Bab 2 - Pbs 001 21042018.docx

BAB II TINJAUAN LITERATUR 2.1 Pengenalan Bab ini menghuraikan secara terperinci teori dan konsep pentaksiran berkaitan penilaian Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) yang diguna pakai dalam sistem pendidikan negera kita. Selain itu, contoh cara dan bentuk pelaksanaan juga diberikan supaya ianya memberi gambaran yang jelan berkaitan pelaksanaan PBS di sekolah. Hasil daripada pelaksanaan PBS ini juga dihuraikan secara mendalam berpandukan laporan-laporan penyelidik terdahulu. Akhir sekali, contoh-contoh perbandingan dengan sistem pendidikan di negera luar yang sedang mengguna pakai sistem pentaksiran PBS juga diberikan beserta implikasinya.

2.2 Kesediaan Guru dalam Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) Merujuk kepada kenyataan yang dibuat oleh Menurut Mok (2003), kesediaan bermaksud keadaan dimana seseorang individu bersedia dan berupaya mempelajari sesuatu dengan tujuan memperolehi pengalaman pembelajaran yang baharu. Lazimnya kesediaan guru dikaitkan dengan penerimaan oleh guru pada sesuatu perubahan. Berdasarkan kajian yang dijalankan oleh pihak KPM menunjukkan persediaan guru-guru bagi melaksanakan pentaksiran berasaskan PBS di sekolah telah mencapai tahap 81 peratus (Farrah et.al. 2003).

Antara faktor yang menyebabkan seseorang menentang terhadap perubahan ialah disebabkan kemungkinan seseorang itu jelas berhubung tujuan dan matlamat sesuatu perlu dilakukan. Di samping itu, mungkin kerisauan tentang risiko kerugian yang akan dihadapi juga boleh membuatkan seseorang menentang terhadap perubahan. Menurut penyelidik bernama Pitman (1988), kesediaan guru dan teknik pengajaran yang sesuai saling berhubung kait dengan tahap motivasi pelajar; tahap pencapaian akademik dan persepsi keberkesanan pengajaran. Menurut kenyataan Peters et. Al (1963), faktor menguasai pengetahuan dan kaedah pedagogi oleh guru amat penting dalam penentuan keberkesanan pengajarannya. Justeru, guru-guru hendaklah melengkap diri mereka dari aspek mental, ilmu pengetahuan, pedagogi dan mempunyai sikap minat terhadap sesuatu mata pelajaran yang diajar. Manakala penerbitan buku bertajuk “The Original Nature of Man” oleh penulis bernama Thorndike (1913) dan Hergenhann (1976) telah mentakrifkan kesediaan sebagai, 16

apabila seseorang itu bersedia untuk bertindak tetapi gagal melakukuanya maka mereka akan kecewa. Sebaliknya, jika tidak bersedia tetapi dipaksa, maka paksaan itu akan menimbulkan kesulitan serta perasaan kecewa. Bagi tujuan kajian ini, konsep kesediaan guru bererti guruguru akan berpuas hati apabila mereka diberikan masa cukupnya untuk menyediakan diri agar dapat menerima dan melakukan perubahan kurikulum bagi mencapai hasrat pelaksanaan dasar PPSMI.

Merujuk pada psikologi pendidikan, penyelidik bernama Piaget (1966) telah mengaitkan kesediaan dengan peringkat perkembangan kognitif. Manakala pengkaji Bruner (1966) pula merujuk kesediaan sebagai, apa jua perkara yang dapat disampaikan secara berkesan pada seseorang dalam pelbagai peringkat perkembanganya. Sehubungan itu, kesediaan belajar memberi penekanan terhadap perkembangan intelek, psikomotor, emosi dan kematangan seseorang pelajar supaya aktiviti pengajaran lebih berkesan.

Merujuk pada kenyataan oleh Ryan (1960) dan Ornstein dan Miler (1980), memaklumkan bahawa keberkesanan kesediaan oleh guru-guru boleh dilihat melalui tingkah laku positifnya, seperti menunjukkan minat terhadap pelajar dan pengajarannya, bersemangat tinggi, berfikiran terbuka, sentiasa cergas serta memberi sokongan tunjuk ajar kepada pelajar. Tambahan, Ryan dan Cooper (1998) memberi pencerahan bahawa seseorang guru yang baik adalah mereka yang sentiasa bersedia dalam apa jua keadaan dan mempunyai sikap yang positif terhadap tugas mereka.

Pengkaji bernama Nichollas dan Nicholls (1987) pula menyaran iaitu berusaha ke arah perubahan oleh guru-guru dalam pembelajaran dan pengajaran pelajar, dimana agenda utama bukan sahaja memperolehi pengetahuan, kemahiran dan kebolehan baharu; malah lebih daripada itu yang lebih penting iaitu perubahan sikap. Ini kerana pengetahuan, kemahiran dan kebolehan boleh diperolehi atau diperbaiki dengan menghadiri kursus pemantapan dan pengurusan semasa dalam perkhidmatan; tetapi perubahan sikap pada seseorang guru ke arah yang lebih baik adalah sukar dikecapi dan selalunya memakan masa yang panjang.

Kesediaan juga berhubung kait perkembangan kognitif, emosi dan kematangan diri. Penyelidik bernama Hall (1976) telah berhujah bahawa guru-guru selalunya memilih jalan mudah, dimana mereka kurang berminat dengan pembaharuan dalam bidang pendidikan. 17

Kebanyakkan guru-guru ini mempunyai kecenderungan untuk mengajar mengikut pengalaman dan pengetahuan yang ada, tanpa berubah mengikut masa dan keperluan semasa. Bagi menyokong kenyataan di atas, penyelidik Nichollas dan Nicholls (1987) menyatakan bahawa di sesetengah sekolah, memang terdapat segelintir guru tidak inginkan berubah mengikut keperluan semasa dalam pengajaran dan pembelajaran serta bersikap tidak ingin menerima pandangan orang lain. Mereka ini selalunya berpandangan sempit. Sikap guru yang sebegini adalah tidak baik bagi perkembangan kurikulum.

Berhubung kesediaan guru yang dikaitkan dengan jenis jantina dan pengaruh etnik, dimana Cross (1974) melalui kajiannya telah membuktikan tiada sebarang hubungan antara kesediaan guru dengan jantina dan etnik seseorang. Beliau juga menyatakan bahawa jika seseorang guru diberi peluang yang sama serta masa yang mencukupi, walau pun memiliki berlainan jantina dan etnik, mereka boleh mengkecapi kejayaan yang sama.

Menurut Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka (1994), pengetahuan boleh ditakrif sebagai perihal mengetahui, kepandaian dan kebijaksanaan. Ia juga boleh diberi definisi yang pelbagai bergantung kepada konteks dan berkait rapat dengan makna, maklumat, pembelajaran dan sebagainya. Pengetahuan biasanya disusuli dengan fakta. Terdapat empat jenis pengetahuan yang terhasil dari sumber yang berbeza iaitu pengetahuan logik, pengetahuan semantik, pengetahuan sistematik dan pengetahuan empirikal. Pengetahuan juga berhubung kait dengan pengamatan dan tanggapan.

Menurut Peter (1979), pengetahuan saling berhubung kait dengan pendidikan. Seseorang itu dianggap berpengetahuan, apabila mereka mempunyai tahap pemikiran tinggi dan tingkah laku luaran yang baik. Sebagaimana pengetahun, pendidikan juga berkait dengan pengetahuan. Seseorang yang berpendidikan, memerlukan pengetahuan yang luas dan memiliki kemahiran yang tinggi. Seseorang yang berpendidikan mestilah berupaya memberi sumbangan ilmu kepada masyarakat dari pengetahuannya. Seseorang yang berpengetahuan tetapi tidak mengamalkan ilmunya dipanggil “unknowledgeable” kerana pendidikan itu disebutkan sebagai “education implies that a man’s outlook is transformed by world he knows”. Banyak kajian menunjukkan kesediaan guru dari segi pengetahuan, sikap dan kemahiran mempunyai kaitan dengan prestasi pelajar. Guru yang baik dan cemerlang perlu memiliki ilmu pedagogi yang tinggi dengan menguasai mata pelajaran yang hendak diajar. Ini boleh diperolehi jikalau guru mempunyai sikap yang betul untuk perubahan. Hashweh (1985), 18

mendapati penguasaan guru dalam mata pelajaran yang hendak diajar, dapat mempengaruhi proses kurikulum ke arah yang lebih baik.

Shulman (1987) dan Lilia (1997) menjelaskan kepentingan pengetahuan pedagogi yang bertindak sebagai “peta konseptual” atau panduan kepada guru dalam membuat keputusan tentang pengajaranya termasuk pemilihan kaedah pengajaran. Menurutnya lagi amat penting bagi seseorang guru dalam menguasai pengetahuan pedagogi berkaitan dengan subjek yang hendak diajarkan. Ini kerana pengetahuan pedagogi akan membantu guru-guru mengubah suai kefahaman mereka mengenai isi kandunagn tersebut kepada bentuk-bentuk pedagogikal yang lebih baik serta bersesuaian dengan kebolehan dan latar belakang pelajar.

Pengkaji Lilia dan Norlena (2000) memaklumkan bahawa guru yang lemah dari segi ilmu pedagogi akan lebih cenderung ke arah pengajaran yang bersifat tradisional, dimana guru berceloteh (berkuliah) dan pelajar pula menghafal. Kaedah ini kurang sesuai mengikut situasi semasa.

2.3 KURIKULUM SAINS SEKOLAH RENDAH

Menurut Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK), pendidikan ialah satu usaha atau proses berterusan bagi membina dan membangunkan lagi potensi yang ada pada seseorang pelajar secara holistik dan lengkap dari semua aspek, supaya dapat melahirkan modal insan yang seimbang dari segi perspektif intelek, rohani, emosi dan jasmani. Bagi mengecapi matlamat FPK, oleh itu, Standard Kurikulum Sains bagi sekolah rendah dan menengah telah dibangunkan yang bertujuan bagi melahirkan insan yang seimbang dan menyeluruh.

Negara kita sedang bergerak ke arah negara maju serta berusaha bagi mencapai negara berpendapatan tinggi. Sehubungan itu, setiap masyarakat di negeri ini perlu dilengkapkan dengan ilmu pengetahuan yang bercirikan saintifik, progresif, berdaya cipta dan berpandangan jauh. Selain itu, setiap modal insan juga harus memiliki kemahiran aras tinggi dalam penggunaan teknologi dan maklumat terkini untuk membentuk peradaban sains dan teknologi masa hadapan. Hasrat ini boleh dikecapi dengan terbentuknya warganegara bercirikan kritis, kreatif dan berketerampilan yang mengamalkan budaya sains dan teknologi. Dalam hal ini, negera yang maju dari segi ekonomi dan pendidikan dijadikan sebagai penanda aras untuk

19

memastikan bidang pendidikan negera khususnya kurikulum sains kekal relevan dan setanding dengan penarafan antarabangsa.

