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?* ii
ii
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intervención ' educativa
li-,' La
Ac-N€" AC p\0r'*r'o (Ovi Vtt
Contenido El
aoovo a la intervención educativa.
óe cu¡cgc
El sistema educativo. El
La
EcL¡c¿-<\vo
currículo.
autonomía de los
La programación. Las actividades complemen
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M*40','
,
I
El apoyo a la i
ntervención ed ucativa
En el conjunto de competenclas que le son atribuidas al Técnico Superior en Integración Social se cuenta también su participación en la prestación de apoyo a la intervención educativa. El
apoyo a la intervención educativa incluye
todas las actuaciones que se llevan a cabo en el contexto escolar con el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo para favorecer su integración en la sociedad. 5i analizamos esta definición, obtenemos las ide¿s
rlave que nos facilitarán la comprensión del concepto de manera precisa:
en unas actuaciones de piogramación, implementación y evaluación que en su conjunto componen la intervención educaSe concreta
tiva, v
Dirigida a unos destinatarios concretos: ias alumnas y los alumnos can necesidades especÉ ficas de apoyo educativo.
, Llevadas a cabo en un entorno concreto, el contexto escolar. Proporcionando los apoyos necesarios para fa-
cilitar la normalización e inclusión de estos alumnos y alu¡nnas, en lo que se denomina atención a la divéiiidad. Todos estos aspectos los iremos estudiando con detalle a lo largo de este libro.
La intervemeión edue
ativa
En otros módulos hemos insistido en la necesidad
de dar prioridad en el ámbito social, siempre que sea posible, a la intervención educativa antes que a la asistencial. En el contexto escolar suele hablarse siempre de intervención educativa, pues el componente asistencial es muy poco relevante y queda superditado al educativo.
Podemos definir la intervención educativa como toda acción dirigida a la mejora integral de las competencias, capacidades y habilidades del alumnado. Tenemos que partir de la idea de que las pretensiones de la legislación educativa son preparar a la ciudadanía para aprender a vivir en la sociedad del conocimiento. En esta línea, las leyes educativas conciben la educación como un proceso de aprendizaje que se desarrolla a lo largo de la vida, con el fin de adquirir, actualizar; completar y amplrar las capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para el desarrollo personal y profesional.
Y esto es válido oara toda la diversidad del alumnado, independientemente de su grado de desarrollo, de sus capacidades o de sus necesidades. Por eso se persigue que, mediante la intervención, cualquier alumno o alumna, a partir de su propia individualidad, pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales.
1. -a intervención educativa está destinada al desarrollo integral
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ca::: c::es
de las personas
Procesos de enseñanzaaprend izaje .é
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-3r-!,enciÓn en el contexto escolar se lleva a
c¿lo :nedrante un proceso simultáneo de enseñ¿nza ¡, aprendizaje en el que intervienen múltiples factores y actores. La enseñanza entendida como acto intencional para ayudar a construir conocimientos.
entendido como proceso de adouisición de conocimientos. El aprendizaje
En el contexto escolar, en el que la adquisición de conocimientos es intencionál y está planificada, se
utiliza la expresión enseñanza-aprendizaje pues ambos conceptos forman parte de un único proceso. Para llevar a cabo este proceso con la mayor efica-
cia es importante desarrollar modelos de enseñanza que no basen el aprendizaje solo en la acumulación de conocimientos, sino que lo planteen como un proceso que favorezca la adquisición de las habilidades necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida, es decir; que esté tffi..-{.$$ orignta.do #\rehder. '
&,pprendgf.n
5i bien en la educación (entendida en sentido am-
plio) intervienen los diferentes agentes con los que la persona interrelaciona (familia, iguales, medios de comunicación, entorno, etc.); en elentorno escolar, en el que se desarrollan los proce-. sos de enseñanza-aprendizaje;, los agentes que adquieren el rol más decisivo son el personal docente y educativo: profesoras, pi'ofesores, maesrras, maestros, educadores, monitores de apoyo, etc. (Doc. 1 .1) Otra consideración que se debe tener en cuenta es que no todas las personas tienen la misma motiva-
ción por el aprendizaje ni la misma capacidad para hacerlo efectivo, por lo que la enseñanza no podrá ser totalmente rígida y estandarizada sino que deberá flexibilizarse para atender a la diversidad. En este sentido, las leyes educativas, reafirman ei carácter de servicio público de la educación, considerándola como un servicio esencial de la comunidad, orientado a que sea asequible para todas las personas sin distinción de ninguna clase.
Principios educativos de atención a la diversidad La atención a la diversidad se entiende como el conjunto de actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades. ritmos de aprendizaje, motivaciones y situaciones (sociales, culturales, lingüísticas y de salud) del alumnado.
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I
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ii
a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a todos los La atención
I
alumnos y alumnas. Se trata de contemplar la diversidad como un principio y no como una medida para atender las necesidades de unos pocos, reconocien-
do el hecho de que cada persona es diferente
I
I
I
en
cuanto a personalidad, intereses y capacidades.
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La atención a la diversidad del alumnado se enmarca. en los principios de normáliiación e include todas las capacidades (individuales, sociales, intelectuales y emocionales) del alumnado que está
sióf,y persigue procurar el máximo desarrollo
en desventaja socioeducativa. Para hacerlo posible exige la adaptación de las enseñanzas que ofrece el sistema educativo a las necesidades de cada alumno o alumna y la prestación de los apoyos itanto humanos como materiales) necesarios.
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-i;-"Educación
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formal, no formal e informal
(
El concepto de educación es muy amplio e integra ias diferentes modalidades educativas:
(
Es la educación organizada institucionalmente por los gobiernos en elsistema educativo. Se caracteriza por estar estructurada en niveles educativos que se imparten en un lugar y en un tiempo definido por ley, y que da derecho a una acreditación o a un títuló con validez ofiiial.
ffiffied,tÉtTOn.fimn;l{
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Comprende acciones intencionadas que se llevan a cabo fuera de la enseñanza reglada, por lo tanto, fuera del horario lectivo. Incluye un abanico muy amplio de posibilidades, como actividades extragscolares, educación comuniiaria, accividades áe oclo y tiempo libre, reciclaje profesional, actividades culturales, etc.
f€ffidü¿aff¿tn*no$ñffi"ri
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Íorma espontánea a través de la interac-
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ciÓn con el entorno físico y social (medios de comunicación, iniernet, experiencias cotidianas, etc.)
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s aquella que se recibe de una
de forma no intencionada y sin que haya ninguna piar,,,ca: cn.
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título ll de la LOI'lCE, cecjicado a la equidad de la educación, conremp a diferentes tipos de alumnado con necesioades específicas de apoEl
srdad de atención requerida puede ser continuada, exclusiva y con apoyos muy específicos.
yo educativo y los clasifica en categorías (en las que profundizaremos en la unidad didáctica siguiente), Son estas: ClCvr€c..g' j
Princ¡p¡CIs educativos relac¡onados con la atencién a la diversidad
Alumnado con necesidades educativas especiaIes.
Algunos de los principios en que se inspira sistema educativo y que tienen relación con
ACUe.¿.
Alumnado con dificultades específicas
de
la educación para todo alumnado, independientemente de
Al u m n ado co n a ltas capaqid.¿des j ntelectu ales.
9¡¡4r e'c
Alumnado que se ha tincorporadótardq:al siste' ma educativo.
que necesita el alumnado, podemos diferenciar dos grados de atención:
W,Wque -
de atención que se presta a y alumnos que necesitan un mayor alumnas apoyo y una atención más continuada y sistemática. Este nivel ouede atenderse desde el aula sin plantear problemas organizativos ni necesidades de apoyo especial o externo.
Un segundo nivel, más acentuado, que es
que precisan alumnas y alumnos con necesidades más complejas que requieren de un apoyo educativo específico. En estos casos la integración precisa de mayores recursos pues la nece-
Fig. 1.2. La atenció¡ ¿ e
;
centro.
:
:$v puesta en práctica de valoWl$ffi que favorezcan la libertad personal, la
res responsabilidad, la ciudadanía democrática,
la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tiOo dg$criminación. q
el
garantice la igualdad de
oportunidades, la no discriminación y la inclusión educativa, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de la discapacidad.
Sl atendemos a la intensidad de atención
Un, primer nivel
el sus
condiciones y circunstancias.
Alumnado con necesidades educativas por coñ': diciones personales o de historia escolar.
J
la
atención a la diversidad (LOE, Título prelimina$:
aprendizaje.
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el
ffflexihgidddpara adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, ex' pectativas y necesidades del alumnado, así
como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
el ,=r;rd¿d persigue dar respuesta a la pluralidad de sri',aciones y necesidades que conviven en
Desde la promulgación de la Constitución, se han sucedido cinco leyes educativas:
El sistema
educativo Un sistema educativo es la estructura mediante la cual se organiza la enseñanza en un país,
Cada sistema educativo detalla los niveles y etapas educativas en los que se organiza y explicita todos los elementos que intervienen en el ámbito académico: instituciones que lo integran (administraciones educativas, centros de enseñanza, etc.), normas que lo regulan, agentes o profesionales implicados, público destinatario de la educación, etc.
Cada país establece su propio modelo educativo que emana de las leyes que lo enmarcan y lo desarrollan.
La legislación
edueativa En España la educación es uno de los pilares básicos del estado de bienestar, junto con la sanidad y el sistema de pensiones. La normativa que susten-
ta este principio arranca de la Constitución y
se
despliega en sucesivas leyes educativas.
[a Constitución Española La Constitución Española, aprobada por las Cortes el 31 de octubre de 1978 y ratificada en refer'éndum el 6 de diciembre del mismo año, es la norma gue_?nmar,ca tsdo'el ordénamiento jurídico espanor. La Constitución reconoce la educación como un derecho fundamental que tienen todos los ciudadanos y ciudadanas. Este logro constituye un paso muy importante para la democratización de la enseñanza y para la igualdad de oportunidades de toda la ciudadanía. Es el ArtÍculo 27 el que reconoce este derecho y en el que además se especifica que la educación básica será obligatoria y gratuita. En el Artículo 10 se declara que las normas relativas a los derechos fundamentales reconocidos por
la Constitución se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y oiros tratados ratificados por España.
Orgánica B/1985, reguladora del echo de la Educación). Dio continuidad a la precedente (La Ley General de Educación :1970) de en la generalización de la educación básica. Establece la gratuidad y obligatoriedad de esta enseñanza, como un servicio básico de la comunidad, accesible a toda ia ciudadanfa, sin distinción de ninguna clase, en igualdad de oportunidades.
orgénica 1/1990 de ordenación General del Sistema Educativo). Concreta la enseñanza básica (por tanto obligatoria y gratuita) de los seis a los dieciséis años (edad mínima para acceder al mercado laboral), lo cual supuso la creación de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria),
.ffisfffiS(Ley
orgánica 1O/2oa2 de Calidad de Mtley *ñ"Educación). Introdujo modificaciones en la LOGSE orientadas a priorizar una mayor exigencia al alumnado y con un marcado carácter propedéutico. Esta ley en la práctica no llegó a aplicarse por,el cambio de gobierno en 2004. L.y Orgánica, 2/2006, de Educación). It'{J,t' :i En esencia vuelve a los planteamientos de la + iltt., LOGSE, en el sentido que la educación obli- "-..-:I gatoria ha ser inclusiva para todo el alumnado sin segregar el alumnado por criterios de rend imiento educativo.
ffiF jora
(La Ley orgánica 8/2013 para la mede la Calidad Educativa). Supone una reforma de ia LOE con una orientación simiiar a la de la LOCE. Uno de los cambios más importan-
tes es el de la creación de la FP Básica, que per-
mite un itinerario ocupacional o académico partir de los quince años (3.o de ESO).
Alser un derecho fundamental, la educación tiene que ser regulada por una ley orgánica. Las leyes orgánicas requieren de mayoría absoluta para su aprobación en el Congreso de los Diputados; este es un recurso para preservar la estabilidad de la normativa básica que rige las materias impoftantes, para que solamente sean modificables cuando exista un amplio consenso. Sin
Las leyes educativas Las leyes educativas concretan la manera en que l: CUULdLIUI nrJ' tr¡riA^ ¡ ',y -^^+;.1
sistema educativo.
pmh:r¡n dehidn
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A la cdrlrarión eS u ole vuL ,s sensible en el ámbito ideológi-
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a
Educación
Estructura del sistema educativo
siiütá)
áÍ6er¡Aa]...)t¿'5bi:
El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza. Las enseñanzas que incluye son las siguientes:
Completa ia educación básica. Abarca, con carácter ordinario, de los doce a los dieciséis años de edad y consta de cuatro cursos escolares. A partir de la LOMCE se organiza en un primer ciclo común de tres cursos y un segundo ciclo (4." de ESO) con un doble itinerario:
Las enseñanzas de régimen general. Las conforman las etapas siguientes:
más orientado al alumnado que quiere seguir
hacia el Bachillerato.
Educación infantil (0-6 años).
l ild)
Educación Primaria (6-12 años), Educación Secundaria
(1
2-1
orientado a la Formación Profesional.
8 años).
. Tiene carácter voluntario porque forma parte de la educación secundaria postobligatoria. Consta de dos cursos académicos y, por tanto, comprende con carácter ordinario de los dieciséis a los dieciocho años de edad.
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (
tl-
tb anos).
Bachillerato
'
(1 6-1
B años).
Formación profesional.
ffiffi#í,z$Xffififfi$1nctuve
et coniunto que capacitan para el de acciones formativas
Las enseñanzas de régimen especial.
desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica.
La educación de las personas adultas. La educación universitaria.
Los títulos de Formación Profesional se agrupan La educación primaria y la educación secun-
ciaria obligatoria forman la educación básica.
Como hemos visto. estas enseñanzas son obligatorias y gratuitas para todas las personas. Comprenden diez años de escolaridad y se desarrollan entre los seis v los dieciséis años de edad.
en 26 familias profesionales, que responden a las necesidades demandadas por el sistema productivo y a una misma actividad productiva. Dentro de cada familia profesional se incluyen un conjunto de ciclos formativos con una organización modular que, desde la aprobación de la LOE, tienen una duración de 2.000 horas lectivas y dos cursos académicos. La formación profesional se cursa en tres niveles:
Las enseñanzas de régimen general
Educación infantil. En esta etapa educativa se atiende a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años de edad. 5e ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años. Su
regulación es responsabilidad de las administraciones educativas de las comunidades autónomas.
tiene carácter gratuito y voluntario, comprende de los tres a los seis años El segundo, que
* Formación Profesional Básica (FPB). P_ara alumnado que a partir de los quince años (primer ciclo de la ESO) opta por un itlnerario de iniciación ocupacional. Se obtiene el Título Profesional Básico y podrán acceder a la obtención del Título de Graduado en ESO.
gi¿iá,tem áüñglÁg Graübrued¡q ((rGM)¡;:,::, Para alumnado con el qraduado dé ESO oFfr""''
tulo Profesional Básico a partir de los requisttos de admisión. Se obtiene el Título de Técnico. Permite la continuidad con los estudios de qrado superior.
de edad.
e Educación primaria.
Está formada
por
seis
/.lo nrimarn : Jr,\!v/ .t tr.^. E)LUrorE) cavfn\ rr ' lurru) Ofga^..^l-.^. \u- tr J 5e niza en áreas. Comprende de los seis a los doce
años de edad. Al básica, tiene
fo'i
carác:'
ar carte de la educación
::
;:torio
y gratuito.
chiller o el de Técnico (CFGM) cumpliendo los requisiios de admisión. Proporciona el TÍtulo de Técnicc Superior y permite el acceso a los
es:,ra'-s -
-,:'s
iarios.
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\' ¡ur-.-" 'v\J\!LA\,xÁ_.'-!--
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ITINERARIOS ENSEÑANZA5 ACADÉM¡CAs.EN5EÑANZA5 APLICADAS
BACHILLERATO
FP
GRADO MEDIO
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É
10
ó o
ADMIsIÓN GRADO MEDIO
EVALUACIÓN ÉINAL ESO 40 CUR50 1
E.
AcADÉMIcAs
EVAIUACIÓN FINAL E. APLICADAS
4"
E. académ¡cas
4" E. aplicadas
6 años
ESO 1* CTCLO
'13-15 años
'T-\r
Programa mejora Program¿ mejora
F-vtluA-cL9ryl!!Arb-
PRIMARIA 6-1 2 años l
EVALUACIÓN
2:
, l: INFANTIL
3-6 años
\
2e
INFANfIL O-3 años
A" i4f-*.t^úaq
) ¿ . *mj¿üu
t*-\d$e 1 LoU^-\u.n-. cB *g *-:.*i
Fig. 1.3. Esquema del sistem¿ educativo español. (Fuente: www.mecd.gob.es)
Las enseñanzas ds régimen especial' Las
componen las enseñanzas siguientes:
Enseñanzas de idiomas. A través de l¿s Escuelas Oficiales de ldiomas las Administraciones educativas ofrecen a la población la posibilidad de aprender una gran variedad de lenguas extranjeras en régimen especial. Se dirigen especialmente a personas que necesitan adquirir o perfeccionar sus competencias en una lengua extranjera u obtener un certificado acreditativo del nivel de competencia que ya poseen. Se imparten lenguas europeas, lenguas cooficiales en el Estado español y otras lenguas de especial interés como el árabe, el chino o eljaponés.
Enseñanzas artísticas. Son el conjunto de enseñanzas del sistema educativo que tienen como fínalidad proporcionar una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza. las arles plásticas, el diseño y la conservación de bienes culturales.
,,, Enseñanzas deportivas. Tienen como finaiidad preparar al alumnado para la actividad profesional en el sistema deportivo, en relación con una modalidad o especialidad deportiva en los diferentes niveles (iniciación, tecnificación y alto rendimiento)y facilitar la adaptación de los profesionales formados a la evolución del mundo
laboraly deportivo.
,
Aprendizaje a lo largo de la vida
Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del
sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conoci-
mientos, habiiidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional. Algunas modalidades son la formación presencial n:ra- y-rrsonaS n./.^ñ-. --),,r+-- l^- c'-ecas aoutIaS,'as '= :r-= :::¿rción de los ríiu cs :e !S3
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Las enseñanzas
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n¡versitarias
nldos mínimos prescritos hasta llegar a su apli_
Actualmente los estudios universitarios en España ^-+Á^ aoapraoos -.J^^+-.J^^l -tspacto esran at Europeo de Educación Superior (EEES). Como tales se componen de tres ciclos Grado, Mástery Doctorado.
(grado). Tiene una duración de entre 180 y 240 créditos ECTS, repartidos en tres o cuatro años académicos. Se concluve con la elaboración y defensa de un trabaio defin de El primer ciclo
caclón en el aula.
Es abierto o suficientemente flexible pues, a lo largo de su despliegue, se van concretando ias intenciones educativas y los contenidos.
Para entender esta doble característica es necesa_ rio conocer el concepto de desarrollo curricular
Elementos del currículo
Grado.
(máster). Tiene una duración de entre 60 y 120 créditos repartidos en uno o El segundo ciclo
dos años académicos. El tercer ciclo (doctorado). Tiene una duración entre tres y cuatro años divididos en dos ciclos:
Uno de estudios, de al menos 60 créditos, que puede ser parte del ciclo de máster. Otro de investigación que culmina con elabo_ ración y defensa de un trabajo de investigación (tesis doctoral), por parte del estudianie.
El currículo edúcativo está íntegrado por los etemen_ tos siguientes: los objetivos, las compefeno'as, los conten i dos, la metod ol ogía d i d áctica, los esfándares de aprendizaje evaluabl*y los cnler'os de eva[uacíón.
los objetivos Los
objetivos son
las capacidades o metas que
se pretende que alcance el alumnado al finalizar
cada una de las enseñanzas. La existencia de un currículo abierto y descentrali_
a 3 I I
t I I
)
El
zado en diferentes niveles supone también un despliegue de los objetivos, desde unos muv qe-
currículo
nerales hasta los más operativos:
Podemos definir el currículo como el plan educa_ tivo o conjunto de estudios que el alumnado debe cursar para atcanzar una titulación determinada. Las leyes educativas definen el currículo y especifican los elemenfos que lo componen y los documentos que lo concretan.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que el currículo educativo en nuestro país responde a dos características estrecha mente relacionadas:
descentralizado, pues se despliega en diferentes niveles de concreción, desde unos conteEs
En los currículos de las distintas enseñanzas nos encontramos con el desarrollo de objetivos ge, nerales de etapa (capacidades que el alumno ha de alcanzar al finalizarla) y los objetivos generales de área. Estos serán el referente para que los equipos do_ centes formulen los objetivos de ciclo y serán los
tutores y las tutoras de auia quienes formuten los objetivos didácticos. Estos últimos quiarán el proceso educativo y a través de ellos se-evaluará en qué medida se han alcanzado las metas previstas.
Los objetivos estarán referidos a cinco grandes capacidades humanas: cognitivas o íntelectuales, afectivas, motrices, de relación interpersonal e inserción social.
180-240 ECTS (3 o 4 años)
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Programa de Doctorado 60 ECTS {1 año}
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Fig. 1.4. Esquema del sistema rn ir,orcii¡rin ocn¡ñnl
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: :i ::'':.'l::::',i'i.'.-:..
Los contenidos
Veremos más adelante que con el despliegue del currículo se establecen diferenres niveles
Los contenidos son el conjunto de conocimien,: tos que el alumnado debe trabajar para alcanzar los objetivos y adquirir las competencias de cada enseñanza de la etapa educativa que cursa.
de concreción, esto supone también el despliegue de los objetivos en formulaclones cada vez más concretas.
curricular
Diseño
(Administraciones)
I
:
Objetivos generales rlp éf : n:
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas o de la etapa educativa.
Objetivos generales de área
Oesarrollo
curricular (Centro)
virtud del desarrollo curricular, será el profesorado el que, en última instancia, decida los contenidos que se impartirán, los cuales habrá incorporado previamente en la programación. En
Objetivos de cíclo i
Objetivos didácticos
,.
La
metodología didáctica
Las competenc¡as
Las competencias se definen como un con-
junto de conocimientos y habilidades que
La metodología didáaica incluye el conjunto , de estrategias, procedimientos y acciones orga-
nlzadas y planificadas, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de facilitar el aprendizaje y alcanzar los objetivos planteados.
se
consideran imprescindibles en cada etapa educatlva.
Cada una de las áreas o materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. Las actividades no formales y el aprendizaje informal, también contribuven a la adquisición de estas competencias.
Comprende tanto la descripción de la práctica educativa como la organización deltrabajo docente. En la propuesta didáctica y en las programaciones se especificarán tanto los métodos como los principios psicopedagógicos. Algunos son los siguientes: r'"'
Las competencias que la ley educativa identifica en los currículos de educación primaria v secundaria son estas:
Competencia en comunicación lingüística.
:'La
Competencias sociales y cívicas.
:',,,
Competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
i'
Conciencia y expresiones culturales.
:ii : Veremos en unidades posteriores cómo el concepto de competencia tendrá una gran utilidad en la adecuación de programaciones para alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo, pues se tomarán como referencia del proceso educativo. ,.
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globalización y el impacto de las tecnolo-
municarse, de concentrar la atención
Competencia en aprender a aprender.
;',''
los aprendizajes
o
de
abordar una tarea sea distinta a la de las generaciones pasadas. En este contexto, el alumnado pasa a ser un elemento activo de su propio aprendizaje con capacidad para buscar y seleccionar información, en lugar de quedarse en un mero papel de receptor.
Competencia digital.
'
y
gías hacen que la manera de aprender, de co-
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
,
El enfoque constructivista
significativos: se diseñan actividades de enseñanza-aprendizaje que conecten lo que ya se sabe con los nuevos contenidos.
,r,:
En la misma línea, el docente debe adaptar su actuación para que contribuya a incentivar y motivar la curiosidad en el alumnado, a proporcionarle pautas para su aprendizaje, a elaborar actividades que sean pedagógicas y de interés, a dotarle de estrategia y, cómo no, a presentarse como modelo a seguir por el alumnado a través de una práctica educativa adecuada. Se debe dar prioridad al respeto a la individualidad de cada alumno o alumna, teniendo en cuer'ia s:s necesidades y adaptando los modelos
de ¿¡'e-dizaje-enseñanza a cada caso concreto.
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*s': Li .
Los estándares de aprendizaje evalsables
Los
Los estándares de aprendizaje evaluables son los referentes tanto para la evaluación de los objetivos y contenidos, como para la evaluación del nivel de adquisición de las competen-
criterios de evaluación son el referente específico para evaluar el aprendizaje de los
criterios de evaluación
Los
aiumnos y alumnas. (Doc. 1.3)
aprendizaje y que concretan lo que el alumnado debe saber, comprender y ser capaz de hacer en cada asignatura tras [¡ finaiización del proceso
Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias. Se concreta en el grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. En definitiva, responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura o
de aprendizaje.
matería.
cías.
Son especificaciones de los criterios de evalua-
ción que permiten definir los resultados
de
La evatuación en la LOMCE La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y
tendrá en cuen-
ta su progreso en el conjunto de las áreas. En las evaluaciones continua y final, los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y de logro de los objetivos de la etapa serán los criterios de evaluación y estándares
de aprendizaje evaluables.
A continuación ilustramos un ejemplo de cómo se articulan los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza de la etapa de Primaria. Ciencias de la Naturaleza. Bloque 5. La tecnología, objetos y máquinas
€riterios de evaluación
1. Conocer los principios básicos que rigen máquinas y aparatos.
1.1. ldentifica varios tipos de máquinas y las clasifica según el número de piezas, la manera de ponerlas en funcionamiento y la acción que realizan. 1.2. Observa, identifica y describe algunos de los componentes de las máquinas. 1.3. Observa e identifica algunas de las aplicaciones de las máquinas y aparatos asf como su utilidad para facilitar las actividades humanas.
