Ballona.docx

Dedico este proyecto a Dios por ser el inspirador para cada uno de mis pasos dados en mi convivir diario; a mis padres por ser los guía en el sendero de cada acto que realizo hoy, mañana y siempre; a mis hermanos, por ser el incentivo para seguir adelante con este objetivo, a mi director el Ingeniero Juan Fernando Maestre por entregarme sus conocimientos para realizar los propósitos que tengo en mente.

AGRADECIMIENTO

Agradecemos profundamente a Dios, por guiarnos en el sendero correcto de la vida, cada día en el transcurso de nuestro camino e iluminarnos en todo lo que realizamos de nuestro convivir diario. A nuestros padres, por ser nuestro ejemplo para seguir adelante en el convivir diario y por inculcarnos valores que deuna u otra forma nos han servido en la vida, gracias por eso y por muchos más. A mi profesordel curso el Lic. Carlos Bayona Romero por tenernos paciencia y por guiarme en cada paso de este proyecto, quien nos comparte sus conocimientos y experiencias en el transcurso de nuestra vida estudiantil y que nos ayudaron de una u otra forma para hacer posible la realización de este proyecto.

EL COMPORTAMIENTO AFECTIVO FAMILIAR Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE MENORES 30059 “ROSA DE AMERICA” HUANCAYO, JUNIN – 2014

La familia a lo largo de la historia de la humanidad siempre ha sufrido transformaciones paralelas a los cambios de la sociedad. Las funciones de proteger, socializar y educar a sus miembros las comparte cada vez más con otras instituciones sociales como respuesta a necesidades de la cultura. De aquí que las funciones de las familias se cumplen en dos sentidos: uno propio de esta institución, como es la protección psicosocial e impulso al desarrollo humano de sus miembros, y en un segundo sentido externo a ella, como es la adaptación a la cultura y las transformaciones de la Sociedad. La familia no sólo debe garantizar a los niños condiciones económicas que hagan posible su desempeño escolar, sino que también debe prepararlos desde su nacimiento para que puedan participar y aprender activamente en comunidad. Dicha preparación demanda una gran variedad de recursos por parte de la familia; éstos son económicos, disponibilidad de tiempo, valores, consumos culturales, capacidad de dar afecto, estabilidad, entre otros. El contexto en el que se desarrolló el estudio fue en la Institución educativa Rosa de América, ubicado en Jr. puno y libertad –Huancayo, Cuyo comportamiento que presentan los alumnos es inapropiado y con calificaciones deficientes m es por esa razón que vimos por conveniente estudiar ampliamente la estructura familiar.

CAPITULO I

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA La crisis del fracaso en el aprendizaje escolar ha sido ya planteada en todos los países donde se ha observado que gran número de alumnos presentan retrasos en sus aprendizajes y que estos retrasos dan lugar a efectos deplorables para el niño o niña. En el Perú esta problemática no difiere mucho de los otros países y se ve reflejada en las cifras emitidas por el MINEDU, que señalan que en el nivel primario terminan sus estudios sólo el 73,0 %. A nivel regional, según el perfil educativo de la región la Libertad, el problema de la crisis educativa que genera el rendimiento académico inadecuado, se presenta de la siguiente manera: el 73.0 % de los alumnos concluyen el nivel primario y el 50% el secundario. De los cuales, en el nivel primario concluyen satisfactoriamente sólo el 40% y el 30 % el nivel secundario. Como podemos ver el problema del atraso escolar es una realidad que desde el punto de vista pedagógico debe preocupar tanto a escuelas, educadores, padres de familia y alumnos. Las debilidades académicas en nuestro sistema educativo no es un tema reciente, pues son muchas las variables que intervienen en el éxito escolar; siendo quizás la más influyente el ambiente donde se desenvuelve el niño o niña y el clima familiar; este será el que va a producir consecuencias positivas o negativas en su conducta, la relación dentro del ambiente familiar, constituye indudablemente, el aspecto esencial que va a condicionar todo proceso. En la I.E. del nivel primario “Rosa de América”, La mayoría de los alumnos, proceden de familias con un nivel socio económico de pobreza y cultural bajo, donde se han detectado en un 70% serios problemas familiares. El grupo de estudiantes en mención, además de las características descritas, presentan una falta de interés por el estudio y regular rendimiento escolar, no cumplen con sus tareas escolares y al parecer no cuentan con el apoyo necesario de sus padres o apoderados. Estas situaciones provocaron profunda preocupación en la I.E. razón por la cual, decidimos tomar en cuenta como un caso a estudiar en la presente investigación

I.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La existencia de alumnos que presentan conductas perturbadoras y bajo rendimiento académico en el contexto escolares unfenómeno cada vez más habitual, según nos demuestran las estadísticas actuales sobre el tema, es frecuente encontrar alumnos que no se integran en las dinámicas educativas por causas diferentes en cada caso. Los esfuerzos de los diferentes agentes educativos consiguen que buena parte de estos Alumnos, de manera progresiva, se integren en su proceso de escolarización; pero, Desafortunadamente encontramos a un porcentaje importante de alumnos que no llegan aconseguir esta integración. Los alumnos de la I.E Rosa de América son niñas yniños que debido a su problemática conductual de base, van desarrollando progresivamente un retraso escolar al no adaptarse a los ritmos de trabajo de la actividad docente, acompañado de un proceso de distanciamiento hacia los maestros, compañeros declase y en definitiva de la dinámica general de la escuela. El incremento progresivo de esta problemática hace que por un lado se deterioren lasdinámicas de trabajo de los centros educativos afectando tanto a los profesionales docentescomo al resto de alumnos que desean seguir una escolarización adecuada. Por otro lado, estetipo de problemática está generando una bolsa social de jóvenes que no terminan suescolarización obligatoria o que en su defecto no acreditan ningún tipo de formaciónacadémica; con las consecuentes repercusiones en su proyección laboral, social y posibledeterioro psíquico.

1. PROBLEMA GENERAL

Alumnos de la Institución Educativa Rosa de América presentan diversos comportamientos desde la pasividad hasta la agresividad los cuales pueden generar en el docente momentos de tensión, hasta el punto de tornarse inmanejable la situación dentro y fuera del aula de clases. Es allí donde se oye hablar de alumnos “indisciplinados”, “perezosos” algunos de ellos con comportamientos agresivos no solo hacia sus compañeros si no con los mismos docentes y naturalmente estos alumnos tienen bajos rendimientos académicos, generalmente estos alumnos son excluidos y la ayuda que reciben es poca, por no decir que es nula. En los casos donde el docente se da la ardua tarea de saber el porqué de la situación problemática, este no cuenta con herramientas necesarias ni con la ayuda institucional, otros colegas suyos simplemente no deseas “meterse en problemas”.

2. PROBLEMA ESPECIFICO

El desempeño académico de los estudiantes está apoyado en diferentes elementos que se consideran importantes dentro del proceso escolar. Muchas de estas bases de apoyo pocas veces juegan su papel, influido por muchos factores. La familia es uno estos factores que inciden dentro del desempeño académico no adecuado. Esto así, porque se pierde el contacto con los hijos y el control de lo que hacen o dejan de hacer, debido a que como hacen el papel de padre y madre en el proceso de crianza, manutención y educación, ya no hay tanto tiempo para sentarse a dialogar con ellos sobre sus preocupaciones o temas de interés familiar.

1.1 FORMULACION DEL PROBLEMA ¿Cuál es el grado de influencia entre el Clima Familiar y el Rendimiento Académico de los estudiantes de educación primaria de la Institución Educativa 30059 “Rosa de América” Huancayo, Junín – 2014?

1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION 1.2.1 GENERAL 

Determinar el grado de influencia que existe entre el clima familiar y el rendimiento académico de los estudiantes de educación primaria de la Institución Educativa 30059 “Rosa de América” Huancayo, Junín – 2014

1.2.2 ESPECIFICO 









Identificar el nivel del clima familiar de los estudiantes de educación primaria de la Institución Educativa 30059 “Rosa de América” Huancayo, Junín – 2014 Identificar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes de educación primaria de la Institución Educativa 30059 “Rosa de América” Huancayo, Junín – 2014 Establecer el grado de relación entre el clima familiar y el rendimiento académico de los estudiantes de educación primaria de la Institución Educativa 30059 “Rosa de América” Huancayo, Junín – 2014 Facilitar la creación de la tercera zona para la libre expresión de sentimientos entre el entorno familiar y alumnos, entre alumnos y entre docente y alumno. Compartir vivencialmente entre el entorno familiar herramientas en la solución de diferentes situaciones con el fin de adquirir y mejorar las habilidades sociales dentro y fuera del hogar.

1.3 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION La presente Investigación nos permitirá conocer a profundidad la problemática del Bajo Rendimiento Académico en los estudiantes de educación primaria de la Institución Educativa 30059 “Rosa de América” lo cual posibilitará reajustar y plantear acciones concretas, orientadas a mejorar las variables que influye en el rendimiento académico de los alumnos de esta Institución Educativa y otras con características similares. También es importante por los siguientes aspectos: Teórico: Porque permitirá establecer la relación directa entre el Clima Familiar y el Rendimiento Académico de los estudiantes de la I.E. “Rosa de América”. Metodológico: Por cuanto se constituye en una nueva metodología del quehacer educativo que toma como base el Enfoque constructivista; el/la estudiante es el protagonista de su aprendizaje, así como de su desarrollo personal y social; por lo que es necesario conocer en qué contexto se desenvuelve el estudiante, y ver si éste viene influyendo en su rendimiento académico. Práctico: Porque permitirá establecer pautas y estrategias para mejorar el Rendimiento Académico a partir del cambio de actitudes de las Familias, la interrelación con sus pares y de los alumnos de la I.E. “Rosa de América” de la provincia de Huancayo, Junín.

1.4 LIMITACIONES

En el desarrollo de la presente investigación se espera dar solución a las siguientes limitaciones:    

Falta de evidencias de instrumentos de evaluación. Escasos trabajos de investigación a nivel localidad, Regional sobre las variables en estudio. Limitados recursos económicos. Limitación en el tiempo por nuestro recargado trabajo.

CAPITULO II

2. MARCO TEORICO 2.1 MARCO REFERENCIAL 2.1.1 Local 1 ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD PERUANA “LOS ANDES” DE HUANCAYO – PERÙ John Emilio LORET DE MOLA GARAY Universidad Peruana “Los Andes” [email protected] [email protected] [email protected] RESUMEN El estudio esta basado en la relación existente entre los estilos y estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en los estudiantes de la Universidad Peruana “Los Andes” de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. La población para la investigación esta constituida por 485 estudiantes de estudios regulares de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas, de la cual se tomó una muestra de 135 estudiantes del VI ciclo de las especialidades de Educación Inicial, Educación Primaria, Computación e Informática y Lengua - Literatura. El instrumento utilizado fue el Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y el Cuestionario de Román J.M, Gallego S, de estrategias de aprendizaje (ACRA), y para medir el rendimiento académico se utilizaron las actas consolidadas del año académico 2010-II.Se identificaron que los estudiantes utilizan los estilos de aprendizaje de manera diferenciada, siendo de menor utilización el estilo pragmático y de mayor uso el estilo reflexivo; así mismo la estrategia más utilizada es de codificación y la menos usada el apoyo al procedimiento, en cuento al rendimiento académico los estudiantes se ubican en el nivel bueno. La

relación entre las variables de estudio fueron; los estilos de aprendizaje tiene una relación significativa de 0.745 y las estrategias de aprendizaje 0.721 con el rendimiento académico, existiendo una relación positiva significativa según la r de pearson. 2.1.2 Regional 2.1.3 Nacional 2.1.4 Internacional 2.2 MARCO ANALITICO 2.3 BASES TEORICAS 2.4 MARCO CONCEPTUAL

CAPITULO II MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Estudios previos Consideraciones acerca de la familia Marco Teórico Identificación de variables Hipótesis Definición de términos

En este capítulo desarrollaremos los fundamentos teóricos de la presente investigación, tal como se cita a continuación: En primer lugar trataremos acerca de los Estudios en el país acerca de la familia y aquellos que utilizaron los instrumentos del modelo circumplejo. En segundo lugar continuamos con el desarrollo de algunas consideraciones acerca de la familia, de aspectos relacionados con la definición y funciones de la familia, su importancia en el desarrollo humano, algunas características de la familia peruana (en aspectos demográficos, socioeconómicos, cultural-educativo), factores intra y extrafamiliares que afectan la protección de los integrantes. En tercer lugar como marco teórico, desarrollamos tres tópicos: en primer lugar el modelo circumplejo, en segundo lugar las respuestas ante situaciones de crisis, y tercero, la adolescencia y la infracción social. Para desarrollar el modelo circumplejo empezaremos mencionando algunos aspectos de la terapia familiar, con el objeto de ingresar al enfoque sistémico, la historia de las evaluaciones familiares, el modelo circumplejo. En cuanto a las respuestas ante situaciones de crisis, luego de la definición y fases de la misma, se mencionará el modelo seguido y se señalará

las respuestas a la crisis en el entorno familiar. Sobre la adolescencia, se menciona acerca de esta etapa evolutiva y se desarrolla acerca de la infracción social. Finalizamos el presente capítulo, identificando las variables de estudio, sustentando las hipótesis, y definiendo términos. 2.1

ESTUDIOS PREVIOS

Los intentos y los estudios, por tipificar y caracterizar a la familia peruana no son recientes, pero aún son escasos. Al igual que, aún no existen investigaciones que integren todos estos hallazgos. Veamos: En 1972, el Dr. Renato Castro de la Mata, realiza un estudio clasificatorio de la familia peruana, señalando en tres los tipos de funcionamiento: despótico, patriarcal y compañero, que los halla en familias de indios, de obreros y empleados. Encuentra que el tipo de familia mejor integrada se da en los que ocupan una posición socioeconómica más elevada. Y, que el comportamiento de la familia hacia agencias exteriores, refleja el comportamiento de los miembros dentro de la familia. Humberto Rotondo, en 1979, al estudiar las familias señala que, el buen funcionamiento de la familia, al satisfacer las necesidades básicas materiales y psicológicas, asegura el desarrollo de personalidades adultas estables, integradas, maduras emocionalmente y, hace posible un funcionamiento interpersonal constructivo, al proporcionar un medio humano apropiado, durable, consistente, íntimo y asegurador. A su vez, realiza y propone estudios epidemiológicos. Carmen Pimentel, en 1986, al estudiar acerca de la violencia en la familia y los problemas psicológicos en la barriada, señala que, la sociedad peruana tradicionalmente autoritaria y machista, confiere al varón el predominio sobre las decisiones en la dinámica de la organización y estructura de la familia, asignando a la mujer un rol inferior, subordinado y dependiente. Menciona que, la amplia mayoría de los problemas psicológicos se originaban en la ideología acerca de las estructuras sociales específicas, como la familia, el trabajo, los valores y actitudes generales acerca de la naturaleza humana, la sociedad, etc. También, en estas familias, la violencia es más compleja que, en otros niveles sociales de la realidad peruana, por lo que los temores, angustias y preocupaciones diarias para tratar de sobrevivir en ese medio hostil de basura, mal olor, humillación, pobreza y segregación social del resto de la sociedad limeña, estimula la exacerbación de las tensiones, la insatisfacción crónica, la desconfianza, frustración e irritabilidad de cada uno de los miembros de la familia, que descarga con amargura y dureza, por cualquier causa mínima, en agresión del más débil e indefenso como las mujeres y los niños. Y, la presencia de la violencia al interior de las familias, conduce a perturbaciones psicológicas en grados alarmantes, principalmente en las mujeres y los niños, y en menor grado en los hombres. Se han realizado, también, algunas investigaciones con instrumentos en base al Modelo Circumplejo. Tenemos así: En 1987, C. Francis, estudia familias de dependientes a PBC, empleando el Cuestionario de Satisfacción familiar de D. Olson y M. Wilson. Encontró en las familias de dependientes a PBC, que estas son más insatisfechas y con mayor grado de insatisfacción en las madres que en los padres. Fanie Malamud, en 1987, aplica el Cuestionario FACES II, al estudiar familias en el Cono Norte de Lima. Realizó adaptación y modificación al Cuestionario, encontrando fácil aplicabilidad y resultados en apoyo al Modelo Circumplejo.

En 1988, M. Cañavera, estudió el conflicto marital en las parejas de padres de los dependientes a PBC, empleando el FACES II de Olson, Sprenkle y Russell. Encontró disfuncionalidad de las parejas de padres de dependientes de PBC y su ubicación en el rango extremo del Modelo Circumplejo. Una adaptabilidad alta, es decir, caótica; y en la dimensión cohesión, variación en los extremos de distancia o cercanía, reflejando posiblemente su situación de pareja con problema, así como su unión circunstancial para enfrentar la dependencia de PBC de su hijo. Sobre la adolescencia y la infracción social, se han realizado diversas investigaciones, desde variadas perspectivas, como la psicológica, jurídica, educativa, entre otras, más ninguna desarrolla o interactúa según el modelo circumplejo del enfoque sistémico. 2.2

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA FAMILIA

2.2.1 DEFINICIÓN Y FUNCIONES DE LA FAMILIA La familia es el núcleo fundamental de la sociedad. En ella, el ser humano nace, crece y se desarrolla. Lo ideal es que en este ambiente natural, sus miembros mantengan relaciones interpersonales estables compartiendo y satisfaciendo sus necesidades básicas. Estas relaciones interpersonales deben ser íntimas, afectuosas, respetuosas, cuando las condiciones de vida permitan a sus miembros desarrollarse como personas autónomas y sociales a la vez. 2.2.1.1 DEFINICIÓN: La familia puede ser definida de diversas maneras, dependiendo ésta del enfoque y el contexto en la que se analice, sea en lo social, antropológico, psicológico, jurídico, etc. Por ejemplo, para un analista social o sociólogo, la familia será la forma básica de organización sobre la que se estructura una sociedad, la familia será entendida como el soporte de la dinámica social. Mientras que para un antropólogo, la familia será un hecho social total, es decir, el microcosmos de una estructura social vigente, donde la función básica será la de cooperación económica, socialización, educación, reproducción y de relaciones sexuales. La familia, para el análisis jurídico será un conjunto de personas con vínculos de derecho interdependientes y recíprocos emergentes de la unión sexual y de la procreación, mientras que la Psicología entenderá por FAMILIA, a la célula básica de desarrollo y experiencia unidas por razones biológicas, psicológicas y socioeconómicas; para un economista, la familia significará unidad básica de producción y generación de riqueza de la sociedad. Para la presente investigación y siguiendo la interpretación previa, tomaremos el punto de vista psicosocial, concluyendo y considerando a la Familia como la célula básica e incluyendo a sus aspectos de funcionamiento familiar. 2.2.1.2 FUNCIONES DE LA FAMILIA: Se le asignan las siguientes: -FUNCIÓN REPRODUCTORA.- Entre las funciones más cotidianas que le corresponde cumplir a la familia están la reproducción cotidiana y la reproducción generacional de los miembros de la familia. La primera se refiere a los procesos (alimentación, salud, descanso, etc.), por los cuales todos los individuos reponen diariamente su existencia y capacidad de trabajo. La reproducción generacional incluye procesos tales como nacimiento, socialización y educación, mediante los cuales las sociedades reponen a su población. Con esta función queda en evidencia la naturaleza cíclica de la institución que enfatiza su papel central en el reemplazo generacional.

-FUNCIÓN MATERNA.- Son las conductas nutricias, que garantizan la sobrevivencia biológica del crío, en la que está implícita un clima de afecto corporal aceptado para desarrollar la confianza básica. -FUNCIÓN PATERNA.- Referida a la formación de valores, condiciones para que los hijos asuman un rol de ser amados y valorados y a través del cual se conecten con la realidad, canalizando su accionar hacia la construcción y el altruismo. -FUNCIÓN FILIAL.- Conecta a la familia con el futuro. Cuestiona lo establecido. Nace el desprendimiento, y el nuevo núcleo. 2.2.2 LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO HUMANO Un factor importante y determinante en la formación y desarrollo del ser humano es precisamente LA FAMILIA, siendo causales, los padres ya sea por desconocimiento de la evolución del niño, la incomprensión de las necesidades de su desarrollo, la desintegración familiar, familias incompletas, padres separados, etc. generando problemas en el menor a través de mecanismos diferentes, produciéndole conciencia de inferioridad social, timidez, inseguridad afectiva, etc. en la que sin duda las dificultades económicas de la familia obligan con frecuencia, al menor a trabajar, especialmente en las familias populares, ocasionándole estados de fatiga que agregados a la nutrición deficiente, influyen en su desarrollo y en sus estados anímicos, intelectuales y de aprendizaje. La familia es importante, porque constituye la forma más elemental y primitiva de comunidad o agrupación humana, entendida como la "Célula Social". En sentido estricto, la familia es el grupo social formado por padres e hijos y comprende las relaciones que se dan entre ellos. Su base es el amor como sentimiento que se eleva sobre la atracción mutua de caracter sexual, cimentando así sobre bases firmes la unión de los cónyuges. La formación y condiciones de desarrollo de la prole, depende de muchos factores, de la aplicación de métodos educativos adecuados y más importante aún resulta la organización de la propia familia, la estructura; ya que constituye una de las principales agencias de socialización del niño. Esta unidad nuclear llamada "familia" es el ente transmisor de educación informal y de influencias directas sobre el niño, pudiendo ser esta formadora o deformadora. El niño forma su personalidad y sus valores en función a los modelos y normas de vida que recibe del núcleo familiar, concretamente de los padres de familia o de la persona mayor que cuida del niño. 2.2.2.1 CONSIDERACIONES SOBRE ESTRUCTURA O DINÁMICA FAMILIAR La dinámica familiar se sustenta en la forma como sus miembros interactúan. Ávila (1988), por ejemplo identifica tres formas de dinámica familiar en función a los roles que en ella se dan: -El Hogar patriarcal -El Hogar autoritario o despótico -El Hogar igualitario o compañero Hogar Patriarcal.- El padre toma las decisiones e impone la disciplina, la madre dispensa amor físico y los hijos se someten a la figura paterna.

Hogar Despótico.- El padre toma las decisiones e impone la disciplina en la familia demandando absoluta sumisión, mientras la madre dispensa amor y atención física, los hijos se someten al padre y aman a la madre. Hogar Igualitario o Compañero.- Las decisiones se toman por acuerdo del grupo familiar, el diálogo es rico, y la disciplina resulta entonces de un acuerdo entre la madre y el padre, que es explicado a los hijos. En cualquiera de las formas genéricas de dinámica familiar, cuando las normas son correctamente dadas y manejadas con suficiente autoridad moral garantizan un ambiente familiar equilibrado en el aspecto afectivo-socio-emocional que optimiza el desarrollo integral de sus miembros o por el contrario cuando son mal manejados donde el poder de los padres se torna nocivo y perjudicial para el desarrollo integral y de formación de la personalidad del niño. Como institución social, la familia ha evolucionado históricamente pasando por diferentes fases en la que se ha ido modificando la posición del varón y de la mujer, así como las relaciones entre padres e hijos. Al respecto, en términos de comentario, Maruja Barrig (1982) opina que por ejemplo: "La monogamia es la forma de unión conyugal que domina actualmente nuestra sociedad, que en su raíz tuvo su origen en la desconfianza respecto al demoníaco sexo femenino" por que se convierte en una obligación para la mujer y no para el hombre, ya que socialmente el adulterio de la mujer es infinitamente más sancionable que del marido cuya poligamia es una práctica social reconocida y fomentada. La familia modela al niño conforme al grupo cultural a la que pertenece, el niño de una familia de campesinos aprenderá a comportarse de modo diferente que los niños nacidos en la ciudad. Como el Perú es un país urbano, rural y marginal; Castillo Ríos(1988), plantea que en la actualidad no es correcto hablar de "Familia Peruana", sino de las familias de las diversas clases sociales, sean estos urbano, rural, pobre o rica, burgués o proletaria. Las diversas clases sociales tienen modos de vida diferentes, de comportamientos, de valores, de actitudes, diferentes objetivos y expectativas. 2.2.2.2 CAPACIDADES DEL CARÁCTER (ETAPAS DEL CICLO VITAL INDIVIDUAL) La familia, es muy importante en el desarrollo de los niños que los conforman. Así, la pareja humana conformada, al procrear y luego proteger a su prole, le transmite capacidades vitales para su adecuado desarrollo. En lo que sigue, se da una somera noción de E. Erickson de las etapas del ciclo vital, que toma como eje de comprensión el concepto de identidad. Erickson, E. distingue ocho etapas, durante las cuales la identidad se va conformando epigenéticamente en relación con las experiencias vitales del individuo y va proporcionando, a su vez, la base para nuevos desarrollos de la personalidad. Tomando como referencia a Vidal-Alarcón(1986), estas son: 1.- Confianza Básica.- Es la capacidad que tienen las personas para confiar en sí mismos y eventualmente en los demás. Cuando esta capacidad es deficiente, la persona es pesimista, dependiente, suspicaz, depresivo, etc. La confianza básica está ligada a la aceptación materna, para esto es importante las verbalizaciones que se emite desde cuando el niño está en gestación. 2.- Autonomía.- Alto grado de control de impulsos. Emerge en la infancia, por presencia de buenas relaciones padre-hijo, la autonomía estará bien desarrollada y

el hijo será firme, autosuficiente, afectuoso y respetará a los demás. Cuando hay deficiencia en la autonomía la persona es dependiente. 3.- Iniciativa.- Capacidad para canalizar la energía personal, hacer cosas productivas, nuevas. Es una disposición a actuar constructivamente. Surge en etapa del juego libre, se forma jugando. 4.- Laboriosidad.- Lo ideal es que la persona finalice lo que inicia, haciéndolo bien. También implica el cuidado de nuestra propia salud, promoción de trabajo, comunicación adecuada, distribución del tiempo-energía. Ligado a experiencias familiares-educativas exitosas. La deficiencia se observará en personas incumplidas y poco confiables. 5.- Identidad.- Es la capacidad de ser uno mismo. Surge en los primeros años de la niñez y se consolida en la adolescencia. Esta identidad se ve afectada por hechos incoherentes (entre lo que se dice y hace) de los modelos familiares, por ejemplo, la hipocresía. 6.- Compromiso.- Se forma en la vida, organizar la vida para dar a los demás, siendo modelo. Cumpliendo constantemente lo prometido. Su deficiencia acarrea actitud irresponsable, incoherencia entre lo que hace y se dice. 7.- Generatividad.- Es el elemento fundamental de cambio, y consiste en asimilar conocimientos, organizar la propia vida y proyectarse en el futuro. Es el sello distintivo para personas adultas. Su deficiencia se ve en actitudes egoístas. Su fortaleza se ve en conductas de altruismo. Capacidad de dar, de comprender. 8.- Trascendencia.- Es la capacidad para vencer los obstáculos, esforzándose y luchando por objetivos de vida. Pueden haber dos opciones, evadir o enfrentarlo siendo lo ideal el enfrentarlo. Se aprende en toda la vida. No todo obstáculo puede ser vencido. Su deficiencia da una conducta regresiva, inmadura. Las ocho capacidades están íntimamente imbricadas. 2.2.2.3 CICLO VITAL FAMILIAR A continuación se presentan las etapas del desarrollo de una familia, tomando como referencia a Merino y Arizaga (1995): - Inicio de la convivencia de la pareja: La pareja (cada miembro) realiza la tarea importante de separarse de la familia de origen, es preciso que realicen o elaboren una relación conyugal propia. A pesar de ésta elaboración cada miembro de la pareja llega a la convivencia con sus respectivas expectativas, roles, reglas, normas, valores, creencias, etc., recogidas de su propia familia de origen. - Nacimiento del primer hijo: El nacimiento del primer hijo, representa el pasaje de una vida individual a la experiencia de compartir con la llegada de un nuevo miembro en la familia. - El primer hijo en la escuela: Cuando los hijos aún no van a la escuela el rol de la madre y del padre deben compartir con el rol de la pareja, de ésta manera se podrá definir los límites entre estos dos sub-sistemas, y proteger el vínculo conyugal que en muchos sistemas familiares se “olvidan” de ser pareja para dedicarse a tiempo completo a ser “solo” padres. La pareja enfrentará la adaptación del niño en la escuela y su propia adaptación ante este suceso, re-organizarse en las labores domésticas, supervisar la educación