Didapati dalam Dokumen Standard Kurikulum & Prestasi (DSKP) Sains Tahun 1 (2017) bagi Kurikulum Sains Malaysia merangkumi tiga mata pelajaran sains teras dan empat mata pelajaran sains elektif. Pengajaran mata pelajaran Sains Teras dijalankan di Sains Sekolah Rendah, Sains Menengah Rendah dan Sains Menengah Atas. Manakala mata pelajaran Sains Elektif diajar di sekolah menengah atas sahaja yang terdiri daripada mata pelajaran seperti Fizik, Kimia, Biologi dan Sains Tambahan.

Pembangunan mata pelajaran Sains Teras bagi Sekolah Rendah dan Sekolah Menengah adalah bermatlamat untuk meningkatkan lagi literasi sains pelajar. Dipercayai dengan adanya asas pengetahuan sains, bermula dari sekolah rendah dan ini akan menjadi mereka memiliki pengetahuan yang asas. Di samping itu, ia juga memudahkan mereka mengikuti mata pelajaran sainsa apabila berada di peringkat menengah atas. Manakala matlamat utama mata pelajaran Sains Teras di menengah atas ialah bagi melahirkan insan yang mempunyai literasi sains, inovatif dan berkebolehan untuk mengaplikasikan pengetahuan sains dalam membuat keputusan bagi menyelesaikan masalah dalam kehidupan seharian.

Mata pelajaran sains elektif pula menjadikan murid yang lebih cenderung dalam bidang sains dapat melanjutkan pelajaran mereka di bidang sains tingkatan 4 dan tingkatan 5 di peringkat menengah atas. Ini supaya mereka boleh menceburi bidang kerjaya berkaitan sains dan teknologi, dimana ia memainkan peranan yang penting dalam membangunkan sesebuah negara.

2.3.1 Matlamat Kurikulum Sains Sekolah Rendah

Matlamat utama Kurikulum Sains Sekolah Rendah sepertimana yang digariskan oleh Dokumen Standard Kurikulum (2015) adalah untuk menanam minat dan meningkatkan kreativiti pelajar melalui pengalaman dan penyiasatan. Teknik ini membolehkan pelajar menguasai ilmu sains, kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir serta sikap saintifik dan nilai murni.

20

2.3.2 Objektif Kurikulum Sains Sekolah Rendah

Tujuan utama Kurikulum Sains Sekolah Rendah ialah bagi mencapai beberapa objektif yang ditetapkan. Pertama ia bagi meningkatkan sifat ingin tahu tentang dunia di sekeliling mereka melalui pendekatan inkuiri. Kemudian, mengaplikasi kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif. Seterusnya, memperolehi pengetahuan tentang fakta dan konsep sains. Tujuan keempat ialah mengaplikasi pengetahuan secara krtitis, kreatif dan analitikal bagi membuat keputusan secara inovasi bagi menyelesaikan masalah yang dihadapi. Kurikulum sains sekolah rendah bertujuan untuk mengamalkan sikap saintifik dan nilai murni yang berperanan dalam menjaga dan mengekalkan alam sekitar.

2.3.3 Kerangka Konsep Kurikulum Sains

Pembelajaran dan pengajaran mata pelajaran Sains di sekolah rendah memberi tumpuan kepada kemahiran saintifik dan berfikir. Pendekatan yang digunakan bagi mengecapi objektif tersebut ialah melalui pembelajaran sains secara inkuiri. Ini selaras dengan tujuan pembangunan kurikulum sains bagi melahirkan murid yang berkemampuan dalam menghadapi era pembangunan teknologi yang pesat pada masa hadapan. Murid-murid ini akan menjadi model insan yang mempunyai pengetahuan tinggi dalam bidang sains dan bakal menjadi sumber tenaga manusia yang akan menyumbang kepada pembangunan negara. Dokumen piawaian Kurikulum Sains Tahun 1 hingga ke Tingkatan 5 telah direka bentuk berasaskan tiga bahagian utama iaitu pengetahuan, kemahiran dan nilai. Ketiga-tiga komponen ini diterapkan kepada murid-murid melalui kaedah pembelajaran secara inkuiri dalam melahirkan model insan yang kaya dengan fikrah sains, sebagaimana dalam Rajah 2 di bawah. Pembelajaran dan pengajaran secara inkuiri dijalankan melalui pembelajaran berpusatkan murid, konstruktivisme, pembelajaran kontekstual, pembelajaran berasaskan masalah, pembelajaran masteri serta strategi dan sebagainya.

21

Rajah 2: Kerangka Kurikulum Sains (Sumber : Dokumen Standard Kurikulum & Prestasi, 2015)

2.4 MODEL-MODEL PENTAKSIRAN

Terdapat beberapa model pentaksiran yang boleh dijadikan rujukan dan panduan dalam kajian yang melibatkan proses penilaian ataupun pentaksiran. Dalam kajian ini, pengkaji cuba mengetengahkan dua model pentaksiran, iaitu Model Objectives-Oriented dan Model CIPP.

22

2.4.1 Model Objectives-Oriented

Model ini telah diasaskan oleh Tyler pada tahun 1950. Model ini berasaskan objektif sesuatu program atau hasil yang diperoleh daripada program tersebut. Ia digunakan bertujuan untuk mengenal pasti tujuan dan objektif sesuatu program. Keberhasilan objektif sesuatu program membawa maksud kejayaan dan sekiranya keadaan yang sebaliknya berlaku, maka keadaan tersebut

menunjukkan

kewujudan

kelemahan

dan

kepincangan

semasa

peringkat

pelaksanaannya (Zamri et al.2010).

Oleh sebab model ini digunakan secara meluas dalam bidang perkembangan kurikulum, maka Tyle (1949) telah menggariskan empat langkah yang wajar diikuti, iaitu langkah pertama adalah berhubung cara penentuan matlamat dan objektif sesuatu penilian atau pentaksiran yang hendak dijalankan. Matlamat dan objektif yang dikecapi ini juga hendaklah selaras dan sentiasa mematuhi falsafah pendidikan negera. Langkah seterusnya, pemilihan kandungan akan mengambil kira subjek, kandungan atau pun pengalaman pelajar demi mencapai objektif yang telah ditetapkan.

Langkah ketiga ialah menyusun kandungan kurikulum tersebut bagi memastikan penghasilan pembelajaran secara menyeluruh dan berkesan. Selain iu Tyler (1949) juga telah mencadangkan tiga prinsip yang perlu diberi keutamaan dalam penyusunan kandungan, iaitu prinsip kesinambungan, ketertiban dan kesepaduan. Prinsip kesinambungan memberi penekanan dimana memastikan objektif / kandungan penting sentiasa berulang secara berterusan sehingga maksudnya difahami secara menyeluruh. Prinsip ketertiban bermaksud pembelajaran dijalankan secara berterusan berdasarkan pengalaman yang lepas. Manakala prinsip kesepaduan ialah bagi memastikan pengalaman pembelajaran berhubung kait antara satu sama lain dengan lebih bermakna.

Langkah terakhir berasaskan Model Tyler ialah penentuan penilaian yang bertujuan menilai sejauh mana pencapaian objektif yang ditetapkan tercapai. Seterusnya, maklumat yang terhasil daripada penilaian dapat digunakan untuk penambahbaikan kurikulum pembelajaran sedia ada.

23

2.4.2 Model CIPP

Model CIPP adalah satu model pentaksiran atau penilaian kurikulum dan model ini telah dibangunkan oleh Stufflebeam pada tahun 1960. CIPP adalah akronim untuk Konteks, Input, Proses dan Produk. Stufflebeam menegaskan bahawa Model CIPP mempunyai tujuan utama, iaitu melakukan penambahbaikan terhadap program dan bukan bertujuan untuk membuktikan kekuatan ataupun kelemahan. Model ini memberi penekanan pengawalan terhadap perancangan, penyusunan dan pelaksanaan program serta penilaian produk sesuatu program.

Komponen utama dalam penilaian CIPP dan hubungan antara elemen ialah Konteks, Input, Proses dan Produk. Penilaian konteks bertujuan untuk mengenal pasti perbezaan antara tujuan asas sesuatu program berbanding dengan status semasa program tersebut. Dalam erti kata yang lain, penilain konteks merupakan satu penilaian yang bertujuan untuk melihat sejauh mana matlamat dan objektif program menepati keperluan persekitaran dan bersesuaian dengan masyarat sekeliling.

Penilian input ialah penilaian yang menentukan perubahan-perubahan yang diperlukan dalam sesuatu program. Penilaian input ini bertujuan untuk mengenal pasti pendekatan yang sesuai dan memperhalusi pelaksanaan atau penamatan sesuatu program. Penilaian input juga bertujuan untuk menilai sejauh mana aktiviti, strategi dan prosedur program selaras dengan kehendak dan seterusnya menyokong ke arah pencapaian matlamat dan objektif program.

Penilaian proses merupakan penilaian terhadap perancangan yang ditetapkan. Penilaian proses juga merupakan satu proses pemantauan yang sistematik dan berterusan terhadap sesuatu program menerusi penghasilan program strategi dan aktiviti prosedur bagi mencapai matlamat yang dikehendaki. Manakal penilaian produk pula bertujuan mengukur, mentaksir dan mempertimbangkan pencapaian sesuatu program.

24

2.5 PENTAKSIRAN

2.5.1 Definisi Pentaksiran Perkataan “pentaksiran” boleh ditakrifkan sebagai pemeriksaan yang sistematik secara berterusan bagi mengenal pasti nilai sesuatu program ataupun subjek yang hendak dinilai. Dalam konteks bidang pendidikan sepertimana menurut Mohamad Sahari (2010), pentaksiran dirujuk sebagai satu proses mengumpul dan mentaksir maklumat berkaitan seseorang pelajar bagi membuat keputusan supaya ianya dapat membantu meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran. Lagi menurut Jamil Adimin (2011), pentaksiran selalu dirujuk sebagai proses mendapatkan apa-apa sahaja maklumat yang berkaitan dengan pembelajaran seseorang pelajar. Manakala pentaksiran berterusan pula dirujuk sebagai satu sistem penilaian kualiti kerja seseorang pelajar pada setiap peringkat kursus.

Pentaksiran kebolehan pelajar bermaksud mengumpul maklumat bagi menentukan tahap seseoarang pelajar dalam mencapai objektif pembelajaran yang ditetapkan (Bhasah Abu Bakar 2009). Pelbagai kaedah yang boleh digunakan untuk mengumpul maklumat pelajar termasuk melalui pemerhatian secara formal ataupun tidak formal, ujian pensel dan kertas, tugasan, kerja makmal, kertas ujian dan sebagainya.

Dalam konteks pendidikan, pentaksiran merupakan sebahagian daripada proses pembelajaran dan pengajaran bagi membimbing dan merangsang sesuatu pembelajaran (Earl 2003). Pentaksiran juga boleh dimaksudkan sebagai proses mendapatkan maklumat tentang perkembangan individu serta tahap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dalam pembagunan modal insan (Jamil Adimin 2011).

Secara umunya, pentaksiran menurut Othman Lebar (2011) ialah alat pengukur yang digunakan untuk meningkatkan kefahaman tentang pengetahuan semasa seseorang pelajar. Oleh yang demikian, dalam konteks kajian ini, pentaksiran dilihat sebagai satu medium untuk menilai dan mengukur kebolehan pelajar dalam menguasai mata pelajaran Sains peringkat sekolah rendah.