2. Planificar la construcción de objetos y aparatos con una finalidad previa, utilizando fuentes energéticas, operadores y materiales apropiados, realizando el trabajo individual y en equipo, y proporcionando información sobre las estrateg¡as que se han empleado.
3. Conocer las leyes básicas que rigen los fenómenos. como la reflexión de la luz o la transmisión de la corriente eléctrica.
J
2.1. Construye alguna estructura sencilla que cumpla una función o condición para resolver un problema a partir de piezas moduladas (escalera, puente, tobogán, etc.).
3.1. Observa e identifica los elementos de un circuito eléctrico y construye uno. 3.2. Observa, identifica y explica algunos efectos de la electricidad.
3.3. Expone ejemplos de materiales conductores y aislantes y sustenta su argumento. 3.4. Observa e identifica las principales características de los imanes y relaciona la electricidad con el magnetismo. 3.5. Conoce y explica algunos de los grandes descubrimientos e inventos de la humanidad.
Fuente:Real Decre:c 126i2A1a,,de28defebrero,porel queseestableceei c--rriculobásicodelaEducaciónPrimaria.
, , L
El
desarrollo curricu lar
La autonomía
El currícuio fijado por el ministerio precisa ser adaptado a la realidad contextual de cada comu_ nidad autónoma, a cada centro educativo y, por último, a la realidad de un aula, a través del desa_ rrollo curricular. El ,,,,,
.
de los centros Aunque las administraciones establezcan el marco general en que se desarrolla la actividad educati_ va, la ley contempla una amplia autonomía orga_
nizativa
desarrollo curricular es el proceso de adap_
tación, adecuación y contextualización del diseno curricular (normativo) hasta su apticaciOn efe._ tiva en el aula.
El desarrollo curricular se despliega en tres niveles de concreción:
'
P1íme¡'nivel de cancrxípn: el diseño curricular.
El Ministerio de Educación enuncia unas ense_ ñanzas mínimas para las distintas enseñanzas a partir de las cuales las administr¿ciones educati_ vas de las comunidades autónomas elaboran el
currículo. El diseño curricular representa un ori_ mer nivel de concreció¡, el más general y el úni_
co prescriptivo.
6:fro4o
t
G",io c,¿"&n,
seq.u n d n ive t d e ro r rr"á n,. r?fi JtISl¡; 2 cauvo de centro. Los equipos educativos con_
textualizan en este segundo nivel de concreción los requisitos del currículum a la realidad socio_ cultural y educatíva de sus centros, a través de
un documento denominado proyecto educati_ vo de centro.$i¡c$e- dA c..ÁE / fqsaraxr*,¡
..
vel, de,,candryiJíón: la programación de aula. Concreta el tércer y üttimo nivel de concreción, precisando con detalle qué, cuán_
organ¡zativos El documento clave de la organización del centro es el Proyecto Educativo de Centro (pEC). Este do_ c.umento recoge las características del entorno so_
cial y cultural del centro y lo plasma en los princi_ pios.que definen su personalidad, la finalidad que persigue, las prioridades de actuación y, en general, su propuesta educativa y su organiiación con_
vivencial
Cada centro establece su propia estructura del . PEC. pero suelen estar formados por estos ele_ ,,
mentos:
iiti
s9ñ3s de identidad..lncluyen el conjunto de principios ideológicos y valoies pedagógicos que el centro establece como guía de iu idea_
.il
Los objetivos generalés
$
L,as
,? ,i
rio.
'
ponde a las y los docentes.
Además en centros que atienden a alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, aña_ d remos un cuarfo níwl :deteaÁ.cregjén¡ represen_ i
tado por la adaptación curricular, que precisa la programación adaptada a las necesidades especí_ ficas del alumno o alumna que lo requiera. Niveles de c3ncreción curri,cular
la
El PEC y otros documentos
Tercer,n
do y cómo enseñar a tr¿vés de las programacto_ nes de aula. Su elaboración y aplicacién corres_
de los centros, tanto respecto a
planificación educativa (derivada del c'arácter oes_ centralizado y abierto del currículo) como a los órganos de participación y gestión del cenrro.
o
finalidades que
.ry
como centro se plantea conseguir. Han de estar en línea con las señas de identidad y se concre_ tan para las diferentes áreas: conviv-enclal, edu_ cativa, institucional, comunitaria, etc.
la.,propuestq pe{¡gógica o cu rricu la r. n co r_ pora, de manera detallada, la concreción de los currículos a nivel de centro, así como el trata_ miento de los contenidos transversales, la cola_
,:Íi ..:...
{
I
::
x Documentos de referencia
'{
Instancia responsable
a::V .e
Prímer nivel (Diseño curr cu ar)
Enseñanzas mínimas o currículo básico
Ministerio de Educación
Cunículo
Administraciones educativas de ias comunidades autónomas
Segundo nivel
Proyecto educativo de centro
Equipo educarivo
Tercer nivel
Programación de aula
Profesor o profesora/maeslro o rnaestra
cualo n¡vel
/$ifghVO
x
ta .rl
,
.a.::i'
Adaptación curricular
T,;ior o tutora/servicio de orientación
iS
.arntlta, la atenCión a
la
las faltas cometidas y tendrán como prioridad los objetivos educativos y de recuperación.
plan de convivencia. incluye todos los me-
Las NOFC, en sintonía con el plan de convivencia, deberán garantizar el respeto a los derechos del alumnado y procurará la mejora en las relaciones que haya entre todos los miembros de la comunidad escolar.
bOraCión entr€ ae:...c ',
diversidad, la ecuc¿c:or en valores, etc. Ei
canismos destrnados a regular ia convivencia en el centro educativo, ya sea entre iguales o entre
alumnado y profesorado, o bien en todo lo referente a la convivencia en la interculturalidad, la diversidad y las diferencias de género.
plan de atención a la diversidad. Recoge las medidas curriculares y organizativas para atender a la diversidad del alumnado. (Se desarrollará con detalle en la Urutoao oloAclca 3.) El
El PEC debe ser aprobado por el equipo directivo v hacerse público para que la comunidad educati'r,a lo conozca. A.demás del PEC, hay que considerar otros docu-
mentos relacionados con la autonomÍa y la organización de los centros. Son estos: El
proyecto de gestién,
Es
el documento en el
que, en los centros públicos, se recoge la gestión económica del centro v la administración de sus reiursos, tanto materiáles como humanos.
rl rl
Las normas de organización y funcionamiento y convivencia (NOFC) están reguladas por un documento que establece los requerimientos de la convivencia. Las NOFC son de obligado cumplimiento y deberán concretar los deberes de los alumnos y alumnas y las medidas correctoras aplicables en caso de incumplimiento. Estas medidas deberán ser proporcionadas a
,,' La programación generalanual. Es un documento que se elabora al principio de cada curso y recoge los aspectos relativos a la organización
y funcionamiento del centro: los proyectos, el currículo, las normas y todos los planes de actuación acordados y aprobados.
de centro, Es un documento oue se elabora al finalizar cada curso
i,. La memoria anual
escolar y recoge,los resultados conseguidos.
órganos de gobierno y participación en el centro La organización
y el buen funcionamiento
de
cualquier centro educativo requieren unos órganos de gobierno que lo dirijan, asícomo mecanismos para facilitar la participación de toda la comunidad educativa. Cualquier centro debe contar con un equipo directivo, un c/austro de profesores y profesoras, un consejo escolar y una o más asocr'aciones de madres y padres.
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Fig. 1.5. Las
le,r,es
e:-:r: .:s :.:cnocen una amplia autonomia
organtzarlva
i lt::9cg
c: de
los centros.
El equipo
directivo
. Tütoras,y
tutsres. se encargan de la coordina_ ción del profesorado de un mismo grupolclase.
Fl equipo directivo es el órgano ejecutivo de gobierno de los centros educativos.
Qrmisión de coórdinación pedagógica.
Fstará integrado como mínimo Dor:
. El director o la directora.
Es
el órgano encargado de fa coordinaiioi de los aspectos académicos y educativos. Está forma_ da por todos los jefes de departamento del
centro.
Es la méxima autori_
dad del centro y representa a la Administración en él Dirige y coordina todas las actividades y ejerce la jefatura de todo el personal. Ademái debe garantizar el cumplimiento de las leyes y
,.*.,
..
Equipo de actividades extracurriculares.
>on ras y tos docentes responsables de coordi_ nar las actividades extracurriculares.
demás disposiciones vigentes.
.' Eljefe o la jefa de estudios.
, ElConsejoEscolar
Ejerce la autoridad
en todo lo relativo alámbito académico. Coordi_
El Consejo Escolar de centro es el órgano de participación de la comunidad escolar en el .,,, gobierno de los centros educativos.
na las actividades académicas, de acción tutorial
y, en general, las que se llevan a cabo entre do_ centes y alumnado. También tiene la responsabi_
lidad en el diseño de los horarios, la elaboración del PEC y la progr.amación anual, asícomo en la organización de actos académicos. Otra función
Formarán parte de é1, además del director o direc_ tora -que lo presidirá_, el jefe de estudios, repre_ sentantes del claustro de profesores, representan_ tes de las familias, un representante del personal no docente y un representante del ayuntamiento. u secretano del centro actuará como secretario del consejo, con voz y sin voto. En los centros con unidades de educacién especial también se inte_ grará un representante del personal de atención educativa complementaria.
suya es sustituir al director en caso de ausencia.
El secretario o la secretaria. Se encarga de gestionar el régimen económico y adminis_ trativo del centro. Otras responiabilidades son la coordinación de los medios informáti_ cos, audiovisuales y otros materiales educati_ vos. También forman parte de sus funciones actos como levantar acta de las sesiones, dar fe de los acuerdos, expedir certificaciones, custodiar libros y archivos, etc. El claustro de profesoras y profesores EI claustro de profesoras y profesores es el organo de participación de la totalidad del pro_ fesorado en el gobierno del centro. Sus competencias son muy amplias, pues abar_ can los aspectos relativos a planificación, coor_ dinación, adopción y evaluación de las decisio_ nes relacionadas con los aspectos educativos del centro. Los profesores y profesoras se integran en otros órganos docentes y asumen determinadas res_
ponsabilidades:
Dápartamentos de coordinación docente.
Formados por el profesorado de una misma especialidad, se encargan de la organización y desarrollo de las enseñanzas prop1., del área. Por ejemplo, el departamento de matemáticas.
Egu,ipcs,'de prafesores de grupo, Formado por los profesores y profesolas de distintas
areas que imparten clase a un mismo qrupo.
competencias del Consejo Escolar son muy amplias y variadas: analizar y valorar el funcio_ Las
na.miento general del centro, pariicipar en la selección del director o directoia, intórvenir en la conservación y renovación de las instalacio_ nes y equipos del centro, promover la mejora de la calidad en la gestión y el funcionamiento del centro, proponer medidas e iniciativas que fa_ vorezcan la convivencia, etc.
:,r
.
Las asociac¡ones de madres y padres Las familias de las alumnas y alumnos podrán participar en el funcionamiento de los centros a través de la asociación de madres y padres
de alumnos (AMpA).
Las AMPA se organizan a través de una junta cu_ yos miembros se han ofrecido voluntarijmente o han sido elegidos.
Entre las funciones que asumirá la AMpA están la de promover la participación de las familias en er control y gestión del centro, colaborar con el cen_ tro en determinadas actividades, ayudar a las fa_ milias en algunos aspectos relaciónados con el centro. Tamblén, como hemos dicho, representan a las famtlias en el Conseio Escolar.
La programacién documento que planifica con mayor precisión el currículo escolar es la programaciÓn, pues supone, como ya hemos dicho, el tercer nivel de con-
Referentes para elaborar una programación
El
creción curricular. es el documento que elabora el personal docente para planificar y ordenar las La
programación
acciones educativas de un grupo de alumnado en un curso escolar.
La programación no es un documento estándar y aislado sino que debe partir de la realidad so-
cioeducativa del centro y dar continuidad documentos que la enmarcan.
serie de requisitos. Ser
flexible. La programaciÓn no es un docu-
mento cerrado en símismo, sino que se lo debe poder modificar para adaptarlo a posibles imprevistos o a la aparición de nuevas necesidades que surjan en el aula. Ser
útil.
rentes:
, El, proyecto:,educa*ivo.de
obietiva,iEn cuanto documento de planificación educativa, la podrán usar otros docentes. Para cumplir con esta funciÓn es importante que esté elaborada con mucha meticulosidad y que se adapte a la realidad del aula'
centro,
También
hemos insistido en que la programaciÓn, en sintonía con los principios del PEC y la propuesta pedagógica, desplegará la acciÓn académica que se aplicará en el aula. En este sentido, podemos considerar que la programación emana de los acuerdos establecidos en el PEC y recogldos en la propuesta pedagógica, a los que da continuidad.
La programactÓn debe convertirse en el
Ser
legislaiióii educativa vigente, en especial
elcurrfculo. La programaciÓn parte de las directrices prescritas por el currículo y las concreta a nivel de aula. Es decir, mediante la programación se concreta la práctica docente de las intenciones del currículo.
instrumento principal de las y los docentes como guía de su práctica profesional en su quehacer diario" Es importante destacar este principio porque, en muchos casos, la programaciÓn se elabora simplemente como un trámite.
'
los
Teniendo en cuenta estas premisas, en la elaboración de la programación se partirá de unos refe,,. La
Para ser eficaz, la programación debe cumplir una
a
,:,
El grüpo de alumnádo, La
programaciÓn
debe elaborarse para dar una respuesta más adecuada a las características del alumnado que se atiende: conocer el nivel socioeducativo de la zona, la diversidad delalumnado, los referentes culturales, etc.
'Los recursos existentes. La El principal responsable de la elaboración y
ejecución de la programación didáctica es el docente del aula: (LOE, artículo 91). Existirán otros responsables, encargados de revisar dicha programaciÓn, como las jefaturas de departamento, el equipo directivo o la insoección educativa.
programaciÓn también estará condicionada por los recursos
existentes, tanto en el centro educativo como fuera de él: recursos culturales (bibliotecas, museos, teatros, etc.), recursos naturales como parques, casco antlguo, etc.
Otros contenidos que emanan del PEC, como las señas de identidad, el plan de atenciÓn a
la diversidad o el plan de convivencia, también se tendrán en cuenta en la elaboración de la programaciÓn. En oc¿siones se verán refleiados en los contenidos transversales'
Una buena planificaciÓn del proceso educativo nos permitirá reflexionar sobre nuestra práctrca oroÍesional y, asi, mejorarla.
Elementos de fa
¿para qué enseñar?
programación
A pesar de que la programación es un documento específico de cada centro, en general está com_ puefa por unos elementos que suelen seguir un orden más o menos estructurado, para darues_ puesta a las siguientes cuestiones: ¿Para qué enseñar? (Objetivos y competencias.)
¿Qué enseñar y cuándo? (Organización y cuenciación de los objetivos.)
se_
Dar respuesta a esta pregunta nos remite a los dos referentes claves que sustentan la programación: Los objetivos, en este nivel ya muy operativos (objetivos didácticos), que indican los logros que se quiere conseguir con el grupo de alum_
nado en cada una de las áreas. S-upone la adap_ tación de los objetivos generales y los objetivos de ciclo a la realidad delaula. Las
competencias. Debido a su carácter
co, permiten poner el acento en
bási_
aquellos consideran imprescindi_
¿Con qué enseñar? (Organización de los recur_
aprendizajes que se 9l:r !l la.programación deberá figurar la con_ tribución de cada una de las áreas"al desarrollo de las competencias.
¿Cómo atender al alumnado con necesidades especlficas de apoyo educativo? (Atención a fa
Tanto los objetivos como las competencias básicas deben estar formulados con pr.lirün fura facili_ tar la tarea evaluadora.
¿Cómo enseñar? (Selección de la metodolo_
gta-l
sos.)
orverstdad.
)
¿Cómo evaluar el aprendizaje? (Evaluación.)
; ;
Criterios
de
evaluación
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rl -.]--**']
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básicas
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::
Los contenidos se estructuran en un listado más o menos detallado en el currícülo, se estructuran por áreas o materias y son el objeto directo de aprendizaje para el alumnado. En la programación,
eltratamiento de los conteni_
dos supone dos procesos:
Determinan si se ha alc¿nzado/
Objetivos &-: Competencias
¿Qué enseñar y cuándo?
i
j
Por medio de
i
l-*
i
{ Contenidos
Seleccionar y organizar los contenidos (¿qué enseñar?). Además del currículo, el referente para llevar a cabo la organízación de los conre_ nidos se encuentra en los objetivos, pues en ellos se establece el grado en qru deben reali_
;,. Secuenciarfos en el tiemp o (¿cuándo ensenar?). Consiste en ordenar las un-idades didácti_
cas a lo largo del curso y del ciclo foimando una propuesta formativa completa.
5ecuenciados en actividades organizadas según
En su presentación
final, los contenidos se suelen agrupar en bloque5 de contenidos, que a su vez estarán divididos en unidades didácticas. Hay que considerar en la programación la inclu_
sión de los contenidos transversales (educación
Métodos
para la tolerancia, Ia paz,la salud, etc.), que ben quedar perfectamente identifica¿oi.
pedagógicos
Fuente: AAW. (2013). pauras para la elaboración de ta programacíón didáctica á, U itifa-áe
cación primaria. (www.educarugon.org¡.
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edu_
Fig. 1.6. Esquema de la secuencia de los elementos ae una programación.
* 2
zarse los aprendizajes.
Los contenidos son un medio, nunca un fin, para,alcanzar las capacidades expresadas en ros oo1etrvos y desarrollar las competencias.
ij .s
ñc\)¿f{e)
¿Cómo atenden alalun¡nad0 con necedidades específ¡cas de apoyo educativo?
¿€émo enseñar? Ya hemos señalado qi.je ios métodos pedagógicos
son los procedimier,tos para alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos y desarrollar las competencias básicas, es decir, buscar el mejor .umino para que las alumnas y los alumnos alcancen los aprendizajes propuestos.
Por supuesto la opción seleccionada dependerá en cada caso del área curricular, el nivel educativo, el tipo de contenido y, obviamente, de la actividad o del ejercicio planteado.
La atención a la diversidad o a las diferentes individualidades del alumnado en clase también debe figurar en la programación.
En este documento se deberán definir y precisar las medidas necesarias para dar respuestas adecuadas a las características y necesidades que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria. Se puede distinguir entre:
En cualquier caso se prefieren las metodologías más activas que fomentan un aprendizaje signifi-
cativo, propician tareas motivadoras y ayudan a estructurar y organizar los aprendizajes. En esta línea se seleccionarán tareas y actividades que tengan en cuenta los diversos ritmos de aprendizaje, favorezcan la capacidad de los alumnos y alumnas de aprender por sí mismos, faciliten la participación y promuevan el trabajo en equipo.
Medidas generales. Medidas ordinarias. Medidas extraordinarias. En la unidad didáctica siguiente veremos en deta-
lle en qué consisten y cómo llevarlas a la prácttca.
¿Cómo ¿Con qüé enseñar?
En el diseño de la programación, en paralelo con la metodología que se va a emplear, se tendrán en
cuenta los recursos necesarios para desarrollarla.
Uno de los aspectos clave en cualquier programación es la forma en que se llevará a cabo la evaluación. Por eso, en la programaciÓn se recogerán los aspectos siguientes: La
En la programación deberá detallarse cuáles son estos recursos:
evaluación continua, que supone evaluar
en tres momentos: al principio, durante (detec-
tar dificultades en el momento que se producen) y al final de la intervención.
como recurso: aula, taller, laboratose llevará a cabo la actiFvuvt de mobiliario elementos los vidad. Se incluyen (aula y las instalaciones informatizada, wifi, etc') El espacio
rio natio etc Donde ¡,vr
La utilización
Los
o no de libros de texto o los ma-
Materiales complementarios como fichas, cuadernos de ejercicios, etc.
curso. Recursos electrónicos, ya ssan off-line (DVD, vídeos, etc.) o en línea a través de [a web.
'
Materiales especÍficos por área o ciclo: calculadora, escuadra y cartabón, etc. Recursos comunes: biblioteca, cañÓn yección, etc.
de pro-
En cualquier aprendizaje es recomendable evitar que se use un únlco recurso, conviene disponer de
t )
vaIos.
instrumentos de evaluación que se con-
templan para evaluar cada uno de los momentos. obseruación diaria, fichas de seguimiento, control de trabajo diario, trabajos presentados, pruebas parciales, evaluaciones finales, etc. Los instrumentos de evaluación podrán ser elaborados a partir de los criterios de evaluaciÓn y su concreción en indicadores.
teriales que los sustituyen.
Materiales fungibles: libretas, carpetas, bolígrafos, etc. Suele hacerse un listado a principios de
valorar el aprendizaje?
:
criterios de calificación. lmplica determinar el porcentaje de cada una de las pruebas evaluativas (comportamiento en clase, implicaciÓn en la realizaciÓn de tareas, presentación de trabajos, controles, etc,) en el resultado final. Los
Los criterios de calificación estarán relacionados con el grado de adquisiciÓn de los objetivos y- las competencias.
final servirá para formular un diagnóstico o valoración de los aprendizajes adquiridos, lo cual ayudará a diseñar las actividades de apovo, refuerzo o recuPeraciÓn. La calificación
Actividades complementarias y extraescolares I
Además de las actividades ordinarias programa_ das para cada una de las áreas curriculares, desde el propio centro educativo se organizan activida_ des de otro tipo, que complementan los conteni_ dos de las diversas asignaturas. Estas actividades suelen ser motivadoras, pues proporcionan al alumnado experiencias y situaciones de aprendizaje variadas y atractivas, y contribuyen a. su formación integral. En este sentido, podemos decir que complementan la educación formal oue recibe el alumnado en el centro escolar.
Según se programen dentro o fuera del horario lectivo diferenciaremos entre actividades comple* m enta ri as y extra escol a res.
Las actividades
complementar¡as Se
denominan actividades complementarias
aquellas que se desarrollan dentro del horario lectivo, pero hay que distinguirlas de las actividades académicas por sus especiales caracte_ risticas en cuanto a organización, contenidos v
metodología.
Estas actividades están recogidas en las prográ: i-naciones del centro y se planifican para cada ciclo eoucartvo o curso escolar. La participación del
alumnado, en principio, es obligatoria.
Tipos de actividades Existe un amplio abanico de actividades de este
trpo. Por ejemplo, charlas o conferencias, celebración de días especiales (día de la madre, de la paz, de los oficios, etc.), participación en actividades o eventos sociales o solidarios (Cruz Roja, ONCE, entidades del barrio, ONG, etc.), informática v nuevas tecno_ logías, actividades físicas o deportivas (nataclón, semana de esquf, etc.), técnicas de estudio, planes de iniciación a la lectura o lectura eticaz, programas de desarrollo de la inteligencia, salidas a mu_ seos o representaciones teatrales, visitas a empre_ sas u otras instituciones, excursiones, convivencias en casas de colonias, programas de intercambio con escuelas extranjeras, participación en proyec_ tos nacionales o internacionales, etc.
Programación de actividades complementarias Las actividades complementarias las organizará el profesor de la asignatura, teniendo en cuenta los contenidos curriculares, y las plasmará en la pro_ gramación didáctica de aula. Muchas de estas ac_ tividades se realizan en el mismo recinto escolar. pero las que se llevan a cabo fuera requieren de la autorización expresa y por escrito de la familia.
otrosWque
Hay se deben tener en cuenta en la programación de estas actividades:
&Evitar programarlas en épocas de exámenes.
&No
&
progi'amarlas siempre para los mismos cursos.
Contemplar el tipo de financíación, pues pueden representar un gasto extraordinario para el alumnado.
j
j z
Fig.'|..7 - Desde el centro escorar pueden programarse actividades compier:e^:",,:::i:,
.
lr;;
...:.
.illli,ri::
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¡F Preve:
.
a-.a' .or d; - -:-::
:
-- = . --nado que Puede te:.'z :ea tzat la actividad.
organrzar ,cS ÍeCuiSos necesarios para el alum-
p
Las actividades
extraescolares
nado con necesidades educativas especiales. planiLas actividades complementarias tienen que ficarse formalmente en un doiumento' Cada centro dispondrá de su propio modelo, que en general consta de estos elementos:
"
Nombre de la actividad.
Es
conveniente ponerle
un título.
-
Objetivos que persigue. Se formularán los objetivos que queremos conseguir con su realización.
.
Lugar de celebraciÓn. Espacio o dirección del Iugar en que se va a desarrollar la actividad'
'
Alumnado que participa. Listado de las alumnas y alumnos o de los grupos que participan en la actividad.
?
Aspectos relacionados con la organización:
Las actividades extraescolares son aquellas que se realizan fuera del horario escolarPueden ser muy variadas: artísticas como pintura,
dibujo, manualidades, teatro, música, ballet y expresión corporal, así como lúdicas y deportivas. También son consideradas como actividades extraescolares las dedicadas a la ampliación o el refuerzo escolar. Según quién las organiza podemos distinguir entre:
Actividades organizadas por el propio centro a través del equipo o departamento de actividades extraescolares (que suele ser el mismo que orga-
,,
niza o coordina las actividades complementarias). Su programaciÓn estará en sintonía con el proyecto educativo de centro y se recogerá en la programación general anual del centro. Mayoritariamente se desarrollarán en el mismo centro educativo.
$ Horario en que se va a realizar la actividad'
Actividades organizadas por las asociaciones
des'v Presupuesto, si hay algún tipo de coste: plazamiento, entradas. . .
r v'
de padres y madres, que podrán contar con la colaboración de profesionales de la animación o de empresas de servicios, y que también se llevarán a cabo, siempre que sea posible, en las instalaciones de la propia escuela.
Desplazamiento: cómo se va a recorrer eltrayecto hasta el lugar de la actividad.