del hijo, la administración de la economía etc. - La adolescencia de los hijos: La etapa de la adolescencia marca el inicio de la separación de los hijos de la familia nuclear, y el período de “individualizaciónindependiente” ¿cómo enfrentan los padres éste período particular de un miembro de la familia? ¿qué dificultades se encuentran en la relación entre padres e hijos? - Partida de los hijos: Cuando los hijos parten, ¿cómo es la adaptación de la familia? Se identificará los principales mecanismos familiares de adaptación al cambio y las habilidades de sus integrantes para la toma de decisiones con independencia y autosuficiencia. - Nido Vacío: La pareja (sub-sistema conyugal), refuerza vínculos o retoma sus procesos de relación. Los riesgos que en ésta etapa atraviesa la pareja es la separación si se dedica a ser “solo” padres. - Vejez: ¿Cómo enfrenta la familia esta etapa? - Muerte: Como cualquier ciclo de vida, termina con la muerte. ¿cómo enfrenta la familia ésta etapa?. 2.2.3 CARACTERÍSTICAS DE LA FAMILIA PERUANA La familia peruana presenta múltiples características. Generalmente apreciamos al tratar de encontrar una caracterización única que esta es muy difícil, ya que la realidad familiar es multiforme. Se aprecia una amplia gama, que va desde los que tienen una base matrimonial hasta las familias de tipo convivencial. También se encuentran familias producto de relaciones eventuales y múltiples uniones, madres solteras, familias incompletas debido a rupturas conyugales, viudez, etc. Esto varía de acuerdo a la región geográfica, a la cultura, a la economía y a lo social, factores que se interrelacionan, generando problemáticas específicas y concretas. A continuación veremos algunos aspectos comunes: 2.2.3.1 ASPECTOS DEMOGRÁFICOS Aquí se analizaron indicadores como: fecundidad, morbi-mortalidad y migración. 2.2.3.1.1 FECUNDIDAD: Según el INEI(1991) la Tasa Global de Fecundidad ha disminuido desde mediados del año 55 que era de 6,9 hijos por mujer, a 4 hijos por mujer en 1985-1990, estimándose para 1990-1995 la cifra de 3,6 hijos por mujer. En las familias, encontramos que los niveles de fecundidad están relacionados al nivel cultural, sociológico y tecnológico. En familias privilegiadas que cuentan con altos niveles socioeconómicos y culturales, el promedio de hijos gira alrededor de uno o dos (Rojas, C. 1984). En familias de los sectores medios (Sara-Lafosse, V. 1978) hay una marcada preferencia por tener entre uno o dos hijos, alcanzando un promedio de 2,6 hijos por familia. Según Sara-Lafosse (1978), en el sector popular, las familias son mayoritariamente numerosas, encontrándose alrededor de 4,3 hijos por familia. Mientras, Rojas Hurtado C. (1984), considera que en familias de nivel socioeconómico bajo hay una

sobrecarga, pudiendo encontrarse un promedio alrededor de 5,5 hijos. Las cifras indicadas anteriormente son altas debido a conductas "machistas", educación inadecuada, falta de planificación familiar, entre otros. 2.2.3.1.2 MORBI-MORTALIDAD: La morbi-mortalidad, se encuentra ligado también al nivel socioeconómico. Se aprecia altas tasas de Morbi-Mortalidad en las capas más deprimidas de la sociedad. Según la revista Cuanto (1993), la Tasa Bruta de Natalidad y Mortalidad han disminuido en Lima Metropolitana y en el país entre 1988 y el período 1990-1995. La fecundidad descendió de 34 a 29, y en Lima de 28 a 22, y la TBM 9 a 8, y en Lima de 5 a 4. En el Programa Nacional de Planificación Familiar del Ministerio de Salud (19881991); el problema de salud del Perú se expresa no sólo por las elevadas tasas de morbilidad y mortalidad sino por grandes diferencias entre los distintos grupos sociales. La mayor concentración de población deprimida en algunas zonas geográficas hace que los indicadores regionales de salud destaquen los contrastes e injustas diferencias internas que existen entre departamentos, medio rural y urbano y grupos sociales. Así: - La esperanza de vida al nacer en el promedio nacional para 1986 fué de 60,8 años siendo los extremos 46,8 para Huancavelica y 68,1 para el Callao. - La tasa bruta de mortalidad promedio fué de 9,7 por 1.000 habitantes para 1986 fluctuando entre 19,00 por mil para Huancavelica y 5,8 por mil para el Callao. El 45% de todas las defunciones corresponde a menores de 5 años. - La tasa bruta de mortalidad infantil en 1986 fué de 90,5 por mil nacidos vivos, con un rango que va de 146,0 por mil para Huancavelica, a 59,3 para el Callao. Y los que no mueren, debido a la aguda situación socioeconómica por la que atraviesa el país, viven en desnutrición, que afecta y frena sus potencialidades. - En las defunciones infantiles existe marcado predominio de las causadas por enfermedades diarreicas e infecciones respiratorias agudas y de las previsibles por vacunación que agravan los cuadros de desnutrición existentes. Estos daños en conjunto constituyen aproximadamente el 78% de las causas de muerte en menores de un año y el 76% en niños de 1-4 años. - La mortalidad materna también es muy alta, la tasa promedio para 1987 última cifra disponible, fué de 30,1 por 10.000 nacidos vivos, llegando a 35,3 en Ayacucho y a 25,7 en Lima. Debido a que las madres son multíparas, o primerizas, y en la mayoría de los lugares de atención se carece de los medios médicos adecuados. 2.2.3.1.3 MIGRACIÓN: En el período 1940-1986, la población de la costa ascendió de 26 a 52% mientras la población de la sierra descendió de 65 a 37%. De esta manera la población peruana que hasta 1961 era predominantemente rural y andina, pasó a ser mayoritariamente costeña y urbana; la población de la selva se incrementó de 9 a 11% del total de habitantes. A nivel departamental el crecimiento de la población ha sido muy desigual y altamente polarizada hacia Lima. En los últimos 48 años Lima Metropolitana aumentó su población en más de 9 veces, de 662 mil en 1940 a 6.1 millones en 1988.

El proceso migratorio en el Perú se da en diferentes magnitudes. En el caso de Lima Metropolitana y de las ciudades con más de 100 mil habitantes casi la mitad del incremento anual de población se debe a migraciones internas, tanto del área rural como de otras ciudades menores. Lima, que en la década del 60 (con una tasa de crecimiento medio anual de 5,5%) se incrementaba en 128 mil personas anualmente, de 1987 a 1988 lo haría en 178 mil personas. La población urbana que en 1940 era de 35%, en 1988 aumentaría a 68,8% sin que esto signifique que se superaría la gran dispersión de la población. Según las últimas estimaciones más de 3 millones de peruanos viven todavía en caseríos de menos de 200 habitantes. Según la revista Cuanto(1993) el 29% de la población del país se concentra en Lima, que sólo ocupa el 2% del territorio nacional. El 44% de la población residente en Lima Metropolitana es migrante; de dicha población el 32% proviene de Ancash, Ayacucho, Junín y Cajamarca. Debido al centralismo de Lima, de algunas ciudades han surgido oleadas de migrantes quienes abandonan el campo en busca de mejoras saláriales, económicas, sociales, educativas y culturales. Esto a partir de los años cuarenta y cincuenta en adelante. A partir de los ochenta, se aprecian "desplazamientos" de personas que huyeron de los escenarios de violencia armada, del terrorismo, para salvar sus vidas y evitar la represión ya sea de los grupos alzados en armas, como de las fuerzas oficiales. El proceso migratorio, conformó alrededor y dentro de las ciudades urbanas, principalmente Lima, grandes concentraciones humanas, dando como resultado abundancia de viviendas "informales" (invasiones), proliferación de tugurios, delincuencia, prostitución, aumento de enfermedades por condiciones insalubres de vida, desintegración familiar, formaciones irregulares de hogares, incremento de madres solteras, abandono de niños, desempleo, subempleo, trabajo de menores, entre otros más. Se incrementó notablemente la "informalidad" en todo nivel. 2.2.3.2 ASPECTOS SOCIOECONÓMICOS 2.2.3.2.1 SOCIOLÓGICO: La sociedad peruana se caracteriza por ser enormemente jerárquica. Existe aùn una injusta distribución de la riqueza la que se encuentra concentrada en los grupos de poder, quienes son dueños del Perú. Vienen a ser en gran parte los herederos de los españoles. A lo anterior se suma el racismo que discrimina y margina a las etnias carentes de poder económico y político. Las grandes mayorías no participan de los beneficios sociales y económicos del país. Existen niveles alarmantes de pobreza. En Lima el 49% de la población es pobre y en el resto del país el 54% lo es también (Revista Cuanto 1993). Muchos son pobres recientes debido al Shock de Agosto de 1990 y, otros lo eran. 2.2.3.2.2 ECONÓMICO: En el aspecto económico se aprecia desigualdades abismales, con grandes mayorías que perciben salarios míseros, disminución del adecuado empleo aumentando notablemente el subempleo y el desempleo. En Lima, el 5,9% de la PEA es desempleada y el 78,5% subempleada (revista Cuanto 1993). Las familias, deben tener varios trabajos para poder subsistir, trabajando sus miembros desde temprana edad. No se discrimina en la forma de obtener ingresos,

lo importante es "vivir" o sobrevivir. Las mujeres con frecuencia, al trabajar, se ven obligadas a permanecer lejos de sus hijos y su domicilio, siendo empleadas domésticas, obreras, vendedoras ambulantes. Los esposos con múltiples empleos en alguna medida muchos olvidan sus "problemas" y beben licor para "olvidar". Los que sufren son los hijos, no hay modelos adecuados de identificación, afecto, cariño y amor. Se observa que una fuente de ingreso es el comercio ambulatorio (actividad terciaria), que para las grandes mayorías es una forma de sobrevivencia, en cambio para otros es una forma de seguir incrementando sus arcas evitando pagar impuestos. Paralelamente a la economía formal se desarrolla una economía del sector popular (informal). Una característica que se agrega a esta realidad socioeconómica del Perú es el narcotráfico, cuya influencia, muchas veces es determinante en las decisiones políticas y económicas, abarca a todos los niveles. Es la "narcoeconomía" y sus hilos secretos. Producto de políticas ineficaces, son las inflaciones y las hiperinflaciones. Casi siempre la forma de frenar estos procesos inflacionarios, es mediante los "shocks", que tienden a agravar y elevar los niveles de pobreza de la población. 2.2.3.2.3 POLÍTICO: El Estado, en la forma como fue conducida en las últimas décadas y los grupos de poder, dominan y manipulan a las grandes mayorías con la finalidad de mantener sus intereses y ganancias. Lo mismo pasa con los grupos políticos tradicionales, quienes se encuentran de espaldas a los amplios sectores, a quienes recuerdan y sólo acuden en los momentos de campañas electorales, ignorándolos al tomar sus decisiones. 2.2.3.2.4 RELIGIOSO: Mantienen el estado de cosas, y muchas veces se encuentran aliados a los grupos de poder, y alejados de las mayorías siendo pequeños los sectores de la iglesia ligados a los sectores populares. La influencia secular de las iglesias se expresa a nivel familiar. Existe en las familias una religiosidad popular ligada a mitos, creencias y supersticiones. 2.2.3.3 ASPECTO CULTURAL-EDUCATIVO Las familias se expresan según la región, sean estas urbanas o rurales, teniendo en cuenta incluso el tipo de unión: estables o inestables, entre otras. Veamos en primer lugar el papel de la mujer. En función de la familia, la mujer es el principal elemento de protección y socialización de los hijos, a quienes comunica los valores y pautas sociales. Da modelos de crianza a los hijos, a la par que el hombre. En la familia peruana se aprecia un enorme peso sobre la mujer, víctima de agresión y postergación, quien muchas veces cumple dos roles: función de ser padre y madre a la vez. La mujer realiza muchas veces no sólo una "doble jornada", sino múltiples jornadas. La percepción social de la mujer varía según la pertenencia a una clase social, siendo en la clase alta "objeto decorativo de lujo", en las clases medias "sirvienta

de lujo" y en las clases bajas mayormente el ser más olvidado y explotado. Los medios de comunicación influyen en forma negativa. Fomentan mensajes de lucro, sexo, violencia, divorcio, relaciones amorales, entre otras. Se aprecian en los programas televisivos, especialmente en las novelas, avisos publicitarios, cine, prensa escrita, etc. Nos dan pautas distorsionadas, ocasionando problemas de valores y de comportamiento personal y colectivo. Se crea patologías al distorsionar y difundir formas incongruentes y amorales. La familia debido a los diferentes hábitos y costumbres, presenta diversos tipos de uniones. Observamos que en la familia indígena se da el servinakuy (MATRIMONIO A PRUEBA). En las familias de la región de la selva se dan uniones y vínculos naturales. En las zonas urbanas y urbano-marginales se aprecian todas las variedades, desde uniones eventuales breves hasta otras prolongadas y llegando a las formales. Lo que contribuye al fracaso de la familia es: - Falta de preparación matrimonial y familiar (inadecuada formación prematrimonial) - Carencia de conocimientos fundamentales de la vida conyugal y de paternidad responsable. (Así como: El ciclo de la pareja, paternidad prematura y/o no deseada). - En la conducta del varón se aprecia procreación irresponsable. Esto en la familia se reproduce en un rol autoritario, machista y jerárquico, con hijos en varias mujeres y uniones inestables. Y en la conducta de la mujer, ante la inseguridad económica, pérdida de valores y el ingreso a ocupaciones educativas, laborales, se aprecia una infidelidad creciente. La familia según su estructura (Sara-Lafosse), comprende la familia Patriarcal que es predominante en los sectores populares y minoritaria en el sector medio; pero la familia igualitaria si bien aumenta notablemente en el sector medio, no deja de estar representada en el sector popular. Por otro lado en ambos sectores un gran porcentaje corresponde a la familia en transición, lo cual nos permite afirmar que la crisis familiar afecta a ambos sectores en similar medida. 2.2.4 FACTORES INTRA Y EXTRA FAMILIARES QUE AFECTAN LA PROTECCIÓN DE LOS INTEGRANTES La protección que deben recibir los integrantes y sobre todo el niño preferentemente de parte de sus progenitores, consiste, fundamentalmente, en la satisfacción de sus necesidades físicas, afectivas, de estimulación y de socialización requeridas para sus adecuado desarrollo integral. Cuando se dan cambios en la situación económica-social de un país por su gobierno de turno (factor extrafamiliar), afecta a la protección del niño, porque su capacidad adquisitiva no va a ser la misma que tenía anteriormente. Esto va poner en marcha fuerzas defensivas y moviliza recursos al interior de la familia para hacer frente a la situación económica-social de ese momento (factor intrafamiliar), para que no altere su ritmo alimenticio, educativo-recreativo, de salud, etc. 2.2.4.1 FACTORES INTRAFAMILIARES: Están los recursos de la familia tales como el ingreso familiar que permite satisfacer las necesidades elementales como alimentación, vestido y en ocasiones, de salud y

educación. En la actual coyuntura, de contracción repentina del ingreso, en los estratos pobres, conduce a la eliminación o sustitución de alimentos por otros de menor calidad, con la reducción del consumo de alimentos básicos y, en los más extremos, a la supresión de una de las comidas del día. Otro factor intrafamiliar, se relaciona con ciertas características de la composición y estructura familiar, donde el riesgo se hace mayor con la ausencia de la figura paterna, presencia de numerosos hijos menores de edad sin mayor espaciamiento. Pero no solo hay ausencia del padre, sino también a veces de la madre o de ambos, ya sea por deceso y/o abandono. También existe un alto índice de madres solteras-adolescentes que quedan a cargo de su familia de origen. La falta de instrucción lleva a los padres a cumplir su rol de tales limitadamente, como por ejemplo, existen creencias en los padres que refuerzan su indiferencia e inoperatividad ante muchos de los eventos vividos por sus hijos. Algunas de estas creencias nos hablan de que los niños nacen marcados por el destino; que la vida los marca de determinada manera desde el nacimiento hasta la tumba, no quedando otra cosa que simplemente resignarse. Es marcada la tendencia de los padres marginales a situarse en la inmovilidad, a sustraerse de cualquier comprensión que pueda modificar sus pautas de comportamiento, a relacionar las conductas que cuestionan en sus hijos con sus propias actitudes. Hay que señalarlo que los padres entienden parcialmente su inmovilidad al pretender mantener vigente los modelos y formas como fueron criados por sus padres, que serán los determinantes de los tipos de familia y funcionamiento familiar vigentes en la actualidad. Uno de los factores, son los recursos de la familia como ingreso económico, vivienda y otras pertenencias materiales, también la educación, habilidades, actitudes y experiencias de los progenitores y/o miembros adultos del núcleo familiar, que intervienen en forma decisiva en el proceso de toma de decisiones relativo a la forma como se asignaran sus recursos para la satisfacción de sus necesidades. Otro factor intrafamiliar es la composición y estructura familiar. Al respecto, la ausencia de figura paterna, resultante en familias de jefatura femenina, así como la presencia de numerosos hijos menores de edad y donde el espaciamiento entre sus nacimientos a sido pequeño, son elementos característicos de las familias de alto riesgo. A esto muchas veces se suman los efectos del llamado "Allegamiento cohabitacional", mediante el cual se extiende la familia nuclear a través de la incorporación a la unidad habitacional de parientes no nucleares y/o de no parientes. Situación que se vuelve riesgosa para las niñas que viven en condiciones de hacinamiento y promiscuidad. La dinámica psicosocial que caracteriza la interacción familiar, es otro factor intrafamiliar donde predomina los vínculos inestables y de corta duración. 2.2.4.2 FACTORES EXTRAFAMILIARES: Este factor esta en relación al gasto público que el gobierno de turno destine a los servicios básicos para el mejoramiento de la calidad de vida y/o bienestar de la población en general. Al respecto, se destacan los servicios sociales, educacionales, de salud y de infraestructura que deben estar a disposición y acceso de la familia lo

cual repercute en la calidad de los cuidados del menor. La política económica implementada por el gobierno, también afecta a la familia y al menor. Cuando el desempleo es alto y el ingreso económico bajo, es posible que aumente la delincuencia y otras actividades antisociales al interior de los barrios, lo cual evidentemente deteriora la calidad de vida a que están expuestos los menores. Por otro lado, dentro de estos factores también se encuentran los elementos que permiten la subsistencia de estas familias, sobre todo de aquellas de extrema pobreza. Se dan los "Sistemas de apoyo" conformados de redes de parientes, amigos y/o miembros de la comunidad que cumplen funciones variadas de ayuda recíproca donde la solidaridad tiene un rol importante en el surgimiento y/o fortalecimiento de organizaciones comunitarias. No resulta novedoso el incremento incesante de la delincuencia y otras actividades antisociales en los barrios pobres, lo que deteriora la calidad de vida de los menores. Desde los ochenta y hasta hace unos años atrás, el Perú atravesó una etapa de cruenta y violenta guerra interna, caracterizado por el terrorismo y abuso de los derechos humanos tanto por grupos insurgentes, como por quienes mantienen la vigencia del estado, con mayor crudeza esta problemática se manifestó en los pueblos en emergencia. Existen en estos factores extrafamiliares elementos que permiten la subsistencia de familias en condiciones de pobreza extrema, como la solidaridad popular, expresada a través del surgimiento y/o fortalecimiento de organizaciones comunitarias y redes informales de ayuda recíproca, permiten a los miembros de estas comunidades intercambiar especies, establecer sistemas informales de créditos, recibir y aportar trabajo gratuito (para reparar la vivienda, por ejm.) y afianzar sistemas de apoyo emocional necesarios para hacer frente a la adversidad. Entre los factores extrafamiliares, la disponibilidad y acceso que la familia tenga a servicios básicos y a los recursos de la comunidad, repercuten significativamente en la calidad de los cuidados que se le brinden al menor. Al respecto, se destacan los servicios sociales, educacionales, de salud y de infraestructura, cuya cobertura y eficacia dependen directamente del gasto público que los gobiernos destinan a estos programas. En la mayoría de los países considerados, los programas de salud y educación se vieron afectados por cortes presupuestarios en el año 1983, lo que sin duda debe haber disminuido la cantidad y calidad de estas prestaciones, indispensables para el bienestar de los niños pobres ya que representan atenciones y servicios a los que las familias de escasos recursos sólo pueden acceder a través de subsidios. Por otra parte están los "sistemas de apoyo" conformados por redes de parientes, amigos y/o miembros de la comunidad que cumplen funciones variadas, tales como suministro de información, apoyo material y sustento emocional. Estas "relaciones sociales de reciprocidad" son consideraciones vitales para la supervivencia de grupos tales como los marginados urbanos y ciertamente afectan el cuidado de los menores. En efecto, en la literatura sobre negligencia familiar se enfatiza que en las familias aisladas de otros parientes, amigos y vecinos así como de organizaciones comunitarias, aumenta la posibilidad de que los menores que viven en esos núcleos sufran de descuido en grado variables. Otros cambios sociales importantes que acompañan al crecimiento de las ciudades son los relativos a la patología social,

como la violencia, prostitución, stress, delincuencia, drogadicción, etc. De esta población marginal salen algunos factores cuyas familias pierden todos sus valores de integración social y se presentan los casos de delincuencia, en todos sus grados y formas tanto, dentro como fuera de sus barrios. 2.3

MARCO TEÓRICO

El marco conceptual desde el cual se parte, es el del Enfoque Sistémico, acogido como paradigma para la comprensión del comportamiento humano en familia. Dentro de este esquema conceptual se hace uso del instrumento de medición creado y difundido por David H. Olson, que desarrolló el Modelo Circumplejo de Sistemas Maritales y Familiares, junto con una serie de procedimientos de observación del comportamiento familiar y de inventarios. Se ha escogido el Modelo Circumplejo y los cuestionarios y procedimientos como soporte conceptual y como instrumentos de medición, para ser aplicados y adaptados teniendo en cuenta el amplio trabajo realizado por el Doctor Olson y su equipo, que garantizan la validez y la confiabilidad de sus propuestas así como la posibilidad que ofrecen de evaluar múltiples variables del funcionamiento familiar, de cruzarlas para establecer sus conexiones y de interpretarlas a la luz de un marco teórico consistente, tanto desde el punto de vista clínico como investigativo. Al igual que los cuestionarios sobre situaciones de crisis, que también están enmarcados en el enfoque sistémico. 2.3.1 TERAPIA FAMILIAR Tradicionalmente la terapia estaba restringida a establecer la unidad de diagnóstico y tratamiento de una persona. El diagnóstico consistía en clasificar a un paciente dentro de un tipo determinado y la terapia era un intento de cambiarlo. Durante la mitad del siglo XX se produjo un cambio, la unidad de diagnóstico y tratamiento se convirtió de una persona a una díada. Era posible dividir la relación diádica en dos clases: Díada Simétrica: Donde ambos intercambiaban la misma clase de conducta. Díada Complementaria: Donde intercambiaban diferentes conductas. La finalidad de la terapia fue tratar de cambiar secuencias de conducta entre los miembros de la familia. La tríada: a medida que los conflictos sociales enfocaron la relación entre dos personas, la unidad comenzó a trasladarse a una mayor. Con más y más frecuencia se oyó hacer referencia a unidades triangulares, a una tríada más que a una díada. En una tríada es posible hablar de coaliciones de dos contra uno, lo cual era imposible en una descripción individual diádica. Los conceptos de la teoría de los juegos comenzaron a incorporarse al campo junto con aportes de la teoría de los roles, la teoría de la información y la teoría de la comunicación. 2.3.2. ENFOQUE SISTÉMICO TEORÍA GENERAL DE LOS SISTEMAS En 1945 el biólogo Ludwing von Bertalanffy acuño el titulo de Teoría General de los

Sistemas para dar cuenta de una perspectiva en el estudio de los fenómenos biológicos, opuesta al enfoque reduccionista-mecanicista prevaleciente hasta entonces. Este último explica los fenómenos intentando desentrañar un suceso precedente fundamental, que se supone es la explicación de la conducta en estudio. En psicología, el ejemplo mas claro de esta perspectiva es el modelo estimulorespuesta, en el que el estímulo es tomado como la causa y la respuesta como el efecto. Von Bertalanffy, por el contrario, insto a tomar en cuenta, de modo privilegiado, los fenómenos que hacen a la organización de determinados aspectos de una totalidad. Los principios teóricos resultantes de esta perspectiva constituyeron una verdadera revolución en el campo de las conceptualizaciones científicas. 2.3.2.1 Definición de la T.G.S. Es una teoría lógica matemática, puramente formal en si misma pero aplicable a las varias ciencias empíricas. De este modo existen modelos aplicables a sistemas generalizados o a sus subclases, sin importar su particular genero, la naturaleza de sus componentes y las relaciones o "fuerzas" que imperan en ellas. Es decir existen principios aplicables a sistemas en general sin importar su particular genero o elementos que lo componen. Se pueden aplicar tres aspectos de la Teoría general de los Sistemas. - Ciencias de los sistemas: Con la T.G.S. para comprender el fenómeno en cuestión, no se requiere solo los elementos sino las relaciones entre ellas: interacciones aritméticas; juego de muchos procesos mentales conscientes e inconscientes; la estructura de la dinámica de los sistemas sociales, etc. La T.G.S. propone una concepción organísmica, estudia no solo las partes y procesos aislados sino también tratan de resolver problemas de organización y el orden que los unifican, resultantes de la interacción dinámica de sus partes y hacen un todo diferente cuando estas se estudian aisladamente. De este modo, la T.G.S. es la exploración científica de "todos" y "totalidades". - Tecnología de los sistemas: La tecnología y la sociedad moderna se han vuelto tan complejas que los caminos y medios tradicionales ya no son suficientes, y se impone actitudes de naturaleza holística, o de sistemas, y generalistas, o interdisciplinarias. - Filosofía de los sistemas: El concepto de "sistemas" constituye un nuevo "Paradigma" o "una nueva filosofía de la naturaleza", que frente a las "leyes ciegas del universo" de la cosmovisión mecanicista y el proceso del mundo visto de una manera ingenua y simplista, opone un enfoque organísmico del "mundo en tanto gran generación". La filosofía de los sistemas se ocupa de las relaciones entre hombre y mundo o lo que se llama valores. 2.3.2.2 Objetivos de la Teoría General de los sistemas: 1. Hay una tendencia general hacia la integración en las varias ciencias, naturales y sociales. 2. Tal integración parece girar en torno a una teoría general de los sistemas. 3. Tal teoría pudiera ser un recurso importante para buscar una teoría exacta en los campos no físicos de la ciencia. 4. Al elaborar principios unificadores que corren "virtualmente" por el universo de la

ciencia, esta teoría nos acerca a la meta de la unidad de la ciencia. 5. Esto puede conducir a una integración, que hace mucha falta, en la instrucción científica. 2.3.2.3 Definición de Sistemas: Conjunto de elementos que tienen relaciones y conexiones entre si y que forman una determinada integridad, unidad. El sistema sin embargo no es lo mismo que la suma de sus partes. Un teórico de la familia, Lynn Hoffman ensaya esta definición de sistemas: "algo" que tiene partes que se conducen de manera previsible entre si creando una pauta que mantiene el equilibrio estable de si mismo introduciendo cambios en el sistema. 2.3.2.3.1 La familia como un sistema: Cualquier grupo de personas que interactúan entre si y están comprometidas en definir sus relaciones reciprocas de acuerdo a determinadas reglas. Por eso se puede considerar a la familia como un sistema interactivo gobernado por reglas. La existencia de reglas de relación debido a las cuales el sistema se configura como totalidad garantiza su estabilidad y equilibrio interno. La familia es un todo una gestalt, es una organización intersistémica que le permite además tener identidad propia (limites: reglas que organizan el comportamiento de la familia de acuerdo a su objeto y principios, determinando una particular unidad que la distingue de otras unidades familiares). La familia es un sistema autónomo, por el proceso de retroalimentación tiende a mantener su unidad como ser familiar total. La familia se organiza a fin de mantener la organización que la defienda como tal. 2.3.2.4 TIPOS DE SISTEMAS 2.3.2.4.1 Sistemas Cerrados: Existe un principio que afirma que la entropía es una característica de los sistemas cerrados por la cual determinado proceso que se verifique en estos sistemas acabará en un estado de equilibrio gracias al cual todos los elementos participantes se homogenizan y todo el proceso se detiene. Sistemas cerrados donde no entran ni salen materiales. 2.3.2.4.2 Sistemas Abiertos: Hay importación y exportación de material. El grupo familiar es un sistema abierto tanto hacia el mundo interno de las personas que conforman el sistema familiar desde el cual interactúan vivencias de información, como hacia el sistema social que los rodea y les impone sus normas y determinan algunos valores fundamentales. Sin embargo podemos encontrar grupos familiares que piensan asi mismo como sistemas cerrados y basan en el su estabilidad como grupo, negando de esta manera el significado de la relación tanto al interior como al exterior. La familia no es una sociedad independiente, sino un subsistema dentro del sistema social general. También puede ser considerada la familia como un sistema emocional (Bowen), las tensiones y conflictos afectan al sistema produciendo una alteración en el. Mientras mas alto sea el nivel de ansiedad o tensión dentro del sistema emocional, mas tenderán los miembros del sistema a retraerse de las relaciones externas y aislarse internamente unos de otros.

