Aprendizaje Colaborativo

APRENDIZAJE COLABORATIVO EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE. Prieto Pariente, Javier Dpto. Tecnología, IES Campos y Torozos (Medina de Rioseco) [email protected]

ÍNDICE: 1 Resumen. 2 Introducción. 3 Bases teóricas del aprendizaje colaborativo. 4 La comunicación en los entornos virtuales. 5 Formación de los grupos de trabajo colaborativo. 6 Las actividades cooperativas: Características y tipos. 7 Puntos críticos del aprendizaje colaborativo. 8 La Web 2.0 como espacio de colaboración y aprendizaje. 1.- RESUMEN: En la primera parte del trabajo trataremos de exponer cuales son las bases sobre las que se fundamentan los procesos colaborativos en el contexto virtual. A continuación, estudiaremos algunos aspectos prácticos tales como las herramientas de comunicación de las que se dispone y como utilizarlas, gestión de los grupos de trabajo, posibles actividades, así como el papel que debe adoptar el profesor, la gestión del tiempo, la toma de decisiones o la evaluación de las actividades colaborativas. Por último, daremos una visión de la realidad mas reciente así como del horizonte más próximo en el que se moverán los proyectos colaborativos dentro del mundo virtual. 2.- INTRODUCCIÓN: Para entender los fundamentos del aprendizaje colaborativo debemos partir de la teoría del aprendizaje de Vygotsky en la que se establece que el contexto social en el que se desarrolla la acción formativa es fundamental, en relación a esto Vygotsky desarrolla el concepto de “Zona proximal de Desarrollo” que podemos definir de forma simple como la diferencia entre la capacidad que un individuo tiene para resolver un problema en solitario, y lo que sería capaz de resolver con ayuda de otros.

Cenich y Santos (2005) al citar a Vygotsky comentan que “El aprendizaje no es un proceso puramente interno, sino un constructo social mediado por el lenguaje utilizado en el discurso social, donde el contexto en el cual ocurre constituye el centro del aprendizaje mismo”. Por lo tanto atendiendo a esta idea, se hace necesario introducir en los procesos educativos actividades que incentiven la colaboración entre los alumnos con el fin de que puedan aumentar de esta forma su zona de desarrollo próximo. Tal como expone Rotstein y col. (2006) “la colaboración entre los aprendices no se produce de forma espontanea, sino que hay que planificar la acción formativa para que tenga lugar dicha colaboración entre pares”. En una actividad de este tipo el grupo de alumnos tiene un objetivo común, y sus miembros deben interrelacionarse con el fin de obtener juntos dicho objetivo, citando a Coll y col. (2006) podemos decir que “el trabajo colaborativo permite que se pongan en marcha procesos interpsicológicos de construcción del conocimiento que favorecen la significatividad del aprendizaje y la atribución de sentido del mismo”. A la hora de planificar este tipo de procesos de enseñanza aprendizaje, debemos tener en cuenta si queremos tener éxito aspectos tales como el entorno en el que se este trabajando (presencial o virtual), las características del alumnado (factores personales, motivación,....), el rol que debe tener el profesor durante las distintas fases del proceso de enseñanza (instructor, guía, facilitador), los problemas que pueden darse durante la acción formativa (gestión del tiempo, toma de decisiones,...), las características que deben tener las actividades para fomentar eficazmente la colaboración entre los alumnos,...... Cada uno de estos aspectos serán desarrollados a lo largo del presente trabajo. Por último, terminaremos esta parte de la exposición con una definición de lo que entendemos por aprendizaje colaborativo recogida por Rotstein y col. (2006), citando a Johnson y Johnson: "Conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en grupos pequeños, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo."

3.- BASES TEÓRICAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO VIRTUAL: La Teoría del Aprendizaje de Vygotsky a la que hacíamos referencia en el punto anterior, será el punto de partida de dos nuevos enfoques en la educación que nos van a ayudar a entender las bases en las que se debe fundamentar el aprendizaje colaborativo, nos estamos refiriendo a la teoría de la congnición situada o distribuida y la perspectiva constructivista sociocultural, que exponemos a continuación: 3.1.- Cognición situada o distribuida: Como primera idea podemos destacar que la cognición situada defiende que no se puede separar el proceso de enseñanza-aprendizaje del contexto en el que se aprende o emplea el conocimiento, tal como comenta Barbera (2001) “Las actividades humanas se desarrollan en función del contexto social donde se enmarcan, estando fuertemente influidas por factores sociales, culturales, tecnológicos, instrumentos físicos y por las actuaciones de las otras personas”. La cognición situada promueve aprendizajes significativos que relacionen la nueva información con los conocimientos previos; aprendizajes que los alumnos puedan transferir y aplicar los conocimientos adquiridos a su entorno, de lo contrario es difícil conseguir que los alumnos se involucren y se sientan motivados por el proceso de aprendizaje. “Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas”. Díaz Barriga (2003) ¿Cómo puede trabajarse en el contexto virtual desde una perspectiva de la cognición situada?, en este sentido Bautista y col. (2001) hace cita a Garrison cuando habla sobre las potencialidades del uso de las nuevas tecnologías, e incidiendo en que el término “potencialidad” hace referencia a que en función de cómo se utilicen podemos estar ante un escenario en el que las tecnologías estén al servicio de la construcción de nuevos conocimientos, o por el contrario se pueden convertir un mero añadido que permita una transmisión de datos más económica y rápida para el consiguiente consumo y adquisición por parte de los estudiantes. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación nos ofrecen la oportunidad para