25

2.5.2 Konsep Pentaksiran dalam Pendidikan

Definisi pentaksiran yang pelbagai ini memberi gambaran bahawa proses pentaksiran itu perlu dirancang dan dikendalikan oleh guru sebaik-baiknya kerana ia merupakan sebahagian daripada proses pembelajaran dan pengajaran di sekolah bagi memastikan mutu pelajaran seseorang pelajar dapat diperbaiki (Noraini Idris 2010). Shepard (2000) pula menjelaskan bahawa sekiranya pentaksiran hendak digunakan bagi membantu pembelajaran pelajar, maka pentaksiran itu perlu diubahsuai. Dimana kandungan dan perwatakan pentaksiran mestilah dipertingkatkan secara signifikan serta pengumpulan dan penggunaan maklumat pentaksiran mestilah menjadi sebahagian daripada proses pembelajaran yang berterusan.

Menurut Nitko (2001) pula, pentaksiran yang baik ialah satu indikator pengajaran yang baik. Beberapa panduan boleh diikuti untuk meningkatkan pentaksiran pendidikan menjadi lebih berkesan iaitu dengan memastikan objektif pembelajaran yang hendak dinilai adalah jelas, menggunakan teknik pentaksiran yang sesuai dengan objektif pembelajaran, teknik yang dipilih hendaklah memenuhi keperluan pembelajaran dan pelbagai penunjuk prestasi digunakan bagi pengukuran.

Black & William (1988) juga menegaskan pentaksiran ialah sebahagian daripada proses pengajaran dan pembelajaran, malah pentaksiran yang baik hendaklah mengambil kira dan memberi perhatian tehadap cara pelajar belajar termasuklah gaya pembelajaran dan kekuatan dalam aspek-aspek tertentu yang dapat menyokong mereka untuk membaiki pembelajaran.

Kemudian, Adi Badiozaman (2007) dalam Zamri et al. (2010) mencadangkan beberapa prinsip asas perlu diambil kira semasa penggubalan PBS, dimana pentaksiran yang bersifat holistik ataupun menyeluruh perlu diberi keutamaan. Antaranya ialah mentaksirkan semua aspek domain perkembangan pelajar seperti yang terkandung dalam kurikulum, menggunakan pelbagai kaedah ataupun jenis pentaksiran supaya dapatan yang diperoleh merangkumi dan melibatkan pencapaian pelajar dan kepentingan penglibatan pelbagai pihak dalam mengendalikan pentaksiran seperti kementerian, sekolah, guru dan ibu bapa serta keperluan mendapatkan pengiktirafan daripada pelbagai Agensi Kerajaan.

26

Selain itu, Lembaga Peperiksaan Malaysia (2012) juga menegaskan bahawa pentaksiran bukan kerja tambahan, ia adalah sebahagian dari proses yang perlu diterapkan dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran oleh seseorang guru. Ini bermakna proses pentaksiran tidak boleh dipisahkan daripada sesuatu pengajaran dan pembelajaran.

Menurut Black & Wiliam (1988) pula, dua tujuan utama pentaksiran ialah untuk memberikan penggredan dan membuat laporan penilaian pelajar. Pentaksiran ini akan digunakan bagi menentukan status pembelajaran pelajar yang dikenali sebagai pentaksiran tentang pembelajaran (assessment for learning). Pengkaji Mohd. Azhar (2006) menjelaskan bahawa pentaksiran untuk pembelajaran (assessment for learning) juga dikenali sebagai penilaian formatif bertujuan menggalakkan pembelajaran pelajar secara lebih baik.

2.5.3 Pentaksiran Formatif

Menurut Jamil Adimin (2011), konsep pentaksiran formatif untuk pembelajaran ditemui dalam kajian Black & William (1998). Dimana pentaksiran formatif ini telah merumuskan dapatan “Membangunkan Amalan Formatif” (Developing Formative Practice). Antaran amalan formatif ialah penyoalan (questioning). Guru-guru mendapati bahawa sekiranya mereka memberikan lebih ruang dan masa yang mencukupi bagi pelajar menjawab soalan-soalan yang diutarakan, maka maklum balas yang baik boleh diperolehi. Pengajaran juga akan lebih berjaya sekiranya guru-guru menukarkan fokus soalan daripada menguji pengetahuan tentang fakta kepada meneroka pemahaman pelajar tentang sesuatu.

Amalan formatif yang kedua ialah pentaksiran rakan sebaya dan kendiri (peer and selfassessment). Pentaksiran rakan sebaya menjadikan pelajar lebih berupaya membincang mahupun berdebat. Amalan formatif yang seterusnya ialah pemarkahan (marking). Salah satu prinsip utama pentaksiran untuk pembelajaran ialah maklum balas (feedback). Maklum balas yang diperolehi boleh digunalan bagi mengenalpasti setiap perkara yang telah dilakukan oleh pelajar dengan baik, fokus kepada perkara-perkara yang boleh mereka lakukan, dan cara yang membolehkan mereka untuk melakukan penambahbaikan. Amalan formatif yang keempat ialah pentaksiran untuk pembelajaran menerusi pentaksiran sumatif. Pentaksiran untuk pembelajaran boleh ataupun perlu dilaksanakan dalam sistem pendidikan turut mengiktiraf pentaksiran sumatif tetapi peperiksaan yang dijalankan hendaklah boleh digunakan untuk membaiki pembelajaran. Menurut Black & William (1998), terdapat sepuluh prinsip 27

pentaksiran untuk pembelajaran. Antaranya ialah membantu pelajar mengetahui cara yang dapat membantu mereka membaiki pembelajaran mereka sendiri, mengiktiraf semua bentuk pencapaian dalam pendidikan, membangunkan kapasiti untuk pentaksiran kendiri dan rakan sebaya, sebahagian daripada perancangan pendidikan yang berkesan, Fokus kepada cara pelajar semasa belajar, berpusatkan pratis bilik darjah, kunci utama kepada kemahiran professional, sensitif dan konstruktif kepada pembelajaran pelajar dan meningkatkan motivasi untuk belajar dan Berjaya serta menggalakkan kefahaman tentang matlamat yang hendak dicapai da kriteria-kriterianya.

Menurut Mohamad Azhar (2006), ciri-ciri utama bagi pentaksiran formatif ialah guru-guru memaklumkan terlebih dahulu objektif pembelajaran kepada pelajar sebelum proses pengajaran bermula (dengan cara guru-guru berkongsi objektif pembelajarn dengan pelajar), guru-guru memberikan soalan lisan yang bermanfaat kepada pelajar, guru-guru memberikan maklum balas yang berguna, dan pelajar juga turut digalakkan untuk melakukan pentaksiran kendiri ataupun pentaksiran formatif mampu memberikan maklum balas kepada pelajar dan guru-guru yang berkaitan dengan kegagalan ataupun kejayaan sesuautu proses pengajaran dan pembelajaran.

Penilaian formatif wajar digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran sepanjang persekolahan atau dalam kursus yang melibatkan penglibatan pelajar, bertujuan bagi membimbing mereka menuju ke arah kemajuan. Selain itu, penilaian ini juga bertujuan untuk menambahbaik proses pengajaran dan pembelajaran. Kebiasaannya, keputusan penilaian formatif tidak digunakan bagi memberi rating, mahupun membuat perbandingan sesama pelajar. Sehubungan itu penilaian dalam kelas perlu lebih memberi keutamaan kepada penilaian formatif, bagi mengetahui perkembangan dan potensi seseorang pelajar.

2.5.4 Pentaksiran Sumatif

Pentaksiran sumatif digunakan bagi penilaian terhadap hasil pengajaran melalui beberapa kaedah iaitu ujian, projek dan peperiksaan akhir tahun (Airasian & Russell 2000). Pentaksiran sumatif bukan sahaja digunakan bagi mengukur tahap pencapaian pada akhir sesuatu pembelajaran dari segi pencapaian (ujian rujukan kriteria) tetapi lebih kepada nilai kuantitatif (ujian rujukan norma). Pentaksiran sumatif turut membantu pihak berkuasa dalam membuat

28

keputusan sama ada sesuatu program itu perlu diteruskan atau dibatalkan (Yap Yee Khiong 1989).

Pentaksiran sumatif juga dikenali sebagai pentaksiran terhadap semua aktiviti dan tugasan yang dilakukan oleh seseorang pelajar bagi mengukur prestasi pelajar tersebut pada setiap peringkat pembelajaran. Bahan bukti bagi tujuan pentaksiran hendaklah dikemukakan dalam bentuk portfolio. Portfolio ini diteliti bagi tujuan pengesahan dan ianya akan disimpan di sekolah (LPM, 2012).

Menurut Berry (2003) dalam Ruhila (2012), objektif pentaksiran tidak akan tercapai sekiranya pentaksiran formatif (berorientasikan pembelajaran) dan pentaksiran sumatif (berorientasikan pengukuran) bersaing antara satu sama lain. Sebaliknya, guru-guru perlu bijak mengimbangi kedua-dua bentuk pentaksiran ini.

2.5.5 Tujuan dan Fungsi Pentaksiran Secara ringkasnya, terdapat tiga komponen utama dalam domain pengajaran dan pembelajaran sepertimana yang dibangunkan oleh Bloom dalam Rajah 3 di bawah.

Rajah 3 Domain pengajaran dan pembelajaran (P&P)

Domain P & P

Kognitif

Afektif

Psikomotor

Domain kognitif merujuk kepada daya intelek dan pemikiran. Objektif pengajaran ini memberikan penekanan kepada perkembangan minda seseorang pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran. Domain afektif memberikan penekanan kepada perkembangan perasaan, sikap, emosi dan nilai seseorang pelajar. Para pendidik berusaha menerapkan dan mengembangkan 29

perasaan, emosi, sikap dan nilai positif dalam kalangan pelajar menerusi pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas, manakala objektif domaian psikomotor pula memberikan penekanan kepada perkembangan pergerakan anggota badan seseorang pelajar secara sisitematik. Domain psikomotor ini merangkumi semua bentuk pergerakan anggota badan seperti bercakap, menulis, makan, melompat, membaling, mengkap, berjalan, memandu, membuka pintu dan menari (Abd. Rashid & Siti Rahayah 1998).

Pentaksiran di dalam bilik darjah perlu diberi keutamaan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Ini kerana tujuan utama pengajaran di dalam bilik darjah sememangnya untuk mengubah tingkah laku pelajar ke arah yang lebih baik. Matlamat ini seiring dengan visi dan misi Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) yang menetapkan agar sentiasa memberikan penekanan dalam aspek jasmani, emosi, rohani dan intelek.

Lagi, menurut Siti Rahayah (2003), pentaksiran di dalam bilik darjah bertujuan untuk menentukan kesediaan pelajar, melanjutkan pembelajaran yang seterusnya, diagnosis, panduan kepada pelajar, menilai inovasi dalam bahan kurikulum, menilai prosedur bahan pembelajaran, mengenal pasti masalah pembelajaran sebelum terlambat di samping dilaksanakan untuk tujuan pemilihan.