2.3.2.4.2.1 Propiedades de los sistemas abiertos 2.3.2.4.2.1.1 Totalidad: Cada sistema es una totalidad, pero al mismo tiempo se reconoce como una parte integrada y correlacionada dentro de una totalidad mas amplia donde se comunica circularmente: psico-biológico, familiar y social. La familia es una totalidad y por ello todo cambio que se produce a nivel individual causa cambios a otros niveles del sistema. A la inversa, si se desea que un miembro del sistema cambie, consecuentemente es necesaria que el sistema cambie. 2.3.2.4.2.1.2 Jerarquía: Tipo de relaciones estructurales en los sistemas complejos multiniveles que se caracteriza por el ordenamiento y el caracter organizado de las interacciones entre los niveles en sentido vertical. Tiene la particularidad que a niveles mas altos se ejercen funciones de integración y coordinación y se recibe una información generalizada; y a niveles inferiores se emplea una información mas detallada y concreta, que solo abarca algunos aspectos del funcionamiento del sistema. En los Sistemas reales (familia, grupo, etc.) la estructura jerárquica se combina con una autonomía, mayor o menor de los niveles inferiores respecto a los superiores. La familia tiende a establecer determinadas jerarquías de acuerdo a su estructura y organización. 2.3.2.4.2.1.3 Homeostasis: El concepto fue introducido por el investigador W. Cannon (fisiología) y es un tipo de equilibrio dinámico que caracteriza a los sistemas autorregulados complejos y que consiste en mantener dentro de ciertos limites admisibles los parámetros esencialmente importantes para la conservación del sistema. La homeostasis garantiza la estabilidad y el equilibrio interno, sin la cual se correría el riesgo de la disgregación. Pero junto a la tendencia homeostática esta la función de transformación y cambio. Estas dos tendencias se equilibran con flexibilidad en un equilibrio dinámico. 2.3.2.4.2.1.4 Retroalimentación: Es un modelo básico del sistema circular en el cual información proporcionada es comparada con patrones establecidos y devuelta a su lugar de origen. Esto le permite al sistema autorregularse, buscando cambios o ajustes hacia las metas propuestas. En este constante entregar y recibir información es que se unifica el grupo. Retroalimentación positiva: Es el tipo que añade información al sistema permitiendo efectuar un cambio del S., permitiendo también el crecimiento y el aprendizaje familiar. Usa tácticas que fuerzan a la familia a nuevas formas de actuación haciendo que las antiguas posiciones sean intolerables. La R. positiva lleva al cambio, esto es, a la pérdida de la estabilidad o equilibrio, y de este modo permite el crecimiento y el aprendizaje familiar. Retroalimentación Negativa: Se caracteriza por una tendencia estática que evita la información nueva y mantiene fiel a sus creencias y reglas, manteniéndose la unión entre sus miembros, a costa de sobrellevar y compartir las tensiones internas y externas de modo que el sistema no se sobrecargue de información nueva, difícil de procesar. Las familias perturbadas son muy resistentes al cambio, siendo característico de ellas la retroalimentación negativa.

2.3.2.4.2.1.5 Equifinalidad: En sentido estricto es la tendencia a un estado final característico a partir de diferentes estados iniciales y por diferentes caminos, fundada en interacción dinámica en un sistema abierto que alcanza un estado uniforme. Esto se entiende que estructuras diferentes pueden dar resultados iguales. 2.3.2.5 PSICOTERAPIAS SISTÉMICAS El punto de partida del desarrollo de la teoría sistémica en psicoterapia puede considerarse la obra de Gregory Bateson y sus colaboradores, quienes en la segunda mitad de la década de l950 introdujeron la perspectiva comunicacional en el estudio de la esquizofrenia, generando el concepto hoy ya clásico del "doble vinculo". Si bien la teoría sistémica se ha desarrollado con mas vigor en el campo de la terapia familiar, se ha incursionado también en ella desde la psicoterapia individual, de parejas y grupal. Psicoterapia sistémica en la esfera individual. A partir de lo que se denomino el "proyecto Bateson", en 1956, se creó en Palo Alto, California, el Mental Research Institute, uno de cuyos departamentos es el denominado Brief Therapy Center. Se practica de un modo mas consecuente la terapia breve individual de orientación sistémica, cuyos principios generales son: El modelo de la "caja negra", que implica la consideración especial a los inputs y outputs del sistema individuo. El síntoma es conceptualizado como un mensaje comunicacional no verbal que es posible influir. Los síntomas se prescriben. Se intenta liberar al paciente del sistema ilusorio de alternativas por el que no percibe otra, esto es metaalternativas. La meta en terapia es lograr el "cambio dos" osea un salto cualitativo en relación con la estructuración del sujeto. Psicoterapia sistémica en la esfera marital. El matrimonio es visto como un sistema interaccional, en el que cada uno de los cónyuges envía información al otro, y al hacerlo define la naturaleza de la relación. Se distingue tres aspectos de comunicación humana: el sintáctico o nivel formal, el semántico o nivel de contenido y el pragmático o nivel conativo. El énfasis terapéutico se pone en la dirección de las reglas que rigen la relación y en su modificación. En este sentido dos modelos básicos en cuanto al vinculo marital: La modalidad simétrica, en la que ambos cónyuges luchan por conservar un nivel equiparable al otro. La otra es la modalidad complementaria en la que uno de los cónyuges esta ubicado en una posición "arriba" con respecto al otro, ubicada "abajo" de la relación. Psicoterapia sistémica en la esfera familiar. Diversas escuelas, todas autodenominadas sistémicas, ofrecen distintos modelos clínicos para el abordaje de los grupos familiares. Aquí algunas:

El modelo del Mental Research Institute. El modelo de la terapia familiar estructural de S. Minuchin. El modelo de la escuela de Milán, de Selvini-Palazzoli. El modelo estratégico del Instituto de Washington, de J. Haley y C. Madanes. Psicoterapia sistémica en la esfera grupal. Es este rubro en el que la teoría sistémica se ha desarrollado menos, quizá por el hecho de que un sistema requiere una continuidad de estructura para ser tratado, cosa que proveen claramente un individuo, una pareja o una familia, siendo el grupo terapéutico, por el contrario, un sistema ocasional. No obstante, el abordaje sistémico en la psicoterapia de grupo recalca la consideración del nivel comunicacional, de las reglas de funcionamiento grupales, de las relaciones simétricas y complementarias entre los miembros, buscándose específicamente lo que al hablar de la psicoterapia marital se menciono como "simetría oculta". 2.3.3 HISTORIA DE LAS EVALUACIONES FAMILIARES Las evaluaciones familiares tienen una historia que, de acuerdo con Tseng, pueden remontarse a los siguientes autores que él considera (Tseng, 1979): Ackerman y Berhrens (1956), quienes consideraron los aspectos psicosociales de las familias. Voiland y Buell (1961), quienes se centraron en la psicopatología de los padres. Golstein (1968), quien intentó clasificar a las familias de acuerdo con los problemas de los adolescentes. Wertheim (1973), quien usó las tres dimensiones de "Morfogénesis" inducida (crecimiento y cambio), "Morfostasis" consensual (estabilidad y solidaridad) y "Morfostasis" forzada. Ritcher (1974), quien trabajó los conceptos de "síntoma de neurosis familiar" y caracter neurótico familiar". Fisher (1977), quien hizo una extensa revisión de varios sistemas de clasificación. Tseng (1979), quien trabajó la clasificación triaxial. En los años ochentas diversos investigadores se abocaron a construir instrumentos que, desde la perspectiva sistémica, hicieran posible la evaluación de las familias, observándolas: 1. Sea en condiciones experimentales, en cuyo caso se evalúa la reacción del sistema familiar frente a tareas o problemas de cierta complejidad. 2. Sea en el marco de las situaciones corrientes de la vida. En esta ultima línea, tres son los modelos que cabe resaltar: el modelo circumplejo de Olson, la escala de Beavers-Timberlawn y el modelo Mc. Master, de Epstein. Para Fontaine (1988), la escala de autoevaluación de Olson y colaboradores, es la mejor construida desde los puntos de vista conceptual y estadístico y, de hecho, ha resultado la mas ampliamente utilizada en la investigación clínica.

En nuestro país son escasos los trabajos de investigación sobre familia desde la perspectiva sistémica y, mas aun, los referentes a evaluación familiar. En este campo, el trabajo de Castro de la Matta (1972) marcó un precedente. A partir de 1980 profesionales de la salud mental llevaron a cabo investigaciones sobre la familia desde la óptica sistémica. Zevallos (1985), quien aplicó la Escala de Sobreprotección y Sobreindulgencia de Rosen en la relación madre-hijo farmacodependiente. Algunas investigaciones en que aplicaron los cuestionarios de la Escala de Olson: Malamud (1987), Francis (1987), Cañavera (1988), Quintana (1990), Bernos (1990), Raez (1992), Ugarriza (1993), Quiroz (1994), Reusche (1995). Mendoza y otros (1996), aplicaron la Escala Familiar Estructural Sistémica a familias con un miembro paciente en consulta externa de un hospital psiquiátrico. 2.3.4 GENERALIDADES SOBRE EL MODELO CIRCUMPLEJO El marco conceptual desde el cual se parte, es el del Enfoque Sistémico, acogido como paradigma para la comprensión del comportamiento humano en familia. Desde este esquema conceptual, el Dr. David H. Olson y colaboradores desarrollan el Modelo Circumplejo de Sistemas Maritales y Familiares, creando y difundiendo a la par instrumentos de medición junto con una serie de procedimientos de observación del comportamiento familiar y de inventarios. DIMENSIONES PRIMARIAS: La integración de conceptos provenientes de la revisión de la literatura sobre familia y terapia familiar, revela TRES dimensiones centrales del comportamiento familiar: 1. COHESIÓN, 2. ADAPTABILIDAD (CAMBIO), 3. COMUNICACIÓN. Estas son las tres dimensiones primarias integradas en el Modelo Circumplejo, tal como la formulan David H. Olson, Candyce Russell y Douglas Sprenkle (1979, 1980, 1982 y 1983). Los resultados de estas tres dimensiones, se explican por el hecho de que numerosas teorías y terapeutas, independientemente, han desarrollado conceptos muy asociados con ella. A continuación se presenta un resumen de los conceptos de cuatro diferentes modelos teóricos:

MODELO CIRCUMPLEJO Y OTROS MODELOS TEÓRICOS

COHESIÓN

CAMBIO

Centrípeta

Adaptabilidad

Centrifuga

(Crecimiento sistémico)

KANTOR

Afecto

Poder

EPSTEIN

Involucramien- Control conducto afectivo tual

BEAVERS

REISS

Coordinación

COMUNICACIÓN

Comunicación

Solución de problemas

Responsividad

Roles

afectiva

Cierre

DIMENSIONES: MEDICIÓN Y DIAGNÓSTICO 1. La COHESIÓN familiar evalúa el grado en que los miembros de la familia están separados o conectados a ella. Se define como "el vínculo emocional que los miembros de la familia tienen entre sí". Dentro del Modelo Circumplejo, los conceptos específicos para medir y diagnosticar la dimensión de cohesión son: Vinculación emocional, Límites, Coaliciones, Tiempo, Espacio, Amigos, Toma de decisiones, Intereses, Recreación. 2. La ADAPTABILIDAD (CAMBIO) familiar, tiene que ver con la medida en que el sistema familiar es flexible y capaz de cambiar. Se define como: "la habilidad de un sistema marital o familiar para cambiar su estructura de poder, las relaciones de roles y las reglas de las relaciones, en respuesta al estrés situacional y propia del desarrollo". Los conceptos específicos para diagnosticar y medir la dimensión de adaptabilidad son: Estilo de negociación, Poder en la familia (asertividad, control, disciplina),

Relaciones de roles, Reglas de las relaciones. 3. La COMUNICACIÓN familiar es la tercera dimensión y facilita el movimiento de las otras dos dimensiones. DIMENSIONES: NIVELES COHESIÓN FAMILIAR: Dentro del Modelo Circumplejo hay cuatro niveles de Cohesión familiar que van de la cohesión extremadamente baja, a la cohesión extremadamente alta: DESLIGADA SEPARADA CONECTADA AMALGAMADA. Los niveles moderados o balanceados, son los de las familias separadas y conectadas. ADAPTABILIDAD FAMILIAR: Hay también cuatro niveles de adaptabilidad familiar, que van de la adaptabilidad extremadamente baja a la extremadamente alta: CAÓTICA FLEXIBLE ESTRUCTURADA RÍGIDA Los niveles balanceados o moderados son los de las familias Flexibles y Estructuradas. En este modelo se asume la hipótesis de que para cada dimensión: los niveles balanceados corresponden, mas probablemente, al funcionamiento de familias saludables y las áreas extremas a las parejas o familias problemáticas. TIPOS DE SISTEMAS MARITALES Y FAMILIARES: Combinando los cuatro niveles de cohesión con los cuatro de adaptabilidad, se obtienen dieciséis tipos de sistemas maritales y familiares. Cuatro de ellos son moderados en las dimensiones de adaptabilidad y cohesión (Tipos balanceados), ocho son extremos en una dimensión y moderados en la otra (Tipos de rango medio) y cuatro tipos son extremos en ambas (Tipos extremos). GRAFICO N° 1 MODELO CIRCUMPLEJO: DIECISEIS TIPOS DE SISTEMAS MARITALES Y FAMILIARES

2.3.5 CRISIS Tradicionalmente se ha asociado el concepto de crisis a ruptura, disolución, decadencia, estado previo a la desaparición. Se puede definir a la crisis como: Situación decisiva y grave de cambio, positivo o negativo, en el estado de equilibrio de una persona o de un grupo. Es decir que la crisis es una alteración seria del estado de equilibrio de un grupo social y de los individuos que lo componen. Si bien el estado de crisis suele instalarse súbitamente, se pueden describir las siguientes fases: Precrisis: la persona se encuentra en estado de equilibrio. Impacto: aparición del suceso estresante Crisis: la persona toma conciencia del suceso estresante como amenaza, en dos etapas: Confusión y desorganización Prueba y equivocación en la reorganización Resolución: se recobra el control de las emociones los esfuerzos se encaminan en búsqueda de la solución Post-crisis: fuera de la crisis, se reinician las actividades normales. Siguiente

Clima Social Familiar Y Rendimiento AcademicoDocument Transcript 

1. UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO FACULTAD DE EDUCACIÓN TESIS RELACIÓN ENTRE EL CLIMA SOCIAL FAMILIAR Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 86502 “SAN SANTIAGO” DE PAMPAROMÁS EN EL AÑO 2006. PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA AUTORES: Bach. GONZALES PAJUELO Olimpiades A. Bach. PEREDA INFANTES Abner ASESOR: Mg. CARBONELL GARCÍA Carmen E. CHIMBOTE – PERÚ 2009 

2. DEDICATORIA Con todo cariño: a nuestros queridos padres, hermanos, esposa e hijos por el constante apoyo y amor que nos brindan cada día. Abner y Olimpiades -2

3. AGRADECIMIENTO Al divino hacedor por darnos la vida, al Magisterio Nacional de mi País por cumplir el rol protagónico de la educación en la sociedad, a todos los que nos formaron desde nuestra niñez; maestros, amigos y condiscípulos para mantener y tener viva la conciencia por conocer. Abner y Olimpiades -3

4. PRESENTACIÓN Señores miembros del jurado: En cumplimiento a las normas establecidas en el Reglamento de Grados y Títulos para optar el grado de Maestro en Educación con mención en Docencia y Gestión Educativa de la Universidad Privada “César Vallejo”, ponemos a su disposición la presente tesis titulada “Relación entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006”. Esta Investigación es de tipo Descriptivo Correlacional, cuyas variables de estudio son; el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. Tiene como objetivo general “Conocer el grado de relación que existe entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006”. Esperamos señores miembros del Jurado que esta investigación se ajuste a las exigencias establecidas por vuestra universidad y merezca su aprobación. Chimbote, Febrero del 2009. Abner y Olimpiades. -4

5. INDICE GENERAL Págs. CARATULA PAGINAS PRELIMINARES Dedicatoria Agradecimiento Presentación RESUMEN 7 INTRODUCCION 11 CAP 1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 14 1.1. Planteamiento del problema 14 1.2. Formulación del Problema 15 1.3. Justificación 16 1.4. Limitaciones 18 1.5. Antecedentes 18 1.6. Objetivos 21 CAP 2 MARCO TEÓRICO 22 2.1. La Familia 22 2.2. Clima Social Familiar 25 2.3. Rendimiento Escolar 28 CAP 3 MARCO METODOLÓGICO 33 3.1. Hipótesis o supuesto 33 3.2. Variables 34 3.3. Metodología 37 3.4. Población y Muestra 38 3.5. Método de Investigación 39 3.6. Técnicas e Instrumentos de recolección de Datos 40 3.7. Métodos de Análisis de la Información 45 -5

6. CAP 4 RESULTADOS 46 4.1. Descripción 46 4.1.1. Presentación de datos estadísticos 46 4.1.2. Comprobación de las hipótesis 53 4.2. Discusión 57 CAP 5 CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 60 5.1. Conclusiones 60 5.2. Sugerencias 61 CAP 6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 63 ANEXOS 67 Anexo 01 Gráficos Estadísticos del resultado de la Investigación. 68 Anexo 02 Ficha Técnica de los Instrumentos. 71 Anexo

03 Cuestionario del Test de Moos. 76 Anexo 04 Tabla de Valoración de las Alternativas del Cuestionario del Test de Moos. 80 Anexo 05 Registros de Evaluación del Educando 83 -6

7. RESUMEN La finalidad del presente estudio de investigación, es establecer la relación entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Este estudio corresponde al tipo de investigación no experimental “Descriptivo Correlacional” por que nos permite demostrar la relación o correlación entre las variables intervinientes. Tal es así que, mediante el análisis comparativo cualitativo y cuantitativo nos ha permitido establecer la correlación entre el clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución educativa Nº 86562 San Santiago de Pamparomas en el año 2006. Los datos estadísticos que sustentan la presente investigación se obtuvieron procesando los resultados de los Registros de Evaluación del Educando y la aplicación del Instrumento “Escala del Clima Social Familiar” a los alumnos del tercer grado de la Institución Educativa en mención, validados por “Consulting Psycologists Pess” de California U.S.A. y baremados en una población de 70 estudiantes de la Institución Educativa Nº 86504 Andrés Pascual de Chaclancayo del Distrito de Pamparomas. -7

8. Los resultados de esta investigación demuestran que existe relación significativa con un p<0.05 entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Se concluye que el Bajo Rendimiento Escolar que demuestran los alumnos de la Institución Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006 tiene relación con el Clima Social Familiar Inadecuado en que viven los alumnos. Palabras Claves: Relación, Clima Social Familiar, Rendimiento Escolar, la Familia. -8

9. ABSTRACT The purpose of work research, is to establish the relationship between the family social climate and the students performance scholar of School Nº 86502 San Santiago of Pamparomas 2006. This work corresponds to the type of Descriptive non experimental research correlational for that it allows us to demonstrate the relationship or correlation among the variable interveners. Such it is so, through the qualitative and quantitative comparative analysis it has allowed us to establish the correlation between the Family Social climate and the scholar Performance of the students of School N° 86562 San Santiago of Pamparomas in 2006. The statistical data that support the present investigation were obtained processing the results of the Bookings Evaluation of the students in 2006 of School N° 86562 San Santiago of Pamparomas and the application of the Instrument "Scale of the Family Social Climate" to the students of School above mentioned , validated by Consulting Psycologists Pess of California U.S.A. and adjust in a population of 70 students of School Nº 86504 Andrés Pascual of Chaclancayo of the District of Pamparomas. -9

10. The results of this investigation demonstrate that significant relationship exists with a p<0.05 between the Family Social Climate and the perfomance scholar of the students of School Nº 86502 San Santiago of Pamparomás in 2006. We concludes that low perfomance school that demostrate the students of School Nº 86502 San Santiago of Pamparomas in 2006 is relationship with the Inadequate Family Social Climate in that the students live. Key words: Relationship, Family Social Climate, scholar performance, Family. - 10 

11. INTRODUCCIÓN En la actualidad, el Ministerio de Educación del Perú difunde y resalta frecuentemente el problema del “Bajo Rendimiento Escolar en la Educación Básica Regular”. Crisis educativa por la que atraviesa nuestro país, y que con mayor incidencia se dan en las Instituciones Educativas de las zonas rurales de nuestro país. Este álgido problema aún a la fecha no ha sido tomado con responsabilidad por los Gobiernos de turno, órganos intermedios del Ministerio de Educación y el Magisterio Nacional. Sin embargo de que el desarrollo de un pueblo, depende del grado cultural e intelectual que cada uno de sus miembros alcanza, pero en una sociedad como la nuestra; donde los servicios básicos tardan o nunca llegan, así como las normas de convivencia,

los usos y costumbres, y las disposiciones legales son adecuados a los intereses y privilegios de las familias con mejores condiciones económicas. Se hace necesario tomar en cuenta las condiciones de la vida familiar y el rendimiento escolar de los alumnos de las zonas rurales del Perú, específicamente en la Institución Educativa pública Nº 86502 San Santiago de Pamparomás, distrito del mismo nombre, situada en plena cordillera de los andes, de actividad netamente agropecuaria, en el Departamento de Ancash. - 11 

12. La mayoría de los alumnos de esta Institución Educativa, al igual que los alumnos de las Instituciones Educativas con similares características proceden de familias con un nivel socio económico y cultural muy bajo; cuyas actividades principales de sobre vivencia son la Agricultura y la Ganadería incipiente, viven en lugares muy distantes a la Institución Educativa en referencia. Los alumnos en mención, además de las características descritas presentan una marcada falta de interés por el estudio, bajo rendimiento escolar, son poco participativos, apáticos y muestran cansancio y agotamiento permanente, no cumplen con sus tareas escolares, inasisten a clases con mucha frecuencia y al parecer no cuentan con el apoyo necesario de sus padres o apoderados, quienes durante la época de estudio dejan esta responsabilidad a cargo de la escuela, e inclusive cuando están fuera de ella, los hijos hacen su vida casi sin la participación de los padres. Esta situación provocó profunda preocupación en cada uno de los docentes de esta Institución Educativa, por lo que decidimos tomar en cuenta como un caso a estudiar. Para lo cual, primeramente identificamos las posibles causas del bajo rendimiento escolar en esta Institución Educativa, resaltando ante todo que el proceso educativo como aprendizaje de las personas no solamente se realiza en las aulas, sino también en el mismo seno familiar y la sociedad en que viven. A partir de ello delimitamos las Variables de estudio de nuestra Investigación; Clima Social Familiar y Rendimiento Escolar. Existen estudios de investigación referidos al Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de alumnos en zonas urbanas y de mayor desarrollo, pero éste estudio es el primero que se realiza dentro de un contexto de una zona rural andina con menor desarrollo. Por tal razón consideramos que la presente investigación es de gran importancia, principalmente por que nos permite conocer la relación del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de alumnos con estas características sociales. El presente estudio consta de Seis capítulos: El primer capitulo contempla el problema de investigación, en el cual se resalta las características de las Familias y los alumnos de la Institución Educativa N° 86502 “San Santiago” de - 12 

13. Pamparomás, de la provincia de Huaylas de la Región Ancash, ubicado a 2750 m.s.n.m. zona rural de la sierra andina, proceden de familias con un nivel socio económico y cultural muy bajo; cuyas actividades principales de sobrevivencia son la agricultura y la ganadería incipiente. En el Segundo capitulo se describe el marco teórico relacionado a las variables en estudio “Clima Social Familiar y Rendimiento Escolar” de los alumnos, tomando en cuenta al Clima Social Familiar como un factor principal del Rendimiento Escolar, donde se dan las interrelaciones entre los miembros de la familia y la Escuela; en tanto que el Rendimiento Escolar es el resultado de los logros de aprendizaje alcanzados por los alumnos, en el cual el puntaje obtenido se traduce a la categorización de aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente. En el Tercer capítulo se desarrolla lo concerniente a la metodología aplicada en nuestra investigación no experimental “ Descriptivo Correlacional” mediante la cual evaluamos el nivel de relación entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. En el Cuarto capítulo presentamos los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos “Cuestionario del Test de Moos y el Registro de Evaluación del Educando”, que luego de la recopilación y procesamiento de los datos se sometió a la prueba estadística de la Chi cuadrada. En el Quinto capitulo describimos las conclusiones y sugerencias en relación a los resultados obtenidos, llegando a la conclusión relevante que el 90 % de los alumnos tienen el Clima Social Familiar Inadecuado con un Rendimiento Escolar Bajo. Y, en el Sexto Capítulo se menciona las referencias bibliográficas que sirvieron como fuente de información en esta investigación, las mismas que se tomaron en cuenta luego de una profunda investigación realizada en las Bibliotecas de las Universidades e Institutos Pedagógicos, páginas Webs y Textos diversos. - 13 -

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14. I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. La mayoría de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás de la provincia de Huaylas de la Región Ancash, ubicado a 2750 m.s.n.m. zona rural de la sierra andina, proceden de familias con un nivel socio económico y cultural muy bajo; cuyas actividades principales de sobrevivencia son la agricultura y la ganadería incipiente. Viven en lugares muy distantes a la Institución Educativa en referencia, debiendo caminar de dos a Tres horas diarias para asistir a sus clases. El grupo de alumnos en mención, además de las características descritas presentan una marcada falta de interés por el estudio, bajo rendimiento escolar, son poco participativos, apáticos y muestran cansancio y agotamiento permanente, no cumplen con sus tareas escolares, inasisten a clases con mucha frecuencia y al parecer no cuentan con el apoyo necesario de sus padres o apoderados. Por otra parte, al reunirnos con los Padres de Familia y averiguar sobre el tiempo que dedican a sus hijos durante la época de estudio, se constató que la mayoría dejan esta responsabilidad a cargo de la escuela, e inclusive cuando están fuera de ella, los hijos hacen su vida casi sin la participación de los padres. La mayoría de los Padres de Familia tienen el tiempo ocupado en actividades de campo, salen de casa muy de madrugada y retornan en la - 14 

