Aprecierea Tezei.doc

Criterii de evaluare a tezelor: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Actualitatea temei. Concordanţa titlu -ipoteze-rezultate. Baza informativă (cuprindere, semnificaţie, utilizare). Sinteza teoretică a realizărilor anterioare (stadiul actual al cunoştinţelor din domeniu Utilizarea conceptelor fundamentale. Definirea problemei, scopul şi obiectivele cercetării, motivarea. Organizarea sistemului metodologic de cercetare, fundamentarea opţiunii asupi metodei de cercetare. 8. Formularea clară a ipotezelor de lucru. 9. Structurarea lucrării (dimensionare, proporţia părţilor, ordinea logică, pondere teoreticopractică). 10. Dezvoltarea argumentaţiei (elemente de susţinere logică, determinări cantitat ve, premise, poziţii fundamentate ale specialiştilor în domeniu, interpretare datelor etc). 11. Raţionalitatea concluziilor (noutate, concordanţă, pertinenţă, aplicabilitate, opoi tunitate, utilitate). 12. Formularea direcţiilor de dezvoltare a temei. 13. Elemente de creativitate şi argumentarea lor, 14. Susţinerea prin elemente conexe a lucrării (tabele, grafice, valoarea anexelor etc. 15. Forma de prezentare a lucrării (redactare, aspect grafic, format, stil). 16. Notorietatea şi actualitatea referinţelor bibliografice. 17. Axarea autorului pe experienţa proprie şi nivelul de reflectare a ei în lucrare. 18. Maturitatea ştiinţifică, respectarea deontologică şi pregătirea autorului în domeniul noilor orientări în sistemul educaţional modern. 19. Expunerea materialului: neambiguu, corect, logic, captivant, convingător, argi mentat, competent. 20. Interpretarea valorilor educaţionale. 21. Îmbinarea aspectelor pedagogic, psihologic, melodic, managerial. 22. Originalitatea abordării temei. 23. Perspectivele de valorificare educaţională şi managerială a rezultatelor cercetării. 24. Nivelul susţinerii publice a rezultatelor cercetării. 25. Calitatea răspunsurilor la întrebări etc.

LOGICA CERCETĂRII Esenţa logicii cercetării psihopedagogice Eficacitatea cercetării este condiţionată de paşii care trebuie făcuţi ca să ajungem la rezultatele preconizate. Consecutivitatea acestor paşi formează logica cercetării. Specificul cercetării ştiinţifice constă în faptul că obiect al cercetării devine atît sistemul complex de relaţii reciproce dintre omul în dezvoltare şi mediul înconjurător, cît şi multitudinea legăturilor de dezvoltare a omului. În acelaşi timp, omul în creştere şi dezvoltare este parte componentă a acestui obiect ca subiect al educaţiei. Toate acestea înaintează cerinţe deosebite faţă de fondarea logicii, prin urmare, faţă de economicitatea şi oportunitatea structurii cercetării ştiinţifice. Elaborarea logicii, ce înglobează strategia cercetării, este un proces complicat care nu numai precede, dar şi însoţeşte procesul cercetării, deoarece caracterul şi consecutivitatea paşilor sunt determinate în mare măsură de contradicţiile, dificultăţile apărute şi rezultatele 1

obţinute pe parcursul cercetării. De aceea, activitatea de bază în stabilirea logicii cercetării psihopedagogice trebuie făcută la început, sprijinindu-se pe principiile modelării finalităţii şi imaginării aproximative a etapelor ce vor contribui la obţinerea lor. Se pot desprinde trei etape în elaborarea logicii cercetării: organizare, desfăşurare şi finisare—implementare. Etapa de organizare începe cu alegerea temei şi se finalizează cu definirea obiectivelor şi ipotezei. Ea decurge preponderent după schema logică generală (caracteristică tuturor cercetărilor ştiinţifice): problema - tema - obiectul - subiectul - faptele ştiinţifice-concepţia iniţială - ideea de bază şi intenţia - ipoteza - scopul şi obiectivele cercetării. Logica acestui segment de cercetare ştiinţifică, deşi nu este uniformă, totuşi ea este in mare măsură fixată în lanţul problema ... - ... obiectivele cercetării. Etapa desfăşurării cercetării se conturează numai în linii generale. Ea poate avea o mulţime de variante cu structuri diferite, dar poate fi prezentată de următoarea schemă logică: selectarea metodelor- evaluarea ipotezei - formularea rezultatelor prealabile -aprobarea şi precizarea rezultatelor prealabile - formularea concluziilor finale. Etapa finisare-implementare este mai univocă şi mai uniformă. Ea include aprobarea (discutarea concluziilor, prezentarea lor opiniei ştiinţifice şi publice), finisarea lucrării (dare de seamă, raport, teză de magistru ş.a.) şi implementarea rezultatelor în practică. Evident că logica fiecărei cercetări este specifică, originală. Pentru fiecare cercetare se alege varianta logică optimă, ţ i n î n d cont de: - specificul problemei; - obiectul, scopul şi obiectivele cercetării; - n i v e l u l de înzestrare a cercetării cu mijloace; - posibilităţile cercetătorului - de a l ţ i factori, - precum şi de logica şi modul descrierii rezultatelor în conformitate cu nivelul de pregătire şi interesele adresatului.

Organizarea cercetării ştiinţifice Cercetarea ştiinţifică se conturează atunci cînd apare o dificultate, teoretică sau practică, şi caută rezolvarea în mod sistematic, pînă la formularea şi testarea unor propuneri, concluzii. După cum s-a menţionat anterior, efectuarea cercetări psihopedagogice necesită organizare, desfăşurare şi finisare-implementare. Organizarea cercetării psihopedagogice reprezintă un set unic de acţiuni argumentate ştiinţific, realizate pe etape, care asigură coordonarea tuturor elementelor cercetării şi realizarea eficientă şi calitativă a scopului şi obiectivelor trasate. Distincţia de bază a organizării cercetării constă în asigurarea coordonării procedeelor teoretice, metodice, organizatorice şi tehnice în conformitate cu scopul şi obiectivele ei. Organizarea cercetării ne orientează să asigurăm culegerea informaţiei fidele şi adevărate. Mijloacele puse in acţiune folosesc la realizarea eficientă a potenţialului ştiinţificometodic, a resurselor puse la destinaţie, ele coordonează activitatea tuturor participanţilor în cercetarea psihopedagogică, asigură continuitatea activităţii planificate. Cerintele principale faţă de organizarea cercetării: - - realizarea planificată a cercetării; - cooperarea optimă a tuturor lucrărilor şi asigurarea lor cu resurse necesare; - corespunderea nivelului de pregătire şi calificare a executorilor cercetării; - asigurarea persoanelor implicate în cercetare cu rezultate fidele, valide şi constructive; - folosirea pe deplin a pregătirii şi calificării cercetătorului; - folosirea flexibilă a potenţialului ştiinţific; - aplicarea eficientă a metodelor psihopedagogice de cercetare; - evaluarea sistematică a calităţii şi termenelor de realizare a lucrărilor de cercetare. 2

Etapele elaborării tezelor Autorii preocupaţi de metodologia cercetării ştiinţifice întreprinse de studenţi, cursanţi şi masteranzi propun mai multe scheme ale procesului de elaborare a tezelor. R Fruntaş şi P. Varzari propun ca lucrările ştiinţifice şi tezele să se desfăşoare pe etape şi activităţi: 1. Stabilirea titlului tezei; 2. Pregătirea (adunarea) şi selectarea (delimitarea) materialului teoretic şi faptic; 3. Stabilirea planului (cuprinsului) tezei şi discutarea lui cu conducătorul ştiinţific; 4. Scrierea primei versiuni a tezei şi discutarea manuscrisului (ciornei) cu conducătorul ştiinţific; 5. Îmbunătăţirea (redactarea) şi transcrierea textului lucrării după discutarea din nou a manuscrisului cu conducătorul ştiinţific; 6. Dactilografierea textului tezei (culegerea la computer); 7. Corectarea manuscrisului dactilografiat (cules la computer); 8. Prezentarea variantei finale a manuscrisului [32]. D. Zaiţ consideră că cercetarea pentru elaborarea lucrării de licenţă conţine etapele: 1. Alegerea temei; 2. Elaborarea planului de cercetare; 3. Documentarea bibliografică; 4. Documentarea directă asupra realităţii; 5. Formularea ipotezelor de lucru; 6. Cercetarea experimentală; 7. Testarea rezultatelor; 8. Formularea concluziilor parţiale şi ale celor finale; 9. Redactarea lucrării; 10. Prezentarea şi susţinerea. Greşelile tipice comise şi greutăţile întîlnite pe parcursul organizării cercetărilor 1. Elaborarea programului fără cunoaşterea prealabilă a obiectului. 2. La etapa de pregătire nu sunt elaborate planurile de lucru şi graficul de îndeplinire a lucrărilor. 3. Planul lucrărilor ştiinţifice de cercetare nu este coordonat cu clientul. 4. Tendinţa de a începe cît mai urgent lucrările de culegere a informaţiei primare în masă; grupul de cercetători, neavînd un program bine determinat, a început să elaboreze instrumentarul cercetării. 5. In programul de cercetare a fost pusă sarcina: de a evidenţia cauzele evenimentelor psihologice studiate. Dar, printre altele, în timpul elaborării metodicii, psihologii s-au limitat, de exemplu, la folosirea chestionarelor şi dărilor de seamă. 6. In timpul elaborării programului erau prevăzute problemele de descriere şi de explicare a evenimentelor studiate. Insă în conţinutul programului nu era fixată îndrumarea practică de efectuare a lucrării. Psihologii presupuneau că concluziile înseşi vor sugera căile utilizării practice a rezultatelor. 7. Instrumentarul pregătit nu este în concordanţă cu programul de prelucrare şi analiză a datelor. 8. Psihologii nu au efectuat pilotajul instrumentarului, motivînd decizia lor prin aceea că el deja a fost utilizat în alte cercetări. 9. înainte de a începe lucrările ştiinţifice de cercetare, nu s-a realizat o pregătire' executanţilor. Conducătorii au hotărît că metodica este destul de simplă şi pentru folosii ci nu 3

este necesară o pregătire specială. 10. Înainte de selectarea datelor psihologice, nu a fost efectuat lucrul de explicare între examinaţi. 10.Termenele de efectuare a examinării erau foarte restrînse. 11. În planul ştiinţific de cercetare a lucrărilor nu a fost delimitată etapa de pregătire a dării de seamă finale. Domeniul obiectual al cercetării Activitatea de cercetare începe cu determinarea domeniului obiectual de cercetare sau, cu alte cuvinte, a sferei de activitate, în care s-au acumulat dificultăţi, probleme ce necesită soluţionare. Pentru noi domeniul obiectual este managementul educaţional. Alegerea domeniului obiectual este influenţat de factorii obiectivi (importanţa lui, existenţa problemelor de rezolvat, noutate şi perspectivă) şi de cei subiectivi (nivelul studiilor, experienţa de viaţă, înclinaţiile, interesele cercetătorului, legăturile lui cu unele direcţii de activitate, colectivul ştiinţific orientat spre o temă anumită, conducătorul sau consultantul ştiinţific). Alegerea domeniului obiectual determină necesitatea obiectivă de reînnoire, reformare a sistemului de învăţămînt, de evidenţiere a condiţiilor şi posibilităţilor reale. Sunt actuale multe sfere de activitate în sistemul educaţional. Obiectul şi subiectul cercetării În conceperea şi realizarea unei cercetări ştiinţifice o etapă importantă o reprezintă alegerea şi fixarea subiectului sau a temei de cercetare. Pentru aceasta este necesară cunoaşterea problemelor rămase nerezolvate sau a căror rezolvare a fost depăşită la un moment dat datorită condiţiilor de dezvoltare. Mai întîi de toate cercetătorul trebuie să-şi clarifice: obiectul, subiectul, problema şi scopul cercetării. Obiect al cunoaşterii ştiinţifice pot fi legăturile, relaţiile proprietăţile obiectului real, care fac parte din procesul de cunoaştere. Obiectul cercetării ştiinţifice este mulţimea proprietăţilor şi relaţiilor a căror existenţă nu depinde de dorinţa cercetătorului, dar este sesizată de el. Aceasta face ca obiectul cunoaşterii ştiinţifice să integreze obiectivul şi subiectivul. Prin obiect al cercetării s-a convenit a considera o parte a realităţii obiective, care la etapa dată devine subiect al activităţii practice şi teoretice a cercetătorului (subiect social). Obiectul cercetării psihopedagogice este un proces sau fenomen, care există independent de subiectul cunoaşterii şi asupra căruia este îndreptată atenţia cercetătorului. Nu este, corect a considera obiect al cercetării şcoala primară, centrul de creaţie tehnică a elevilor ş.a. Acestea nu reprezintă obiecte ale cercetării, ele sunt doar baza, sfera concretă, ale cărei componente nu toate trebuie supuse cercetării. Subiectul cercetării este mai îngust, mai mic decît domeniul obiectual şi obiectul cercetării. El reprezintă proprietatea sau raportul obiectului cercetării, care trebuie studiat. În unul şi acelaşi obiect de cercetare se pot evidenţia diferite subiecte de cercetare. Subiect al cercetării se consideră părţile, calităţile şi relaţiile obiectului ce au loc în experienţă şi sunt incluse în procesul activităţii omului, fiind cercetate cu un scop determinat în condiţii şi circumstanţe anumite. Subiectul cercetării cuprinde numai elementele, legăturile şi relaţiile obiectului, care se preconizează a fi studiate în investigaţia dată. Noţiunile de "obiect" şi "subiect" sunt relative. Pe măsura dezvoltării cunoştinţelor despre obiect, se deschid noi laturi, care devin subiecte ale cunoaşterii. Astfel subiectul cercetării este o noţiune mai îngustă decît obiectul cercetării. El este doar o parte, o latură, un element al obiectului. De exemplu, obiectul cercetării poate fi personalitatea în întregime, dar subiectul doar una din însuş irile ei (orientarea, caracterul, aptitudinile, temperamentul). 4

