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Noyola, Gabriela. (2000). Modernidad, disciplina y educación, U.P.N. México

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ESTADO ACTUAL DE LA TEORÍA DEL APEGO Oliva Delgado El modelo propuesto por Bolwby se basaba en la existencia de cuatro sistemas de conductas relacionados entre sí: el sistema de conductas de apego, el sistema de exploración, el sistema de miedo a los extraños y el sistema afiliativo. El sistema de conductas de apego se refiere a todas aquellas conductas que están al servicio del mantenimiento de la proximidad y el contacto con las figuras de apego (sonrisas, lloros, contactos táctiles, etc.). Se trata de conductas que se activan cuando aumenta la distancia con la figura de apego o cuando se perciben señales de amenazas, poniéndose en marcha para restablecer la proximidad. El sistema de exploración está en estrecha relación con el anterior, ya que muestra una cierta incompatibilidad con él: cuando se activan las conductas de apego disminuye la exploración del entorno. El sistema de miedo a los extraños muestra también su relación con los anteriores, ya que su aparición supone la disminución de las conductas exploratorias y el aumento de las conductas de apego. Por último, y en

cierta contradicción con el miedo a los extraños, el sistema afiliativo se refiere al interés que muestran los individuos, no sólo de la especie humana, por mantener proximidad e interactuar con otros sujetos, incluso con aquellos con quienes no se han establecido vínculos afectivos. Para Bowlby (1980), el modelo interno activo o modelo representacional (internal working model) es una representación mental de sí mismo y de las relaciones con los otros. Este modelo se va a construir a partir de las relaciones con las figuras de apego y va a servir al sujeto para percibir e interpretar las acciones e intenciones de los demás y para dirigir su conducta. Un aspecto clave de estos modelos, que incluyen componentes afectivos y cognitivos, es la noción de quiénes son las figuras de apego, dónde han de encontrarse y qué se espera de ellas. También incluyen información sobre uno mismo; por ejemplo, si se es una persona valorada y capaz de ser querida por las figuras de apego. En este sentido constituyen la base de la propia identidad y de la autoestima. El hecho de que estos modelos deriven de las experiencias de interacción con los cuidadores supone que distintas experiencias llevarán a distintas representaciones mentales. Desde este punto de vista sería posible la existencia de infinitos modelos, no obstante, estos autores consideran que el aspecto determinante de la relación con el cuidador es su reacción ante los intentos del niño de buscar su proximidad. Las posibles respuestas del cuidador pueden clasificarse en tres tipos: mostrarse sensible a las llamadas del niño y permitir su acceso, que llevaría a un modelo de apego seguro; mostrarse insensible e impedir el acceso del niño que supondría un modelo de apego inseguro evitativo; y atender y permitir el acceso del niño de forma imprevisible, sólo en algunas ocasiones, lo que generaría un modelo inseguroambivalente. Los modelos representacionales pueden construirse también en ausencia de interacción con la figura de apego, ya que si el niño llora y pide la proximidad del adulto y éste no está presente, lo importante será la falta de respuesta del cuidador… Parece incuestionable que los niños son capaces de establecer vínculos de apego con distintas figuras, siempre que éstas se muestren sensibles y cariñosas con el bebé. Además, la existencia de varias figuras de apego puede resultar muy conveniente para el niño, facilitando la elaboración de los celos, el aprendizaje por imitación, la estimulación rica y variada. Incluso es una garantía para los casos de accidente, enfermedad o muerte de alguna de las figuras de apego (López, 1990).

Berger y Luckman (1968), en una obra imprescindible para el análisis del proceso de socialización, señalan la existencia de dos fases diferentes: la socialización primaria (que el individuo atraviesa en la niñez y a través de la cual se convierte en miembro de la sociedad) y la secundaria (que se refiere a cualquier proceso posterior que induce al individuo a interiorizar sectores articulares del mundo objetivo de su sociedad)…

En este sentido, Berger y Luckman han sostenido que, por ejemplo, un niño de clase baja no sólo absorbe el mundo desde una perspectiva de clase baja, sino que también lo hace con “la coloración idiosincrásica que le han dado sus padres” (Berger-Luckman, 1968, págs. 166-7).