evitar la descontextualización del aprendizaje, por ejemplo mediante la utilización de imágenes, animaciones o programas de simulación, que ayuden al alumno acercarse a los escenarios reales en los que se produce el aprendizaje, los contenidos hipermedia abren la posibilidad de trabajar de una manera más efectiva actividades tales como la resolución de problemas, análisis de casos,….. Por último nos tenemos que referir a la capacidad que tienen este tipo de tecnologías a la hora de relacionar a los participantes que siguen el proceso de enseñanza, lo cual proporciona importantes posibilidades para trabajar actividades de carácter colaborativo, tales como trabajos por proyectos, los círculos de aprendizaje o las Webquest entre otras, de todas ellas hablaremos más adelante.

3.2.-Perspectiva constructivista sociocultural: El enfoque constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje al que dedicaremos el presente apartado, también tiene como principal referente el enfoque sociocultural de Vygotsky de los procesos psicológicos. Dicho enfoque sociocultural según Martínez (1999) desecha la argumentación tradicional que establecía que el desarrollo psicológico es un proceso individual que ocurre en el interior del sujeto con una casi total independencia de la influencia de factores externos, por el contrario sostiene la importancia de la poderosa influencia que ejerce el ambiente social y cultural en la formación de los procesos psicológicos. Para relacionar este enfoque sociocultural de la psicología con la educación Barbera (2001) cita a Wertsch cuando sostiene que “enseñar y aprender se han de considerar dos dimensiones de un mismo proceso que se vincula directamente con la interacción comunicativa entre personas”, la misma autora destaca algunas experiencias prácticas que tratan de estudiar como promover la interacción interpersonal con el fin de favorecer la construcción del conocimiento entre los participantes. En concreto, destaca por una parte el trabajo de Hewitt y Scardamalia, y por otra parte el trabajo de Palloff y Pratt. Lutgens y Multer (2002) describen el estudio Hewitt y Scardamalia en el que compararon aulas virtuales del entorno CSCL (Computer supported collaborative learning) con las clases tradicionales en la escuela, en concreto utilizaron WebCSILE (desarrollado por Scardamalia y Bereiter en 1989) y su sucesor WebKF. Estos entornos son espacios de

trabajo cooperativo centrados en la resolución de problemas, y dan a los estudiantes la oportunidad de describir sus experiencias e iniciar debates. La conclusión a la que llegaron en su estudio es que en este tipo de entornos formativos mejoran el trabajo cooperativo y los aprendizajes significativos. Los alumnos interactuaban a través del ordenador, de tal forma que trabajaban y aprendían mutuamente. En el mismo artículo Lutgens y Multer citan a Scardamalia y Bereiter cuando escriben “Si se establece como objetivo una generación de conocimiento, los alumnos serán capaces de detectar lo que precisan aprender. Transcurrido algún tiempo, adoptarán una función más activa para su propia formación y una mayor responsabilidad sobre lo que desean aprender”. En el caso de Palloff y Pratt, tomamos como referencia la reseña realizada por Bautista (2000) sobre la obra “Building Learning Communities in Cyberspace” que ambos autores escribieron en 1999 junto a Rena, en esta reseña se pone de manifiesto como dichos autores consideran que el estudiante no debe tener un rol pasivo dentro del proceso de aprendizaje, sino que debe crearse sus propios conocimientos, en este sentido, defienden que el éxito de dicho proceso depende en buena parte de la relación que se establezca entre las personas que forman parte del proceso formativo, por lo que proponen la creación de comunidades de aprendizaje. “Los autores defienden que la creación de una comunidad de aprendizaje apoya y anima la adquisición de conocimientos al crear una especie de sinergia que conduce a una atmósfera de excitación y pasión por aprender y trabajar unidos”. Bautista (2000) Otro punto que Bautista destaca en su reseña es el análisis que dichos autores realizan sobre el concepto de “aprendizaje transformador” acuñado por Mezirow, a la vez que aseguran que dicho tipo de aprendizaje no se consigue espontáneamente, sino que debe estar planificado dentro del diseño didáctico: “En cualquier caso, transformaciones tan profundas como las postuladas no cabe esperar que ocurran espontáneamente, por lo que el medio, es decir, todo el diseño didáctico, ha de proporcionar el suficiente apoyo para posibilitar el diálogo y la reflexión crítica sobre los contenidos, los medios, el aprendizaje y la propia personalidad del individuo”. Bautista (2000)

