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Aspecto Moral Un aspecto del desarrollo moral implica entender a “las personas importantes” que nos rodean. ¿Cómo aprendemos a interpretar los pensamientos y los sentimientos de los demás? Hacia los dos o tres años de edad, los niños empiezan a desarrollar una teoría de la mente, es decir, entienden que los demás también son personas con sus propias mentes, pensamientos, sentimientos, creencias, deseos y percepciones (Flavell, Miller y Miller, 2002). Los niños necesitan una teoría de la mente para que la conducta de los demás tenga sentido. Alrededor de los dos años, los niños tienen un sentido de la intención, al menos de sus propias intenciones. Conforme desarrollan una teoría de la mente, también son capaces de entender que las demás personas tienen sus propias intenciones. Conforme los niños maduran, son más capaces de evaluar y de tomar en cuenta las intenciones de los demás. Al desarrollar una teoría de la mente, los niños son cada vez más hábiles para entender que las otras personas tienen sentimientos y experiencias diferentes y que, por lo tanto, podrían tener puntos de vista o perspectivas distintas. Esta habilidad para considerar el punto de vista del otro se desarrolla con el tiempo, hasta ser bastante compleja en los adultos. Ser capaz de entender la manera en que otros podrían pensar y sentir es importante para fomentar la cooperación y el desarrollo moral, disminuir los prejuicios, resolver los conflictos y fomentar conductas sociales positivas en general (Gehlbach, 2004). Robert Selman (1980) desarrolló un modelo de etapas para describir la habilidad para considerar el punto de vista del otro. Conforme los niños maduran y pasan a un pensamiento operacional formal, toman más información en cuenta y reconocen que las diferentes personas pueden reaccionar de manera distinta ante la misma situación. En cierto momento entre los 10 y 15 años de edad, la mayoría de los chicos desarrollan la capacidad para analizar las perspectivas de varios individuos implicados en una situación, desde el punto de vista de un observador objetivo. Por último, los adolescentes mayores y los adultos incluso pueden imaginar la manera en que distintos valores culturales o sociales podrían influir en las percepciones del observador. Aun cuando los niños atraviesan esas etapas, podría existir una gran variación entre niños de la misma edad. Los estudiantes que tienen problemas para tomar en cuenta la perspectiva de otros podrían sentir remordimientos cuando tratan mal a los pares o a los adultos. Si el maltrato no forma parte de un trastorno emocional o conductual más profundo, la ayuda del profesor para considerar el punto de vista del otro podría ser útil (Berk, 2005). Además de una teoría de la mente más avanzada y de la comprensión de la intención, los niños también desarrollan ideas acerca de lo correcto y de lo incorrecto.

Algunas de las primeras cuestiones morales dentro del salón de clases incluyen dividir y compartir los materiales, lo que implica la justicia distributiva (Damon, 1994). Para los niños pequeños (de cinco a seis años), la distribución justa se basa en la igualdad; En los siguientes años, los niños llegan a reconocer que algunas personas deben obtener más según sus méritos: trabajaron más arduamente o tuvieron un mejor desempeño. Finalmente, alrededor de los ocho años, los niños son capaces de tomar en cuenta las necesidades y de razonar con base en la benevolencia, de manera que entienden que algunos estudiantes obtienen más tiempo o recursos por parte del profesor por sus necesidades especiales. Otra área que se relaciona con el desarrollo moral es la comprensión de las reglas. Para los niños pequeños, las reglas simplemente existen. Piaget (1965) llamó a esto el estado de realismo moral. En esta etapa, el niño de cinco o seis años cree que las reglas acerca de la conducta o las reglas que indican cómo practicar un juego son absolutas y no pueden modificarse. Si se infringe alguna regla, el niño cree que el castigo debe determinarse de acuerdo con la magnitud del daño causado, y no por las intenciones del niño ni por otras circunstancias. De esta forma, romper tres vasos de manera accidental es peor que romper uno intencionalmente y, a los ojos del niño, el castigo por romper los tres objetos debería ser mayor. Conforme los niños interactúan entre sí y ven que distintos individuos tienen reglas diferentes, experimentan un cambio gradual hacia una moralidad de cooperación. Los niños comienzan a entender que las personas elaboran las reglas y que ellas mismas pueden cambiarlas. Cuando las reglas se desobedecen, se toman en cuenta tanto el daño producido como la intención del infractor. La teoría del desarrollo moral propuesta por Lawrence Kohlberg (1963, 1975, 1981) se basa, en parte, en las ideas de Piaget descritas anteriormente; Kohlberg evaluó el razonamiento moral tanto de niños como de adultos al plantearles dilemas morales, o situaciones en las que las personas deben tomar decisiones difíciles y expresar sus razones. Con base en el razonamiento de los sujetos, Kohlberg propuso una secuencia detallada de etapas del razonamiento moral, o juicios acerca de lo correcto y lo incorrecto. Dividió el desarrollo moral en tres niveles: 1. preconvencional, donde el juicio se basa tan sólo en las propias necesidades y percepciones de un individuo; 2. convencional, en el que se toman en cuenta las expectativas de la sociedad y de la ley; y 3. posconvencional, donde los juicios se basan en principios de justicia abstractos y más personales, que no necesariamente están definidos por las leyes de la sociedad. El razonamiento moral se relaciona tanto con el desarrollo cognoscitivo como con el emocional. El pensamiento abstracto se vuelve cada vez más importante en las etapas más elevadas del desarrollo moral, conforme los niños pasan de las decisiones basadas en reglas absolutas a las que se fundamentan en principios abstractos como la justicia y la compasión. La capacidad de entender la perspectiva de otro individuo, de juzgar las

intenciones y de utilizar el pensamiento operacional formal para imaginar bases alternativas de las leyes y reglas también son juicios de las etapas más avanzadas.