Manakala Yap Yee Khiong (1989) pula menyatakan pentaksiran pelajar bertujuan untuk memberikan nilaian secara kualitatif dan kuantitatif kepada tahap penguasaan seseorang pelajar supaya guru-guru dan pelajar boleh mengenal pasti dan seterusnya, mengukur kemajuan yang dicapai di samping berkemungkinan besar boleh dilaporkan kepada inu bapa. Tujuan kedua dilihat lebih memfokuskan usaha menilai keberkesanan pendekatan yang seterusnya. Secara keseluruhannya, perlu ada keseimbangan anara tujuan penilaian dalam pendidikan.

2.6 PENTAKSIRAN BERASASKAN SEKOLAH (PBS)

Pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) merupakan salah satu dasar yang terkandung dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang perlu dipatuhi dan dilaksanakan di semua sekolah berkaitan Kerajaan di Malaysia, ia bertujuan memastikan pentaksiran yang dibuat adalah menyeluruh yang merangkumi aspek seperti kognitif, afektif dan psikomotor. Menurut LPM, pentaksiran PBS boleh digunakan untuk mentaksir pelajaran dan pengajaran sama ada akademik mahupun bukan akademik. Kategori akademik merangkumi Pentaksiran Sekolah 30

dan Pentaksiran Pusat. Manakala pentaksiran bukan akademik pula terbahagi kepada Pentaksiran Psikometri dan Pentaksiran Aktiviti Jasmani, Sukan dan Kokurikulum. Sehubungan itu, pihak sekolah telah diberikan kuasa autonomi oleh pihak KPM untuk melaksanakan pentaksiran berasaskan PBS supaya pelaksanaannya yang lebih efektif dan memberi impak yang diharapkan.

2.6.2 Matlamat Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS)

Merujuk pada kenyataan yang dibuat oleh Khuzaimah Bt Mohd Ali (2012), matlamat utama PBS ialah membolehkan keadaan dimana proses penilaian dalam bidang akademik dan bukan akademik seperti sukan dan lain-lain kemahiran dapat dilaksanakan secara berkesan. Beberapa komponen pentaksiran yang dikaitkan dengan PBS iaitu Pentaksiran Psikometrik (PPsi) dan Pentaksiran Aktiviti Jasmani, Sukan dan Kokurikulum (PAJSK). Sebagaimana yang difahami pentaksiran PAJSK digunakan bagi mengukur prestasi dan penglibatan murid dalam pelbagai aktiviti sukan serta menilai kekuatan fizikal dan mental. Penglibatan murid dalam aktiviti bukan akademik diberi keutamaan dalam membuat pentaksiran PAJSK. Ini selari dengan konsep Satu Murid Satu Sukan (1M1S), pembangunan modal insan dan kemajuan murid dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek sebagaimana yang dihasratkan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

Berdasarkan Buletin KPM (2012), PBS merupakan satu usaha untuk membangunkan modal insan secara holistik melalui penekanan terhadap penguasaan ilmu pengetahuan, modal intelektual, pembudayaan sikap progresif dan pengamalan nilai, etika serta moral yang tinggi seperti tercatat di dalam Pelan Induk Pembangunan

Pendidikan (PIPP), Pelan Integriti

Nasional (PIN) dan seperti yang dihasratkan dalam Misi Nasional.

Ekoran rungutan pelbagai pihak bahawa sistem pendidikan negara terlalu berpaksikan peperiksaan maka Kerajaan telah memperkenalkan pentaksiran berasaskan PBS bagi menggantikan sistem peperiksaan sedia ada. Ia juga merupakan salah satu agenda dalam Program Transformasi Pendidikan. Ini merupakan salah satu usaha yang tulen Kerajaan melalui pihak KPM bertujuan memastikan pembangunan modal insan adalah menyeluruh dengan memberi kepentingan terhadap penguasaan ilmu pengetahuan, modal intelektual, pembudayaan sikap progresif dan pengamalan nilai dan moral yang tinggi. Matlamat ini juga

31

sejajar sepetimana yang terkandung dalam program Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP), Pelan Integriti Nasional (PIN).

Sehubungan dengan itu, pembelajaran pentaksiran PBS diperkenalkan sebagai salah satu subjek profesional practice yang diajar dalam program Ijazah Sarjana Muda Perguruan melalui kolaborasi Kementerian Pelajaran Malaysia bersama Open University Malaysia (OUM) dan Queensland University of Technologies, Australia (QUT). Ini diharapkan dapat memberi membantu memberikan pendedahan kepada guru-guru yang mengikuti kursus ini. Selain itu, ini juga memberi peluang kepada guru-guru dalam memberikan kesedaran awal berkenaan budaya sekolah, peranan guru dalam bilik darjah dan cara pengendalian pentaksiran ke atas pelajar. Ini boleh dilakukan melalui pemautauan pelajaran yang diajar dan pengurusan bilik darjah yang baik; sentiasa perihatin terhadap tingkah laku murid; saling berkomunikasi dan berinteraksi dengan pentadbir sekolah serta kerjasama oleh guru, pentadbir sekolah dengan persatuan ibubapa murid-murid.

Mengikut kenyataan oleh Mohd Fadzil Bin Abdul Hanid (2011), pelaksanaan pentaksiran PBS bukanlah sesuatu yang rumit dan baharu, kerana pentaksiran-pentaksiran yang diamalkan dahulu di sekolah seperti meyiapkn kerja rumah, projek, kuiz, soal-jawab dan sebagainya adalah hampir mirip dengan pentaksiran PBS yang diwarkan buat masa ini. Kaedah PBS merupakan cadangan penambahbaikan daripada pentaksiran sedia ada terdahulu. Pentaksiran PBS ini baharu kerana memberi penekanan dan berpandukan standard dan aplikasi Sistem Pengurusan PBS (SPPBS) bagi membantu guru-guru merekod dan menganalisa pencapaian murid secara berterusan.

2.6.2 Bentuk Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS)

Pentaksiran sekolah dilakukan oleh guru-guru sekolah, dimana sesuatu program yang dirancang, ditadbir, diperiksa, dianalisa dan dilaporkan berkaitan keupayaan seseorang murid. Buku Informasi Pentaksiran Berasaskan Sekolah edisi tahun 2014, memaklumkan terdapat dua jenis bentuk pentaksiran dalam pelaksanaan PBS iaitu pentaksiran formatif dan pentaksiran sumatif. Bentuk pentaksiran formatif yang dijalankan perlu seiring dengan proses pengajaran dan pembelajaran. Manakala bentuk pentaksiran sumatif pula dinilai pada akhir sesuatu aktiviti pembelajaran. Kedua-dua bentuk pentaksiran ini sering digunakan oleh guru apabila aktiviti 32

pentaksiran dilakukan. Pada tahun 2004, pihak Datuk Seri Hishammuddin Hussein selaku Menteri Pelajaran menegaskan keperluan mengurangkan bebanan pelajar dalam menghadapi peperiksaan awam bagi bilangan mata pelajar yang banyak. Usaha murni ini boleh dikecapi melalui pelaksanaan PBS di semua sekolah Kerajaan. Faktor guru yang terlatih amat penting bagi memastikan pelaksanaan PBS yang bersifat formatif dan sumatif dapat memberi impak.

Menurut Crooks,,T (2001), melalui bentuk pentaksiran berjenis formatif ini selalunya diguna pakai oleh guru sekolah bagi penilaian sama ada secara rasmi ataupun tidak rasmi untuk mengetahui keupayaan dan potensi seseorang murid agar proses pembelajaran dapat diubah suai mengikut keperluan bagi membantu murid-murid mencapai objketif pembelajaran yang optimum. Lazimnya, ia berkaitan dengan maklum balas kualitatif (bukannya markah) berkenaan kedua-dua pihak iaitu pelajar dan guru yang menumpukan pada perincian kandungan dan prestasi (Ari, 2010). Pentaksiran formatif ini agak berlainan berbanding bentuk pentaksiran sumatif. Bentuk pentaksiran sumatif ini bermatlamat bagi menganalisa hasil pengajaran dan pembelajaran.

Pada tahun 1967, penyelidik bernama Michael Scriven telah memperkenalkan istilah pentaksiran formatif dan pentaksiran sumatif. Beliau telah menekankan akan perbezaan antara kedua-dua bentuk pentaksiran itu dari perpektif matlamat maklumat yang dicari dan bagaimana maklumat itu digunakan. Menurutnya pentaksiran formatif adalah proses mengumpul maklumat untuk menilai keberkesanan kurikulum dan melaporkan hasil penilaian terhadap kurikulum yang diterima pakai. Ini membolehkan pengubahsuaian cara pengajaran dibuat bagi meningkatkan keberkesan sesuatu proses pembelajaran dan pengajaran.

Menurut kenyataan yang dibuat oleh Wiliam, Dylan (2006), pentaksiran bentuk formatif tidak dibezakan berdasarkan format penilaian, tetapi dibezakan berdasarkan cara bagaimana maklumat itu digunakan. Ujian yang sama boleh digunakan bagi pentaksiran secara formatif mahupun sumatif. Kemudian Huhta, Ari (2010) juga menyatakan bahawa antara matlamat utama pentaksiran formatif ialah memberikan maklum balas kepada guru bagi membolehkan pengubahsuaian aktiviti berdasarkan keperluan bagi pembelajaran berikutnya.

Dipetik daripada kenyataan yang dibuat oleh Boston (2002), pentaksiran secara formatif memberi beberapa kelebihan iaitu guru dapat membuat keputusan tentang tahap piawaian pelajar, apa yang diketahui oleh seseorang pelajar itu. Seterusnya, guru boleh memutuskan 33

perubahan pelajaran yang diajarnya mengikut keperluan dan keupayaan seseorang murid agar proses pembelajaran dan pengajaran lebih Berjaya. Antara pindaan yang boleh dibuat, dimana guru boleh memperkenalkan pelajaran dan aktiviti yang sesuai dengan prestasi pelajar, guru boleh memberitahu pelajar tentang prestasi mereka bagi tujuan penambahbaikan.

Manakala bentuk pentaksiran sumatif menerangkan tentang penilaian pembelajaran dan merumuskan prestasi dan kemajuan yang dicapai oleh seseorang pelajar pada masa ketika penilaian dijalankan. Berdasarkan kenyataan oleh Glickman, C.D., Gordon, S.P., & RossGordon, J.M. (2009), pentaksiran bentuk sumatif lazim digunapakai bagi merujuk pada penilaian yang dilakukan oleh penyelia masing-masing. Biasanya penilaian sebegini dilakukan secara berterusan bagi tujuan mengukur tahap prestasi seseorang pelajar dengan menggunakan kriterian yang sama bagi memenuhi objektif yang ditetapkan. Penilaian bentuk sumatif dilaksanakan dengan menggunakan borang dan senarai semak. Perkara yang dinilai adalah termasuk persekitaran bilik darjah, arahan, profesionalisme, perancangan dan persediaan.

Pentaksiran sumatif berbeza dengan pentaksiran formatif. Di mana, pentaksiran sumatif menyediakan maklumat berkaitan keberkesanan produk. Di mana, penilaian tidak dibuat berdasarkan bagaimana sesuatu perkara dilakukan; tetapi lebih memberi keutamaan kepada prestasi pelajar. Antara ciri-ciri pentaksiran sumatif ialah prosedur untuk menilai atau memberi markah pada tahap pembelajaran pendidik dalam tempoh masa tertentu. Selain itu, pentaksiran sumatif juga menyediakan analisis deskriptif (dengan memberi gred bagi semua aktiviti yang dilakukan sepanjang tahun). Pentaksiran sumatif juga cenderung untuk menegaskan apa yang pelajar boleh lakukan, berbanding perkara yang mereka tidak dapat dilakukan.

