Aprendizagem Colaborativa

Aprendizagem colaborativa Texto de apoio 1 A comunicação em rede como meio de formação das Comunidades de Conhecimento na Web: o caso do Centro de Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho 1 Paulo Dias Universidade do Minho 1. Introdução O Centro de Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho foi criado em 1997, tendo acompanhado desde a sua criação até ao presente um conjunto de 148 escolas com projectos de inovação educacional com as tecnologias de informação e comunicação, organizadas em torno de 48 projectos, os quais concluiram as suas actividades formais, no âmbito do Programa Nónio, no presente ano lectivo. Durante este percurso, o CCUM desenvolveu uma profunda actividade de intervenção junto da comunidade escolar no domínio da inovação educacional, quer através do apoio directo aos projectos de escola, quer também através das actividades de formação no domínio da utilização e integração das tecnologias na educação. Tendo como prioridade a formação dos professores e o desenvolvimento da sua autonomia na implementação dos projectos, o CCUM seguiu um modelo de descentralização e contextualização da formação orientado para a criação de uma rede integrada pelas escolas associadas e pelo centro, utilizando os recursos humanos do centro e das equipas dos projectos. Com este modelo, o centro procurou promover a sensibilização dos professores para o princípio de que a formação, e em particular a perspectiva da formação ao longo da vida, representa o desafio essencial para a invenção e construção do futuro, nomeadamente no desenvolvimento da escola e da educação para a Sociedade do Conhecimento. Como refere Fischer (2000), esta capacidade de invenção deve ser considerada como uma necessidade efectiva, decorrente do exercício mental que caracteriza a atitude de aquisição e criação para a Sociedade do Conhecimento. A descentralização da formação, que progressivamente foi implementada, conduziu à criação de uma cultura de participação e colaboração no desenvolvimento dos projectos e, deste modo, à criação no terreno de uma comunidade de partilha na área da inovação educacional com as tecnologias de informação e comunicação. Os primeiros passos para a criação da comunidade de partilha constituiram a resposta possível para, no curto prazo de duração dos projectos de escola, estabelecer as condições e o ambiente favorável para a mudança nos planos das atitudes e das competências dos professores envolvidos directamente na realização dos projectos, procurando estender a participação no processo de inovação à comunidade escolar a que pertenciam. Os resultados obtidos evidenciam um elevado nível de sucesso, quer através dos índices de mudança na utilização e integração das tecnologias nas práticas educacionais, quer também no nível de realização dos projectos concluídos. Decorrente das actividades realizadas durante a primeira fase do Programa Nónio foram criadas as condições iniciais para a adopção generalizada de novas metodologias e estratégias de desenvolvimento educacional suportadas pelas tecnologias de informação e comunicação, nomeadamente através da formação avançada e do apetrechamento das escolas. No entanto, a mudança conceptual, nomeadamente nas abordagens da educação centrada no aluno, não se realiza exclusivamente com a introdução de novos e mais avançados meios. Conscientes deste aspecto fundamental para a construção do futuro próximo da escola, para o qual contribui decisivamente a capacidade de inovação e competência da comunidade aos desafios da exploração, compreensão e construção das dimensões da aprendizagem, como a aprendizagem flexível e colaborativa, a aprendizagem activa e interactiva, e a contextualização das aprendizagens, consideramos que o papel e funções do Centro de Competência se depara com novos desafios. De acordo com esta perspectiva, o CCUM encontra-se hoje numa posição singular para promover a criação e difusão de conhecimento nesta área, enquanto factor fundamental para o crescimento e aumento da capacidade de resposta da escola aos novos desafios da educação para a Sociedade do Conhecimento.

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A versão original do presente texto foi publicada em Bento Duarte Silva e Leandro S. Almeida, (Org.), (2001) Actas do VI Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 279286.

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2. Da comunicação em rede às comunidades de conhecimento O quadro conjuntural de lançamento do Programa Nónio Século XXI conduziu os Centros de Competência, de um modo geral, ao desenvolvimento de um modelo inicial de actividade com forte incidência na formação horizontal em tecnologias de informação e comunicação, a qual foi complementada com o apoio directo à implementação dos projectos de escola. Contudo, emergiu desta prática, em parte como resultado do modelo de formação em rede que se revelou como uma actividade profundamente dinâmica no quotidiano das escolas, uma forte capacidade de utilização das tecnologias não só numa perspectiva de integração no âmbito do projecto da escola, mas também ao nível das áreas disciplinares. Neste sentido, não podemos deixar de referir também as experiências em curso de inovação educacional no âmbito da Reforma Educativa que apresentam a integração das tecnologias como motor de desenvolvimento para a mudança. Emergiu assim, a partir do processo realizado ao longo do período de vigência da primeira fase do Programa Nónio, uma crescente percepção da importância da integração curricular das tecnologias da parte da comunidade dos professores envolvidos no Programa, formalizada na necessidade de se ultrapassar o quadro de intervenção generalista para se dar início ao desenvolvimento da formação orientada para as intervenções nas áreas disciplinares. Esta percepção surge da tomada de consciência de que as tecnologias têm sido utilizadas mais como ajudas para a realização das actuais práticas de ensino-aprendizagem, do que como meios catalizadores para o desenvolvimento do pensamento sobre a inovação na educação e na aprendizagem para a Sociedade do Conhecimento. Este aspecto, inicialmente de difícil implementação, apresenta-se no final do presente ciclo de realização dos projectos de escola como uma dimensão de intervenção prioritária, a realizar com o apoio do Centro, com particular envolvimento dos especialistas da Universidade do Minho que integram a sua equipa. Encontramos neste momento um cenário constituído por um número significativo de escolas, quer na área de influência do Centro de Competência da Universidade do Minho, quer no país, que se apresentam com as condições para a implementação de um programa avançado de utilização e integração das tecnologias de informação e comunicação. Por um lado, estas escolas criaram uma comunidade interna capaz de mobilizar vontades e actividades no sentido da mudança, por outro, adquiriram já uma notável autonomia na perspectiva da sensibilização e formação ao nível da própria comunidade, no plano da utilização das tecnologias de informação. Este facto é evidente, entre outros aspectos, pelo índice crescente de utilizadores dos meios de comunicação em rede, i.e., email, fórum e chat, que ultrapassa os membros das equipas dos projectos, e se estendeu de forma natural à comunidade educativa, incluindo os pais, ou pela capacidade de integração cada vez maior destas ferramentas nos processos de comunicação educacional entre os alunos e os professores. Consideramos que o grupo de escolas que foi envolvido num processo de mudança e inovação curricular, através da adopção de novas metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem baseadas na utilização das tecnologias de informação e nos processos de comunicação em rede, constituirá um grupo mobilizador para a disseminação do eLearning no sistema educativo. Para o efeito, será fundamental o desenvolvimento de ambientes que permitam suportar e promover a dinâmica das interacções entre os membros das comunidades de aprendizagem, dinâmica esta que caracteriza globalmente os processos de comunicação em rede. Neste sentido, é necessário promover uma abordagem reflexiva sobre a utilização das tecnologias que compreenda não só a incidência ao nível dos projectos de escola, i.e. a intervenção transdisciplinar no âmbito do projecto escolar, para compreender também e de forma efectiva as abordagens pedagógicas no desenvolvimento dos ambientes de educação, de entre as quais referimos a aprendizagem colaborativa, a aprendizagem on-demand e a aprendizagem organizacional, favorecendo a integração curricular das tecnologias. O modelo de desenvolvimento deverá ser profundamente flexível e interactivo, permitindo ao aluno a percepção da importância dos processos colaborativos na construção da aprendizagem e na formação para o aprender a aprender e o aprender a inovar. Por outro lado, este percurso, deverá ser orientado também para a concepção de que a compreensão é uma negociação situada em contextos reais de aprendizagem, sendo assim a construção do sentido e do conhecimento um processo de partilha e de produção conjunta entre os membros de um grupo em cenários de aprendizagem contextualizada. Nesta perspectiva, o modelo de intervenção das tecnologias na educação deverá privilegiar a formação de ambientes reflexivos e inovadores, que promovam a criação de comunidades alargadas para além das dimensões físicas do tempo e do lugar, e cuja natureza permita captar a essência construtivista da aprendizagem na forma de um aluno activo, cognitiva e socialmente envolvido numa comunidade. Para as abordagens sócio-construtivistas e da cognição situada, a aprendizagem é um processo social que ocorre através da comunicação entre os membros de um grupo ou comunidade. Neste sentido, o

