilla). Los resultados no se consideran exitosos, pero hacen parte del repertorio de los niños para intentar una solución. VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN Relaciones Medio-fin La situación requiere una relación medio fin que se traduce en un conjunto de acciones que el niño despliega: Existe el objetivo final que guía la acción de los niños que es lograr desplazar todos las varillas. Las estrategias, y particularmente la utilización de distintos procedimientos en función de las características de las varillas, constituye una manera de ilustrar los medios para alcanzar una solución exitosa. Modos de llegar a la solución La situación constituye un problema abierto en cuanto tiene varias maneras de llegar a la solución. Incluye diferentes niveles de dificultad, dependiendo del tipo de varilla que se intente desplazar, y del plano en que se realice la acción. Conductas relevantes para alcanzar la solución La resolución exitosa de todos y cada uno de los desplazamientos depende exclusivamente de la acción de soplar. La producción verbal siempre es posterior, y cuando se presenta, cumple la única función de comentar las acciones que el mismo niño ejecutó momentos antes cuando resolvía el problema.

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VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio: Situación de Nivel 3.