15. noche, a ello se suma el alto grado de analfabetismo y la poca importancia que le dan a la educación de sus hijos. Estas situaciones provocaron profunda preocupación en cada uno de los docentes de esta Institución Educativa, por lo que decidimos tomar en cuenta como un caso a estudiar. Para lo cual primeramente delimitamos las posibles causas del bajo rendimiento escolar en esta Institución Educativa, resaltando ante todo que el proceso educativo como aprendizaje de las personas no solamente se realiza en las aulas, sino también en el mismo seno familiar y la sociedad en que vive. 1.2. FORMULACION DEL PROBLEMA Los docentes por función propia nos encontramos monitoreando y revisando en forma permanente y continua los aprendizajes de nuestros alumnos. De esta manera, al analizar cada periodo académico los niveles de desempeño y Rendimiento Escolar de los alumnos y alumnas del Tercer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás al igual que de los alumnos de otros grados son cada vez bajo, situación que nos llevó en una primera instancia a la reflexión y posteriormente a investigar las causas que pueden estar incidiendo este bajo rendimiento. Ante esta problemática se planteó las siguientes interrogantes: Problema General ¿Existe relación entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos y alumnas de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006?. - 15 

16. Problemas Específicos ¿Existe relación entre la dimensión “Relaciones” del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos y alumnas de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006?. ¿Existe relación entre la dimensión “Desarrollo” del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006?. ¿Existe relación entre la dimensión “Estabilidad” del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos y alumnas de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006?. 1.3 JUSTIFICACIÓN Considerando que el hombre es un ser sociable por naturaleza y la comunicación es el vehículo para la interacción con el entorno, herramienta que utilizándola en forma adecuada favorece el desarrollo individual y grupal del individuo. Asimismo, concibiendo que el grupo familiar es el primer núcleo de socialización del individuo, que requiere de especial apoyo para potenciar un grado de comunicación fluida que ejerza un efecto protector de sus miembros. Entendemos que los padres son los primeros y principales educadores, los docentes se convierten en subsidiarios de la labor comenzada por éstos en los hogares. Además, las actividades desarrolladas en el seno familiar tienen gran importancia en la formación de la personalidad y el éxito en el estudio del adolescente y remarcando también que, si la estructura y el ambiente familiar no son adecuados y sanos entonces el estudiante recibirá una formación negativa. Estas son las razones, que justifican la importancia de prestar especial atención a la familia como contexto de desarrollo, pues es

sabido que un bajo rendimiento es una señal que no sólo nos indica que algo pasa con el 16 

17. proceso de aprendizaje, también nos avisa que el niño está atravesando alguna situación problemática en otros espacios de su vida. No ir bien en los estudios, no lo podemos reducir exclusivamente a una cuestión de inteligencia o interés personal del niño, problemas de carácter auditivo o visual, el ambiente afectivo y cultural de la familia, el sistema educativo del colegio, la relación profesor-alumno, la valoración personal, etc. son factores que pueden estar afectando y causando un bajo rendimiento. La realización de la presente Investigación nos permitirá conocer a profundidad la problemática del Bajo Rendimiento Escolar en los alumnos de esta Institución Educativa, el cual posibilitará reajustar y plantear políticas de acciones concretas, orientadas a mejorar el rendimiento intelectual de los alumnos de esta Institución Educativa y otras con características similares. También es importante por los siguientes aspectos: Teórico.- Porque permitirá establecer la relación directa entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San santiago de Pamparomás. Práctico.Porque permitirá establecer pautas y estrategias para mejorar el Rendimiento Escolar a partir del cambio de actitudes de las Familias, la interrelación con sus pares y los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San santiago de Pamparomás. Docente.- Porque permitirá a los Docentes, conocer con objetividad la relación entre las Variables: Clima Social Familiar y Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San santiago de Pamparomás. La familia.- Porque permitirá a los Padres de Familia conocer su realidad y asumir con responsabilidad su compromiso en la educación de sus hijos para - 17 

18. mejorar el rendimiento escolar en la Institución Educativa Nº 86502 San santiago de Pamparomás. 1.4 LIMITACIONES En el desarrollo de esta investigación encontramos algunas limitaciones como: - Poca comprensión de los alumnos al momento de leer y responder el Cuestionario del Test de Moos. - Carencia de Instrumentos baremados para este tipo de población en estudio. - Poco apoyo de los docentes y Personal de la Institución Educativa. - Falta de evidencias de instrumentos de evaluación. Escasos trabajos de investigación a nivel localidad, Regional y Nacional. 1.5 ANTECEDENTES Para la realización del presente trabajo de investigación se buscaron antecedentes en las bibliotecas de las Universidades, Institutos Pedagógicos, página Web; a nivel local, regional, nacional e internacional. De las cuales, por relacionarse con el tema o con una de las variables en estudio se tomó pertinente describir los siguientes: Gestenfeld, P. (1995). Citado por Cohen, E. (997) hace mención que el 60 % del Rendimiento Escolar se explica por Factores Extraescolares tales como; el clima educacional del hogar, años de estudio de los adultos entre el 40 y el 50% del impacto, la distribución del ingreso percápita en los hogares entre el 25 y el 30 %, la infraestructura física de la vivienda entre el 25 y 30 %, y por último el nivel de organización familiar cuyos extremos son la jefatura femenina sin cónyuge o integrados por ambos cónyuges casados. UNESCO (2000) Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos. Sostiene que: los Factores Contextuales o Extraescolares que influyen en el - 18 

19. aprovechamiento escolar están vinculados al entorno donde funcionan las escuelas y viven los alumnos. Fuentes, I. (2003).Tesis Influencia del Clima Afectivo Familiar en el Rendimiento Escolar de los alumnos del 3° y 7° años de la Escuela “Emilia Romagna de Traiguén” concluye que; El clima Afectivo Familiar así como la falta de preocupación de los padres por los deberes escolares de sus hijos(as) influye en el rendimiento escolar. Se acepta la hipótesis de investigación, dado a que los resultados del análisis permiten comprobar que en las familias de estos alumnos, se vivencia un clima negativo, por cuanto se experimenta una carencia de afecto, cariño y ternura, padres centrados más en lo negativo y la crítica, familias que no ofrecen seguridad y confianza a sus hijos. Zavala, G. (2001). Tesis El Clima Familiar, su relación con los Intereses Vocacionales y los Tipos Caracterológicos de los alumnos del 5to año de secundaria de los colegios nacionales del Distrito de Rimac. Concluye que: el 53.5 % de los alumnos evaluados expresan que el clima familiar que vivencian presenta una estructura

inadecuada, caracterizada por la inestabilidad, mientras que ningún alumno del grupo evaluado refiere vivenciar un ambiente estable en su hogar, el 47.6 % comunica que no se sienten apoyados por los miembros de su familia al momento de tomar decisiones o actuar, mientras que el 39.2 % de alumnos evaluados manifiestan vivenciar inadecuados niveles de comunicación. Zegarra, V. (1999). Tesis Influencia de los Factores Extraescolares relacionados con la familia en el rendimiento escolar de los alumnos del Primero, Segundo y Tercer grado de Educación Secundaria del C.E. 88034 Pedro Ruiz Gallo de Chimbote Concluye que: Las condiciones de vida no adecuadas de la familia posibilitan que un gran porcentaje de alumnos trabajan para poder ayudarse en sus estudios lo cual afecta su Rendimiento Escolar. Asimismo, mientras mas grande es el tamaño del hogar, mayor es el porcentaje de alumnos con rendimiento deficiente. - 19 

20. Guerra, E. (1993. Estudió las características del Clima Social Familiar y su relación con el Rendimiento Escolar en una muestra de 180 alumnos de ambos sexo pertenecientes a un Colegio estatal del distrito de San Juan de Miraflores. Cuyo resultado fue el siguiente: - Los adolescentes de hogares Cohesionados alcanzan mejor Rendimiento Escolar que aquellos provenientes de hogares de baja Cohesión. - La mala adaptación familiar influye negativamente en el Rendimiento Escolar. - Los hogares de los alumnos con buen Rendimiento Escolar suelen estimular la expresividad y el actuar libremente, posibilitando la expresión de los sentimientos. - Los adolescentes que provienen de hogares bien organizados muestran una disposición a rendir bien en el colegio. - El ambiente escolar que estimula una mejor comunicación ejerce una gran influencia sobre el Rendimiento Escolar de los hijos. Eñoki, Y. ( 2006 ). Tesis Clima Social Familiar y Rendimiento Académico de los alumnos de 4° y 5° Grado de educación Secundaria de la Institución Educativa Privada “Virgen de Guadalupe” de la Provincia de Virú. Concluye que: - El 53% se ubica en un nivel medio, ubicamos el mayor porcentaje de las dimensiones evaluadas: relaciones, estabilidad y desarrollo. - En relación a la dimensión de relaciones se encontró preocupante 1.67% en tendencia buena y un 16.67% en tendencia mala. - En relación a la dimensión estabilidad encontramos un preocupante 0% en tendencia buena y un 20% en tendencia mala - En relación a la dimensión desarrollo encontramos un preocupante 3% en tendencia buena y un 10% en tendencia mala. - Se encuentra que no existe relación significativa en las sub. escalas expresividad, conflicto, autonomía, actuación, intelectual-cultural, socio recreativa, moralizaciónreligiosidad, organización y rendimiento académico. - 20 

21. - Existe una relación significativa entre la sub. escala control y rendimiento académico. 1.6 . OBJETIVOS 1.6.1 General Conocer el grado de relación que existe entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. 1.6.2 Específicos: Determinar la relación de la dimensión Relaciones del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos y alumnas de la Institución Educativa Nº 86502 “San Santiago” de Pamparomás en el año 2006. Determinar la relación entre la dimensión Desarrollo del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos y alumnas de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Determinar la relación entre la dimensión Estabilidad del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos y alumnas de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. - 21 

22. II. MARCO TEORICO 2.1. LA FAMILIA: Definiciones Según la Organización de las Naciones Unidas (1994). La familia es una entidad universal y tal vez el concepto más básico de la vida social; sin embargo, las familias se manifiestan de muy diversas maneras y con distintas funciones. El concepto del papel de la familia varía según las sociedades y las culturas. No existe una imagen única ni puede existir una definición universalmente aplicable, es así que en lugar de referirnos a una familia, parece más adecuado hablar de "familias", ya que sus formas varían de una región a otra y a través de los tiempos, con arreglo a los cambios sociales, políticos y económicos. Escardo, F. (1964) bajo este marco de estudio sostiene que: la Familia es una entidad basada en la unión biológica de una pareja que se consuma con los hijos y que constituye un grupo primario en el que cada

miembro tiene funciones claramente definidas. No podemos ignorar que la familia está inmersa en la sociedad de la que recibe de continuo múltiples, rápidas e inexcusables influencias, de lo que resulta que cada sociedad tiene su tipo de familia de acuerdo con sus patrones e intereses culturales. - 22 

23. Sloninsky, T. (1962) al referirse a la familia sostiene que: es un organismo que tiene su unidad funcional; como tal, está en relación de parentesco, de vecindad y de sociabilidad, creando entre ellas influencias e interacciones mutuas. La estructura interna de la familia determina la formación y grado de madurez de sus miembros. Benites, L. (1997) sostiene que: la familia sigue siendo considerada como la estructura básica de la sociedad, cuyas funciones no han podido ser sustituidas por otras organizaciones creadas expresamente para asumir sus funciones. De éstas; la más importante, es aquella de servir como agente socializador que permite proveer condiciones y experiencias vitales que facilitan el óptimo desarrollo bio-psico-social de los hijos. A partir del conjunto de definiciones anteriores, conceptualizaremos a la familia como el conjunto de personas que viven juntas, relacionadas unas con otras, que comparten sentimientos, responsabilidades, informaciones, costumbres, valores, mitos y creencias. Cada miembro asume roles que permiten el mantenimiento del equilibrio familiar. Es una unidad activa, flexible y creadora, es una institución que resiste y actúa cuando lo considera necesario. La familia como institución social es un sistema de fuerzas que constituyen un núcleo de apoyo para sus miembros y la comunidad. 2.1.1 Tipos de Familia Las Naciones Unidas (1994) define los siguientes tipos de familias, que es conveniente considerar debido al carácter universal y orientador del organismo mundial. - Familia nuclear; integrada por padres e hijos. Familias uniparentales o monoparentales; se forman tras el fallecimiento de uno de los cónyuges, el divorcio, la separación, el abandono o la decisión de no vivir juntos. - Familias polígamas; en las que un hombre vive con varias mujeres, o con menos frecuencia, una mujer se casa con varios hombres. - 23 

24. - Familias compuestas; que habitualmente incluye tres generaciones: abuelos, padres e hijos que viven juntos. - Familias extensas; además de tres generaciones, otros parientes tales como: tíos, tías, primos o sobrinos viven en el mismo hogar. - Familia reorganizada; que viven con otros matrimonios o cohabitan con personas que tuvieron hijos con otras parejas. - Familias inmigrantes; compuestas por miembros que proceden de otros contextos sociales, generalmente, del campo hacia la ciudad. - Familias apartadas; aquellas en las que existe aislamiento y distancia emocional entre sus miembros. Familias enredadas; son familias de padres predominantemente autoritarios. 2.1.2 Funciones de la Familia Romero, S. (1997) sostiene que todas las personas, especialmente los niños, necesitan que los responsables de la familia cumplan ciertas funciones. Dado a que cada persona tiene necesidades particulares, las mismas que deben ser satisfechas y que son muy importantes para su calidad de vida. Manifiesta además que, la familia es el primer lugar en donde el niño aprende a satisfacer esas necesidades que en el futuro le servirán de apoyo para integrarse a un medio y a su comunidad. Una de las funciones más importantes de la familia es en este sentido satisfacer las necesidades de sus miembros. Además de esta función fundamental, la familia cumple otras funciones, entre las que podemos destacar: - La función biológica; que se cumple cuando una familia da alimento, calor y subsistencia. - La función económica; la cual se cumple cuando una familia entrega la posibilidad de tener vestuario, educación y salud. - La función educativa; que tiene que ver con la transmisión de hábitos y conductas que permiten que la persona se eduque en las normas básicas de convivencia y así pueda, posteriormente, ingresar a la sociedad. - 24 

25. - La función psicológica; que ayuda a las personas a desarrollar sus afectos, su propia imagen y su manera de ser. - La función afectiva; que hace que las personas se sientan queridas apreciadas, apoyadas, protegidas y seguras. - La función social; que prepara a las personas para relacionarse, convivir enfrentar situaciones distintas, ayudarse unos con otros, competir negociar y aprender a relacionarse con el poder. - La función ética y moral; que transmite los valores necesarios para vivir y desarrollarse en armonía con los demás. 2.2 CLIMA SOCIAL FAMILIAR 2.2.1. La Teoría del Clima Social de Moos.

Para kemper, S. (2000), la escala del clima social en la familia tiene como fundamento a la teoría del clima social de Rudolf Moos, (1974), y esta tiene como base teórica a la psicología ambientalista. 2.2.2. La Psicología Ambiental (Holaban (1996); citado por Kemper, S. 2000). La Psicología Ambiental comprende una amplia área de investigación relacionada con los efectos psicológicos del ambiente y su influencia sobre el individuo. También se puede afirmar que esta es un área de la psicología cuyo foco de investigación es la interrelación del ambiente físico con la conducta y la experiencia humana. Este énfasis entre la interrelación del ambiente y la conducta es importante; porque no solamente los escenarios físicos afectan la vida de las personas, sino también los individuos influyen activamente sobre el ambiente. - 25 

26. 2.2.3. Características de la Psicología Ambiental Kemper, S. (2000) nos hace una breve descripción del trabajo del Claude Levy 1985 al enfocar las características de la psicología ambiental. Refiere que estudia las relaciones Hombre - Medio Ambiente en un aspecto dinámico, afirma que el hombre se adapta constantemente y de modo activo al ambiente donde vive, logrando su evolución y modificando su entorno. Da cuenta de que la psicología del medio ambiente se interesa ante todo por el ambiente físico, pero que toma en consideración la dimensión social ya que constituye la trama de las relaciones hombre y medio ambiente; el ambiente físico que simboliza, concretiza y condiciona a la vez el ambiente social. Asimismo sostiene que el ambiente debe ser estudiado de una manera total para conocer las reacciones del hombre o su marco vital y su conducta en el entorno. Afirma que la conducta de un individuo en su medio ambiente no es tan solo una respuesta a un hecho y a sus variaciones físicas; sino que éste es todo un campo de posibles estímulos. 2.2.4. Dimensiones y áreas del Clima Social Familiar. Kemper, S. (2000) sostiene que el clima social que es un concepto y cuya operacionalización resulta difícil de universalizar, pretende describir las características psicológicas e institucionales de un determinado grupo humano situado sobre un ambiente. Citando a Moos, R. (1974), manifiesta que para estudiar o evaluar el clima social familiar, son tres las dimensiones o atributos afectivos que hay que tener en cuenta, para lo cual ha elaborado diversas escalas de Clima Social aplicables a diferentes tipos de ambiente, como es el caso de la Escala del Clima Social en la Familia (FES). En ella se trata sobre las interrelaciones que se dan entre los miembros de la familia donde se cumplen las funciones de comunicación, interacción, etc. El desarrollo personal puede ser fomentado por la vida en común, así como la organización y el grado de control que se ejercen unos miembros sobre otros. Cuyas características son: - 26 

27. RELACIONES; Es la dimensión que evalúa el grado de comunicación y libre expresión dentro de la familia y el grado de interacción conflictiva que la caracteriza. Está integrado por 3 subescalas: cohesión, expresividad y conflicto. - Cohesión; mide el grado en el que los miembros del grupo familiar están compenetrados y se apoyan entre sí. Expresividad; explora el grado en el que se permite y anima a los miembros de la familia a actuar libremente y a expresar directamente sus sentimientos. - Conflictos; grado en el que se expresan libre y abiertamente la cólera agresividad y conflicto entre los miembros de la familia. DESARROLLO; Evalúa la importancia que tienen dentro de la familia ciertos procesos de desarrollo personal, que pueden ser permitidos o no por la vida en común. Esta dimensión comprende las subescalas de autonomía, actuación, intelectual-cultural y moralidad-religiosidad. - Autonomía; grado en el que los miembros de la familia están seguros de sí mismos, son independientes y toman sus propias decisiones. - Actuación; grado en el que las actividades, tales como el colegio o el trabajo se enmarcan en una estructura orientada a la acción- competencia. - Intelectual – Cultural; grado de interés en las en las actividades de tipo político, intelectual y cultural y social. - Moralidad – Religiosidad; importancia que se le da a las prácticas y valores de tipo ético y religioso. ESTABILIDAD; Proporciona informaciones sobre la estructura y organización de la familia y sobre el grado de control que normalmente ejercen unos miembros de la familia sobre otros. Lo forman dos sub-escalas: organización y control. - 27 

28. - Organización; importancia que se le da en el hogar a una clara organización y estructura al planificar las actividades y responsabilidades de la familia. - Control; grado en

el que la dirección de la vida familiar se atiene a reglas y procedimientos establecidos. 2.3 RENDIMIENTO ESCOLAR 2.3.1 Definiciones. Tawab, S. (1997) El rendimiento en sí y el rendimiento académico, también denominado rendimiento escolar, son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía / Psicología de la siguiente manera: "Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, etc", al hablar de rendimiento en la escuela, nos referimos al aspecto dinámico de la institución escolar. El problema del rendimiento escolar se resolverá de forma científica cuando se encuentre la relación existente entre el trabajo realizado por el maestro y los alumnos, de un lado, y la educación (es decir; la perfección intelectual y moral lograda por éstos) de otro", "al estudiar científicamente el rendimiento, es básica la consideración de los factores que intervienen en él. Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una teoría que considera que el rendimiento escolar se debe predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el único factor", al analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad y el ambiente escolar" Kerlinger, F. (1988) Manifiesta que la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el Rendimiento Escolar de los - 28 

29. alumnos. En este sentido, la variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el Rendimiento Escolar. Pizarro, R. (1985) sostiene que el Rendimiento Escolar es entendido como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor, desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes Carrasco,J.(1985). Kaczynska, M. (1986) afirma que el Rendimiento Escolar es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres y de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos. Nováez, M. (1986) sostiene que el Rendimiento Escolar es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, los factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación. Chadwick, C. (1979) define el Rendimiento Escolar como la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado. Resumiendo; desde nuestro punto de vista, Rendimiento Escolar es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el Rendimiento Escolar se convierte en una "tabla imaginaria de medida" - 29 

30. para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento escolar, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, etc. 2.3.2 Factores y Características del Rendimiento Escolar García, O. (1991) después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) El Rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno. b) En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una

conducta de aprovechamiento. c) El Rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración. d) El Rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo. e) El Rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente. Asimismo, Castillo, C. y Novoa, D. (1996), sostienen que los factores que influyen en el rendimiento escolar son: El académico, familiar, individual y social. 2.3.3 El Rendimiento Escolar en el Perú. (Fernández, H.1993; citado por Aliaga, J.1998); sostiene que las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los - 30 

31. Rendimientos Escolares es una tarea compleja que exige del docente obrar con la máxima objetividad y precisión. Miljanovich, M. (2000). En relación al Rendimiento Escolar, manifiesta que éste es un sistema en el cual el puntaje obtenido se traduce a la categorización del logro de aprendizaje, el cual puede variar desde aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente. Para lo cual elaboró la siguiente tabla de categorización: Tabla de Categorización del Rendimiento Escolar NOTAS VALORACION 15 – 20 Aprendizaje Bien Logrado 11 – 14 Aprendizaje Regularmente Logrado 10 – 0 Aprendizaje Deficiente Fuente: Ministerio de Educación. Dirección General de Educación Básica y Regular (DIGEBARE): Guía de Evaluación del Educando. Lima, 1980. Reyes, E. (1988), elaboró una tabla para la valoración del aprendizaje en base a las calificaciones obtenidas que se muestran en la siguiente tabla: Tabla de Categorización del Rendimiento Académico. NOTAS VALORACION 20 – 15 Alto 14.99 – 13 Medio 12.99 – 11 Bajo 10 – 0 Deficiente Fuente: Reyes Murillo, Edith T. Influencia del programa curricular y del trabajo docente escolar en historia del Perú del tercer grado de Educación secundaria. Lima 1988. Aquí se observa el nivel de exigencia para la valoración del aprendizaje logrado, al catalogar un aprendizaje bien logrado en un intervalo más breve dentro de las calificaciones obtenidas, lo cual permite una mayor seguridad - 31 

32. de que el objetivo central de la educación, el aprendizaje del alumno, se haya alcanzado. Según el Ministerio de Educación (2005), El sistema de evaluación de los estudiantes del nivel secundaria de educación básica regular es vigesimal (de 0 a 20) según la Directiva Nº 062-DINEST/UDCREES-2005, basado en el Decreto supremo Nº 013 -2004-ED reglamento de Educación Secundaria. Desde nuestro punto de vista; basándonos en las normas de evaluación del Ministerio de Educación del Perú y el aporte de Miljanovich optamos hacer uso de la Tabla en referencia, mediante el cual categorizamos el nivel de rendimiento escolar de los alumnos. - 32 

33. III. MARCO METODOLÓGICO 3.1. HIPOTESIS O SUPUESTO 3.1.1 Hipótesis General Hi. Existe relación significativa entre las dimensiones del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la I.E. Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Ho. No existe relación significativa entre las dimensiones relacionales del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la I.E. Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. 3.1.2. Hipótesis Específicos: H1: Existe relación significativa entre la dimensión Relaciones del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Ho: No existe relación significativa entre la dimensión Relaciones del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la - 33 

34. Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. H2: Existe relación significativa entre la dimensión Desarrollo del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Ho: No existe relación significativa entre la dimensión Desarrollo del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. H3. Existe relación significativa entre la dimensión Estabilidad del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Ho: No existe relación significativa entre la dimensión Estabilidad del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la

Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. 3.2. VARIABLES 3.2.1. Definición Conceptual Variable 1: Clima Social Familiar. Describe las características psicosociales e institucionales de un determinado grupo de personas, asentado sobre un ambiente, lo que establece un paralelismo entre la personalidad del individuo y el ambiente donde vive. Variable 2: Rendimiento Escolar. - 34 

35. El rendimiento Escolar es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, como una congruencia entre la respuesta solicitada y la capacidad de aprendizaje propuesto. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc. 3.2.2. Definiciones Operacionales de las variables Variable 1: Clima Social Familiar Es una variable de tipo cuantitativo, representada por las calificaciones obtenidas en la Escala de Clima Social Familiar (FES) de R.H. Moos y E. J. Trickett; la cual considera tres dimensiones con sus respectivas áreas o subescalas de evaluación: Relaciones (RR) : Cohesión Expresividad Conflictos Desarrollo (DS) : Autonomía Actuación Intelectual – Cultural Moralidad – Religioso. Estabilidad (ES) : Organización, y Control. Variable 2 : Rendimiento Escolar. Representa el nivel de eficacia de los estudiantes en las diversas áreas curriculares. Esta variable viene a constituir un producto o logro de resultados, pudiendo ser buenos o deficientes el cual se expresa mediante un calificativo basado en el sistema vigesimal; es decir, las notas variarán de 0 a 20 puntos. 3.2.3. Dimensiones e Indicadores - 35 

36. Las dimensiones y los indicadores de las variables en estudio son: Variables Aspectos o Dimensiones Indicadores Clima Social Relaciones (RR) - Cohesión Familiar Expresividad. - Conflictos Desarrollo (DS) - Autonomía. - Actuación - Intelectual – Cultural Moralidad – Religiosa Estabilidad (EST) - Organización - Control. Rendimiento - Expresión y comprensión Escolar Comunicación oral - Comprensión lectora - Producción de textos. Actitud ante el área. Matemática - Razonamiento y demostración - Comunicación matemática - Resolución de problemas. - Actitud ante el área. Persona, Familia y Construcción de la Relaciones Humanas autonomía Personal. - Relaciones interpersonales. - Actitud ante le área. Fuente: Matriz de consistencia. 3.3. METODOLOGÍA 3.3.1. Tipo de estudio - 36 

37. El tipo de estudio aplicado en nuestra investigación es No Experimental “Descriptivo Correlacional”. Dado a que tenemos el conocimiento pleno de esta problemática, y para demostrar la relación o correlación entre las variables intervinientes evaluamos cada una de ellas, por supuesto luego de haber realizado la descripción de las características reales de la población en estudio. Danhke, G. (1989), citado por Hernández, R. (2003) en “Metodología de la Investigación” sostiene que los Estudios Descriptivos por lo general fundamentan las investigaciones Correlacionales, las cuales a su vez proporcionan información para llevar a cabo estudios explicativos que generan un sentido de entendimiento y son altamente estructurados. Añade que, los estudios descriptivos sirven para analizar cómo es y cómo se manifiestan un fenómeno y sus componentes; en tanto que los estudios correlacionales pretenden observar cómo se relacionan o vinculan diversos fenómenos entre sí, o si no se relacionan. 3.3.2. Diseño Es la estrategia que desarrollamos en la presente investigación con la finalidad de obtener la información que nos propusimos alcanzar. Teniendo en cuenta las características de las variables en estudio desarrollamos una investigación “No Experimental de tipo Transversal Correlacional”. Según (Kerlinger, F. 2002; citado por Hernández, R. (2003) en “Metodología de la Investigación”. La Investigación No Experimental es aquella que se realiza sin la manipulación de las variables; se basa en categorías, conceptos, variables, sucesos, contextos que ya ocurrieron, o se dieron sin la intervención directa del investigador. Es de tipo Transversal Correlacional porque los datos se recolectaron en un solo espacio y tiempo, con el propósito de describir y analizar las - 37 