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aprendente activo constrói o conhecimento através da exposição e confronto das suas ideias com as dos membros da comunidade (Hilzt & Benbunan-Fisch., 1997). Como referem Barab et al., (2001:109), o ambiente social é fundamental para providenciar perspectivas alternativas e informação que os aprendentes podem utilizar para testar a viabilidade das suas compreensões, e para construir o corpo de proposições que constitui o conhecimento. Este modelo de intervenção, supõe a criação de uma comunidade de professores e alunos, a qual tem como objectivo a partilha de ideias e a criação de novo conhecimento no âmbito dos sistemas distribuídos da Web. Suportadas pelos meios e práticas de comunicação em rede, estes agrupamentos organizam-se sob a forma de comunidades de conhecimento. A dimensão virtual deste tipo de comunidade constitui o meio para a promoção dos processos distribuídos na construção colaborativa do conhecimento. Mais do que a formação de uma rede de conhecimento, potencialmente informacional, enquanto serviço de disponibilização de informação, esta comunidade representa a possibilidade de envolver de forma dinâmica e intensa todos os seus membros na transformação da informação em conhecimento através da definição dos percursos das aprendizagens e do desenvolvimento conjunto do novo conhecimento, como, por exemplo, foi conseguido com o projecto de escrita interactiva suportado pela Web e aberto à comunidade escolar realizado por uma das escolas Nónio associada ao CCUM (Dias et al., 2001). As práticas de envolvimento, partilha e colaboração na construção do saber, realizadas no âmbito da comunidade de conhecimento são excelentes meios para a formação do professor no domínio das atitudes, desde a concepção e dinamização dos ambientes virtuais ao acompanhamento das aprendizagens em rede. Enquanto membro da comunidade de conhecimento, o professor abandona o papel centralizador na mediação do saber, para ser um co-autor que em colaboração com os alunos participa na construção do conhecimento e partilha as representações da comunidade. Por outro lado, a comunidade de conhecimento constitui um espaço de familiarização e convergência entre a escola e os mundos profissionais, entre os contextos de aquisição de conhecimento na escola e os contextos de aplicação profissional do conhecimento. Neste sentido, a comunidade de conhecimento baseia-se na concepção de que a educação se desenvolve, na Sociedade do Conhecimento, no sentido de um processo distribuído ao longo da vida através do qual o indivíduo aprende de acordo com as suas necessidades e em contextos reais. Nesta perspectiva, a comunidade de conhecimento tenderá a transformar-se numa organização aprendente, com capacidade de auto-organização, quer no plano das aprendizagens realizadas pelos alunos, quer também no da inovação educacional realizada pelos professores. Este modelo, que temos vindo a expor de forma sumária, considera nos seus fundamentos que a formação dirigida para a aquisição de competências em tecnologias de informação é uma parte importante no processo da inovação educacional com as tecnologias de informação e comunicação. No entanto, o domínio das competências, se considerado como objectivo central, tende a apresentar um impacto bastante reduzido numa perspectiva de inovação, se não se proceder em simultâneo ao desenvolvimento das capacidades para a integração das tecnologias. O conhecimento, para o professor e a comunidade escolar, que resulta do domínio das capacidades de utilização e integração, traduz-se numa complexa rede de interacções que permite a procura de novas e mais eficientes soluções através do re-arranjo permanente dos recursos disponibilizados pelas tecnologias. Nesta perspectiva, o CCUM pretende adoptar como modelo de actividade no próximo período de acção, a implementação de uma comunidade de conhecimento, através da qual se promoverá não só a consolidação e disseminação da intervenção realizada na primeira fase do Programa Nónio, mas também o desenvolvimento de capacidades para a reflexão, o pensamento crítico e a inovação na utilização e integração das tecnologias na educação, junto dos professores e dos alunos. 3. Modelo de desenvolvimento O modelo orientador que apresentamos, procura ser um desenvolvimento coerente para as actividades que o CCUM tem vindo a realizar junto da rede de escolas associadas. Neste sentido, a área temática Identificação, Formulação e Acompanhamento de Projectos Educativos de Utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, sob a qual foram realizadas as intervenções do Centro durante a primeira fase do Programa Nónio, encontra a sua continuidade no projecto de criação e dinamização da comunidade de conhecimento, através da qual, se pretende manter e incrementar a relação do Centro com a rede de escolas Nónio e proceder ao alargamento à comunidade escolar em geral. Consideramos que os projectos de escola, apesar de terem sido concluídos, de acordo com a calendarização da primeira fase do Programa Nónio, não podem e não devem cessar as suas actividades. Antes pelo contrário, na medida em que estes projectos representaram para as escolas a possibilidade de abertura à inovação e transformaram-se no sinal inequívoco do seu envolvimento na mudança, como foi 3

claramente manifestado através do elevado número escolas envolvidas em projectos de inovação educacional com as tecnologias. A rede de escolas associadas e o CCUM darão continuidade às actividades dos projectos de escola, para além do acompanhamento directo, através das intervenções a realizar no âmbito da criação da comunidade de conhecimento. Nesta perspectiva, o Centro apresenta-se como uma estrutura de promoção do eLearning, nomeadamente pelo suporte às iniciativas localizadas e à sua integração em redes de conhecimento no âmbito de comunidades alargadas que desenvolvem e partilham a contextualização das aprendizagens. De acordo com este enquadramento, consideramos para a criação da comunidade de conhecimento no âmbito das actividades do CCUM, um conjunto de linhas de actividade que passaremos a descrever: i) ii) iii) iv) v) vi)

Dinamização de um fórum de discussão; Dinamização de uma oficina on-line de apoio técnico-pedagógico; Criação da revista on-line em Tecnologias de Informação e Aprendizagem; Dinamização da formação de professores a distância via Web; Dinamização da educação a distância orientada para os alunos; Criação de um centro de recursos de conhecimento.

A criação e dinamização de um fórum com discussões temáticas constitui a principal linha de actividade e o meio de criação da identidade do grupo. Mais do que um espaço de discussão, a comunicação assíncrona através do fórum pode transformar-se num meio de reflexão e desenvolvimento do pensamento crítico no âmbito da comunidade de participantes. Por outro lado, entendemos que as actividades a realizar no âmbito das linhas que identificamos não podem ficar limitadas à rede e à equipa do CCUM, mas deverão estender-se necessariamente aos restantes Centros de Competência e escolas do país, integrando necessariamente o DAPP, organismo responsável pelo Programa Nónio, para além de outras instituições. Só assim será possível promover, de facto, a construção conjunta de conhecimento e a criação de uma comunidade que suporte as práticas do eLearning e da aprendizagem ao longo da vida. Consideramos também que a comunidade não deve limitar a sua acção no apoio, formação e disponibilização de serviços aos professores, mas deve incluir obrigatoriamente na sua área de intervenção a educação a distância dirigida para os alunos, bem como a disponibilização de conhecimento, sob a forma de um centro virtual de recursos de conhecimento. O envolvimento dos alunos na educação a distância via Web, constitui uma condição necessária e urgente, não só para ultrapassar eventuais constrangimentos físicos e humanos, mas também enquanto meio de preparação e envolvimento dos alunos futuros profissionais para os processos de aprendizagem ao longo da vida na Sociedade do Conhecimento. Não podemos deixar de referir os projectos em curso no âmbito das actividades do CCUM, com financiamento da Comissão Europeia e nos quais o CCUM é coordenador ou membro da parceria. Estes projectos de desenvolvimento e inovação educacional representam um suporte, a curto prazo, para a implementação da formação a distância para professores e alunos a realizar no âmbito da comunidade de conhecimento. Destacamos os projectos: ttVLC (trainers training to Virtual Learning Communities); e o PICTTE (Profiles in ICT to Teacher Education). Ambos os projectos compreendem a formação de professores e formadores, respectivamente nas áreas da gestão e acompanhamento das aprendizagens colaborativas na Web e da formação em tecnologias de informação e comunicação na educação (Dias, 2001; Dias e Gonçalves, 2001; Morais, 2001). Por último, referimos que a dinamização do centro virtual de conhecimento compreende também, nesta fase inicial, a criação de uma memória colectiva dos lugares e personagens do quotidiano profissional, recolhidos pelas escolas envolvidas no projecto Histórias na Primeira Pessoa, lançado no NetD@ys 2000 pelo CCUM e em colaboração com a secção Portuguesa do Museu da Pessoa. 4. Conclusão A dinamização e implementação do eLearning na Educação e na comunidade escolar constitui o principal desafio que se apresenta aos centros, no momento presente. Neste sentido, gostaríamos de sublinhar que a continuidade das actividades do Centro de Competência da Universidade do Minho, nesta segunda fase do Programa Nónio, no âmbito do modelo de trabalho orientado para a implementação e dinamização da comunidade de conhecimento representa um meio para o exercício da reflexão, utilização e integração das tecnologias no espaço da educação junto da comunidade escolar, e também um processo para o desenvolvimento das práticas do eLearning para a Sociedade do Conhecimento.

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Referências: Barab, Sasha A., Thomas, Michael K. & Merrill, Henry (2001). Online Learning: From Information Dissemination to Fostering Collaboration. Journal of Interactive Learning Research, 12 (1), 105-143. Dias, Paulo & Gonçalves, Armando (2001). PICTTE: um projecto de formação a distância de professores. In Paulo Dias & Cândido Varela de Freitas (Org.), Actas da II Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, Challenges 2001. Braga: Centro de Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho, 301-312. Dias, Paulo (2001). Collaborative learning in virtual learning communities. the ttVLC project. In Paulo Dias & Cândido Varela de Freitas (Org.), Actas da II Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, Challenges 2001. Braga: Centro de Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho, 291-300. Dias, Paulo, Vieira, Alexandra, Fontes, Cristina, Gonçalves, Armando & Faria, Ana L. (2001). A Case Study of ICT and School Improvement at Escola do Ensino Básico do 2º e 3º Ciclos de Cabreiros, Cabreiros, Portugal. Braga: Centro de Competência Nónio Séc. XXI da Universidade do Minho, OCDE / CERI I.C.T. PROGRAMME. (Relatório de avaliação). Fischer, Gerhard. (2001). Lifelong learning – More Than Training. Journal of Interactive Learning Research, 11 (3/4), 265-294. Hiltz, Starr R. & Benbunan-Fich, Raquel (1997). Suppoting Collaborative learning in Asynchronous Learning Networks. Invited Keynote Adress for the UNESCO/Open University Simposium on Virtual Learning Environments and the Role of the Teacher, Milton Keynes, England, April 28. (http://eies.njit.edu/~hiltz/CRProject/unesco.htm), (4.12.2000). Morais, Paula (2001). Projecto PICTTE: perfis nas TIC e formação dos professores. In Paulo Dias & Cândido Varela de Freitas (Org.), Actas da II Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, Challenges 2001. Braga: Centro de Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho, 385-390.

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Aprendizagem colaborativa Texto de apoio 2 Ambientes e processos colaborativos nas comunidades de aprendizagem na Web1 Paulo Dias Universidade do Minho

Ambientes e comunidades de aprendizagem Um dos aspectos mais relevantes da utilização educacional das tecnologias de informação e comunicação surge através do desenvolvimento dos novos ambientes de educação. Estes ambientes, de grande potencial ao nível da interacção e da comunicação, permitiram a formação das comunidades virtuais de aprendizagem que encontram um espaço adequado para a sua actividade na Web, nomeadamente através das tecnologias hipermédia e dos processos de comunicação em rede, no âmbito das abordagens educacionais orientadas para o aluno na construção das aprendizagens. A formação de uma comunidade de aprendizagem compreende a criação de uma cultura de participação colectiva nas interacções que suportam as actividades de aprendizagem dos seus membros. Neste sentido, uma comunidade de aprendizagem desenvolve-se na sala de aula ou na Web quando todos os membros do grupo, incluindo o professor, se encontram envolvidos num esforço conjunto de construção da compreensão no processo de criação da comunidade e também no decurso das suas actividades de aprendizagem. A comunidade de aprendizagem constitui-se como um sistema colaborativo e distribuído, que se forma pela interacção e que se efectua através da comunicação, orientada por objectivos de aprendizagem partilhados entre os seus membros. A comunicação e os processos de interacção, nomeadamente na reacção, capacidade de ajustamento e adaptação às representações dos membros, bem como o acesso flexível à informação, são alguns dos aspectos que dão forma às actividades organizacionais e de aprendizagem da comunidade virtual, convergindo num esforço conjunto de envolvimento dos membros na cultura de partilha que marca a actividade das comunidades de aprendizagem. Como refere Rogers (2000), a característica essencial da partilha da responsabilidade na aprendizagem, no seio da comunidade, promove a distribuição do conhecimento entre os membros do grupo, e a utilização do conhecimento e competências individuais no crescimento e definição dos percursos de aprendizagem da própria comunidade. Nos ambientes colaborativos, a aprendizagem é orientada para o aluno, em vez de estar centrada no professor, e o processo de construção do conhecimento compreende a interacção entre pares, a avaliação e a cooperação, salientando a mudança do foco na interacção professor-aluno para as relações entre os membros do grupo, as quais funcionam como um suporte social para o desenvolvimento dos esforços individuais. Fundamentando o modelo educacional e organizacional nas abordagens do construtivismo social e da aprendizagem situada, as novas comunidades da Web apresentam-se como centros de experiência, nos quais a aprendizagem não é separada da acção e o processo de aprendizagem é orientado não só para o aluno, mas também para a comunidade. De acordo com esta concepção, os processos de comunicação e interacção, que ocorrem dentro da comunidade, são colocados em evidência enquanto meios que promovem a aprendizagem activa, através da qual o aluno constrói o conhecimento no quadro de um processo social que se desenvolve na comunicação com os outros. Neste sentido, Wilson e Ryder (1998) referem que as comunidades de aprendizagem na Web são metáforas alternativas aos sistemas de ensino tradicionais, nos quais as perspectivas de desenvolvimento de métodos e estratégias universais, orientados para um ensino efectivo, sequencial e centralizado não 1

A versão original do presente texto foi publicada sob o título Comunidades de Aprendizagem na Web. Revista Inovação 14 (3), 2744.