Autorizaciones de los padres o tutores de los
,
alumnos. :;,:r
Personal. Profesoras y profesores responsables de la actividad y todas las demás personas que
Actividades organizadas
por entidades y or-
ganizaciones públicas y privadas, externas a las escuelas, que ofrecen una amplia gama de este tipo de actividades: clubes deportivos, escuelas de danza, gimnasios, bibliotecas, etc'
participarán.
en la comunidad de MaAlgunas comunidades autÓnomas regulan estas actividades. Por ejemplo, por la orden 1688/201t' reguladas drid las actividades extraescolares de los colegios públicos están cle 29 de abrit, de la Consejería de EducaciÓn' Actividades extraescolares
Actividades comPlementarias Se realizan
Se realizan fuera del horario lectivo.
en horario lectivo.
Son voluntarias.
Son obligatorias. Su desanollo está ligado a los contenidos de
alguna
No están liqadas a los contenidos curriculares
asignatura.
ofrecen a todo el alumnado y, en algunos casos' a alumnos de otros centros.
Se
Se dirigen a un mismo gruPo Las
planifica un profesor o varios de la
misma
Las
orqaniza el equipo de actividades extracurriculares'
especialidad. Pueden ser evaiuables
¡é
No son ev¿luables
l
Explrca ei signíficado de y de . Fxprica por qué se J.r-p.ril profesionar der integrador sociar.
insrste en el carácter educativo "3
Í*r'.:?:f::1t1tT:f:ñ!iJ:'r'j:.1111 Busca la legislaciÓn educativa de
Reariza un esquema de ra crasiricación de arumnos con nece-
tu comunidad y analiza los princípios de atención a la diversidad.
,¡ Describe los posíbles itineraríos que, a
,r:ir^ 9:]:: etapas y cicros educativos, seguirán ras personas ra edad ;::;i;;edo y ei carácrer obrisatorio o vorun_ ¿nT"o;Tff?ff:?:im:ación,'indi..nJo
a) Juana ejerce de electricista' De niña entró en la escuera infantil a los siete meses y obtuvo el tftulo de Técnico superior en sistemas eteaioücnicos
t:j'?l1:ritil:"t 5.
y automatizados.
un hospital' Empezó en la escuera infantira ros dos años y ha obtenido un srado
¿Qué quiere decir que er currícuro es abierto y descentrarizado?
i' Enumera ros erementos der currícuro y define
-
,..u?!|.1Ti.9'J:rt
1ff:::H:
cada uno de eros.
curricurar? rndica ros documentos que pertenecen a cada nivery ros
'*" Responde a las preguntas siguientes relacionadas con los objetivos:
*.
a) ¿Para qué sirve ra concrecíón de ros objetivos? b) ¿Qué tipo de objetivos son directamente evaluables en er aura a través de ras actívidades? Enumera ros erementos der pEC y
t*";t:il?;:ij:ili:sdocumentos
ros documentos que contiene.
que no vienen recosidos en pEC? er ¿A qué aspectos hacen refe_
Copia en tu cuaderno y completa el siguiente cuadro: Representación
Funciones
Director/a Jefe/a de estúdios
Secretario/a
33'
Elabora un esquema de todos los órganos de gobierno y participación de un centro escolar.
*u.
lff,gJit
*'u''*::
que eres jefe de departamento en un centro educativo. ¿En qué reuniones debes estar ore-
:l #::i5l:li.T::,|:?ff:*i3i',:':,:[x;:"''ación
de madres v padres de arumnos/as
=r
i:>c:-:: : ,s :.rguientes
-
LJ
i-
J)
cuestiones y, después, realizad
un debate en clase para obtener
í).
-
a) ¿Programar y planificar es lo mismo? b) ¿Cómo se programa en la educación formal? ¿En qué documento queda recogida la intervención por parte del profesor en el aula? c) ¿Cómo se programa en la educación no formal? ¿Fn qué documento queda recogida Ia intervención de los profesionales?
1á.
¿Por qué es necesaria una autorización de las familias para llevar a cabo una actividad complementa-
ria o extraescolar fuera de clase? Elabora una autorización de la familia para una salida a un museo de una localidad cercana a la que vives. 3.li- En grupos de tres personas diseñad una propuesta justificada de actividades complementarias para un trimestre. Cada grupo decidirá la etapa el ciclo educativo al que dirige su propuesta y se partirá del entorno físico de vuestro instituto o escuela.
18.
En pequeños grupos planificad una actividad extraescolar.
Visita a un centro educativo Título: Visita a un centro educativo.
Agrupamiento: Grupos de cuatro personas. C
bjectivos Conocer la organización de un centro.
Consultar los documentos de planificación educativa de un centro.
Desarrollo ,. Cada grupo debe seleccionar un centro educativo de vuestra localidad y concertar una entrevista con el director o ia directora.
,
Cada grupo preparará un guion de la entrevista, con los temas que se deben tratar: ,,.
Las señas de identidad v otros elementos relacionados con el ideario del centro. t -- ^^-^Á-^-^-, Lds erlserrdrlrds
',.
r
que imparten.
La organización del centro: estructura organizativa, PEC y NOFC. El plan de convivencia.
:- El plan de atención a la diversidad. Profundizad en este punto sobre el tipo de alumnado y los recursos
de atención de que disponen
elcentro en la fecha acordada.
.,..
Se celebrará la entrevista en
,
Se obtendrán las conclusiones y se redactará
un informe. .:
[valuación Se valorarán
ÉÉ
ei ,-'oi1e cresentado.
Role
playi ng.Claustro de profesora
Título: Mi centro educativo. Agrupamiento: Gran grupo.
Objetivos i'¡' Conocer las diferentes funciones de los órganos de gobierno y participación del centro.
b
Diferenciar los documentos que se manejan en un centro escolar.
Duración: Dos sesiones de 55 minutos cada una. Materiales: sala de reuniones, cartulinas (tarjetas) y rotuladores.
Desa
l¡
rrollo
El profesor
en el
o la profesora repartirá a cada alumno o alumna una tarjeta con el cargo que desempeña
¡,entro:
director, jel¡,
d¡
estud',o::
:..
?^-:^+^-. rdr lcfc¡).
, 1 Director/a * 2 Jefes/as de estudios ,'
1 Secretario/a
'
'1
'.
1 Profesor/a responsable de actividades extracurriculares
'
Orientadorla
9 Jefes/as de departamento: inglés, historia, lengua, matemática, ciencias. educación física, tecnologia, de la familia profesional de servicioslocioculturales y a la comunidad v FOL
,, El resto de la clase serán profesoras o profesores
'
En 55 minutos se preparará un role playing sobre una sesión de un claustro, teniendo en cuenta que:
:, El equipo directivo expondrá los siguientes temas a tratar:
' ' ,
Estructura de nuestro centro educativo: oferta educativa. Documentos que tiene que elaborar ef centro y asignar a quien los elabora, estableciendo unos
plazos de entrega.
Por otra parte, los diferentes departamentos didácticos solicitaran díversa información como: ,, Necesidad de material
-
Organización de aulas.
', organización de horarios para que los alumnos puedan hacer fotocopias. Limpieza de aulas. r.' En las tarjetas se irá anotando cada una de las funciones que realiza cada alumno o alumna.
Eva
Iuación
Comentad en grupo las percepciones que ha generado la acuación y confirmad si en las tarjetas se han escrito correctamente las funciones de cada uno de ios mien t:cs de la comunidad educativa.
Revista de Prensa Título: Revista de Prensa' y gran grupo' Agrupamiento: Por pareias
Cr-rje'rlrlos
-ritr^-^nra. -o¡ir -, - diferentes medios, prensa escrita' tv' de ra actuaridad educativa a través sobre información conocer radio, internet' entre los participantes asignados' Realizar una mesa de debate con necesidades específicas' Ponerse en el papel del alumnado
cada semana' Duración: 15 minutos de debate ordenadores' prensa' Materiales: Clase, cartulinas y rotuladores'
Desarrollo
la actualidad educaetas debe buscar información sobre . se divide er grupo por parejas y cada una de i.ü..ionuoas y preparar una presentaciÓn' .",r.i* ,.r"*1,10.'i., un hacer deberá pareja tiva. cada durante 20 minutos' la explicaciÓn de manera original y creativa' expondrán, ¡r cada semana, de sus noticias' con necesidades espe. ñr re en el auditorio hay alumnado -. ,ont¡ que cuenta en tener deberán ::., En su presentaciÓn üna persona con (el fr""ona con TDAH' cíficas de apoyo.i*"*" tpo' Át*pro' también estará simulada La Or.r.nJr'i: va. discapacidad visuat, etc.). usignarán estos ,^.Á nl el debate' con las noticias y se promoverá :ionadas rela( preguntas .,. El resto de la clase hará
o"r;.;.r,
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''l'tüáJi,i t'iiti
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[valuaciÓn
el conocimien- .or"rinnarres ron con las unidades objeto de estudio, relacionadas las actualidad' de Se valorarán las noticias oraly la creatividad' to del alurnnado con NEAE, la participaci;;,J;;*p"sicién
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La integracÉó¡a em ef árnbiro educ;iivo
Contenido
l::if:r
psicopedasosicos
.€en alumnado con ruene.
de
la rntervención
n delalumnado con NEAE
"i
4x
Frincipios psieopedagógicos de Ia interveneión con alumnado cor! IUEAE Actualmente se aplica el modelo de inteqración educativa para atender al alumnado con*necesidades especificas de apoyo educativo, en centros ordinarios, con los apoyos necesarios. Antes de empezar veremos cómo se ha llegado a
este modelo, siguiendo la consideración que se ha tenido de las personas con diversidad funcio-
nal a lo largo de la historia, hasta alcanzar su
normalización. Después analizaremos las limitaciones del modelo integrador y los planteamienros que inspiran un nuevo modelo, el de ínclusión educativa.
El largo camino de fa normalización La consideración de las personas con discapacidad, enfermedad mental, trastorno de desarrollo o cualquier otro tipo de déficit ha ido variando a lo largo de la historia y ha condicionado el modelo de atención predominante en cada una.
La negación y
reclusión de la diferencia
Durante muchos siglos se rechazaba o apartaba a tas personas que presentaban algún tipo de déficit porque se las consideraba ineducables o endemo_ niadas. Se las veía como un castigo de los dioses o del demonio y se las condenaba a vivir sin nlnoún tipo de atención. En ocasiones incluso las mataban, como sucedía en algunas sociedades antiguas en las que ei ln_ fanticidio era una práctica extendida. por ejemplo, en una sociedad guerrera como Esparta, si detec_ taban en el recién nacido características que po_ dían inhabilitarle para la práctica guerrera, lo'eliminaban.
A partir del Renacimiento se busca una explicación más cientlfica y menos religiosa al concepto de discapacidad, en la que la enfermedad y la discapacidad empiezan a contemplarse como fruto de factores biológicos y ambientales. La respuesta, durante estos siglos y los posteriores, fue la reclusión de estas personas en mantco-
mios, sanatorios u orfanatos, creados con la intención de llevar a cabo tratamientos específicos y prestarles una atención moral y humana. Sin embargo, con el tiempo, acabaron convirtiéndose en organizaciones destinadas al encierro permanente y definitivo, con la única intención de separar a estas personas de la sociedad.
Fig' 2'1' La consideraciÓ¡ ie 1a diferencia ha ido variando a lo largo de la histori¿ ;l con ella, el modelo de atención predominante. (
t
¡it"',--
El modelo médico y asistencial
tratamiento médico y la atención terapéuiica y
D-":rie el siglo xrx empiezan a sui.qrr
distjntas
i-'::-resras pedagógicas que dan continuidad
educativa.
a
En este contexto surgen muchas de las estrategias
las ieorías nacidas en la llustración. las cuales tenían en la educación uno de los pilares fundamen-
educativas que continúan siendo vigentes hoy en día en la atención educativa especializada: tratamrento personalizado, importancia del ambiente, administración inmediata de refuerzos, encadenamiento de tareas, entrenamiento en habilidades funcionales, etc.
tales para la transformación de la sociedad. Estas propuestas van tomando cuerpo y eclosionan po-
derosamente en la primera mitad de siglo xx.
(Doc. 2.1)
La concepcion de la persona que predomina tras la Revolución francesa -titular de derechos naturales e inalienables-, junto con el método científico aplicado a la medicina, influyeron en la génesis de una preocupación por el tratamiento de la enfermedad (la discapacidad y otros déficits se consideraban enfermedad). Las personas con déficit son tratadas como pacientes en instituciones en las que se combina el i . ..:.., 'l
La llegada de la Segunda Guerra Mundial trunca la evolución de estas teorías y su aplicación; sin embargo, el panorama de una Europa desolada tras ia contienda con millones de personas mutiladas y niñas y
niños huérfanos, hace necesaria una reconsideración de la discapacidad como problema social, a las que el Estado y la sociedad han de dotar de medidas legales e institucionales, para la asistencia de estas personas y para favorecer su reintegración.
t'.,-t, ,rii,:.::]: ,:t..,:_,,
Antecedentes de la educación espec¡al A lo largo de estos siglos han surgido personas que han hecho aportaciones importantes para mejorar la educabilidad de las personas con discapacidad, enfermedad mental u otios problemas. Algunos de ellos son los siguientes:
.'Ponce de León (1509-1584). Creó una escuela para sordomudos, precursor del método oral. : Juan Pablo Bonet (1579-1633). Publicó.
'
Charles-Michelde ljEpée (1712-1789). Abad, francés que creó una escuela para la educación de personas sordomudas, utilizando un código mímico.
Valentin Haüy (1745-1822). Creó en
París,
en 1784, un instituto para niños ciegos.
Louis Braille (1809-'i852). Pecjagogo francés que invento eisistenra de lecioescritirra que lleva su nombre para personas con ciiscapaciciacj visuai.
Philippe Pinel (1745-1826). Médico francés que emprendió el tratamiento médico de las enfermedades mentales. Fue el orímero en llamar la atencón de la sociedad hacia el trato que debían ',
tener estas pesonal
_
.
,
Jean-Etíenne Dominique Esquirol,(17.72-1840) También se ocupó de la enfermedad mental y estableciÓ la diferencia entre idiocia (en los grados de idiotez e imbecilidad)y demencia. Jean ftard (1774-1838). Planteó la educabilidad de todos los seres humanos, aplicando sus teorías a la educaciÓn de Victor de Aveyron, un niño que se encontró en estado semisalvaje en los pírineos.
,
Édouard Séguin (i812-1BBO). Profundizó en el estudio de la educación de los deficientes mentales y realizó el primer programa de educación especial.
Alfred Binet
857-1911). Creó el primer test de inteligencia, que supuso un instrumento obietivo y científico para detectarel nivel intelectual. Permite identificarr ius p.ironascon <debilidad *Lntutr. (1
Maria Montessori (1870-1952). Propuso un mocjelo pedagógico para la educación de niños con
deficiencias, pues afirmaba que la deficiencia era más problámá educativo que médico. Fundó una escuela de enseñanza especial.
¡ Leo Kanner. 1943"
(1896-1981). Psiquiatra austriaco que cublicó el primer escrito sobre autismo en
$
:- !i-:-- _:::- l: =::señanza y la apliCación de cri:3:s :': :,-:--- :as f,eiecra la existencia de difererr:es ¡:-:s le ac.enclizaje y la identificación de alurnnaco ..r-r 'r"¿,,/ores dificultades, generando
la
necesidad de separar a estas personas en unas aulas, denomrnadas de educación especial, en las que se aplican programas y recursos específicos concebidos para atender a este sector de alumnado.
debe dar respuesta a estas demandas prestan_ do la atención y recursos educativos específicos que precisan. Establece la existencia de las escuelas de educación especial con carácter complementano para atender a niñas y niños con graves problemas o discapacidades, ejerciendo también como centros de apoyo y recursos a la escuela ordinaria y las familias.
La
normalización
La terminología de la normalización se desarrolló en concreto para el colectivo de personas con discapacidad intelectual (que en aquellos momentos eran IJamados deficientes o retrasados mentales) y se ha ido ampliando a los demás colectivos.
En los años sesenta empiezan a forjarse los principios que dos décadas después impregnarán la práctica educativa de las personas con discapacidad, enfermedad mental u otros problemas de desarrollo. considera que eltérmino normalización lo enunció por primera vez a finales de los años cincuenta el director del servicio danés para el retraso mental Se
Bank-Mikkelsen, que lo define como. Este principio se incorporará en la normativa danesa y de aquí se extenderá al resto de Europa, Estados Unidos y Canadá. El
La aplicación de estos principios estaba
orientada
mejora del desarrollo de sus capacidades para adquirir unos aprendizajes y unas habilidades de autonomia personal, favorecer su participación en la sociedad y orientarlas a un desempeño laboral u ocupacional.
Del principio de normalización, entendido en es-
tos términos, derivó el modelo de inteqrac¡ón
educativa en las escuelas. También sirvió pía sentar las bases del surgimiento del modelo de inclusión educativa.
El informe Warnock ha inspirado los modelos de educación especial o de atención al alumnado con necesidades de apoyo educativo en muchos paÍses, entre ellos España_
paso decisivo en el proceso de normalización se dio
con el informe Warnock en 1978, que supuso un cambio de planteamiento esencial. ya no se trataba de conveñlr a una persona con necesidades educativas especiales en (normal>, sino de aceptarla desde la diversidad, con sus necesidades e intereses. Esto
supone que la intervención se dirigirá a proporcionarles los apoyos y recursos necesarios para que pueda desarrollar al máximo sus posibtlidades.
Algunos de los principios que incorpora el informe Warnock son los siguientes: La educación es un bien al que todas las niñas y niños tienen derecho. Ninguno de ellos será
Mary Warnock
considerado ineducable.
'
Los fines de la educación son los mismos para todos los niños y niñas.
)"
Las necesidades educativas son comunes a todos los niños y niñas. El concepto clave es el de
diversidad, qúe se fundamenta en que cada uno tiene unas necesidades educativas individuales para desarrollarse, y que requiere una respuesta efectiva para atenderlas.
:''
I : .
5e introduce el concepto de dificultad de apren-
dizaje para descr;bir a las niñas y niños que necesiten algún tip,o f,e ¿coyo especial. La escuela
.t. : b--
:,,t:
.
a
la mejora de la situación y al reconocimiento de las personas con discapacidad u otros handicaps, y a la
lntegración e inclusión son dos términos con significados parecidos que, en muchas ocasiones, se utilizan indistintamente, incluso en entornos profesionales o en noimativa educativa. Sin embargo, cuando hablamos de estos términos en el ámbito educativo, nos referimos a dos filosofías o modelos de intervención diferentes oara alcanzar un mi!-. mo objetivo, el de la atención e inserción de las personas con necesidades especÍf icas de
apoyo educ¿iir,,o.
El modelo
niñas con diversidad funcional, al convertirse las
de i ntegración educativa En el mismo informe Warnock se planteó el principio de integración en el ámbito escolar, a partir del principio de que todo el alumnado tiene derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y participación en la
sociedad. El
modelo de integración educativa es una
', estrateg¡a orientada a que las niñas y los niños con necesidades educativas especiales se incorporen a la educación ordinaria con los apoyos necesarios. El
concepto clave en este modelo es la atención
a
la diversidad. La filosofla de esta atención consiste
en proporcionar a las personas en situación de
escuelas en centros de integración social en los que conviven, en las mismas condiciones, niños y niñas de diferentes culturas y religiones, y con necesidades diversas. En cierta medida, el modelo integrador recupera la atención personalizada y la intención rehabilitadora propia de la educación especial y lo traslada al contexto de la escuela ordinaria. La integración, por tanto, se lleva a cabo mediante ajustes y adaptaciones solo para las alumnas y alumnos categorizados como (especiales o específicos> y no para el resto del aula. La integración escolal si se lleva a cabo en unas condiciones adecuadas y con los recursos necesarios, es beneficiosa para el conjunto de la comunidad educativa:
* Para el alumnado
con necesidades específicas, al considerarse la mejor alternatíva para su proyecto educativo, pues el desarrollo de sus facultades se ve favorecido por el intercambio con sus iguales y una socialización más normalizada que se lleva a cabo en un entorno más natural.
desventaja las ayudas y los recursos que necesitan para hacer posible su integración en el sistema educativo. Estos apoyos pueden ser muy variados:
personal especialista, adaptación de las actividades, adaptaciones del currículo, etc. Por ejemplo, la integración supone que una niña con parálisis cerebral asista a una escuela ordinaria, conviva con sus compañeras y compañeros, trabaje el mismo currículum y tenga las mísmas educadoras, pero cuente con los apoyos específicos necesarios para realizar las actividades.
aplicación de la integración educativa como eje de la intervención con el alumnado con necesidades de apoyo educativo se implantó definitivamente con la aplicación de la LOGSE, y ha significado un cambio radical en los planteamientos, creencias y prácticas educativas. Ha supuesto un avance importante en la integración de los niños y La
;';,,.
O' rat,o de alumnado, porque les brinda
la
oportunidad de aprender a comprender, aceptar y convívir con la diversidad. Esta experiencia contribuye a desarrollar valores y actitudes de solidaridad, respeto, tolerancia y cooperación. ir.
A la propia escuela y el personal docente, porque se ve enriquecida por experiencias como la
cooperación con otras instituciones o profesionales (escuelas de educación especial, personal cie apoyo, etc.) o la flexibilización de su actuación educativa (adaptación de programaciones, adaptación de espacios, metodología individualizada, etc^).
Fí9. 2.2. El modelo de atención educativa actualmente es em inentemente integrador.
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--
::
-. ¿ -:¡elo cje integración parte : ::.:. , : :e nodelo, que considera que :': l. -
_.
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::='s:-j
,:1,':renle) (ya sea inmigrante, con c,sc:D¿:,laJ, :nferma, con problemas conduc-
iuaies, eic.) iiene que asumir los aprendizajes y los contenidos establecidos para la población <nor,'nal> y adaptarse a ellos. Es decir, se persigue que
todo el alumnado alcance, en la medida de sus posibilidades, un currículo, que normalmente no responde a las expectativas y necesidades de la
La inclusión educativa es un modelo que tiene
y principios bastante definidos: los oue expondremos a cont¡nuación. Sin embaráo. hay que considerar que aunque el modelo áctual sea de integración educativa, existe una tendencia a incorporal en la medida en que lo permita el sistema educativo, algunos de los principios que el modelo inclusivo propone. bases
población con necesidades específicas. En cuaiquier caso, hay que considerar que el modelo de integración educativa es el que está vigente en nuestro sistema educativo, por lo tanto, dedicaremos gran parte de este libro a su tratamiento.
El modelo de
inclusión
educativa La perspectiva que nos da el análisis de la escuela integradora y la reinterpretación que aportan las
nuevas teorías relacionadas con la atención a la diversidad permiten proponer nuevos enfoques, como el modelo de inclusión. La inclusión educativa implica que todos los " niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sus handicaps, su ori-
,,,
gen o su problemática.
De la segregac¡ón a la inclusión escolar Los principios y las directrices de actuación eñ el mundo de la discapacidad han seguido una evolución claramente positiva en las últimas décadas, en que se
apuefa cada vez más por unas metas similares a
las
que se plantean el resto de las personas. De la desatención y marginación iniciales se pasó a la Educación Especial, y vista la segregación que esta generaba se pasó a la Normalización e Integración de las perso-
nas en el ambiente rnenos restiictivo, lo que finalmente dio lugar a la Inclusión educativa, laboraly social de los individuos basada en las modificaciones ambientales. El surgimiento de la educación especial fue un hecho positivo porque significó el reconocimiento de
[...]
la necesidad de la educación especializada [...]. Sin embargo, el modelo de aiención entró en crisis cuando las escuelas especiales se conviriieron en el cajón de sastre que recibia todos los alumnos que elsistema educativo rechazaba. ''l-
La inclusión va más allá que la integración en la medida en que persigue dar respuesta educativa a las necesidades de
todo el alumnado, independientemente de si presenta necesidades especiales o no. Podríamos decir; por lo tanto, que todos ellos se benefician de una enseñanza adaotada v no solamente los que presentan necesidades esplcíficas. La escuela inclusiva se contempla como una educación personalizada en grupos de niñas y niños
de una edad homogénea, con necesidades diferentes y con distintos niveles de aptitud. La intervención se dirige a proporcionar el apoyo necesarlo a cada niño o niña según lo que cada uno precise. (Doc. 2.2)
la termrnología que utiliza el enfoque de inclu-
slon ya no habla de niñas y niños con discapacidad, con trastornos o con problemas, sino de niñas y niños con diversidad funcional, partiendo
de la idea de que esta diversidad es parte de la o¡versidad humana. Asi, se arqumenta que estas nrnas y niños, a causa de la diferencia de su cuerpo, ejecutan las i¿i'eas habituaies (desplazarse, vestirse, corrun:c¿';: :::., de manera diferente.
! h¡--_
[,..] La integración de personas con discapacidad apareció ligada al concepto de normalización. [...] La esencia de la normalización no residía en un progra-
ma determinado de tr¿tamíento, sino en proporcionar a las personas devaluadas socialmente la dignidad completa que les corresponde por derecho propio.
[...] Tras el arduo e intermínable debate entre integración y educación especial [...] apareció el concepto de inclusión educativa, laborai y social. En este caso el énf¿sis se desplazó desde el individuo alque se consideraba que había que integrar y entrenar específicamente, hacia las modificaciones ambientaies (físicas y del comportamiento de los individuos y de las organizaciones) necesarias para que el ambiente en que el individuo se integra pueda aceptai como un igu' l'a'la' persona con discapacidad. Y asíjunto al concepto de escueia para todos y empleo integrado aparecen después los conceptos de díversidad, multiculfunlídad y otros, que plantean diseños difeentes de la escuela y la sociedad del
futuro abiertos a:tolos los,lndfViduos
la segregación a la inclusión escoar. Ponencia. Jornadas"N¿cionales sobre Formaciól v Empleo. Avilés, 23 de octubre de 2003.