Desde un punto de vista práctico, se describe en dicho artículo como debe estructurarse la página web con el fin de potenciar la formación de la comunidad de aprendizaje: Un espacio para la presentación personal de los miembros, una zona a modo de cafetería para fomentar las relaciones informales, otra zona para los contenidos del curso, otras zonas tales como agendas de actividades, enlaces, ayudas, anuncios,…., y por fin el área principal constituido por un espacio de discusión. Los autores muestran su preferencia por lo modalidad asíncrona de comunicación, y proponen no solo discusiones acerca de los contenidos del curso, sino en relación a la negociación de objetivos, normas de funcionamiento, evaluación,… Cabe destacar en este punto, el análisis que Barbera (2001) realiza sobre las comunidades de aprendizaje, su construcción inicial, los miembros, finalidades y objetivos, proceso general de enseñanza-aprendizaje, comunicación e interacción, distribución de roles, la función de control y los problemas con respecto a la continuidad en este tipo de comunidades. Comparando los estudios de Hewitt-Scardamalia y Palloff-Pratt, vemos que ambos tienen puntos en común, en los dos estudios se destacan aspectos tales como la negociación de objetivos, la construcción de conocimientos, el trabajo colaborativo, las comunidades de aprendizaje,…., para lo cual es fundamental fomentar la comunicación entre las personas que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido también podemos destacar como en ambos trabajos se utiliza la comunicación mediada por ordenador (CMC). En relación a dicha comunicación mediada por ordenador debemos decir que se han desarrollado una gran cantidad de aplicaciones que tratan de fomentar el trabajo cooperativo, así como la distribución de la información tales como CSCW, CSILE, ALN y VC. En la actualidad en los sistemas de educación a distancia lo más habitual es emplear aplicaciones LMS (Learning Management System) tales como Caroline, WebCT, Moodle o Dokeos. Es importante tener claro que estos sistemas proporcionan una gran posibilidad de comunicación, pero esta potencialidad no se transforma en comunicación real de forma espontanea, para explotar dichas posibilidades de comunicación es importante planificar a la hora de diseñar la acción formativa cómo y cuando queremos que se den dichas

interacciones. “El medio que se utilice para producir la comunicación no determina es sí mismo la naturaleza del proceso comunicativo. Más bien, hay dimensiones de la comunicación que no tienen nada que ver con el medio utilizado”. Barbera (2001) Tras lo estudiado hasta ahora, podemos concluir con las siguientes ideas: –

El estudiante debe construirse sus propios conocimientos, a partir de sus experiencias y conocimientos previos.

–

Este aprendizaje debe realizarlo con ayuda, tanto del profesor como de sus compañeros.

–

La interacción en la concepción constructivista es fundamental, dicha interacción en la educación a distancia esta mediada a través del ordenador con ayuda de aplicaciones cuyo diseño debe estar orientado a fomentar dichas interacción y facilitar el trabajo en grupo.

–

La posibilidad de comunicación no determina de forma espontanea la existencia de la misma, para que realmente exista debe planificarse.

4.- LA COMUNICACIÓN EN LOS ENTORNOS VIRTUALES: Uno de los elementos que van a actuar de manera determinante sobre el potencial de nuestros alumnos a la hora de desarrollar un trabajo colaborativo va a ser su capacidad de interacción, tanto es así que Lozano (2004) citando a Jochems, Martens y Strijbos comenta con respecto al marco metodológico en el que se debe desarrollar el aprendizaje cooperativo que “es preciso centrarse más en el proceso de interacción y aprendizaje que en los resultados”. Por este motivo, es imprescindible a la hora de diseñar procesos de aprendizaje colaborativos tener en cuenta aspectos tales como el tipo de canales de comunicación que serán utilizados a lo largo de la acción formativa, y cuando será más o menos conveniente la utilización de cada uno de ellos en función de la fase en la que nos encontremos. Lozano (2004) también nos habla respecto al grado de estructuración que debe tener el diseño de las interacciones al escribir “si está demasiado preestructurada la interacción puede resultar artificial o forzada, una escasa estructuración puede hacer que la