2 conseguem promover a captura da essência do modelo de actividade proposto para o aluno nas abordagens do construtivismo e da aprendizagem situada. O modelo de organização e funcionamento das comunidades promove a criação e desenvolvimento da transmissão para os seus membros dos processos de orientação e controlo dos objectivos, métodos e estratégias de aprendizagem, transformando a comunidade virtual num sistema complexo e adaptativo, cuja primeira manifestação se realiza nas negociações da significação na aprendizagem, e nos ajustamentos individuais e colaborativos na construção dinâmica das representações de conhecimento. De acordo com Wilson et al. (1998), este processo de desenvolvimento é orientado para situações reais e autênticas de aprendizagem e compreende os seguintes aspectos: a auto-organização em comunidades funcionais com um objectivo comum de suporte das aprendizagens; a distribuição das funções de orientação e controlo da actividade da comunidade pelos membros; e a emergência, através das interacções entre o grupo, dos papéis e funções específicas dos membros, os quais não são préestabelecidos. A natureza dos processos de interacção realizados na Web constitui um meio particularmente favorável para o desenvolvimento das comunidades de aprendizagem, na medida em que o princípio da comunicação em rede não só suporta com eficiência o plano da dinâmica das interacções entre os seus membros, sem limites de tempo e distância, como também facilita a ocorrência dos processos comunicativos de natureza colaborativa no decurso das actividades e experiências na construção do conhecimento.

Interacção e representação não linear A ausência de controlo centralizado e a influência mútua entre os membros da comunidade segue um modelo de interacção não linear, sob a forma de uma rede de múltiplas representações e interpretações que se substitui à lógica das representações singulares e sequenciais no ambiente tradicional de educação. Este enquadramento propõe uma leitura da complexidade emergente dos processos não lineares nos sistemas de comunicação e na formação das representações de conhecimento nas comunidades de aprendizagem, em particular na ausência de controlo centralizado e na elevada interacção e influência mútua entre os membros da comunidade. Observa-se deste modo através dos processos de interacção a valorização dos desempenhos colaborativos nos modos de representação emergentes nas comunidades de aprendizagem. O desenvolvimento das teorias da complexidade (Cohen e Stewart, 1994; Gleick, 1994; Penrose, 1997) permitiu um novo modo de pensar, uma nova linguagem e todo um novo clima favorável à compreensão da dinâmica dos sistemas, através da qual se procederá ao desenvolvimento, com particular incidência nas últimas décadas, da modelagem sistémica aplicada a vários domínios e a partir da qual emerge a noção de que o mundo, a vida e o pensamento são processos complexos e não lineares. A abordagem do desenvolvimento educacional através das teorias da complexidade, nomeadamente na organização das actividade das comunidades de aprendizagem, procura captar a complexidade dos fenómenos e processos não lineares na actividade mental, propondo uma nova plataforma para a conceptualização e modelização dos ambientes interactivos de comunicação e aprendizagem. Este enquadramento, como referem Tennyson e Nielsen (1998), parte da concepção de que a não linearidade constitui uma característica da natureza dinâmica do pensamento e da aprendizagem. Os novos ambientes de educação devem permitir que o aluno questione as suas ideias e crenças, encorajando assim o desenvolvimento de um processo interactivo e provocativo na construção pessoal do conhecimento (Parker, 1999). O resultado deste processo de aprendizagem evidencia que a construção do conhecimento é suportada por uma variedade de factores, desde a composição do grupo à interacção colaborativa entre os membros da comunidade, e da interacção entre o aluno e os media do conhecimento até à natureza dos processos de exploração multidimensional dos lugares de representação nos ambientes hipermédia da Web. Neste sentido, a interacção comunicacional desenvolve-se para além da simples recepção das representações, própria ao modelo de transmissão, para se constituir num processo colaborativo de construção da significação, suportando os esforços e as necessidades de envolvimento e participação social dos membros da comunidade de aprendizagem (Sherry e Wilson, 1997). Consideramos estar em face de uma mudança profunda nas abordagens e concepções dos ambientes educacionais na Web, cujo percurso é definido não só pela possibilidade de desenvolver a representação multidimensional e distribuída, mas

3 também pela mediatização dos múltiplos contextos favoráveis à participação e colaboração no aprender a aprender e na construção do conhecimento numa perspectiva holística e integrativa, desenvolvida no âmbito de verdadeiras comunidades de aprendizagem.

Os media do conhecimento Os media do conhecimento (Eisenstadt, 1995), estabelecem um novo modelo de desenvolvimento nas relações entre as pessoas e o conhecimento, na medida em que são dinâmicos e promovem, através desta sua característica, a interacção profunda com as representações do conhecimento. De acordo com Berg (1999), a combinação da informática e das telecomunicações torna evidente que os media do conhecimento são mais do que meios de apresentação de conteúdos, transformando-os assim numa condição fundamental para a formação e a actividade das comunidades de aprendizagem. A dinâmica dos media do conhecimento é uma característica emergente das facilidades de interacção com as representações distribuídas na rede, cujo processo transcende a lógica reguladora do transporte de informação própria aos media tradicionais, tal como observamos nos processos de transmissão de informação no quadro do paradigma tradicional da comunicação educacional. Os media do conhecimento favorecem a participação do indivíduo na partilha de assunções, crenças, percepções e representações complexas, e descrevem através deste percurso o próprio objecto da comunicação, a construção activa e colaborativa do conhecimento que as pessoas comunicam entre si, através dos media e com os media. Por outras palavras, este é um meio para transformar a informação em conhecimento nos ambientes colaborativos da Web, através dos processos de interacção conversacional (i.e., formulação de ideias em palavras), da formação de modelos mentais (i.e., representações de conhecimento), da exposição e exploração das múltiplas perspectivas (i.e., reestruturação cognitiva) e da argumentação crítica (i.e., resolução de conflitos conceptuais) dentro da comunidade. A perspectiva dinâmica na formação do conhecimento no indivíduo é claramente sublinhada pelas ciências cognitivas, que a descrevem sob a forma de uma rede complexa e interactiva de informações e competências, a qual se desenvolve nos media do conhecimento através da mútua implicação entre os media e o processo de construção da aprendizagem, constituindo assim uma expansão das redes de cognição e interacção do aluno. As abordagens contemporâneas da cognição baseiam-se em fenómenos dinâmicos e adaptativos, compreendendo este enquadramento a capacidade de auto-regulação ou monitoração da aprendizagem, a reestruturação das representações e o sentido de desenvolvimento da aprendizagem. Nesta perspectiva, para a compreensão dos processos de cognição, devemos entender que os componentes (ou os subsistemas) do sistema cognitivo são capazes de múltiplas formas de flexibilidade e adaptação, que encontram numa abordagem baseada na rede dos media interactivos um ambiente favorável ao seu desenvolvimento. Com base nesta reflexão sobre o papel e funções dos media do conhecimento estabelece-se a diferença entre as abordagens educacionais orientadas para o ensino assistido e as orientadas para a aprendizagem assistida, no desenvolvimento dos ambientes de educação on-line, bem como as implicações decorrentes destas perspectivas no papel e funções do professor e do aluno. A primeira, centrada no professor, apresenta uma clara incidência nos sistemas de organização formal da aprendizagem através da implementação de modelos rígidos e estruturados, cujo foco é orientado para os processos de transmissão de blocos de informação; a segunda, orientada para o aluno, constitui a base de desenvolvimento dos modelos de representação flexível e adaptativa, orientada para os processos activos e a dinâmica da experiência dos contextos da representação pelo aluno, sendo esta fundamental para a compreensão do modo de organização e funcionamento das actividades de aprendizagem nos ambientes e comunidades online. As concepções que distinguem estas duas abordagens conduziram, por um lado, ao desenvolvimento de modelos formais no âmbito dos programas de ensino assistido centrado na transmissão de conhecimento e, por outro lado, às abordagens exploratórias realizadas através da aprendizagem assistida orientada para os processos de construção do conhecimento pelo aluno, a qual sublinha a importância dos tipos e complexidade do conhecimento, as estratégias de aprendizagem e os estilos individuais de aprendizagem em ambientes dinâmicos e flexíveis. Esta nova perspectiva foi fundamental para a renovação do pensamento educacional e contribuiu significativamente para o desenvolvimento das concepções de aprendizagem orientadas para modelos que

4 valorizam a actividade de construção de conhecimento pelo aluno, em detrimento das abordagens centradas no professor ou nos media de transmissão de informação. O movimento da educação orientada para o aluno encorajou os especialistas em tecnologias de informação e aprendizagem a criarem ambientes inovadores, os quais, segundo Bonk e Reynold (1997), ajudam os alunos a ligar a nova informação à anterior, procurar informação relevante e pensar acerca do seu próprio pensamento, acentuando deste modo a necessidade de se proceder ao desenvolvimento do projecto educacional numa perspectiva integradora do aluno, dos media e dos contextos de construção da própria aprendizagem.