38. variables en el momento dado. Las variables intervinientes se interrelacionan bajo el siguiente esquema: M Ox r Oy M = Representa la muestra de estudio Ox = Representa los datos de las dimensiones del Clima Social Familiar. Oy: = Representa los

datos del Rendimiento Escolar obtenido por los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 “San Santiago” de Pamparomás. r = Indica el grado de correlación entre ambas variables. 3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA 3.4.1. Población Nuestro estudio materia de investigación estuvo dirigido a una población de 150 alumnos de ambos sexos de la Educación Secundaria de menores de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás, del distrito del mismo nombre, provincia de Huaylas – Ancash; ubicado en la zona rural de la región alto andina. - 38 

39. 3.4.2. Muestra La muestra en la presente investigación fue de 30 alumnos de ambos sexos del Tercer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Dicha muestra ha sido elegida mediante una “selección directa no Probabilística” debido a que, tanto los elementos de la Población como de la muestra en estudio tienen similares características. 3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN Teniendo en cuenta el tipo y diseño de nuestra investigación y las características de las variables en estudio, se utilizó el enfoque mixto “Cualitativo y Cuantitativo”. Que según Grinnell (1997) citado por Hernandez, R. (2003), estos enfoques utilizan las cinco fases fundamentales de una investigación relacionadas entre si, estas son: a) Llevan a cabo la observación y la evaluación de fenómenos b) Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y la evaluación realizada c) Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento d) Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis e) Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para establecer modificar, cimentar y/o fundamentar las suposiciones e ideas. - 39 

40. 3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 3.6.1. Técnicas De acuerdo a las características de nuestra investigación y los enfoques desarrollados; las técnicas que utilizamos para la recolección de los datos son los siguientes: - Encuesta, denominada “Cuestionario del Test de Moos”, sirvió para medir el Clima Social Familiar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás. - Análisis de Registros de Evaluación; esta técnica permitió obtener datos a cerca de los calificativos del Rendimiento Escolar de los alumnos que constituyen la muestra del presente estudio, correspondiente al 2006. 3.6.2. Instrumentos Entendiendo que todo instrumento de recolección de datos debe reunir dos requisitos esenciales; de confiabilidad y validez. En nuestra investigación elaboramos y aplicamos los siguientes instrumentos: A) Para la Variable: Clima Social Familiar Ficha Técnica Nombre del Instrumento: Escala del Clima Social en la Familia Autores : R.H. Moos. y E.J. Trickett Estandarización : Abner Pereda Infantes – Olimpiades Gonzáles P. Pamparomás - 2007 Administración : Individual. Tiempo Aplicación : En promedio de 30 minutos. - 40 

41. Significación : Evalúa las características socio ambientales y las relaciones personales en la familia. Tipificación : Baremado en base al Piloteo realizado en 70 alumnos de la Institución Educativa N° 86504 Andrés Pascual de Chaclancayo – Pamparomás. . Dimensiones que Evalúa a) RELACIONES mide el grado de comunicación y libre expresión al interior de la familia y el grado de interacción conflictiva que la caracteriza, integrada por las siguientes áreas: - COHESIÓN (CO) : Mide el grado en el que los miembros del grupo familiar están compenetrados y se apoyan entre sí. EXPRESIVIDAD (EX): Explora el grado en el que se permite y anima a los miembros de la familia a actuar libremente y a expresar directamente sus sentimientos. - CONFLICTOS (CT) : Grado en el que se expresan libre y abiertamente la cólera, agresividad y conflicto entre los miembros de la familia. b) DESARROLLO; evalúa la importancia que tiene dentro de la familia, ciertos procesos de desarrollo personal, que pueden ser fomentados o no, por la vida en común. Esta dimensión está integrada por las siguientes áreas: AUTONOMÍA (AU) : Grado en el que los miembros de la familia están seguros de sí mismos, son independientes y toman sus propias decisiones. - ACTUACIÓN (AC) : Grado en el que las actividades (tales como el Colegio o el Trabajo) se enmarcan en una estructura orientada a la acción-competencia. - 41 -

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42. - INTELECTUAL - CULTURAL : Grado de interés en las actividades de tipo Político, Intelectual, Cultural y Social. - MORALIDAD - RELIGIOSIDAD : Importancia que se le da a las prácticas y valores de tipo ético y religioso. c) ESTABILIDAD, proporciona información sobre la estructura y organización de la familia y sobre el grado de control que normalmente ejercen unos miembros de la familia sobre otros, integrada por las áreas: ORGANIZACIÓN (OR) : Importancia que se le da en el hogar a una clara organización y estructura al planificar las actividades y responsabilidades de la familia. - CONTROL (CN) : Grado en el que la dirección de la vida familiar se atiene a reglas y procedimientos establecidos. Modalidades del Examen A partir de los 12 años en adelante, aplicar el cuestionario (la forma puede ser individual o colectiva) calificándose de acuerdo a la clave. Después, se usará el BAREMO que servirá para el análisis final de los resultados. Escala valorativa ESCALA VALORATIVA DEL CLIMA SOCIAL FAMILIAR 55 a más Adecuado 0 – 54 Inadecuado DIMENSIONES RELACIONES 19 – 30 Adecuado 0 – 18 Inadecuado DESARROLLO 25 – 40 Adecuado 0 – 24 Inadecuado ESTABILIDAD 13 – 20 Adecuado 0 – 12 Inadecuado - 42 

43. Confiabilidad Para la estandarización del presente instrumento se usó el coeficiente de “Alfa de Cronbach” cuya Consistencia Interna de los coeficientes de confiabilidad van de 0 a 1, donde: 0 significa confiabilidad nula y 1 representa confiabilidad total. En nuestro caso la estandarización resultó con Alfa = 0,9977 que significa confiabilidad alta. La muestra usada para este estudio fue de 70 adolescentes con promedio de edad de 14 años. B) Para la Variable: Rendimiento Escolar (Registro de Evaluación) Ficha Técnica Nombre del Instrumento : Escala valorativa de Rendimiento Escolar en Educación Básica Regular. Autor : Ministerio de Educación del Perú Estandarización : Ministerio de Educación - 2005 Administración : Individual. Áreas que Evalúa: a) COMUNICACIÓN: comprende las capacidades - Expresión y comprensión oral: Mide el grado de desarrollo de capacidades para el diálogo y la exposición del alumno. Comprensión lectora: Mide en el alumno el grado de lectura y comprensión de textos relacionados con su comunidad. - Producción de textos: Mide el grado de la expresión escrita u otros códigos con los que se comunican, piensan y sienten los alumnos. - 43 

44. b) MATEMÁTICA: Comprende las siguientes capacidades. - Razonamiento y demostración: Mide la capacidad de razonamiento matemático. - Comunicación matemática: Mide la capacidad de expresar, compartir y aclarar las ideas de los alumnos. Resolución de problemas: Mide la capacidad de resolver problemas y el desarrollo de capacidades. c) PERSONA FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS: Evalúa las capacidades de : - Construcción de la autonomía: Evalúa las características y atributos personales de los adolescentes. - Relaciones interpersonales: Evalúa el establecimiento de vínculos y formas de participación en los grupos a los que pertenece. En cada una de ellas, se evalúa la actitud ante el área. Modalidades del Examen A partir de los 11 años en adelante, aplicar los criterios de evaluación (puede ser individual o colectiva) calificándose de acuerdo al sistema vigesimal, lo cual brindará la información pertinente que servirá para el análisis final de los resultados. El sistema de evaluación de los estudiantes de la educación básica regular correspondiente al nivel secundaria es vigesimal de acuerdo a la Directiva Nº 062-DINEST/UDCREES-2005, basado en el Decreto supremo Nº 013 -2004ED reglamento de Educación Secundaria. Para lo cual adecuamos la siguiente tabla valorativa. Escala valorativa - 44 

45. ESCALA VALORATIVA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR 15 – 20 Alto 11 - 14 Bajo 0 - 10 Deficiente 3.7. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Una vez recolectado los datos de nuestra investigación, procedimos a realizar el análisis correspondiente, mediante la aplicación de los fundamentos de la Estadística descriptiva; en la que utilizamos la “Chi cuadrada ( X2 )” con la finalidad de establecer si existe o no la relación o correlación entre las variables en estudio. Hernandez, R. (2003) en Metodología de la Investigación, Tercera Edición; define que el análisis de la información es una prueba estadística que evalúa las hipótesis correlacionales acerca de la relación entre dos variables categóricas. Se calcula por medio de una tabla de contingencia o tabulación cruzada, que es un cuadro de dos dimensiones, donde cada dimensión contiene una

variable; a su vez, cada variable se subdivide en dos o más categorías. Se expresa mediante la siguiente fórmula: (0 − E ) 2 Χ2 = ∑ E Donde; “ ∑ “ significa sumatoria “0 “ es la frecuencia observada en cada celda “E “ es la frecuencia esperada en cada celda. La interpretación de esta prueba, proviene de la distribución muestral denominada X2, donde los resultados obtenidos en la muestra están identificados por los grados de libertad, el cual se halla mediante la siguiente fórmula: Gl = (r – 1)(c – 1) - 45 

46. Donde; “ r “ es el número de renglones del cuadro de contingencia “ c “ es el número de columnas del cuadro de contingencia. - 46 

47. IV. RESULTADOS 4.1. DESCRIPCION 4.1.1. Presentación de datos estadísticos TABLA Nº 01 : Consolidado de Datos Estadísticos TABLA Nº 02 : Clima Social Familiar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. TABLA Nº 03 : Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. TABLA Nº 04 : Relación entre Clima Social Familiar y Rendimiento Escolar de los alumnos de la I.E. Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. TABLA Nº 05 : Relación entre la dimensión “Relaciones” del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. TABLA Nº 06 : Relación entre la dimensión “Desarrollo” del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la I.E. N° 86502 San Santiago de Pamparomás, en el año 2006. TABLA Nº 07 : Relación entre la dimensión “Estabilidad” del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la I.E. N° 86502 San Santiago de Pamparomás, en el año 2006 - 47 

48. TABLA Nº 01 : Consolidado de Datos Estadísticos ALUMNOS CLIMA SOCIAL FAMILIAR RENDIMIENTO ESCOLAR N° ORD SEXO RR DS EST SUMAT CONDIC COM MAT PFRH PROM CONDIC 1 M 17 22 8 47 INADEC 13 12 13 13 BAJO 2 M 17 18 9 44 INADEC 12 12 13 12 BAJO 3 F 17 22 11 50 INADEC 14 12 14 13 BAJO 4 M 15 15 7 37 INADEC 14 13 13 13 BAJO 5 M 16 10 5 31 INADEC 12 11 11 11 BAJO 6 M 25 24 19 68 ADEC 14 14 16 15 ALTO 7 F 16 14 12 42 INADEC 12 11 12 12 BAJO 8 M 17 22 11 50 INADEC 12 11 12 12 BAJO 9 M 18 23 12 53 INADEC 13 12 13 13 BAJO 10 M 15 15 11 41 INADEC 12 11 11 11 BAJO 11 F 13 12 10 35 INADEC 12 10 12 11 BAJO 12 M 15 20 11 46 INADEC 12 13 11 12 BAJO 13 M 16 22 10 48 INADEC 13 14 11 13 BAJO 14 M 16 24 7 47 INADEC 12 13 11 12 BAJO 15 F 24 24 14 62 ADEC 15 13 15 14 BAJO 16 M 16 22 12 50 INADEC 11 11 11 11 BAJO 17 M 18 24 12 54 INADEC 14 15 14 14 BAJO 18 M 14 19 11 44 INADEC 12 12 12 12 BAJO 19 F 16 16 11 43 INADEC 13 10 13 12 BAJO 20 F 18 22 10 50 INADEC 12 10 12 11 BAJO 21 M 18 22 11 51 INADEC 13 12 14 13 BAJO 22 M 16 19 12 47 INADEC 13 12 12 12 BAJO 23 M 17 24 11 52 INADEC 13 13 12 13 BAJO 24 F 15 24 11 50 INADEC 13 10 12 12 BAJO 25 M 16 22 11 49 INADEC 14 14 14 14 BAJO 26 M 17 24 11 52 INADEC 12 11 13 12 BAJO 27 M 17 22 10 49 INADEC 13 11 12 12 BAJO 28 M 14 19 10 43 INADEC 11 9 11 10 DEFIC 29 M 17 22 10 49 INADEC 12 12 11 12 BAJO 30 M 18 21 11 50 INADEC 12 11 12 12 BAJO Fuente: - Cuestionario del Test de Moos. - Registro Oficial de Evaluación del Educando 2006. Descripción: En el presente cuadro, resultado de los datos estadísticos de las variables en estudio Clima Social Familiar y Rendimiento Escolar, de los 30 alumnos estudiado en la Institución Educativa Nº 86502 “San Santiago” de Pamparomás, se obtuvo que 28 alumnos tienen el Clima Social Familiar Inadecuado, de los cuales 27 alumnos muestran un Rendimiento Escolar Bajo y 1 de ellos deficiente. En tanto que de los 2 alumnos que tienen el Clima Social Familiar Adecuado, uno de ellos tiene el Rendimiento Escolar Bajo y el otro tiene el Rendimiento Escolar Alto. - 48 

49. TABLA Nº 02 Clima Social Familiar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Clima Social Familiar Fi hi% Adecuado 02 6,67 Inadecuado 28 93,33 Total 30 100,00 Fuente: Cuadro consolidado de Datos estadístico Descripción: Del análisis de la presente tabla, se desprende que el 93,33 % de la población encuestada se ubica en la categoría Inadecuada en el Clima social familiar, en contraposición al 6,66 % que refleja un adecuado Clima Social Familiar. TABLA

Nº 03 Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Rendimiento Escolar Fi hi% Alto 01 3,33 Bajo 28 93,33 Deficiente 01 3,33 Total 30 100,00 Fuente: Cuadro consolidado de datos estadístico Descripción: En la tabla Nº 03 se muestra que el nivel de Rendimiento Escolar alcanzado por la población encuestada es; el 93.33 % se ubica en el nivel Bajo, mientras que el 6.67 % se halla en el nivel Bajo y Alto equitativamente. - 49 

50. TABLA Nº 04 Relación entre Clima Social Familiar y Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Rendimiento Escolar Clima Social Deficiente Bajo Alto Total Familiar fi hi% fi hi% fi hi% Fi hi% Adecuado 00 00 1 3,33 1 3,33 2 6,67 Inadecuado 1 3,33 27 90,00 0 0 28 93,33 Total 1 3,33 28 93,33 1 3,33 30 100,00 Fuente: Cuadro consolidado de Datos estadístico Descripción La tabla Nº 04 nos muestra que; un 90 % de los Alumnos de la Institución Educativa San Santiago de Pamparomas tienen el Clima Social Familiar Inadecuado con un Rendimiento Escolar Bajo, mientras que un 3,33 % tienen el Clima Social Familiar Adecuado con el Rendimiento Escolar Bajo. TABLA Nº 05 - 50 

51. Relación entre la dimensión “Relaciones” del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Rendimiento Escolar Clima Social Deficiente Bajo Alto Familiar Total fi hi% fi hi% fi hi% fi hi% Adecuado 00 00 01 3,33 01 3,33 02 6,67 Inadecuado 01 3,33 27 90,00 00 0,00 28 93,33 Total 01 3,33 28 93,33 01 3,33 30 100,00 Fuente: Cuadro consolidado de Datos estadístico Descripción: Hay un 90 % de los Alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás que su Clima Social Familiar en cuanto a (RELACIONES) es Inadecuado y su Rendimiento Escolar es Bajo. TABLA Nº 06 - 51 

52. Relación entre la dimensión “Desarrollo” del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa N° 86502 San Santiago de Pamparomás, en el año 2006. Rendimiento Escolar Clima Social Deficiente Bajo Alto Familiar Total fi hi% fi hi% fi hi% fi hi% Adecuado 00 00 00 00 00 0,00 00 0,00 Inadecuado 01 3,33 28 93,33 01 3,33 30 100,00 Total 01 3,33 28 93,33 01 3,33 30 100,00 22 Fuente: Cuadro consolidado de Datos estadístico Descripción: El 100 % de los Alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomas su Clima Social Familiar en cuanto a (DESARROLLO) es Inadecuado, de los cuales: el 93.3 % tienen el Rendimiento Escolar Bajo, el 3.33 % de ellos tienen el rendimiento Escolar Deficiente y el otro 3,33 % tienen un Alto Rendimiento Escolar. TABLA Nº 07 - 52 

53. Relación entre la dimensión “Estabilidad” del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa N° 86502 San Santiago de Pamparomás, en el año 2006. Rendimiento Escolar Clima Social Familiar Deficiente Bajo Alto Total fi hi% fi hi% fi hi% Fi hi% Adecuado 00 00 01 3,33 01 3,33 02 6,67 Inadecuado 01 3,33 27 90,00 00 00 28 93,33 Total 01 3,33 28 93,33 01 3,33 30 100,00 Fuente: Cuadro consolidado de Datos estadístico Descripción: Hay un 90.00% de los Alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomas que su Clima Social Familiar en cuanto a (ESTABILIDAD) es Inadecuado y su Rendimiento Escolar es Bajo. - 53 

54. 4.1.2 Comprobación de las hipótesis CUADRO Nº 01 Prueba de hipótesis de la relación significativa entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. Hipótesis : H1: Existe relación significativa entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Ho: No existe relación significativa entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Valor Chi cuadrado Valor Chi cuadrado P Decisión calculado tabular 14,50 5,99 P<0,05 Rechazo Ho Conclusión Existe relación significativa entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. Fuente: Análisis Estadístico NIVEL DE SIGNIFICANCIA: α = 0,05 ESTADÍSTICA DE PRUEBA: Chi Cuadrado xC = 2 ∑ (O − E ) 2 = 14,50 E REGIONES: R A Ho R R Ho x = 0,103 2 t xt2 = 5,99 - 54 -

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55. INTERPRETACIÓN: En el Cuadro Nº 01, se presenta la prueba de hipótesis para probar la relación significativa entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. La prueba resultó ser significativa (p<0.05) lo que implica Rechazar la Hipótesis Nula Ho. Por lo que se sostiene que hay Relación entre dichas variables. CUADRO Nº 02 Prueba de hipótesis de la relación significativa entre la Dimensión (RELACIONES) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. Hipótesis : H1: Existe relación entre la Dimensión (RELACIONES) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Ho: No existe relación entre la Dimensión (RELACIONES) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Valor Chi cuadrado Valor Chi cuadrado P Decisión calculado tabular 14,50 5,99 P<0,05 Rechazo Ho Conclusión Existe relación significativa entre la Dimensión (RELACIONES) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. Fuente: Análisis Estadístico NIVEL DE SIGNIFICANCIA: α = 0,05 ESTADÍSTICA DE PRUEBA: Chi Cuadrado xC = ∑ (O − E ) 2 2 = 14,50 E REGIONES: R A Ho R R. Ho xt2 = 0,103 xt2 = 5,99 INTERPRETACIÓN: - 55 

56. En el Cuadro Nº 02, se presenta la prueba de hipótesis para probar la relación significativa entre la Dimensión (RELACIONES) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. La prueba resultó ser significativa (p<0.05) lo que implica Rechazar la Hipotes Nula Ho. Por lo que se sostiene que hay Relación entre la Dimensión (RELACIONES) y el Rendimiento Escolar. CUADRO Nº 03 Prueba de hipótesis de la relación significativa entre la Dimensión (DESARROLLO) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. Hipótesis : H1: Existe relación entre la Dimensión (DESARROLLO) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Ho: No existe relación entre la Dimensión (DESARROLLO) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Valor Chi cuadrado Valor Chi cuadrado P Decisión calculado tabular 0,00 5,99 P<0,05 Rechazo Ho Conclusión Existe relación significativa entre la Dimensión (DESARROLLO) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. Fuente: Análisis Estadístico NIVEL DE SIGNIFICANCIA: α = 0,05 ESTADÍSTICA DE PRUEBA: Chi Cuadrado =∑ (O − E ) 2 2 x C = 0,00 E REGIONES: R A Ho R R. Ho x = 0,103 2 t x = 5,99 2 t INTERPRETACIÓN: - 56 

57. En el Cuadro Nº 03, se presenta la prueba de hipótesis para probar la relación significativa entre la Dimensión (DESARROLLO) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. La prueba resultó ser significativa (p<0.05) lo que implica Rechazar la hipótesis Nula Ho. Por lo que se sostiene que hay Relación entre la Dimensión (DESARROLLO) y el Rendimiento Escolar. CUADRO Nº 04 Prueba de hipótesis de la relación significativa entre la Dimensión (ESTABILIDAD) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. Hipótesis : H1: Existe relación entre la Dimensión (ESTABILIDAD) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Ho: No existe relación entre la Dimensión (ESTABILIDAD) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. Valor Chi cuadrado Valor Chi cuadrado P Decisión calculado tabular 14,50 5,99 P<0,05 Rechazo Ho Conclusión Existe relación significativa entre la Dimensión (ESTABILIDAD) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. Fuente: Análisis Estadístico NIVEL DE SIGNIFICANCIA: α = 0,05 ESTADÍSTICA DE PRUEBA: Chi Cuadrado 2 x = ∑ (O − E ) 2 = 14,50 C E REGIONES: R A Ho R R. Ho x = 0,103 2 t xt2 = 5,99 INTERPRETACIÓN: - 57 

58. En el Cuadro Nº 04, se presenta la prueba de hipótesis para probar la relación significativa entre la Dimensión (ESTABILIDAD) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. La prueba resultó ser significativa (p<0.05) lo que implica rechazar la Hipótesis Nula Ho. Por lo que se sostiene que hay Relación entre la Dimensión (ESTABILIDAD) y el Rendimiento Escolar. 4.2. DISCUSIÓN En la tabla Nº 04 se observa que; el 6,67 % de los alumnos se encuentran en el Clima Social Familiar Adecuado, mientras que el 93,33 % en

el Clima Social Familiar Inadecuado; de las cuales, un alumno ubicado en el sector adecuado tiene el rendimiento escolar con un aprendizaje bien logrado y 1 alumnos del mismo sector su rendimiento es un aprendizaje regularmente logrado; asimismo 27 alumnos del sector inadecuado tienen el rendimiento escolar con un aprendizaje regularmente logrado y 1 alumno del mismo sector su rendimiento es aprendizaje deficiente. Realizando la prueba estadística de la Chi cuadrada obtuvimos índice de correlación de 14,50, lo que demuestra que la prueba resultó ser significativa en un (p<0.05) con lo que se rechaza la hipótesis nula Ho y se acepta la hipótesis afirmativa, concluyendo que existe una relación significativa entre el clima social familiar y el rendimiento escolar. Confirmándose lo dicho por Moos (1974) citado por Kemper,S. (2000) quién considera que el clima social familiar es la apreciación de las características socioambientales de la familia, ratificándose también lo manifestado por Castillo y Novoa (1996) que los factores que influyen en el rendimiento escolar son: los factores académicos, familiares, individuales y Sociales. La tabla Nº 05 nos muestra que el 6.67% de los alumnos se encuentran con un nivel adecuado en la dimensión “Relaciones” del clima social familiar, mientras que el 93,33 % tiene el nivel inadecuado; de las cuales se observa que 1 alumno ubicado en el sector adecuado su rendimiento es un aprendizaje regularmente logrado, mientras que 1 alumno del mismo sector su rendimiento es un aprendizaje bien logrado. Asimismo, se describe que 1 alumno del sector inadecuado de la dimensión relaciones su rendimiento es - 58 

59. aprendizaje deficiente, mientras que 27 alumnos del mismo sector tienen el rendimiento escolar regularmente logrado. Realizando la prueba estadística de la Chi cuadrada obtuvimos el índice de correlación de 14,50; de lo que la prueba resultó ser significativa con un (p<0.05), lo que implica rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis afirmativa en decir que existe una relación significativa entre la dimensión relaciones del clima social familiar y el rendimiento escolar. Este resultado se relaciona con la afirmación de Moos, R. (1974) citado por Kemper,S. (2000) que la dimensión relaciones evalúa el grado de comunicación y libre expresión dentro de la familia y el grado de interacción conflictiva que la caracteriza; coincidiendo con el estudio de Guerra E. (1993) quién sostiene que los adolescentes de hogares cohesionados alcanzan mayor rendimiento escolar que aquellos provenientes de hogares de baja cohesión. En la tabla Nº 06 se observa que el 100% de lo alumnos se encuentran en el sector inadecuado de la dimensión “Desarrollo” del clima social familiar; de las cuales 1 alumno tiene el rendimiento escolar bien logrado, mientras que 28 alumnos muestran un rendimiento regularmente logrado, seguido de 1 alumno del mismo sector con un aprendizaje deficiente. Realizando la prueba estadística de la Chi cuadrada obtuvimos el índice de correlación de 0,00 donde la prueba resultó ser significativa en un (p<0.05) lo cual implica rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis afirmativa de lo que podemos decir que existe una relación significativa entre la dimensión desarrollo del clima social familiar y el rendimiento escolar. La misma que se relaciona con la afirmación de Moos (1974) citado por Kemper,S (2000) quién sostiene que la dimensión desarrollo evalúa la importancia que tienen dentro de la familia ciertos procesos de desarrollo personal, que pueden ser permitidos o no por la vida en común. Coincidiendo con el estudio de Guerra E. (1993) que la mala adaptación familiar influye negativamente en el Rendimiento Escolar. En la tabla Nº 07 se observa; en cuanto a la dimensión “Estabilidad” del clima social familiar, que el 6,67% de los alumnos se encuentran en un nivel - 59 

60. adecuado y el 93,33% están ubicados en el sector inadecuado; de las cuales 1 alumno ubicado en el sector adecuado tiene un rendimiento bien logrado y un alumno tiene un rendimiento regularmente logrado; mientras que de los 27 alumnos ubicados en el sector de clima social Inadecuado presentan un rendimiento regularmente logrado y 1 alumno del mismo sector tiene rendimiento deficientemente. Realizando la prueba estadística de la Chi cuadrada obtuvimos el índice de correlación de 14,50 la misma que resultó ser significativa en un (p<0.05) lo que implica rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis afirmativa, concluyendo que existe una relación significativa entre la dimensión Estabilidad del clima social familiar y el rendimiento escolar. Reafirmando lo dicho por Moos (1974) citado por Kemper,S. (2000) que la dimensión estabilidad

proporciona informaciones sobre la estructura y organización de la familia y sobre el grado de control que normalmente ejercen unos miembros de la familia sobre otros. Coincidiendo con el estudio de Guerra, E. (1993) que los adolescentes que provienen de hogares bien organizados muestran una disposición a rendir bien en el colegio. - 60 

61. V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1. CONCLUSIONES En el presente trabajo de Investigación se llegó a las siguientes conclusiones: • Se acepta la hipótesis general afirmativa de la investigación realizada entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar de los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006, toda vez que existe un índice de correlación de 14,50 con un nivel de significancia de p< 0.05. (Cuadro Nº 1). • En cuanto al Clima Social Familiar de los Alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006, el 93,33 % - 61 