Peter Berger y Thomas Luckmann. La construccion social de la realidad, Amorrortu-Murguía (1986), Madrid La socialización siempre se efectúa en el contexto de una estructura social específica. No solo su contenido, sino también su grado de "éxito" tienen condiciones y consecuencias socioestructurales. En otras palabras, el análisis micro-sociológico o socio-psicológico de los fenómenos de internalización debe siempre tener como trasfondo una comprensión macrosociológica de sus aspectos estructurales La construcción social de la realidad Peter L. Berger Thomas Luckmann Amorrortu editores Marxismo y sociología. Perspectivas desde Europa Oriental Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provincia de Buenos Aires, en abril de 2003. Por contraste, las relaciones del hombre con su ambiente se caracterizan por su apertura al mundo''. El hombre no sólo ha logrado establecerse sobre la mayor parte de la superficie terrestre, sino que su relación con su mundo circundante está por doquiera estructurada muy imperfectamente por su propia constitución biológica. Esto último permite ciertamente que el hombre se dedique a diferentes actividades. Pero el hecho de que haya seguido viviendo una existencia nómade en un lugar y se haya dedicado a la agricultura en otro no puede explicarse en términos de procesos biológicos. Esto no significa, por supuesto, que no existan limitaciones determinadas biológicamente para las relaciones del hombre con su ambiente; el equipo sensorial y motor específico de su especie impone limitaciones obvias a la gama de sus posibilidades. La peculiaridad de la constitución biológica del hombre radica más bien en los componentes de sus instintos. De ese modo el organismo humano aún se sigue desarrollando biológicamente cuando ya ha entablado relación con su ambiente. En otras palabras, el proceso por el cual se llega a ser hombre se produce en una interrelación con un ambiente. Este enunciado cobra significación si se piensa que dicho ambiente es tanto natural como humano. O sea, que el ser humano en proceso de desarrollo se interrelaciona no solo con un ambiente natural determinado, sino también con un orden cultural y social específico mediatizado para él por los otros significantes a cuyo cargo se hallé. No solo la supervivencia de la criatura humana depende de ciertos ordenamientos sociales: también la dirección del desarrollo de su organismo está

socialmente determinada. Desde su nacimiento el desarrollo de éste, y en realidad gran parte de su ser en cuanto tal, está sujeto a una continua interferencia socialmente determinada. Savater, Fernando (1997) El valor de educar. Barcelona: Ariel Ed. El aprendizaje humano El adjetivo humano se convierte en objetivo. Nacemos humanos pero eso no basta: tenemos también que llegar a serlo. Esto se consigue por la voluntad de imitar a los congéneres. Lo específico de la sociedad humana es que sus miembros no se convierten en modelos para los más jóvenes de modo accidental sino de forma intencional. Además de la imitación forzosa otra diferencia de los humanos es la constatación de la ignorancia. Tan crucial en la dialéctica del aprendizaje es lo que saben los que enseñan como lo que aún no saben los que deben aprender. El hombre llega a serlo a través del aprendizaje. A través del aprendizaje (no sólo sometiéndose a él sino también rebelándose contra él e innovando a partir de él) se fraguará su identidad personal irrepetible. El hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es más importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que así se perpetúan o transmiten. La educación es la velación de los demás, de la condición humana como un concierto de complicidades irremediables.

El aprendizaje Social por Bandura (Marco teórico) El aprendizaje más rudimentario esta basado en la experiencia directa y es el que más se debe a los efectos positivos y negativos que producen las acciones. A través de este proceso reforzamiento diferencial, llega finalmente un momento en que se seleccionan las formas de respuesta en base al éxito que han tenido y se descartan las respuestas ineficaces. Las consecuencias de las respuestas tienen varias funciones, en primer lugar, proporcionan información y en segundo lugar tiene una función motivadora (Bandura,1987) Los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a través de la observación, por medio de modelado: al observar a los demás, nos hacemos idea de cómo se efectúa las conductas nuevas y posteriormente, esta información nos sirve como guía. Cuando se expone a un modelo, las personas que lo observan adquieren, principalmente representaciones simbólicas de las actividades efectuadas por el modelo (Bandura,1987) Siguiendo esta conceptualización, Bandura (citado en Chance, 2012) divide el aprendizaje social en cuatro procesos, es decir, atención, retención, producción y motivación.