A flexibilidade na representação hipertexto A organização não linear ou não sequencial da informação é apresentada nos anos 60, por Ted Nelson, como o princípio central dos sistemas hipertexto. Desde esse período até ao presente, o hipertexto tem vindo a desempenhar um papel relevante na formação de modelos e abordagens teóricas, numa variedade crescente de domínios e áreas de intervenção, de entre os quais referimos as narrativas hipertexto e hipermédia, a construção dos hiperdocumentos educacionais, a flexibilidade cognitiva hipertexto e os ambientes de aprendizagem flexível e colaborativa na Web. Não podemos deixar de referir também a importância do hipertexto enquanto modelo base da própria arquitectura funcional da Web. De acordo este modelo de organização da informação, o sistema de representação construído num ambiente hipertexto não é uma estrutura rígida, mas, pelo contrário, um corpo dinâmico de informação que se perspectiva através da flexibilidade da representação e sugere igualmente múltiplos percursos de exploração e interpretação para o utilizador. Nesta perspectiva, um dado corpo de informação está na origem da variedade de formatos e de textos, múltiplas narrativas e interpretações, todas elas decorrentes da rede que suporta o modelo de representação da informação e do novo lugar do leitor (utilizador), que aqui se desloca da perspectiva tradicional para ser encorajado a intervir no próprio modelo de representação com o qual interage. Por outras palavras, ao explorar a rede, o utilizador do hipertexto estará a construir o seu próprio texto, segundo o seu conhecimento prévio, as suas necessidades, os seus objectivos e os novos desafios propostos pela flexibilidade do sistema de representação. No âmbito da abordagem hipertexto, o sistema de representação é profundamente plástico, na medida em que o leitor desenvolve a sua construção através dos múltiplos percursos por ele explorados, sendo-lhe atribuída maior responsabilidade neste processo decorrente do exercício de selecção dos percursos adequados para a construção do seu modelo de compreensão. À crescente autonomia do utilizador corresponde igual autonomia do aluno nos ambientes educacionais hipermédia, a qual, por sua vez, tem implicações directas nas actividades e estilos de aprendizagem. Gygi (1990) refere, neste sentido, que o hipertexto apresenta um contrato fraco entre autor e leitor, assim como a ausência das convenções discursivas tradicionais, constituindo ambos os aspectos factores de diluição e esbatimento da fronteira de autoridade e responsabilidade entre o autor e o leitor. Enquanto que para os media tradicionais é esperado que o autor estabeleça uma organização coerente e sequencial de apresentação das ideias e dos conteúdos que os leitores deverão seguir, no hipertexto encontramos uma rede de ideias e conteúdos com múltiplos percursos de apresentação, bem como múltiplas dimensões de representação para as relações entre as ideias. Por um lado, a flexibilidade hipertexto é o meio para a flexibilidade dos processos de construção da significação na aprendizagem, na medida em que a rede suporta o processo dinâmico da formação de relações no desenvolvimento da significação. Por outro lado, a multiplicidade dos sentidos de navegação e exploração decorrentes da plasticidade dos sistemas de representação hipertexto, implica o desenvolvimento de metodologias, estratégias e meios orientados para o apoio aos processos individuais de exploração, navegação e aprendizagem nos ambientes hipermédia, mantendo presente, no entanto, o sentido de autonomia na aprendizagem centrada no aluno. De acordo com Borsook (1997), os media tradicionais desencorajam esta actividade, particularmente ao nível da exploração das dimensões da representação, orientando a intervenção do sujeito para um papel de aquisição passiva de modelos externamente organizados e frequentemente simplificados da complexidade das relações entre a rede de informação. Na sequência desta perspectiva, a tendência da simplificação manifesta-se no desenvolvimento da aprendizagem de factos em detrimento da formação de relações entre estes, diminuindo a capacidade de o aluno focar a sua atenção na relevância das relações entre as ideias. Ao suportar este tipo de actividade, o hipertexto não só apresenta a informação, como o

5 fazem os media tradicionais, como o livro ou o vídeo, mas é também uma representação de conhecimento, a partir do momento em que se transforma no agente para o desenvolvimento da rede cognitiva de ligações entre as informações ou a rede de relações. A rede de ligações hipertexto constitui-se assim numa rede semântica de representação de conhecimento formada por nós e arcos, a que correspondem respectivamente os conceitos e as relações entre estes. No plano da representação hipertexto, os nós podem compreender desde pequenas unidades a grandes blocos de informação textual ou gráfica, e uma estrutura de ligação que se processa através de entidades próximas aos arcos das redes semânticas. A interligação entre as unidades de informação realizada pelo aluno implica que a representação por ele construída seja uma emergência da complexidade das relações na rede hipertexto, transformando a aprendizagem, como refere Jonassen (1990), numa verdadeira expansão da rede semântica do aluno. A representação hipertexto transforma-se numa expressão do padrão dinâmico das relações estabelecidas entre os nós multidimensionais da rede e, deste modo, num meio para a compreensão da complexidade. Neste sentido, Landow (1994), refere que os textos tradicionais são como linguagens limitadas, nas quais todas as partes são conhecidas, mas não o potencial das suas combinações, cuja complexidade é experimentada pelo leitor na rede hipertexto. É a partir do foco na actividade de construção de relações que se forma a perspectiva de autor na abordagem hipertexto. Por outro lado, esta dimensão caracteriza o modelo de desenvolvimento dos ambientes educacionais hipertexto e hipermédia, na medida em que actua como o principal meio para a construção da compreensão e das representações individuais e colaborativas no processo de aprendizagem, só possível através dos níveis de interacção profunda com a rede. A interacção entre o sistema de representação hipertexto e o aluno constitui, numa primeira abordagem, um processo de participação e experimentação continuada na construção do conhecimento, transferindo para o aluno o controlo da aprendizagem, através da exploração sustentada do conhecimento e do seu contexto de desenvolvimento. A flexibilidade, a representação multidimensional e a contextualização das aprendizagens caracterizam as dimensões de desenvolvimento do ambiente hipertexto que suporta a comunidade de aprendizagem na Web, nomeadamente na implicação da experiência e do conhecimento prévio no processo de transformação da aprendizagem numa expansão dos modelos de representação do aluno, e na partilha destes modelos com os membros que participam nos contextos de aprendizagem. Nesta perspectiva, o ambiente educacional hipertexto constitui uma zona de experiência e de aprendizagem individual e colaborativa.

A aprendizagem situada e o ambiente hipertexto Uma das mudanças mais significativas nas teorias da aprendizagem contemporâneas propõe que o conhecimento seja observado não como uma representação abstracta e descontextualizada situada na mente, mas como um processo construtivo que emerge de situações e contextos específicos (Brown, Collins e Duguid, 1989; Lave e Wenger, 1991; Clancey, 1997). De acordo com Clancey (1997:1), a teoria da cognição situada baseia-se no facto de que todo os pensamentos e acções humanas são adaptados ao ambiente, sendo situados, e assim o que as pessoas percebem, a forma como concebem as suas actividades e o que fazem em termos físicos desenvolve-se numa construção conjunta. Neste sentido, Wilson e Myers (1999) referem que o saber, a aprendizagem e a cognição são construções sociais, expressas em acções de pessoas que interagem no seio de comunidades. A participação é o elemento principal para a cognição e a aprendizagem situada, na medida em que requer o desenvolvimento da negociação na construção do sentido nas diferentes situações e contextos em que ocorre (Lave et al., 1991). Este processo, segundo os mesmos autores, implica que a compreensão e a experiência estejam em constante interacção, e que a noção de participação diminua a distância entre a contemplação e o envolvimento, a abstracção e a prática, sendo deste modo, acções, pessoas e os mundos implicados no pensamento, no discurso, no saber e no aprender, realizando assim um processo de imersão nos contextos de construção do conhecimento.

6 Os ambientes que emergem desta nova concepção são marcados pela contextualização das aprendizagens, pela decisão individual sobre os materiais a trabalhar, pela identificação dos objectivos a atingir e pelo envolvimento da comunidade na definição de uma estratégia para a construção e experienciação das situações e contextos de produção do conhecimento. Como refere Rogers (2000), é através do desenvolvimento das actividades de participação e exploração colaborativa de ambientes reais e autênticos que os processos de aprendizagem da vida real emergem. Esta perspectiva opõe-se às concepções da aprendizagem como um processo de aquisição e retenção sistemática do conhecimento e competências externamente definidas, limitadas à actividade de processamento interno da informação realizado pelo indivíduo, (Hannafin, Hall, Land e Hill, 1994; Orey e Wayne, 1997). A aprendizagem baseada na metáfora do processamento da informação foca a estrutura do conhecimento e dos processos cognitivos necessários para receber a informação e proceder à sua integração nas estruturas existentes, modificando-as em ordem à acomodação da nova informação. No entanto, a aprendizagem assim realizada, resulta frequentemente em conhecimento isolado das restantes representações na mente. Este tipo de conhecimento é frequentemente referido como conhecimento inerte, o qual é de difícil utilização fora do quadro inicial de aquisição (Resnick, 1987; Bransford, Cunningham, Duffy e Perry, 1990; Rogers, 2000). Para a cognição simbólica ou processamento da informação, a aprendizagem resulta da actividade de processamento individual da informação, independentemente da cultura e dos contextos físicos da aprendizagem, tratando a informação como um construto neutro. A necessidade de contextualização das aprendizagens encontra nos ambientes baseados na flexibilidade da representação hipertexto e hipermédia um suporte para o seu desenvolvimento. A actividade de exploração sustenta a realização do processo de aprendizagem através da relação estabelecida pelo indivíduo e os membros da comunidade com os diferentes aspectos da situação social ou física, promovendo a compreensão da multidimensionalidade da representação e dos factores sociais envolvidos. Mais do que uma integração do indivíduo no ambiente, o hipertexto propõe uma interacção profunda entre o indivíduo e o ambiente. O desenvolvimento de modelos e estratégias orientadas para a participação, a partilha dos modelos individuais e a construção colaborativa do conhecimento em contextos significativos e cenários autênticos de aprendizagem, constituem os principais desafios desta abordagem. Na representação hipertexto, a flexibilidade é o meio para a concepção de ambientes através dos quais é possível criar e simular contextos significativos de aprendizagem, de acordo com os princípios da aprendizagem situada, ao favorecer a exploração dos vários aspectos do conhecimento, promover a observação de pontos de vista alternativos através da exploração multidimensional das representações, confrontar o conhecimento com situações autênticas, compreender os problemas que os peritos encontram em várias áreas e o conhecimento que esses mesmos peritos utilizam para os resolver. Neste sentido, os ambientes hipertexto são suportes para a promoção do desenvolvimento da flexibilidade cognitiva na aquisição, organização e transferência do conhecimento em face de novas situações e contextos de aplicação. A flexibilidade cognitiva é definida como a capacidade para reestruturar as representações de conhecimento individual em ordem à sua transferência e utilização numa nova situação (Spiro e Jehng, 1990). De acordo com os autores, a teoria da flexibilidade cognitiva é uma teoria da instrução, da representação e da aprendizagem particularmente adequada aos ambientes hipertexto e hipermédia. O desenvolvimento desta teoria enquadra-se nas abordagens construtivistas da educação e é orientado para as dificuldades de aquisição de conhecimento avançado em domínios complexos e pouco estruturados e para a promoção da capacidade de transferência do conhecimento para novas situações e contextos. O desenvolvimento de competências de flexibilidade na aprendizagem e a criação de formatos de representação que suportem a flexibilidade cognitiva requerem ambientes de aprendizagem flexíveis que permitam a apresentação e a aprendizagem dos itens de conhecimento de forma não linear, relacional e multidimensional, favorecendo assim os processos de exploração, reorganização cognitiva e de transferência de conhecimento. De acordo com os estudos neste domínio, a flexibilização das aprendizagens surge como um meio de promoção das actividades de exploração dos itens de conhecimento em diferentes modos, níveis e objectivos de utilização, contribuindo para a construção da multidimensionalidade das representações e para o desenvolvimento de múltiplas perspectivas conceptuais (Spiro, Feltovich, Jacobson e Coulson 1995;