VERDUco, M. A. De
En: http:lfnico.usal.es
,.
Diferencias entre el modelo integrador inclusivo
Requerimientos de la escuela inclusiva
y el
,i
La escuela tiene que estar preparada para incluir a
Si bien el punto de partida, la filosofía y las pro-
::
cualquler niña o niño partiendo del hecho de que la diversidad es una condición básica del ser humano. Esto exige modificar sustancialmente la estructura y el funcionamiento de la escuela y, por supuesto, los criterios que sirven de base para elaborar su propuesta pedagógica y sus programa-
puestas de intervención de los modelos inregrador e inclusivo son diferentes, no siempre se perclben con claridad los postulados de cada uno, por eso en esta tabla se comparan ambas propuestas.
:.t:
,*
ciones.
currículum y las programaciones. La escuela inclusiva precisa sustituir el currículo único por uno más amplio, con unos contenidos comunes mínimos y flexibles (flexibilidad en los
:,, El
;S,
ffi
r'{x
objetivos, gradación
ffi%B SBffi9 lntegración
de las competencias,
adaptabilidad de los contenidos, etc.), que dé cabida a la diversidad de capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje del alumnado. En Ia misma línea, la propuesta pedagógica de centro y las programaciones de aula permitirán elaborar las estrategias individuales que mejor respondan a las necesidades de cada alumno o alumna. Además, se incorporarán aspectos relacionados con la adquisición de destrezas, el
lnserción
Escuela integradora
Escuela inclusiva
Categoriza a las perronas con dificultades como grupos diferentes al colectivo mavoritario de <normales>.
Parte del principio de que todas las personas son diferentes y no se establece una diferencia entre <
La intervención se dirige al alumnado con dificultades, pues se centra exclusivamente en las necesidades específicas.
La intervención se dirige a todos y cada uno de
,
los alumnos y alumnas, pues todos presentan necesid3des específicas.
Persigue la homogeneización y la uniformidad del grupo.
Destaca la diversidad loro f'..f.lo esencialque debe ser fomentado por la escuela
La integración es parcial (se combinan la atención ordinaria
La inclusión es total.
l-
-^^ J rd )trpdtdud,¡. -^^---l^\ LUr
:::1.
Considera la diferencia como una ljmitación al aprendizaje.
Considera la dlferencia como una oportunidad de aprendizaje.
Persigue que las personas con necesidades específicas se currícylym exisrente.
El currículum se construve para atender a la diversidad de alumnado.
adapten
1l Tiende a encubrir las diferencias o limitu.ionu. ouru aumentar las posibilidades de integración. Puede llevarse a cabo con pequeñas
medio educativo
No busca atenuar tas Jiterenliar, ou., entiende son reales y las pone en valor.
, .gle
transforma.io".l." .l '
El alumnado con necesidades específicas se siente discriminado porque realiza un proceso diferente que el resto de la clase y es tratado de manera diferenciada. El especialista tiene un p.pet prioritario en la atención a persona con necesidades específf cas
La evaluación está orientada a valorar hala qué punto se alcanzan unas metas fijadas para el conjunto de la
población <normal>.
:
norm ales > y < desflvorecid-os>,
Exige trasformaciones profundas en el sistema educativo
alumnado con necesidades específicas trabaja es valorado y reconocido por su singularidad y sus potencialidades. El
dentro del aula y
la
Fomenta la cooperación ¡. io¿, lu .o*un¡juO educativa en la intervención de todo el alumnaoo. L¿ evaiuación se plantea de manera más flexible, oe rnanera que no todo el alumnado debe llegar raS rn,SmaS
metas.
a
,
periecctcrl¿- :- -: le rabitidades adaptativas, ios hábitcs :3 s¿ -c, ei ciesarrollo afectivo-sexual, etc.
metodología. El enfoque se dirige a las características del alumnado en lugar de a los contenidos, lo cual supone organizar situacio-
La
ia nes de aprendizaje que sean compatibles con espersonalización de las necesidades de cada
tudiante en el contexto de todo el grupo' Esto requiere una metodología de aprendiza.ie más activa, participativa y colaborativa, que aporta unas ventajas evidentes: (Doc. 2.3) Promueve la motivación del alumnado en los aprendizajes para favorecer el descubrimiento y la comprensión de las nuevas adquisiciones a partir de la experiencia y la práctica; asf se favorece su consolidaciÓn.
delos de experiencias educativas de participaciÓn como son las comunidades de aprendizaje o los planes educativos de entorno' (Doc. 2'4) En cualquier caso, se hace necesario que las fa-
milias participen más activamente en las actividades del centro y en tareas de apoyo educativo y seguimiento de los aprendizajes de sus hijos' La
evaluación. Atender la diversidad desde
Fomenta el trabajo colaborativo, de modo que la coexistencia de distintos ritmos de aprendizaje facilite la interdependencia entre
estudiantes, que aprenderán más de sus iguales que en su interacciÓn con el maestro o maestra.
Los recursos. lmplica que la escuela debe estar preparada, con los espacios, el mobiliario y los maieriales necesarios para incluir a cualquier niño o niña; por eso se prestará especial aten-
;.
ción a las barreras físicas y arquitectÓnicas y a los principios de accesrb itidad universaly diseño para todas las Personas. El
,-,¡1-,
,, ,, ,' ,; :,t, ' r: r , '
' ' It
É-
tipo de intervención es muy impoñante la valoración de las necesidades de cada alumno o alumna, el diseño de una propuesta didáctica personalizada y su puesta en préctica de manera armonizada en el gruPo. En este
.'' La participación de la familia y la comunidaá. Persigue un trabajo colaborativo de las familias, los docentes, el alumnado y, en general'
toda la comunidad, pues parle de la idea de que
i' :-i.: .l:. i:'..
con un orden lÓgico, de modo que puedan ser fácilmente incorporados por el alumno'
r
Acompañar y apoyar a los alumnos en el pro..ro d..oni.tatiot nuevos contenidos con los ya adquiridos.
,,,,-Adaptar el contenido al proceso de.aprendi-
zaje de cada alumno, repitiéndolo de la.misma o de diferente manera, con apoyos vtsuales, auditivos, táctiles, etc., adaptando los tipos de letra y los soportes de la informaciÓn a aquellos que mejor perciba el alumno' *, Entender como válidas diferentes formas de'
evaluación que dan cabida a modalidades de expresión o comunicaciÓn de lo aprendido' ya sean escritas, verbales, a través de esquemas, carteles, fotos o imágenes."
El profesorado. Es conveniente que los agentes
que intervienen en el proceso educativo de la escuela inclusiva (profesorado, educadores' especialistas, etc.) lleven a cabo una actualizaciÓn formativa que les provea la capacidad de atender los requerimientos de la educación inclusiva' pues son muy diferentes de los de la ordinaria'
,i¡.¡
;' Organizar los contenidos en unidades o partes asáquibles para los alumnos, y presentarlos
grupo aula convencionaly deben formarse gruhofos flexibles con niños y niñas de edades
,'
r',!.1,f
Metodología aplicada en la escuela inclusiva
agrupamiento. Debe huirse de la rigidez del
mogéneas Y necesidades diversas'
la
perspectiva inclusiva exige establecer una concepción distinta de los criterios y las pautas de evaluación que deben ser mucho más flexibles' Esto implica que se podrán seleccionar y diseñar los instrumentos más eficaces para evaluar los distintos estilos, ritmos, capacidades y poslbilidades que presente el alumnado en las distintas situaciones de aprendizaie.
'
Generar m,ateriales y actividades de apoyo, refuerzo y profundización con los que abarcar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus
alumnos
'
pa¡t ,', Facilitar el apoyo técnico necesatio
ú,,qtet
más sencillo el trabajo del alumno y lavorecer
.o*o pr.á. ser el'caso dq.,u¡o de ..rJlitt"t, stJu.d"d ota*uoo1t't d,,
su éxito,
Experimentar con los contenidos, en la, media da de lo posible. lnvestigar y tratar de.llegar para que necesfia se obtener la rnformación acceder a los contenidos' Fuente: Educación inclusiva'
dad v en el senc de €sia comunidad todos pueden ápr.na.'. lj's:'¿'.'clece la creaciÓn de mo-
r., ntip,llit**-ite'éduiicion'éi'
Ya hemos señaiacl_o .la,necesidad de incorporar principios de accesibitidaJairuno p^::-a todas. tas personas,,.r1"'., riei uro.no como en ia construcción o r.ünirlü.ion ou centros, el aprovisíonamiento Ou r'notiliur¡o o materiales, etc.
Experiencias educativas de ción de fa comunidad -- -. Farticipa-
;;;";;r;")
Hemos vistc
::i; "1;r1Á;t*.i*li;::::;:::,tl.,ü,j,.ffi fue'u ¿t
;'í:ti:t:.también o: i:oe experiencras; 1 :* o i$:!'iiü las
iu usc'elu pu,.u
::
,,, Barreras cufturatt
il::if :,r,:,H::
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,. Las comun^t9::
p::
personas
_
,.
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oirnn,
:i::::*:T.:H:::: * "¡.f iu.int"grrn . *.ió"¿*rt¡ffj. barrio o infr"til"i,
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"*
actuación conjunta,
Estos planes están dirigidos a todo el alumnado años), pero tienen !9q .'lB una especíaisen_ s i b i li da d hacia los secrores sociu
9.
tes-,í¿i;; ü.; 1 1utleraltes, c9¡-la intur..n-ou toi,entar la ta intesración en :?:y]"u?:iu,y ¿. ' yor rgualdad de oooñ, ,.,;¡"¡^.',L l _"' una me;ora
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Barreras para elaprendizaje y la participacién
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acceder.
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proyectos educatívos.gf todos los agentes, (escueJas
lo cual hace
Esta es una barreradifícil de superar porque son estereotípos fue sociedad' La urcuulT:::"i- arraigados en la tru i r so bie ;;.-#;i.ff¿X' I: #"1 deben compartir, at menos, toáos ros ::r^::: agentes que particioan: alumnaJo, ÉrolJi,onu_ tes, famitias y, en la medída J. iá"óJsu", l. comunidad.
familias y en gene_
.."r.s de pri_ Il:l.ipio mana y secundaria, aOrn;nl.rrr.,, u.ina Á iu ntol' . otir,,.r*'.ll?, ol"3 "q y ors:::11n para o.iir¡i. lll) J?r rínea de
r.1lp-u:ii¡tus>'
¡51ti5i ü ; ;;J#*qx'?Y.'
s
raf la cornun_protesorado,
:: !T :::T,;:: ";iil ;r;;j; y otro
protegerlo.
;*:::##:;ft':,?:á#,H:ffi:ij ustit uye ;trf ,|:J..,T:f ;iTtr j*ii: tes agentes se
deü,!j:,
que a este úttimo
de aprendizaje. Son gru-
que,.;;j;;;jra aprender ;::;S ?Fi;^u-1b' '*n*i '5'.tívos que du,
i
-i:Y' de alumnado: orrerentes uno con (necesidades
comun¡aiJi, de aprendi_ zaje y tos ptanes educat¡vos áá?irorno.
"-
L: T:;.? i'::[1 J;:'i::;
Barreras físicas. Son l¡s h:,.^._ba11e¡as a rquitectón icas g ue dificulta n .?i l1 físico de las personas a los recursos
i:lt::::
queños,*rriu¡u,i,uo:::'¿1:'j:...;,ii.T:i.:
,
d: qug actua.lmente impera ll^.:lr un rno_ oeto de educación ú ,; ;;; ;# il:ffi y.,; :,i,íli :lJ:[T: :.j ?o. oo progresivamente -.'¡g¡,oi.o'; ;; .j ,:i:ll.:,:,,:i :JTf; medida, debido a la crecieni.
comptejidad de la socieduo
uJ
O¡*"ti;r,
J.'!¡J¡uqL
v
En las aulas se refleja esta d¡vers¡dad que no d. encontrar
::::r ;i;::.:tt
en.el modelo ¡nlué;;;o solución ef¡crente a los reios que
.il
t,,l:
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J J
ry" la oroinana (que son las categorías que hemos in-
El alumnado
con
N
EAE
Tanto en la unidad anterior como en esta, nos hemos estado refiriendo al alumnado con necesidades de apoyo educativo como objeto de la inter-
vención educativa,
a
continuación vamos
dicado), puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter qeneral para todo el alumnado>. Los principios sobre los que versará la atención la diversidad del alumnado serán:
a
Equidad educativa: garantizar la igualdad de
precisar su significado y describir los diferentes tipos que incluye este concepto.
Son alumnas y alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo aquellos que necesitarán, con carácter permanente o en algún momento concreto de su escolarización, una atención educativa diferente a la ordinaria.
oportunidades.
,
Normalización e integración educativa: como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales. No discriminación e igualdad educativa: en
siguiente:
1.
Ley Orgánica U20A6, de 3 de mayo, de EducaEn su título ll destinado a la Equidad en la
ción.
Educación, capítulo I destinado al Alumnaoo con necesidades educativas especiales, en el
Artículo
2.
7'1.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. En su artícu-
Un aspecto en el que es importante hacer hincapié es que la necesidad específica de apoyo educativo vendrá determinada por las dificultades que manifiesta el alumno o alumna en su desarrollo y aprendizaje y no por las condiciones personales que pueda presentar. Por ejemplo, una alumna con discapacidad que no requiera ninguna medida de apoyo específica para su adecuado desarrollo y aprendizaje, no será considerada una alumna con NEAE.
lo único en el que se modifica la anterior ley. En su redactado modifica el artículo 71, en el que añade los TDAH, a la clasificación de alum-
nado con necesidades específicas de apoyo educativo propuesto en la LOE. Atendiendo a la normativa, las categorías que se tntegran como alumnado con NEAE son esras: ,,"
Alumnado con necesidades educativas esoeciales (NEE).
,'- Alumnado con dificultades específicas de apren-
dizaje (DEA)
,
Alumnado con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
.'; Alumnado con altas capacidades intelectuales. r..'
Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.
.. Alumnado con desventaja debido
a
nes personales o de historia escolar.
Atendiendo al modelo integracionista, el redactado de este artículo establece que (corresoonoe a las Administraciones eor,cativas ut.grrui los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una aie-c ón educativa diferente a
el
acceso y permanencia en el sistema educativo.
incontramos dos referentes normativos en los que se recoge la clasificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y es el
a
Fí9.2.3. Los or:ncrorcs ce equidad educativa y no discrirr:^¿l :. ::::- i:es:cir la intervención educativa.
i
Alumnado con n eces idades educativas especiales La ;egislación educativa especifica el alcance del
ier-n¡lno.
El alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) es el que requiere a lo largo de su escolarización o en un periodo determi_
nado apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Por lo tanto, tenemos dos grupos de personas, perfectamente identificables, que forman esta ca_ tegoría: el de las personas con discapacr.dad y el de personas con trastornas graves de conducia. Para mejorar las expectativas educativas de este alumnado, es importante identificar la existencia de estas necesid¿des específicas lo más temprana_ mente posible, lo cual permite elegir la modalidad de escolarización más adecuada.
En la literatura que se ocupa de este asunto e incluso en el redactado de estos libros encontrarás a menudo la expresión NEE para referirse al conjunto del alumnado con NEAE. Esto se debe a que la terminoloqía ha ido evolucionando para adaptarse cón rnayor. precrsrón a las características delalumnado al nr ro dofina
Ahora que ya conoces el significado de am_ bos y puedes diferenciarfos con precisión es recomendable que te acostumbres a utilizar cada uno de estos términos con propiedad. Alumnado con díscapacidad Hemos visto que el alumnado con discapacidad in_ cluye a_los-¿lumnos y alumnas con algún tipo de limitación física, sensorial o cognitiva que les difi_ culta o impide el desarrollo normal y, por tanto, realizar con autonomía las actividades básicas de la vida diaria y participar plenamente en la sociedad.
Atendiendo a la funcionalidad afectada, distingui_ mos tres tipos de discapacidad:
.
,
Discapacidad intelectual. Discapacidad física. Discapacidad sensorial, que puede ser auditiva
o visual.
Alsmnado con discapacidad intelectual El
alumnado con discapacidad intelectualse
caracteriza por presentar limitaciones siqnificati_ vas en su rendimiento intelectuai y en át Oominio de las habilidades de la vida diária. Estas personas tienen una capacidad intelectual por debajo de la media, caracterizada por limjta_ ciones en el aprendizaje, en el razonamiento, en la resolución de problemas, en la comunicación v relación y, en general, en la vida diaria. La intensi dad de estas limitaciones estará asociada al grado de discapacidad que cada persona presente. La capacidad intelectualse mide mediante el coefi_ ciente intelectual(Cl). Como referencia, una perso_ na con un rendimiento intelectual normal tiene un
Cl entre 85
I ,1
,*
y
120. Alrededor de 85 se considera una discapacidad límite y por debajo de estos regis_ tros se configura la gradación de la discapacidaá:
irjl
,r1
,j' ,i,
Discapacidad mental límite. (Cl entre 68 y 85). Las niñas y niños de este nivel manifesta_
habílidades sociales, de comunicación v de rela_
ciente pai.a ser autosuficiente y tener un traba_ ordinario. En el ámbito educativo tendrá mayores dificultades, que se harán más eviden_ tes en la enseñanza secundaria, eiapa en ia que necesitará apoyo individualizado.
jo
Discapacidad mental moderada. (Cl entre
36 y 50). Son niños y niñas que pueden adquirir ciertos hébitos de autonomía personal y po_ drán llegar a comunicarse mediante el lenguale oral, aunque con dificultades por la falta de vo_ cabulario y los problemas de pronunciación. Difícilmente dominarán la lectura, el cálculo v ra escritura. En su vida adulta podrán acceder a talleres protegidos bajo supervisión.
Discapacidad mental severa. (Cl entre 20 y 35). Son niños a los que solo se podrá entrenar en habilidades personales básicas, pues presen_ tan un bajo rendimiento psicomotor i.or"r, vestirse, no siempre el control de los esfínteres, elc). También necesitarán ayuda en la adquisi_ cióilde habilidades com unicativas si m p les pues su len g uaje és-extrEmad¿mente imitado. I
Discapacidad mental profunda. iCl irfenor a 20) Son personas dependientes ei :¿.,:cdas las
,
'it
,1
1r
mente en la escritura y el habla pero, con los apoyos adecuados, pueden asumir gran parte de los aprendizajes curriculares.
ción que le proporcionen la autonomía sufi_
'
':l:
rán alguna dificultad en el aprendizaje especiai_
Discapacidad mental tigera. (Cl entre 50 y 68). Esta población puede desarrollar ciertas
I
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, ::--, t.ces. Presentan un nivel de :: ::-,:lo: y sensoriomotor ínfimo.
:-:€ :c
iogren ni siquiera hablar.
lenguaje por vía auditiva.
Asi, ,er:ics que las perspectrvas educativas son rnu¡, 6¡r.,t.s según el grado de discapacidad y las lin-ritaciones asociadas que cada niña o niño presente. Pero estas expectativas también dependerán de la capacidad del proyecto educativo para ajustar Ia intervención educativa y de los apoyos convenientes a las necesídades que cada persona...,, nrtratqp
Alumnado con sordera, Son aquellos que no oyen nada, por tanto, no pueden acceder al
.'i'.
Alumnado con hipoacusia. Son aquellas
perso_ n¿s cuya audición, aun siendo deficiente, les per_ mite la adquisicíón del lenguaje por vía normal.
La díscapacidad auditiva se puede clasificar tenien_ do en cuenta numerosas variables. Las más habituales desde el punto de vista educativo son estas:
i'
Según el momento en que se produce la pérdida auditiva, cabe diferenciar entre:
"_, ,..,- I
Alumnado con discapacidad física
Pérdida prelocutiva. Ocurre cuando la discapacidad hace su aparición antes de la adquisición del lenguaje.
alumnado con discapacidad física presenta
El
carencia o limitaciones en la producción, regulación o ejecución de movimientos v también en ia sensibilidad.
-
Es una variable esencial, pues la audición es un proceso clave en la adquisición del lenguaje, por lo que si la pérdida es prelocutiva el desarrollo cognitivo y el proceso de aprendizaje podrán verse afectados.
También es un colectivo muy heteroqéneo. Esta cjiversidad la podemos sistemátizar a plrtir de dos p
ío<'
!tLJ.
El grado de afectación motora. En este caso. la desventaja procede únicamente del desempeño motor, siendo las extremidades las partes afectadas, aunque también pueden serlo los gestos faciales o el habla. Según la intensidad,
la función podrá quedar debilitada (paresr'a) o suprimida (plejía)
La incidencia de otras disfuncionalidades asociadas, especialmente cognitivas. En estos casos el origen de la lesión se encuentra en el centro motor del cerebro, por ejemplo parálisis cerebral, esclerosis múltiple, etc. Si las limitaciones son significativas en diferentes áreas, estaremos hablando de plurideficiencias. (Doc. 2.5) En relación con la intervención educativa, según las áreas deficitarias, se prestarán los apo,,os que permitan afrontar las necesidades de
3:.eso, desplazamiento, manípulación, partici::c;ón en las actrvidades, estimulación de la :=¡acidad sensoriomotriz, comunicación. etc.
Alumnado con discapacidad audltiva
:
alumnado con discapacidad auditiva pre-
Pérdlda poslocutiva. Se presenta después de haberse adquirido el lenguaje.
Según la causa de la discapacidad, esta podrá hereditaria o adquirida.
ser
-
Según el grado de discapacidad, se diferenciarán estos niveles:
Normo-oyentes: la pérdida de audición
es
menor de 20 decibelios.
. Discapacidad leve:
la pérdida de audición menor de 40 decibelios.
es
. Discapacidad media: la pérdida de audición está entre 40 y 7A decibelios. Discapacidad severa: la pérdida de audición está entre 70 y 90 decibelios.
Discapacidad profunda: la pérdida de audición es de 90 o más decibelios. La incidencia de la discapacidad auditiva sobre el proceso de aprendizaje estará condicionada por el
momento de su aparición y el grado de afectación. Al respecto, las más complicadas serán las sorderas (carencia de la función) prelocutivas (previas a la adquisición del lenguaje).
la
También influirá el momento en que se detecta e
--=- "'a de deficiencias en funciones y estructu-
ya sea centrada en la estimulación auditiva o en la implantación de la lengua de signos. Además, hay
:.::,;ica
que considerar el contexto familiar y comunitario en oue se des¿'rolla el niño o niña.
:=- i¿ fuertes limitaciones para oír, :=':,ia total de esta f unción.
o incluso
:.:::¿das ai aparato auditivo. La clasificación
de las deficiencias auditivas establece
identifica el trastorno y comienza la intervención,
Alumnado con discapacidad visual _ alumnado con discapacidad visual incluye a ¿s aiL:mnas y alumnos que tienen una disminu_
: ón significativa
Alumnado con trastorno generalizado
deldesarrollo
o total de la capacidad de visión.
r-a falta de visión se deriva de deficiencias funcio_ nales del órgano de la vista o de las estructuras y funciones asociadas, incluidos los párpados.
Desde el punto de vista educatívo distinquimos dos situaciones:
Alumnado con baja visión. Muestran limitacio_ nes en la visión en diferentes grados. Este alum_ nado retiene algunos restos visuales que se pue_ den estimular y, mediante los dispositivos'y la tecnología de aumento, puede acceder a tos ma_ teriales curriculares convencionales adaptados que le permiten llevar a cabo las actividades coti_ dianas y desarrollar la lectoescritura, aunque con
ayudas técnicas.
Alumnado con ceguera. No retiene restos vi_ suales o estos no son aprovechables (solo pue_ den ver colores, luces, volúmenes). por eso ne_ cesita aprender el código Braille para la lectura y escritura y disponer de materiales curriculares
en este código. También precisarán apoyos en
áreas como la orientación y la movilidad.
También en este caso,la intervención educativa se adaptará a los requerimientos individuales, para to cual habrá que adaptar los materiales didácticos y contar con dispositivos tecnológicos de ayuda, yá sea de audición, de ampliación o de conversión mediante el código Braille.
Los trastornos que se agrupan como TGD son muy diversos, pues comprenden un panorama muy he_ terogéneo de trastornos especificados (síndiome de Rett, síndrome de Kannel sÍndrome de Asper_ ge[ etc.) y de otros sin especificar. (Doc. 2.6)
Esta heterogeneidad también se refleia en las ca_ racterísticas de cada trastorno y en la gravedad de la afectación (por ejemplo, desde uná capacidad
intelectual normal hasta una deficiencia severa), aunque todos ellos presentan una sintomatologÍa asociada a las manifestaciones que caracterizan al autismo. Por esta razón se ha generalizado la uti_ lización deltérmino trastornoi del espectro autista (TEA) para referirse al conjunto de TGD. El concepto de espectro autista hace referencia a la presencia de unas manifestaciones que, en sen_
tido amplio, podrían formar parte de los ienominados comportamientos autistas.
.:. '::,i
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rii :illiii :--1 :.. .l .
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plurideficiencias
..;::l:l
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La plurideficiencia es la concurrencia en una mrs_
r,l€i
ma persona de limitaciones en diferentes áreas del desarrollo (motricidad, cognición, sensibilidad y comunicación). La combinación de las deficien_ cias y la intensidad de cada una definirán el tioo de plurideficiencia y el grado de afectación.
,.,,,,,: -rltll;.
::l . .
::;l '3
.',¡
Son, por lo tanto, personas con un desarrollo global gravemente afectado, lo cual suele re_ percutir en la forma de relacionarse con el medio y también en la comprensión del entorno, por lo que suelen presentar graves problemas
,á,i
:
, :i.i .rtutl.
*
l'r:,Ri.
',1
para acceder af currículo. Son plurideficiencias, por ejemplo, la sordoceguera (discapacidad auditiva y visual), la paiáli_ sis cerebral (suele haber límitación de la movili_ dad, de la percepción y en ocasiones cognitiva), el autismo, el retraso en el desarrollo, eic.