62. presentan un nivel Inadecuado, mientras que solo el 6,67 % es Adecuado. (Tabla Nº 2). • Al referirnos al Rendimiento Escolar de los Alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006, el 93.33 % tiene un Aprendizaje Regularmente Logrado (con un promedio de 12 de nota) con tendencia a aprendizaje bajo o deficiente, mientras que un 6.67 % se distribuye equitativamente un 3,33,% como aprendizaje Bien Logrado y el otro 3,33 % como aprendizaje Deficiente. (Tabla Nº 3). • La correlación entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar muestra que; un 90,00 % de los alumnos con el Clima Social Familiar Inadecuado tienen Rendimiento Escolar Regularmente Logrado con tendencia a un Aprendizaje Deficiente o Bajo, mientras que solo el 3,33% con el Clima Social Familiar Adecuado tienen Rendimiento Bien Logrado o alto. (Tabla Nº 4). • Asimismo; mediante la aplicación de la prueba estadística Chi cuadrada se llegó a la conclusión: se confirma la aceptación de las hipótesis específicas es decir; existe relación significativa entre las Dimensiones (RELACIONES, DESARROLLO y ESTABILIDAD) del Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar, con índices de correlación de 14,50; 0,00 y 14,50 respectivamente y un p< 0,05 en los alumnos de la Institución Educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el año 2006. (Cuadros Nº 2; 3 y 4) 5.2. SUGERENCIAS 1. Ampliar el presente estudio de investigación, a cargo de los autores de la presente y otros investigadores interesados, involucrando a todas las Instituciones Educativas del Distrito de Pamparomás para determinar el nivel de relación entre el Clima Social Familiar y el Rendimiento Escolar. 2. Implementar mejores estrategias de aprendizaje, como; círculos de estudio y otras, a cargo del Personal Docente de la Institución Educativa “San Santiago” de Pamparomás, dedicado a tiempo completo fuera del - 62 

63. horario de Clases del Colegio. Para reforzar y nivelar a los alumnos con dificultades. 3. Implementar y desarrollar programas de “Escuela de Padres”, a cargo de los Directivos y los Comités de Escuela de Padres y Tutoría de la Institución Educativa “San Santiago” de Pamparomás, a través de talleres y jornadas, con la intención de sensibilizar y concientizar a los Padres de Familia acerca de su rol como educadores dentro del hogar. 4. Promover la participación de los Especialistas de la UGEL Huaylas y la Municipalidad de Pamparomás con el propósito de realizar investigaciones acerca del Rendimiento Escolar de los alumnos de las Instituciones Educativas del distrito de Pamparomás, tomando en cuenta otros factores escolares y /o extraescolares. 5. Establecer alianzas estratégicas con las diferentes instituciones representativas de la comunidad a fin de organizar eventos cívicos, culturales y deportivos con la finalidad de lograr la participación e integración de los miembros de la familia. - 63 

64. VI REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aliaga Tovar, J (1998) La ubicación espontánea del asiento como función de la inteligencia, la personalidad, el rendimiento académico y el sexo. Benites , L. (1997)."Tipos de familia, habilidades, sociales y autoestima en un grupo de Adolescentes en situación de Riesgo". Lima. UPSMP. Revista Cultura Nº 12. - 64 -

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65. Castillo, C., Novoa, D. (1996). Tesis “Influencia de la violencia familiar en el rendimiento académico de los alumnos de la Educación Secundaria en el Colegio Nacional mixto 80017 Alfredo Tello de Salvaría de Trujillo – Perú. Carrasco, J. (1985). La recuperación educativa. España. Editorial Anaya. CEPAL / NN.UU. (1994). "Familia y Futuro". Chile. Programa Regional de América Latina y el Caribe. Cohen, E. (997) “Educación, Eficiencia y Equidad: Una difícil convivencia. Chadwick, C. (1979). Teorías del aprendizaje. Santiago: Ed. Tecla. Danhke, G. (1989). “Investigación y comunicación” Ciencia Social. México: Mac Graw Hill. Escardo, F. (1964). “Anatomía de la Familia” Bs. As. Editorial EL ATENEO. Eñoki, Y., Mostacero L (2006 ). Tesis “Clima Social Familiar y Rendimiento Académico de los alumnos de 4° y 5° Grado de educación Secundaria de la Institución Educativa Privada Virgen de Guadalupe de la Provincia de Viru. Fuentes, I. (2003). “Influencia del Clima Afectivo Familiar en el Rendimiento Escolar de los alumnos del 3º año C y 7º año C de la Escuela Emilia Romagna de Traiguén, IX Región, Chile. García, O., Palacios, R. (1991). “Factores condicionantes del aprendizaje en lógica matemática”. Tesis para optar el Grado de Magister. Universidad San Martín de Porres, Lima, Perú Guerra, E. (1993). "Clima Social Familiar en Adolescentes y su influencia en el Rendimiento Académico". Tesis para optar Titulo. UNMSM. Lima, Perú. - 65 

66. Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P.(2003). Metodología de la investigación (Tercera Edición). México: Mac Graw Hill / Interamericana Editores. Kaczynska, M. (1986). El rendimiento escolar y la inteligencia. Buenos Aires: Paidós. Kemper, S. (2000). "Influencia de la práctica religiosa (Activa - No Activa) y del género de la familia sobre el Clima Social Familiar". Lima. UNMSM. Tesis de Maestría. Kerlinger, F. (1988). Investigación del comportamiento. Técnicas y métodos. México: Editorial Interamericana. Miljanovich, M. (2000). “Relaciones entre la inteligencia general, el rendimiento académico y la comprensión de lectura en el campo educativo”. Tesis para optar el Grado de Doctor en Educación. UNMSM, Lima, Perú Editorial Amauta. Novaez, M. (1986). Psicología de la actividad escolar. México: Editorial Iberoamericana. Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis para optar el Grado de Magíster en Ciencias de la Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile Reyes, E. (1988). “Influencia del programa curricular y del trabajo docente en el aprovechamiento escolar en historia del Perú de alumnos del 3er grado de educación secundaria”. Tesis para optar el Grado Académico de Doctora en Educación. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. Romero, Sarquis y Zegers (1997). “Comunicación Familiar”. Chile. Programa de Formación a Distancia – Mujer Nueva. PUC. Sloninsky, T. (1962). "Familia y Relaciones Humanas". Bs. As. Ed. Ameba - 66 

67. Tawab, S. (1997). Enciclopedia de pedagogía/psicología. Barcelona: Ediciones Trébol. UNESCO (2000, Abril) “Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos” Dakar, Senegal; Pag. 49-56 Zavala, G. (2001) “El Clima Familiar su relación con los intereses vocacionales y los tipos caracterológicos de los alumnos del 5to. Año de Secundaria de los colegios nacionales del Distrito del Rímac”. Tesis para optar el Título Profesional de Psicólogo. UNMSM, Lima, Perú Zegarra, V., Rodas, F., Cortez N. (1999).”Influencia de los factores extraescolares relacionados con la familia en el rendimiento escolar de los alumnos del 1º,2º,3º grado de Educación Secundaria del Centro Educativo Nº 88034 Pedro Ruiz Gallo de Chimbote”. Tesis para optar el Título de Licenciado en educación Secundaria. Especialidad de Historia y Geografía. EFCAP-UNS, Chimbote, Perú. - 67  

68. - 68 -

69. ANEXO Nº 01 GRÁFICOS ESTADISTICOS DE RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN GRÁFICO Nº 01 Porcentaje del Clima Social Familiar en los Alumnos de la I.E. Nº 86502 San Santiago de Pamparomas 93.33 100 90 80 70 60 50 40 30 20 6.67 10 0 ADECUADO INADECUADO CLIM A SOCIAL FAM ILIAR - 69 -

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70. GRAFICO Nº 02 Porcentaje del Rendimiento Escolar en los Alumnos de la I.E. Nº 86502 de Santiago de Pamparomas 93.33 100 90 80 70 60 50 40 30 3.33 3.33 20 10 DEFICIENTE BAJO - REGULAR ALTO 0 RENDIMIENTO ESCOLAR - 70 

71. - 71 -

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72. GRAFICO Nº 03 Porcentajes de la Relación del Clima Social Familiar y El Rendimiento Escolar en los Alumnosde la I.E. Nº 86502 San Santiago de Pamparomas 100 90 90 80 70 60 50 40 30 20 10 3.33 0 0 3.33 3.33 0 Aprendizaje Deficiente Aprendizaje Regularmente Aprendizaje Bien Logrado Logrado Adecuado Inadecuado - 72 

73. ANEXO Nº 02 FICHA TÉCNICA DE LOS INSTRUMENTOS FICHA TÉCNICA Nombre del Instrumento : Escala del Clima Social en la Familia Autores : R.H. Moos. y E.J. Trickett Estandarización : Abner Pereda Infantes – Olimpiades Gonzáles P. Pamparomás – 2007 Administración : Individual. Tiempo Aplicación : En promedio de 30 minutos. Significación : Evalúa las características socio ambientales y las relaciones personales en la familia. Tipificación : Baremado en base al Piloteo realizado en 70 alumnos de la Institución Educativa N° 86504 Andrés Pascual de Chaclancayo – Pamparomás. . Dimensiones que Evalúa: a) RELACIONES mide el grado de comunicación y libre expresión al interior de la familia y el grado de interacción conflictiva que la caracteriza, integrada por las siguientes áreas: - COHESIÓN (CO) : Mide el grado en el que los miembros del grupo familiar están compenetrados y se apoyan entre sí. - EXPRESIVIDAD (EX) : Explora el grado en el que se permite y anima a los miembros de la familia a actuar libremente y a expresar directamente sus sentimientos. - CONFLICTOS (CT) : Grado en el que se expresan libre y abiertamente la cólera, agresividad y conflicto entre los miembros de la familia. - 73 

74. b) DESARROLLO; evalúa la importancia que tiene dentro de la familia, ciertos procesos de desarrollo personal, que pueden ser fomentados o no, por la vida en común. Esta dimensión está integrada por las siguientes áreas: - AUTONOMÍA (AU) : Grado en el que los miembros de la familia están seguros de sí mismos, son independientes y toman sus propias decisiones. - ACTUACIÓN (AC) : Grado en el que las actividades (tales como el Colegio o el Trabajo) se enmarcan en una estructura orientada a la accióncompetencia. - INTELECTUAL - CULTURAL : Grado de interés en las actividades de tipo Político, Intelectual, Cultural y Social. - MORALIDAD - RELIGIOSIDAD : Importancia que se le da a las prácticas y valores de tipo ético y religioso. c) ESTABILIDAD, proporciona información sobre la estructura y organización de la familia y sobre el grado de control que normalmente ejercen unos miembros de la familia sobre otros, integrada por las áreas: ORGANIZACIÓN (OR) : Importancia que se le da en el hogar a una clara organización y estructura al planificar las actividades y responsabilidades de la familia. - CONTROL (CN) : Grado en el que la dirección de la vida familiar se atiene a reglas y procedimientos establecidos. Modalidades del Examen: A partir de los 12 años en adelante, aplicar el cuestionario (la forma puede ser individual o colectiva) calificándose de acuerdo a la clave. Después, se usará el BAREMO que servirá para el análisis final de los resultados. - 74 

75. Escala valorativa ESCALA VALORATIVA DEL CLIMA SOCIAL FAMILIAR 55 a más Adecuado 0 – 54 Inadecuado DIMENSIONES 19 – 30 Adecuado RELACIONES 0 – 18 Inadecuado 25 – 40 Adecuado DESARROLLO 0 – 24 Inadecuado 13 – 20 Adecuado ESTABILIDAD 0 – 12 Inadecuado Confiabilidad: Para la estandarización del presente instrumento se usó el coeficiente de “Alfa de Cronbach” cuya Consistencia Interna de los coeficientes de confiabilidad van de 0 a 1, donde: 0 significa confiabilidad nula y 1 representa confiabilidad total. En nuestro caso la estandarización resultó con Alfa =0,9977 que significa confiabilidad alta. La muestra usada para este estudio fue de 70 adolescentes con promedio de edad de 14 años. - 75 

76. FICHA TÉCNICA Nombre del Instrumento : Escala valorativa de Rendimiento Escolar en Educación Básica Regular. Autor : Ministerio de Educación del Perú Estandarización : Ministerio de Educación - 2005 Administración : Individual. Áreas que

Evalúa: a) COMUNICACIÓN: comprende las capacidades - Expresión y comprensión oral: Mide el grado de desarrollo de capacidades para el diálogo y la exposición del alumno. Comprensión lectora: Mide en el alumno el grado de lectura y comprensión de textos relacionados con su comunidad. - Producción de textos: Mide el grado de la expresión escrita u otros códigos con los que se comunican, piensan y sienten los alumnos. - Actitud ante le área: Manifestaciones observables de las actitudes ante el área. b) MATEMÁTICA: Comprende las siguientes capacidades. - Razonamiento y demostración: Mide la capacidad de razonamiento matemático. - Comunicación matemática: Mide la capacidad de expresar, compartir y aclarar las ideas de los alumnos. - Resolución de problemas: Mide la capacidad de resolver problemas y el desarrollo de capacidades. - Actitud ante el área: Manifestaciones observables de las actitudes ante el área. - 76 

77. c) PERSONA FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS: Evalúa las capacidades de : - Construcción de la autonomía: Evalúa las características y atributos personales de los adolescentes. - Relaciones interpersonales: Evalúa el establecimiento de vínculos y formas de participación en los grupos a los que pertenece. - Actitud ante le área: Manifestaciones observables de las actitudes ante el área. Modalidades del Examen A partir de los 11 años en adelante, aplicar los criterios de evaluación (puede ser individual o colectiva) calificándose de acuerdo al sistema vigesimal, lo cual brindará la información pertinente que servirá para el análisis final de los resultados. El sistema de evaluación de los estudiantes de Educación Secundaria de la educación básica regular es vigesimal de acuerdo a la Directiva Nº 062- DINEST/UDCREES-2005, basado en el Decreto supremo Nº 013 -2004-ED reglamento de Educación Secundaria. Escala valorativa: ESCALA VALORATIVA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR 15 – 20 Aprendizaje Bien Logrado 11 - 14 Aprendizaje Regularmente Logrado 0 - 10 Aprendizaje Deficiente ANEXO Nº 03 - 77 

78. CUESTIONARIO DEL TEST DE MOOS INSTRUCCIONES: A continuación te presentamos una serie de frases que Tú, tienes que leer y decidir si te parecen verdaderos o falsos en relación con tu familia. Si crees que respecto a tu familia, la frase es VERDADERA o casi VERDADERA marca una X en el espacio correspondiente a la V (verdadero); pero, si crees que la frase es FALSA o casi FALSA marca una X en el espacio correspondiente a la F (Falso). Si consideras que la frase es cierta para algunos miembros de la familia y para otros falsa marque la respuesta que corresponde a la mayoría. Te recordamos que la presente nos ayudará a conocer lo que Tú piensas y conoces sobre tu familia, no intentes reflejar la opinión de los demás miembros de la familia en que vives. 01 En mi familia, nos ayudamos y apoyamos realmente unos a otros. V F 02 En mi familia, guardamos siempre nuestros sentimientos sin V F comentar a otros. 03 En nuestra familia, peleamos mucho V F 04 En mi familia por lo general, ningún miembro decide por su cuenta. V F 05 Creemos que es importante ser los mejores en cualquier cosa que V F hagamos. 06 En mi familia, hablamos siempre de temas políticos y sociales. V F 07 Pasamos en casa la mayor parte de nuestro tiempo libre. V F 08 Los miembros de mi familia asistimos con bastante frecuencia a las V F actividades de la iglesia. 09 Las actividades de nuestra familia se planifican con cuidado. V F 10 En mi familia, tenemos reuniones obligatorias muy pocas veces V F 11 En mi familia, muchas veces da la impresión que solo estamos V F “pasando el rato” 12 En mi casa, hablamos abiertamente de lo que queremos o nos parece. V F 13 En mi familia, casi nunca mostramos abiertamente nuestros enojos. V F 14 En mi familia, nos esforzamos mucho para mantener la V F independencia de cada uno. 15 Para mi familia es muy importante triunfar en la vida. V F 16 En mi familia, casi nunca asistimos a reuniones culturales y deportivas. V F 17 Frecuentemente vienen mis amistades a visitarnos a casa. V F 18 En mi casa, no rezamos en familia. V F 19 En mi casa, somos muy ordenados y limpios. V F 20 En mi familia, hay muy pocas normas de convivencia que cumplir V F - 78 

79. 21 Todos nos esforzamos mucho en lo que hacemos en casa. V F 22 En mi familia es difícil “solucionar los problemas” sin molestar a V F todos. 23 En mi familia a veces nos molestamos de lo que algunas veces V F golpeamos o rompemos algo 24 En mi familia, cada uno decide por sus propias cosas. V F 25 Para nosotros, no es muy importante el dinero que gana cada uno V F de la familia. 26 En mi familia, es muy

importante aprender algo nuevo o diferente. V F 27 Alguno de mi familia práctica siempre algún deporte. V F 28 En mi familia, siempre hablamos de la navidad, Semana Santa, V F fiestas patronales y otras. 29 En mi casa, muchas veces resulta difícil encontrar las cosas V F cuando las necesitamos. 30 En mi familia, una sola persona toma la mayoría de las decisiones. V F 31 En mi familia, estamos fuertemente unidos. V F 32 En mi casa, comentamos nuestros problemas personalmente. V F 33 Los miembros de mi familia, casi nunca expresamos nuestra cólera. V F 34 Cada uno entra y sale de la casa cuando quiere. V F 35 En mi familia, nosotros aceptamos que haya competencia y “que V F gane el mejor” 36 En mi familia, nos interesan poco las actividades culturales. V F 37 En mi familia, siempre vamos a excursiones y paseos. V F 38 No creemos en el cielo o en el infierno. V F 39 En mi familia, la puntualidad es muy importante. V F 40 En mi casa, las cosas se hacen de una forma establecida. V F 41 Cuando hay algo que hacer en la casa, es raro que se ofrezca algún V F voluntario de la familia. 42 En mi casa, si a alguno se le ocurre de momento hacer algo, lo V F hace sin pensarlo más. 43 Las personas de mi familia nos criticamos frecuentemente unas a V F otras. 44 En mi familia, las personas tienen poca vida privada o V F independiente. 45 Nos esforzamos por hacer las cosas cada vez un poco mejor. V F - 79 

80. 46 En mi casa, casi nunca tenemos conversaciones intelectuales. V F 47 En mi casa, casi todos tenemos una o dos aficiones. V F 48 Las personas de mi familia tenemos ideas muy precisas sobre lo V F que esta bien o mal. 49 En mi familia, cambiamos de opinión frecuentemente. V F 50 En mi casa, se da mucha importancia al cumplimiento de las normas. V F 51 Los miembros de mi familia nos ayudamos unos a otros. V F 52 En mi familia cuando uno se queja, siempre hay otro que se siente V F afectado 53 En mi familia, cuando nos peleamos nos vamos a las manos V F 54 Generalmente en mi familia cada persona solo confía en si misma V F cuando surge un problema 55 En mi casa nos preocupamos poco por los ascensos en el trabajo o V F las notas en el colegio. 56 Alguno de nosotros toca algún instrumento musical. V F 57 Ninguno de mi familia participa en actividades recreativas, fuera del V F trabajo o del colegio. 58 En mi familia, creemos en algunas cosas en las que hay que tener Fe. V F 59 En mi casa, nos aseguramos que nuestros dormitorios queden V F limpios y ordenados. 60 En las decisiones familiares de mi casa, todas las opiniones tienen V F el miso valor. 61 En mi familia, hay poco espíritu de trabajo en grupo. V F 62 En mi familia, los temas de pagos y dinero se tratan abiertamente. V F 63 Cuando hay desacuerdos en mi familia, todos nos esforzamos para V F suavizar las cosas y mantener la paz. 64 Los miembros de mi familia reaccionan firmemente unos a otros, V F para defender sus derechos 65 En mi familia, apenas nos esforzamos para tener éxito. V F 66 Los miembros de mi familia, practicamos siempre la lectura. V F 67 En mi familia, asistimos a veces a cursos de capacitación por afición V F o por interés. 68 En mi familia, cada persona tiene ideas distintas sobre lo que es bueno o V F malo. 69 En mi familia, están claramente definidas las tareas de cada persona. V F 70 En mi familia, cada uno tiene libertad para lo que quiere. V F 71 En mi familia, realmente nos llevamos bien unos a otros. V F - 80 

81. 72 En mi familia, generalmente tenemos cuidado con lo que nos V F decimos. 73 Los miembros de mi familia, estamos enfrentados unos con otros. V F 74 En mi casa, es difícil ser independientes sin herir los sentimientos V F de los demás. 75 “Primero es el trabajo, luego es la diversión “es una norma en mi V F familia. 76 En mi casa, ver la televisión es más importante que leer. V F 77 Los miembros de mi familia, salimos mucho a divertirnos. V F 78 En mi familia, leer la Biblia es algo importante. V F 79 En mi familia, el dinero no se administra con mucho cuidado. V F 80 En mi casa, las normas son muy rígidas y “tienen” que cumplirse. V F 81 En mi familia, se da mucha atención y tiempo a cada uno. V F 82 En mi familia, expresamos nuestras opiniones en cualquier V F momento. 83 En mi familia, creemos que no se consigue mucho elevando la voz. V F 84 En mi familia, no hay libertad para expresar claramente lo que uno V F piensa. 85 En mi familia, hacemos comparaciones sobre nuestro rendimiento V F en el trabajo o el estudio. 86 A los miembros de mi familia, nos gusta realmente el arte, la música V F o la literatura. 87 Nuestra principal forma de diversión es ver la televisión o escuchar V F la radio. 88 En mi familia, creemos que el que comete una falta tendrá su V F castigo. 89 En mi casa,

generalmente después de comer se recoge V F inmediatamente los servicios de cocina y otros. 90 En mi familia, uno no puede salirse con su capricho. V F ANEXO Nº 04 - 81 

82. TABLA DE VALORACIÓN DE LAS ALTERNATIVAS Y/O CLAVES DEL CUESTIONARIO DEL TEST DE MOOS. LEYENDA: Respuesta correcta (V ó F) = 1 Respuesta incorrecta (V ó F) = 0 DIMENSIONES AREAS ITEMS CONTENIDO ALTERN VALOR 1 V F 1 0 2 V F 0 1 COHESIÓN 3 V F 0 1 4 V F 1 0 5 V F 1 0 6 V F 1 0 7 V F 1 0 8 V F 1 0 9 V F 1 0 10 V F 1 0 11 V F 0 1 EXPRESIVIDAD 12 V F 1 0 RELACIONES 13 V F 0 1 14 V F 1 0 15 V F 1 0 16 V F 0 1 17 V F 1 0 18 V F 1 0 19 V F 1 0 20 V F 0 1 21 V F 1 0 CONFLICTOS 22 V F 0 1 23 V F 0 1 24 V F 0 1 25 V F 0 1 26 V F 1 0 27 V F 1 0 28 V F 1 0 29 V F 0 1 30 V F 0 1 - 82 -

Factoresfamiliaresyrendimientoescolar2011 Document Transcript 

1. ISSN: 1130-2496 Revista Complutense de Educación Vol, 12 Núm. 1(2001): 81-113 Factores familiares vinculados al bajo rendimiento COVADONGA Ruíz DE MIGUEL Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Facultad de Educación Universidad Complutense RESUMEN Dentro del estudio de los factores que afectan al rendimiento de los alumnos, encontramos aspectos ligados a características personales, sociales, escolares y familiares. Este artículo resume la investigación sobre éstos últimos agrupada en torno a dos grandes aspectos: los que hacen referencia a las características estructurales de la familia por un lado, y los que hacen referencia a aspectos más dinámicos, como es el clima familiar, por otro. Ambos bloques no pueden considerarse de forma independiente ya que se afectan mutuamente pudiendo considerar que los segundos son, en cierto modo, consecuencia de los primeros. AB5TRAcT In the research about 10w achievement causes we can find sorne aspects related to personal, social, escolar and familiar features. In Uds article we summarize the research about the last ones geting into two big groups: the first one refers to the structuraí features of tbe family, and the second one refers to more dynamic aspects, like familiar environment. Both of them can’t be considerate in a indepented form because they are linked and they are a mutual influence, so we can consider that the second ones are up to a point, a consequence of the fist ones. 1. Introducción El bajo rendimiento en la escuela se ha convertido en un problema preocupante por su alto indice de incidencia en los últimos años. Al buscar las cauSI

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2. Covadonga Ruiz de Mtguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento sas de que el alumno no consiga lo que se espera de él, y desde una perspectiva holistica, no podemos limitamos a la consideración de factores escolares (ratio profesor/alumno, agrupación dc los alumnos, características del profesor, tipo de centro y gestión del mismo) sino que es preciso hacer un análisis de otros factores que afectan directamente al alumno corno pueden ser factores personales (inteligencia y aptitudes, personalidad, ansiedad, motivación, autoconcepto), factores sociales (características del entorno en el que vive el alumno) y factores familiares (nivel socioeconómico familiar, estructura, clima, etc.) (Ladrón de Guevara, 2000). Partiendo de que los resultados escolares de los alumnos son producto de la interacción entre los recursos que aporta la familia a la educación de los hijos y los aportados por la escuela (Coleman, 1966), es importante tener en cuenta que la contribución de ambas esferas es diferente; mientras que el ambiente social del hogar contribuye a la formación de determinadas actitudes, promueve el autoconcepto y fomenta las atribuciones de esfuerzo, la escuela lo que hace básicamente es proporcionar oportunidades, formular demandas y reforzar comportamientos (Garcia Bacete, 1998>. A esto, evidentemente, hay que añadir las características personales de los alumnos. Según ésto, es preciso considerar que el proceso de enseñanza/aprendizaje no tiene lugar en un ambiente aséptico y aislado, sino que en él influyen todos los aspectos emocionales que afectan al individuo, por lo que desde la perspectiva holística anteriormente citada (en la que la persona y su entorno se influyen mutuamente), es necesario tener en cuenta todos los ambientes que rodean al individuo a la hora de explicar su rendimiento escolar, en el que la familia tiene un peso muy importante sobre todo en determinadas las primeras etapas educativas. Ante cualquier problema educativo es necesario, en primer lugar, delimitar conceptos y especificar qué se entiende por rendimiento escolar, y cuando se considera que un alumno obtiene un bajo rendimiento. Desde nuestro punto de vista, el rendimiento académico, definido como el producto que rinde o da el alumnado en el ámbito de los centros oficiales de enseñanza, y que normalmente se expresa a través de las cal(ficaciones escolares (Martínez Otero, 1996), es un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor y producido por el alumno, aunque no todo aprendizaje es fruto exclusivo de la acción docente (Tourón, 1985), señalándose así la presencia de una serie de posibles factores intervinientes (Rodríguez Diéguez y Quadrado Gil, 1 995). 82 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 1 (2001): SI-113