7 Jacobson, Maouri, Mishra e Kolar, 1996; Moreira, 1996; Carvalho e Dias, 1997; Dias, Gomes e Correia, 1998; Gomes, Silva e Dias, 1998; Dias, Gomes e Correia, 1999; Carvalho, 1999; Dias, 2000). A exposição e exploração da multidimensionalidade dos formatos de conhecimento, e também das múltiplas ligações entre os elementos conceptuais dos materiais em estudo são uma condição para o desenvolvimento da compreensão profunda da complexidade destes materiais. No entanto, mais do que uma simples exposição trata-se, no quadro da presente abordagem, do processo continuado de exploração das dimensões do sentido e da compreensão através da aprendizagem realizada num ambiente colaborativo. O paradigma hipertexto de ligações e nós é assim um meio para a representação não linear e a aprendizagem flexível e colaborativa cuja expansão natural inclui as tecnologias de representação distribuída e global da Web, e as tecnologias emergentes como a realidade virtual, na qual o aluno estará psicologicamente imerso.

A aprendizagem colaborativa na Web A Web é o lugar para a construção dos hipertextos comunitários através dos quais se realizam as interacções com o conhecimento distribuído na rede. A aprendizagem baseada na Web é profundamente influenciada pela natureza virtual das interacções sociais e pelas práticas colaborativas destas comunidades de aprendizagem. A comunidade de aprendizagem na Web implica a formação de um ambiente flexível e de representação distribuída, na qual a abordagem hipertexto e as tecnologias hipermédia, não só constituem os meios para a organização da informação e das representações em rede, mas também o meio de desenvolvimento de ambientes colaborativos extremamente poderosos para a realização das aprendizagens e a construção do conhecimento. Nesta perspectiva, a Web é um meio para assistir o processo de aprendizagem, durante o qual os alunos navegam na multidimensionalidade das representações flexíveis e distribuídas, estabelecem redes de relações entre os conteúdos e entre os membros da comunidade, e através das quais participam num processo de aprendizagem colaborativo. A natureza hipertexto destes ambientes promove maior controlo da parte do aluno sobre as experiências de aprendizagem, e salienta de igual modo a importância do papel crítico dos objectivos individuais na definição da qualidade e natureza das experiências de aprendizagem realizadas (Wilson e Lowry, 2000). Este processo promove a reflexão sobre o novo conhecimento sob a forma da negociação continuada das representações individuais, transportada agora para o plano colectivo da partilha dos padrões de pensamento nas comunidades de aprendizagem. A partilha que emerge desta nova dinâmica dos processos de comunicação em rede constitui a prática central e o traço definidor das novas comunidades virtuais de aprendizagem (Berg, 1999). Os desafios desta nova abordagem reflectem-se necessariamente na natureza e desenvolvimento das actividades das comunidades virtuais de aprendizagem, quer no plano da sua definição como grupo, ou no da actividade de construção da relação com o saber. A noção de virtual é fundamental para a compreensão do vínculo organizador das novas comunidades de aprendizagem, o qual se desenvolve através das interacções na rede, orientadas para a construção e renovação do saber entre os membros da comunidade. Neste sentido, Lévy (1994), refere que esta é uma comunidade que constrói o vínculo social através da relação com o conhecimento, prática esta que, ao desenvolver-se na dimensão do espaço virtual, leva o autor a afirmar que constitui um meio de encorajamento da formação de uma civilidade desterritorializada. Um dos efeitos imediatos da natureza do vínculo organizador das comunidades virtuais manifestase no desenvolvimento de uma cultura da simulação e partilha de mundos virtuais e universos de significação de grande complexidade. Como afirma Lévy (1997), este é um modo particular de conhecimento próprio à cibercultura que emerge das práticas de comunicação em rede na Web, e que caracteriza os processos de mutação contemporânea da relação com o saber. Enquanto suporte dos agrupamentos virtuais que constituem as comunidades de aprendizagem, a Web é também o medium para o desenvolvimento e proliferação de narrativas locais, histórias individuais e fragmentos comunicacionais que se interligam numa rede de autores e leitores, que constitui a expressão da construção colaborativa do conhecimento numa comunidade de partilha de interesses, objectivos e experiências. A dinâmica dos processos interaccionais sugere uma grande variedade de formas através das quais poderá ocorrer a aprendizagem numa comunidade. De acordo com Sherry & Wilson (1997), a actividade da

8 comunidade de aprendizagem tende a fazer emergir um padrão de interacção mutuamente sustentado que define o suporte colaborativo da aprendizagem nas comunidades da Web. Segundo os autores, o desenvolvimento do modelo de aprendizagem on-line é caracterizado pelas seguintes actividades: i) definição das necessidades de aprendizagem; ii) procura de ajuda num fórum; iii) envolvimento no processo de consulta de ajuda; iv) avaliação da aprendizagem; v) partilha da solução com o grupo; vi) arquivo das interacções e das soluções encontradas para futura consulta; vii) repetição do processo no todo ou em parte, sempre que seja necessário para suportar a aprendizagem (Sherry & Wilson (1997: 72). O ciclo de desenvolvimento das actividades nas comunidades de aprendizagem na Web coloca em evidência os processos de participação e envolvimento, de partilha das representações e de construção colaborativa do conhecimento, através das práticas de comunicação em rede entre os membros da comunidade. Esta abordagem foi utilizada no modelo de desenvolvimento do curso de formação de formadores para as comunidades virtuais de aprendizagem (www.ttVLC.comi), projecto em fase de desenvolvimento. Este projecto tem como objectivo principal promover a formação de competências de organização e acompanhamento das aprendizagens na Web, através da identificação, desenvolvimento e avaliação dos processos e modelos de implementação e condução das estratégias de aprendizagem colaborativa para os ambientes on-line. O sistema de referência utilizado para o desenvolvimento do projecto baseia-se, como descrevemos anteriormente, na flexibilidade das representações hipertexto, nos princípios da cognição situada e no modelo de desenvolvimento das actividades nas comunidades on-line. Partindo dos processos de participação, partilha e construção colaborativa do conhecimento nas comunidades, procedeu-se à identificação de um conjunto de estratégias de aprendizagem, que passamos a descrever para cada uma das referidas dimensões. A participação compreende os processos de envolvimento dos membros da comunidade de aprendizagem numa actividade comum, através da qual é definido o objectivo que orienta as actividades e a existência da própria comunidade. A aprendizagem activa é uma estratégia orientada para a promoção e desenvolvimento da participação e envolvimento dos membros na comunidade. A partilha dos modelos individuais descreve o processo de negociação e formação de um discurso de referência entre os membros da comunidade, a partir do qual lhes será possível negociar interpretações e compreensões, e produzir as suas próprias ideias no âmbito do projecto de actividade da comunidade. A aprendizagem interactiva, as múltiplas perspectivas e a aprendizagem flexível ilustram as estratégias dedicadas ao desenvolvimento da partilha das representações na aprendizagem colaborativa nas comunidades virtuais. A construção colaborativa do conhecimento descreve o processo através do qual as reacções e perspectivas individuais são objecto de negociação face à informação partilhada e aos objectivos comuns, no sentido da construção de uma interpretação e representação de conhecimento do grupo. A construção colaborativa do conhecimento constitui a estratégia orientada para a expansão, para a comunidade, do processo individual de aprendizagem cognitiva. Como referem Hiltz e Benbunan-Fich (1997), a aprendizagem on-line deve compreender como objectivo central a criação de uma comunidade de aprendizagem e, através desta, a promoção da troca de ideias e de informações, a ajuda inter-pares e a comunicação entre os membros. Neste sentido, o ambiente de trabalho on-line deve incluir tarefas orientadas para a procura de informação e questões para discussão ou resposta, em vez de se basear na simples transmissão de conhecimentos. A importância da contextualização das tarefas de aprendizagem constitui, de acordo com este enquadramento, um suporte para a compreensão dos processos individuais e colaborativos de aprendizagem, nomeadamente através da exploração, reflexão, articulação e construção do conhecimento. Foi conduzida, de acordo com esta perspectiva, a fase de planeamento do conjunto de tarefas orientadas para a progressiva participação dos formandos nas actividades de aprendizagem e formação da comunidade, envolvendo as seguintes áreas: definição dos objectivos da aprendizagem; organização das actividades de aprendizagem; discussão e troca de ideias; apresentação das perspectivas individuais; pesquisa e exploração de informação na Web; (re)construção do conhecimento; reflexão sobre o novo conhecimento.