-alr.
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,:,2' l:.,
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:4.:1.. 13,,,,
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Fi1.2.4. Cuanto antes se identifique la existencia de necesidades educativas, antes se podrá inte ryenir y los res'-i:¿dos ser!¡ ¡¡¿t eficaces.
¿Cuáles son los compoÉamientos autistas?
t.". c¿:
Trastornos de la flexibilidad. predominlo de co¡dqcJa¡;,r5tlggetlgg#s (balanceo, erc.), comportamientos ritualistas (resistencia míni_ ma a los cambios) y
.'. ' : . '=.=-.i¿ seis dimensiones que agru_ ¿s:=-.:::-,sricas que sueien mostrar y que
cjeíine:, a ,¿s cersonas con espectro autista:
qk*,R"s'Yxx
Trastornos cualitativos de la relación social. Tendencia al con,pe rsonas sigqif i.cajlvas, friqápdc¡¿ád páré retacronarse cbn ig"uales, rechazo del contacto
Trastornos del sentido de la actividad. pre_ dominio deconduW (mc_ vrmrentos y acciones sin sentido); actividades funcionales dirigidas desde fuera, muy cortas y
frsrco, etc.
sin propósito aparente.
Trastornos de las funciones comunicativas. AUse n cr a- d& Lngbvpq p 0 qg nfunktjy?, fl f c u ta _ i
i
I
des en el uso social del lenguaje, uso instrumen_
En el DSM V (mayo de 2013)se ha adoptado
ial de las personas (por ejemplo, coger la mano de un adulto y llevarla hasta el objeto deseado) pero con ausencia de signos (miradas, etc.), co_ municación poco recíproca y poco empática.
rrastornos det
el término TEA (en sustitución del TGD) y se han agrupado todos los subtipos de autiimo en un solo diagnóstico, especificado en tres niveles de gravedad en función de los sínto_ mas presentados y el nivel de apoyos requerido. Asimismo se incorpora una nueva categoria, la de Trastorno de la Comunicación Social, fuera del espectro del autismo.
tensuaj".,ffiffi#*ffi*i#f
unclonff (o ro.d u cci o n es vocá icis o óió%ü¡stá s 0e sr9ntttcacron), trastorno ecolálico del len_ guaje (uso de palabras sueltas, de forma reoeti-
f
|
tiuu)'ffidelasfuncio-
nes del lenguaje y prosodia alterada (énfasis desproporcionado en las emisiones v producciones orales).
Necesidades de atención educativa
niño o niña con aut¡smo muestra dificultades en la adquisición y uso de un sistema lingüístico: EI
Falta de habilidades para empatizar, etc.
Para paliar tales dificultades, se están aplicando técnicas de modificación de conducta, bien sea a
Algunos TGD especif icados Los trastornos especificados son aquelios que cumplen con los criterios diagnósticos que con_ templa la comunidad científica. Entre los TGD con m¿yor prevalencia están los siguientes: Ei autismo de Kanner. 5e corresponde con el síndrome autista. Los principales síntomas que presenta son: falta de interaición,socjbl (poco o nulo contacto visual, evitáción áel contacto físico, erc.), esleFqtip¡ái (movi,
mientos repetitivos), poca tolerancia
a
la
frustración (risas y llantos sin motivo aparen) o ca re n c iidé,iü¡g'6i¡irrrü.ól icqni er, e*iyx
antar nuevas conductas reforzando aquellas respuestas que, de alguna manera, pueden ser predecibles),
neSffÉd'
La palabra espectro nos da una idea de la amplia variedad de manifestaciones de estos trastornos,
por lo
te
¡,
Il síndromg de Asperger.
Es un !:aSioiño: nzurobiológico t"u.io dél desarrollo con una gran incapacidad en lo social, conductual y
c¿m'úniáiénal. Algunas de las caraiterístic¿s que suelen presentar los niños con este trastorno son: no tiene conciencia de los sen_ timientos e intenciones de los demás, incapa_ cidad para hacer o mantener amistades de su m¡sma edad, etc.
b-
dades asociados (retraso mental, problemas de aprendizaje, plurideficiencias), etc. En cada caso habré que hacer un diagnóstico ex-
:xr*E#*r#ffi
Alumnado con d if ic u ltades específicas de aprendizaje
Trastornos del desarrollo del lenguaje
El alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DAE) presenta alteraciones de
orden neurobiológico que afectan a las funcio_ nes cognitivas implicadas en los procesos oe aprendizaje. Estas alteraciones interfieren en el rendimiento es_
I
I
colar pues suelen afectar de manera específica a alguna de estas áreas: el habla, la lectura, la escri_ tura o el cálculo y no tiene por qué presentar re_ trasos significativos en otras áreas. En muchas ocasiones, estos problemas suelen pa_ sar inadvertidos, lo cual retrasa la intervención y por lo tanto su efectividad.
Los problemas más frecuentes que presenta el alumnado con dificultades específicas de aprencii_ I
o lenguaje oral es el principal vehículo cje comunicación simbólica. En su ejecución intervienen mecanismos sensoriales, neurolóqicos v fonoarticu_ latorios, lo cual supone que cualquier problema en alguno de estos mecanismos entorpecerá el proceso de adquisición del lenguaje. Se pueden dar: El habla
Problemas sensoriales. Están relacionados con la captación de la información y ya los hemcs tratado al hablar de la discapacidad sensorjat.
,, Problemas de procesamiento y elaboración de la respuesta. Son los que causan mayores dificulta_ des en al aprendizaje. Los más prevalentes son la disfasia
y el retardo en el lenguaT'e, aunque
la
frontera entre ambos no sea muy precisa. Problemas relacionados con el habla. Suoonen una alteración en la emisión del lenguaje oral que afecta a la fluidez del lenguaje (por ejemplo la disfemia o tartamudeo) o su articulación, como es el caso de la disartria o la dislalia.
zaje son:
Dificultades del lenguaje: escaso vocabulario. poca fluidez verbal, etc.
I
I
l. I
Dificultades psicomotrices para articular el
ha_
bla.
Dificultades para elaborar y fijar imágenes men_ tales.
Difícultades para la escritura o el cálculo. Dificultad para establecer relaciones. Dificultades para generalizar los aprendizajes.
I
Dificultades para la abstracción.
I
De estas dificultades se derivan muchos trastor_ nos del aprendizaje. A continuación citamos al_
gunos de los que se presentan con mayor fre_ cuencia, organizados por las áreas que se ven afecta das: Trastornos del desarrollo del lenguaje. Trastornos de la lectoescritura. Dislexia. ,,- Trastornos de la escritura.
,
Trastornos del cálculo. Discalculia.
La disfasia
disfasia es un trastorno del lenquaie caracterizado por una alteración en la exfresíón y.o*prensión del lenguaje. La
De esta definición se desprende que puede afectar tanto al lenguaje comprensivo como al expresivo, o a ambos. Además, en ambos componentes pueoe presentarse en diferentes grados, siendo el más grave la afasia, que supone la pérdida del lenguaje. La disfasia aparece sin que se vean afectadas orras áreas, ni siquiera de orden sensorial o intelectual, pero se manifiesta en un retraso cronolóqico en la
adquisición del lenguaje. Evidentementel esto supone también un retraso en los procesos de abstracción y simbolización y repercute directamente en el desarrollo y la capacidad de aprendizaje. La dificultad de hablar o de entender favorece el aislamiento y suele afectar a las relaciones afectivas y a la autoestima de la persona. Las niñas y niños con este trastorno suelen mostrar pobreza de vocabulario, simplicidad en la sintaxis, conjugación verbal imprecisa, falta de concordancia de género y número en la construcción de las frases, limitaciones en la comprensión, etc. Sin em-
bargo, suelen presentar un buen dominio de los Saber cómo aprende el alumno o alumna nos permite descifrar cómo podemos pres_ tarle ayuda pafa superar las dificultades o a atenuar sus efectos.
gestos y la mímica para expresarse y reaccionar correctamente ante los estímulos no verbales. La disfasia no es un trastorno sencillo de diagnosti-
car con precisión, sin embargo, sí que es relativamenie fácil detectar algunos signos (los derivados del retr¿so del lenguaje) que alerlan de su presencia.
ei
:¿ l;siasia debe partrr de evaLa intervenciÓr luar las iimi'iaciones del nlño o nlña, la etapa evo-
lutiva en que se encuentra, su ritmo de aprendizaie. su madurez neurolÓgica y, con base en todo
Llio, disenar la programación con unos objetivos que sean alcanzables. El retraso del
lenguaie
trastorno se caracteriza por un retraso cronológico en la aparición de los diferentes niveles del lenguaje, especialmente en la expresión (aspectos fonétlcos, fonológicos, semánticos y morfosintácticos)y, en menor medida, en la comprensiÓn' un trastorno muy similar a la disfasia y no siem-
pre es fácil determinar si se trata de uno u otro trastorno. Por lo general, la disfasia tiene una peor evolución que el retraso del lenguaje, pues en este segundo caso la intervención da lugar a un¿ evolución más previsible y positiva. (Doc. 2.7)
9íntomas y características del niño o niña con retraso en el lenguaie
¡
'
disartria
La dísartria es un trastorno en la articulación del lenguaje debido a alteraciones del control
muscular de los mecanismos del habla. La causa del
Este
Es
La
Entre los doce y los veinticuatro meses no presenta jerga espontánea ni comprensiÓn de órdenes muv sencillas.
No ha empezado a pronunciar sus primeras palabras después de los dos años. r,,. Hace las primeras combinaciones de pala-
del sistema nervioso central. Según cuál sea la zona afectada, dará lugar a un tipo u otro de disartrta y, cada uno, llevará asociados unos slntomas. AIgunos de los más frecuentes son: articulación defectuosa, falta de inflexión, voz entrecortada, falta de coordinación respiratoria con el habla, escaso control de la saliva (babeo), dificultades en la masticación y la deglución, etc. Las niñas y niños con disartria suelen presentar un
bajo rendimiento escolar y desinterés por el aprendizaje. Algunos creen hablar bien y no se dan cuen-
ta de sus errores, En cambio, otros son conscientes de sus errores pero no consiguen corregirlos. Para su atención suele darse prioridad a la intervención logopédica, dirigida a establecer estrategias de compensación de la funcionalidad de la comunicación: terapia respiratoria, ejercicios para mejorar el ritmo, la fluidez y la entonación, ejercicios para corregir los trastornos fonéticos, etc.
forma más acentuada de la disartria es la anartria, caracterizada por la ausencia del habla por la imposibilidad de articular los sonidos. La
La
dislalia
bras a los tres años. Después de los tres años, tiene dificultades fonéticas (sobre todo omisiones de sílabas iniciales).
Después de los tres años y medio, su lenguaje es ininteligible para personas que no
trastorno es una lesión en algún punto
La
dislalia
es un trastorno en la articulación que
se manifiesta en la incapacidad para pronunciar
o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.
cas son muy simples
En este caso, el origen del problema no se encuentra en el sistema nervioso central ni en la estructura anatómica de los órganos fonoarticulatorios, sino por dificultades en el aprendizaje de los rasgos distintivos de los fonemas.
Se comunica utilizando numerosos gestos
La intervención será también eminentemente lo-
Presenta mayor nivel de comprensiÓn que capacidad de expresión.
gopédica
son de su entorno v su vocabulario es reducido,
A los cuatro años, sus estructuras sintácti-
Tiene dificultad para r:epetir palabras y frases y presenta frecuentes errores de concor-
y estará orientada a conseguir que el aprenda a articular correctamente la niña niño o partir de ejercicios de estimulaciÓn los sonidos, a de los mecanismos que intervienen en el habla.
dancia.
lsc¿sa participación espontánea en situaciones de conversación colectiva. D. M. Estrategias de intervencién educativa con el alumnado con trastornos del lenguaie. lnnovaciÓn y exPeriencias educativas n.o 48, noviembre de 201 l. En: wr,r,w.csi-f.es Fuente:
L
RAMfREZ
FÍjate en el uso de los prefijos dts- y a- gye
definen los diferentes trastornos: el pretr.¡o dis- indica falta o dificultad (disa'rtria; dísfaisia, dislexia, disgrafía, etc., mientras que el prefijo a- indica privado de (anartria, afasia, alexía, agrafía, eic.).
Trastornos de la lectoescritura. Díslexia
-' principai trastorno
Errores habituales en n¡ñas y n¡ños con dislexia
de aprendizaje -)- reracionado
con la iectura es la dlslexia .'
:,.
La dislexia es un trastorno caracterizado por una dificultad aumentada en el aprendizaje,de la lectoescritura.
i
Según.el orígen que la causa existen diferentes tipos de dislexia. Los que nos interesan
en una persistencía de errores ál f.uu,l?? también al escribir.
¡
qu. ,u
i..,
y
farol, etc. Estos errores pueden aparecer
so_
lamente en la escritura y no en la lectura o viceversa; en ese caso sedeben descartar tallas articulatorias.
La escritura también.se ve afectada por este pro-
blema y se manifiesta en: errores de ortografía,
'
escrib,ir la misma palabra de diferentes maneras,
*rror"i"n p-utubr., rnut qr" ,é está viendo
escritas o pala copiar palabras cómo se escriben, etc.
.Agregados. Añadidos de letras o combina_ ciones de leiras o repetición de letras o síla_ bas: arirl por aire, maema por.,urJ.
:' Distorsíones
"i..
o deformaciones. lnintelígibili_ Oa{ Og los escritos, ya sea por torpeza motriz o perdtda de Ia idea motriz de los signos de la lectura, que son reemplazados
La dislexia afecta extraordinariamente a ros proce_ s,9s aprendizaje, pues en la
;;;;;;;;r.
escuela la mayorfa {e de ellos se realizan a través de la lectura. por esta razón,la niña o niño con dislexia no pueden asi_ milar los contenidos a causa de sus iim¡taciones lectoras. Además como deben dedicar tanto es_ fuerzo a las tareas de lectoescrltura selatigan con facilidad, pierden la concentración, se distraen y, como consecuencia, tienden a rechazar los apren_
Contaminaciones. Se producen cuando
una.palabra o sílaba escrita fuerza a otra v se
contunde.con ella, de donde resulta la
mez_
cra de ambas. En ocasiones lleva a la ininteli_
sibilidad.
Disociaciones. Fragmentación incorrecta de
tas patabras o asociación errónea de palabras como ma-mea-ma por mamá me ama.
dizajes escolares.
A pesar de que estas manifestaciones son bastante evidentes, no siempre se realiza el diagnóstico a tiempo, pues tiende a confundirse lá O¡slexia
con otros probremas, especiarmente ros reracionados con el desinterés y la apatfa po, .t estudio o por la falta de adaptación escolar.'
Confusiones, Cambio de una letra por otra de fonética similar; o aun sin este páieciUo: laro por lado, vuera por !r./e/fa, etc.
v Omisiones. Supresión de una o varias letras en la lectura o escritura: ni por nino, faoi por
Algunos de los síntomas son: dificultad para leer oraciones sencillas, dificultades de seguimiento visual, invertir las palabras, ¡nveÁi tetras, omitir letras, etc. (Doc. 2.8)
dificultades para detectu,
Inversiones. Modificación de la secuencia co_ rrecta de las letras o palabras, leídas o escritas: /e por e{ so/ por tos, peglableporplggabl, etc.
aquí son
los que se manifiestan en la edad escola, y
Rotaciones. Confusión de letras simrrares pero de diferente sentido horizont¿l y verti_ cal: b por d, q por p, etc.
Trastornos de la escritura Entre los trastornos de ia escritura destacamos la drs_ V la disortografia. Ambos ,rpon.n ,n nivel de es-crítura inferior al esperado pur. ,u edaJ, lo cual influye negativamente en sus aprendizajes escolares.
graf!?
falta de una detección temprana dificulta la tervención, especialmente la preventi";. La
Es
in_
impor_
tante destacar que ra disrexia es un trastorno con una persistencia a largo plazo e incluso crónico, especialmente si no se iniervien. .n i* primeras
fases.
La intervención debe partir del diagnóstico de los sintomas que el niño o nina preieít;;; diseñar estrategias para afrontar el piobleru qúu a me_ nudo deben estar más centradas en el tratamien_ to o compensación de los síntomas qu" an fu .r_ ración del trastorno.
Estos trastornos no suelen diagnostícarse antes de
los siete.años, pues es en esta edad cuando los
niños y niñas suelen haber adquiriOo et aprenOiza_ je de la lectoescritura. La
I
t
I I
I
I
I
t
disgrafía
I La
disgrafía es un trastorno de tipo funcional
que afecta a la calidad de escritura'en lo que refiere al trazado o la grafia.
se
t t 1e
q
€
' -.
iira r:i: o un niño con este trastorno presenta alguros de estos rasgos: letras irreconocibles; espacios inadecuados entre letras o palaLa escriiur¿ de
bras, ya sean excesivos (incluso parecen desligadas
unas de otras) o insuficientes (muy apiñadas); tamaño excesivamente grande de la letra; inclinación excesiva, etc. El resultado, en cualquier caso, es la elaboración de textos de difícil comprensión.
'r'::' .'1,.
.
", 1:,.
de los conceptos lógico-matemáticos
'
básicos.
pues estos son necesarios para continuar el proce_ so de aprendizaje.
5i no se interviene de forma adecuada, el razonamiento y la resolución de problemas matemáticos elementales también se verán afectados en fases más avanzadas.
.'.:
5e aprecia también que este alumnado muestra deficiencias en la sujeción y la prensión del instrumento de escritura (lápiz, rotuladol etc.) y en la presión que ejerce sobre el soporte, además de una postura inadecuada. La
1
Hay que distinguir a las personas a las que realmente se les dan mal las matemáticas oe
las que solo presentan dificultades en
su
aprendizaje.
disortografía
Alumnado con TDAH La
disortografía es el trastorno de la escritura .
mas ortográficas.
trastorno no está asociado a una baja capacidad intelectual, ni a limitaciones sensoriales, ni tampoco a una falta de escolarización. La disortografía presenta distintos niveles de gra-
vedad. Los más leves se manifiestan por la omísión o confusión de artículos, plurales. acentos u
otras faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Son más graves cuando existen dificultades para la asociación de sonidos y la forma de escribir las palabras; en estos casos suelen aparecer omisiones de sílabas completas, cambios de ietras o confusión entre ellas. En muchos casos vienen asociados a problemas de dislexia.
Trastornos del cálculo. Discalculia
trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es un síndrome conductual que se manifiesta mediante un aumento de la falta de atención, la impulsividad y un aumento de la actividad motora.
Este
TDAH afecta directamente al rendimiento académico y es una de las causas más habituales de fracaso escolar y problemas de comportamiento en el aula. El síndrome empieza a manifestarse en la primera infancia, puede persistir a lo largo de la etapa escolar y continuar en la edad adulta. (Doc. 2.9) El
Ya desde la etapa infantil las niñas y niños con TDAH muestran dificultades para estarse quietos. A la vez este impulso motor impide que se puedan concentrar y prestar atención, lo cual dificulta los aprendizajes. Este impulso también provoca conductas impulsi-
vas (actuar sin pensar) con las consecuencias que esto tiene en entornos reslamentados como la escueta.
La
discalculia es un trastorno del aprendizaje
caracterizado por una baja capacidad para el orocesamiento numérico y el cálculo.
l:, ;as enseñanzas escolares se manifiesta por un bajo ':nciniento en las matemáticas, significativamente
*..r¡ evldente en comparación con otras áreas de co-:,:imiento. De todas maneras, puede
: r:oblemas
estar asociado
de déficit de atención o dislexia.
-e en detectarse en los primeros cursos escolares se aprecia que una niña o niño no escribe : eii los números, se equivoca al nombrarlos o es:'¡'rlos, confunde los signos de las operaciones, -:estra problemas para enlazar series secuencia:s. oar¿ efectuar clasificaciones numéricas, etc. S
::¿rdo
i: rrndamental un diagnóstico
precoz y una inter-
,:^clón temprana, para facilitar el asentamiento
b--.
El TDAH a lo largo de la
to-
Lp*d
El
caracterizado por [a dificultad de aplicar ias nor-
'
vida
un trastorno que, en rnayor o menor grado, persiste a lo largo de toda la vida. El TDAH es
[n el caso del TDAH no tratado se considera que solo en un 10-20% de los casos existe lo que se denomina una remisión funcional, es decir, ausencia de manifestaciones del trastorno con repercusíón en la vida del individuo (Biederman 2005) Según distintos estudios, un 75lo de los niños con TDAH serán adolescentes con TDAH y, de estos adolescentes, un 50% serán adultos con
TDAH. La prevalencia delTDAH en lá población adulta se calcula alrededor del3-4Vo. Fuente: www.f undacioncadah.org
Tiene dificultad para esperar su turno.
Subtipos de TDAH Según el síntoma predominante (déficit de atención, ,'rpulsividad o hiperactividad) el DSM-V deferencia tres subtipos de TDAH con sus síntomas asociados.
Interrumpe o importuna a los demás. TDAH subtipo combinado
TDAH con predominio de déficit de atención
Presenta una combinación de síntomas de los dos subtipos anteriores.
Algunos de los sintomas que presenta la persona con este subtipo de TDAH son estos: ',: No presta atención a los detalles, o por
¡¡¡,,,páágr.ú¡tilo,l,,intery,sncigttr
descuido comete errores en las tareas escolares. en el trabajo o durante otras actividades.
,,' Tiene dificultades para mantener la atención en
tareas o actividades recreativas. ,,,.
tur...
no escuchar cuando se le habla directa-
mente.
i'
No sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes la-
borales. r
" Tiene dificultad para organizar tareas y activi-
(mantenerse sentado, fijar la atención, escuchar una explicación, etc.). Antes de estas edades podrán detectarse indicios y tendencias de inestabilidad psicomotriz, pero no un diagnóstico de TDAH. Con carácter general, para diagnosticar la presencia de TDAH en un niño o nrña, se tienen que dar las siguientes circunsta ncias: r,,,,,'
.
Evita comenzar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido, 1e disgusta hacerla o muestra poco entusiasmo por ellas. Extravía cosas necesarias para tareas o actividades. Se distrae con
facilidad por estímulos externos.
*.not
tienen que detectarse seis de los sín-
i'' Algunos de los sfntomas se deben presentar antes de los doce años de edad y no tienen por qué darse los tres tipos de síntomas.
zación en el trabajo, mala gestión del tiempo, incapacidad de cumplir los plazos, etc.).
i:
O,
tomas descritos.
dades (por ejemplo, dificultad para gestionar tareas secuenciales o para poner los materiales y pertenencias en orden, descuido y desorgani-
trastorno como tal puede diagnosticarse a par-
El
tir de los seis o siete años, cuando emprezan a controlarse los procesos de inhibición motriz
¡
'-
Varios de los síntomas estarán presentes en dos
o más contextos, por ejemplo en casa, en el centro, con las amistades, etc.
Es importante insistir en que el TDAH no se manifiesta igualmente en todos los casos. Así podemos encontrarnos con niñas v niños con
que presenren un gran y un alto grado de impulsividad.
El niño o niña con subtipo hiperactivo-impulsivo de TDAH suele presentar estas manifestaciones:
La intervención educativa deberá adaptarse a las necesidades en cada caso, y contar con la participación de las familias, en las que también se de-
o golpea con las manos o los pies, o
berá intervenir para que aprendan a manejar el comportamiento de su hijo o hija.
Se levanta en situaciones en que se espera que
Dermanezca sentado. r,,,r'
Corre o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
,:. Le resulta difícil llevar a cabo actividades tran-
,
i.
i,iil
TDAH con predominio de impulsividad e hiperactividad
bien se retuerce en el asiento.
I
!,
5e olvida de reaiizar las actividades cotidianas.
.Juguetea
1
l
Alumnado con altas capacidades i ntelectuales El
alumnado con altas capacidades intelec-
quilamente.
tuales posee capacidades demostradas
'.
Está (ocupado), actuando como si
:-
Habla excesivamente.
'
Responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta.
potenciaies que implican un alto nivel de desempeño en tareas cognitivas, en problemas que requieren una solución creativa y en áreas escolares y que, por ello, requieren servicios y actividades diferentes a las que la escuela suele proPor-cionar.
(1)
o
isi:
¿
---:::
:'€>:nia unas capacidades
supe-
a -> '::i:¿ics o a las esperadas para su i'c3r3:cn. en una o en varias áreas.AlqueC¿c licizs
nas oe eslas son:
La capacidad de adquiriL recordar grandes cantidades de información.
y
emplear
La capacidad de relacionar una idea con otra. La capacidad de hacer juicios sensatos.
La capacidad de comprender el funcionamiento de sistemas superiores de conocimiento que las personas comunes pueden no comprender. La capacidad de adquirir
y manipular sistemas
abstractos de símbolos.
'
La capacidad de resolver problemas reelaborando las preguntas y creando soluciones nuevas.
Otros grupos de rasgos que presenta este alumnado son los siguientes: lntensa curiosidad intelectual.
'.
Fascinación por las palabras y las ideas.
,.
Perfeccionismo.
:,
Necesidad de exactitud.
:r Aprendizaje con grandes saltos intuitivos. ,,' Intensa necesidad de estímulos intelectuales.
La
demás. Preocupaciones morales y existenciales precoces.
Tendencia a la introversión.
Hasta hace poco reinaba cierto desconocimiento sobre este alumnado y sus necesidades, pues se creía que, precisamente por esta alta capacidad, no necesitan una atención especial. Este plantea-
miento se ha demostrado erróneo, pues esros alumnos y alumnas presentan unas necesidades específicas, diferentes a las del alumnado ordinario, que también se tienen que atender. Es más, si no se atienden adecuadamente pueden interferir gravemente en su evolución educativa. La existencia y diagnóstico de estas capacidades suele detectarse, además de por la observación de sus progresos y el análisis de su rendimiento escolar, mediante la administración de pruebas específicas de inteligencia. La atención educativa
también será personalizada
a las necesidades de cada alumno o alumna
dad de agrupamiento (participando en actividades de grupos superiores), etc. (Doc. 2.10)
Expresa correctamente las ideas y los sentimientos.