De aceea cercetătorul trebuie să determine clar care este obiectul şi care este subiectul cercetării. De rînd cu aceasta, obiectul nu trebuie să fie infinit de mare (nemăsurabul) ca după aceasta să urmeze subiectul cercetării reliefat din ansamblul de r e a l i t ă ţ i obictive. Acest ansamblu trebuie să includă subiectul în calitate de element esenţial, care se caracterizează în interlegături directe/nemijlocite cu alte părţi componente ale obiceiului dat şi poate fi înţeles univoc numai prin compararea cu alte laturi/părţi ale obiectului. În practica de cercetare adesea ne putem întîlni cu situaţia în care se indică obiectul cercetării, iar în continuare nu se mai revine la el pe parcursul întregii investigaţii. Însă determinarea obiectului cercetării nu este o acţiune ştiinţifică formală, ci este o acţiune principală, de conţinut, chemată să orienteze cercetătorul în determinarea subiectului şi obiectului cercetării, în utilizarea trăsăturilor acestui obiect pentru a evidenţia funcţiile subiectului. Pe măsura creşterii interlegături lor, la descrierea posibilităţilor o biectului şi subiectului cercetării, stabilim una din posibilele căi de susţinere a fundamentului teoretic al studiului, a integriiăţii şi punctualităţii metodologice. De aceea pentru formularea subiectului cercetării trebuie delimitată aria cercetării, cele mai importante legături, posibilităţile de includere şi îmbinare temporară într-un sistem etc. în subiect sub formă concentrată sunt indicate direcţiile cercetării, cele mai im-oortante sarcini, posibilităţile soluţionării lor cu mijloace şi metode concrete. Subiectul cercetării este poziţia, locul de privire, de unde se văd toate laturile şi legăturile care ne interesează. Altfel vorbind, subiectul cercetării este un aspect al obiectului cercetat. De cele mai multe ori în calitate de subiecte se aleg aspectele ce ţin de destinaţia, conţinutul, tehnologia, organizarea, motivarea personalităţii etc. În calitate de subiect al cercetării pot fi: determinarea direcţiilor şi priorităţilor de funcţionare ale complexului (aspectul destinaţiei); concretizarea tipurilor de servicii şi a direcţiilor de activitate (aspectul conţinutului); modalităţile de creare a condiţiilor de reabilitare socială, de comportare confortabilă, a învăţămîntului şi dezvoltării depline a elevilor, satisfacerea intereselor elevilor (aspectul operaţional-acţional). Subiect al cercetării psihopedagogice pot fi: relaţiile în colective, formarea colectivului integru constituit din maturi şi copii în activitatea comună, legăturile factorilor ce influenţează instruirea, educaţia şi dezvoltarea copiilor. De exemplu: influenţa mediului asupra dezvoltării intereselor cognitive sau caracterului comunicării, asupra autoaprecierii şi nivelului de pretenţii ale educabililor; eficacitatea memorării materiei lingvistice în funcţie de organizarea activităţii cognitive.

Subiectul cercetării ştiinţifice trebuie neapărat sa cuprindă legăturile instituţiei educative cu mediul extern prin factorii pedagogici, sociali, psihologici şi legăturile de cuplare şi interacţiune. Cercetătorul formulează subiectul cercetării în temeiuri obiective şi îi redă o formă logică în exprimare, numai în baza tezelor iniţiale, pe baza unor concepţii aproximative, ipotetice. De exemplu, i ni ţ i i nd studierea problemei ce ţ i n e de colaborarea i n d i v i z i l o r de diferite vîrste la locul de trai, cercetătorul trebuie să adere la tezele fundamentale: 1) rolul dominant al acti vi tăţii în formarea personalităţii; 2) rolul dominant al r e l a ţ i i l o r de colaborare în a ct i v i t at ea comună; 3) r o l u l hotărîtor al m o t i v a ţ i e i şi s c o p u l u i în activitate; particularităţile nevoilor în autodeterminarea adolescenţilor.

Problema cercetării Problema reprezintă formulările iniţiale, prealabile ale condiţiilor, contradicţiilor, întrebărilor, necesare pentru a formula o sarcină de cercetare/creaţie, inclusiv cercetarea, creaţia psihopedagogică. Problema derivă din situaţia de problemă care apare în procesul activităţii practice sau spirituale, din contradicţiile între o anumită necesitate şi mijloacele existente de 5

satisfacere adecvată a ei. Problema constituie o totalitate de întrebări şi judecăţi, raţionamente despre situaţia de problemă, rezolvarea cărora este necesară pentru lichidarea ei. Sarcinile, spre deosebire de problemă, se caracterizează prin următorii indici: se utilizează anumite întrebări, sunt studiate caracterul şi starea curentă a situaţiei de problemă, este prefigurat destul de exact rezultatul final există procedurile de trecere de la starea curentă la starea dorită. In aşa mod, dacă pentru rezolvarea problemei sunt necesare cunoştinţe noi, atunci la rezolvarea sarcinilor se utilizează cunoştinţele deja acumulate. Deci "problema " se mai înţelege ca sinonim al sarcinii practice (problema evaluării reuşitei şcolare, problema organizării timpului liber al elevilor, problema metodelor de instruire) sau ca ceva necunoscut în ştiinţă. Noi acceptăm "problema" în sensul de punte de trecere de la cunoscut la necunoscut, "cunoaştere despre necunoscut". Problema poate fi evidenţiată numai cunoscînd bine domeniul, prin compararea cunoscutului cu ceea ce nu este cunoscut, adică cu ceea ce trebuie de aflat. Spre deosebire de răspunsul la întrebare, soluţia problemei nu se află în cunoştinţele existente, nu poate fi obţinută pe calea transformării informaţiei ştiinţifice posedate; se cere a găsi procedeul de dobîndire a cunoştinţelor noi. Marea varietate a problemelor psihopedagogice face dificilă clasificarea lor. Ca temei/motiv în clasificarea lor servesc situaţiile-problemă care au dat naştere problemei şi sarcinilor ce reies din ele: - probleme ştiinţifice; - probleme practice; - probleme de descriere a realităţii conform nivelului de generalizare (globale, gionale, naţionale, locale). Problemele ştiinţifice şi practice se divizează în: pedagogice, psihologice, sociale, manageriale, medicale ş. a. Formularea problemei ştiinţifice constă din 2 etape: I. Argumentarea existenţei problemei; II. Analiza prealabilă a problemei. Argumentarea existenţei problemei constă din următoarele: descrierea şi analiza prealabilă a situaţiei de problemă, istoria apariţiei şi prognozarea dezvoltării ei, compararea cu alte situaţii de problemă, analiza consecinţelor nefavorabile, formularea definitivă a situaţiei ca problemă. Analiza se efectuează la studierea contradicţiilor, necesităţilor care trebuie satisfăcute şi a mijloacelor lor de realizare posibile din punctul de vedere al explorării în procesul educaţional. Analiza prealabilă a problemei, scopul căreia este stabilirea modului de rezolvare a problemei şi formularea ei definitivă, include următoarele: formularea iniţială a problemei, concretizarea structurii problemei, aprecierea posibilităţii de rezolvare a problemei, formularea definitivă a problemei. Formularea iniţială a problemei prezintă o descriere succintă şi exactă a situaţiei de problemă şi a întrebărilor a căror rezolvare va duce la lichidarea ei. Factorii esenţiali ce determină procesul formulării problemei sunt: orientările de scop folosite la formularea empirică a situaţiei de problemă, orientările metodologice, orientarea valorică, aparatul conceptual şi limbajul utilizat. Varietatea problemelor complică depistarea elementelor comune în structura lor. În funcţie de caracterul şi complexitatea problemei se utilizează următoarele structuri: scheme teoretice, structuri de conţinut, sisteme cu conţinut logic al întrebărilor ordonate ierarhic, decompoziţie în sarcini şi subsarcini, care, împreună, formează arborele scopurilor şi obiectivelor. În baza ultimului tip de structuri, pentru probleme relativ complicate, se efectuează analiza, aprecierea şi formularea definitivă a problemei. Esenţa problemei se stabileşte în baza divergenţei faptelor înregistrate şi conştientizarea lor teoretică, diferenţierii, explicaţiei, interpretării lor. Problema ştiinţifică nu se propune în mod 6

voluntar. Ea se evidenţiază în urma analizei profunde a practicii şi literaturii de specialitate. Izvorul de unde provine problema, de regulă, îl constituie greutăţile, conflictele apărute în practică. In aceste cazuri apare nevoia lichidării lor, în primul rînd a celor mai stringente, formulîndu-le ca sarcini practice. De felul acesta sunt sarcinile lichidării decalajului dintre instruire şi educaţie, structurile formale şi neformale ale tineretului, profilaxia devierilor, coordonarea eforturilor educative ale şcolii şi comunităţii ş.a. Motivul direct de a analiza, medita, căuta soluţia pot fi succesele, experienţa pozitivă în depăşiri dificultăţilor. Trecerea de la sarcina practică la problema ştiinţifică are loc prin, cel puţin două operaţii: - să determinăm cunoştinţele de care avem nevoie pentru rezolvarea sarcinii practice. - să constatăm dacă aceste cunoştinţe există în ştiinţă. Dacă ele sunt şi trebuie selectate, sistematizate, aplicate, atunci problema nu apare. Problema apare în cazul cînd nu există cunoştinţele necesare, dacă ele sunt incomplete sau imprecise. Evidenţierea şi rezolvarea problemei necesită un studiu amplu a ceea ce este cunoscut la temă. la aspectele adiacente. Rezolvarea celor mai importante sarcini practice deseori necesită elaborarea unui set de probleme aplicative şi teoretice, şi invers, soluţionarea unei probleme ş tiinţifi ce, de obicei, permite rezolvarea nu numai a unei sarcini, dar a unui şir întreg de sarcini practice. Situatia-problemă 1. Este formularea prealabilă a problemei creative/ştiinţifice. Descrierea situaţiei-problemă (SP) conţine, de obicei, răspunsuri la următoarele întrebări: -în ce constă scopul principal de rezolvare a problemei?; - ce factori împiedică atingerea scopului?; - ce obiective sunt necesare pentru lichidarea dificultăţilor?; -ce factori pot contribui la rezolvarea sarcinii?; -care este actualitatea ei? Situatia-problemă reprezintă partea iniţială a determinării cercetării ştiinţifice. 2. Este acea situaţie/stare de pînă la începutul căutării modului de rezolvare, atunci cînd a apărut problema, soluţia rămînînd incognoscibilă deocamdată. Dacă la momentul evidenţierii/punerii sarcinii se cunoaşte calea şi mijloacele necesare de rezolvare a ei şi rămîne doar să se realizeze rezolvarea, atunci avem de a face cu o sarcină îngustă. Dacă la momentul punerii sarcinii rezolvarea nu este cunoscută, atunci are loc o situaţie-problemă. Clasificarea situaţiilor-problemă se efectuează conform: 1) nivelului de descriere a sarcinii: empirică, teoretică, metodologică; 2) tipului de activitate: om-natură, om-societate, om tehnică, om-cunoaştere. Descrierea prealabilă a situaţiei-problemă include 2 etape: 1. formarea structurii situaţiei pentru a evidenţia legătura contradicţiei principale cu focarul ei şi cu alte contradicţii; 2. evaluarea parametrilor situaţiei-problemă şi concretizarea mediului de existenţă a situaţiei-problemă. Descrierea situaţiei-problemă se face cu ajutorul răspunsurilor la întrebările care oglindesc: - esenţa situaţiei-problemă (ce ? unde? cine? de ce? cu ce scop?); - apariţia şi dezvoltarea situaţiei-problemă (cînd?): - factorii principali şi condiţiile (în ce condiţii?): - actualitatea şi urgenţa rezolvării situaţiei-problemă; - gradul plenitudinii şi autenticitatea informaţiei. Scopul analizei prealabile a situaţiei-problemă este de a determina existenţa ei (reală sau imaginară) şi a cauzelor apariţiei ei. Cauzele ne permit să depistăm factorii esenţiali ce influenţează rezolvarea problemei. Desemnarea particularităţilor problemei şi ale situaţiei-problemă ne permit să răspundem la întrebarea: "Ce cercetăm?". 7

S. Cristea consideră că cercetarea angajează diferite probleme ale educaţiei, la nivelul a două mari dimensiuni: - dimensiunea "ştiinţelor educaţiei": filozofia educaţiei, istoria educaţiei, sociologia educaţiei, demografia şcolară, economia educaţiei, planificarea educaţiei, pedagogia comparativă, psihologia educaţiei etc; - dimensiunea rezolvării problemelor esenţiale ale educaţiei, în diferite etape: eşecul/reuşita şcolară, egalizarea şanselor de succes, managementul educaţional, aspecte ale reformei învăţămîntului, formarea cadrelor didactice, informatizarea învăţămîntului.