9 Este corpo de actividades, orientadas para o desenvolvimento das estratégias de aprendizagem colaborativa na Web, baseia-se no reconhecimento da influência dos processos de participação, nomeadamente na natureza da interacção, da tarefa e do ambiente, tendo sido desenvolvido, para o projecto em curso, um modelo de utilização das comunicações síncronas e assíncronas, de acordo com a especificidade e as necessidades dos formandos na realização da tarefa, nomeadamente no tempo de reflexão requerido para a concretização da actividade (i.e. preparação de uma contribuição no fórum). O modelo de comunicação compreende, ao longo do desenvolvimento do plano de actividades, a realização da interacção através de sessões síncronas abertas a todo o grupo, passando pelas sessões síncronas limitadas a pequenos grupos de trabalho dentro da comunidade, até às sessões assíncronas suportadas pelo fórum de discussão e dedicadas à apresentação e construção do novo conhecimento. Neste sentido, a formação de um ambiente favorável ao envolvimento de todos os membros nas actividades da comunidade, através do conjunto das tarefas propostas, encontra nos processos participatórios na definição dos objectivos comuns, organização das actividades, apresentação e discussão de ideias um meio de imersão nas representações de conhecimento distribuídas pelos membros. Enquanto os meios de comunicação síncrona (i.e., chat), constituem o suporte para as actividades organizacionais, os meios de comunicação assíncrona (i.e., fórum), são utilizados para a promoção do discurso colaborativo, sob a forma do envolvimento dos membros da comunidade nos processos de negociação das representações, do reajustamento continuado dos modelos, da compreensão da complexidade do conhecimento e ainda do desenvolvimento do pensamento crítico através da experiência partilhada. Nesta perspectiva, os meios de comunicação em rede transformam-se e são utilizados como prolongamentos das capacidades cognitivas dos membros da comunidade. A importância da experiência partilhada reside no facto de que esta descreve um processo de interacção dinâmico e activo, como o que ocorre na conferência on-line, e que é equivalente à conversação presencial, sendo a experiência o contexto de produção e renovação dinâmica do conhecimento. Em oposição, a partilha de uma experiência ou acontecimento reveste-se de uma natureza passiva mais próxima dos fenómenos de recepção de informação. O princípio da partilha na aprendizagem colaborativa é fundamental para a formação da rede de ideias, estratégias e teorias, a qual Romiszowski (1997) refere ser essencial para o processo de análise e avaliação do conhecimento e a síntese criativa do novo conhecimento no ciclo de desenvolvimento das actividades das comunidades de aprendizagem. Conclusão A aprendizagem nas comunidades suportadas pela Web baseia-se na interacção e comunicação em rede, e nos processos colaborativos na experiência e construção do conhecimento. Neste sentido, o vínculo organizador das novas comunidades é construído em torno da relação com o conhecimento realizada através da comunicação colectiva e fortemente interactiva, entre os indivíduos e entre estes e os sistemas de representação distribuída. Os aspectos colaborativos decorrentes do processo de criação do vínculo organizador são caracterizados pelo mútuo envolvimento nas actividades da comunidade, na partilha do conhecimento entre os seus membros e na participação conjunta na construção das aprendizagens. Deste modo, os membros da comunidade desenvolvem redes de partilha e construção flexível e interactiva das aprendizagens, suportadas por estratégias de aprendizagem colaborativa, que se manifestam na formação de um modelo activo de aprendente, através da promoção da autonomia e iniciativa individual na exploração da multidimensionalidade das representações nas redes de conhecimento; constitui, nesta perspectiva, um modelo de actividade que se caracteriza pela passagem do individual para o cooperativo, pela implicação mútua dos membros da comunidade na experiência e na partilha das representações, e na construção e reflexão sobre o novo conhecimento. A actividade da comunidade de aprendizagem surge assim como um suporte para a amplificação das capacidades cognitivas individuais e alargadas do grupo no desenvolvimento dos processos criativos, no pensamento crítico e no trabalho colaborativo.

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ttVLC—trainers training to Virtual Learning Communities (www.ttVLC.com) é um projecto financiado pelo programa Leonardo, com a refª. P/99/2/07072/PI/II.I.Ia/FPC.

Abstract In this article an analysis of the information and communication technologies is presented under the constructivist approaches in education and situated cognition regarding the educational conception and development of the learning communities in the Web. This analysis concerns the general aspects of the activities organization in the learning communities, the specific aspects that characterize the interaction with the knowledge media and the networked communication, and the development of strategies for flexible and collaborative learning, that supports the online training of trainers to virtual learning communities.

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Résumé On présente dans cet article une analyse des technologies de l' information et de la communication dans les approches constructivistes qui supportent la conception et le développement des communautés d' apprentissage dans le Web. Cette analyse comprend les aspects généraux de l' organisation des activités dans les communautés d' apprentissage, les aspects spécifiques qui caractérisent l' interaction avec les media de la connaissence, la communication en réseau et la formation de stratégies pour l' apprentissage flexible et en collaboration, dans le development de la formation on-line des formateurs pour les communautés virtuels de l'apprentissage.

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Aprendizagem colaborativa Texto de apoio 3 Abordagens educacionais no desenvolvimento das comunidades de aprendizagem Paulo Dias Universidade do Minho 1. As práticas de comunicação em rede estão na origem do desenvolvimento de novas abordagens nos processos de experimentação e inovação na educação para a sociedade do conhecimento, que se estendem do acesso à informação aos modos de comunicar, da representação distribuída à construção colaborativa do conhecimento. Através destes processos tornou-se possível a criação dos ambientes de imersão cognitiva e social sob a forma das novas comunidades na Web, a partir das quais se desenham as redes que ligam pessoas e ideias, formas de falar, compreender e aprender. A comunicação em rede tem vindo a afirmar-se progressivamente como o vector de desenvolvimento das novas organizações do ciberespaço que encontram a sua forma nas comunidades da Web, com sociabilidades e relações próprias ao espaço do virtual, o qual é, sobretudo, um meio e o suporte para a aproximação entre os indivíduos e a partilha da informação e do conhecimento. Deste modo, a comunidade online é uma rede de afinidades, de interesses partilhados e um espaço para a realização das aprendizagens que expande as possibilidades da sala de aula presencial para o potencial da imersão nas representações distribuídas na rede. Nesta perspectiva, as tecnologias de de informação são mais do que um simples meio de contacto e transporte de informação, para se apresentarem como o instrumento para a aprendizagem e a construção colaborativa do conhecimento, desenvolvendo assim novas formas para o modo como os alunos aprendem e também novos contextos para a realização das aprendizagens online. 2. As tecnologias, como refere Resnick (2002), estão a mudar o modo como os alunos aprendem e também o que podem aprender. Por outro lado, a possibilidade de as tecnologias constituirem um catalizador para a mudança depende não só da democratização do acesso à rede mas também das representações que a escola desenvolve sobre elas, enquanto tecnologias da informação e do conhecimento. O que o professor pensa sobre as TI é decisivo para o modo de a utilizar nos seus espaços profissionais, enquanto meio de desenvolvimento das aprendizagens em rede e suporte para as representações distribuídas na rede. A percepção do papel das TI como meio de desenvolvimento da educação e de novas formas de construção da compreensão do mundo tem sido largamente influenciado pelo facto de estas serem apresentadas principalmente como um instrumentos para gerir a transmissão de informação e conhecimento, sobrevalorizando os aspectos da sedução na apresentação da informação e desvalorizando a importância da tecnologia enquanto meio que expande e transforma as capacidades da imaginação e do pensamento do aluno, no processo de aprendizagem e construção do conhecimento. A visão centrada na transmissão seguiu a via mais fácil na qual as TI são um prolongamento das capacidades de veicular informação e conteúdos previamente organizados, à qual não serão estranhas as referências aos modelos da comunicação de massas. E, dentro da sala de aula, instalou-se através das práticas orientadas para a amplificação e ilustração das apresentações do professor, contribuindo para uma nova expressão das práticas existentes e não para a esperada e necessária renovação do que deverá será a educação para a era do digital. De acordo com Resnick (2002) o foco na informação apresenta contornos limitadores para a educação. Estes são evidentes quer na concepção dos processos de aprendizagem com as TI, quer também no desenvolvimento dos modelos das aprendizagem distribuídas.

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A centralidade da informação e dos processos de transmissão sugere uma preocupação forte com os conteúdos, a sua organização e formas de apresentação, desvalorizando os processos holísticos de interacção e de construção conjunta realizados pelos membros da comunidade, através dos quais os conteúdos não são o objecto final da aprendizagem mas os materiais para o trabalho colaborativo realizado pela comunidade. Decorre ainda da perspectiva baseada na informação o facto de as TI serem consideradas como condição suficiente para a renovação da educação. No entanto, não serão as facilidades de apresentação e transmissão de informação que permitirão desenhar a escola de amanhã, mas sim as possibilidades de criação e expressão que estes novos média sugerem aos alunos. A Web, mais do que uma tecnologia de acesso e transmissão de informação, é um meio para a construção e transformação da informação em conhecimento, não só porque permite ao aluno o acesso à rede de conhecimento mas, principalmente, porque é um instrumento para o desenvolvimento das interacções entre as representações da comunidade. 3. Esta concepção afasta-se da visão da Web como uma montra digital ou painel de conteúdos. Pelo contrário, propõe que a comunidade online seja um espaço de partilha, de exposição das perspectivas individuais entre pares e da construção conjunta, sendo a rede o motor e, simultaneamente, o objecto dessa mesma construção. Neste sentido, a aprendizagem em rede é orientada para a comunidade e pela comunidade. E constitui, por outro lado, uma expressão dos processos de autonomia das comunidades de aprendizagem online, cujo modelo organizacional descentralizado acentua o papel dos seus membros na definição dos objectivos, tarefas e ciclo da construção conjunta das aprendizagens que caracterizam o processo de desenvolvimento das actividades das comunidades online. Há uma ideia emergente neste processo de mudança da educação suportada pelas práticas de aprendizagem e que consiste na possibilidade de a rede constituir uma interface entre a educação e a sociedade. Esta interface, mais do que um meio tecnológico é um meio para construir coisas com significado. É assim um instrumento cognitivo e social para a construção das representações e socializações no espaço do virtual. E ganha uma nova dimensão na medida em que o seu papel é cada mais importante na criação das ligações da escola à casa e à comunidade envolvente, aos centros de conhecimento e aos espaços profissionais de construção do conhecimento, flexibilizando as ligações entre o espaço e o tempo das aprendizagens em ordem ao desenvolvimento das redes colaborativas de partilha e inovação. Deste modo, a interface da educação online desenvolve-se a partir das interacções que desenham a flexibilização das aprendizagens e dos modos de aprender colaborativamente e em rede. A possibilidade de criar ambientes de imersão, a flexibilização do acesso à informação e aos conteúdos nos processos de aprendizagem, as facilidades de comunicação e trabalho colaborativo e a criação de ambientes virtuais são, de entre várias, as dimensões que contribuem para a problematização da rede como uma interface para a educação. Esta problematização estende-se assim das concepções da educação às estratégias de ensino-aprendizagem, num momento em que os horizontes da escola se fundem com as comunidades que se formam constantemente no ciberespaço. Por outro lado, esta problematização estende-se também aos papéis e funções do professor na dinamização e acompanhamento das aprendizagens nos ambientes virtuais, requerendo da sua parte a disponibilidade para a descentralização no envolvimento nas comunidades, nos seus processos organizacionais e na dinâmica das suas actividades.