En la vida cotidiana tomar decisiones morales implica algo más que razonar. Las emociones, las metas en competencia, las relaciones y las consideraciones prácticas influyen en las decisiones. Es probable que las personas sean capaces de razonar a niveles más elevados, pero que tomen decisiones de niveles inferiores, con base en estos otros factores (Carpendale, 2000). Kohlberg enfatizó el razonamiento cognoscitivo sobre la moralidad; no obstante, relegó otros aspectos de la madurez moral, como el carácter y la virtud, que funcionan para resolver problemas morales cotidianos (Walker y Pitts, 1998).

Interesarse por los alumnos y ayudarlos a aprender a interesarse en los demás se ha convertido en un asunto de suma importancia para muchos educadores. Nel Noddings (1995) instó a que los “temas del interés” se utilicen para organizar el currículo. Algunos posibles temas incluyen “el interés por uno mismo”, “el interés por la familia y los amigos” y “el interés por los extraños y el mundo”. Con base en el tema del “interés por los extraños y el mundo”, existirían unidades sobre la delincuencia, la guerra, la pobreza, la intolerancia, la ecología o la tecnología. Para los profesores, las situaciones “correctas e incorrectas” más comunes implican las áreas moral y convencional. En el área moral, los niños, que inician con unas cuantas ideas básicas sobre lo correcto e incorrecto (“es incorrecto lastimar a los demás”), atraviesan las siguientes etapas: la idea de que la justicia implica un trato igualitario para todos; el reconocimiento de la equidad y de las necesidades especiales; una integración más abstracta de la equidad y la igualdad, junto con una idea de interés en las relaciones sociales; y, por último, en la adultez, la idea de que la moralidad implica benevolencia y justicia, y que los principios morales son independientes de las normas de cualquier grupo específico. En el área convencional, los niños primero creen que las cosas que observan regularmente son reales y correctas: por ejemplo, los hombres usan el cabello corto y las mujeres lo usan largo, y así es como debe ser. Conforme maduran, observan las excepciones (hombres con cola de caballo, mujeres con cabello muy corto) y se dan cuenta de que las convenciones son arbitrarias. Luego, los niños entienden que las reglas, aunque sean arbitrarias, están hechas para mantener el orden, y que las personas con autoridad establecen las reglas. Sin embargo, al principio de la adolescencia, los chicos empiezan a cuestionar esas reglas. Como son arbitrarias y fueron establecidas por otros, quizás “sólo sean” expectativas sociales. Conforme atraviesan la adolescencia, ocurre otro cambio: dejan de concebir las convenciones como formas apropiadas de operar en un sistema social para considerarlas nuevamente como estándares de la sociedad que se han establecido porque se aplican de forma generalizada y porque casi nunca se cuestionan. Por último, los adultos se dan cuenta de que las convenciones sirven para coordinar la vida social, pero que también son modificables. De esta manera, comparados con los niños más pequeños, los adolescentes mayores y los adultos suelen aceptar más a otras personas que piensan de manera diferente acerca de las convenciones y las costumbres. Nucci (2001) ofrece varias sugerencias para crear una atmósfera moral en el salón de clases. Primero, es importante establecer una comunidad de respeto mutuo y calidez, con una aplicación justa y consistente de las reglas. Sin una comunidad como ésta, todos los intentos por crear un clima moral serán inútiles. Segundo, las respuestas de los profesores a los estudiantes deben ser adecuadas al dominio de la conducta, ya sea

moral o convencional. En el tercer dominio, el personal, los niños deben determinar cuáles decisiones y acciones provienen de sus elecciones personales, y cuáles decisiones son elecciones personales externas. Este proceso es la base para desarrollar conceptos morales relacionados con los derechos individuales, la justicia y la democracia. En este caso, es probable que distintas culturas tengan ideas muy diferentes acerca de la decisión individual, la vida privada y el papel que desempeña la individualidad en la sociedad en general. Tres importantes influencias sobre la conducta moral son el modelamiento, la internalización y el autoconcepto. Primero, los niños que han estado expuestos de manera continua a modelos adultos interesados por los demás y generosos tienden a mostrarse más preocupados por los derechos y sentimientos de los demás (Cook y Cook, 2005; Eisenberg y Fabes, 1998). Segundo, la mayoría de las teorías de la conducta moral suponen que la conducta moral de los niños pequeños primero está controlada por otras personas a través de la instrucción directa, la supervisión, las recompensas, los castigos y la corrección. Pero con el tiempo, los niños internalizan las reglas y los principios morales de las figuras de autoridad que los han guiado, es decir, los niños adoptan los estándares externos como propios. Si a los niños se les dan razones, pueden entender cuando se les corrige (especialmente razones que subrayan los efectos de sus actos sobre los demás); así, serán más propensos a internalizar los principios morales. Aprenden a comportarse de forma moral incluso cuando “nadie los está observando” (Hoffman, 2000). Finalmente, debemos integrar las creencias y los valores morales con el sentido total de lo que somos, con nuestro autoconcepto. La tendencia de una persona a comportarse de forma moral depende en gran medida del grado en que las creencias y los valores morales estén integrados en la personalidad y en el sentido que uno tiene de sí mismo. Así, la influencia que nuestras creencias morales tienen en nuestra vida depende de la importancia personal que, como individuos, les concedemos; debemos identificarlas y respetarlas como propias. (Arnold, 2000, p. 372).