2.6.3 Teknik Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) Secara amnya, terdapat tiga teknik pentaksiran yang boleh digunakan dalam pelaksanaan PBS iaitu pemerhatian, lisan dan penulisan. Teknik pemerhatian ialah kaedah pentaksiran yang paling subjektif, kerana kaedah ini bergantung kepada sikap murid dan emosi seseorang penilai. Sesuatu yang difikirkan baik oleh seseorang, tidak semestinya baik bagi yang lain. Oleh itu, teknik pemerhatian selalunya dianggap kaedah pentaksiran yang paling tidak adil. Kelebihan kaedah pemerhatian ialah ianya penilaian boleh dilakukan dengan memerhati tingkah laku dan sahsiah murid, kemahiran murid dan juga malaui mutu kerja murid seperti lukisan dan buku skrap murid. Ini turut dinyatakan oleh Menurut Kerlinger (1973), dimana terdapat beberapa kategori pemerhatian iaitu tingkah laku, unit tingkah laku, paras tafsiran 34

pemerhati, generalisasi dan penggunaan serta pensampelan tingkah laku. Pemerhatian ini dapat memperincikan secara terperinci tingkah laku yang perlu diperhati dan direkodkan.

Seterusnya adalah kaedah lisan. Pentaksiran secara lisan ini hendaklah dijalankan berdasarkan satu rubrik yang standard supaya keobjektifan kaedah ini dapat dipertingkatkan. Contohnya, rujuk situasi 1 di bawah.

Situasi 1

Rubrik

Karan menduduki ujian lisan di Subang Jaya Gred

Spesifikasi

pada 5 oktober 2017. Karan cuma berjaya A

Calon

mendapat gred B. Azmi tidak berpuas hati

sesuatu dengan jelas dan tepat

dengan keputusan ujian tersebut kerana dia

serta menggunakan gaya badan

berpendapat

dan intonasi yang baik dan

bahawa

penilai

tersebut

bersikap pilih kasih.

dapat

menerangkan

sesuai. B

Calon

dapat

menerangkan

Oleh yang demikian, Karan mengambil

sesuatu dengan jelas dan tepat.

keputusan untuk mengambil ujian tersebut C

Calon

sekali

sesuatu dengan jelas tetapi

lagi

di

Subang

Jaya.

Setelah

menduduki ujian tersebut, Azmi masih

dapat

menerangkan

kurang tepat.

mendapat gred yang sama iaitu B. Jadual 1: Situasi 1 Daripada situasi 1 di atas, secara kesimpulanya, ujian lisan yang diduduki oleh Karan ini mempunyai keobjektifan yang tinggi kerana ujian tersebut ditadbir berdasarkan kepada rubrik yang telah ditetapkan. Contoh-contoh teknik pentaksiran lisan ialah murid dengan guru, di mana guru akan tanya soalan dan murid menjawab soalan tersebut atau pun guru bertanyakan sesuatu latihan dan murid dapat menjawabnya dengan betul dan tepat. Pentaksiran secara lisan juga boleh dilakuan melibatkan murid dengan murid. Selain itu pentaksiran lisan antara murid dengan bahan pembelajaran juga boleh dijalankan, di mana guru memberikan sesuatu bahan pembelajaran kepada muridnya dan murid dapat menghuraikan bahan bacaan yang telah dipelajari.

35

Seterunya adalah kaedah penulisan. Kaedah penulisan merupakan teknik pentaksiran yang kerap digunakan dalam peperiksaan di sekolah. Ini kerana kaedah ini merupakan kaedah yang paling mudah dan senang unuk ditadbir dan diuruskan. Selain itu, calon akan menguji pada masa ke masa.

2.6.4 Standard Prestasi (SP) / Band

Standard Prestasi (SP) digunakan dalam PBS sebagai peryataan yang menerangkan tahap-tahap penguasaan pelajar dalam sesuatu mata pelajaran yang dipelajari. Dalam satu-satu tempoh pembelajaran, pelajar ditaksir berdasarkan penanda aras (bench mark) yang terdapat dalam Standard Prestasi (SP) (LPM 2012 ; KPM 2012).

Standard Prestasi (SP) menjadi sumber rujukan kepada guru-guru, pelajar, para ibu bapa dan pihak-pihak yang berkepentingan untuk menunjukkan dengan jelas matlamat yang ingin dicapai dalam sistem pendidikan. Pada dasarny, pengunaan Standard Prestasi (SP) pelajar mendapat maklum tentang setiap perkara yang perlu dikuasai ataupun dicapai, setiap perkara yang ditaksir dan kualiti yang diharapkan daripada sesuatu pentaksiran. Selain itu, guru-guru sedia maklum tentang matlamat yang akan dicapai dalam pendidikan pelajar di sekolah, setiap perkara yang ditaksir dan kualiti yang harus ada pada setiap pelajar. Namun demikian, penggunaan Standard Prestasi amat berguna kepada para ibu bapa. Mereka memaklumkan tentang setiap perkara yang telah dikuasai oleh anak-anak mereka selepas melalui proses pendidikan dalam tempoh tertentu. Selain ibu bapa, pihak-pihak yang berkepentingan sedia maklum tentang matlamat kurikulum dan kualiti pelajar yang melalui sistem pendidikan Negara. (LPM 2012; KPM 2012).

Pernyataan Standard pula ialah pernyataan tentang sesuatu domain yang merujuk kepada tanda aras tertentu dan bersifat umum tentang tahap pertumbuhan dan penguasaan pelajar dalam pembelajaran. Ianya diberi pecahan kategori mengikut sistem band, iaitu band 1 sehingga band 6. Pernyataan Standard juga diperincikan berdasarkan dekriptor yang menyatakan perihal tingkah laku yang boleh diperhatikan dan diukur dalam menentukan prestasi ataupun tahap penguasaan pelajar dalam pembelajaran (LPM 2012; KPM 2012). Contoh pernyataan standard, descriptor dan penggunaan evidens bagi mata pelajaran Sains peringkat sekolah rendah ditujukkan dalam Jadual 2 di bawah

36

and

Pernyataan Standard

6 Tahu, Faham dan Boleh

Merekacipta menggunakan pengetahuan dan kemahiran sains

Buat dengan Beradab

dalam konteks penyelesaian masalah dan membuat keputusan

Mithali

atau dalam melaksanakan satu tugasan dalam situasi baru secara kreatif dan inovatif.

5 Tahu, Faham dan Boleh Buat dengan Beradab Terpuji

Menilai pengetahuan dan kemahiran sains dalam konteks penyelesaian masalah dan membuat keputusan untuk melaksanakan satu tugasan

4 Tahu, Faham dan Boleh Buat dengan Beradab

Menganalisis pengetahuan dan kemahiran sains dalam konteks penyelesaian masalah

3 Tahu, Faham dan Boleh Buat

Mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran sains untuk melaksanakan tugasan mudah

2 Tahu dan Faham

Memahami pengetahuan dan kemahiran sains serta dapat menjelaskan kefahaman tersebut.

1 Tahu

Mengingat kembali pengetahuan dan kemahiran asas sains

Jadual 2: Contoh pernyataan standard prestasi Sains peringkat sekolah rendah (Sumber : Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Sains Tahun 1)

2.7 KAJIAN-KAJIAN LEPAS YANG BERKAITAN DENGAN PBS Dalam membincangkan sorotan kajian-kajian lepas, pengkaji membahagikannya kepada empat tema utama, iaitu kelebihan dan keistimewaan PBS, kesan pelaksanaan PBS, cabaran ataupun kekangan dalam PBS dan bentuk amalan pengajaran guru dalam melaksanakan PBS. Dengan membahagikan kepada empat tema seumpama ini, pengkaji merasakan bahawa perbincangan

37

ini akan lebih menjurus dan memberikan tumpuan kepada sesuatu isu tentang PBS sama ada di dalam Negara mahupun di luar Negara.

2.7.1 Kelebihan dan Keistimewaan PBS

Syarifah Hajah Zaharinah (2012) mengkaji perihal konsepsi guru terhadap penilaian formatif dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah menengah di Brunei. Kajian berbentuk kualitatif ini melibatkan seramai empat responden dan mereka terdiri daripada kalangan guru, manakala data pula dikumpulkan secara temu bual, pemerhatian dan penganalisisan dokumen. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini jelas memperlihatkan bahawa keempat-empat responden daripada kalangan guru mempunyai kefahaman yang tinggi terhadap konsep penilaian formatif, iaitu aktiviti penilaian yang dilaksanakan secara berterusan untuk menili kefahaman dan penerimaan pelajar terhadap pengajaran guru.

Kamaruzaid Abdul Karim (2006) pula mengkaji kefahaman guru terhadap penilaian Kendalian Berasaskan Sekolah (PKBS) yang telah dilaksanakan dalam system pendidikan Negara. Responden kajian terdiri daripada 172 orang guru peringkat sekolah menengah di Kuantan. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini mendapati bahawa guru-guru memahami konsep PKBS dengan baik dan guru-guru juga sentiasa berusaha mengingkatkan kefahaman terhadap PKBS. Guru-guru juga turut menyatakan factor kepuasan diri dalam merancang dan melaksanakan PKBS merupkan factor utama dalam meningkatkan kefahaman guru terhadap PKBS. Walau bagaimanapun, pemilihan responden kajian dalam kajian lepas ini dilakukan secara umum sahaja dengan memilih secara rawak daripada semua guru mata pelajaran yang terlibat dalam PKBS dan bukan hanya memfokuskan guru-guru yang mengajar mata pelajaran Bahasa Arab. Tambahan pula, pelaksanaan penilaian melalui PKBS ini tidak dilakukan secara holistic ataupun menyeluruh berbanding dengan konsep PBS yang dilaksanakan pada masa ini.

Seterusnya, kajian lepas yang dilakukan oleh Rosni & Siti Fatihah (2012) ialah kajian yang mengkaji tahap kesediaan guru-guru di dua buah sekolah menengah di daerah Kota Bharu di Kelantan dalam melaksanakan system penilaian prestasi pelajar berasaskan sekolah. Terdapat 60 orang responden yang terdiri daripada guru-guru yang mengajar di kelas Tingkatan Tiga dan Tinkatan Lima. Secara keseluruhannya, dapatan kajian daripada kajian lepas ini jelas memperlihatkan bahawa guru-guru mempunyai kesediaan dalam pelaksanaan system penilaian prestasi pelajar berasaskan sekolah. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini juga turut 38

memperlihatkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari aspek kesediaan guruguru dalam melaksanakan PBS antara guru lelaki dengan guru perempuan.