3 O potencial da rede está assim na sua possibilidade para promover os processos de inovação e colaboração dentro da comunidade online, permitindo a utilização do conhecimento e da informação para gerar mais conhecimento. Nesta perspectiva, o professor não será o motor de distribuição da informação e do saber, mas sim um membro do sistema distribuído de informação e conhecimento, que se estabelece e desenvolve no âmbito da actividade da comunidade de aprendizagem em rede.

4.O espaço conceptual que separa as perspectivas baseadas nos processos de transmissão das orientadas para a aprendizagem como uma construção está na origem de um longo debate entre as abordagens da aprendizagem cognitiva, baseadas em modelos computacionais da mente (Dillenbourg, Baker, Blaye & O’Malley, 1996), ou nas que sublinham a importância do envolvimento e participação na comunidade, como as teorias da cognição situada (Lave & Wenger, 1991) As diferentes perpsectivas da educação desenvolvem-se a partir dos modelos baseados nos processos de transmissão do conhecimento, sendo este um objecto externamente organizado, até aos modelos baseados nos processos de experimentação individual e participação em redes sociais e colaborativas na construção do conhecimento. Neste quadro de desenvolvimento identificam-se assim as seguintes concepções da aprendizagem: i) como um processo de transmissão; ii) como um processo centrado no aluno; e iii) como um processo de participação. A aprendizagem como processo de transmissão foca o desenvolvimento das competências e do conhecimento a ser adquirido pelo aluno acentuando uma abordagem orientada pelos processos externos de organização do conhecimento sem ligação evidente ao meio ou ao contexto de construção das aprendizagens. A aprendizagem centrada no aluno enfatiza o papel deste na construção do conhecimento nomeadamente através da sua imersão e exploração activa dos ambientes ou cenários problema nos quais está envolvido. A aprendizagem como participação sublinha a importância dos processos de construção da aprendizagem como um processo social de partilha e envolvimento numa comunidade. Neste sentido, a aprendizagem é também um meio para se tornar membro da comunidade, partilhar as suas representações e contribuir igualmente para a inovação na produção do conhecimento. O modelo baseado na participação surge assim como a referência principal para o desenvolvimento da comunidade de aprendizagem online, enquanto catalizador dos processos de inovação e envolvimento nas actividades da comunidade. Tendo como objectivo a compreensão dos processos geradores da inovação que ocorrem nas actividades das comunidades Paavola, Lipponen & Hakkarainen (2002) sugerem a concepção da aprendizagem como criação de conhecimento, baseando esta perspectiva no facto de que a concepção da aprendizagem como criação de conhecimento apresenta-a de forma análoga ao processo de desenvolvimento da investigação, particularmente para os procedimentos que conduzem à inovação e através dos quais é gerado novo conhecimento e o inicial é enriquecido ou transformado de forma significativa neste ciclo. Esta proposta de concepção da aprendizagem como criação de conhecimento vem salientar a importância dos processos de interacção e envolvimento mútuo na construção do conhecimento, através dos quais os participantes coordenam esforços para a identificação do problema, procura de ajudas, formulação de teorias explicativas, avaliação de resultados, definição da solução do problema e partilha com o grupo no âmbito da comunidade. Por outro lado, os processos de participação e envolvimento mútuo tornam evidente a importância da contextualização das práticas sociais que suportam as interacções de aprendizagem nas comunidades online.

4 5. De acordo com as concepções construtivistas da aprendizagem, que integram os modelos orientados para os processos centrados no aluno e participativos, esta constitui um processo complexo que não pode ser limitado à simples aquisição da informação. Tendo como referência o trabalho pioneiro de Piaget e a teoria sócio-cultural de Vygostky, que sublinha o papel da interacção com o ambiente social como um factor decisivo para o desenvolvimento cognitivo, as abordagens construtivistas da educação descrevem a aprendizagem como um processo activo e dinâmico do indivíduo na construção individual e social do conhecimento. Para as correntes do construtivismo social este conhecimento resulta assim de um processo de exploração, experimentação, discussão e reflexão colaborativa realizado não só de forma activa pelo aprendente mas também no âmbito do grupo ou comunidade de aprendizagem. O ambiente do processo de educação ganha aqui uma nova dimensão, cuja importância se traduz na contextualização das aprendizagens e na participação do indivíduo na comunidade através da qual emergem os processos colaborativos. Para esta abordagem o conhecimento não é uma representação abstracta e descontextualizada situada na mente, mas um processo construtivo que emerge de situações e contextos específicos (Brown, Collins e Duguid, 1989; Lave e Wenger, 1991; Clancey, 1997). Como refere Clancey (1997:1), a teoria da cognição situada considera que todo os pensamentos e acções humanas são adaptados ao ambiente, sendo situados, e assim o que as pessoas percebem, a forma como concebem as suas actividades e o que fazem em termos físicos desenvolve-se numa construção conjunta. Neste sentido, Wilson e Myers (1999) referem também que o saber, a aprendizagem e a cognição são construções sociais, expressas em acções de pessoas que interagem no seio de comunidades. A participação é o elemento principal para a cognição e a aprendizagem situada, na medida em que requer o desenvolvimento da negociação na construção do sentido nas diferentes situações e contextos em que ocorre (Lave & Wenger, 1991). Este processo, segundo os mesmos autores, implica que a compreensão e a experiência estejam em constante interacção, e que a noção de participação diminua a distância entre a contemplação e o envolvimento, a abstracção e a prática, sendo deste modo, acções, pessoas e os mundos implicados no pensamento, no discurso, no saber e no aprender, realizando assim um processo de imersão nos contextos de construção do conhecimento. Os ambientes que emergem desta nova concepção são marcados pela contextualização das aprendizagens, pela decisão conjunta sobre os materiais a trabalhar, pela identificação dos objectivos a atingir e pelo envolvimento da comunidade na definição de uma estratégia para a construção e experienciação das situações e contextos de produção do conhecimento. Como refere Rogers (2000), é através do desenvolvimento das actividades de participação e exploração colaborativa de ambientes reais e autênticos que os processos de aprendizagem da vida real emergem. Uma nova geração no discurso das tecnologias e sobre as tecnologias de informação preocupa-se assim com os processos de desenvolvimento das interacções e relações sociais no âmbito das redes de aprendizagem e construção colaborativa do conhecimento. Deste modo, a rede transforma-se progressivamente no suporte da aprendizagem e da inovação sob a forma das comunidades emergentes que partilham interesses e objectivos comuns e que, através deste processo, procedem à contextualização das aprendizagens da própria comunidade. Por outro lado, são estas comunidades de aprendizagem colaborativa e distribuída que dão forma à sociedade do conhecimento. O desafio da educação para a sociedade da informação e do conhecimento situa-se no facto de que é necessário compreender que as novas comunidades ultrapassaram já os limites da escola presencial e que quando a par da sala de aula, as casas, os locais de trabalho, lugares de recreio e centros comunitários estiverem efectivamente ligados por redes, estas suportarão igualmente as aprendizagens distribuídas.

5 Referências: Paavola, S., Lipponen, L. & Hakkarainen, K. (2002) Epistemological Foundations for CSCL: A Comparison of Three Models of Innovative Knowledge Communities. http://newmedia.colorado.edu/cscl/228.html (acedido em 26.9.03) Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning, Legitimate Peripheral Participation. USA: Cambridge University Press. Resnick, M. (2002) Rethinking Learning in the Digital Age. In G. Kirkman (Ed.), The Global Information Technology Report: Readness for the Networked World. Oxford: Oxford University Press. Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds.), Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. Oxford: Elsevier. Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42. Clancey, W.J.(1997). (1997). Situated Cognition, On Human Knowledge and Computer Representations. Cambridge: Cambridge University Press. Wilson, B. & Myers, K.M. (1999) Situated Cognition in Theoretical and Practical Context. http://ceo.cudenver.edu/~brent_wilson/SitCog.html (acedido em 14.5.2000). Rogers, J. (2000). Communities of Practice: A framework for fostering coherence in virtual learning communities. Educational Technology & Society. 3 (3), 384-392.

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Aprendizagem colaborativa Texto de apoio 4 Estratégias para o Desenvolvimento dos Processos de Aprendizagem Colaborativa na Comunidades de Conhecimento1 Paulo Dias Universidade do Minho

Introdução Os processos de comunicação em rede realizados através da Web afirmam-se, cada vez mais, como o suporte para a formação das novas comunidades de partilha de informação, com particular relevância para o domínio do desenvolvimento das aprendizagens. É através das práticas de interacção e colaboração que decorrem no seio destes agrupamentos, que a aprendizagem resulta num processo dinâmico de envolvimento, partilha e construção conjunta do novo conhecimento realizado pelos membros da comunidade. O princípio da comunicação em rede através do qual se desenvolvem e organizam as novas comunidades de aprendizagem, estende-se do plano da comunicação orientado para as interacções entre os membros, o qual constitui o meio de formação e consolidação inicial do grupo, para incluir também os da aprendizagem e representação distribuídas no âmbito das actividades da comunidade. Neste sentido, é a partir das interacções realizadas na comunidade, que estes ambientes de comunicação promovem o desenvolvimento de competências de gestão dos processos individuais e colaborativos de aprendizagem, bem como o acesso às representações de conhecimento partilhadas pela comunidade. Por outro lado, a natureza deste processo implica que o utilizador ou membro da comunidade seja um participante activo e, deste modo, um co-autor do desenvolvimento do sistema no sentido da criação da comunidade de conhecimento.