interacción no sea considerada como un elemento fundamental para el aprendizaje sino un aspecto meramente anecdótico u opcional”. Por otra parte, existen claras diferencias entre la comunicación que se establece en un contexto virtual, en relación con la que se puede establecer en un aula presencial, mientras que en la comunicación cara a cara es la transmisión oral la cual se enriquece aún mas si cabe con la comunicación gestual, por el contrario en la comunicación virtual según Pérez-Mateo y Guitert (2007) “la comunicación esta basada fundamentalmente en el lenguaje escrito y además la comunicación es principalmente asíncrona, es decir, en contra de los que sucede en la enseñanza presencial los interlocutores no tienen porque coincidir en el tiempo (comunicación síncrona)”. Tal como expresa Cenich (2005) “En la educación a distancia un problema central no es dónde se encuentran espacialmente el profesor y el estudiante o cómo se comunican, sino la cantidad y la calidad de las interacciones”, las características de estas interacciones son las que determinaran la distancia transaccional a la que hacía referencia Moore (Barbera, 2001) en sus trabajos, tanto entre el alumno y profesor, como entre los propios alumnos que desarrollen el trabajo cooperativo. En este sentido, los entornos virtuales están provistos de valiosas herramientas que permiten reducir significativamente esta distancia transaccional, ya que no solo posibilitan la transmisión de mensajes sino que las interacciones favorecen las condiciones afectivas, que pueden llevar a un alumno a sentirse unido a un grupo que tiene unos intereses comunes, lo cual puede aumentar la autoestima y la implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aspectos fundamentales para el correcto desarrollo de una actividad cooperativa. Comentamos brevemente algunas características de estos canales de comunicación: a) El correo electrónico: Además de las ventajas derivadas de su carácter asíncrono, debemos destacar la posibilidad de incorporar a los correos todo tipo de contenidos digitales (datos, voz, programas,....) y su poder de difusión a través de las listas de distribución que permiten el envío masivo de mensajes. b) Los grupos de discusión o foros: Presentan algunas ventajas con respecto a los debates que tienen lugar en el aula tradicional, por ejemplo:

- Todas las opiniones quedan registradas por escrito, por lo que pueden ser consultadas por todos los participantes cuantas veces quieran. - La persona que quiere participar en algún foro, tiene tiempo para reflexionar sobre cómo va a plantear su opinión, y puede rectificar el contenido de la misma durante el proceso de edición. - Se puede acompañar la participación en el foro, con enlaces a páginas, gráficos, datos,…., que refuercen nuestra opinión c) El Chat: Aunque hay salas de Chat que permiten que los mensajes sean guardados de forma permanente (como en el caso del esplendido servicio de chat “Lingr”), el carácter síncrono de este canal hace que se pierda el poder reflexivo de los foros tan útil en el desarrollo de debates, como contrapartida la fluidez de la conversación del Chat es muy adecuada en las fases en las que grupos que están llevando a cabo trabajos cooperativos deban tomar decisiones o en momentos en los que el grupo se encuentra en una situación de bloqueo. Por otra parte, la mayoría de los servicios de Chat incorporan actualmente la posibilidad de la conexión de altavoces, por lo que la comunicación gana en riqueza y fluidez. d) Videoconferencias: La incorporación de esta herramienta añada un elemento nuevo a la comunicación virtual, la comunicación no verbal que se utiliza dentro de la comunicación presencial. 5.- FORMACIÓN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLABORATIVO: A la hora de plantear cualquier proceso de aprendizaje colaborativo y en especial en un contexto virtual, uno de los aspectos críticos que van a marcar la mejor o peor marcha del proceso va a ser la formación de los grupos de trabajo. Aparte de la cuestión del número de personas que debe integrar el grupo, para la cual muchos autores están de acuerdo en que dicho número debe situarse en torno a cinco personas, debemos tener en cuenta otros aspectos. Rotstein y col. (2006) realiza las siguientes sugerencias en torno a la formación de los grupos de trabajo colaborativos: –

Conocer y analizar los aportes previos de los distintos participantes.

–

Estipular los criterios sobre los que se armarán los grupos.

–

No perder de vista la riqueza que puede aportar al grupo lo diverso.

Con respecto al primer punto sugerido por Rotstein, creemos que antes de iniciar una actividad de carácter cooperativo se deben proponer otras actividades del tipo, presentación de los participantes (a través de foro, o edición de un portfolio, blog o página web), debates a partir de lecturas de textos,.... Este tipo de actividades no ayudan a conocer lo que Pérez y col. (2007) denomina “contexto social individual” del estudiante y que engloba entre otros los siguientes aspectos: –

Las capacidades, habilidades personales y aspectos de la personalidad (la motivación, nivel de curiosidad, nivel de autoridad, confianza en los demás, timidez,....)

–

El tiempo que tiene el alumno para realizar las tareas.

–

Actitud y familiaridad/dominio de la tecnología.