Menyentuh pula kajian lepas yang dilakukan oleh Chan & Gurnam (2012) yang mengkaji tahap pengetahuan dan amalan guruguru mata pelajaran Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dalam mengendalikan PBS peringkat menengah. Kajian berbentuk kuantitatif ini yang menggunakan istrumen soal selidik melibatkn seramai 97 orang responden dalam kalangan guru sekolah menengah di Negeri Sembilan dan Melaka. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini jelas memperlihatkan bahawa kebanyakkan responden telah menguasai pegetahuan yang cukup dalam mengedalikan ujian PBS. Aka tetapi, satu pertiga daripada responden mengakui bahawa mereka risau tentang kesahan dan kebolehpercayaan ujian yang dibina oleh merek sendiri. Pengkaji berpendapat bahawa kerjasama dan sokongan penuh daripada pelbagai pihak sememangnya amat diperlukan demi menjayakan pelaksanaan PBS.

Zamri et al. (2010) mengkaji Model PBS bagi mata pelajaran Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris dan Bahasa Arab peringkat menengah rendah. Kajian lepas ini yang berbentuk tinjauan menggunakan instrument soal selidik yang diedarkan kepada 1,386 orang guru yang terlibat dalam PBS bagi mata pelajaran Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris dan Bahasa Arab di beberapa buah sekolah menengah di sekitar negeri Selangor. Dapat kajian daripada kajian ini ialah mendapati bahawa kemahiran bahasa yang paling sesuai untuk dijadikan sebagai draf model PBS ialah kemahiran bertutur dan diikuti pula dengan kamahiran mendengar, kemahiran membaca dan kemahiran menulis. Namun begitu, kajian lepas ini didapati hanya tertumpu pada penilaian terhadap draf model PBS bagi ketiga-tiga mata pelajaran bahasa dan tahap persetujuan guru-guru terhadap draf model PBS tersebut sahaja tetapi tidak meninjau dari aspek pelaksanaan PBS secara menyeluruh pada peringkat sekolah seperti yang dilaksanakan pasa masa ini.

Gavin Brawn (2011) dan Noor Azizah (2013) melakukan kajian di beberapa buah sekolah di Australia dan dapatan kajian daripada kajian lepas yang dilakukannya itu, beliau menyatakan bahawa PBS memberikan banyak manfaat dan faedah kepada pelajar kerana didapati bahawa PBS mampu membantu meningkatkan motivasi dan mampu mewujudkan persaingan dalam pembelajaran. Beliau turut mencadangkan bahawa guru-guru perlu memainkan peranan memandangkan peranan guru-guru sememangnya penting. Antara contoh usaha yang boleh dilakukan oleh guru-guru seperti sentiasa bersedia dengan membuat 39

persiapan yang rapi tertutamanya dengan sentiasa mendapatkan maklumat terbaharu tentang PBS bagi memastikan PBS dapat berjalan dengan lancar.

2.7.2 Kesan Pelaksanaan PBS Seto Tin Ki, Tinky (2009) mengkaji kesan penilaian berasaskan sekolah yang dilaksanakan dalam kurikulum pendidikan di Negara Hong Kong yang mula diperkenalkan pada tahun 2007. Kajian kes ini dilakukan berujuan untuk meninjau kesan penilaian berasaskan sekolah terhadap amalan pengajara guru-guru semasa mengajar mata pelajaran Bahasa INggeris peringkat menengah. Dapatan daripada kajian lepas ini mendapati bahawa penilaian berasaskan sekolah telah memberikan kesan dan pengaruh kepada masa, kandungan pelajaran, kaedah pengajaran dan pembelajaran, penggunaan bahan dan amalan penilaian guru-guru antar sebuah bilik darjh dengan bilik darjah yang lain. Selain itu, didapati juga bahawa guru-guru mengadakan pelbagai aktiviti dan melakukan penilaian pengajaran yang berbeza-beza berdasarkan tahap kemahiran pelajar.

Nicholas & Zoe (2011) mengkaji amalan penilaian berasakan sekolah yang melibatkan guru-guru yang mengajar di 10 buah sekolah di Negara Hong Kong. Kajian yang mengambil masa selama dua tahun untuk diselesaikan ini melibatkan kerjasama antara pasukan pembangunan sekolh dan pasukan penilaian dari Universiti Cina, Hong Kong. Sepanjang tempoh kajian ini dilakukan, beberapa program yang berbentuk latihan, bengkel dan mesyuarat turut diadakan ataupun dianjurkan yang melibatkan tahap amalan penilaian guru-guru pada peringkat sekolah. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini boleh dirumuskan sebagai dalam menjayakan sesuautu program yang baharu dilaksanakan, guru-guru didapati memerlukan latihan dan kursus pembangunan professional yang lebih kerap yang berkaitan dengan sesuatu penilaian yang hendak dilaksanakan termasuklah penilaian berasaskan sekolah.

Pang & Leung (2008) yang mengkaji kesan penilaian terhadap pembelajaran di dalam bilik darjah di Negara Hong Kong mendapati bahawa majority guru gagal menyedari kepentingan memaklumkan objektif pengajaran kepada pelajar pada peringkat awal sesi pembelajaran ataupun guru-guru tidak mempunyai matlamat pengajaran yang jelas ketika merancang pengajaran. Rata-rata guru mengakui kepentingan berkongsi hasil pengajaran sebelum bermulanya sesi pembelajaran supaya pelajar dapat memahami dengan jelas setiap perkara yang dijangkakan oleh guru-guru untuk dicapai. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini juga mendapati bahawa sebahagian besar masih tidak mampu menggunakan maklumat yang 40

diperoleh hasil penilaian sebagai cara untuk memberi maklum balas yang berkualiti bagi meningkatkan pembelajaran pelajar.

Chris Davison (2007) juga didapati mengkaji kesan penilaian berasaskan sekolah dalam mata pelajaran Bahasa Inggeris eringkat sekolah di Negara Hong Kong. Pelaksanaan penilaian berasaskan sekolah ini menjadikan guru bertanggungjawab sebagai penilai utama dari aspek kecekapan berbahasa dalam kalangan pelajar ketika mereka berada di dalam bilik darjah semasa berlangsungnya aktiviti penagajaran yang pelbagai. Berdasarkan dapatan kajian daripada kajian lepas ini, dapat dirumuskan bahawa penilaian berasaskan sekolah mampu membawa beberapa pembaharuan terutama dari aspek pengajaran guru. Antara bentuk pembaharuan yang dimaksudkan adalah seperti pembaharuan kanduangan pelajaran, aktiviti pengajaran, bahan sumber pengajaran dan tugasan penilaian. Selain itu, dapatan kajian daripada kajian lepas ini turut melaporkan bahawa pelajar yang terlibat dalam aktiviti pembelajaran menerusi penilaian berasaskan sekolah ini mampu mempersembahkan aktiviti kemahiran berbahasa dengan lebih berani. Hal ini dikatakan demikian kerana kaedah pembelajaran pelajar bukan sahaja menjadikan buku sebagai medium utama pembelajaran tetapi mereka juga turut didedahkan dengan pengalaman sebenar walaupun mereka sebenarnya berada di dalam bilik darjah. Berdasarkan laporan kajian luar Negara ini menunjukkan PBS memberikan banyak faedah kepada pelajar kerana dapat meningkatkan motivasi diri dan mampu memberikan saingan dalam pembelajaran. Dalam hal ini, pengkaji terdahaulu seperti Noor Azizah (2013) turut menyatakan bahaw kejayaan pelaksanaan PBS ini adalah disebabkan guru-guru telah memainkan peranan penting dengan mempunyai kesediaan yang tinggi serta berpengatahuan jelas dalam melaksanakan PBS di peringkat sekolah. Tambahan pula guruguru juga terlebih dahulu diberikan pendedahan awal berkaitan pentaksiran dalam bilik darjah. Malah pengkaji turut berpendapat bahawa kerjasama dan sokongan penuh pelbagai pihak amat diperlukan demi menjayakan pelaksanaan PBS.

2.7.3 Cabaran dan Kekangan PBS Salosha Van Deyar (2005) dari Universiti Pretoria dalam Rohayah (2007) telah membuat kajian tentang amalan penilaian yang melibatkan tiga buah sekolah si Afrik Selatan. Kajian lepas ini dilakukan berdasarkan kerangka Pendidikan Berasaskan Pulangan (OBE-Outcome Based Education) yang menyatakan bahawa guru-guru mestilah boleh dan mampu menyesuaikan pengajaran dan penilaian secara serentak dan berterusan dalam satu sesi pengajaran. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini jelas memperlihatkan bahawa sebarang 41

bentuk perubahan yang berkaitan dengan sesuatu dasar pendidikan sudah pasti akan mencipta cabaran baharu dan guru-guru merupakan ejen perantara antara polisis yang ditetapkan dengan pelaksanaannya di dalam bilik darjah.

Kamaruzaid (2006) menyatakan bahawa guru-guru di Australia terutamanya di wilayah Queensland telah melaksanakan penilaian berasaskan sekolah melebihi tempoh 10 tahun dan usaha tersebut ternyaa membuahkan hasil. Guru-guru berbangga dan menyatakan bahawa banyak masalah yang dihadap pada peringkat awal pelaksanaan penilaian berasaskan sekolah telah dapat diatasi. Guru-guru juga menyatakan bahawa kos perbelanjaan yang ditanggung untuk melaksanakan PBS jauh lebih rendah berbanding dengan kos perbelanjaan untuk mengendalikan peperiksaan berpusat.

Raffan (2002) menyatakan bahawa walaupun penilaian berasaskan prestasi mempunyai tahap kesahan yang tinggi tetapi penilaian tersebut didapati mempunyai tahap keboleh percayaan yang rendah berbanding dengan ujian aneka pilihan. Selain daripada isu yang berkaitan dengan kesahan dan kebolehpercayaan, isu yang berkaitan dengan praticability dan manageability juga sering menjadi kontroversi. Secara keseluruhannya, guru-guru didapati sentiasa bersedia untuk menerima tugas dalam penilaian formatif seperti membimbing dan menilai kerja kursus tetapi ramai yang mengadu tentang masalah kekangan masa dan bebanan kerja yang terlalu banyak semasa menilai kerja kursus untuk tujuan sumatif ataupun peperiksaan.

Abd Zubir (2007) pula menyatakan bahawa guru-guru di Britain dilaporkan mengalami tekanan yang bertambah semasa mentadbir penilaian berasaskan prestasi. Antara masalah pentadbiran yang dialami oleh guru-guru di Britain ialah gangguan ataupun cabaran yang sememangnya melibatkan pelajar kerana guru-guru hanya dapat bekerja dengan seorang pelajar pada satu-satu masa.

Fadly Azhar (2012) mengkaji kesan Penilaian Berasaskan Kelas (PBK) dalam kalangan guru di Sekolah Menengah Pertma (SMP) Negeri Provinsi Riau, Indonesia. Kajian lepas ini melibatkan seramai 297 orang guru mata pelajaran Bahasa Inggeris yang dijadikan sebagai responden kajian. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini jelas memperlihatkan bahawa terdapatnya kekangan tertentu yang dihadapi oleh guru-guru dalam melaksanakan PBK ini. Antara kekangan yang dimaksudkan adalah seperti guru-guru sukar untuk mengenal pasti 42

kejujuran pelajar dalam kumpulan yang besar, guru-guru memerlukan masa yang agak lama untuk membina item soalan dalam jumlah yang banyak, aspek pengaruh subjetif dalam penilaian sikap dan aspek pengaruh subjektif dalam penilaian soalan esei dan soalan amali.