Aprendizagem colaborativa Os processos e estratégias colaborativas integram uma abordagem educacional na qual os alunos são encorajados a trabalhar em conjunto no desenvolvimento e construção do conhecimento. A aprendizagem em grupo ou colaborativa é baseada num modelo centrado no aluno, promovendo a sua participação dinâmica nas actividades e na definição dos objectivos comuns do grupo. Segundo Harasim (1997: 150-151), os processos de conversação, múltiplas perspectivas e argumentação que ocorrem nos grupos de aprendizagem colaborativa, podem explicar porque é que este modelo de aprendizagem promove um maior desenvolvimento cognitivo do que o que é realizado em trabalho individual pelos mesmos indivíduos. A formação de comunidades de aprendizagem na Web, orientadas para o desenvolvimento dos processos colaborativos, compreende a criação de uma cultura de participação colectiva nas interacções que suportam as actividades de aprendizagem dos seus membros. Neste sentido, a criação da comunidade de aprendizagem pressupõe que todos os membros do grupo, incluindo o professor ou tutor, se encontrem envolvidos num esforço de participação, partilha e construção conjunta das representações de conhecimento. Baseando-se nas abordagens do construtivismo social e da cognição situada, as novas comunidades desenvolvem-se como centros de experiência do conhecimento, nos quais a aprendizagem não é separada da acção, sendo os processos de aprendizagem orientados mais para a comunidade do que para o indivíduo, na medida em que a construção do conhecimento é uma elaboração conjunta de todos os membros. Como referem Wilson e Ryder (1998), as comunidades de aprendizagem são 1

A versão original do presente texto foi publicada em Conselho Nacional de Educação (Org.), (2001), Actas do Seminário Redes de Aprendizagem, Redes de Conhecimento. Portugal: Conselho Nacional de Educação, 85-94.

2 metáforas alternativas aos sistemas de ensino tradicionais, para os quais o desenvolvimento de métodos e estratégias orientados para um ensino efectivo, sequencial e centralizado não conseguem promover a captura da natureza construtivista do modelo de actividade dirigido para o aluno activo. Deste modo, a organização e funcionamento das comunidades compreendem a transmissão para os seus membros dos processos e meios de orientação e controlo de objectivos, métodos e estratégias de desenvolvimento das aprendizagens, transformando-as em sistemas complexos e adaptativos, cuja primeira manifestação se realiza sob a forma das negociações do sentido na construção das representações individuais e nas reestruturações realizadas no âmbito das explorações colaborativas dos cenários de informação e aprendizagem. Neste sentido, as comunidades de aprendizagem na Web desenvolvem um papel de relevo nomeadamente no suporte das novas oportunidades e recursos para o envolvimento dos seus membros em actividades significativas (Fischer, 2000), nomeadamente através da promoção dos processos participativos de debate e discussão, da criação de uma compreensão partilhada pelo grupo, e ainda da identificação e resolução de problemas reais.

Dimensões e estratégias da aprendizagem colaborativa De acordo com a abordagem educacional da cognição situada, o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa deverá incluir as dimensões do envolvimento mútuo, partilha e iniciativa conjunta, (Rogers, 2000). Estas três dimensões permitem não só caracterizar o processo organizacional da comunidade, mas também definir as principais estratégias utilizadas para o desenvolvimento das actividades realizadas nos processos de aprendizagem colaborativa na Web (Dias, 2001). O envolvimento mútuo constitui um processo através do qual os membros da comunidade estabelecem uma actividade comum. Neste sentido, é através do envolvimento na definição e construção de um objectivo comum que a comunidade encontra a sua identidade. A identificação de uma estratégia de aprendizagem activa no domínio da operacionalização da dimensão do envolvimento mútuo na comunidade, caracteriza os processos de participação do aluno nas actividades do grupo, nomeadamente na integração no grupo e no seu envolvimento na realização das tarefas. A segunda dimensão, partilha do repertório, compreende o processo de construção de um discurso e representação comuns a todos os membros da comunidade, o qual se desenvolve desde a forma inicial da negociação do sentido, enquanto meio de criação de um quadro de referência para o desenvolvimento do discurso, e no âmbito do qual os membros procedem à negociação das interpretações individuais e das ambiguidades na construção da significação, assim como à criação de uma rede de ideias inter-relacionadas, contribuindo deste modo para a integração das diferentes perspectivas individuais nas representações da comunidade. Para a implementação desta dimensão são identificadas as seguintes estratégias: a aprendizagem interactiva, que se desenvolve através da discussão entre pares e da partilha de ideias; as múltiplas perspectivas, que se realizam através da exposição aos comentários dos membros da comunidade e da exploração da diversidade das representações distribuídas. Em relação a esta última estratégia poderá ainda ser necessário proceder a uma exploração mais aprofundada das representações de conhecimento, nomeadamente nas relativas ao conhecimento complexo ou mal estruturado, identificando-se para o efeito a estratégia de actividade de exploração flexível. Esta estratégia, que se apresenta de forma complementar para as actividades desenvolvidas no âmbito das múltiplas perspectivas, é orientada para a promoção da flexibilidade cognitiva dos aprendentes nos processos de reestruturação do conhecimento e transferência para novos contextos de utilização (Spiro et al., 1995). A terceira e última dimensão aqui referida, iniciativa conjunta, compreende a implicação dos membros do grupo nos processos de criação de conhecimento no âmbito da comunidade, nomeadamente nos aspectos organizacionais que se manifestam na identificação do quadro problema, na formulação de um plano de acção e na responsabilização dos membros pela concretização deste mesmo plano de actividade. A construção colaborativa de conhecimento caracteriza a estratégia de implementação da dimensão relativa à iniciativa conjunta, através da qual se estabelece a co-autoria e co-responsabilização dos membros da comunidade na construção do novo conhecimento.

Comunidades de conhecimento A natureza hipertexto da Web favorece a criação de um ambiente multidimensional e flexível de informações e narrativas, assim como o desenvolvimento de um sistema distribuído de representação numa comunidade alargada de co-autores, sem constrangimentos de ordem temporal ou

3 física. O ambiente flexível hipertexto é, deste modo, fundamental na promoção do acesso à informação e à exploração das perspectivas alternativas dos membros da comunidade, através das quais os utilizadores testam a viabilidade das representações individuais (Barab et al., 2001), procedem à reestruturação dos seus modelos e à construção conjunta do novo conhecimento. Por outro lado, o sistema distribuído suporta também a flexibilização das modalidades de acesso, nomeadamente através das possibilidades de adaptação do sistema às necessidades de formação e aprendizagem da comunidade contribuindo, deste modo, para a convergência entre a escola e os mundos profissionais, isto é, entre os ambientes de aquisição de conhecimento (na escola) e os contextos reais da sua utilização e aplicação. Nesta perspectiva, a comunidade de conhecimento baseiase, também, na concepção de que a educação na Sociedade do Conhecimento se desenvolve no sentido de um processo distribuído e ao longo da vida, através do qual o indivíduo aprende de acordo com as suas necessidades e em contextos reais. A comunidade que emerge dos ambientes multidimensionais, flexíveis e de comunicação em rede caracteriza-se assim pela dinâmica na partilha de interesses e ideias, pela exposição e confronto das compreensões individuais com as dos restantes membros da comunidade, transformando as suas práticas de interacção social num processo de aprendizagem colaborativa e representação distribuída, dando lugar, deste modo, ao surgimento da comunidade de conhecimento. A dimensão virtual deste grupo constitui o meio para a realização dos processos distribuídos no acesso e disponibilização da informação no âmbito da comunidade. No entanto, a profunda interacção entre os seus membros através dos media de comunicação em rede, por um lado, e, por outro, a articulação entre a comunidade (ou os seus membros) e as possibilidades de exploração multidimensional e flexível das representações distribuídas na Web, permitem que esta rede desempenhe uma nova função catalizadora no desenvolvimento das actividades de aprendizagem, para além das já tradicionais ajudas no acesso à informação. Neste sentido, os modelos de interacção e aprendizagem da comunidade, reforçam a importância da co-responsabilização e co-autoria na realização das actividades do grupo. Nesta perspectiva, o professor ou tutor, para além de ser um membro do grupo, desenvolve um papel de dinamizador dos processos organizacionais da comunidade e de encorajamento na participação e envolvimento na criação conjunta da rede de ideias, modelos e teorias necessários para a análise, avaliação e síntese criativa do novo conhecimento no âmbito da comunidade.

Conclusão A aprendizagem nas comunidades suportadas pela Web baseia-se na interacção e comunicação em rede, e nos processos colaborativos na experiência e construção do conhecimento. O vínculo organizador das novas comunidades estabelece-se na relação com o conhecimento através da comunicação colectiva e fortemente interactiva, entre os indivíduos e entre estes e os sistemas de representação distribuída. Os aspectos colaborativos são caracterizados pelo mútuo envolvimento nas actividades da comunidade, na partilha do conhecimento entre os seus membros e na participação conjunta na construção das aprendizagens. Os membros da comunidade desenvolvem redes de partilha e construção flexível e colaborativa das aprendizagens, que suportam a exploração da multidimensionalidade das representações de conhecimento. É, assim, um modelo de actividade que se caracteriza pela passagem do individual para o cooperativo, pela implicação mútua dos membros da comunidade na experiência e partilha das representações, na construção e reflexão sobre o novo conhecimento. A actividade da comunidade de aprendizagem e conhecimento é o meio de amplificação das capacidades cognitivas individuais para o grupo, orientadas para o desenvolvimento colaborativo do pensamento reflexivo e dos processos criativos. Referências: BARAB, S. A., THOMAS, M. e Merrill, H. (2001). Online Learning: From Information Dissemination to Fostering Collaboration. Journal of Interactive Learning Research, 12 (1), 105-143. BROWN, J. S., COLLINS, A. e DUGUID, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42. CLANCEY, W. J. (1997). Situated Cognition, On Human Knowledge and Computer Representations. Cambridge: Cambridge University Press. DIAS, P. (2001). Collaborative learning in virtual learning communities: the ttVLC project. In Paulo DIAS & Cândido Varela de FREITAS (Org.), Actas da II Conferência Internacional de

4 Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, Challenges 2001. Braga: Centro de Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho, 291-300. FISCHER, G. (2000). Lifelong Learning—More Than Training. Journal of Interactive Learning Research, 11(34), 265-294. HARASIM, L., CALVERT, T. e GROENEBER, C. (1997). Virtual-U: a Web-Based System to Support Collaborative Learning. In B. H. KHAN (Ed.) Web-Based Instruction. Englewood Cliffs, N.J.:Educational Technology Publications. LAVE, J. e WENGER, E. (1991). Situated Learning, Legitimate Peripheral Participation. USA: Cambridge University Press. ROGERS, J. (2000). Communities of Practice: A framework for fostering coherence in virtual learning communities. Educational Technology & Society. 3 (3), 384-392. SPIRO, R., FELTOVICH, P., JACOBSON, J. e COULSON, R., (1995). Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structured Domains. In L.P. STEFFE e J. GALE (Eds.), Constructivism in Education. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. WILSON, B e MYERS, K.M. (1999) Situated Cognition in Theoretical and Practical Context. http://ceo.cudenver.edu/~brent_wilson/SitCog.html (14.5.2000). WILSON, B. e RYDER, M. (1998). Distributed Learning Communities: an Alternative to Designed Instructional Systems. (http://www.cudenver.edu/~bwilson/dlc.html (24.6.2000).