En relación al segundo y tercer punto sugerido por Rotstein, una vez que conocemos las características de nuestros alumnos podemos optar por formar grupos homogéneos o heterogéneos. Según Badia y García (2006) los grupos heterogéneos tienen como ventajas que facilitan un mayor debate, los estudiantes con menor nivel aprenden de los más avanzados, proporcionan una mayor riqueza en los resultados, aunque por otra parte las diferencias entre sus miembros dificultan la gestión del grupo, aumenta las discusiones, malentendidos y “desenganche” de estudiantes disconformes, en este sentido Pérez y col. (2007) cita a Badia y Mominó al decir que “ Los miembros de los grupos, con frecuencia, no comparten las mismas expectativas y percepción del trabajo en grupo y de los resultados a alcanzar, concediendo diferente sentido y significado a la actividad” Por otra parte, según Badia y García (2006) los grupos cuyos miembros tienen intereses afines tienen buenas relaciones internas, menos disensiones, menores dificultades de gestión, mayor celeridad a la hora de tomar decisiones, pero por otra parte los resultados son más pobres. Por último, es importante hacer referencia a las actitudes que según Pérez y col. (2007) deben adoptar los integrantes de los grupos a lo largo del desarrollo de la actividad, y que podemos resumir en las siguiente: Transparencia en la comunicación, compromiso social, constancia y respeto.

6.- LAS ACTIVIDADES COOPERATIVAS: Para conseguir un verdadero proceso de aprendizaje cooperativo las actividades que forman la acción formativa deben cumplir con una serie de requisitos que obliguen de alguna manera a los alumnos a realizar la tarea en común, Rodríguez (2001) hace referencia a Salomon al introducir el concepto de “implicación cognitiva de los aprendices” la cual se logra según el mismo autor “mediante la creación de un interdependencia genuina, es decir, la necesidad de que los aprendices implicados en el proceso de colaboración lo estén de tal manera que dependan unos e otros de forma genuina”, para ello Salomon establece que “1) los alumnos deben compartir recursos, 2) debe darse un división del trabajo, 3) deben compartir cognición, de forma que la actividad pueda ser examinada, cambiada y elaborada por los compañeros”. Siguiendo con la lectura de Rodríguez (2001) para que en una tarea pueda darse esta “implicación cognitiva de los aprendices” debe presentar las siguientes características: –

Debe ser una tarea compleja, que se pueda dividir en tareas más simples lo cual nos dará la capacidad de dividir el trabajo entre los alumnos que llevan a cabo la actividad, e impedirá que un solo alumno ejecute toda la tarea.

–

Debe impedirse que el trabajo final sea una suma de trabajos individuales, en este sentido, no debe confundirse trabajo cooperativo con trabajo colaborativo, todos los miembros del equipo que lleva a cabo la actividad cooperativa deben ser capaces de defender en público la totalidad del trabajo, y de repetir en solitario la totalidad de la tarea. Para ello, las tareas simples en las que descomponemos la actividad global deben ser tareas estratégicas que obliguen a los estudiantes a colaborar en las distintas fases de su ejecución.

Otro aspecto que deben cumplir las actividades cooperativas es que deben fomentar la motivación de los aprendices, respecto a este punto hay que resaltar que la propia estructura de las actividades colaborativas son fuente de motivación por sí mismas, según Monereo y Romero (2007) citando a Slavin y Järvelä “El aprendizaje colaborativo está considerado como una fuente de motivación que permite desarrollar la interdependencia positiva y promueve la socialización, la producción, la autonomía y el desarrollo del razonamiento entre los participantes”. Aún así para fomentar al máximo la motivación en este tipo de acciones se debe procurar

que “las actividades se centren en las necesidades e intereses de los estudiantes” y que proporcionen aprendizajes significativos, “la motivación supone también que los estudiantes sean capaces de ver que pueden realizar la actividad , que está dentro de su zona de desarrollo próximo” (Rodríguez, 2001). En relación a la zona de desarrollo próximo Rodríguez (2001) realiza una distinción entre la zona de desarrollo próximo individual y la zona de desarrollo próximo grupal, “esto supone pensar en un límite a la capacidad de realización de un grupo”. A continuación, presentamos una síntesis sobre algunos tipos de actividades propuestas por Monereo y col. (2005), así como por Cabero y Roman (2006) que pueden encajar perfectamente en el perfil de actividades cooperativas a llevar a cabo en entornos virtuales. 6.1.- Trabajo por proyectos: Este tipo de actividades busca enfrentar al alumno ante problemas que le obliguen a desplegar un ámplio abanico de conocimientos y destrezas para su resolución, el TEC de Moterrey lo define de la siguiente forma "busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven". Algunas de las características de este tipo de proyectos son las siguientes: –

Centra el aprendizaje en el alumno.