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3. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento Al normal desarrollo académico del niño se le contrapone con una frecuencia cada vez mayor el bajo rendimiento, definido como la discrepancia entre la potencialidad de un alumno y su rendimiento (Gutiérrez González, 1983), y que en sus últimas consecuencias desemboca en fracaso escolar Se habla de bajo rendimiento cuando nos encontramos con alumnos que no han adquirido en el tiempo previsto, de acuerdo con los programas establecidos y las capacidades intelectuales, los resultados que se esperan de él (Fueyo, 1990; Brickin y Brickin, 1971). El bajo rendimiento escolar es un problema con múltiples causas y repercusiones y en el que están implicados factores de diversa índole, de entre los que cabría destacar tres:factores individuales del alumno (referidos a diversos ámbitos, desde lo cognitivo hasta lo motivacional), factores educativos (relacionados con contenidos y exigencias escolares, con la forma de trabajar en el aula y de responder a las necesidades que presentan algunos alumnos), yfactores familiares (relacionados con la mayor o menor contraposición cultural entre un ámbito y otro) (Palacios 2000). Durante la etapa escolar del alumno, familia y escuela comparten la función socializadora, función entendida como el desarrollo en cada individuo de aquellas habilidades y actitudes que constituyen los requisitos esenciales para su futuro desenvolvimiento en la vida (Parsons, 1990). Considerando que todos los factores que gufan y dirigen la conducta académica del alumno reciben la influencia de variables contextuales de indiscutible relevancia dentro del proceso de enseñanza aprendizaje (Valle et al, 1999), se hace necesario detenerse en el estudio pormenorizado de cada una de ellas. A continuación se comentan algunas circunstancias familiares que parecen estar provocando interferencias con el normal progreso escolar del alumno. Tras una breve delimitación de conceptos, en la que se ha tratado de explicitar lo que desde nuestro punto de vista se considera rendimiento académico y bajo rendimiento, se presenta un repaso general de la investigación sobre aspectos familiares que inciden en el rendimiento académico de los alumnos. Posteriormente se hará una presentación más especifica de los factores implicados clasificados en torno a dos grandes bloques: aspectos estructurales de la familia y aspectos dinámicos. Se ha seguido esta clasificación por ser la que con más frecuencia utilizan los diferentes autores consultados. El objetivo que se pretende es, por un lado sintetizar la información relevante que se deriva de los estudios realizados sobre la influencia famí83 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 1(2001): 81-113

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4. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento liar en el rendimiento, y por otro presentar una serie de actuaciones que pueden ayudar a las familias a paliar los efectos negativos que unas pautas equivocadas de educación pueden tener sobre el rendimiento académico de sus hijos. 2. Bajo rendimiento y familia Desde una perspectiva histórica, las primeras investigaciones sobre eficacia de la escuela (Coleman, 1966; Plowden, 1966; Husen, 1967; Jencks et al, 1972; Comber y Keeves, 1973) ponen de manifiesto la escasa influencia de ésta sobre los resultados escolares, otorgando el papel protagonista a ciertas variables sociales (especialmente a la posición socioeconómica de las familias) (Coleman, 1966; Muller, 1970; Migilorino, 1974), por encima de las instalaciones y medios de la escuela, y de la preparación y cualificación del profesorado (Coleman, 1966). Las variabIes relativas al entorno familiar son consideradas el principal predictor del rendimiento académico (Brembreck, 1975), afirmando incluso que existe relación entre un ambiente en el hogar favorable para el estudio y la educación, y los resultados del aprendizaje (Dave, 1963; Wolf, 1964). Existe la idea de que ciertas variables familiares correlacionan con el éxito escolar y que el fracaso escolar aumenta en familias que son deficientes en estas cualidades deseables, cualidades tales como el interés por procesos instructivos, relaciones intrafamiliares, provisión de materiales y recursos, y estructura interna familiar (García Bacete, 1998). Otros factores familiares asociados a un alto rendimiento escolar hacen referencia a un entorno emocional equilibrado, disciplina basada en el razonamiento, calidad de relaciones del nito con padres, hermanos y profesores (Gómez del Castillo, 2000). Los resultados de estas investigaciones llevan a pensar que la importancia de la familia es fundamental, no ya sólo para determinar sus causas, sino también para tratar de combatir el problema del bajo rendimiento y fundamentar la acción educativa posterior {Fueyo, 1990). Desde el enjóque psicosocial, hay que buscar las causas del éxito/fracaso escolar fuera de la escuela,

encontrando entre éstas aspectos relacionados con el componente cultural del entorno familiar, las prácticas educativas y la interacción familiar aspectos que afectan principalmente a las estructuras mentales favorecedoras del rendimiento y que generan actitudes compctiti84 Revista complutense de Educación Vol. 12 Núm. 1(2001): 81-113 

5. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento vas, altos niveles de aspiración, motivación para el éxito, o sus contrarios. Desde este enfoque se da importancia, por un lado al mundo de las relaciones paternas, a las relaciones paternofiliales, al ejercicio de la autoridad, etc., y por otro al ambiente específico de la interacción lingúística, que condiciona el desarrollo cognitivo y la adaptación —o no— a la cultura (Fueyo, 1990). La familia, que a pesar de los cambios sociales producidos en los últimos tiempos sigue siendo hoy la comunidad de afecto fundamental entre los seres humanos, así como una de las instituciones que mós importancia tiene en la educación (García Hoz, 1990), representa un papel crucial como nexo de unión entre la sociedad y la personalidad de cada uno de sus miembros (Martínez Otero, 1996), y contribuye al desarrollo global de la personalidad de los hijos, así como al desarrollo de otros aspectos concretos como el pensamiento, el lenguaje, los afectos, la adaptación y la formación del autoconcepto (Beltrán y Pérez, 2000). Para analizar el influjo de la familia en el rendimiento escolar, la perspectiva más adecuada es considerarla como un componente del factor social (Fernández y Salvador, 1994), ya que la posibilidad de obtener un bajo rendimiento no se debe exclusivamente a características individuales sino también a características sociales y a factores que son fruto de la interacción constante del individuo con su entorno social y familiar (Fullana, 1996), y que pueden incidir sobre el rendimiento directamente o a través de variables intermedias (Fernández y Salvador, 1994). Parece que un alumno procedente de un entorno familiar carencial tiene más posibilidades de obtener un bajo rendimiento en la escuela (Cuadrado Gordillo, 1986), por lo que el papel de la familia es considerado figura principal en el estudio del bajo rendimiento en cualquiera de sus etapas: en su origen, en su mantenimiento y en su recuperación (Palacios, 2000). 3. Factores familiares vinculados al bajo rendimiento A través de los diferentes trabajos que han tratado de identificar las variables del entorno social y familiar relacionadas con el rendimiento escolar de los alumnos, se ha podido comprobar que ciertas características del medio familiar dan lugar a un clima educativo y afectivo más o menos estimulante y motivador que repercute en las ejecuciones escolares de los niños (Fullana, 1996; Rico Vercher, 1990; Ridao García, 1985; Campos Luanco, 1988). 85 Revista Complutense de Educación Vol, 12 Núm. 1 (200]): 81-113

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6. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento Aspectos como la orientación intelectual, la presión para el logro y la aprobación parental parecen relacionarse con la inteligencia, el logro académico y otras características afectivas tales como el autoconcepto académico, el grado de ajuste escolar y la motivación de logro (Maajoribanks, 1979a). Se presenta a continuación una tabla-resumen (elaborada a partir de Gómez Dacal, 1992) en la que se recogen diferentes variables ligadas a la familia relacionadas en diferentes estudios con el bajo rendimiento de los alumnos: Cuadro 1 Factores familiares vinculados con el rendimiento académico Características familiares estructurales Nivel económico Pertenencia a grupos minoritarios Vivir en entornos empobrecidos”. — Pertenencia a familia monoparentaM. — Pobreza”. — Ser negrohispano. — Falta — Ser hijo de de disponibilidad de materiales para el estudio en el hogar’. Nivel educativo de los padres Salud de los padres — Falta de educación formal de los — Falta de salud de los padres”. padres. — inmigrantes’, — Tener madre adolescente soltera, — Padres Padres sin formación con enfermedad en secundaria”. mental grave. — Padres alcohólicos. — Padres toxicómanos. Caracter¡st¡cas familiares dínamícas Hechos circunstanciales estresan les — Abusos — Divorcio — Muerte o negligencias o separación Clima educativofamiliar en el hogar’. Pobres de los padres. hijos’. de uno de los padres. expectativas Falta de apoyo educativas de padres sobre los familiar’. — Pobres habilidades — Hogar desunidot parentales’. Maryland State Education Department, 1990. 1989. Payneetal, 1991. • Frymier et al, • Weber, 1991. 86 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 1(2001): 81-113

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7. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento A continuación se presentan los diferentes factores familiares vinculados con el rendimiento académico clasificados de acuerdo a la propuesta de Gómez Dacal (1990) (cuadro 1), que diferencia entre aspectos estructurales (llamado background por Coleman, 1966) y aspectos dinámicos. Los primeros hacen referencia a las características de entrada (nivel socio-económico, formación de los padres, recursos culturales de la familia y estructura familiar), mientras que los aspectos dinámicos, configurados a partir de los anteriores, hacen referencia a todo lo que tiene que ver con el clima familiar Sobre todas las variables parece planear la influencia del contexto socio-económico de procedencia. 3.1. Característicasfamiliares estructurales El background familiar se define a través de una serie de aspectos: el nivel socioeconómico familiar, la formación de los padres, los recursos culturales de que se dispone en el hogar y la estructura familiar (Coleman, 1966). 3.1.1. El nivel socioeconómico familiar La investigación realizada al respecto ha constatado la relación entre el rendimiento académico y el origen social de los alumnos (Pourtois y Desmet, 1989; Fueyo, 1990; Ladrón de Guevara, 2000), variable tradicionalmente operativizada a través del nivel de estudios de los padres, el nivel laboral del padre (que es quien marca el nivel sociocultural familiar) (Tejedor y Cande, 1988) y el nivel de ingresos de la familia (Fernández y Salvador, 1994). Parece que el problema del bajo rendimiento afecta más los niños de unos estratos sociales que de otros; mucho más a los de un nivel bajo que a los de medio, aunque en este nivel hay también un alto porcentaje de alumnos que presenta este problema (Cuadrado Gordillo, 1986). Se ha constatado que los alumnos pertenecientes a familias más desfavorecidas económicamente son inferiores en capacidades intelectuales (pensamiento abstracto), siendo su ritmo de trabajo más lento y el nivel de concentración para realizar tareas prolongadas más bajo (Ladrón de Guevara, 2000), con lo que no resulta extraño encontrar entre este grupo de alumnos el problema del bajo rendimiento. La posición social de la familia va a producir variaciones respecto de la importancia que dan los padres al éxito escolar, aspecto que influye sobre los 87 Revista Complutense de Educación Vol, 12 Núm. 1(2001): 81-113

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8. covudonga Ruiz de Miguel Factores Jámiliares vinculados al bajo rendimiento resultados del alumno; en las posiciones más desfavorecidas el éxito escolar es escasamente valorado1 (Asbury, 1974), mientras que cuanto más alto es el nivel socio-profesional de los padres, mayor importancia se da a este aspecto, con lo que la posibilidad de éxito escolar tienen los hijos es mayor (Fernández y Salvador, 1994). Del mismo modo, la presión cultural varia con el entorno social de los sujetos; en un ambiente socioeconómico bajo, la presión cultural hacia el logro académico es menor e influye poco sobre el autoconcepto (Gutiérrez, 1984). El nivel sociocultural de la familia desempeña un papel muy importante en el rendimiento escolar de los hijos por los estímulos y posibilidades que les ofrece para lograr una posición social según su grupo de procedencia (Pérez Serrano, 1981). De hecho, la procedencia socioeconómica puede considerarse uno de los factores explicativos del bajo rendimiento (Gordon y Greenidge, 1999); los alumnos procedentes de hogares en desventaja social y cultural están menos preparados y reciben menos ayuda en momentos dificiles (Ruiz López, 1992), lo que acentúa la posibilidad de obtener un rendimiento escolar por debajo del esperado. Bronfenbrenner (1986) señala que se puede delimitar cl estilo de vida, las actitudes y valores y el nivel de vida de las familias estudiando las características socioeconómicas del entorno en el que viven: cuanto más bajas son las posibilidades económicas, mayores probabilidades hay de que los padres mantengan relaciones volubles e inestables entre si, muestren desinterés por las tareas académicas, infravaloren las actividades culturales y escolares y, como consecuencia, no estimulen, motiven ni ayuden adecuadamente al alumno que, con frecuencia, verá disminuido su rendimiento. Por el contrario, en entornos de mayor nivel socioeconómico se observa un mayor interés de los padres, asesoramiento en las tareas, mayor colaboración con el centro y entrevistas más frecuentes con los profesores (Martínez González, 1992), lo que pone al alumno en situación de desenvolverse académicamente según lo que se espera de él. Sin embargo, no todos los autores están de acuerdo con la relación entre rendimiento académico y la posición sociocconómica; hay quien piensa que, s~ se controla la inteligencia, el nivel social no tiene influencia sobre las notas (Caraba/la, 1979). La actitud de los padres hacia la escuela y hacia el rendimiento escolar es un factor

desencadenante del fracaso escolar y se relaciona positivamente con la tenacidad del alumno en el trabajo escolar (Fernández y Salvador, 1994). 88 Revista Complutense de Educc,cián Vol. 12 Núm. (2001): 81-113 

9. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento 3.1.2. Formación de los padres El nivel de formación alcanzado por los padres, que suele estar en relación con la posición social que ocupan (lzloffinan, 1995), es un aspecto que permite conocer el ambiente en el que se mueve el niño, así como la vida cultural y oportunidades para el aprendizaje que éste le ofrece (Pérez Serrano, 1981), aspectos todos que desempeñan un papel decisivo en la inteligencia y rendimiento escolar de los alumnos, no ya solo por la posición económica y cultural que coníleva pertenecer a un determinado nivel social, sino por los estimulos que constantemente se le ofrece al niño para el estudio, por las actitudes hacia el trabajo escolar y por las expectativas frituras depositadas en él (Pérez Serrano, 1981). Dependiendo del nivel intelectual de los padres, la familia va a utilizar unos códigos lingúisticos determinados y predominarán unos temas de conversación diferentes: en una familia de nivel de estudios medio-alto, los comentarios, las preguntas a los hijos, el vocabulario y la preocupación de los padres acerca de lo que sus hijos han estudiado en clase, coinciden con los de la escuela, las sugerencias de cómo realizar actividades van en la misma línea, por lo que se da un continuo de formación (Estebaranz y Mingorance, 1995) que favorece el buen desarrollo académico del alumno. 3.1.3. Recursos culturales El ambiente cultural que se le ofrezca al alumno en el seno de la familia parece relacionarse con el nivel de estudios que posteriormente alcance. En niveles culturales medios y altos, es frecuente que los alumnos cursen enseñanza secundaria y superior, mientras que en un nivel cultural más bajo, lo usual es que lleguen a realizar estudios primarios y E?, llegando en contadas ocasiones a realizar estudios universitarios (Garcés, Campos y Escudero Escorza, 1984; López Martínez, 1984; Martinez González, 1991). Los padres pueden utilizar diferentes estrategias con el fin de asegurar la educación de sus hijos; además de invertir sus propias destrezas humanas, conocimientos y educación (que varían en función de nivel educativo alcanzado), pueden utilizar otras estrategias, como la inversión de capital económico, que sirve a los propósitos educativos a través de los materiales educativos (enciclopedias, libros), clases particulares, etc. La privación de estímulos, atribuido al déficit sociocultural de diversos entornos, provoca diferencias en el rendimiento: en las familias de mayor nivel 89 Revista Complutense de Educación Vol, 12 Núm. 1(2001): 81-113

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10. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento sociocultural, se ofrece al alumno una serie de repertorios educativos mayor que en las de estratos más bajos, lo que permite una mejor adaptación a contextos escolares (Ladrón de Guevara, 2000). Parece que una mayor inversión económica en educación, que lleva a los hijos a la posibilidad de disponer de material y elementos estimulantes de su desarrollo intelectual y escolar, correlaciona con su rendimiento académico (Carabafia, 1982); la disponibilidad de medios culturales (televisión, libros, periódicos, enciclopedias, etc.) en el domicilio es un componente del background familiar con un influjo importante en los resultados escolares (Gómez Dacal, 1992). En este sentido, Tsa y Walberg (1983) estudian hasta qué punto el nivel de logro en matemáticas y las actitudes de los alumnos de 13 años hacia esta materia resultan afectados por las características culturales del medio familiar Estos autores comprueban que la puntuación en dichas variables aumenta cuando en el domicilio familiar se recibe prensa y revistas de forma periódica, cuando existen al menos 25 libros en la casa y cuando se dispone de enciclopedia. La posición social influye también en la educación a través de las experiencias culturales que facilita. En niveles marginales las experiencias se reducen al ambiente inmediato; existe una gran carencia de comunicación con el mundo externo, lo que hace conocer una cultura restringida que además no cuida el desarrollo de capacidades perceptivas (fundamentales para el desarrollo cognitivo). En este ambiente, la cultura es más concreta, la riqueza de expresión lingúística es escasa, falta estimulación táctil, hay diferencias en los juegos de casa (ordenador, juegos educativos), diferentes oportunidades para divertirse y aprender: se dan en resumen, una serie de factores que no ayudan al alumno en su progreso escolar (Estebaranz y Mingorance, 1995). Así pues, parece que el ambiente cultural que los

padres ofrecen a sus hijos ejerce una poderosa influencia en el proceso de desarrollo de la personalidad, de la inteligencia y de la socialización (Ladrón de Guevara, 2000), con el consiguiente reflejo en el rendimiento escolar 3.1.4. Estructura familiar La estructura familiar suele definirse a través de la dimensión de la familia (nY de miembros) y de la custodia paterna (Gómez Dacal, 1992). Es una variable asociada al nivel socieconómico y al clima familiar, aspectos ambos que influyen sobre el rendimiento escolar (Gómez Dacal, 1992). En diferentes 90 Revista Complutense de Educación Vol, 12 Núm. 1(2001): 81-113 

11. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento investigaciones realizadas a lo largo de los años, se constata que el tamaño de la familia se relaciona inversamente con el rendimiento, por lo que a mayor número de hijos, parece que aumenta la posibilidad de que descienda el nivel de rendimiento académico, lo que puede deberse a que, al haber más miembros jóvenes y menos desarrollados, el clima intelectual se deteriora (Ladrón de Guevara, 2000). También se ha estudiado la influencia del orden de nacimiento del alumno respecto de su grupo de hermanos sobre el desarrollo intelectual, los logros escolares, las motivaciones y las expectativas (Galton, 1974). A pesar de trabajos (Blake, 1981; Hauser y Sewell, 1985) que niegan esta asociación, parece existir una relación significativa entre el orden de nacimiento, el desarrollo cognitivo y el logro escolar de los alumnos de 1.0 de EGE (Elices et al, 1989); los hijos mayores suelen obtener peores resultados que los medianos, apareciendo los pequeños como los más favorecidos (quizás porque los padres tienen más experiencia de patrones educativos, o porque los hermanos mayores funcionan como tutores de los más pequeños>. Así mismo parece que cuando el intervalo de edad entre los hermanos es muy pequeño, la menor probabilidad de contar con un ambiente intelectualmente provechoso puede ser causa de un bajo rendimiento (Ladrón de Guevara, 2000). Cabe resaltar el caso especial de los hijos únicos, entre los que se encuentra tanto el mayor número de suspensos como de aprobados (Ladrón de Guevara, 2000). Un aspecto que conviene señalar, por el aumento dc su incidencia en los últimos años, así como por la relación que tiene con el rendimiento escolar, es una modificación de la estructura familiar «tradicional», la provocada por el divorcio/separación de los padres (Dornsbusch, 1985). Aunque Husen (1962) comprueba que los hijos de padres separados no siempre presentan dificultades escolares —atribuyendo este fenómeno a mecanismos psicológicos de compensación que anulan la posible influencia negativa (Gilly, 1978)—es fácil encontrar en alumnos procedentes de familias rotas crisis de ansiedad, trastornos psicosomáticos, déficits en el rendimiento escolar, y depresión infantil (Polaino, s/O. Los problemas que afectan al rendimiento escolar del alumno en esta situación se dejan ver antes incluso del desenlace del acontecimiento (Amato y Booth, 1996; Amato, Loomis y Hooth, 1995; Morrison y Charlin, 1995); en un estado pre-divorcio pueden darse en la familia episodios de crisis económica, alcohol y droga, abuso fisicos, psíquicos y emocionales, conflictos interpersonales entre los miembros (White, 90) que crean un ambiente familiar pobre y disfuncional para los niños que viven en él (Charlin et al, 1991), reflejando su malestar en la bajada del nivel de 91 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 1 (2001>: 81113

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12. Covadonga Ruiz de Miguel Factores Jómiliares vinculados al bajo rendimiento rendimiento escolar, como posible reclamo de la atención que sus padres parecen haber desviado hacia otros aspectos. Entre las causas del bajo rendimiento de los alumnos que se enfrentan a una situación de divorcio en sus padres, siguiendo el modelo de deprivación económica, podemos encontrar la disminución del nivel de vida que con frecuencia sigue al divorcio (Amato, 1993), y que suele traer consigo consecuencias negativas para el alumno: descenso del nivel de vida (Weitzman, 1995), escasez de bienes y servicios educativos (Downey, 1995); posibilidad de trasladarse a otro vecindario económicamente más bajo (Pong, 1997), etc. Los riesgos que para el rendimiento académico comporta el pertenecer a una familia divorciada se extiende al resto de estructuras familiares «no tradicionales»; además de la escasez económica, hay mayor riesgo de sufrir una falta dc atención por parte de los padres —parece que dos padres emplean má~ recursos educativos y de socialización que uno sólo (Martínez Cano, 1994)— asi como falta de recursos sociales y culturales (Astone y MeLanahan, 1991; lJowney, 1995). La falta de

atención que los niños experimentan en este tipo de familias, así como sus consecuencias sobre su rendimiento escolar, son extrapolables a aquellas familias tradicionales, en las que los padres trabajan mucho y no pueden ocuparse de los niños (Rumbergen y cols., 1990). Una gran cantidad de investigaciones ínanifiestan que en las estructuras familiares no tradicionales (padre/madre sola y padrastro/madrastra) se reduce la oportunidad de los niños para el éxito escolar de un modo u otro (Sun y Li, 2001); comparados con sus iguales procedentes de familias tradicionales de padre y madre, se observan diferencias en las calificaciones en lengua, matemáticas, rendimiento general y test de inteligencia (Buceta et al, 1982; Schilling y Lynch, 1985). Los alumnos procedentes de familias con un solo progenitor puntúan más bajo en los test estandarizados, tienen unas aspiraciones educativas más bajas y tienen menos posibilidades de graduarse en la escuela superior (Astoine y McLanahan, 1991; Downey, 1994; Entwisle y Alexander, 1995; Finn y Owings, 1994; Lee, 1993; McLanahan y Sandefur, 1994, Mulkey et al, 1992). Parece que los niños que viven una situación en la que los padres vuelven a formar pareja siguen obteniendo un rendimiento más bajo (Astone y MeLanahan, 1991; Beller y Chung, 1992; Dawson, 1991; Downey, 1995). Como conclusión, es importante destacar que la influencia de la estructura familiar es escasa cuando se atenúa su impacto con otros indicadores socioeconómicos o culturales, pero se incrementa cuando los padres crean ambientes de aprendizaje diferentes para cada hijo (Ladrón de Guevara, 2000). 92 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 1(2001): 81-113 

13. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento 3.2. Clima familiar El clima familiar es uno de los constructos más analizados en relación con el bajo rendimiento escolar En la investigación realizada sobre fracaso escolar en España durante los años setenta-ochenta, se trató de aislar los hábitos educativos de la familia como variable significativa en el origen de los problemas escolares de los hijos (Red y Rueda, 1985; Casis, 1986; García Correa, 1986; Fernández Pérez, 1986). El clima familiar (entendido como rasgos, actitudes y comportamientos de los miembros del grupo familiar, principalmente los padres) resulta ser un subsistema muy importante por su relación con el trabajo escolar del alumno, y para valorarlo suele hacerse referencia a los intercambios (afectivos, motivacionales, intelectuales, estéticos, etc.) producidos en el seno de la familia; a la utilización del tiempo de permanencia en el domicilio por los diferentes miembros de la unidad familiar; y a las relaciones establecidas entre la familia y su entorno (Gómez Dacal, 1992). Para otros autores, el ambiente familiar puede analizarse teniendo en cuenta una serie de aspectos como los estimulos y oportunidades que dan los padres a los hijos para actuar en diferentes situaciones; la información que les proporcionan para incrementar su nivel formativo; o las expectativas de los padres sobre el rendimiento de los hijos (Williams, 1979). El clima afectivo creado en la familia es un elemento esencial para la buena marcha académica del alumno (Perez Serrano, 1984); la importancia de las actitudes, expectativas y valores que los padres otorgan a la función escolar y al trabajo académico, que se concreta en determinadas actuaciones, cogniciones y formas de vida familiar, condicionan el progreso académico de los niños (Martínez González, 1992). Las notas que definen un ambiente familiar positivo son la comprensión, el respeto, el estímulo y la exigencia razonable; el alumno que crece en un clima así, se siente integrado y adaptado a la familia, aceptando sus normas, valores y actitudes, lo que es importante para el desarrollo de actitudes positivas hacia las tareas intelectuales y académicas (Martínez González, 1992). Los alumnos con éxito escolar disponen de un clima familiar que ayuda y fomenta la actividad exploratoria, que orienta hacia la tarea, que estimula la evaluación de las consecuencias del comportamiento propio, que estimula la verificación y comprobación de sus acciones, que da con frecuencia feed-back positivos, ofrece índices e informaciones específicos y pertinentes, y plantea más preguntas y cuestiones (PalacioQuintín, 1988). 93 Revista Complutense de Educación Vol, 12 Núm. 1(2001): 81-1 13

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14. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento También se ha puesto de manifiesto la fuerte relación existente entre un clima familiar tenso y las dificultades acusadas por los niños para seguir con eficacia un curso escolar normal (Salvador Mata, En los alumnos con historial de fracaso escolar se da un perfil de ambiente familiar más directivo, en el que los padres intervienen más directamente en la

conducta del niño, se expresan de manera más imperativa, resuelven al hijo directamente los problemas, orientan poco hacia la tarea y les dan un feed-back más negativo (PalacioQuintín, 1988). La posibilidad de gozar de un clima familiar que estimule el enriquecimiento intelectual y cultural guarda estrecha relación con el nivel socio económico de la familia (Martínez González, 1992), aunque hay familias en las que, a pesar de contar con todos los recursos materiales, culturales e intelectuales necesarios para cursar estudios de forma satisfactoria, los hijos no los obtienen, Pérez Serrano (1984) achaca esto a un clima afectivo desfavorable que impide a los chicos sentirse seguros, tranquilos y con capacidad para mantener atención y concentración. También es preciso señalar en este punto que los alumnos de familias con clima muy positivo pueden no beneficiarse de éste si permanecen poco tiempo interactuando en él (Nelson, 1984). Un clima tenso, ansioso, no equilibrado y en el que no están cubiertas las necesidades básicas, no es el óptimo para suscitar interés y progreso escolar en los hij~~Mart5nez.González, 1992), y. como~ consecuenc.ia.de~ ésto~ se-produce en el alumno una disminución de la motivación de logro, la asimilación de modelos conductuales y de lenguaje defectuosos, una la percepción de inadecuación entre los códigos utilizados en casa y en la escuela, una falta de autocontrol en el trabajo, y dificultades en el lenguaje interior y en la lectura (Ladrón de Guevara 2000). A pesar de ésto, se dispone también de una serie de estudios en los que se afirma que un clima afectivo perturbado, generado por parte de personalidades patológicas no incide necesariamente en el fracaso escolar de los hijos (Dockrrell, 1963), aunque sí en la adaptación afectiva (Gilly, 1978). Por su parte, un clima educativo estimulante y estable, caracterizado por una estabilidad en las relaciones entre todos los miembros de la familia, unas expectativas adecuadas de los padres hacia los hijos, favorecen un mejor desarrollo escolar de los hijos (Fullana, 1996). A continuación se presentan los diversos componentes que configuran el clima familiar y su incidencia sobre el desarrollo: 1985). 94 Revista Complutense de Educación Vol. 12 NOn,. 1(2001): 81-113 