1. Procesos de atención Los sujetos aprenden por observación si se atiende a los rasgos significativos de la conducta que les sirve como modelo, por lo cual los procesos de atención determinan cuales se van a seleccionar de entre los muchos modelos posibles y que aspectos se extraen del modelo a seguir (Bandura, 1987). La atención, es prestada por el observador a las acciones relevantes del ambiente. En este proceso, se basa en la influencia de las características del modelo. 2. Procesos de retención Dentro del aprendizaje por observación algunas conductas se retiene en forma de imágenes, cuando los estímulos que sirven de modelo se exponen repetidamente, reproducen imágenes duraderas y recuperables (Bandura,1987). Estas imágenes son codificadas y almacenadas en la memoria. 3. Procesos reproductores motores En los aprendizajes cotidianos, las personas suelen acercarse a las conductas nuevas que están aprendiendo, sirviéndose de modelos, y las perfeccionan mediante ajustes auto-correctivos, basados en la retroalimentación de carácter informativo que reciben de su propia actuación (Bandura,1987). Consiste en transformar lo aprendido a conductas. 4. Procesos motivacionales Los sujetos, son más propensos a realizar los tres procesos mencionados con anterioridad si consideran que son importantes. Se generan expectativas, con base a sus creencias y valores, sobre las consecuencias de los modelos (Schunk, 1997). Para que un A.S. sea más efectivo, los modelos deben cumplir con algunas características como: atractivo, capacidad, prestigio y agrado al observador. Esto se debe a que los observadores prestan mayor atención ante estas características agradables que a características desagradables (Chase, 2012; Birlanga, 2002). Pero también existen otros factores que facilitan el A.S. como lo es la las similitudes entre modelo y observador; por ejemplo: el mismo sexo, nivel económico, la edad, raza, gustos, etc. (Birlanga, 2002).

ANÁLISIS CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL Y LA IMITACIÓN J. C. PEDRO ARRIAGA-RAMÍREZ*,**, MARÍA GUADALUPE ORTEGASAAVEDRA, GUSTAVO MEZA REYNOSO, FRANCISCO HUICHÁN OLIVARES, EDITH JUÁREZ MALDONADO, ADRIANA RODRÍGUEZ CUADROS

Arriaga, P., Ortega, M., Meza, G., Huichán, F., Juárez, E., Rodriguez, A., y otros. (2006). Análisis conceptual del aprendizaje observacional y la imitacion. Revista latinoamericana de psicología, pp. 87102.

El aprendizaje observacional y la imitación son elementos del aprendizaje social, ya que en los tres casos se involucra la participación de un coespecífico. En el aprendizaje social un organismo puede influir de diversas maneras sobre otro u otros. Puede transmitir cierta información desde la olfativa o la auditiva hasta la visual, que puede involucrar, asimismo, la forma del comportamiento del coespecífico. El que “observa” puede “aprender” por medio del olfato, la audición o la visión; por ello, el aprendizaje social incluye tanto al aprendizaje observacional como a la imitación, así como a otros comportamientos que son guiados por señales olfativas, auditivas o visuales. Como se verá en el desarrollo de este trabajo, para la mayoría de los autores la imitación involucra aspectos de mayor complejidad que los del aprendizaje social y del aprendizaje observacional, pues requiere que un animal reproduzca de manera motriz un comportamiento que percibió de manera visual. También involucra la observación precisa de un comportamiento o respuestas del modelo o demostrador, a diferencia de algunos tipos de aprendizaje social y aprendizaje observacional que involucran la observación de la situación física o de los estímulos presentes en el episodio social en el que participó un coespecífico. De acuerdo con Heyes (1993), la diferencia podría resumirse en que en el aprendizaje social y el aprendizaje observacional los animales aprenden algo relativo al ambiente observando a otros; en cambio, en la imitación aprenden algo acerca del comportamiento observando a otros.

Referente a los aspectos de los estímulos están, en primer término, los propuestos por Galef (1988), quien analizó algunos conceptos usados para explicar el aprendizaje por observación en animales y mencionó los siguientes: señalamiento local, definido por Thorpe (1956, 1963) como: “imitación aparente que resulta de dirigir la atención del animal a un objeto particular o una parte particular del ambiente” (p. 134).

Comportamiento dependiente de la igualación es un término utilizado tanto por Miller y Dollard (1941) como por Skinner (1953). Estos autores lo utilizan al interpretar el aprendizaje observacional como una respuesta reforzada ante estímulos discriminativos provistos por las acciones del D. Whiten y Ham (1992) subdividieron los procesos sociales en aprendizaje social e influencia social. Ellos explican en forma separada los dos tipos. En el aprendizaje social, señalan, el sujeto O “... aprende algún aspecto de la semejanza comportamental de A [el demostrador],

mientras que en la influencia social B [el observador] no aprende la semejanza [comportamental] de A...” (p. 248).

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