–

Permite variedad de estilos de aprendizaje

–

Basado en problemas de la vida real por lo que desarrolla aprendizajes significativos.

–

Genera destrezas de pensamiento crítico y autonomía en el alumno.

–

En el caso recomendable de la realización de proyectos en grupo también se trabajan estrategias colaborativas.

–

No solo se valora el resultado, sino el propio proceso de aprendizaje.

–

El profesor pasa de ser transmisor de información a facilitador y guía durante el desarrollo de la actividad.

Algunos ejemplos muy válidos de aplicación de este tipo de aprendizaje lo podemos encontrar en Internet, en páginas tales como “Aulas Unidas Argentinas” y “Educalia”. 6.2.- Visitas a sitios Web (Webquest): A la hora de crear contenidos hipermedia podemos optar entre dos estrategias distintas, o

bien creamos contenidos cerrados los cuales añaden a los apuntes tradicionales una supuesta interactividad gracias a que se pueden incluir imágenes, animaciones, sonidos,..., o bien se opta por crear contenidos abiertos como en el caso de las WebQuest, es decir, se guía al alumno sobre lo que debe buscar en Internet y se le facilitan una serie de ayudas para que dicha búsqueda sea eficaz, pero es el alumno el que crea los contenidos finales. Las WebQuest según Pérez (2006) deben implicar transformación de la información, y son actividades en grupo y por roles, por lo que encajan perfectamente dentro de la categoría de actividades cooperativas. 6.3.- El estudio de casos: Mediante el análisis de casos se pretende realizar un análisis de un hecho que puede ser real o ficticio, con el fin de resolver un problema. Está técnica lo pretende es que el estudiante adquiera un papel activo que le lleve a plantear soluciones y a tomar decisiones sobre la situación planteada, además el hecho de poder comparar la propuesta de los estudiantes para resolver el problema con el desenlace real del caso, puede llevar al alumno a evaluar el proceso que ha seguido en relación a la toma de decisiones. El hecho de que el análisis de un caso tenga una solución abierta y que para su resolución sea necesaria la toma de decisiones, hace de este tipo de tareas un referente para construir procesos colaborativos. Además las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación han permitido que se evolucione a la hora de presentar los casos, poniendo a nuestra disposición una gran cantidad de medios y recursos para recrear la realidad que queremos trasladar a nuestros alumnos, a través de animaciones o incluso video juegos comerciales. 6.4.- La utilización de los Blogs: En un momento en el que prácticamente toda la información se encuentra en la red, el rol del profesor debe pasar de ser un mero "transmisor de conocimientos" para convertirse en la persona que guía a los alumnos hacia su propia "construcción de conocimientos", pasando así los estudiantes a ser parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje. En relación a este aspecto herramientas como los blogs y los wikis (a los cuales nos referiremos más adelante) pueden jugar un papel fundamental. Tal es la importancia actual de los blogs en la educación que ya se ha acuñado un nuevo

término, los "edublogs", los cuales contienen enlaces a sitios Web con recursos educativos, artículos sobre educación, információn sobre el desarrollo de las clases, tareas para los alumnos,...., por citar algún ejemplo tenemos Edublogs. Al blog se le puede dar múltiples usos, se puede convertir para el profesor en una herramienta de gestión del conocimiento ya que al blog se puede enlazar cualquier recurso propio o externo ordenándolo en categorías o a través de etiquetas para su cómoda búsqueda. El blog también puede ayudar al alumnado a reflexionar sobre su propio aprendizaje, en este sentido se pueden crear infraestructuras para que todos los estudiantes tengan la oportunidad de tener su blog de aula en el que puedan escribir sus artículos creando de esta manera su propio conocimiento el cual comparten con el resto de los compañeros de aula. Por último, una tercera aplicación que podemos encontrar en los blog es como red de aprendizaje a través de “edublogs colaborativos o colectivos” como los que se ofrecen desde páginas como por ejemplo "21publish.com", es decir, blogs que se pueden editar por varios autores, los cuales pueden ser profesores como en el caso de "El Tinglado", en el cual los profesores compartan sus conocimientos dentro del mismo blog o por alumnos pudiendo desarrollar con este tipo de blogs interesantes proyectos de trabajo en grupo. 6.5.- Círculos de aprendizaje: Se trata de una modalidad de aplicación del trabajo colaborativo a través de Internet, que consiste en la formación de grupos llamados "círculos" pertenecientes a diferentes escuelas, los cuales llevan a cabo juntos procesos de aprendizaje basados en proyectos. Algunos de los proyectos que se pueden consultar en la red son "The Global Teenagers", "El futuro" y "Kidlink" 6.6.- Sistemas Wikis: Los Wikis se distinguen de los blogs en que estos últimos reflejan las opiniones y conocimientos del autor del blog, sin embargo, en el Wiki el contenido es lo importante siendo el autor la comunidad. Cualquier usuario puede añadir, cambiar o borrar los contenidos del Wiki, el documento definitivo es fruto del consenso y la colaboración, por ello trabajar con los Wikis en educación proporcionan procesos de enseñanza-aprendizaje