Suele ser hablador y realizar afirmaciones basadas en escasos o nulos conocimientos.
Se desplaza
Suele dominar la conversación.
con velocidad.
Trabaja con aplicación.
Suele ser impaciente y seguir con el nivel o tarea
Quiere aprender, investigar y buscar más
siguiente.
información.
Suele mostrarse entrometido.
Desarrolla amplios conocimientos y un acervo de experiencias adquiridas a través de los demás.
Suele preferir leer a participar de forma activa en las actividades sociales, creativas o físicas.
Hace progresos sostenidos.
Suele desviar las conversaciones.
Contribuye de manera original y estimulante a las discusiones.
Suele sentirse frustrado por una falta aparente de lógica en las actividades y actos cotidianos.
Percibe fácilmente las relaciones.
Suele aburrirse con las repeticiones.
Aprende con rapidez.
Suele utilizar el sent¡do del humor con fines
Es capaz de utilizar su capacidad lectora para obtener nueva información.
manipulativos.
Termina las tareas que se le encomiendan. Requiere poca instrucción para aprender.
y
pueden consistir en el enriquecimiento curricular, ia flexibilización de la escolarización (cursar estudios más avanzados de los de su edad). flexibili-
educacién de alumnado con altas capacidades intelectuales o)
Hace Ia vlda más agradable para sí mismo y para lcs demás.
L-.
Dif icultad para adaptarse al pensamiento de los
Suele rebelarse contra los programas basados más en el tíempo que en las tareas. Suele perder rápidamente el interés.
' Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo Incluye al alumnado que, por proceder de otro
país o por cualquier otro motivo, se incorpora de forma tardía al sistema educativo español.
En nuestro país está garantizada la escolariza_ ción tardía a todo ei alumnado con edades com_ prendidas entre los seis y los dieciséis años de edad, ya que las leyes educativas establecen que la asistencia de dicho alumnado tendrá carácter obligatorio.
La incorporación al sistema educativo se hará
efectiva teniendo en cuenta las circunstancias per_ sonales, conocimientos, edad e historial académi_ co, con la finalidad de que sea escolarizado e in_ corporado al curso escolar más adecuado a sus conocímientos y con los apoyos necesarios.
La intervención educativa pasa por un conjunto de acciones que se inician con un programa de acogida, aulas de atención lingüística, programas de diversificación curricular, refuerzo en ma_ terias instrumentales, etc. En cada caso se activa_ rán los recursos que el alumno o alumna requiera.
Alumnado en desventaja por condiciones personales o de historia escolar Forman parte de este grupo las alumnas y atum_ nos con necesidades específicas de apoyo educa_ tivo por especiales condiciones personales o oe historia escolar, cuando presentan un desfase curriculartemporal, de al menos dos años escolares, derivado de diversas circunstancias:
:'' Minorías étnicas. Es un grupo de población que vive en el seno de un grupo más amplio y
se diferencian de este por un coniunto
Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo se adaptarán para dar respuestas a las necesidades específicas de apoyo que presente este alumnado. Dicha adaptación garantizará su acceso, perma_ nencia y progresión en el sistema.
Así mismo, las Administraciones educativas adoo_ tarán las medidas necesarias para que las familias de este alumnado reciban el asesoramiento nece_ sario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación alsistema educati_ vo, así como cualquier otra información que las ayude en la educación de sus hijos e hijas.
r,-
Situación social familiar desfavorecida.
Dificultades en el idioma, lo cual supone una limitación en la comunicación y en el acceso al conocimiento. Desfase curricular o académico con la clase o grupo educativo al que se incorporan. Este des_ fase puede deberse a una falta de escolarización previa o a la existencia de currículos distintos.
Diversidad cultural. En muchos casos, las dife_ rencias suponen un encuentro entre culturas muy diferentes en cuestiones como normas oe convivencia, creencias religiosas, hábitos ali_ mentarios o higiénicos, código de valores, erc.
Además, en muchas ocasiones, intervienen otros factores asociados a la inmigración: pobreza, falta de trabajo, problemas con la vivienda, problemas de nutrición y atención de las necesidades bási_ cas, exclusión, etc.
El
alumnado presenta problemas para avanzar en
Prácticamente la totalidad de este alumnado pro_ cede de la inmigración, por lo que suelen presen_ tar necesidades en las áreas siguientes:
,,,,,'
de
creencias, costumbres, valores, oriqen histórico, lengua y otras particularidades !ue lo definen corno grupo, pudiendo ser estas motivo de que el grupo mayoritario la discrimine. La mi_ noría más representativa en nuestro país es la población gitana.
Fig. 2.5. En nuestro pals la escolarización es obliqarona hasta lcs dieciséis ¿ños_
::
,
¿ cue se encuentra en un '¿rriiar poco adecuado. por marginación, alto índice de de recursos de ocio y tiemsanitarios, etc.
ri rnn anilif^' vso n Lvr/ |Jr vyL¡
hermanos institucio-
nalizados, etc.
Alumnado itinerante o temporcro. Inciuye aquellas alumnas o alumnos que presentan un desajuste curricular como consecuencia de ausencias
Situación de riesgo familiar y maltrato. El eniorno familiar de riesgo se caracteriza por-
prolongadas motivadas por cambios frecuentes de centros escolares por traslado de domicilio. El
que el menor o su entorno familiar sufren o corren riesgo de sufrir maltrato físico, psíquico,
alto índice de absentismo escolar contriburrá a un desfase curricular y al fracaso escolar.
abandono, desnutrición o cualquier otro tipo de violencia, que afecta a su desarrollo y a su rendimiento escolar. En este contexto suelen concurri¡ en muchos casos, la realización de actos delictivos, enfermedades mentales oraves
Las intervenciones en estos casos exceden el ámbito escolar, pues el problema radica fuera de é1,
pero en cualquier caso se debe garantizar la escolarización del menor y la atención de sus necesidades básicas. (Doc. 2.1 1)
Protocolo de absentismo escolar Las comunidades autónomas y los ayuntamientos elaboran protocolos para combatir el absentismo escolar y el abandono prematuro del sistema educativo sin haber adquirido la formación básica necesaria para
incorporarse al mundo laboral.
En este protocolo deben part¡cipar todos los agentes
adémás de otros agentes de la comunidad.
alumnado, familia y centro educativo,
Un modelo de protocolo puede incorporar esta secuencia de actuaciones:(3)
l¡'Astuaciones preventivas' Suponen el arranque de aplicación del protocolo en el centro escolar. Cons¡ste en un proceso de divulgación de información referida al absentismo, primero, al personal del centro; después, la sensibilización del alumnado mediante charlas, tutorías u otras activid'ades y, finalmen_a te, a la familia, a través de reuniones o entrevistas, para que tomen conciencia de su papel en el proceso educativo en general y en materia de absentismo en particular. También es impoñante evaluar los factores que contribuyen a generar el absentismo para incidir sobre ellos.
Actuaciones encaminadas a la detección de los (asos. Parte del control de la asistencia a clase por parte del tutor o tutora responsable. Después se debe analizar la ausencia y llevar a cabo las primeras actuaciones (llamar al domicilio familiar, pedir justificaciones, hacer las notiflcaciones oportunas y, sies necesario, citar a las familias).
[s muy importante la detección precoz del problema, cuanto antes actuemos más probabilidades de
éxito tendremos. La detección temprana se considera en muchos aspectos un comportamiento todavía encuadrado dentro de las actuaciones preventivas.
Actuaciones de intervención en el centro. Suponen el primer tratamiento del caso concreto del
alumno o alumna absentista. La actuación encaminada a un diagnóstico y corrección precoz del problema es de la máxima importancia.
Aquí la habilidad y la conexión del personal responsable será la pieza fundament¿l en su resolución ráp;da El apoyo de los Equipos Psicopedagógicos Especializados o del Departamento de orientación del centro va a facilitar la intervención del caso individual iniciado.
Actuaciones para recuperar al alumnado absentista. 5i tras la intervención el alumno o alumna
;uelve al centro después de un periodo de no asistencia, se pondrá en marcha una fase de recuperación ,v ie fortalecimiento de los vínculos de este alumno con el centro, para evitar que al poco tiempo lo
'''uelvaaabandonar.
'
i
:¿s actu¿ciones irán dirigidas a realizar unos ¿justes tanto en las expectativas del alumno como en su :ivel y capacidad de aprendizaje, para adaptarlo a su situación real con el fin de prevenir una deÍiilóti'.:ción que tendría como consecuencia el abandono del sistema educativo. ra rnayoría de Ias experiencias en la aplicación de protocolos de este tipo sueien tener buenos resultados :: ' hora de disminuir el número de alumnos absentistas, aunque no supone una respuesta definitiva a
=.:e problema.
L-.
una evaluación psicopedagógica
La escolarización
de| ACNEAE Lrna gran preocupación para las familras con hijas o hijos con NEAE es la derivada del tipo de escola-
rización que se elegirá para sus hijos, ya sea en centros ordinarios con los apoyos necesarios, en centros de educación especializada o en modalidades combinadas de ambos sistemas. En nuestro modelo de integración educativa, las decisiones relativas a la escolarización del alumnado con NEAE persiguen fomentar la normalización e integración de este alumnado en el ámbito educativo. En consecuencia, se favorecerá, siempre que sea posible, la escolarización en centros ordinarios oue dispongan de los medios humanos y técnicos (productos de apoyo, espacios e infalaciones adaptadas, etc.) para atender estas necesidades.
Modalidades de escolarización El proceso de escolarización se realizará según venga establecido en la legislación vigente en materia educativa, concretamente en el proceso de admisiones. Administración educativa fomentará la participación de las familias en las decisiones tanto de escolarización como de selección de los procesos educativos, y les dará asesoramiento e información individualizada para ayudarlas en la educación de sus hijos. La
En general, la propuesta de escolarización se fundamenta, en primera instancia, en las necesidades educativas del alumno o alumna identificadas en
0-3 años
lo ciclo de Educación lnfantil ATENCION TEMPRAryA: Etapa no obligatoria 3-6 años ciclo de Educación Infantíl ATENCION TEMPRANA. Etapa no obligatoria
f"
.
En términos generales, se contemplan díferentes modalidades de escolarización para alumnado con NEAE.
,' Escolarización en centros ordinarios.
'
Escolarización en centros de educación especial.
Escolarización en centros en modalidad combi-
nada o mixta. Sea cual sea, la modalidad de escolarización elegida no tiene carácter permanente, pues será revisable de manera periódica. También se procederá a esta revisión si las circunstancias relativas al progreso o evolucién delalumno o alumna asílo aconsejan.
Al finalizar cada etapa educativa, el oríentador o la orientadora, en coordinación con el tutor y ef resto del profesorado especialista, revisará el informe y realizará el traspaso de la información individualizada a la familia. Si el cambio de etapa supone un cambio de cenlegales, se trasladará dicha información al centro de
tro, previa autorización de la familía o tutores
destino, con la finalidad de facilitar la escolarización y mejorar la incorporación del niño o niña. Cuando el alumno cambia de centro educativo por traslado, se traspasará dicha información (informe de evaluación y/o dictamen de escolarización, si existiera)al nuevo centro educativo a través del expediente académico del alumno o alumna.
Centro especifico o ¿ula específica en centros ordinarios
.
12-16 años EDUCACION SECUNDARIA. Etapa obligatoria
I 21-22 años Etapa no obligatoria 16-18
(4)
Modalidades a)y b) en centro ordinario
Atención Temprana en Centros de Atención lnfantil Temprana (CA|TS) Escuelas infantiles o centros privados de Educación infantil Periodo correspondiente a la E.l. Centros específicos E.E
6-12 años
EDUCACION PRIMARIA. Etapa obtigatoria
recogidas
Con estos resultados se elabora un dictamen de escolarización en el que se determinan las necesidades específicas, los apoyos necesarios, tas adaptaciones curriculares indicadas y la proouesta de escolarización más adecuada. (i¡¿s adelante trataremos con detalle estos documentos.)
Modalidades de escolarización para el alumnado NEAE Edad apa educatlva
y
en un informe.
EDUCACIÓN INFANTIL (rNCLUsrÓN) EDUCACIÓN PRIMARIA
Periodo de Formación Básica Obliqatoria (6-16118 años)
Programa de cualific¿ción Profesional ¡nrc,al espec;ftcos (16-22 años)
(TNCLUST0N)
EDUCACIÓN SECUNDARIA oBLtGATORtA (INCLUStÓN)
EDUCACIÓN SECUNDARIA POST.OBLIGATORIA
Programas de Trars;cic' a la Vida Adulta y Laboral (2 1 a¡cs máx.)
(INCLUStóN)
Escolarización en centros ordinarios 'lo-:
criierio general, los centros ordinarios esco_ ie:izarán al alumnado con NEAE en alquna de las modalidades de escolarización que p,-Éd"n
,t.n-
der. Dependerá de cada comunidad autónoma pero, en general, suelen darse estas modalidades:
Escolarización a tiempo completo.
El
alumno
o alumna con NEAE permanece integrado en el grupo ordinario durante todo el horario lectivo. Se lleva a cabo cuando puede seguir el currículo ordinario y la programación de aula, mediante adaptaciones de menor significación o, simple_ mente, con ayudas de refuerzo educativo.
Escolarización con asistencia a aulas de apoyo en periodos variables. Se lleva a cabo para atender al alumnado qu" requiere una atención personalizada especifi.a y que puede rntegrarse parcialmente en el grupo ordinario, en mayor o menor medida, según sus compe_ tencias curriculares. Pero
Escolarización en un aula específica o aula enclave. Mediante esta modalidad se atiende a alumnas o alumnos con un desfase curricular que requiere una adapiación significativa del currículo a unas necesidades más básicas: autonomía personal, participación social, lenguaje, 1.,,..
., 1,¡., :':.1,
Debes tener en cuenta que: En la etapa infantil, la integración en grupos ordinarios perseguirá los mismos objetivos para la totalidad delalumnado: el máximo desarrollo de sus capacidades psicomotrices, cognitivas, comunicativas, afectivas y sociales. En las etapas de educación primaria v secundaria obligatoria, se plantearán difereÁtes mo-
dalidades
de
escolarización
y
adaptaciones
curriculares individualizadas en funcién de ias necesidades de cada alumno.
:-
este libro profundizaremos en la forma en se diseñan las adaptaciones curriculares y se :can usando los apoyos necesaríos. =:
:'e
Escolarización en unidades de apoyo a la educación especia!. El concepto de estas unl_ dades es diferente al anteríor, puesto que no se trata de crear un auta con unos recursos deter_ minados para atender a un grupo de alumnado con NEAE, sino de proveer al centro de recursos humanos para atender y apoyar a este alumna_ do en la misma aula ordinaria y en otros con_ textos educativos ordinarios. El apoyo puede estar dirigido tanto al alumno o alumna direc_ tamente como al profesorado en la preparación y adaptación de actividades y materiales de enseñanza-aprend izaje. Las administraciones educativas deberán qaranti_
zar que el centro disponga de los medios "y ,u.ro sos necesarios para atender las necesidadés específicas del alumnado al que acoge.
también necesitará una intervención indi_
vidualizada en aspectos más especfficos, que se realizará en el aula de apoyo por parte de profesionales especializados en la atencíón esoec¡fica que elalumnado requiere.
.:.1-
etc. Este alumnado podrá integrarse en el gru_ po ordinario en aquellas áreas en las que pueda realizar actividades compartidas de carácter rnenos académico, por ejemplo artísticas, lúdi_ cas, deportivas, etc.
Como estos servicios dependen de las comunidades autónomas, cada una establece una
terminología específica: unidades de intervención educativa específica, centros de atención preferente, aulas de transición, etc., pero todos ellos se encuadran, con posibles especificidades, en las distintas catesorías que hemos citado.
ios seis a los dieciséis años). La planificación curricular se realiza tomando en consideración las necesidades educativas de las alumnas y alumnos escolarizados y se dará prioridad al desarrollo de habilidades de autonomía, de autocuidado, de competencia social, de funcionamiento cotidiano, de aprendizajes académicos funcio-
Escolarización en centros de educación especial L¿ escolarización en los centros específicos de educación especial está pensada para atumnos que no puedan ser atendidos con las máximas garantías en un centro ordinarío, pues requiere la aplicación de unas medidas educativas especÍficas o recursos humanos y técnicos que estos centros no están en condiciones de ofrecer.
nales, etc.
Programas de transición a la vida adulta. Están destinados a personas que han cursado la educación básica obligatoria u otras con necesidades específicas que pueden continuar su proceso educativo mediante estos pro-
En estos centros se escolarizan alumnas y alumnos
con necesidades educativas permanentes asociadas a discapacidad intelectual severa o profunda, trastornos graves del desarrollo, plurideficiencias
gramas.
u
Se organizan en un solo ciclo de dos años de duración que puede ampliarse cuando el proceso educativo del alumno lo requiera. El currículo es abierto y flexible y se estructura en tres ámbitos de experiencia: {s)
otras condiciones que requieran adaptaciones muy
significativas en prácticamente todas las áreas del currículo. Las competencias en materia de educación especial están transferidas, por lo tanto, serán las comunidades autónomas las que se encarguen de su regulación y organización. Por eso cada comunidad autónoma establece su oferta educativa, organizada en centros específicos para atender las diferentes necesidades educatívas (por ejemplo, centros para personas con parálisis cerebral, para alumnado con discapacidad intelectual, para niñas y niños sordos, etc.). La finalidad de esta organización será dar una respuesta lo más ajustada posible a las necesidades de su alumnado. La educación especial se organiza en dos niveles, aunque no tienen una finalidad secuencial pues, está orientada a facilitar la reintegración en el sis-
tema ordinario cuando sea posible:
Enseñanza básica obligatoria. Comprende diez años de la escolarización del alumnado (de
:t:
[¡¡5¡1o de la autonomía personal en la vida diaria.
,
Ámbito de la integración social y comunitaria.
,,:::'
UtO',o de las habilidades y destrezas
laborales.
Como hemos comentado, en principio, la escolarización en centros específicos de educación especial se estabiece con carácter transitorio y se debe revisar periódicamente para favorecer el acceso a
un régimen de mayor integración. Al terminar su escolarización, el alumnado escolarizado en centros específicos de educación especial recibirá una acreditación en la que constan los ,:, años cursados y una orientación sobre su futuro académico y profesional, de carácter confidencial . y no prescriptiva.
Fig. 2.6. Los programas de transición a la vida adulta facrlitan el acceso de las personas con NEAE al trrh:in
nr¡¡lrrrtirrn
Esco
larizacilón combinada -i^'
-^
zrt ' -;- : -" - ": :.=- I =':C a IOS recursos L- :. : -- ^ -: - .- -. t?.e irsni.a esiable ;t--:-.;t)u- -
-¿ -.:-.ei^i,ón en centros de atencrón iempi'ana sÉ S.i ¿ ,ie','ar a cabo de manera coordinada con
narios y educ¿ctÓ¡ escecial.
r. r Ir r¡lr in{rniil té :qi<tp ol niñn n nir,d nc¡ il ild lLil d ld ñl e5Lüetd ..1-,,,¡a o, en casos con necesidades muy específicas, con atención especializada en el propio centro. No
Cada vez hay más propuestas de escolarizaciÓn combinada en la que el niño o niña está escolarizado en el centro ordinario y acude a los centros específicos para recibir apoyos especiales.
hay que olvidar que en esta etapa educativa se detectan y diagnostican la mayoría de las situaciones que requieren atención específica, por eso es tan importante la colaboración con estos centros.
En este modelo, el alumnado se beneficia de las
Las aulas
cei'á ¿s
(o'i:
-,¿,::-:s
-lr;>:tas entre centros ordi-
aportaciones de integración del centro ordinario
y,
también, de la atención individualizada y de los tratamientos especializados de los centros específicos. En cierta medida, supone un avance en el proceso hacia una escuela más inclusiva. En el dictamen de escolarización se especificará la
horaria y los días que
pasará el alumno o carga alumna en cada uno de los centros. En la planificación individual se indicarán los objetivos educativos que va a desarrollar cada uno de los centros educativos, así como el establecimiento de las reuniones de coordinación entre los profesionales implicados que, obviamente, tiene que ser muy fluida. Otros recursos en los que también se combinan recursos ordinarios con especializados para la aten-
ción de necesidades específicas son la atención temprana, las aulas de acogida y las aulas hospitalarias. La
atención temprana. Incluye el conjunto de
intervenciones dirigidas a dar respuesta a las necesidades transitorias o permanentes de ni-
de acogida. Constituyen una modalidad transitoria de escolarización para la adquisición de la competencia lingüística del alumnado extranjero que se incorpora al sistema educativo sin conocer la lengua vehicular, así como para atenuar el choque cultural y el desfase curricular. Cada comunidad autónoma establece su propio modelo pero en cierta medida consiste en una escolarización combinada entre el centro
ordinario (en que suele estar matriculado el alumno)y el aula de acogida, en la que adquiere las competencias específicas. Las aulas hospitalarias. Son una modalidad transitoria de escolarización que se lleva a cabo en los centros hospitalarios para que las niñas y niños ingresados puedan continuar el proceso educativo hasta su vuelta al aula ordinaria. Una modalidad que persigue los mismos objetivos son los programas de atención educati' va domicilíaria. si el niño o niña, en lugar de estar ingresado en el hospital, pasa la enfermedad o la convalecencia en casa.
Norrnativa relacionada €on la atención a la diversidad La normativa relacionada
con la integración edu-
cativa es muy amplia y dispersa, pues además de las leyes educativas está la específlca de cada una Ce las tipologías de alumnado con NEAE (discapacrdad, inmigración, etc.). Algunas de las más im-
rcftantes son:
Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad.
.ey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educa-
Orden EDIJ/84912010, de 1B de marzo, por
crón.
que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidades de apoyo educativo y los servicios de orientaciÓn educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de EducaciÓn, en las ciudades de Ceuta Y Melilla.
Ley Orgánica I qrvto
r^
8/2013, de 9 de diciembre, para
la
r- --r:,r-r edUCativa. uE to Lo¡tucu
I'eal Decreto 1709/2011, de 1B de noviembre, :or el que se crea y regula el Foro de Cultura ^
clusiva.
r:al
Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de no:nbre, por el que se aprueba el texto refundl-
L
do de la ley general de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.
la
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de orde-
nación de la educación de los alumnos con ne-
ceslaa¡:. :d'rcaiivas especiales.
Orden de 22 de mazo de j 999, por la que se regulan los programas de formación para la transición a la vida adulta destinados a los alumnos con necesidades educativas especiales en centros
blicación del plan de atención al alumnado con necesidades educativas especiales.
r
Cataluña. Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, sobre atención educativa al alumnado con
de educación especial.
necesidades educativas especiales.
Como las competencias en materia educativa están transferidas, cada comunidad autónoma desarrolia su propia normativa en cada una de estas materias. Indicamos algunas de las normas más importantes
Extremadura. Decreto 228/2A14, de '14 de octubre, por el que se regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Extremadura.
de cada comunidad:
,
Andalucía..Orden de 25
Galicia. Decreto 320/1996, de 26 de julio, de ordenación de ia educación de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad delalumde
nado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. ,:,,
,' La Rioja. Orden 6/2014, de G de junio, de
Aragón. Decreto 217n\oo, de 1g de diciembre,
que se regula el procedimiento de elaboración del plan de atención a la diversidad en los centros
del Gobierno de Aragón, de atención al alumnado con necesidades educatívas especiales. :. Asturias. Circular 1n0AS, de la DGOA sobre evaluación, promocíón y titulación del alumnado con necesidades educativas especiales que cursa Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria y que precisa de adaptaciones curricuta-
docentes sostenidos con fondos públicos de Comunidad Autónoma de La Rioja. ,,,,,,
fslas Baleares. Decreto 39/ZO1i, de 29 de abril, por el cual se regula la atención a la diversidad y la orientación educativa en los centros educativos no universitarios sostenidos con fondos oúblicos. fslas Canarias. Decreto 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenación de atención alalumnado con necesidades educativas especiales.
:,,
Cantabria. Decreto 9B2O}5, de 18 de agosto, de ordenación de la atención a la diversidad en las enseñanzas escolares y la educación preesco-
Castilla-La Mancha. Decreto 66/2013,
:. Región de Murcia. Decreto n..359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. ... País
Vasco. Decreto 118/1995, de 23 de junio, de orden¿ción de la respuesta educativa alalumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora.
de
por el que se regula la atención especializada y la orientación educativa y profesional del alumnado en la Comunidad Autónoma
de Castilla-La Mancha.
, Castilla y León. Resolución de 28 de maao de 2007, de la DGFPIE, por la que se acuerda la pu-
Comunidad de Madrid. Circular de 27 de julio de 2012 de las DGEI y ESERE, para la organiza-
munidad de Madrid.
lar en Cantabria.
ü/49/ 20'i3.
la
ción de la atención educativa de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo que presentan necesidades educativas especiales y de los alumnos con necesidades de compensación educativa en centros de educación infantily primaria y en institutos de educación secundaria de la Co-
res significativas. r..
la
Consejería de Educación, Cultura y Turismo por la
r,,.
Comunidad Valenciana. Orden de 14 de mazo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación
y Deporte, por la que se regula la atención
al
alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación secundaria.
Referencias bibliográf icas
(1)(2)
HEWARD, W. L. (2007). Niños excepcionales. tJna introducción a la educación especial(5" edición). Madr:id: Pearson. (3) Programa de prevención de absentismo escolar. Protocolo de actuación en centros educativos. Ayuntamiento de Alicante.
w. c. (Y otros). Manual de servtcics, prestaciones y recursas educatiy,os para el alumnado con necesidades específic¿s de apoyo educei;,: ,_-:: i.da,ucía. (5) RediceC:a
::
nnecc.::: :s'-:ii:-c-t
vdice/
; '"=-: :-'
:s 'tos
históricos más impoftantes en la atención de las personas con discapacidad.