Condiţiile de definire şi formulare adecvată a problemei cercetării. Literatura consultată şi experienţa ne permit să considerăm că problema este adecvată dacă: - este actuală, în raport cu realitatea educaţională; - se sesizează situaţii problematice, disfuncţionalităţi; - solicită noi clarificări, verificări, perfecţionări; - este semnificativă, interesează mai mulţi cercetători; - este originală, marchează contribuţii noi la tematică; - este precis formulată în raport cu complexitatea temei; ; - întrevede soluţii de organizare, ameliorare, clarificare; - este verificabilă în realizarea diversificată a educaţiei, instruirii şi învăţării; - are suport teoretic suficient pentru delimitare, explicare; - evită falsele probleme sau imitaţia; - are valoare teoretică, cognitivă sau aplicativă; - este bine motivată, în general şi în particular; - este echilibrat de extinsă faţă de complexitatea temei; - se apropie de experienţa anterioară a cercetătorului; - se raportează la priorităţile teoriei sau practicii; - face discuţie între existent şi posibil; - solicită spiritul critic şi cel de observaţie; - valorifică ideile spontan conturate sau un anume demers. În cazul nerespectării acestor condiţii, se va ajunge la o neclaritate a problemei, la o extindere prea amplă a temei, la o repetare a unor cercetări deja efectuate sau la o "experimentomanie sterilă". Problema cercetării este o caracteristică a situaţiei-problemă, reflecţia contradicţia dintre stările tipice ale subiectului cercetării în practica reală şi cerinţele funcţionării efective a obiectului cercetării. Problema cercetării totdeauna este legată de perfecţionarea subiectului cercetării, cu determinarea cauzelor consecinţelor reliefate, cu elaborarea şistemului de acţiuni orientate spre majorarea eficacităţii şi calităţii funcţionării subiectul cercetării; cu aprofundarea teoretică a imaginii subiectului cercetării. De aceea, in cazul cînd subiect al cercetării sunt aptitudinile, iar obiect al ei - personalitatea, problema cercetării poate fi formarea şi dezvoltarea aptitudinilor ş.a.m.d. Definirea problemei cercetării ne pune în situaţia de a căuta o formulare lingvistică adecvată. Pentru aceasta trebuie să cunoaştem cum să identificăm dacă formularea este pozitivă. Formularea problemei într-o manieră pozitivă înseamnă să plecăm de la princiliul că problema respectivă are o soluţie. Identificarea unei formulări pozitive a problemei de cercetare constă în: - exprimarea la timpul prezent; - eliminarea formulărilor negative sau interogativ-negative; - alegerea unui vocabular pozitiv. Formularea problemei în manieră pozitivă este esenţială pentru mobilizarea cercetătorului (persoană individuală sau grup) în direcţia căutării de soluţii. O atitudine pozitivă, alegerea unor cuvinte cu caracter pozitiv au ca efect eliberarea, la nivelul hipotalamusului, a unui 8

hormon numit luliberină. Acest hormon declanşează comportamente pozitive din partea individului. Din contra, folosirea cuvintelor şi a expresiilor cu conotaţii negative atrage după sine o eliberare de adrenalină, care poate genera o stare de spirit negativă.

Scopul cercetării. Formularea obiectivelor cercetării Este important ca la începutul cercetării să ne imaginăm finalitatea, care îşi găseşte reflectare în scop şi obiective. Scopul cercetărilor ştiinţifice este rezolvarea unor probleme concrete. Practic, problema cercetării se transformă în scopul cercetării lansate de cercet[tor în procesul soluţionării problemei. Definirea scopului cercetării este alegerea modalităţilor optime de transformare a realităţii pedagogice existente în starea nouă, căutată, necesară - viitorul. Astfel de transformare anticipată a rezultatului dorit mintal înseamnă punerea scopului. Scopul pedagogic nu este produsul visului, fanteziei sau numai al bunelor intenţii le cercetătorului. El este rezultatul previziunii bazate pe confruntarea idealului pedagogic şi potenţialelor resurse de transformare a proceselor şi fenomenelor pedagogice reale. Idealul şi scopul au conotaţii asemănătoare, încît folosirea oricăruia dintre ele obiectivează aceleaşi semnificaţii privind proiecţia fenomenului cercetat ca finalitate a acţiunii investigatoare. Desigur, fără a diminua asemănarea lor, se poate aprecia că idealul priveşte proiecţia perfectă a cercetării, iar scopul priveşte proiecţia relativ optimă a cercetării. Scopul cercetării este în esenţă unic şi unitar. El se realizează însă nu dintr-o dată, ci treptat, pe etape şi corespunzător unor sarcini variate. Scopul se transpune în operă şi se realizează prin intermediul unor obiective. Deci scopul cercetării se divizează într- un şir de obiective concrete. Următoarea etapă a cercetării este cea de concretizare a scopului în sistemul obiectivelor de cercetare. Obiectivele cercetării sunt proiectări anticipate ale scopului, relativ restrînse ca extindere, sub formă de elemente sau sarcini de cercetare, care, prin reunirea şi integrarea lor într-un ansamblu unitar, definesc sau conduc la realizarea scopului cercetării. Obiectivul derivă din scop şi reprezintă veriga, pasul, etapa atingerii lui. Obiectivul este scopul transformării stării concrete sau starea care necesită transformare pentru atingerea scopului. Obiectivul întotdeauna constă din cunoscut şi necunoscut. Documentarea în domeniu permite cercetătorului să-şi formuleze proiectul său de cercetare. Obiectivele cercetării pot include următoarele elemente (ele se schimbă în funcţie de însuşi caracterul problemei ştiinţifice): - studierea aspectelor teoretice, ce fac parte din problema fundamentală (de exemplu, determinarea sensului noţiunii fenomenului cercetat, perfecţionarea continuă a definiţiilor lui; elaborarea criteriilor, nivelelor de funcţionare, criteriilor de eficienţă, principiilor şi condiţiilor de aplicare ş.a.); - cercetarea experimentală a posibilităţilor de rezolvare a problemei date, determinarea dificultăţilor tipice şi carenţelor, cauzelor (o astfel de cercetare experimentală contribuie la precizarea, evaluarea datelor din literatura de specialitate; la înţelegerea calităţii opiniilor autorilor, demonstrate pe parcursul cercetării concrete); - motivarea sistemului de acţiuni necesar pentru realizarea obiectivului trasat (aceasta motivare, pe de o parte, se sprijină pe datele teoretice obţinute de autor în cadrul realizării primului obiectiv al cercetării, dar pe de altă parte - pe datele obţinute la realizarea obiectivului al doilea al cercetării. Motivarea sistemului de a cţ iu ni practic coincide cu concretizarea ipotezei cercetării); - evaluarea experimentală a sistemului de acţiuni propus conform criteriilor de 9

optimizare, adică a atingerii rezultatelor maximale în condiţii existente; - elaborarea recomandărilor metodice pentru cei care vor aplica rezultatele cercetării în practică (dacă această cercetare e consacrată dezvoltării teoriei, atunci recomandările pot fi adresate altor cercetători care studiază probleme particulare). Procedura punerii scopului şi determinarea consecutivităţii realizării lui este destul de complicată şi variată, necesitînd pătrunderea în domeniul cercetării şi în domeniile adiacente lui. Se recomandă a selecta un număr nu prea mare de obiective - 5-6. Aceste obiective trebuie să se încadreze în taxonomia constituită din trei grupe. Primul grup - înglobează obiectivele istorico-diagnostice. În acest grup se concentrează obiectivele ce ţin de studierea istoriei şi stării contemporane a problemei, de definirea sau concretizarea noţiunilor, fundamentelor ştiinţifice generale şi psihopedagogice. Grupul al doilea cuprinde obiectivele teoretico-modelatoare. Ele deţin obiectivele ce permit să determinăm structurile, esenţa a ceea ce se cercetează, factorii transformării, modelul şi funcţiile, pncedeele de transformare. Crupul al treilea - obiectivele practico-transformatoare. Ele ţin de elaborarea şi aplicarea metodelor, procedeelor, mijloacelor organizării raţionale procesului pedagogic, de efectuarea transformării trasate şi de elaborarea recomandărilor metodice. Celelalte obiective, din afara taxonomiei enunţate, constituie grupul obiectivelor secundare. Ele, de obicei, derivă din obiectivele principale. Alegerea temei Contradicţiile, situaţia-problemă şi problema deschid "evantaiul" temelor de cercetare. Tema de cercetare poate influenţa decisiv rezultatele obţinute şi aprecierea finală a masterandului. In alegerea temei la care lucrează formabilul se va ţine cont de următoarele: - aptitudinile şi înclinaţiile proprii; - interesele, pasiunea pentru domenii sau ramuri ale domeniilor de specialitate; - nivelul şi gradul de stăpînire a cunoştinţelor generale şi de specialitate; tabloul metodologic al cercetării să fie accesibil experienţei competitorului; - posibilităţile de documentare bibliografică şi directă; - informaţiile complementare pe care le posedă sau pe care le poate obţine; - sursele la care recurge să fie manevrabile, adică accesibile material competitorului; - timpul pe care-l poate aloca şi termenul de realizare; - profesorii care-l cunosc sau cu care a colaborat semnificativ în timpul studiilor etc. Tipurile temelor de cercetare Tema de cercetare propusă şi asumată poate avea caracter practic-aplicativ, teoretic sau mixt. Temele cu caracter practic-aplicativ sunt cele care propun spre rezolvare probleme concrete, reale ale psihopedagogiei. De fapt, este vorba de teme de cercetare cu caracter preponderent practic-aplicativ, pentru că orice abordare presupune un suport teoretic (conceptual şi metodologic), însă acesta este subînţeles sau minor în structura lucrării finale redactate. Astfel de teme sunt cele care privesc studii concrete, oferte educaţionale, sondaje, prelucrări de chestionare etc. Cercetările de acest gen privesc probleme sau situaţii particulare pentru care soluţiile sunt concepute pe baza acumulărilor teoretice anterioare sau sunt adoptate "ad-hoc" prin analize şi studii comparative. Temele cu caracter teoretic propun generalizări conceptuale şi metodologice pentru probleme induse prin nevoia cunoaşterii ştiinţifice, a explicării coerente şi riguroase a realităţii pedagogice. Asemenea teme sunt mai serioase şi chiar sesizarea şi formularea lor problematică pot fi considerate cîştiguri ale unei cercetări iniţiale. Putem alege pentru studiu unele aspecte ale 10

teoriei psihopedagogice care pot fi puse sub semnul întrebării, uncie în care a apărut noi clemente contradictorii sau altele cu caracter de noutate absolută. Cercetările mixte (teoretico-aplicative) sunt frecvente şi se referă la aspecte, de regulă, cunoscute ca problematice, pentru care soluţia generală propusă de studiile teoretice anterioare nu mai este valabilă sau trebuie ameliorată. Astfel de cercetări se oferă deseori ca suport al unor generalizări teoretice de valoare. Pentru aceste teme, în mod special, utilizarea unor extensii conceptuale şi metodologice din alte domenii (sociolog psihologie, matematică etc.) poate avea o mare eficienţă.