muy enriquecedores. 7.- PUNTOS CRÍTICOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO: Como expusimos en el punto anterior, las características de este tipo de actividades son principalmente que son actividades complejas, que no tienen una solución única y que debe exigir una interdependencia de los participantes, es fácil entender que existan dificultades a la hora de llevarlas a la práctica, a continuación exponemos algunos de los aspectos que pueden ser críticos a la hora de desarrollar este tipo de actividades. 7.1.- El papel del profesor: A pesar de que en la actualidad tenemos en los contextos virtuales suficientes herramientas comunicativas tal como vimos anteriormente, existen problemas de comunicación al no tener en muchos casos los participantes competencias relacionadas con el trabajo en grupo, este hecho puede generar problemas de negociación, de comprensión o una comunicación prácticamente nula que limitan los resultados en muchas ocasiones a un simple trabajo cooperativo, “No contamos en la práctica con los elementos necesarios para comunicar/negociar ideas de una manera efectiva o para definir responsabilidades de una manera justa, pareciera que no estamos entrenados para ello, y al final terminamos dividiendo el trabajo e integrándolo un día antes” (Leal, 2009) . Por este motivo es fundamental el papel que toma el profesor durante los procesos colaborativos, en este sentido las TIC deben permitir al docente en la enseñanza virtual un mayor control sobre el seguimiento, apoyo y orientación continuado del profesor a lo largo del proceso de aprendizaje, permitiendo que pueda resolver en todo momento aquellas posibles situaciones de desorientación y atasco que en buena lógica se pueden dar en una actividad que requiere tal como escribe Coll y col. (2006) “de un grado muy elevado de implicación por parte del estudiante, así como una elevada capacidad de autonomía y autorregulación”. Ahora bien, las ayudas educativas proporcionadas por el profesor no deben limitar la autonomía de los alumnos a la hora de llevar a cabo la actividad, por lo que lo ideal es que sean más intensas al inicio del proceso, y se vayan retirando de forma progresiva, en relación a lo dicho Badia y García (2006) comentan que en los primeros instantes de la actividad “los estudiantes necesitan un documento escrito con orientaciones específicas: pautas para la realización del proyecto, contenidos, trabajo en grupo, estructura

(extensión, desarrollo, metodología, resultados y conclusiones), calendario, presentación y defensa del trabajo, y criterios de evaluación”. 7.2.- Gestión del Tiempo: Según Monereo y Romero (2007) tenemos varias dificultades relacionadas con el tiempo, estos autores hacen referencia a Dillenbourg cuando afirman que “la primera dificultad es la pérdida del referente temporal en forma de horarios semanales pre-establecidos, compartidos por todos los miembros de la comunidad de aprendizaje”, esta pérdida de referente temporal se agrava si consideramos que este tipo de tareas suelen ser de larga duración en el tiempo. En relación a la disponibilidad temporal de los usuarios que de forma clásica suelen utilizar la enseñanza a distancia mediada por ordenador, estos mismos autores ponen de relieve una segunda dificultad al afirmar que “en los campus virtuales los estudiantes suelen disponer de un tiempo restringido por otras obligaciones (familiares, laborales, logísticas,...) y actividades personales (deporte, ocio,...)” Por estos motivos es importante dividir la tarea global en etapas que nos permitan un control más efectivo de como se va desarrollando el trabajo, para Badia y García (2006) “se aconseja al profesor marcar unos hitos y unos contenidos evaluables, de entrega obligatoria”....”los estudiantes necesitan trabajar con objetivos concretos y en plazos relativamente cortos”. También son útiles para la gestión eficaz del tiempo la utilización de calendarios, agendas electrónicas, sistemas de avisos a los estudiantes,... 7.3.- Toma de decisiones: En relación al hecho que las actividades colaborativas están poco o mal estructuradas, Badia y García (2006) comentan que “el alumno necesitará un alto grado de iniciativa en su trabajo y tomará un conjunto amplio de decisiones sobre su proceso de aprendizaje”. Las decisiones fundamentalmente serán de dos tipos, individuales (búsqueda y selección de la información, análisis, comprensión, elaboración,....) y grupales (diseñar planes, buscar consenso, preparar la exposición y defensa del producto final,...).