2' .Q-e
sJ3'isc el informe warnock respecto al proceso de normalización? ¿cuáles son los principros que incorpora? ¿eué supuso la aplicación de estos principios?
i'
Define integraciÓn e inclusión educativa. ¿Qué aspectos tienen en común y en cuáles se diferencian?
4,
¿Qué supone que un niño o niña con NEAE esté integrado en er aula?
5.
Expón las diferencias que hay entre el modelo integrador y el inclusivo.
*"
¿Qué tipos de barreras para er aprendizaje y ra participación exrsten?
?"
¿Los conceptos de NEE y NEAE se refieren a Io mismo? Explica de manera razonada la respuesta.
S. ¿Que
es una plurideficiencia? pon algún ejemplo.
?" ¿Por qué en la discapacidad auditiva la pérdida prelocutiva afecta mayormente dificultando el proceso de aprendizaje? Exprica de manera razonada ra respuesta.
1*.
si utilizamos indistintamente los conceptos TGD y TEA, ¿nos estamos refiriendo a lo mismo? Razona
tu respuesta.
31- ¿cuáles son las dimensiones que agrupan las características más significativas que suelen mostrar TEA según Lorna
Wing?
el
33- Define disfasia' afasia, disartria, dislalia, dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia, y explica en qué consiste y qué tipo de trastorno es cada una de ellai.
L3'
Hay tres subtipos de TDAH, ¿cuáles son y qué síntomas cada uno de ellos?
o manifestaciones más comunes presenta
14' Investiga sobre
las dificultades de aprendizaje que se le pueden presentar a un niño o nrña con alta capacidad intelectual, que no ha sido diagnosticado .o*b tal y que no recibe una atención específica en el centro educativo. ¿En qué consiste el Protocolo de Absentismo Escolar? ¿Para qué sirve y cuándo se aplica?
lf1
¿cuáles son las modalidades de escolarización? Enuméralas y explica en qué consiste cada una de
ellas. l-
rA
¿A qué alumnado se atiende en las aulas hospitalarias?
ilaborad un trabajo de investigación sobre la discapacidad a lo largo de la historia. ieflexiona sobre experiencias personares acontecidas en tu escolarización. ¿Has
tenido algún compañero o compañera con NEAE?
¿Cómo lo atendía el profesorado dentro y fuera del aula?
¡laz una valoraciÓn sobre la atención e indica los aspectos que consideres mejorables.
Caso práctico: Roberto
Piarrteamiento A continuaciÓn planteamos el caso de Roberto González, un niño escolarizado en un centro de educación especial. Empezaremos a tr,abajar con este caso en esta unidad didáctica y continuaremos en las sig uientes.
j lI Ii
Rlumno: Roberto González pérez. Fecha de nac¡miento: 9-9-2001 (trece años).
I
Modal.idad.de.escolarización: escolaridad en Centro de Educación Especial (su nivel curricular corresponde al segundo ciclo de educación infantil).
i
ji I I
Diagnóstico: Trastorno Generalizado del desarrollo (T'GD), de tipo Tiastorno del Espectro Autista {TEA) con las siguientes caracterílicas: discapacidad psíquica con retraso mental grave-profundo, discapacidad del 68%.
Situación educativa: Roberto fue escolarizado hace seis años en el CEE, anteriormente habfa estado escolarizado en un colegio ordinario.
Teniendo en cuenta su expediente. el equipo de orientación del CEE decide incluirlo en una clase con tres alumnos con auttsmo, aprovechando asf las agrupaciones y la utilización de la metodologfa Schaeffer que se está utilizando en el aula.
Composición familiar: Pilar de t¡'einta y tres años es la madre de Roberto y lleva separada del padre del menor cerca de doce años. Cuando tan solo Roberto tenfa tres años, Pilar tuvo con su adual pareja una niña, Ana, que ahora tiene diez años.
Autonomía personal y social: Roberto tiene poca autonomía y necesita ayuda para desvestirse, en especial para bajarse los pantalones solo. En el aula sabe cuál es su sitio y muestra la intención de quitarse el abrigo. Necesita rutinas muy marcadas, ya que le proporcionan seguridad y tranquilidad. Es capaz de subir y bajarLscaleras solo, pero es conveniente estar cerca de é1. En cuanto al aseo y la higiene, hay que llevarlo frecuentemente al WC y recordarle que hay que ir, no controla bien los esfínteres: en especial, cuando va a defecar necesita ayuda para limpiarse, El iavado de manos y de cara lo hace de manera autónoma aunque requiere consignas del adulto, en el lavado de dientes no es autónomo. se come ia pasta de dientes. En cuanto a la alimentaciÓn, antes comía de todo pero desde que toma medicación ha dejado de tomar algunos alimentos. En el colegio se está trabajando para que ingiera todo tipo de alimentos. Le gusta mucho comer ensalada, por lo que se está utilizando como recompensa después de tomar otra cosa, va tomando cantidades pequeñas de alimentos que anteriormente no ingería, pues lo tomaba todo en puré. En el colegio utiliza sin dificultad la cuchara y el tenedor; no hace uso del cuchillo.
Presenta conductas repetitivas y estereotipadas que pueden estar determinadas por el grave retraso en su desarrollo. Es un niño que admite el cariño y la relación corporal con el adulto, no obstante, sus expresiones afectivas son débiles y poco intensas. Busca al adulto y le pide la mano con resolución. Ha adquirido la configuración de signos de las siguientes palabras: mamé, papá, galleta, gusanito, pelota, casa, colegio, comer y dormir.
Actividades A tenor de lo que has estudiado y de la información que se deriva del
1.
Explicad brevemente: ¿qué es un TGD y un
caso:
TEA?
.
,,,
2.¿CÓmoveafectadoRobertosudesarrol|opordichotrastorno?
3.
¿cuáles son los comportamientos autistas que se aprecian en
4.
¿cuáles serán las necesidades de atención educativa que presenta Roberto?
Roberto? 'r.
5. aEl qué modalidad
se encuentra escolarizado Roberto? ¿En qué otras lo ha estado anteriormente? Indicad las ventajas e inconvenientes de cada modalidad en función de las necesidades de Robefto.
Caso práctico: Luisa
A coniinuación planteamos el caso de Luisa, una niña escolarizada en un instituto de secundaria. Empezaremos a trabajar con este caso en esta unidad didáctica y continuaremos en las siguientes.
Luisa es una niña de trece años oue está cursando primero de Educación Secundaria Obligatoria en un
rnstituto público. Es menor que sus hermanos, Juan de dieciocho y Ana de dieciséis años, sus padres son funcionarios en la Administración regional.
[n su efapa ínfantil presenta los siguientes rasgos: se distrae fácilmente, escasa atención y concentración en las actividades de escritura. En las tutorías mantenidas con la familia, su tutora le comunica lo expuesto anter¡ormente. Desde su escolarización
en primaria presenta pro-
blemas de aprendizaje que la han llevado a una constante frustración en sus estudios y a repetir el sexto curso de primaria. Ha recibido apoyo en las áreas instrumentales desde tercero. Los servicios de orientación educativa del colegio facilitaron a la familia unas pautas concretas para trabajar con Luisa y la derivaron a los servicios sanitarios para su diagnóstico y tratamiento (salud mental). Tras ser evaluadam, Luisa es diagnosticada de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), lo que coincide con la evaluación psicopedagógica realizada en el colegio.
Entre las características que ha presentado en la etapa de educación primaria y que continúan en la ac-
tualidad (en secundaria) destacan: apatía por ir al instituto, desinterés, aburrimiento en las clases e irregularidad en la entrega de las tareas. Además, presenta serias dificultades para mantener la atención (por lo que no suele entender las explicaciones) y tiene problemas de concentr¿ción durante el estudio.
Dadas estas circunstancias, a pesar de que es una niña inteligente, sus calificaciones son bajas, especialmente en lengua y matemáticas. El departamento de orientación del instituto ha mantenido reuniones con la familia y el grupo de profesores que le dan clase y ha aportado pautas concretas de actuación, tanto para el hogar como para la clase.
Entre las dirigidas a los profesores y profesoras destacan las que orientan sobre: ."
Cómo impartir las clases.
, Cómo
lograr que Luisa aprenda a aprender.
Cómo instruir a Luisa para que trabaje. Cómo efectuar la adaptación curricular. En cuanto a las relaciones sociales, con sus compañeras en clase apenas habla, estas muestran cierto rechazo hacia ella porque no para de molestar e interrumpir en multitud de ocasiones y normalmente está sola en los recreos. Luisa como adolescente presenia unas características propias por la etapa de desarrollo en que se encuentra, estos rasgos propios de la edad se ven agravados por su trastorno, presenta un incremento de impulsi-
vidad e hiperactividad. enfadada con su madre, ya que dice que lo quiere controlar todo. se enfrenta a los profesores cuestionando su autoridad y rechaza el instituto, ya que no lo ve práctico para el mundo real. Está
Ana es su mejor amiga, se conocen de la urbanización y ia relación es buena porque su amistad viene de lejos. Quedan para jugar al tenis y salir los fines de semana. i
*r:ir:idades '1. Aunque presenta necesidades educativas específicas de apoyo educativo, Luisa se encuentra escola;-izada en un centro ordinario. ¿Con base en qué modelo de integración y de normalización queda ¡stificada esta escolarización? 2, Señala, según el caso
presentado, las necesidades que presenta Luisa, establece de m¿nera razonada
s: cliagnóstico y explica por qué. 3.
,^--
-Cuél es la modalidad en la que se encuentra escolarizada Luisa? ¿Consideras que es la respuesta más =:ecuada para ella?
Convivir con la diferencia Pi¡ n i'iicacirin y
des¡rr*llc
Documento 1. Cortometraje: Cuerdas Ficha técnica:
Guion y dirección: pedro Productora: La Fiesta
'
Solís.
pC.
Intérpretes: Miriam Martín y Belén Rueda.
,, País: España,
20i4.
Duración: 10 minutos. ,, Género: Cortometraje de animación.
.
Sinopsis: La rutina de María en el colegio se verá alterada por la llegada de un niño muy especial. Pronto se convertirán en amigos in_ separables.
ActividacJes
1'
Debatid sobre las necesidades que presenta Nicolás y sobre si existe o no integración o inclusión es. colar. Razonad vuestra respuesta.
2. ¿Qué actitud muestran los niños y niñas frente a este nuevo compañero de clase?
3. ¿Crees que el docente y los demás profesionales que intervienen con el alumnado en el centro ur.Ñ lar desempeñan un papel importante en lo que concierne a la íntegración o inclus,on J" .Ñicoi¿;;;i:l -.__.__ _-::t,lr,rl el reStO de la Clase?
4.
¿Qué medidas toma el centro educativo para integrar o incluir al menor?
Documento 2. Cortometraje: Hugo, un amigo con Asperger Cortometraje elaborado por el Equipo INASMED (Dra, Amanda Céspedes, Gloria Silvia y Lilian Cohen)
Activiu'ad*s 1. ¿Qué necesidades 2.
tiene Hugo?
Cita cinco características del síndrome de Asperger que detectes en el vídeo.
3. ¿Tiene dificultades para relacio-
narse con sus compañeros? ¿Por qué le podría estar ocu-
rriendo eso? ¿Tiene dificultades a nivel académico?
¡Va de cine! Gabi, una
histariaverdadera
Ficha técnica
Director: Luis MandokY. Intérpretes: Liv Ullmann, Norma Aleandro, Robert Loggia, Rachel Levin. País: Estados Unidos, 1987.
Duración: 120 minutos. Género: Drama. Sinopsis: Es la adaptaciÓn de la biografía de Gabriela Brimme. una escritora con parálisis cerebral, tetraplé.iica, que soio podía expresarse con el movimiento del pie izquierdo, al que consiguiÓ adiestrar para poder comunicarse tecleando con él sobre una máquina de escribir.
La mente ponc lfmites.
f,l
corazón
los desconoce.
UNA HIsTOBIA VERDADERA
Aciil¡iriacles potencialde capacidades que pre1. Analizad las necesidades que presenta Gabiy reflexionad sobre el senta.
.2. .¡creéis que la elección deltipo de escolarización de los alumnos con necesidades especfficas de apoqué? ;;.d;ti* pu*Oe limitar o no el desarrollo de sus capacidades? ¿Por de Gabi? ¿Qué funciones desaimportancia tiene la figura del cuidador o ATE en la vida diaria los colegios? ¿Por qué? (Las funciones del rrolla? ¿Creéis que esta figura ptot.rionui ás necesaria.en otoÁcrc¡ 4') aúxitiar-t¿cni." l¿riáiloiputü."n desarrolladas en la Uiuoao
3. ¿eué
ñ
mterv€e'?€&s5s? ed
t¡ea€iva con
afumnads eon necesldadeJ de apoye educativo Contenido Ei plan de atención a la diversidad
La orientacíón educativa.
Adaptaciones
cu rriculares.
Respuestas educativas a col
Elementos del plan
El plan de atención a la d iversidad r. r^Vt' .\ n:Ld)
En el plan de atención a la diversidad deberán constar Ios siguientes elementos:
p-. :q dpsarrolladas
en lOs Centros edUaños de atenciÓn los últlmos en materia er' caiivos de han hecho la necesidad aflorar a la diversidad para disponer de un documento marco que sirva contextualizar las intenciones y las actuaciones en esta materia. El plan de atenciÓn a la diversidad I
cumple este ProPósito.
conjunto de actuaciones, adaptaciones al currículo, medidas organizativas, apoyos y refuezos que un centro diseña para su puesta en marcha, en aras de dar una respuesta lo más ajustada posible a todo el alumnado del cenEn el plan se detalla el
tro. En el plan se recogerán:
Las medidas curriculares y organizativas flexibles que tienen por objeto dar una respuesta
adaptada
al alumnado con necesidades
análisis de la realidad del centro. En este La información referente a las características
y posibilidades educativas del entorno en
el
que se enmarca el centro educativo. El análisis del centro y del equipo docente.
El plan de atención a la diversidad es el documento en el que se recogen las medidas curriculares y organizativas previstas para dar respuesta a la diversidad de necesidades del alumnado y a su orientación educativa.
l:
El
apartado se recoge:
de
apoyo educativo. Un plan de acogida para facilitar la integración sccial del alumnado recién lleqado a la comuniciad educativa.
!l olan de atención a la diversidad será incorporacc en el proyecto educativo de centro y, también, 'oimará parte de la programación general anual.
La realidad social de las familias
y las necesi-
dades educativas del alumnado. Los objetivos que se persiguen. Teniendo en cuenta el estudio previo realizado sobre las necesidades, se fijarán los objetivos que se pretende conseguir en referencia a la mejora de la convivencia, el desarrollo cognitivo o el desarrollo personal y social.
medidas que se llevarán a cabo para atender a la diversidad del alumnado. Se especificarán las medidas generales, ordinarias y extraordinarias o extracurricul¿res, que serán aplicadas para atender al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Las
Los recursos humanos, materiales y didácticos,
así como los temporales y espaciales. En este apartado se especificarán los distintos recursos necesarios para aplicar las medidas de atenciÓn
a la diversidad del alumnado y también se Incluirá la posible participación de otras instituciones educativas y sociales del entorno. Los criterios de seguimiento, evaluación y revisión. La comisión de coordinación pedagÓgica debe impulsar la elaboración y la revisión del Plan, Y el claustro de orofesores las debe conocer. Se deben concretar los momentos, instrumentos Y Personas que tomarán Parte en el
seguimiento y evaluacíón del proceso, que será Parte de la memoria final anual del centro educativo.
Fig. 3.1. El plan de atenciÓn a la diversidad es el documento que estab'ece las Pautas del centro en
.laieria de alenciÓn
a la
diversid¡d'
Medidas curriculares y
El acceso a los espacios, al currículo y a los
re_
organizativas
cu 150s.
El plan, teniendo en cuenta los elementos desa_ rrollados en el PEC, prevé una serie de medidas de atención a la diversidad del alumnado con NEAE que, según el grado de adaptación del currículo, distingue tres niveles:
diación famíliar que favorezcan el acerca_ miento de las familias a los centros, posibili_ ten su compromiso con el proceso educativo de sus hijos y, en caso necesario, su inreqra_
Las acciones de orientación, formación y me_
ción en el contexto social.
Medidas generales. Medidas ordinarias.
., Medidas ordinarias
Medidas extraordinarias.
,
Las medidas ordinarias son las actuaciones atender a un alumno o alumna o a un grupo en el aula.
r: destinadas a
., Medidas generales
,
Las
medidas generales son aquellas que afec_
tan a la organización general del centro.
Estas medidas, en caso necesario, ajustan las me_i, didas generales a las necesidades individuales del alumnado. Son medidas ordinarias: La prevención y detección de los problemas de
El centro propone estas medidas para adaptar los
La atención individualizada.
,i. La organ¡zación de los grupos, procurando evi_ tar la segregación de alumnado.
,
Las adaptaciones no significativas del currículo.
La aplicación de sistemas de refuerzo y apoyo.
La organización de los apoyos y actividades de refuerzo.
,.l,,,,
|.a
La adaptación a los diferentes ritmos de apren-
uaa"n tutorialy orientadora.
El desarrollo, en coordinación con otras
dizaje.
institu-
El apoyo en el aula.
ciones, de programas que disminuyen el absen_
tismo escolar.
La adopción de medidas organizativas como los agrupamientos flexibles y el desdoblamiento de
grupos.
El desarrollo de programas de aprendizaje de la lengua vehicular para el alumnado que lá oesconoce.
,
,,
La selección y aplicación de diversos recursos y
estrateg ias metodológicas.
Las actividades de acogida.
,: ,1,
La adaptación de materiales
La puesta en marcha de metodologías que favo_ rezcan la individualización y el desarrollo de estra_
La adaptación de los materiales curriculares
Medidas
r.:
extraordinarias
,,
',:
a
las características dei entorno. La promoción de acciones dirigidas a la sociali_
zación del alumnado y a la valoración de la di_ versidad, asícomo de programas de educación en valores, de hábitos sociales y de transición a la vida adulta.
.
curriculares.
,.]
tegias de cooperación y de ayuda entre iguares.
,,,'
r
aprendizaje y lar puesta en marcha de proqra_, mas de intervención desde el momento en óug se detecten las dificultades.
elementos prescriptivos del currículo a su contex_ to particular para dar respuesta, de carácter gene_ ral, a la diversidad de necesidades del alumnado escolarizado. Son medidas generales:
La participación de agentes externos'al centro en actuaciones de carácter socioeducativo. La coordinación y el trabajo conjunto entre los otsttntos p rotesionales.
,::
Las medidas extraordinarias o extracurriculares son aquellas que responden a las diferen-
cias individuales del alumnado e introducen modificaciones significativas en el currículo
ordinario.
Suponen un cambio esencial en el ámbito organi:., zativo, en los elementos de acceso al currículo y, en la modalidad de escolarización. Exisen la toma: de decisión del equipo docente tras una evaluación psicopedagógica y un dictamen de escolari;¡ zación.
:
,
,
La srieg3taeién
'-:"
' ,-'-:;lares sionificativas des- 3co con necesidades educati-
,¿ ;¡exi¡,rizacrón del periodo de escolarización" Los programas de diversificación curricular.
E!aboraaión y rcvisiónr del BIa¡t La
comisión de coordinación pedagógica será la
encargada de poner en marcha, dinamizar y conducir la elaboración del plan, a partir de las directrices marcadas por el claustro de profesores, y con la colaboración necesaria de los servicios de orientación, la inspección educativa y otras instancias educativas. la participación y facilitará todos los estamentos, recogerá y elaborará propuestas para que sean debatidas entre los diferentes agentes (equipos de ciclo, departamentos didácticos, AMPA, etc.)y, como resulLa comisión canalizará
las aportaciones de
tado de todas las aportaciones, elaborará un redacta-
do que será sometido a su aprobación definitiva por el claustro de profesores. El servicio de inspeccrón educativa facilitará la puesta en marcha y desarrollo del plan de atencrón a la diversidad.
:
rgual que los demás documentos del centro, el ¡ian de atención a la diversidad estará sujeto a un ci'oceso continuo de seguimiento y evaluación. Con
= o se pretende valorar el grado de eficacia, adap,endo las medidas existentes o diseñando unas nue-
con la finalidad de conseguir una mayor norma;zación e inclusión del alumnado en el centro.
','as
edue
atlva
La orientación educativa es una especialidad aca-
démica y un ejercicro profesional y está vinculad¿ a la psicopedagogía. Los centros educativos dtspondrán de servicios con esta finalidad. Los
servicios de orientación educativa desarro-
llarán tareas de apoyo a los procesos de enseñanza y de asesoramiento en los centros educativos. Estos servicios atenderán los diferentes niveles educativos pero tendrán una importancia más acentuada en la atención a los alumnos y alumnas con NEAE.
Para atender a este alumnado los servicios de orientación educativa se configuran en equipos interdisciplinares formados por profesionales de la psicolog[a, la psicopedagogía,la educación, la logopedia, la medicina. el trabajo social, etc., y trabajarán en estrecha colaboración con el profesorado del centro y con otras instituciones.
organización de los servicios de orientación educativa El servicio de orientación educativa se encarga del asesoramiento en la atención a la diversidad del alumnado por su amplio conocimiento especifico
de sus necesidades educativas. Todas las comunidades autónomas disponen de normativa propia referente a la orientación educa-
tiva, por lo que cada una de ellas configura de manera diferente su estructura organizativa. En la mayoría de ellas se identifican dos niveles de servicios, unos lnfernos y otros externos, Perfectamente coordinados.
Fig. 3.2. La comisiÓn de coordinación PedagÓgica será la encargada de imPulsal dinamizar Y conducir la elaboraciÓn del pian de atención a la diversidad.
Servicios internos
lsrán formados por los equipos, unidades o de_
c¿rtamentos de orientación que se encuenrran en ios centros, ya sean de educación infantil, prima_ ria o secundaria. Entre sus muchas funciones oo_ demos destacar:
La mejora de la atención a la diversidad dei
alumnado.
La participación en el desarrollo del plan de ac_ ción tutorial y del plan de orientación académi_
ca y profesional.
:.
,
Estos equipos intervienen en los centros educati_ vos de educación infantil y primaria. Sus funcio_ nes son similares a las que prestan los servicios de
orientación internos, a los cuales prestarán apo_ yos complementarios o sustitutorios. Entre ellas están: ,:. La participación en eldesarrollo de la acción tu_
torial. ,',' La mejora frente a las dificultades de aprendiza_
La participación en la elaboración del pEC v en la programación general anual.
La prevención del absentismo y el abandono escolar prematuro. El asesoramiento al alumnado y a sus familias.
. El aseguramiento
Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica
de la continuidad educativa,
para lo cual se debe favorecer el traspaso de in_ formación entre las diferentes etapas educati_
je.
,. El diseño de actuaciones que favorezcan la transición de una etapa educativa a otra.
'.
:
El asesoramiento
Prevención y detección temprana de los proble_ mas de aprendizaje o de otro tipo en cualquier momento de su escolarización.
Colaboración y coordinación con los servicios externos de orientación y con los profesionales de otros recursos complementarios (servicios sociales, entidades, etc.) y con las familias. Asesoramiento en la elaboración, desarrollo v evaluación de las medid¿s de atención a la di
versidad.
Elaboración de adaptaciones curriculares. Realización de las evaluaciones psicopedagógi_ cas y elaboración de los dictámenes de escola_ rización.
Servicios externos Son servicios que atienden a varios centros de una
misma demarcación territorial y que complementan la acción de los servicios de orientación inter_ nos, proporcionando asesoramiento y una mayor especialización en la atención al alumnaoo con NEAE.
Algunos de estos servicios los prestan los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, los equipos de atención temprana y tos áqurpos de ortentación educativa especializados.
a la comunidad educativa
(docentes, familias, etc.).
,.'. La participación en los programas destínadss a
combatir el absentismo escolar.
vas.
También cumple algunas funciones oríentadas más específicamente al alumnado con NEAE:
La realización de las evaluaciones psicopedagó_
gicas y los dictámenes de escolarización.
los equipos de atención temprana Estos equipos intervienen en los centros de educa_
ción infantil en materia de prevención, detección, diagnóstico e intervención temprana en las niñas y niños que presenten indicadores evidentes o in_ dicativos de necesidades especiales o problemas de desarrollo. Entre sus funciones destacan: :,,.
La elaboración del dictamen de escolarización en alumnado de 0-6 años de edad que puedan presenta r necesidades educativas especia les. El asesoramiento a los centros de educación infantil en aspectos como acción tutorial, plan de atención a la diversidad, adaptaciones curricu_
,
lares, etc.
, La coordinación
y la colaboración con los equipos generales y específícos para una mejor detección temprana, y el intercambio de informa-
ción que permita establecer criteríos comunes para realizar las propuestas de escolarización. ,,,, ,
" La..intervención especializada
con alumnos y familias. Con las familias se procurará alcanzar acuerdos que permitan compartir información entre profesionales de distintos servicios.
' La coordinación y la colaboración con otros servicios dei sector con la finalidad de coordinar las actuaciones que se desarrollan en los centros y evitar su duplicidad, todo ello con consentimiento de las familias de los menor€s pof las normas de protección de datos.
,
Los equipos de orientación educativa especializados
La eval uacién
::-.- i r¡q
)J
:'^
;. a.:) U6 v -"--
La evaluación psicopedagógica es un proceso sistemático de recogida de información sobre un alumno o una alumna y su análisis, para determinar la posible existencia de necesidades específicas de apoyo educativo.
cnmnle mg¡tarios al tralcs otros equipos.