Elaborarea planului de cercetare Etapa pregătitoare a cercetării se încheie cu elaborarea p l a n u l u i de cercetare/de lucru care secundează planul mintal, concretizîndu-l î nt r- u n program-ghid de muncă. Deci după alegerea temei şi legitimarea ei se purcede la întocmirea p l a n u l u i de cercetare/lucru în care se fixează etapele demersului investigaţional. I. Radu şi M. lonescu consideră că elementele planului de lucru pot fi: - expunerea problemei (definirea problemei, prezentarea ipotezei, evaluai temei); - bibliografia (ca orientare generală în problemă); - metodica şi tehnica cercetării (unde, cît, cum va lucra, mijloacele auxiliare folo s; te, schiţa preliminară a etapelor cercetării). In opinia lui D. Zaiţ, elaborarea unui plan de cercetare nu poate fi supusă unei standardizări, pentru că acţiunile şi operaţiile sunt totdeauna specifice domeniului şi temei de cercetare. In principiu se poate admite succesiunea: 1. Documentarea bibliografică (de bibliotecă, arhivă, statistică etc). 2. Observarea (documentarea asupra realităţii). 3. Formularea ipotezelor. 4. Experimentarea. 5. Prelucrarea datelor. 6. Analiza rezultatelor. 7. Verificarea ipotezelor. 8. Generalizarea. 1. Prezentarea (confruntarea ideilor cu ale specialiştilor/profesorilor cu preocupări în domeniu) şi corectarea. 10. Concluzionarea şi redactarea lucrării scrise [99]. Susţinem opinia Tatianei Repida şi propunem, cu unele precizări, ca planul de lucru asupra tezei de an, de licenţă, de curs etc. să includă următoarele acţiuni: 1. Stabilirea temei. 2. întocmirea listei de literatură privind tema de cercetare. 3. Evidenţierea problemei şi studierea ei în teorie şi practică. 4. Evidenţierea şi analiza noţiunilor de bază ce vizează tema de cercetare. 5. Alcătuirea planului tezei. 6. Argumentarea actualităţii temei. 7. Scrierea textului "Actualitatea temei", indicînd caracteristicile de bază ale lucra' ni (obiectul, subiectul, scopul, ipoteza, obiectivele etc). 8. Trecerea în revistă a surselor teoretice la tema de cercetare. 9. Scrierea t ex tu lu i "Analiza literaturii la tenia de cercetare" în care suni prezen tate: istoria problemei cercetate (ideile, problemele); tezele ştiinţifice ce caracterizeaZ obiectul cercetării; tezele didactice; tezele metodice; tezele psihologice; tezele manag riale etc. 10. Scrierea textului "Concluzii privind analiza literaturii la tema cercetăm' . 1 1. Elaborarea modalităţilor de rezolvare a problemei cercetate. 12. Determinarea căilor eficiente de soluţionare a problemei. 11

13. Pregătirea pentru experimentul constatativ (planificarea, elaborarea metodicii, pregătirea utilajelor, proiectelor didactice ale lecţiilor, ale activităţilor educative, testelor irdactice, suporturilor manageriale etc). 14. Desfăşurarea experimentului constatativ cu scopul de a-şi forma o imagine privind nivelul de studiere a obiectului cercetat. 15. Analiza rezultatelor experimentului; alcătuirea tabelelor, schemelor, ilustraţiilor, formularea concluziilor. 16. Scrierea textului "Experimentul constatativ". 17. Revizuirea postulatelor teoriei şi practicii în baza datelor experimentului constatativ. 18. Pregătirea pentru realizarea experimentului formativ (proiectarea, elaborarea metodelor şi a mijloacelor de efectuare şi monitorizarea experimentului ş. a.). 15. Desfăşurarea experimentului formativ cu scopul de a verifica ipoteza ştiinţifică. 16. Analiza experimentului formativ (procese-verbale ale observaţiilor, notiţe de înregistrare a diverselor acţiuni experimentale, lucrări scrise ş. a.). 17. Prezentarea rezultatelor analizei experimentului formativ în tabele, scheme, diagrame, desene ş. a., formularea concluziilor şi recomandărilor. 18. Scrierea textului "Activitatea de investigaţie experimentală" în care să se reflecte pregătirea pentru realizarea experimentului formativ, condiţiile în care a decurs, caracteristica subiecţilor şi poziţia lor la începutul şi la finele experimentului, denumirea şi con-secutivitatea efectuării activităţilor elaborate (instructive, educative, manageriale), analiza rezultatelor, concluzii şi recomandări. 19. Repetarea experimentului formativ (dacă e necesar). 20. Închegarea în capitole a textelor pregătite. 21. Elaborarea concluziilor la capitole. 22. Stabilirea concluziei generale. 23. Prezentarea anexelor (tabele, scheme, anchete, ilustraţii, proiecte didactice, proiecte manageriale etc). 24. Precizarea sumarului tezei. 25. Definitivarea foii de titlu. 26. Prezentarea tezei pentru avizare şi expertiză.

Stabilirea metodologiei de cercetare Realizarea unei cercetări necesită stabilirea clară a metodologiei. Studiile efectuate de autori permit să se menţioneze că stabilirea metodologiei implică proiectarea cadrului organizatoric necesar urmăririi obiectivelor derivate, pentru verificarea ipotezei, detalierea conceperii experimentului sub următoarele aspecte: - acumularea datelor iniţiale prin metode constatative; - stabilirea duratei de desfăşurare, a eşantionului de elevi/adulţi, a timpului de cercetare, a variabilelor şi factorilor implicaţi, a măsurilor de intervenţie şi a contextului în care vor fi aplicate, a tehnicilor de identificare şi consemnare a datelor semnificative, a succesului paşilor cercetării aplicative, a posibilităţilor de verificare directă sau indirectă etc. Fiecare cercetare la orice etapă de dezvoltare a ştiinţelor educaţiei este asigurată de trei tipuri de modele investigaţionale: conceptual, procesual şi empiric. Modelul conceptual (MC) constituie sistemul de noţiuni, categorii, legi, care dezvăluie esenţa fenomenului concret şi permite descrierea, explicarea sau dirijarea lui. Modelul procedural (MP) include reguli, algoritmi, metodici şi metode ştiinţifice concrete pentru selectarea şi prelucrarea informaţiei. Modelul empiric (ME) reprezintă sistemul indicilor calitativi şi cantitativi ai fenomenului 12

investigat în limite concrete de timp şi spaţiu. La baza dezvoltării ştiinţelor educaţiei stă modelul conceptual, de la care se formează modelul procedural şi cel empiric. De aceea calitatea elaborării modelelor conceptuale se răsfrînge asupra calităţii cercetărilor. În cercetarea ştiinţifică concretă, modelul conceptual (MC) înglobează ideile teoretice şi concepţiile prin intermediul cărora se formulează ipoteza problemei ştiinţifice. Pe parcursul cercetării se înregistrează diverse fapte, indici calitativi şi cantitativi ai fenomenului studiat, acestea constituind modelul empiric sau în sens mai larg, baza informativă a cercetării. Pentru eficientizarea utilizării bazei informative este nevoie de automatizarea procesului de creare şi utilizare a bazei, adică de crearea sistemului de culegere, păstrare, căutare şi emitere a informaţiei cercetătorului. Modelele procedurale pot fi de două feluri: MP1 - cuprinde metodicile, regulile de culegere a informaţiei primare. MP2 - include procedeele, algoritmii de prelucrare a informaţiei empirice.

Documentarea bibliografică asupra temei Munca asupra tezei începe cu documentarea bibliografică, pentru a determina în ce stadiu de cercetare se află problema. Faza documentării iniţiale nu pare a fi obligatorie, dar pentru o sistematizare a ideilor asupra temei se impune o revedere a principalelor lucrări bibliografice cu caracter fundamental şi general în domeniu (manuale dicţionare, enciclopedii, monografii de autor). Dar informaţia are proprietatea de a se învechi. Cunoştinţele psihopedagogice se „învechesc” în răstimp de 5-7 ani; în plus ideile teoretice nu se implementează în practică o dată cu apariţia ei. Analiza stării teoretice şi a practicii rezolvării unei sau altei probleme presupune în primul rînd, familiarizarea/documentarea/cunoaşterea literaturii în problema dată. În cadrul studierii literaturii, după cum arată experienţa, trebuie evidenţiate următoarele: - ideea de bază a studiului, poziţia autorului în problema cercetării; - faptele constatate de autor la studierea problemei; - prin ce se deosebeşte poziţia autorului de cea tradiţională, elementul inovator în cercetarea problemei; - despre ce polemizează autorul cu alţi cercetători; - care idei ale autorului sunt mai argumentate şi care nu sunt suficient de convingă, toare; - care idei, concluzii, recomandări suscită obiecţii şi din ce cauză; - care aspecte principale ale problemei nu sunt reflectate în lucrarea autorului; care probleme necesită soluţionare în legătură cu aceasta. În cunoaşterea teoretică pentru noi este important să alegem perioada pentru a evidenţia cele mai actuale teorii, modele, proiecte şi practici necesare elaborărilor psihopedagogice noi. Lista bibliografica - întocmirea ei Se cere ca documentarea bibliografică să se reflecte în lista bibliografică finală, intitulată Bibliografie. Lista bibliografică se întocmeşte mai uşor, dacă autorul tezei a pregătit fişe bibliografice pe parcursul cercetării. Pe aceste fişe se înscriu referinţele bibliografice în conformitate cu normele (standardele) de scriere. Fiind pregătite din timp, fişele bibliografice pot fi grupate (regrupate) după necesitate, completate, înlocuite cu alte fişe noi. Lista bibliografică trebuie să cuprindă acele lucrări, care au stat la baza elaborării tezei. 13

Principalele norme referitoare la întocmirea unei liste bibliografice sunt: să reflecte documentarea reală, să conţină numai lucrările în strînsă legătură cu subiectul tezei, să nu fie unilaterală etc. O prezentare corectă a lucrărilor consultate de către autorul tezei sporeşte credibilitatea acesteia. Bibliografia tezei se recomandă a fi aranjată în ordinea alfabetică a autorilor, iar în lipsa menţionării acestora (ca în cazul culegerilor), în ordinea alfabetică a titlurilor. In aranjarea alfabetică a lucrărilor nu se ţine cont de originea (limba) lor, de semnele diacritice sau de semnele compuse. Acest mod de pregătire a listei bibliografice dă posibilitate de a lucra mai uşor cu referinţele bibliografice. Fiecărei referinţe bibliografice i se atribuie un număr de ordine urmat de punct. Lucrările cu numerele de ordine respective se scriu una sub alta, indicîndu-se toate elementele componente ale unei referinţe. METODELE DE CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ Alegerea metodelor de cercetare Formularea ipotezei cercetării deschide calea spre alegerea metodelor de cercetare. Important e faptul că metodele de cercetare se aleg, conform unor sisteme de referinţă, nu pe calea simplă de enumerare a lor. După cum s-a menţionat, ştiinţa psihopedagogică posedă o varietate largă de metoce de cercetare, de aceea cercetătorul trebuie să cunoască ordonarea, clasificarea metodelor, posibilităţile diferitelor metode. O îmbinare optimală a metodelor se face în ba/a unor criterii, raportate la obiectivele urmărite: etapa cercetării, tipul cercetării, modul de utilizare, numărul de participanţi, domeniul psihopedagogic studiat ş.a. Metodele de cercetare se mai clasifică în metode psihopedagogice, pur psihologice şi metode ale altor ştiinţe (cu valenţe transdisciplinare); metode constatative şi formative; metode empirice şi teoretice, metode c al it a t iv e şi cantitative; metode particulare şi generale; metode formale şi de conţinut: metode de descriere, explicative şi de pronosticare. I în secţiune transversală (aspectul structural)

II

III

Metode directe (cercetarea individuală Observaţia Experimentul Conversaţia Metode indirecte (colaborare) Metoda statistică Metoda anchetelor Metoda comparativă

în secţiune longitudinală (aspect Cercetarea fenomenelor în aspectul lor dinamic funcţional, dinamic, temporal) (cibernetic) Cercetarea fenomenelor în dezvoltarea lor istorică Metoda de ansamblu

Metoda monografică, de investigaţii concrete sociopedagogice Metoda investigaţiei teoretice (procedee logice de abstracţie şi generalizare).