La toma de decisiones de grupo requerirá por una parte que sus miembros se encuentren muy centrados en la tarea y por otra parte de una utilización eficaz de los medios de interacción (foros, chat,...) vistos en el apartado 4 del presente trabajo. Cabe mencionar en este punto que los entornos de enseñanza aprendizaje suelen disponer también de módulos de encuestas y consultas. además de otros servicios que ofrece la red como puede ser el caso de Doodle en el que se pueden organizar eventos o reuniones y realizar encuestas. 7.4.- Evaluación de la actividad: La evaluación de la actividad debe ser continuada y debe tener dos vertientes que engloben la evaluación del trabajo del grupo, así como la evaluación de cada uno de los miembros de forma individual. En cuanto a la evaluación en grupo, es muy importante evaluar que tipo de estrategias a utilizado el grupo de trabajo para realizar la tarea, es decir, debemos evaluar hasta que grado se ha realizado de forma colaborativa, y no meramente cooperativa, “los profesores no suelen dar indicaciones para evitar los problemas de comunicación, lo importante termina siendo el producto final y no el proceso” (Leal, 2009) La evaluación individual, por ejemplo se puede llevar a cabo a través de la realización de informes que los alumnos deben escribir periódicamente, y que pueden ser remitidos directamente al profesor a través de correo electrónico, gestores de archivos de la plataforma e-learning o mediante publicación en blogs o portfolio, teniendo como ventaja estos últimos sistemas el hecho de que la información no solo está a disposición del profesor sino también del resto de los compañeros. Otro aspecto que nos puede ayudar a realizar la evaluación individual es el estudio de las interacciones a lo largo del proceso de aprendizaje, por ejemplo a través de las aportaciones de cada uno de los miembros en los foros y chat que tengan lugar, y la contribución de las mismas a la buena marcha del desarrollo del proyecto. 8.- LA WEB 2.0 COMO ESPACIO DE COLABORACIÓN Y APRENDIZAJE: No podemos terminar el presente articulo son hablar de los múltiples y cada vez más numerosos proyectos colaborativos que se están llevando a cabo en Internet de la mano de aparición de la Web 2.0 que según la noción de Tim Berners-Lee permitió el paso de

una “red de lectura” a una “red de lectura-escritura”, desde entonces los usuarios de Internet tenemos un papel más activo en la generación de contenidos. Tal vez el ejemplo más conocido de construcción de conocimiento colaborativo sea el de la wikipedia, pero la red está inundada de servicios en los que los usuarios comparten información y colaboran generando nuevos conocimientos, por citar algunos tenemos: –

Slideshare para presentaciones.

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Audacity para la crear y compartir de Podcast,....

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Flickr, Picasa,.... para compartir imágenes.

Cabe destacar también el papel que cumplen las redes sociales en la campo de la colaboración, no solo con los servicios más generalizados como Facebook y MySpace, sino con las innumerables redes Ning o Elgg a partir de las cuales numerosos colectivos comparten sus conocimientos y experiencias. En la red global los proyectos de colaboración cada vez se escapan más al ámbito de la estructura de enseñanza formal virtual, según Piscitelli (2009) “Las redes sociales son un paso mas hacia la descentralización del contenido y de los contactos en línea”, ya no existe en este tipo de contextos la presencia de un institución, un plan de estudios, un profesor que guía a los aprendices o un periodo de tiempo en el que haya que realizar la acción formativa, en este sentido estamos de acuerdo con Leal (2009) cuando afirma “La colaboración no tiene porque tener un principio y un final, hay proyectos 2.0 en la comunidad global que se prolongan en el tiempo”. Dicho autor pone como ejemplo experiencias tales como DotSub en la que cualquier persona puede participar en la traducción de videos que se encuentren en su servidor, conectándose en el momento que decidan, traduciendo todo el video o tan solo una frase, o Twitter en el que se da una cooperación totalmente desestructurada, ya que podemos elegir libremente a quien seguimos, es decir, de quien queremos aprender, y cualquier persona puede decidir seguirnos y aprender de nosotros. Todo ello nos lleva a hablar de Entornos Personales de Aprendizaje, que Piscitelli (2009) define de “la intersección de todas nuestras homepages” a través de servicios como

Netvibes o el sistema lanzado recientemente por Stephen Down, denominado gRSShopper. El propio Piscitelli completa la definición de Entornos Personales de aprendizaje al comentar que consisten “en un nodo en el centro de una red conectada (vía RSS) a contenidos y otros servicios en la web en una secuencia de cuatro pasos”, los pasos a los que hace referencia Piscitelli en su artículo a través de los que articularía el el proceso de aprendizaje en estos entornos serían 1) agregar contenido de otras fuentes, 2) remixar u organizar el contenido, 3) rediseñar o crear nuevo contenido y 4) enviar el nuevo contenido a suscriptores incluidos en servicios tales como Facebook o Twitter. Bibliografía: –

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