Ong Ai Ching (2003) menerusi kajian lepas yang dilakukannya meninjau persepsi guruguru dalam melaksanakan Penilaian Prestasi Berasskan Sekolah (PPBS) yang bertujuan untuk membimbing pelajar menguasai sesuatu kemahiran. Namun begitu, guru-guru didapati menghadapi pelbagai masalah dalam melaksanakan PPBS seperti kesuntukan masa, bebanan kerja yang banyak dan bilangan pelajar yang ramai.

Rohayah Ishak (2007) telah menyelidik mengenai kesan pentaksiran PBS dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB) di sekolah menengah. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini jelas memperlihatkan bahawa timbulnya beberapa masalah yang berkaitan dengan pengurusan fail pelajar. Antara masalah yang dimaksudkan adalah seperti kekurangan ruang untuk menyimpan fail, masalah pengurusan fail yang kurang sistematik dan masalah keciciran fail apabila pelajar berpindah sekolah.

Seterusnya, Syarifah Hajah Zaharinah (2012) yang mengkaji perihal amalan penilaian formatif di sekolah-sekolah menengah di nagara Brunei Darussalam mendapati bahawa guruguru masih mempunyai kefahaman yang terbatas mengenai teoi-teori pendidikan termasuklah kefahaman tentang konsep PBS itu sendiri. Keadaan ini jelas memperlihatkan bahawa guruguru masih memerlukan bimbingan seperti program latihan dan seminar yang perlu diadakan ataupun dianjurkan secara berterusan yang bertujuan untuk membantu memantapkan kefahaman mereka tentang teori-teori pendidikan termasuklah konsep PBS itu sendiri. Tuan Azlyna (2013) mengakaji perihal kesediaan guru-guru dalam melaksanakan PBS di sekolah-sekolah menengah bermula pada tahun 2012. Responden kajian terdiri daripada 92 orang guru mata pelajaran Bahasa Melayu yang mengajar di sekolah-sekolah yang terletak di daerah Hulu Langat, Selangor. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini memperlihatkan bahawa tahap pengetahuan guru-guru dalam melaksanakan PBS berada pada tahap tinggi, iaitu dengan min 3.73, kemahiran dengan min 3.65, manakala sikap dengan min 3.95. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa masalah utama dalam pelaksanaan PBS seperti masalah kekangan masa, masalah tepoh pentaksiran yang singkat, masalah jumlah pentaksiran yang banyak, masalah bilangan pelajar yang ramai dan masalah kemudahan system. 43

2.7.4 Amalan Pentaksiran Guru dalam PBS Sizemore dalam Rohayah (2007) mengkaji perihal kepentingan penilaian terhadap aktiviti pelajar secara berterusan bagi mewujudkn sekolah berkesan. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini boleh dirumuskan kepada beberapa poin utama, iaitu aktiviti penilaian merupakan suatu alat yang berguna untuk menguji pencapaian palajar, aktiviti penilaian didapati mampu menyedarkan pelajar dan para ibu bapa tentang pencapaian pelajar itu sendiri dan matlamat sebenar yang ingin dicapai oleh pihak sekolah, aktiviti penilaian melaporkan perancangan guru-guru, pengajaran dan pembelajaran serta penilaian pelajar dan aktiviti penilaian mampu membantu meningkatkan motivasi pelajar untuk bersaing secara positif menerusi mklum balas yang disampaikan oleh guru-guru.

Suzana & Jamil (2012) mengkaji perihal penggunaan teknik pentaksiran formatif dalam mata pelajaran Bahasa Melayu di sebuah sekolah rendah peringkat negeri Pulau Pinang. Reka bentuk kajian kes ini menggunakan dua teknik kutipan data, iaitu menerusi pemerhatian dan temu bual. Hasil daripada kajian ini secara jelas menunjukkan bahawa penggunaan pelbagai teknik pentaksiran amat penting kerana dapat membantu memastikan kualiti maklumat yang diperoleh mampu adalah tinggi dan sekaligus dapat membantu guru-guru mengambil keputusan yang tepat berdasarkan prestasi dan potensi pelajar.

Rosni & Siti Fatimah (2012) mengkaji kesediaan guru-guru di dua buah sekolah di Kota Bharu dalam melaksanakan system penilaian prestasi pelajar berasaskan sekolah. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini jelas memperlihatkan bahawa tahap kesediaan guru-guru untuk membuat pemantauan secara teliti dan berterusan terhadap perkembangan fizikal dan mental pelajar adalah pada tahap tinggi. Sebaliknya, tahap kesediaan guru-guru untuk bekerja lebih masa bagi memantau sikap dan sahsiah pelajar sama ada ketika berada di dalam lahupun di luar bilik darjah hanya berada pada tahap sederhana. Oleh sebab PBS merupakan satu bentuk penilaian prestasi dan perkembangan diri pelajar secara menyeluruh dan berterusan, maka guru-guru yang terlibt mestilah memahami PBS secara mendalam dari aspek konsep, amalan ataupun keperluan sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran supaya matlamat dan objektif yang diharapkan daripada pelaksanaan PBS akan tercapai. Zalinah (2014) telah mengkaji tahap integriti guru dalam pelaksanaan Penilaian Berasaskan Sekolah berdasarkan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan mengenal pasti masalah yang dihadapi oleh guru semasa pelaksanaan penilaian murid serta mengenal 44

pasti usaha untuk meningkatkan integriti guru dalam proses penilaian murid berasaskan KSSR. Dalam kajian ini seramai 70 orang guru sekolah rendah dari empat buah sekolah di sekitar kawasan Tampoi, Johor Bahru dipilih sebagai responden. Melalui kajian ini juga, pengkaji menghuraikan maksud integriti dalam konteks pendidikan dan penilaian murid berasaskan KSSR. Pengkaji juga menghuraikan ciri-ciri guru berkesan yang menjadi tonggak dalam amalan integriti semasa pelaksanaan penilaian. Dapatan kajian diperolehi melalui item-item soalan dalam borang soal selidik yang dibina oleh pengkaji. Kesemua data diproses dan dianalisis menggunakan Statistic Package for Social Science (SPSS) Versi 17.0. Kajian juga menunjukkan tahap integriti guru sekolah rendah kebangsaan ketika pelaksanaan penilaian murid berdasarkan KSSR berada pada tahap tinggi (min = 4.44). Pengkaji juga mendapati bahawa masalah integriti para guru juga didapati berada pada nilai min yang tinggi (min=4.67) sementara usaha untuk meningkatkan integriti dalam pelaksanaan penilaian berasaskan sekolah juga berada pada nilai min yang tinggi (min=4.20) menyatakan kesediaan diberi pendedahan tentang integriti dalam profesion perguruan. Pengkaji juga mengutarakan beberapa saranan dan cadangan penambahbaikan untuk para guru, pentadbiran sekolah, penggubal dasar pelajaran serta pengkaji-pengkaji masa akan datang bagi memantapkan lagi keberkesanan pelaksanaan KSSR. Berdasarkan kajian-kajian lepas seperti yang dikemukakan di atas ini, jelas memperlihatkan bahawa masih belum ada kajian khusus dan terperinci yang berkaitan dengan pelaksanaan PBS dalam mata pelajaran Sains peringkat menengah rendah. Oleh hal demikian, pengkaji merasakan bahawa kajian secara lebih objektif tentang pelaksanaan PBS dalam mata pelajaran Sains ini sememangnya wajar dilakukan yang bertujuan untuk mengetahui dan mengenal pasti kefahaman, pengalaman dan segala bentuk keperluan para guru mata pelajaran Sains dalam melaksanakan PBS yang sedang giat dilaksanakan pada masa ini. 2.7.5 Kajian Amalan PBS di Luar Negara Berdasarkan tijauan yang dijalankan, beberapa perkara dapat dipelajari dari kajian yang diperoleh dari Negara luar yang telah melaksanakan system PBS di dalam system pendidikan mereka. Negara yang dipilih dalam kajian ini ialah India, Hong Kong dan Singapura.

a) Pelaksanaan PBS di India Ashita (2013) di dalam kajiannya yang dijalankan di New Delhi, India bertujuan mengenalpasti keadaan semasa di dalam pentaksiran pendidikan di India. Kajian ini juga bertujuan mengenal pasti bagaimana Continuos and Comprehensive Evaluation (CCE) difahami oleh guru, pelajar 45

dan ibu bapa, kesannya kepada hasil pembelajaran, cabaran yang dihadapi oleh guru dan mencadangkan instrument dan cara pentaksiran yang sesuai. Tinjauan scenario pembelajaran yang dijalankan di India telah mendedahkan statua pembelajaran yang kurang memuaskan di Negara tersebut. National Council for Educational Research and Training, (NCERT) telah menyediakan garis panduan untuk mempratikkan CCE. CCE berasaskan sekolah bertujuan untuk mengurangkan tekanan kepada pelajar, mengadakan penilaian secara komprehensif dan teratur, memberi ruang kepada guru untuk pengajaran kreatif dan menyediakan medium untuk pengenalpastian masalah serta melahirkan pelajar yang lebih berkemahiran tinggi. Pengenalan system CCE di dalam peperiksaan bertujuan meningkatkan pembelajaran dengan mencipta pendekatan yang pelbagai kepada pelajar berbanding hanya menentukan gred atau markah dalam sesuatu tempoh masa menggunkan system peperiksaan biasa. Secara keseluruhannya, kepelbagaian pentaksiran tersebut merangkumi tugasan, projek, debat dan pentandingan kuiz sebagai pentaksiran kepada pelajar. Kajian menunjukkan bahawa pembelajaran pelajar yang berorientasikan peperiksaan tidak menggalakkan pemikiran secara kritikal dan analitikal tetapi hanya terlibat dengan pembalajran secara dasar sahaja. Negara luar seperti Australia, Canada, Denmark, England, Italy, New Zealand dan Scotland sudah sekian lama mengikuti kaedah formatif seperti yang dilapaorkan oleh Organisation for Economis Cooperation and Deveplopment (2015). Kajian yang dijalankan di India ini mengkaji kesan pentaskra secara berterusan kepada pembelajaran pelajar yang dijalankan selama 3 bulan. Setelah menyampaikan pengajaran, guru terus melaksanakan pentaksiran di dalam bilik darjah secara harian menggunakan pelbagai kaedah dan aktiviti. Dapatan kajian selepas pelaksanaan CCE menunjukkan banyak manfaat yang dikenal pasti dan prestasi pelajar lebih baik dari segi minat, penyertaan, tahap penglihatan, penambahan kebolehan dan kemahiran dan kepada kesan prrestasi pendidikan secara menyeluruh. Ini dapat menyakinkan banyak pihak bahawa CCE membawa penamhbaikan di dalam proses pengajaran dan pembelajaran dan membawa pengaruh positif dalam pembaharuan peperiksaan. Penilaian kendiri dan rakan sebaya membantu dalam membawa perubahan kepada sikap mereka di dalam kelas dan meningkatkan keyakinan diri dan hasilnya turut menyumbang kepada penambahbaikan pembelajaran. Pelaksanaan CCE telah mengahadapi berbagai cabaran terumtamanya kepada guru. Cabaran utama yang dihadapi oleh guru di dalam pentaksiran CCE di dalam kajian ini ialah kekurangkan kefahaman tentang tujuan dan komponen CCE, yang menyebabkan kesukaran di dalam pekerjaan mereka. Guru hanya memeriksa markah untuk kemahiran hidup, sikap, nilai 46

murni dan sebgainya dan kemudian menghadapi kesukaran dalam menerangkan sebab dalam menetapkan gred. Gred juga lebih meluangkan banyak masa untuk memriksan dan merekod markah seterunya mengabaikan petaksiran kelas harian. Kajian yang dijalankan oleh Ugodulunwa et al. (2005) telah menjelaskan bahawa guru yang terlibat tidak berkebolehan dalam menjalankan pentaksiran pembelajaran yang berkesan dan kebanyakan daripada mereka tidak tahu untuk merangka dan menggunakan kaedah pentaksiran yang sesuai. Program latihan, bahan dan arahan yang diberikan oleh pihak atasan mengelirukan mereka kerana tidak diberi penjelasan tentang cara pengendaliannya, bila hendak digunakan dan apa hendak dicari. Secara keseluruhannya, masalah utama di dalam pentasiran ini ialah kefahaman guru, bilangan pelajar yang ramai, pengambilan masa yang panjang, masalah ketidakhadiran pelajar, kekurangan bahan dan juga latihan. Kesimpulannya, pelaksanaan CCE dalam system pendidikan di India mempunyai kesan positif kepada prestasi pendidikan tetapi masih perlu diberi penambahbaikan kerana banyak masalah yang timbul dalam pelaksanaan CCE. Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk mengenalpasti jika masalah yang dihadapi mungkin mempunyai persamaan dengan isu yang timbul dalam system pendidikan India.