Prezentarea sintetică a metodelor de cercetare Cunoaşterea metodelor de cercetare este o condiţie de bază a realizării cu succes a investigaţiei, inclusiv în domeniul psihopedagogiei. Necesitatea cunoaşterii lor de către studenţi, masteranzi, doctoranzi şi cadrele didactic este motivată de faptul că: a) un student/învăţător/profesor poate fi cercetător sau aspira să 14

devină; b) studentul/masterandul/profesorul poate fi colaboratorul privilegiat al cercetătorii lui; c) trebuie însuşite limbajul şi conţinutul investigaţiei pentru a putea profita de achiziţiile cercetărilor ştiinţifice, pentru a avea acces la lucrări cu profil psihopedagogic; d) îmbinînd predarea cu elemente de investigaţie, pedagogia practică va avea cîştig de cauză. Pentru formabilii care scriu teze sau lucrări de an, licenţă, proiecte didactico-ştiintifice, disertaţii, prezentăm succint principalele caracteristici ale metodelor de cercetare aplicabile în psihopedagogie. Procesul de investigaţie psihopedagogică poate lua forme variate: de la simpla observaţie la experimentul formativ; de la administrarea unui chestionar scris la interviul de grup, de la obişnuita evaluare la testul normalizat (etalonat) etc. Vom proceda la o descriere selectivă a metodelor de cercetare. Observaţia se manifestă ca act de urmărire a procesului educaţional şi managerial şi constă în înregistrarea datelor, constatărilor aşa cum se prezintă, fără interpretări (într-un caiet special pot fi fotografiate, filmate, înregistrate pe casete video). Ea solicită o concentrare asupra unui obiect ce reprezintă interes pentru cercetător. In vederea unui grad sporit de valabilitate, se recomandă repetarea observaţiei. în psihopedagogie se disting mai multe tipuri de observaţie (vezi Anexa 5, 5a). în continuare vom da explicaţii asupra unor tipuri de observaţie. Conform criteriului de sistematizare, se distinge observaţia spontană (nesistematică) şi observaţia ştiinţifică (sistematică). Observaţia spontană asupra unui fapt, proces are loc neintenţionat. Ea are un caracter fragmentar, de aceea impresiile pot fi vagi, imprecise, subiective. Observaţia ştiinţifică porneşte de la ipoteză, recurge la verificări, se poate reorienta dacă intervin anumiţi factori spontani; are caracter integral, sistematic şi organizat, în funcţie de finalitatea lor, observaţiile ştiinţifice pot fi: observaţii de explorare; observaţii de diagnostic; observaţii experimentale. Conform gradului de implicare a cercetătorului în acţiunea de observare se distinge observaţia participativă şi observaţia neparticipativă. Observaţia participativă reprezintă situaţia cînd cercetătorul se încadrează în grupul de care este interesat pentru a observa faptul pedagogic în desfăşurarea lui firească Utilizarea metodei necesită din partea cercetătorului: - să respecte normele grupului; - să nu se izoleze, făcînd opinii separate, care reduc şansa de cooperare: - să nu creeze impresia că este o autoritate; - să nu demonstreze prea multă in iţ ia t i vă ; - să nu fie indirect; să acorde mai multă atenţie persoanelor-"cheie". Observaţia neparticipativă - cînd observatorul îşi afirmă i n t e n ţ i a investigaţiei unor fapte fără a participa nemijlocit la aceasta. Este important ca de la primul contact cu persoanele observate, să li se explice în mod sincer şi precis obiectivele observaţiilor. Succesul acestei metode depinde de anumiţi factori: 1) utilizarea unor protocoale de observaţii; 2) eficienţa mijloacelor de înregistrare a datelor. Metoda observaţiei cere o pregătire temeinică, bazată pe un suport ştiinţific, precum şi o bună experienţă în domeniul cercetării. Etapele pregătirii şi desfăşurării observaţiilor sunt următoarele: selectarea obiectului, determinarea scopurilor şi a obiectivelor cercetării; întocmirea planului observaţiilor, pregătirea documentelor, inclus iv blanchetelor instrucţiilor şi instalaţiilor pentru observări; adunarea datelor observaţiilor (înregistrări, procese-verbale, tabele etc); prelucrarea şi definitivarea rezultatelor observaţiilor; analiza rezultatelor şi a concluziilor observaţiilor. Observaţia dă rezultate concludente, dacă cercetătorul se conformează anumitor cerinţe, dintre care reţinem: 15

1) acţiunea de observare trebuie să fie foarte bine pregătită 2) consemnarea datelor să se facă sistematic şi în ordinea desfăşurării fenomenului 3) pentru a obţine rezultate certe, cercetătorul trebuie să efectueze cît mai multe observaţii; mai important decît numărul este varietatea lor; 4) pentru a înregistra cît mai multe şi cît mai exact reacţiile educabililor şi educaţilor, e necesar să fie folosite mijloace tehnice performante. Avantajele şi dezavantajele metodei de observaţie se descriu în Anexa 7. Chestionarul (ancheta) - metodă de cercetare directă sub forma unei "convorbiri, în scris" dintre cercetător şi subiect. Ea este o probă care constă din răspunsurile date la o serie de întrebări, scrise pe un formular general. Ancheta în timp scurt poate testa un număr relativ mare de persoane. Această metodă se aplică mai ales la cercetarea opiniilor, intereselor şi convingerilor ce le manifestă diferite persoane şi colectivităţi, la stabilirea cauzelor unor atitudini şi acţiuni, la determinarea condiţiilor generale care pot influenţa evoluţia performanţelor unei activităţi etc. Pentru a da rezultate bune, chestionarul trebuie să fie bine elaborat. În primul rînd, e necesar ca acesta să conţină o introducere, care să precizeze natura investigaţiei, să explice clar ce anume se urmăreşte prin cercetarea intenţionată şi să trezească interesul subiectului căruia, prin formule politicoase, ne adresăm. În textul introductiv sunt următoarele informaţii: cine lansează cercetarea (instituţia: universitatea, şcoala, catedra etc), obiectul cercetării, modul de formulare a răspunsurilor şi valoarea acestora în vederea ameliorării unor activităţi pedagogice, manageriale. De asemenea, pe prima pagină se solicită informaţii despre cei investigaţi: elevi, pedagogi ş. a. După introducere urmează întrebări: a) cu răspunsuri închise, limitate, fixate în prealabil; b) cu răspunsuri deschise; c) cu răspunsuri libere. Răs puns urile se dau spontan şi se formulează de persoanele chestionate. În elaborarea chestionarelor trebuie să se ţină seama de următoarele cerinţe: - nu se recomandă chestionarele prea lungi, cu m u l t e întrebări, care devin p l i c t i s i toare şi cer mult timp pentru completare: - întrebările să se deruleze în ordinea obiectivelor u rm ăr it e ; - la formularea întrebărilor să se ţină cont de nivelul de c u l t u r ă şi de informaţie asupra unui anumit domeniu al persoanelor cărora ne adresăm. - ancheta să nu conţină întrebări vagi, echivoce, complexe, să nu sugestioneze pe cel care răspunde, să ceară răspunsuri scurte, chiar codificate/abreviate. Utilizarea anchetei necesită şi determinarea eşantionului de persoane pe care va fi aplicată (tipul de eşantion, contingentul lui); efectuarea anchetei asupra eşantionului stabilit; organizarea şi analiza datelor obţinute; redactarea studiului de interpretare a datelor. Răspunsurile anchetei trebuie confruntate cu cele obţinute prin alte metode de cercetare. Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor se realizează prin procedee de prelucrare statistică, prin an al iz a raţională a datelor obţinute, stabilind corelaţia adecvată între acestea. Convorbirea (interviul) - metodă de cercetare prin care se discută în mod intenţionat cu persoane pentru a obţine date privind desfăşurarea procesului educaţional sau administrativ din unitatea de învăţămînt. Această metodă impune stabilirea unui nipon mai strîns între persoana care ia interviul şi cea intervievată; se desfăşoară sub formă de dia-log-interviu sau sub formă de discuţii (dezbateri), fără a avea caracter oficial. Discuţia trebuie să se bazeze pe încredere reciprocă pentru a se obţine date reale privind problema care ne preocupă. Conform gradului de pregătire a convorbirii, distingem: discuţia liberă sau interviul nestructurat; interviul dinamic sau nedirecţionat; interviul sau convorbirea structurată, dirijată; interviul semistructurat sau slab dirijat. În funcţie de numărul participanţilor, convorbirea poate fi în grup sau individuală. În mod obişnuit, convorbirea se realizează în baza unui plan care este un instrument sau procedeu de măsură, elaborat de cercetător pentru a-i servi ca indicator al fenomenului 16

investigat. Cerinţele care asigură convorbirii eficienţă sunt multiple, dintre acestea notăm doar cîteva: naturaleţea şi elasticitatea desfăşurării convorbirii, ceea ce înseamnă ca dialogul cu persoana să decurgă liber, familial, într-un climat de deplină încredere; să se evite situaţiile artificiale care produc suspiciuni şi blocaje în relaţiile persoanelor implicate în convorbire; convorbirea să fie suficient de flexibilă, nu rigidă, pentru a angaja interlocutorul într-o discuţie liberă şi sinceră, desfăşurarea convorbirii va sugera direcţia adecvăm permanente a planului schiţat la început, uşurînd adoptarea unor variante care să conducă dialogul în sensul temei investigate. Succesul convorbirii depinde şi de alegerea momentului; este bine să înceapă atunci cînd elevul/cadrul didactic manifestă dorinţa de a sta de vorbă. în timpul di al og ul ui să se asigure înregistrarea întrebărilor şi a răspunsurilor şi să se dea atenţie a t i t u d i n i i de contia-zicere a interlocutorului, atitudin ii sale, fapt ce poate clarifica gradul de sinceritate a celoi afirmate, completînd şi precizînd înţelesul spuselor sale. Pentru a aduna cît mai exact şi cît mai multe dintre răspunsurile, observaţiile elevilo şi cadrelor, pot fi utilizate mijloace tehnice de înregistrare a dialogului. Testul este o probă standardizată sub aspectul conţinutului, care priveşte condiţii' 1 - L aplicare şi tehnicile de evaluare a rezultatelor (etalonul). Testul apare şi ea instrumen metodei experimentale, folosit cu precădere în investigaţiile cu caracter aplicatn. Utilizarea testelor în cercetarea pedagogică necesită desfăşurarea următoarelor at taţi principalei stabilirea obiectivelor testării; elaborarea conţinutului t e s t u l u i .şi delimita itemilor de evaluare; aplicarea; analiza, răspunsurilor: valorificarea datelor (decizia). Datorită faptului că în practica de cercetare există o multitudine de teste, pentru ordonare, ele sunt clasificate conform anumitor criterii. Astfel se disting teste de: aptitudini, oersonalitale, inteligenţă, cunoştinţe, atitudini, docimologice etc. Conform tehnicii de aplicare, testele pot fi: verbale, nonverbale, scrise (după forma je prezentare a sarcinii); cu timp de executare limitat şi/sau liber (după modul de executare); individuale şi colective (după modul de aplicare); analitice şi sintetice (după forma de solicitare). În funcţie de formularea răspunsurilor, se disting teste: cu răspuns construit (cu răspuns la alegere) sau în funcţie de sarcina pe care o indică testul. După gradul de generalizare (aplicabilitate), testele pot fi standardizate şi nonstaniardizate. Standardizarea testelor este necesară atunci cînd se verifică eficienţa sistemului educaţional sau a unor soluţii pedagogice experimentale, care urmează a fi aplicate asupra unui număr mare de elevi. Standardizarea testului presupune următoarele operaţii: construirea testului, standardizarea propriu-zisă, etalonarea, validarea, verificarea. Fiecare test posedă anumite avantaje şi dezavantaje. în cercetarea psihopedagogie! şi managementul educaţional se recomandă folosirea tuturor categoriilor de teste. Analiza produselor activităţii subiecţilor completează, uneori explică, datele obţinute prin celelalte metode, furnizînd informaţii despre lumea "interioară" a subiectului, despre nivelul dezvoltării gîndirii, imaginaţiei lui, despre aptitudini, atitudini, interese, orientări etc. Produsele activităţii subiecţilor sunt destul de variate: creaţii literare, tehnice, artistice, performanţe sportive, orice produs care reflectă rezultatul activităţii subiectului şi care oferă posibilitatea de a descoperi trăsături generale sau particulare ale gîndirii, imaginaţiei, aptitudinilor ş.a. In funcţie de tema aleasă, cercetătorul poate declanşa în mod intenţionat un anume gen de activitate, produsul ei urmînd să fie analizat şi studiat. Multe din datele obţinute pe această cale sunt apoi corelate cu rezultatele obţinute prin intermediul altor metode. Metoda biografică (anamneză) este o metodă de diagnostic, care nu numai asigură înregistrarea cronologică a transformărilor sesizate în structura persoanei, ci şi stabileşte legături cauzale în succesiunea faptelor. E necesar să se sublinieze în mod sistematic trecutul individului, ceea ce va completa cu date importante evoluţia vieţii individului Privită din perspectiva condiţiilor şi factorilor externi. în literatura de specialitate se face distincţia dintre aşa-numita analiză subiectivă (ceea ce relatează individul despre trecutul propriu) şi analiza 17