15. Covadonga Ruiz de Miguel 3.2.1. Factores familiares vinculados al bajo rendimiento Ambiente cultural familiar Algunos indicadores que distinguen un ambiente familiar culturalmente rico son la naturaleza de las interacciones lingúístieas y comunicativas que se establecen entre sus miembros, la frecuencia de lectura, la organización familiar, la importancia que se da a la asistencia a clase, las aspiraciones y expectativas académicas y profesionales. Todas estas variables están en muy estrecha relación con el nivel de formación intelectual y cultural de los padres y con el estatus socieconónomico de la familia, y ejercen su influencia sobre el rendimiento escolar del alumno (Paulson, 1994, 1994; Phillips, 1992; Melby, 1993; Martínez González, 1992). El rendimiento escolar se relaciona también con las aptitudes y habilidades cognoscitivas que el alumno desarrolla en su ambiente familiar, que modelan la información que el alumno posee acerca del mundo, el lenguaje que utiliza, la forma de razonar, de relacionar la información, la motivación y constancia en el trabajo, etc. (Martínez González, 1992), destrezas que inciden a su vez en la consecución de un buen rendimiento academíco. La interacción lingúística y comunicativa que se establece entre padres e hijos, recurso cultural de vital importancia, depende del nivel de formación cultural de los padres (Tejedor y Cande, 1988); cuanto mayor es, más información sobre el mundo transmiten a sus hijos, y lo hacen de una forma más estructurada, ordenada y con un vocabulario y lenguaje más rico, amplio en matices y en construcciones semánticas y sintácticas. Estos aspectos son importantes para la formación intelectual y cultural del niño, ya que el tipo de código lingúístico que utilizan (más o menos elaborado) conlieva diferencias en la forma de conceptuar el mundo y de relacionarse con él. Esto incide en el entorno escolar y en los resultados escolares ya que la escuela se propone el empleo prioritario del código elaborado (Bernstein, 1975). De hecho, parece que cuando en el hogar el lenguaje utilizado es pobre desde el punto de vista sintáctico, de riqueza de expresiones y de vocabulario, asociado generalmente a ambientes socioculturalmente bajos, se pueden producir retrasos importantes en el medio escolar Las diferencias en la comunicación que afectan a la selección, combinación y organización de las palabras influyen en la adaptación a la escuela y rendimiento. La particular manera de pensar y comprender el mundo depende en gran parte de la estructura del lenguaje que hable cada uno; los códigos del lenguaje son generados por el sistema de relaciones sociales (Fishman, 1988)

y el sistema de clases actúa sobre la estructura de la comunicación en el aspee95 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 1(2001): 81-1 13 

16. Co vadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento to semántico (contenido-significado) y sintáctico (estructuras) (Escotet, 1989). Por esta razón, el lenguaje usado en el centro le es más familiar al niño de un nivel cultural alto, mientras que al de bajo a veces le resulta extraño (Ladrón de Guevara, 2000). Los padres de niveles socioeconómicos más bajos pasan menos tiempo de interacción verbal con sus hijos, y sus interacciones son diferentes, lo que provoca en el alumno un déficit para enfrentarse a tareas escolares en las que la comunicación verbal ocupa un lugar preferente (Ladrón de Guevara, 2000). Cuanto más amplia sea la información que los padres transmitan al niño sobre el mundo y más estímulos pongan a su alcance, más fácil le resultará a éste asimilar los contenidos que se transmiten en la escuela (Pérez Serrano, 1984), y cuando los padres, debido a una formación cultural deficiente, no pueden proporcionar estos elementos, a los hijos les resulta más difícil procesar y asimilar los contenidos escolares, lo que repercute negativamente en el rendimiento. La lectura es igualmente básica para realizar tareas escolares, y la motivación suscitada hacia ella está muy influenciada por la formación cultural de los padres y por su nivel socioeconómico (Martínez González, 1992). La existencia de recursos para la lectura se valora a través de la existencia en el hogar de diccionarios, el número de libros de que dispone el alumno, periódicos y revistas que se reciben en casa (Thorndike, 1973), aspectos que influyen en el interés que los niños desarrollen hacia la lectura (Martínez González, 1992). 3.2.2. Relaciones padres-hijos La relación existente entre la naturaleza de las interacciones establecidas entre padres-hijos y el rendimiento académico de estos últimos puede considerarse circular; por un lado la primera es una importante influencia para el rendimiento escolar (Campos y Calero, 1988), y por otro, el rendimiento escolar es una de las variables moduladoras más importantes de las relaciones paterno-filiales (Gutiérrez, 1984), pudiendo considerar incluso que el fracaso escolar provoca la degradación del clima familiar (Fernández y Salvador, 1994). Así pues, puede decirse que el rendimiento viene condicionado por el equilibrio afectivo y emocional del alumno, muy influenciado a su vez por las relaciones que mantiene con los miembros de su familia. Los intercambios afectivos e intelectuales que tienen lugar en la unidad familiar son el mayor exponente del clima y están en muy estrecha relación 96 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 1(2001): 81-113

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17. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento con la utilización del tiempo libre del alumno, la atención prestada por los padres al desarrollo formativo del hijo, etc. (Gómez Dacal, 1992). La tipología de estas relaciones se refleja a través de las actividades que realizan (ver la tele, leer, hablar, etc). Este clima modela la conducta escolar desde los primeros años (Morrow, 1983); un ambiente familiar en el que tengan lugar relaciones afectivas entre los miembros (tanto entre padres-hijos, como entre los padres), contribuye al desarrollo de las aptitudes intelectuales del alumno (Ladrón de Gueveara, 2000), afectando favorablemente a la marcha psico-evolutiva del niño, y repercutiendo de forma positiva en los resultados escolares (Martínez González, 1987). En las familias de niños con bajo rendimiento se observan tensiones (tanto entre los padres, como entre padres-hijos) con mayor frecuencia que en las familias los niños con alto rendimiento (Rodríguez Espinar, 1982; Clark, 1983; Martínez González, 1987). Los trabajos de Launay (1948), Berge y Augoulvent (1950), Chambort de Aluve (1965) y Riops (1983) sobre hogarés desunidos, los de Diatnine (1957), Rubenstein y Ekstein (1959), Male (1960) sobre carencias o perturbaciones de las relaciones con la madre, los de Male (1965), Donard (1965) y Rios (1983) sobre carencias o perturbaciones de las relaciones con el padre, los de Rouart et al (1960), Chiland (1964), Samper y Soler (1982) sobre enfermedades psíquicas y fisiológicas de los padres, etc., ponen de relieve la importancia del clima afectivo familiar para al rendimiento escolar (Citados todos por Salvador Mata, 1985). En las relaciones padres-hijos pueden surgir conflictos, que si son continuos repercuten negativamente en el rendimiento académico del alumno (Prieto Adánez, et al 1982). Uno de los conflictos más usuales, es el maltrato por parte de los padres hacia los hijos, maltrato que puede ser tanto físico, como psicológico o emocional. Aunque se

constata un descenso en el rendimiento (o bajo rendimiento en sí mismo), éste no es fruto exclusivamente del maltrato, sino del cúmulo de circunstancias psicosociales en que se desarrolla su evolución y que parece caracterizarse por un alto grado de marginación. Lo que si parece cierto es que estos alumnos presentan una clara tendencia a manifestar los tipicos problemas escolares fruto de situaciones de inestabilidad familiar y problemas psíquicos (De Paul, 1988). El maltrato produce en el alumno problemas de aprendizaje (adquisición y desarrollo motor, rendimiento académico global). Los niños maltratados son alumnos que no encuentran estímulo ni reconocimiento de sus esfuerzos; sólo conocen la indiferencia, la crítica y el desprecio, se sienten rechazados por sus padres y pueden proyectar este sentimiento hacia sus profesores. Su estado 9,7 Revista Complutense de Educación Vol, 12 Núm. 1(2001): 81-1 13 

18. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculadas al tajo rendimiento emocional es de tensión y angustia, lo que impide una conducta escolar positiva y contribuye a que presenten problemas de deficiencias escolares (Osorio y Nieto, 1981). Otro estudio (Peral Espejo, 1992) afirma que el bajo rendimiento de los niños maltratados puede deberse a un descenso de la percepción de la imagen de si mismo2 y del entorno social, que no hace sino minar la autoestima y la motivación3, generando altos niveles de conducta agresiva y antisocial (Peral Espejo, 1992). La calidad de las relaciones que se establecen con los padres y con el grupo de iguales explica significativamente una parte importante de la varianza de autoestima en alumnos de ambos sexos (Walker y Greene, 1986). El alumno que interactua frecuentemente con sus padres obtiene mejores logros que otro con niveles de implicación más bajos (Billet, 1971). Un problema habitual que ensombrece las relaciones entre padres e hijos es la obsesión desmesurada de los primeros porque sus hijos obtengan las mejores calificaciones, obsesión que con frecuencia desemboca en un sentimiento de temor al fracaso y una actitud de hastío por parte del alumno (Rodríguez Espinar, 1982) que lleva a un comportamiento opuesto. Los padres cometen el error de considerar que la única labor de su hijo es estudiar, olvidando otras facetas de su personalidad, así como los intereses y aficiones que pueda mantener hacia otro tipo de cuestiones (Martínez González, 1992). El autoconcepto, definido como el conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene sobre si misma en diferentes áreas (Valle el al, 1999), y cuyo desarrollo está condicionado por las actitudes y el comportamiento de los padres (Fernández y Salvador, 1994), desempeña un papel importante en la motivación y en el aprendizaje escolar (Weiner, 1990; McCombs, 1986; 1989; McCombs y Marzano, 1990). La falta de aceptación por parte de los padres debilita el autoconcepto en el hijo, la autoestima y el sentimiento de seguridad personal. Estas percepciones generan en el hijo un estado de dependencia que limita o imposibilita un adecuado desarrollo personal (Kimball, 1953; en Rodriguez Espinar, 1982), lo que influye de forma negativa en su rendimiento escolar, concretamente en el área de lengua y matemáticas (Kem2 pe, 1981). La motivación, o conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Good y Brophy, 1983; Beltrán, 1993; Hernández y García, 1991), juega un papel tan decisivo en el rendimiento del alumno como los conocimientos y Capacidades que posea (Nuñez y González-Pumariega, 1996). Se ha comprobado la alta correlación entre rendimiento y motivación (Rogers, 1987), hasta el punto de poder afirmar que un alumno con alto nivel de conocimientos y capacidades no tendrá éxito si sus niveles motivacionales son tan bajos como para impedir que pueda realizarse ningún intento de alcanzar el éxito (Valle 1999). 98 el al, Revista Complutense de Educación Vol, 12 Núm. 1(2001): 81-113

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19. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento 3.2.3. Estilo educativo de los padres Una de las dimensiones más caracteristicas del clima familiar es el estilo educativo de los padres, referido a los esquemas prácticos de conducta que reducen las múltiples pautas educativas paternas a unas pocas dimensiones básicas que, cruzadas entre si, dan lugar a diversos tipos habituales de educación familiar (Quintana, 1993). Diversas clasificaciones identifican una serie de estilos educativos paternos, que van desde el más autoritario o restrictivo (Becker, 1964; Badwin, 1949; Baumrind, 1971), hasta el totalmente permisivo (Becker, 1964), pasando por uno claramente democrático (Hadwing, 1949). En la clasificación de los estilos educativos

paternos que proponen Grolnick y Ryan (1989), se tienen en cuenta variables que hacen referencia al soporte parental de la autonomía del alumno (Carms, 1976), que oscila entre el impulso de la capacidad de resolver problemas de forma autónoma, y de participar en las decisiones, y el control externo de la conducta mediante técnicas disciplinarias, presión o recompensas; la estructura variable, o grado en que los padres proporcionan normas claras, inducen altas expectativas o dan indicaciones de comportamiento; y la implicación, entendida como el interés de los padres por las actividades escolares o intervención en la resolución de problemas de su hijo (Maccoby y Martin, 1983; Gordon et al, 1981; Loeb et al, 1980). Diversas investigaciones ponen de manifiesto la influencia que los diferentes estilos ejercen sobre el rendimiento académico de los hijos. Fernández y Salvador (1994), por ejemplo, ponen de manifiesto la incidencia de los estilos parentales extremos sobre el bajo rendimiento académico de los hijos. Por un lado están los padres demasiado exigentes y severos, que esperan de su hijo unos resultados brillantes (con los que nunca están satisfechos), que lo comparan constantemente con un ideal inasequible atendiendo a sus posibilidades o con sus hermanos (que sacan mejores notas), y que proyectan en el hijo un sentimiento de impotencia y frustración. Estos, lejos de beneficiarle, lo que hacen es acelerar su fracaso escolar Por otro lado, nos encontramos con los padres permisivos, falsamente liberales y que abdican de su responsabilidad en el fracaso escolar Estos hacen que el hijo, al percibir el desinterés de sus padres hacia las actividades escolares y los resultados académicos, y viendo que su trabajo escolar no es apreciado, lo descuide y pierda su interés hacia él (Fernández y Salvador, 1994). También Ríos González (1973) identifica tres formas educativas con efectos perjudiciales para el rendimiento académico: la educación punitiva, la edu99 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 1(2001): 81-113 

20. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento cación sobreprotectora, y la educación inhibicionista. Una educación punitiva, la impartida desde el castigo, provoca ansiedad; si el castigo es sistemático, la angustia se acumula y crece, provocando la pérdida de iniciativa del niño y la falta de interés por el estudio. Naturalmente, esto afecta de forma negativa al rendimiento escolar del alumno: la alteración de los factores de la personalidad, el autoconcepto social y escolar, la motivación, la relación social, etc. se ven alterados, y debido a su fuerte relación con el rendimiento escolar, este se ve perjudicado. En ocasiones, la conflictividad da lugar a una educación sobreprotectora que influye en el rendimiento. La tensión y angustia que la conflictividad genera en los progenitores puede descargarse en los hijos en forma de sobreproteccion, pretendiendo compensar las deficiencias afectivas que pueda estar padeciendo el niño. Las consecuencias que este tipo de conducta tiene sobre los niños se resumen en sentimientos de culpabilidad, retraso afectivo, retraso escolar, infantilismo, timidez, problemas sociales, etc. (Porot, 1980). Por último, una educación inhibicionista, aquella en la que se piensa que el niño por si mismo puede alcanzar una forma de actuación y personalidad madura y equilibrada sin la necesidad de la ayuda del adulto, implica dejar al margen toda influencia del medio social en la generación de comportamientos. Considerando que el medio social está constituido en primer lugar por los padres (Toro, 1981), y que su conducta, atención, interacción y procesos de imitación, son los principales generadores de la mayor parte de los comportamientos que el niño manifiesta (incluyendo tanto aprendizajes emocionales y de construcción de la personalidad como actitudes hacia los temas escolares) este tipo de educación deja fuera cualquier posibilidad de que el niño copie modelos adecuados. Tras el análisis de las consecuencias que sobre el rendimiento tiene cada uno de estos estilos educativos, puede afirmarse que cuando las necesidades más apremiantes no están cubiertas no es posible desarrollarse académicamente y sentir motivación hacia la tarea escolar (Ríos González, 1973). 3.2.4. Uso del tiempo libre La forma de ocupar el tiempo libre está muy en relación con el contexto sociocultural (clase social, lugar de residencia, etc.) y es otro de los aspectos del clima familiar que más afecta al rendimiento (Gómez Dacal, 1992). De forma general, la ocupación del tiempo libre puede clasificarse de la forma siguiente: trabajar (ayudando a los padres); realizar tareas escolares (bien esta- loo Revista Complutense de Educación Vol, 2 Núm. 1 (20011: 81-113

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21. Covadonga Ruiz de Miguel Factores fsm titares vinculados al bajo rendimiento blecidas por la escuela, o bien impulsadas por los padres, ya sea de forma directa o a través de cursos); jugar (individualmente o en grupo); leer; ver programas de televisión; o descansar (Gómez Dacal, 1992). En función de cómo se ocupe este tiempo libre, podemos diferenciar entre familias en las que los hijos pasan una gran cantidad de su tiempo dedicado a tareas escolares y otras en las que se dedican a otras actividades de corte más lúdico como ver la televisión. Diversos investigadores ponen de manifiesto que en las primeras, aquellas en las que los niños pasan mucho tiempo dedicados a tareas escolares, se percibe un aumento en las puntuaciones escolares de éstos (Gómez Dacal, 1992; Walberg, 1985). Por el contrario, en aquellas familias en las que los hijos pasan más tiempo dedicados a ver la televisión, se constata que el rendimiento escolar es más bajo, y que disminuye el nivel de competencia lectora (Neuman, 1980). Así mismo se constata en estos alumnos desmotivación, un aumento de la fatiga, hábitos o actitudes incompatibles con el trabajo, con lo que esto acarrea de negativo para el rendimiento escolar Esto puede deberse a que el tiempo en que se está viendo la televisión es tiempo que se quita para otras actividades educativas o culturales como leer, hablar, hacer deberes, etc.; y también a que los programas de televisión promueven con frecuencia comportamientos y actitudes negativas para el proceso de aprendizaje (Gómez Dacal, 1992). 3.2.5. Demandas, expectativas, aspiraciones Numerosos autores ponen de manifiesto la relación existente entre las actitudes y expectativas de los padres sobre el progreso educativo de sus hijos y el rendimiento académico de éstos (Smith, 1991; Cherian, 1991,1992; Klebanov y BrooksGunn, 1992). Las aspiraciones culturales y educativas desarrolladas por los alumnos dependen en gran medida de los estímulos que reciben de su entorno; cuanto más ricos y variados sean, más elevadas serán sus aspiraciones, y esto parece relacionarse con el estrato social al que pertenecen las familias, que ejerce su influencia también respecto del grado en que estas aspiraciones se hacen realidad: los logros (Martínez González, 1992). Una actitud de indiferencia por parte de los padres respecto de la actuación del hijo en la escuela puede generar en éste un estado psicológico de inseguridad que incide en la elaboración de una baja autoestima. Esto hace que el alumno, al ver reducida su aptitud para el estudio, se forme un autoconcepto negativo, que afectará a su motivación y al esfuerzo realizado para asimilar 101 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 1(2001): 81-113

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22. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento contenidos curriculares y alcanzar los objetivos planteados por la escuela (Martinez González, 1992). Cuando se desarrolla un autoconcepto negativo, el alumno se abandona y deja de esforzarse por controlar la situación. Las variables que integran el contexto sociofamiliar parecen repercutir significativamente en la fijación del nivel de aspiraciones académicas (Pascarella et al, 1973). Las expectativas engendran motivos; por ejemplo motivación de logro, que incide a su vez sobre la imagen del si y de la autocompetencia (Wittrock, 1990). Se ha visto ya que las expectativas profesionales forjadas sobre los hijos varían en función de la clase social (Fernández y Salvador, 1994), están influidas por los estereotipos de clase (Clase baja: peluquero, bailarina, técnico informático, etc.) (Estebaranz y Mingorance, 1995), tienen una relación significativa con el rendimiento (Kimball, 1968), pero no se puede generalizar y afirmar que las familias pertenecientes a idénticos estratos sociales generarán aspiraciones o conductas similares sobre su hijos y que éstos obtendrán los mismos resultados académicos. Hay que tener en cuenta factores de tipo sociológico y psicológico que afectan a cada familia: niños de clase baja dotados de buen nivel intelectual y con padres interesados en estimular y apoyar su labor, podrán llegar a ser mejores en la escuela y a generar aspiraciones más altas que otros de clase media con menor nivel intelectual o con padres menos interesados (Marjoribanks, 1988). Las aspiraciones diferenciales pueden deberse a los procesos de identificación, imitación y socialización (López Martínez, 1984); en la clase obrera se da con frecuencia un temor a la frustración o a aspirar demasiado alto, una falta de información sobre las posibilidades reales y las ofrecidas por el medio, que unido a las dificultades económicas generan una falta de ambición que contribuye a crear un ambiente escasamente motivador para el estudio (Martínez González, 1992). 3.2.6. Interés de lo padres en las tareas escolares El interés de los padres en las tareas escolares de los hijos incide de forma positiva en su

percepción de éstos como estudiantes (Fernández y Salvador, 1994; Gutiérrez, 1984), con las consecuencias que ésto tiene sobre su rendimiento. El interés con que los padres siguen el proceso educativo de su hijo (un componente del clima en relación con los resultados) se puede manifestar de diferentes formas: contacto_frecuente con el centro, preocupación por la actividad escolar, creación en casa de un ambiente adecuado para el estudio, 102 Revista Complutense de Educación Vol, 12 Núm. 1(2001): 81-113 

23. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento adquisición de recursos culturales, utilización conveniente del tiempo de ocio, presión ejercida sobre los hijos para que lean y visiten museos, ayuda en las tareas escolares, etc. (Gómez Dacal, 1992; Thorndike, 1973). Todos estos indicadores del interés de los padres con efecto sobre el rendimiento escolar (Smith, 1991; Cherian, 1991, 1992; Klebanov y Brooks-Gunn, 1992) están muy influidos por el nivel social. Así, el contacto familia-centro, entendido como el grado de cooperación que se establece entre centro escolar y familia (Ruiz de Miguel, 1999; Martinez González, 1992), varia en función del origen social de la familia. Así pues, un factor que debe ser considerado por los efectos que tiene sobre el rendimiento académico es el relativo al contacto familia-centro, al grado de cooperación que se establece entre el centro escolar y la familia (Ruiz de Miguel, 1999; Martínez González, 1992), que varía en función del origen social de la familia. Se aprecia un mayor interés y disposición para relacionarse con el centro en familias que ocupan un extracto social y cultural medio o alto que los situados en un nivel más bajo (Brembeck, 1975; Clark, 1983; Martínez González, 1991). Se ha constatado que los padres de familias más humildes tienen más dificultades para acercarse al centro que los de clase media; aparecen de nuevos los temores, las frustraciones, el bajo autoconcepto y la falta de confianza para desenvoIverse en el centro con los profesores, que les impiden mantener el contacto (Martínez González, 1992), lo que no significa necesariamente que den menos importancia a las cuestiones escolares. En la misma línea, los padres que poseen un mayor nivel educativo son quienes con más frecuencia y calidad estimulan, ayudan y orientan a sus hijos en la organización y realización de las tareas escolares, de lo que se derivan unos resultados académicos satisfactorios (Clark, 1983; Ortega, 1983). Cabe destacar aquí que no siempre los padres de estratos menos cultivados intelectualmente son los que prestan menor atención a sus hijos. Se dan casos de padres muy preparados y que ejercen profesiones de alta cualificación muy ocupados, que dedican muy poco tiempo a sus hijos (Pérez Serrano, 1984). La frecuencia de intercambios entre profesores y padres repercute en la adquisición lingúistica del alumno (vocabulario y comprensión lectora) y varía con la edad del alumno; mientras que en los primeros grados la relación tiene efectos muy beneficiosos, en los superiores los contactos iniciales son beneficiosos, tomándose perjudiciales si su frecuencia aumenta en exceso) (Iverson etal, 1981). La continuidad entre ambos ambientes (centro-hogar) favorecida por estos intercambios es importante para facilitar el trabajo académico del alumno, ya 103 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 1(2001): 81-113

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24. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento que a través del contacto mutuo los profesores conocerán mejor las circunstancias de la vida familiar del alumno, y pondrán en marcha medios para proporcionar condiciones óptimas que resultan en una actividad escolar eficaz (Linke, 1974). Esta cooperación entre familia y centro, así como la implicación de la primera en la educación de sus hijos y su colaboración con los objetivos escolares es necesaria, no ya solo para unificar criterios y ayudar al niño a conseguir buenos resultados escolares (Castillo, 1983), sino también para comprender el fracaso escolar (Marchesi y Marjoribanks, 2000). Por su parte, la ayuda familiar al trabajo escolar se valora a través de la frecuencia con que el niño es ayudado en la realización del trabajo escolar en casa, y en la corrección por los padres de la expresión oral y escrita del alumno (Thorndike, 1973). Otro de los factores que contribuye al éxito/fracaso escolar del alumno es el grado de asistencia y participación en clase; una ausencia superior a 20 días en un curso puede desembocar en fracaso (Ross, 1991). Hay que ver si los padres se preocupan por que los hijos vayan a clase, y si hay relación entre dicha preocupación el estatus social (López López, 1982; García Hoz y Pérez Juste, 1984). En clases medias la asistencia suele ser alta y los niños están motivados hacia ella.

En clases más bajas, la asistencia es más irregular, lo que repercute en el rendimiento de los niños (Martínez González, 1992). Conclusión Después de lo expuesto en páginas anteriores, parece que la hipótesis de que el rendimiento académico del alumno no se debe exclusivamente a la labor desempeñada en el centro educativo, sino que sobre él ejerce una poderosa influencia el entorno familiar, queda suficientemente probada. Si se han presentado una serie de factores que pueden estar relacionados con que el alumno no rinda de acuerdo a lo que se espera de él y según sus características personales, parece conveniente formular y promover unas pautas de comportamiento familiar que eviten estas situaciones y favorezcan el rendimiento, eliminando las consecuencias que unos malos hábitos puedan estar produciendo en él. Hemos visto que todas las variables que integran la realidad familiar del alumno operan como un todo (Gómez Dacal, 1992), por lo que es necesario actuar teniendo en cuenta todos los aspectos comentados en páginas anteriores de forma conjunta. 104 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 1(2001): 81-113 

25. Covadonga Ruiz de Miguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento Desde el punto de vista de la familia, pueden ponerse en juego una serie de estrategias que ayuden a combatir el fracaso escolar en alguno de sus mIembros. En primer lugar seria preciso crear un clima afectivo que favorezca el equilibrio emocional del alumno, haciéndole que se sienta seguro de si mismo; basando las relaciones padres-hijos en el respeto y el talante democrático, con el fin de fomentar en el hijo una autonomía responsable (lo que no impide el seguimiento de sus actividades ni el consejo); explicitando las expectativas familiares respecto al hijo (siempre en relación con su capacidad); ofreciendo al hijo un modelo de identificación en la asunción de responsabilidades, en la aceptación de limitaciones personales, en la solidaridad con los otros, etc. de acuerdo a lo que corresponde con su edad; favoreciendo la comunicación y solidaridad entre los miembros de la comunidad familiar (Fernández y Salvador, 1994), evitando la metacognición (lo importante no es tanto lo que se dice cuanto cómo se dice). En la misma línea, los padres deben mostrar preocupación por los problemas afectivo-sociales de sus hijos, tratando de solucionarlos desde el punto de vista de estos; deben así mimo motivar a los hijos abriéndoles alternativas para que puedan elegir respetando dicha elección., sin evitar las frustraciones que se le puedan originar, ya que es importante que el alumno aprenda a tenerlas y a sobreponerse a ellas; deben apoyar a sus hijos en las tareas escolares, haciendo más hincapié en los conocimientos que van adquiriendo que en las calificaciones obtenidas; es importante también que traten de reforzar lo positivo de la conducta del hijo. Debe evitarse el castigo ya que éste supone la reducción de la confianza del sujeto en si mismo; disminuye el nivel de aspiraciones y la motivación en general, desencadenando mecanismos de defensa (inhibición, complejo de inferioridad, sumisión excesiva, etc.), que en modo alguno benefician al alumno (Mansilla Izquierdo, 1993). Parece que estas lineas de actuación, que hacen referencia a los aspectos dinámicos, pues sobre los estructurales difícilmente se puede actuar, pueden reducir el impacto negativo que las pautas equivocadas de conducta de los padres tienen sobre el rendimiento académico de los alumnos. Bibliografla Amato, 1’. R.; Loomis, L. R. y Booth, A. (1995). Parental divorce, marital conflict and offspring wellbeing during early adulthood. Social Forces, 73, 895-915. 105 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 1(2001): 81-113

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