b) Pelaksanaan PBS di Singapura Chong (2009), di dalam kajiannya yang bertajuk Whither School-Based Cousework Assesment in Singapore telah menjelaskan bahaw selama beberapa tahun, system pendidikan Singapura telah meluaskan focus dari system peperiksaan biasa kepada penerapan pentaksiran kerja kursus berasaskan sekolah. Ini adalah sebagai sebuah langkah di dalam mengembangkan kreavitiviti dan kemahiran berasaskan inkuiri yang perlu dipertimbangkan untuk kejayaan di dalam persekitaran persaingan global. Dalam system pendidikan Singapura, banyak langkah initiatif yang diambil di bawah Thinking Schools Learning Nation (TSLN) yang diperkenalkan untuk mengembangkan pemikiran kreatif dan kemahiran belajar untuk masa hadapan. Tahun 2003 ditandakan sebagai batu lancatan kepada sejarah peperiksaan kebangsaan Singapura dengan pelaksanaan pertama pentaksiran berasaskan sekolah secara meneluruh iaitu Singapore Cambridge GCE A-Level Project Work. Project Work dokonsepkan sebagai kerja kursus melibatkan lebih daripda satu cabang pengetahuan subjek dalam kurikulum pra-universiti di Singapura. Pengenalan Project Work dipertimbangkan sebagai initiative yang inovatif di dalam system pendidikan Singapura kerana ia agak berbeza dari kandungan subjek tradisional dengan system peperiksaan biasa seperti mana kebiasaan pelajar (Tan, 2008). Pada peringkat awal, 47

timbulnya keraguan kerana pelajar terlalu biasa dengan system pembelajaran biasa dan tidak mempunyai kemahiran untuk menyepadukan dan mengaplikasi pengetahuan yang sudah dipelajari. Antara ciri-ciri pentaksiran yang berpandukan Project Work ialah merupakan subjek yang melibatkan lebih daripada satu cabang pengetahuan, menggalakkan pembelajaran kooperatif melalui kerja berkumpulan dan memerlukan setiap pelajar membuat pembentangan secara lisan. Bagi mencapai sistem pentaksiran yang menyeluruh, negera Singapura menghadapi beberapa cabaran yang perlu ditangani. Cabaran yang paling utama yang perlu diselesaikan ialah pengurusan pengesahan dan kebolehpercayaan. Hasil daripada kajian berkaitan PBS yang dijalankan di Singapura, mendapati bahawa amalan pentaksiran di dalam bilik darjah dinilai melalui sistem peperiksaan kebangsaan sebagai tonggak utama dan kebanyakkannya untuk tujuan sumatif. Dengan itu, pentaksiran kerja kursus berasaskan sekolah di dalam system pendidikan kebangsaan akan menjadi satu cara yang efektif untuk penerimaan pentaksiran dalam amalan pembelajaran di dalam bilik darjah. Pentaksiran kerja kursus berasaskan sekolah di dalam peperiksaan kebangsaan melibatkan konflik peranan guru. Black (1998) menyetakan apabila guru harus terlibat dalam pentaksiran formatif dan smatif, mereka terlibat dalam tekanan di antara dua peranan mereka iaitu sebagai fasilitator dan penilai dalam masa yang sama. Mereka terpaksa memikul tanggungjawab yang lebih besar dan menanggung bebanan kerja yang semakin bertambah. Selain itu, bu bapa, pelajar dan guru di Singapura masih terlalu biasa dengan system peperiksaan tradisional. Cabarannya adalah untuk mengubah matlamat mereka dan membantu mereka memahami pentaksiran kerja kursus berasaskan sekolah jika dilaksanakan dengan efektif, bolh memotivasikan pembelajaran, meningkatkan prestasi pelajar dan meningkatkan standard kejayaan. Cabaran yang lain ialah membina kapasiti dan kompetensi guru untuk menjalankan pentaksiran ini di dalam bilik darjah secara efektif dan konsisten. Secara umumnya, masalah yang dihadapi dalam pelaksanaan PBS di Singapura adalah berkaitan dengan peranan guru sebagai pelaksana. Oleh kerana Singapura telah lama melaksanakan system pentaksiran tradisional, guru menghadapi masalah untuk membiasakan diri dengan system pentaksiran baru yang sangat berbeza. Masalah ini memberi kesan kepada kelancaran system pentaksiran PBS. Oleh itu, kajian ini penting dijalakan untuk mengenalpasti samada guru di Malaysia berhadapan dengan masalah yang sama.

c) Pelaksanaan PBS di Hong Kong 48

Manman (2011) menjalankan kajian di Hong Kong tentang pelaksanaan PBS yang bertajuk School Based Assesmet in Hong Kong : Impact on student’s attitude and anxiety. Beberapa dekad yang lalu telah menyaksikan kajian dan amalan pentaksiran yang berbeza dari ujian konvensional standard, seperti formative assessment (Sadler, 1989), classroom-based assessment (Hamp-Lyons, 2007 ; Rea-Dickins, 2007), dan assessment for learning (Black et al., 2003). Sistem pendidikan ini telah ditentukan oleh Pentadbir Pendidikan Hong Kong dan agensi pentaksiran. Sistem peperiksaan Hong Kong telah melalui perubahan paradigm di dalam pentaksiran di mana ia berubah dari system peperiksaan kepada system PBS, Prinsip Pentaksiran Berasaskan Sekolah adalah pentaksirn untuk pembelajaran, di mana ia mempunyai pelbagai cabaran untuk dilaksanakan. Kajia yang dijalankan di Hong Kong ini mengadaptasikan kaedah yang terdiri daripada pelbagai fasa, bertujuan untuk mengkaji kesan PBS kepada factor afektif pelajar, sikap terhadap pentaksiran, mengkaji keberkesanan PBS dan penambahbaikah, PBS mempunyai sejarah yang lama di Hong Kong, ia mula diperkenalkan di dalam subjek Kimia pada 1978. PBS boleh membantu pelajar memahami kekuatan dan kelemahan melalui maklum balas dari guru, dan guru boleh menggunakan maklumat pentaksiran sebagai panduan untuk arahan akan dating. Namun, bantahan dari Fok et al. (2006) yang menyatakan bahawa pendekatan berorientasikan peperiksaan lebih diterima oleh masyarakat Hong Kong adalah isu terbesar dalam pelaksanaan PBS. Pelaksanaan PBS memerlukan individu yang pakar dan professional dari guru, dan mereka perlu menyesuaikan pendekata pengajaran menurut tujuan utama dalam peringkat yang berbeza di dalam PBS. Kajian tentang PBS di dalam subjek biologi (Cheung, 2001 ; Yip & Cheung, 2005) mendapati terdapat kepelbagaian persepsi guru dalam pentafsiran PBS. Sebuah kajian kualitatif yang telah dijalankan untuk mengkaji tentang persepsi guru di dalam amalan pentaksiran untuk pembelajaran di Hong Kong (Yau, 2004) mendedahkan bahawa perpsi bahawa guru terhadap PBS adalah pelbagai. Pada keutamaannya, pelaksanaan PBS adalah untuk menggalakkan pembelajaran dan inovasi pentaksiran direka untuk memberi semangat atau membantu amalan pentaksiran untuk pembelajaran. Pelajar Hong Kong menganggap aspek di dalam PBS sebagai konflik konsep asal pentaksiran dan memerlukan masa untuk menyesuaikan diri dengan system pentaksiran baru (Carless, 2005). Kesimpulannya, system PBS di Hong Kong juga menghadapi pelbagai masalah kerana pelajar, guru dan ibu bapa terlalu biasa dengan kaedah pentaksiran lama dan

49

masyarakat Hong Kong tidak bersetuju dengan system PBS kerana ibu bapa tidak dapat mengetahui prestasi sebenar anak mereka.

2.8 KESIMPULAN Secara keseluruhannya, bab ini telah membincangkan perihal konsep-konsep dan teori-teori pentaksiran dalam pendidikan serta pelaksanaan PBS berdasarkan modul yang dikeluarkan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM). Selain itu, kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan PBS dari dalam dan luar Negara juga turut dibincangkan. Dapatan kajian daripada kajian-kajian lepas tersebut juga ada memperlihatkan kepentingan aspek kefahaman dan kesedaran guru-guru terhadap konsep dan matlamat PBS sebagai prasyarat utama bagi menjayakan pelaksanaan penaksiran pendidikan bentuk baharu ini. Dapatan kajian daripada kajian-kajian lepas juga turut mengetengahkan bentuk cabaran dan segala keperluan guru-guru sepanjang melaksanakan pentaksiran PBS ini pada peringkat sekolah. Namun begitu, sebahagian besar kajian lepas didapati dilakukan secara kuantitatif, iaitu berdasarkan kaedah tinjauan yang menggunakan soal selidik sebagai instrument pengumpulan data. Keadaan ini juga memperlihatkan terdapatnya perbezaan yang jelas ketara antara kajiankajian lepas tersebut dengan kajian lanjuatan ini yang menggunakan pendektan kualitatif secara sepenuhnya, iaitu dengan menggunakan kaedah temu bual sebagai instrument pengumplan data. Selain itu, pemilihan guru-guru mata pelajaran Bahasa Arab peringkat menengah rendah sebagai informant emu bual menjadikan dapatan kajian daripada kajian lanjutan ini diyakini mampu memberikan gambaran yang lebih khusus kepada pihak-pihak tertentu tentang pelaksanaan PBS bagi mata pelajaran Bahasa Arab yang sememangnya didapati masih belum dibahaskan secara objektif dan terperinci. Apa yang pasti, kajian-kajian lepas tersebut turut dijadikan sebagai panduan kepada pengkaji bagi meneguhkan asas kajian lanjutan ini.

50