obiectivă (informaţii despre trecutul i n d i v i d u l u i relatate de alte persoane). Studiul documentelor şcolare este o metodă de investigaţie indirectă, adică datele se obţin direct de la subiect sau din procesul instructiv-educativ, ci din documente şcolare: curriculum, planuri de învăţămînt, programe, manuale, proiecte didactice şi educative, registre de note, notiţe, teze etc. Un document şcolar ce poate prezenta o importanţă deosebită în cercetările psihopedagogice este fişa pedagogică a elevului (sau sub alte denumiri fişa psihopedagogică, dosarul şcolar, registrul individualităţii elevului, foaie de observare vocaţională, psihosociograma şcolară). Fişele oferă o mare varietate de informaţii despre situaţia elevului. Ele sunt într-o continuă experimentare, deoarece nici o fişă nu este perfectă. Materialul de studiu mai poate fi extras din următoarele surse: - materiale care reflectă activitatea cadrelor didactice (proiecte didactice, conspect stenogramele lecţiilor, rapoarte ale comisiilor metodice, ale conducerii institut; educaţionale etc), care înlesnesc stabilirea principiilor, normelor şi regulilor; - materiale care oglindesc întreaga activitate a şcolii (regulamente de ordine interioară şi comportare a elevilor, cataloage, procese-verbale, orare, dări de seamă, planuri de activitate), acestea dînd posibilitatea să cunoşti preocupările colectivele, pedagogice, dinamica numărului de elevi, randamentul muncii pe discipline de învăţămînt şi pe secvenţe de instruire etc. Analiza unor asemenea surse documentare oferă date cu privire la activitatea corpului profesoral şi a elevilor/studenţilor; în baza lor se formează o imagine de ansamblu asupra modului de desfăşurare a muncii instructiv-educative în instituţiile respective, ceea ce este util pentru desfăşurarea ulterioară a cercetării întreprinse. Pentru stabilirea unor concluzii valabile se impune o analiză minuţioasă a felului cum se reflectă procesul viu al muncii educaţionale în fişele şi documentele respective. Metoda istorică şi metoda comparatistă îndeplineşte în cercetarea psihopedagogică funcţii de documentare, informează pe cercetător despre stadiul dezvoltării teoriei şi practicii educaţionale de pretutindeni şi din toate timpurile. Cercetarea istorică a fenomenelor psihopedagogice presupune analiza şi interpretarea sistemelor de învăţămînt actuale prin prisma condiţiilor prezente şi trecute care le-au determinat şi care le influenţează progresul. Aplicarea metodei istorice permite, totodată, cunoaşterea evoluţiei în timp a conceptelor psihopedagogice şi a sistemelor de educaţie. Investigaţia cu ajutorul metodei istorice parcurge anumite etape: - la prima etapă trebuie culese cît mai multe date relative la subiectul abordat; - la etapa a doua se verifică autenticitatea documentelor; - etapa a treia vizează studiul elementelor de conţinut (cercetarea limbajului, consecvenţa stilului, stabilirea unor analogii cu alte dovezi, plasarea fenomenului în contextul epocii), iar pe baza interpretării acestor date se vor formula concluziile necesare. Utilizarea acestei metode solicită din partea cercetătorului erudiţie şi discernămînt. Prin metoda comparatistă se întreprinde analiza şi interpretarea comparată a structurii, conţinutului şi tehnicilor educaţionale din diferite ţări şi regiuni geografice, se pot întreprinde deci studii pe orizontală asupra fenomenului psihopedagogie contemporan. Monografia sau studiul monografic constă în cercetarea amplă şi detaliată a tuturor compartimentelor unui obiect sau fenomen. În cercetarea psihopedagogică se poate întreprinde, de exemplu, cercetarea monografică a practicării unei tehnologii educaţionalei, organizării şcolare etc, pentru a stabili un set de reguli care enunţă condiţiile de eficienţă a fenomenului cercetat. Studiul de caz este un tip de cercetare monografică, care urmăreşte să determine condiţiile de eficienţă a factorilor educaţionali prin studiul analitic al lor pe bază de cazuri particulare (individuale). Situaţia poate fi specifică, particulară, reală sau ipotetica, modelată sau simulată. Ea poate exista sau poate apare într-o acţiune, fenomen, sistem etc . de orice natură, denumită caz. Cazul poate fi o componentă, un subansamblu, un ansamblu cu clemente care ies din 18

comun în mod pozitiv sau negativ, care pot influenţa ansamblul şi care trebuie respinse (ameliorate). De exemplu, o şcoală (clasă) cu rezultate eficiente sau alta care nu şi-a înde-lifiit obiectivele sau parametrii proiectaţi devin fie un model, fie un antimodel. Atunci cînd o situaţie particulară, reală sau simulată, este singulară sau întîmplătoare şi nu afectează ansamblul din care face parte, de exemplu: o clasă care a arătat rezultate insuficiente la evaluare, atunci avem de-a face cu un incident, iar ca mod de rezolvare cu metoda incidentului. Metoda studiului de caz, ca şi cea a incidentului, ca metode de învăţare şi cercetare, are un pronunţat caracter activ-participativ, formativ şi euristic, oferă soluţii de rezolvare eficientă a unor probleme sau situaţii. Dinamica folosirii studiului de caz poate fi prezentată în felul următor: a) identificarea (modelarea, simularea) cazului; b)studiul analitic al cazului (cauze, relaţii, rol etc); c) reorganizarea informaţiilor deţinute, obţinerea de noi informaţii şi organizarea lor într-un ansamblu unitar, în concordanţă cu necesităţile rezolvării cazului; d) stabilirea variantelor de rezolvare şi alegerea soluţiei optime; e) verificarea experimentală a variantei alese, înainte de aplicare generalizată. Pentru realizarea eficientă a studiului de caz, se cere respectarea anumitor condiţii, printre care: - să se aleagă cazul care corespunde cel mai bine rezolvării problemei cercetate; - cînd cazurile sunt componente ale unui fenomen, ansamblu etc, ele trebuie studiate şi rezolvate în strînsă legătură cu ansamblul din care fac parte; - în rezolvarea problemelor ce ţin de specificul colectivităţilor umane e necesară o atenţie deosebită la stabilirea cazurilor, în sensul realităţii şi corectitudinilor, evitînd etichetarea unor persoane drept cazuri negative în situaţia în care nu sunt, căci atît analiza, soluţiile, cît şi efectele vor fi negative; - în studierea şi rezolvarea cazurilor să se folosească şi celelalte metode de studiu, cum sunt: dezbaterea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, simularea, asaltul de idei etc. Pentru culegerea datelor sunt utilizate date bibliografice, scrisori, confesiuni etc, de asemenea se pot obţine cazuri filmate, cazuri înregistrate pe benzi de magnetofon sau video, cazuri scrise. Experimentul. Distincţia între experiment şi experienţă nu este atît de tranşantă; mai curînd este vorba de o diferenţă de grad. Totuşi nu trebuie ignorată uşurinţa cu care este utilizat în practică termenul de experiment. Uneori o simplă lucrare de control, un chestionar etc. sunt calificate drept experiment, ceea ce este inexact. Experimentul aduce, în primul rînd, o modalitate nouă în contextul obişnuit activităţii; el produce, creează o experienţă pedagogică inedită. O asemenea modalitate, menita să ridice la cote superioare procesul educaţional, este expresia unei ipoteze, iar experimentul se organizează pentru a proba sau testa ipoteza respectivă. In al doilea rînd experimentul presupune un cadru precis de comparaţie: clase sau grupe de experienţă. Experimentul presupune controlul situaţiei nu în formă globală, ei în manieră analitică, precisă. Deci experimentul este modalitatea de cercetare prin provocarea intenţionată a fenomenelor psihopedagogice. Se urmăresc efectele variabilei (variabilelor) independente (factorii care produc modificări în fenomenul investigat) asupra variabilelor dependente (efectele produse de modificările rezultate prin acţiunea variabilei independente), în scopul verificării ipotezelor. Experimentul are ca scop optimizarea proceselor pedagogice, ameliorînd unele soluţii educaţionale sau descoperind altele noi mai eficiente. S-au realizat mai multe clasificări ale metodei experimentului după următoarele criterii: - după numărul persoanelor supuse experimentului: experiment individual şi experiment colectiv; - după scopul cercetării: experiment constatativ, experiment de verificare, experiment 19

-

-

formativ, aplicativ; după condiţiile de desfăşurare: experiment natural şi experiment de laborator; după modul de intervenţie: experiment provocat şi experiment invocat; după problematica abordată prin experiment: experiment general-pedagogic, experiment didactic, experiment managerial, experiment psihologic, experiment psihopedagogic etc; după numărul variabilelor independente: experiment univariat şi experiment multivariat; după nivelul investigaţiei: experiment transversal şi experiment longitudinal; după durata experimentului: experiment de lungă durată şi experiment de scurtă durată etc.

Experimentul trece prin mai multe faze/etape: de pregătire (de constatare, pretestare), de efectuare (experimentul propriu-zis), de evaluare a rezultatelor (de control - posttest), retest. Pentru asigurarea valabilităţii rezultatelor se pot organiza grupuri în două ipostaze: a) grupul în care se introduc variabil e independente şi se urmăresc efectele acestora; a) grupul de control în care cercetătorul nu intervine, faptul pedagogic şi managerial se desfăşoară normal. Compararea rezultatelor la cele două grupe cercetate confirmă ipotezele daca experimentul a adus ameliorări reale, a adus ceva nou. Rezultatele experimentului trebuie verificate apoi pe noi persoane. Dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea rezultatelor obţinute. Metoda experimentului se asociază cu metoda modelării care se aplică în situaţii în care se intenţionează restructurarea de ansamblu a unui compartiment al sistemului educaţional şi atunci cînd astfel de transformări necesită elaborarea d verificarea experimentală a unui prototip (model). Modelarea de acest tip sau simularea, cum mai este numită în ştiinţă această tehnică, aproximează ipotetic desfăşurarea unor fenomene pentru a ajunge la optimizarea lor funcţională. Pentru a reconstrui procesul real, este necesar să se stabilească nişte parametri ai modelului simulatoriu. Practica modelării ca metodă de cercetare comportă mai multe operaţii cum sunt: determinarea obiectivelor simulării; precizarea evenimentelor şi a succesiunii lor; indicarea elementelor de corelaţie între parametrii care definesc modelul; controlul asupra parametrului care interesează cu precădere în experiment. Modelarea se aplică în cercetare atunci cînd experimentul este dificil de realizat integral în condiţiile existente. Eficienţa metodei depinde de calitatea modelului şi de posibilităţile pe care le oferă acesta pentru a fi adaptat la condiţiile concrete. În Anexele 6, 8, 9 se evidenţiază analiza comparată a metodelor observaţiei şi experimentului, avantajele şi dezavantajele lui, particularităţile experimentului ştiinţific natural şi formativ. Analiza produselor activităţii elevilor/studenţilor. Activitatea elevilor/studenţilor ca subiecţi ai educaţiei se poate materializa în diverse produse: caiete de teme, lucrări scrise, desene, obiecte confecţionate etc. Analiza acestor produse ocazionează posibilitatea urior aprecieri, evaluări asupra muncii elevilor/studenţilor, asupra formatorilor acestora în contextul unui climat general educativ determinat de o anumită politică educaţională. Se pot realiza cercetări avînd ca bază de studiu tocmai aceste rezultate, în funcţie de criterii ordonatoare pentru observaţii şi analize realizate. Rezultatele muncii în instituţia de învăţămînt pot fi sintetizate şi în diferite documente şcolare. Metoda panel. Această metodă conduce la realizarea unei cercetări de tip longitudinal şi are utilitate în culegerea de date caracteristice pentru o aceeaşi persoană în perioade diferite de timp. Această modalitate investigatoare dispune de următoarele caracteristici: a) periodizarea investigaţiei empirice; b)păstrarea constantă a eşantionului de persoane investigate (grup panel); c) compararea rezultatelor investigaţiei utilizînd şi date culese prin metode de tip "transversal". Pedagogia este ştiinţă şi artă. În pedagogie întîlnim categorii care nu se supun ştiinţei în 20

explicarea lor. Ele nu se încadrează în analiza logică. Lista acestor categorii o formează valorile, idealurile, spiritualitatea, bunătatea, adevărul, frumuseţea, creativitatea etc. Cercetarea pedagogică nu poate ignora diagnoza calităţilor enunţate şi căutarea procedeelor de dezvoltare a lor. Însă multe metode tradiţionale şi noi de cercetare, mai ales cele ce ţin de formalizarea fenomenelor pedagogice, nu sunt eficace, valabile. Metode raţionale de cercetare nu au fost elaborate îndeajuns ele nu modifică esenţa calităţilor şi proceselor. În asemenea cazuri apare necesitatea de a apela la mijloacele hermeneutice de cercetare (din gr. hermenetikos "interpretare"), care îşi au începutul încă în Grecia Antică şi s-au dezvoltat ca artă a interpretării textelor religioase a explicaţiei sensului limbilor străine sau a semnelor. Hermeneutica este ştiinţa exegezei. Legitatea abordărilor hermeneutice în cercetarea psihopedagogică se explică în baza vocaţiei teoretice şi practice a pedagogiei şi psihologiei, dînd prioritate şi preponderenţă faptelor dificile în abordarea logico-gnoseologică. La etapa formării nucleului creativ al cercetării e legitim să minimalizăm nivelul tehnologic al procesului investigaţional prin micşorarea raţională a conceptualizării obiectului şi majorarea subiectivismului cercetării pedagogice cu apel la metodele hermeneutice, bazate pe sensibilizare, pătrundere în esenţa obiectului cercetat, datorită imaginaţiei. Acesta este un proces creativ individualizat caracterizat prin abaterea involuntară de la regulile şi prescripţiile înrădăcinate, de la schemele categorial-ştiinţifice şi apelarea la interpretările emoţional-imaginative ale obiectului cercetării, caracteristic pentru imaginaţia ordinară pedagogică, etnopedagogică, artistică şi poetică. L. Klinberg consideră că există probleme pedagogice pentru soluţionarea cărora nu-i suficientă numai analiza teoretică; mijloacele artistice reflectă aceste probleme mai adecvat. Sentinţa şi conceptualizarea imaginară, fondată pe asociaţiile netipice în contextul ştiinţific, ne îndeamnă să înaintăm ipoteze bazate atît pe mijloace artistice (metafore, comparări, alegorii), cît şi pe mijloacele limbajului obişnuit. Aceste mijloace îndeplinesc funcţia euristică în procesul creativ, avînd funcţia de catalizator al creaţiei, stimulînd înaintarea şi elaborarea soluţiilor pedagogice originale. Creaţia ştiinţifică, care decurge spiralic, alternează aspectul raţional-logic şi cel emoţional-subiectiv, apelînd ba la teorie, ba la materialul factologic. Metodele hermeneutice (cercul hermeneutic; modelul dis cuţiei sterile, modelul dicutiei creatoare: cîntarul heremeneutic; sfera hermeneutică; procedeul trecerii de sensul propriu la cel figurat) contribuie la dezvoltarea i nt ui ţi e i , creativităţii.

Formularea concluziilor Cercetarea poate fi considerată deplină dacă se formulează concluziile respective. Concluziile unei cercetări au în vedere, simultan, mai multe obiective: - sublinierea rezultatelor cercetării întreprinse; - sistematizarea într-un subsistem coerent, integrat s t ru ct ur ii generale a domeniului (ştiinţei, ramurii de ştiinţă), a rezultatelor obţinute; - marcarea avantajelor faţă de ceea ce se realizase anterior, deci a contribuţiei efective a cercetătorului; - evidenţierea unor limite, dificultăţi în cercetare, precum şi direcţii posibile de investigare care să contribuie la ameliorarea şi completarea soluţiilor sau găsirea altor soluţii, la dezvoltarea teoriei în general. Formularea concluziilor este şi o probare a capacităţii de sinteză a cercetătorului. La formularea concluziilor se urmăreşte evidenţierea cu rigoare a următoarelor elemente: - rezultatele importante obţinute în urma realizării cercetării întreprinse, pornind de la scopul propus iniţial; - dificultăţile întîlnite în timpul demersului, modalităţile de depăşire a acestora, eventual aspectele care nu au putut fi clarificate şi pentru care pot fi propuse cercetări ulterioare; 21

- contribuţia autorului (studentului cercetător, cursantului, masterandului. doctorandului, cadrului didactic, managerului, competitorului în genere), prin sublinierea aspectelor teoretice şi aplicative pe care acesta le-a pus în evidenţă, dezvoltărilor conceptuale, metodologice sau aplicative realizate în raport cu cercetările anterioare; - aspectele rămase neabordate, motivele care au determinat eliminarea lor din cîmpul de CÎTEVA ÎNDRUMĂRI PRIVIND ALIMENTAŢIA CELOR CARE ÎNVAŢĂ, investigaţie; CERCETEAZĂ Şl CREEAZĂ - recomandările autorului privind încadrarea rezultatelor în teoria psihopedagogi-că sau Inregistrîndu-1 peînomactivitatea cu un aparat performant gîndirii - creierul, natura aplicarea soluţiilor practică a şcolii;alaceste recomandări trebuiei-a însoţite de impus si unele obligaţiuni în ceea ce priveşte îngrijirea masei cenuşii a acestuia. argumentele potrivite, eventual de evaluări ale consecinţelor, efectelor de natură Creierul necesită odihnă, somn recuperator, pentru ca săsau poată prelucra şi pedagogică, psihologică, managerială, economică, socială de altă natură; sistematiza informaţia pe care a acumulat-o în decursul zilei. - consideraţii impactulCreierul posibil asimilează al cercetării plan de teoretic sau La fel e şiprivind cu alimentarea. 20%întreprinse din energia în produsă aplicativ. hrană. El este constituit din peste 100 miliarde de celule nervoase. De aceea nutriţia Concluziile parţiale şi cele unul finale cercetăriinecesare trebuie de formulate suficientă constituie dinale mijloacele protejareconcis, a lui. exact şi argumentat, Care cu trimiteri la textul de bază al lucrării sau la referinţele bibliografice folosite, atunci sunt preferinţele alimentare ale creierului, pentru ca acesta să funcţioneze cînd apar dezvoltări sau elemente de noutate în raport cu stadiul actual al teoriei al practicii mai bine, să judece, să se concentreze, să ia decizii juste şi să-şi recapete cît şi mai în domeniul psihopedagogie. repede potentele funcţionale? În continuare vom face cîteva recomandări, care vor servi ca răspuns la această întrebare. ♣ Pentru întărirea memoriei se recomandă să se consume în cantităţi mari: morcovi, ananaşi, banane, căpşune şi avocado. ♣Morcovul stimulează schimbul de nutriţie şi uşurează memorizarea şi învăţarea materiei necesare. De aceea se recomandă studenţilor, înainte de examen, să consume o porţie de morcov dat prin rîzătoare amestecat cu ulei vegetal. ♣Ananasul e necesar oamenilor de creaţie, celor ce necesită reţinerea în memorie a unui volum mare de texte sau semne distinctive. Vitamina C, de care dispune ananasul, contribuie la mobilizare. De altfel, ananasul conţine puţine calorii. ♣Avocado, datorită conţinerii multor acizi graşi, constituie o bună sursă de energie pentru alimentarea provizorie a memoriei. ♣Bananele sunt stimulatoare a activităţii creierului şi conţin serotonină. ♣Căpşuna este un concurent excepţional al fructelor exotice menţionate, totodată neutralizează emoţiile negative. Nu în zadar se spune că ea este pomuşoara managerilor. ♣Ceapa, nucile şi crevetele sporesc concentrarea atenţiei. ♣Prazul contribuie la scăderea supraoboselii intelectuale şi a stresului psihic. La fel, sporeşte circulaţia sîngelui, asigură alimentarea creierului cu oxigen. ♣Nucile sporesc concentrarea atenţiei, întăresc nervii, stimulează activitatea creierului. Se recomandă să consumaţi cît mai multe nuci cînd pregătiţi o comunicare importantă, o dare de scamă, o prezentare. ♣ Crevetele asigură creierul cu acizi graşi, care întăresc atenţia. ♣ Smochinele şi chimionul remediază nivelul creativităţii. ♣ Smochinele, datorită componentelor stimulatoare ca şi ale portocalelor, se zice că "împrospătează capul", predispun creierul la realizarea noilor idei. Uleiul eteric al smochinei sporeşte circulaţia sîngelui şi alimentează mai bine creierul cu oxigen. De aceea el este recomandat oamenilor de creaţie. ♣ Chimionul, conform Coranului, este considerat ca cea mai principală iarbă sfîntă a lumii. El dezvoltă intelectul, facultăţile creative ale omului. Uleiul eteric, conţinut în chimion, stimulează sistemul nervos. Este foarte eficient ceaiul din chimion: două linguriţe de frunze măruntite şi seminţe pentru o ceaşcă. ♣ Varza de mare, lămăia şi afinele sporesc capacităţile de muncă.

22

♣ Varza de mare este foarte eficientă pentru capilarele creierului. Datorită activizări glandei teroide, înlătură stările de stres. De aceea susţinerea examenelor şi rezolvarea alto situaţii de stres pot fi depăşite cu mai puţine urmări negative pentru organism. ♣ Lămăia facilitează însuşirea informaţiei, vitamina C, conţinută în aceasta, sporeşti capacitatea de muncă. ♣ Afinele au capacităţi acţionale ca ale morcovului. Ele contribuie la îmbunătăţirea cii culaţiei sîngelui în capilarele creierului, acţionează pozitiv asupra văzului. ♣ Mierea dezvoltă intelectul. ♣ Usturoiul energizează gîndirea. ♣ Ardeiul e recomandat celor ce vor să fie mereu bine dispuşi. Doctorul Jean Mărie Burr, autorul cărţii Dietă pentru creie, menţionează: "Doar produsele alimentare alese corect, care conţin elementele necesare, permit creierului să se dezvolte, să funcţioneze şi să-şi păstreze capacitatea c muncă". E vorba în această carte despre microelemente. Alimentarea suficientă a organismului cu iod îmbunătăţeşte activitatea intelectuală. Alimentele bogate în aceste element sunt: peştele de mare şi alte produse marine, precum şi ridichea, sparanghelti morcovul, roşiile, spanacul, cartofii, mazărea, căpşuna, ciupercile, salata, bananei varza, sfecla, gălbenuşul de ou, ceapa. Un rol deosebit în dezvoltarea inteligenţei îl are zincul. Experimentele specialiştii, britanici au stabilit o legătură directă între capacităţile de învăţare a limbilor şi concentr rea în creier a acestui microelement. S-a determinat că pacienţii care însuşesc cu greu textul citit suferă de un deficit de 50% de zinc în organism. În zinc sunt bogate ouăle, salata, sfecla fragedă, tărîţa, mazărea şi fasolea. Organismul uman, creierul în special, are nevoie de aur. Acest metal preţios se conţine în porumb. Vitamina C nu necesită o deosebită recomandare. Conform rezultatelor aceluiaşi Burr în măsura sporirii în organism a concentraţiei vitaminei C la 50% ale capacităţilor intele tuale se mai adaugă încă 4 puncte. Trebuie ţinut cont de faptul că supraasigurarea vitamina C nu duce la absorbire, ci la eliminare din organism. Norma zilnică optimi asigurării cu vitamina C constituie aproximativ 80 mg. Pentru ca creierul să funcţioneze corect, el trebuie asigurat, în sensul direct al cuvîntului, cu uleiuri, în special vegetale, ce conţine acizi graşi baza, materialul de construc a creierului. Se recomandă ca în zi să se consume nu mai puţin de 2 grame de acid lino (ulei de floarea-soarelui sau de porumb) şi 10 grame acid alfalinoleu (produs din soi: floarca-soarelui). E necesar să ţinem cont că creierul nostru preferă dulciurile. Într-o oră celulele cerebelului consumă aproximativ 4 grame de zahăr. Persoanele implicate în activitatea de învăţare, cercetare ştiinţifică şi creativitate trebuie să cunoască cum să se alimenteze pentru a majora eficienţa activităţii creierului.

23

Reguli pentru citate (După: Umberto Eco, Cum să facem o teză de licenţă, Pontica, 2000) În teză se citează multe texte ale altora. Citatele sunt practic de două tipuri: - se citează un text asupra căruia ne oprim din punct de vedere interpretativ; - se citează un text în susţinerea propriei interpretări. La citare trebuie îndeplinite zece reguli. Fragmentele - obiect de analiză interpretativă sunt citate cu o rezonabilă amploare. Textele din literatura critică sunt citate numai cînd autoritatea lor se coroborează cu ou confirmă o afirmaţie a noastră. Citatul presupune să se împărtăşească ideea autorului citat sau, cel puţin, ca fragmentul să nu fie precedat şi urmat de expresii critice. Din orice citat trebuie să reiasă limpede autorul şi sursa tipărită ori manuscrisă. De preferinţă, trimiterile de surse primare trebuie făcute la ediţia critică sau la ediţia cea mai acreditată. Atunci cînd se studiază un autor străin, citatele trebuie să fie în limba originalului. Această regulă este recomandabilă, dacă este vorba de opere literare. In alte cazuri, poate fi mai mult ori mai puţin util ca citatul să fie urmat în paranteze sau în nota de traducere. In legătură cu aceasta, conformaţi-vă indicaţiilor conducătorului ştiinţific. Trimiterea la autor şi la operă trebuie să fie clară. Atunci cînd un citat nu depăşeşte două-trei rînduri se poate insera în cadrul unui paragraf între ghilimele. Atunci cînd însă citatul este mai lung, e mai bine a-1 pune cu un spaţiu mai înăuntrul paginii <...> la cinci pauze de la cîmpul paginii. Citatele trebuie să fie fidele. În primul rînd, trebuie transcrise cuvintele aşa cum sunt <...>. In al doilea rînd, nu trebuie eliminate părţi ale textului fără a marca acest lucru. A cita este ca şi cum ai depune mărturie într-un proces. Trebuie sa fiţi totdeauna în măsură să repetaţi martorii şi să demonstraţi că sunt credibili. De aceea, referinţa trebuie să fie exactă şi punctuală şi trebuie să poată fi controlabilă de către oricine.

24

Etapele cercetării psihologice Continuitatea procedeelor fiecărei etape înseamnă ordinea îndeplinirii sarcinilor corespunzătoare. Intr-o cercetare psihologică unele procedee pot să se realizeze paralel. Etapa de pregătire 1. Cunoaşterea prealabilă a obiectului cercetării, evidenţierea specificului lui. 1.1 Determinarea structurii obiectului, a funcţiilor lui, scopului, conţinutului şi condiţiilor activităţii şi determinarea caracterului legăturilor externe. 1.2. Evidenţierea perspectivelor, greutăţilor şi problemelor evoluţiei obiectului. 1.3. Determinarea formelor de legături organizaţionale ale obiectului pe perioada cercetării. 2. Elaborarea proiectului programului cercetării psihologice. 2.1. Descrierea obiectului, formarea modelelor. 2.2 Elaborarea situaţiilor de problemă, stabilirea scopului, obiectivelor şi instrumentelor de cercetare. 2.3. Elaborarea ipotezelor de bază şi de lucru. Construirea modelului conceptual al obiectului cercetării. 2.4. Alcătuirea planului logic general şi fixarea obiectivelor cercetării. Selectarea metodelor, procedeelor, tipului de lucrări necesare pentru rezolvarea obiectivelor cercetării. 2.5. Formularea sarcinilor pentru a fi incluse în metodica şi planul de lucru al cercetării. 3.Alcătuirea planului de lucru şi a graficului de îndeplinire a lucrărilor. 4.Expertiza şi examinarea proiectului programului şi a planului de lucru cu participarea expertului/clientului. Corectarea programului în baza remarcilor şi aprobarea lui. 5.Elaborarea metodicii cercetării. 5.1.Precizarea sarcinilor incluse în metodica şi argumentarea alegerii metodei. Elaborarea programului de realizare a metodicii. 5.2.Proiectarea instrumentarului. 5.3.Pilotajul instrumentarului, precizarea şi aprobarea lui. 5.4.Precizarea mijloacelor tehnice utilizate, formularea sarcinilor potrivit aplicării In, 5.5.Precizarea cerinţelor pentru executanţii şi participanţii la lucrările metodic» Alcătuirea instrucţiunilor. 5.6.Studierea schemelor şi programelor de prelucrare şi analiză a informaţiilor primare, a schemelor de taxe şi păstrare a datelor şi materialelor cercetării. 5.7.Expertiza, precizarea şi aprobarea metodicii. 5.8.Multiplicarea instrumentarului şi a altor documente metodice. 6.Determinarea eşantionului reprezentativ. 6.1.Determinarea tipului de eşantion reprezentativ, argumentarea lui. Determinarea sarcinilor pentru eşantionul reprezentativ. 6.2.Colectarea datelor necesare pentru eşantionul reprezentativ. 6.3.Construirea mediului eşantionului. 6.4.Determinarea condiţiilor de reconstrucţie a eşantionului. 7.Pregătirea grupului de cercetare. Determinarea componenţei grupului. Repartizarea executanţilor după tipul de lucrări, instructajul şi instruirea lor. Alcătuirea devizului de cheltuieli. 8.Precizarea planului şi a graficului de reţea a efectuării lucrărilor corespunzător sarcinilor metodicii. Elaborarea devizului de cheltuieli. Aprobarea planului şi devizul de cheltuieli. Etapa operativă a colectării datelor 25

1. Organizarea condiţiilor necesare pentru îndeplinirea cercetării în confortnxut cu sarcinile metodice. 1.1. Formarea grupului de executanţi ai cercetării şi instructajul lor. 1.2. Pregătirea localurilor şi mijloacelor tehnice. 2. Alcătuirea graficului executării lucrului. Pregătirea sarcinilor şi transmit® către executanţi. 3. Stabilirea contactului cu persoanele care intră în eşantionul reprezentativ, noaşterea, instructajul în participarea la cercetări. 4. Colectarea informaţiei primare conform metodei acceptate. , 4.1. Înregistrarea parametrilor în documentele de evidenţă prevăzute de meto (în teste, anchete, cartele, formulare etc). . 4.2. Fixarea factorilor, condiţiilor colectării informaţiei, siguranţei în formula proceseverbale. 5. Prelucrarea înregistrărilor audiovizuale 6. Analiza întrebărilor, înscrierilor zilnice. 7. Verificarea primară a îndeplinirii documentelor metodice şi corectarea înscrierilor. Pregătirea documentelor metodice pentru predare. 8. Controlul îndeplinirii cerinţelor metodice şi a lucrului executanţilor. A utocontrolul cu ajutorul testelor. Etapa de încheiere 1 Colectarea materialelor de evidenţă. Verijîcarea îndeplinirii lor. 1 Prelucrarea manuală sau computerizată a datelor. 3 Prelucrarea statistică a datelor. 3.1.Calculul coeficienţilor stabilităţii, fidelităţii, validităţii datelor. 3.2.Determinarea indicatorilor de distribuire a coeficienţilor conform programei prelucrării statistice. 4.Analiza logică a datelor obţinute. 4.1. Descrierea situaţiilor-problemă, interpretarea factorilor şi datelor. 4.2. Demonstrarea sau respingerea ipotezelor. 4.3. Elaborarea concluziilor privind realizarea sarcinilor, obiectivelor. 4.4. Dezvăluirea şi analiza rezultatelor secundare. 5.Precizarea volumului sarcinilor îndeplinite. Depistarea problemelor nerezolvate. 6.Alcătuirea proiectelor de perfecţionare a obiectivelor (recomandări practice). 6.1. Analiza şi evaluarea concluziilor din punctul de vedere al importanţei ştiinţifice, metodice şi practice. 6.2. Elaborarea proiectului de perfecţionare a obiectivelor pe baza concluziilor. 6.3. Expertiza şi verificarea experimentală a proiectului. 7.Analiza şi evaluarea eficienţei îndeplinirii lucrărilor de cercetare ştiinţifică. 8.Alcătuirea dării de seamă. 8.1. Scrierea dării de seamă. Pregătirea matenalelor-anexă. 8.2. Prezentarea dării de seamă în conformitate cu standardele în vigoare. 8.3. Redactarea ştiinţifică şi literară. 8.4. Avizarea rezultatelor cercetării. 8.5. Examinarea dării de scamă, a recenziilor. Precizarea şi aprobarea dăm de seama. 26

9. Prezentarea dării de seamă clientului. Elaborarea planului de implementare a rezultatelor cercetării. Etapele de proiectare a instrumentarului 1. Evidenţierea sarcinilor programei şi a metodicii pentru proiectarea instrumentarului. 2. Determinarea conţinutului, destinaţiei şi particularităţilor folosirii fiecărui tip de instrumente în cercetarea psihologică. Concretizarea particularităţilor interacţiunii pe parcursul colectării, prelucrării şi generalizării datelor. 3. Precizarea cantităţii necesare a fiecărui tip de instrumentar în conformitate cu eşantionul reprezentativ, calcularea volumului necesar pentru aplicarea instrumentarului. 4. Alcătuirea proiectului fiecărui instrument de cercetare în parte. 4.1. Alcătuirea instrumentului comun schemă-bloc. 4.2. Proiectarea blocului consistent pe baza categoriilor de analiză a indicatorii lor empirici. 4.3. Concretizarea terminologică a parametrilor înregistraţi în limbajul obiectul, de cercetare. 4.4. Elaborarea programelor de utilizare şi prelucrare a instrumentarului. 4.5. Determinarea componenţei sarcinii de lucru cu instrumentul metodic. 4.6. Planificarea instrucţiei pentru care se supune cercetării. 4.7. Planificarea instrucţiei celui care efectuează lucrul (munca) de cercetare. 4.8. Prezentarea grafică şi ilustrativă a instrumentarului. Pregătirea pentru cerceta. rea "pilotaj". 5. Expertiza tuturor tipurilor de proiecte. 6. Discuţia şi aprobarea proiectelor. 7. înmulţirea instrumentelor pentru folosirea în cercetare.

27

Particularităţile efectuării cercetării psihologice Etapele realizării planului logic al cercetării Etapa evidenţierii problemei de cercetare a sarcinilor: colectarea informaţiei pentru ipotezele descriptive. Etapa analitică: dovezile (probele) ipotezelor descriptive. Etapa experimentală: demonstrarea ipotezelor despre dependenţele cauzale. Etapa constructiv-practică: elaborarea proiectului (recomandărilor practice) desp perfecţionarea obiectului şi subiectului. Etapele organizatorico-procedurale Etapa pregătitoare: elaborarea programului, metodicii de efectuare a lucrărilor organizatorico-pregătitoare. Etapa operativă: colectarea informaţi ei, consultaţii, experimentare. Ptapa finală: prelucrarea, analiza, generalizarea, informaţia, elaborarea recomanda-oregătirea dării de seamă. Tipurile instrumentarelor Destinate celui examinat/cercetat: teste, chestionare, anchete-sarcini pentru cel examinat; formulare pentru înregistrarea aspectelor cercetate. Pentru lucrul colaboratorilor pregătiţi: protocol (zilnic) - înregistrează succesiunea evenimentelor; chestionar - destinat pentru convorbirea cu interogaţii; cartele, formulare. Mijloacele de instructaj: instrucţie-prescripţie a anumitor acţiuni, explicarea lor; îndrumar pentru cel care participă în lucrul de cercetare; clasificator de orientare a esenţei conţinutului documentului. Mijloacele tehnice de cercetare Mijloace de prelucrare primară a datelor: lista de codificare - pentru înregistrarea codului (cifrului) parametrului; tabele sumare - pentru introducerea datelor în formular, dischete. Mijloacele de prelucrare automată a datelor: calculator, computer. Material ilustrativ al rezultatelor analizei cantitative: grafice (poligon, histogramă, diagramă) - prezentarea geometrică a dispersiei parametrilor; tabel-formă pentru gruparea datelor. înregistrarea evenimentelor, faptelor: magnetofon, fotocameră, telecameră. Etapele pregătirii cercetătorilor Etapa instructivă de familiarizare 1.Familiarizarea cu scopurile şi obiectivele cercetării, cu mersul lucrărilor. Caracterizarea obiectului. 2.Expunerea condiţiilor generale şi speciale, necesare pentru participarea la lucrările viitoare. 3.Caracterizarea generală a metodicii de cercetare, a instrumentarului de aplicare a mijloacelor tehnice. Etapa lucrărilor de încercare 1. Cercetarea unităţilor şi categoriilor conţinutului empiric şi teoretic, a formelor de exprimare operaţională a instrumentarului de cercetare. 2. Studierea proceselor de bază. Demonstrarea acţiunilor presupuse referitor la îndeplinirea documentelor metodice. Comentariile procedeelor de majorare a fidelităţii şi validităţii datelor. Analiza greşelilor tipice în îndeplinirea procesului. Recomandări de autocontrol. 3. Repetarea efectuării proceselor cu documente metodice în condiţii de laborator sau în condiţii natural e cu participarea instructorului. Formarea deprinderilor, corectarea acţiunilor. 28

4. Efectuarea totalurilor repetiţiei. Etapa de determinare a sarcinii si însemnătatea ei 1. Elaborrarea sarcinilor, instrucţiunilor. Completarea echipelor. Repartizarea activită ţilo r.

29