Atence r¿-r ¿s necesldades específicas del alumnado con equipos de personal expefto en las diferentes áreas, ya sea discapacidad motora, sensorial o
intelectual, trastornos generales del desarrollo, trastornos graves de conductas, altas capacidades intelectuales, etc. Cumplen funciones de:
., Colaboración con los equipos y departamentos de orientación en la atención del alumnado que le compete. Asesoramiento a la comunidad educativa, al profesorado del centro educativo y a la familia, en técnicas y recursos especializados.
Complemento en la evaluación psicopedagógica cuando sea necesario contrastar la modalLdad educativa, las medidas de acceso y los contenidos curriculares del alumnado concreto. :,, Participación en el diseño de adaptaciones curriculares oara el alumnado.
psicopedagógica
La información que se maneja es la relativa a las condiciones personales del alumno (teniendo en cuenta su entorno familiar y social), sus capacidades de desarrollo y su competencia curricular.
La finalidad de esta evaluación es identificar las necesidades específicas que presentan las niñas y niños con indicios o indicadores que alerten sobre la posible existencia de problemas en su desarrollo o dificultades en elaprendizaje. También se lleva a cabo para valorar la existencia de sobredotación.
tutor o la tutora quien inicie el protocolo de derivación a los equipos o departamentos de orientación, ante la sospecha de la existencia de necesidades específicas. Estos equipos se encargarán de evaluar e identificar estas necesidades de orientacién a partir de la información obteSuele ser el
nida de.
estudio del niño o de la niña a través de la aplicación de técnicas específicas como la observación, la administración de cuestionarios o escalas estandarizadas, las pruebas psicopeda-
i,,. El
,,. Formación al profesorado en los aspectos espe-
cíficos que requiera la atención al alumnado.
gógicas, etc. ¡.. La información que aportan servicios externos al educativo como los servicios sociales y sanitarios.
Funciones de los servicios de orientación
,
educativa
'
;:,,
.os servicios de orientación, en relación con el : r,mnado con necesidades específicas de apoyo =:¡cativo, cumplen un papel muy importante,
:.res su aportaclón es continuada en todas las fa::; dpl nrncpqo dp intervención. Tienen varias fun-
I
l^reS.
:r:rción de valoración inicial. mediante =,,
a Iu
la
aci ón psi coped agóg i ca
F-rción de diagnóstico, que se concreta en la :laboración del informe psicopedagógico y el
l'Íamen i-nción
de escolarización.
de
orientación y apoyo en el diseño y
¿:, icación de las adaptaciones curriculares. Esle
=scecto lo desarrollaremos en el apartado si-
\-_
!n+o
La información aportada por la familia.
La historia escolar por el profesorado.
y la información
aportada
La realización de la evaluación psicopedagÓgica
debe contar siempre con la autorizaciÓn de la familia, incluso en muchos casos es la propia familia la que solicita al tutor o tutora iniciar el procedimiento. La evaluación psicopedagógica puede desarrollarse
en cualquier momento de la escolarizaciÓn. Además de la evaluación diagnÓstica que acabamos de ver también se llevará a cabo cuando el alumno o
alumna con NEAE cambia de etapa o cuando se observa, a lo largo del proceso educativo, la necesidad de elaborar un nuevo diagnóstico. Con los resultados de esta evaluaciÓn se elaborará el informe psicopedagógico.
E
I
informe psicopedagógico
ponsabilidades, grado de comunicación, sobreprotección, etc.
El informe psicopedagógico es el documento en que se recogen los resultados y las conclusio_ nes de la evaluación psicopedagógica.
Este informe debe incluir, al menos, la informa_ ción del alumno o la alumna, relativa a los asnpr_
tos stguientes:
Datos personales: datos de identificación, de his_ toria escolar y antecedentes médicos y sociales. Datos relativos a la ev¿luación psicopedagógica.
:-Motivos que han generado la evaluación v quién la ha requerido.
,
Resultados de las diferentes pruebas: test de
inteligencia, pruebas de lectoescritura, resul_ tados de cuestionarios y escalas, etc. Impresiones obtenidas a través de las entre_ vistas al propio alumno o a su familia.
, Informes sobre la competencia curriculaI
es
decir, sobre el rendimiento escolar.
ldentificación de la necesidad de apoyo educa_
tivo (discapacidad, altas capacidadei intelec-
tuales, problema de conducta, etc.) y las com_ petencias relacionadas:
,
Nivel de cornpetencia curricular. Estilo y ritmo de aprendizaje.
Aspectos relacionados con el autoconcepto. la autodeterminación y el autocontrol.
Actitud hacia la insiitución escolar. Aspectos relacionados con el centro escolar v el proceso de enseñanza-aprendizaje: Elementos que favorecen u obstaculizan et desarrollo del alumno o alumna y la autocon_ f
ianza.
La integración en el centro: interacción con
los iguales, participación en actividades
proyectos o asunción de responsabilidades. -
o
Los recursos: idoneidad en la organización de los espacios, los agrupamientos, la temporali_
zación de las actuaciones, los producios de apoyo, el mobiliario. erc. Relación e interacción con el profesorado otros V profesionales, rnetodologías utilizadas, eté. La influencia de la familia y del contexto social:
,
Aspectos relacionados con la convivencia fa_ miilar y sociai: rol en el núcleo familiar. res_
Incluye los aspectos relacionados con la capa_ cidad de la familia y la red social para coope_ .,; rar en el plan de actuación o en la prestacif¡',,,,1 :.r, de
:
apoyos.
Orientaciones para la propuesta curricular. pre_ visión de las medidas organizativas y curricula_ res, los recursos y las metodologías que se consideran necesarios para una atención adecuada de las necesidades de apoyo educativo que el alumno o alumna requiere.
A partir de todo lo anterioq
las orientaciones necesarias para la elaboración de la adaptación
curricular que mejor pueda contribuir al máxi_ mo desarrollo de las capacidades del alumno o alumna. A partir del informe de evaluación psicopedagógica se elaborará el dictamen de escolarización.
El
dictamen de escolarización
El dictamen de escolarización es el docu_ mento que tiene como finalidad la determina_ cíón de la modalidad de escolarización más ade_ cuada y su justificacién. Este dictamen es un documento necesario para ta escolarización de las niñas y niños con NEAE que solicitan, por primera vez, el inqreso en un centro ordinario o específico de educáción especial. De hecho, el dictamen es el documento que se aporta a la inspección educativa en el proceso de ma_ triculación para que esta resuelva la solicitud de matriculación en el centro elegido.
Cada comunidad autónoma dispone de su propio modelo, pero en general suelen incluir los apanados siguíentes: Datos personales.
Conclusiones del proceso de evaluación pedagógica, en la que se recogen:
, Los datos escolares, médicos y sociales de interés. La valoración de las necesidades del alumno o alumna.
Orientaclones sobre la propuesta curricular.
En
ellas se debe concretar: La estimación de las ayudas o tratamientos específicos que el niño o niña pueda necesitar.
La cr"opuesta de adaptación curricular.
'lll: :,..:t
;:!:
:': : - =: -: ---:'.aa ce escolarización, en fun. -- :. :; -=i--scs disponibles en la demarcaa
a'. -?l'
dad o no con la propuesta de escolarización y la nrofprpnri,a ró qutere ¡!,u cohro Jvv,! lnc ,os aantr^( que centros on en ñr es^, I colarizar a su hijo.
--a'',¿).
r,cn €xpresada por la familia, que en este apanado expresa su conformidad de haber Oc
sido informada sobre el proceso y su resultado. También se debe pronunciar sobre la conformi-
En definitiva, la finalidad de este dictamen es determinar cuál es la opción de escolarización que proporcione la respuesta educativa más adecuada a las necesidades del niño o niña.
DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN DATOS PERSONALES
Fecha de
nacimiento:..
Edad............
Escolarizado en el centro (nombrelcódigo)..............
1. CONCLUSIONES DEL PROCESO DE EVALUACIóN PSICOPEDAGÓGICA 1. Desarrollo general; nivel de competencia curricular; otras condiciones significativas para el proceso de enseñanza y aprendizaje: .................
2.El/la alumno/a presenta NEE asociadas a condiciones de discapacidad. previsiblemente permanentes irastorno de conducta por:
1.
Discapacidad intelectual.
2.
Trastornos generalizados del desarrollo.
3.
Trastornos del comportamiento y de las emociones. Trastorno disocial.
4.
Trastornos del comportamiento y de las emociones. Hiperactividad con déficit de atención.
5.
Trastorno del desarrollo del lenguaje: de la expresión/de la comprensiÓn.
6. 7.
Pérdida o desviación significativa de la vista y funciones relacionadas.
B.
Pérdida o desviación significativa de las funciones neuro-músculo-esquelétlcas y relacionadas con el
Pérdida o desviación significativa de las funciones auditivas y vestibulares.
movimiento.
9. 10.
Plurideficiencias (retraso mental + otra). Retraso madurativo (en la etapa de educación infantil).
lnformación aportada por la fami[a: Calificación de la deficiencia (indicar %): ............. Diagnóstico médico:
2. ORIENTACIONES SOBRE LA PROPUESTA CURR¡CULAR 1. Características organizativas requeridas; condiciones metodológicas relevantes; indicaciones para la elaboración de las adaptaciones del currículo:
:
/
2. Recursos materiales que se recomiendan: ......................
3.Apoyospersonales(especificarsiprecisaPTy/oAL):
3. PROPUESTA DE ESCOLARIZACTÓN considerando los datos de la evaluación psicoped agógica, reunido el servicio de orientación se propone la escolarización del alumno/a en: Colegio ordinario con atención educativa de apoyo Colegio ordinario de escolarización preferente (modalidad) Centro de Educación Especial
Otros: .............
como padres/tutores legales, del niño/a
Manifiestan: Que han sido informados de que su hijo/a presenta: (seleccionar la opción que proceda)
1'
Necesidades de acceso al currículo. Se propone escolarización en centro ordinario con los correspondientes recursos.
2' NEE asociadas a retraso madurativo, grupo (solo alumnado de
precisando modificaciones en el programa educativo de su
Et).
3' NEE asociadas a discapacidad/trastorno
de conducta, precisando modificaciones en el programa educativo de su grupo (adaptaciones curriculares significativas) asi como aóoyo uif*irriruoo, durante parte del horario, que podrá realizarse fuera de ,, urL. Todo ello se reflejará en su historial académico. se propone escolarización en centro ordinario con apoyos.
4'
NEE asociadas a discapacidad/trastorno de conducta, precísando distintos apoyos especializados durante toda la iornada escolar, asl como apoyos complementarros. 5e propone escolarización en Centro Específico de Educación Especial.
Y que con respecto a la propuesta de escolarización están solicitando plaza en los siguientes centros, por orden de prioridad: 1o )o fo Ao 5.o 6.o
Observaciones:
Modelo de dictamen de escolarización. Fuente: http://wwur.madnd.orqldat oeste/
Adaptaciones curriculares 5i tenemos que afrontar la atención a la diversidad a partir de los dos principios que hemos ido viendo a io largo del libro (integración y socializaciÓn en el
qrupo por una parte y atención a las necesidades éspecíficas por otro), deberemos contar con un amplio abanico de medidas que nos permitan atender, con garantías, todo el espectro de necesidades educativas de la manera más adecuada. Entre todas estas medidas, las adaptaciones curriculares se pueden considerar como el eje de intervención, por eso profundizaremos en su significado. Las adaptaciones curriculares son las medidas de modificación de los elementos del currículo, necesarias para dar respuesta a las necesidades especificas de cada alumna o alumno.
5e realizarán tanto adaptaciones curriculares individuales como grupales. Preferentemente, se aplicarán dentro del grupo-clase aunque habrá casos en los que no sea posible y se tendrán que aplicar fuera de este con carácter individual.
Aiendiendo a la intensidad del ajuste distinguimos dos tipos de adaptaciones curriculares individualizadas: no significativas y significativas.
Adaptaciones no sign¡ficativas
cu
rr¡cu lares
adaptaciones curriculares,no significativas son medidas ordinarias que permiten al alumno o alumna desarrollar las capacidades que vienen recogidas en los objetivos y, por lo tanto, no modifican sustancialmente la programación propuesta para el grupo clase. Las
Podriamos decir que van dirigidas al alumnado que presenta cierto desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que está escolarizado. En general suelen ser adaptaciones individualizadas pero, si existe un grupo de alumnado con un nivel de competencia curricular relativamente homogéneo, también se podrán diseñar y aplicar en pequeños grupos.
el responsable y coordinará cuando sea necesario el proceso de elaboración, desarrollo y seguimiento de las adaptaciones curriculares. Este proceso contará con el asesoramiento de los equipos o depar'camentos de orientación y será responsabilidad de todo el equipo de profesores que intervienen con el alumno en su El profesor-tutor será
desarrollo. La normativa que desarrolla la atenciÓn a la diver-
sidad establece que se podrán realizar adaptaciones en todos o algunos de los elementos del currículo, según las necesidades de aprendizaje que presente el alumnado, por ejemplo:
.
Adaptación de los elementos del currículo (objetivos, contenidos, competencias, etc.) a las necesidades del alumnado.
1
Medidas organizativas del centro.
b' Recursos y apoyos complementarios.
'
tr Estrategias didácticas que favorezcan el proceso de aprendizaje.
,.
F ¡1¡¡¡t..'ón de las TIC (tecnologfas de la infor-
.t,,
mación y la comunicaciÓn).
Las adaptaclones curriculares están sometidas a ,: procesos de revisión continuos y se podrán modificar las veces que sea necesario a lo largo de la
-;-^+-/ Jr -^^s rq curriculares se diseñarán para flg, J.5' Lt5 t-i.ULd:
,.' escolarización
atencer l¿s ',eces'ieies específicas del ¿lumno Ó'alumn¿'
ii,
del alumnado.
Desde el punto de vista operativo, son las adapta_ ciones que se centran en la modificación de los elementos de acceso al currículo y de los elemen_ ¡os bás¡'cos del currículo. Los elementos de acceso al currículo se con_ cretan en la modificación o incorporación de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a hacer posible que to_ das las alumnas y alumnos puedan desarrollar el currículo. Entre ellas están las siguientes:
, Adaptación en la organización de los re-
cursos humanos. Se concreta en las adapta_ ciones necesarias entre los profesionales, por ejemplo, la incorporación de una monitora de apoyo, Ia aportación de personal especia_ Iizado (por ejemplo en audición o lenguaje o en pedagogía terapéutica), la redistribución en las tareas, la coordinación de los equipos,
¡*¡
.Adaptación de los espacios y disposicíón
del aula. Por ejemplo la eliminación de b¿_ rreras arquitectónicas, la ubicación del alumno en el aula, la disponibilidad de es_ pacios accesibles, la mejora de la ilumina_ ción o la sonoridad, etc.
', Adaptación en el equipamiento, en los materiales y recursos didácticos a las necesi_ dades del alumnado. por ejemplo, la incorpo_ ración de materialer qu. éumplan los princi_ pios de diseño para todos y permitan la accesibilidad universal, la adaptación de ma_ teriales a las necesidades del alumnado, etc.
Adaptación de !a temporalización.
No
todo el alumnado necesita el mismo tiempo
para desarrollar las mismas capacidades, por eso hay que hacer adaptaciones en cuanto
al tiempo dedicado a cada materia y cada actividad, a los ajustes del tiempo dentro y fuera del aula, etc. Empleo de sistemas de comunicación au_ mentativo o alternativo en las alumnas o alumnos que precisan de productos de apoyo o ayudas tecnológicas para acceder a la comunicación: braille, lupas, ordenador, len_ gua de signos, etc. ,. Los
elementos básicos del currículo
son
aquellos-que no son prescriptivos y, por lo tan_ to, no afectan a los objetivos que tiene que al_ canzar el alumnado al finalizar la etapa. Las adaptaciones de estos elementos re ..ntrun,
'
En la
metodología, especialmente orientada
a una dedicación más personalizada dentro
del aula, el apoyo en horario especifico, eic.
En el tipo de actividades, por ejemplo, dan-,,.14 do prioridad a la selección de aitividaOes ¡n.:,1:1 clusivas, que sean motivadoras, que poten_ -,
cien el aprendizaje cooperativo,
etc.
_,
1.,.':l Las adaptaciones curriculares no
significativas
:
no afectan a los objetivos, a los contenidos a los criterios de evaluación, pues todos elloii.,, son elementos prescriptivos. Cuando se tie-* nen que modificar estos elemen,or, .rrurfi.rl',,l mos hablando de adaptaciones significativas.
v
l
l
i
': Adaptaciones curr¡culares
significativas
':'i:
Si la atención al alumnado con NEAE no obtiene las. adaptaciones realizadas en la propia aula, será ¡s.i
una respuesta satisfactoria en el marco de
;
cesaria una adaptación con más profundidad.
Las adaptaciones curriculares significativas
consisten en una modificación sustancial de los
elementos del currículo y constituyen una medida de atención a la diversidad de caráctei
extraordinario.
La adaptación suele iniciar.se en la reformulaci¿nll,.ii de los objetivos, la cual repercutirá en los dem¿sll,:? elementos del currículo (adecuación de los conte-i nidos, selección de las metodologías y determina_ , ción de los recursos más adecuaáor) .n ,u r-.1sr,,i í mulación de los criterios de evaluación.
En general, estas adaptaciones suelen afectar a todas las áreas del currículo, especialmente las instrumentales. La adaptación curricular se con-
creta en el dacumento individual de adaptación.¿ curricular o plan
individualizado.
¿Cómo se lleva a cabo la adaptación? Las adaptaciones currículares siqnificativas son individualizadas a las necesidadls del alumno o alumna y tomarán como punto de inicio el informe psicopedagógico y el dictamen de escolarización. A partir de la ínformación que figure en estos documentos se procederá a:
Definir los objetivos y competencias que se espera alcanzaI a tenor de las capacidades del' individuo y el nivel de desarrollo áe sus competencias. Es i¡rportante determinar cuál es el:, propósito real que perseguimos para cada área de desarrollo y concretarlo en obietivos realiza:: bICS.
'',',
,
i
:a'a :
-=-
-a- ::.: rel="nofollow"> c01etlvos se tendrán que
.:.: "-' :: contenidos de la programación a _. ' ,., le ccinplejidad que esté al alcance det ¿,umno o alumna, pero manteniendo cierta dificultad que srrva como estímulo. La adap-
tación de los contenidos se lleva a cabo mediante un proceso de selección (descartar Ios que sean inalcanzables o no esenciales, añadir aprend¡zajes más básicos, etc.), jerarquización (determinar Ios contenidos clave) y secuenciación (organizarlos y ordenarlos de la manera más adecuada para facilitar el aprendizaje), etc.
p
Selección de las estrategias metodológicas o recursos didácticos para facilitar el aprendizaje
con la mayor eficacia posible, atendiendo a las características del alumno o alumna, a sus competencias y su estilo de aprendizaje. F-Selección de los recursos necesarios para la realización de las distintas actividades: profesionales, materiales didácticos, requerimientos de espacios e instalaciones, cronograma de actividades, duración de la intervención, número V duración de las sesiones, etc.
I' Determinación
de las estrategias para realizar el seguimiento y reformulación de los criterios de evaluación sobre la base de los nuevos objeti-
vos.
El documento individual de adaptacién cürricular (DtAC)
adaptaciones significativas se recogerán en un Oocumento escrito, denominado documento in-
Los etementos que componen este documento son los siguientes: Datos de identificación y escolares del alumno o alumna. lnformaciones recogidas en el informe psicope_ dagógico relacionadas con: La valoración de la competencia curricular.
La concreción de las necesidades educativas especiales. Las orientaciones para la propuesta curricular.
, Propuesta
de adaptación curricular individualizada, especialmente de las competencias básicas y las habilidades adaptativas, relacionadas para cada área o materia: objetivos educativos, selección de contenidos, metodología, secuencia de actividades, recursos necesarios (profesorado, materiales, espacios, etc.) y criterios de
evaluación.
Conjunto de apoyos necesarios para el desarrollo del plan. Mecanismos e instrumentos de seguimiento de la adaptación curricular. Cada comunidad autónoma establecerá las orientaciones sobre cómo proceder para la elaboración, desarrollo y seguimiento de las adaptaciones curriculares. En él participará el conjunto de los profesionales que intervienen en el proceso educativo del alumno o alumna. (Doc. 3.1)
Las
dividual de adaptación curricular (D|AC) o plan educativo individualizado, que tomará como referencia para su elaboración el informe de ta
evaluación psicopedagógica.
familia estará informada sobre las medidas de adaptación individualizadas tomadas en el centro por el equipo de profesionales y podrá realizar las sugerencias que estime oportunas. La
Orientaciones para elaborar el D|AC
:,,,tj:,i:
El equipo de profesores que detecte que un alumno o alumna tiene dificultades notables para participar y progresar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y considere que puede necesitar adaptación curricular significativa, solicttará, a través del profesor tutor, que se realice la evaluación psicopedagógica correspondiente. t-os serviclos de orientación educativa realizarán en su caso, actualizarán la evaluación psicope-
!,
Qagogica del alumno, con la participación de todos los profesionales implicados en la atención al alumno v de la fanrl,a.
En el caso de que se detecte que el alumno evaluado presenta necesidades educativas especiales, todos los profesionales que lo atiendan, coordinados por el tutor, elaborar.án y desarrollarán el plan de actuación individualizado que facilitará al alumno el máximo desarrollo posible de sus capacidades y la adquisición d'e tas competencias básicas.
Dicho plan se recogerá por escrito en el Documento individuai de Adaotación Curricular (DtAC).
Para elaborar el DIAC se realizarán las siquientes
actuaciones: El tutor trasladará la información relativa a los datos personales y familiares del alumno, contenida en el informe psicopedagógico, al D|AC.
b) El equipo de profesionales, asesorado por los servicios de orientación educativa y coordinado por el tutor, analizará la información contenida
en el informe psicopedagógico, completará los apartados correspondientes del DIAC y realizará una previsión de recursos para atender a las necesidades del alumno (ayudas, recursos materiales de acceso, recursoi de apoyo y refuerzo, modificaciones del entorno, etc.).
tutor y el profesional de
El
tutor coordinará la elaboración del plan de
actuación siguiendo este proceso: ,, Análisis del nivel de desarrollo de las comoetencias y de las capacidades que servirán de
apoyo para realizar los nuevos aprendizajes.
r
Definición de objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación que se utilizarán como referencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todas las áreas de conocimiento o materias.
, Selección de recursos y estrategias metodo-
Una vez realizadas las adaptaciones curriculares de las áreas o ámbitos, el equipo de profe. sionales se reunirá para completar el DIAC y coordinar el desarrollo de las adaptaciones.
Cada profesor desarrollará la adaptación curricular correspondiente al área o materia que imparta o al ámbito de desarrollo que le corresponda en colaboración con otros profesionales que prestan aiención al alumno. El
desarrollo de las adaptaciones curriculares conlle,::,.r
vará la realización de un seguimiento continuado, de acuerdo con el plan establecido, que realizará:
a) Cada profesor, para adaptar
las condiciones de enseñanza y aprendizaje a las necesidades,lrl que va detectando a través de la observra¡6¡:,. de la interacción del alumno con el .on,"n'Oo de las áreas o materias y los materiales curricu-
los servicios de orien-
tación educativa que corresponda definirán las líneas generales del plan de actuación que elaborará y desarrollará todo el equipo de profesionales que atiende al alumno. d) El
f)
:rrrrr
largs,
o,
.
equrpo oe proresionales, al menos un, o.¡lii,,, al trimestre. para valorar globalmente la adé- : cuación de los objetivos y el desarrollo de las ca paci dad es. D ich o eq u po, a d e m ás, r e alizar una evaluación previa a la sesión de evaluación del grupo ordinario, en la que se analizarán los siguientes ,:.,:', i
aspectos:
:,,,,
, Competencias que más ha desarrollado. ,,' Limitaciones
zaje que ha ,,,'
Ertrrtugiu, didácticas más adecuadas al estl,,,.
lo de aprendizaje del alumno.
. Coordinación
de las estrategias metodológicas, incluida la evaluación, utilizadas en todas las áreas o materias curriculares para el desarrollo de las competencias básicas del alumno.
r,,,
Materiales didácticos para favorecer dicho desarrollo.
:,,.
Orientaciones para
la
realización
de
las
adaptaciones curriculares de las áreas o ma. terias. ;,,-
Elección de estrategias para realizar el segui-
miento
y la evaluación del desarrollo del
plan de intervención.
e) Cada profesional realizará las adaptaciones curriculares correspondientes a las áreas o ma-
terias que imparte o al ámbito de desarrollo que le corresponda.
Desarrollo individual y social. Desarrollo académico.
ción. ,,,,,
á:,.,,'.:::,
,
lógicas para desarrollar el plan de actuación. ,, Recursos de apoyo y refuerzo y su coordina-
,
.:l:,,,'
.
de participación en el aprendÉ;.¡
encontrado.
'::':::t,.:',:,
Adecuación de los recúrsos humanos y ma-.,,: teriales al estilo de aprendizaje y a las necesidades del alumno. Resultados y observaciones del proceso evaluación del
alumno.
En el caso de que, como resultado del
de
:
--:'',
seguimien-
:
to realizado, se detecte que el alumno encuentra dificultades de aprendizaje en las condiciones de enseñanza y aprendizaje que se proponen en la adaptación, se realizarán la revisión y las modificaciones oportunas del documento para garantizar que dicho alumno puede participar y desarrollar al máximo sus
capacidades.
En todo caso, al finalizar cada curso, t" r^rorut^ ,1 desarrollo de la adaptación curricular con el fin de que las conclusiones obtenidas sirvan de referente para elaborar la adaptación del curso siguiente.
.
,:':1,:,:',,
Fuente: Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la ,, oue se rpoula la ordenación de la educación del ,: alumnado con necesidades de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ,: émbito de gestión del Ministerio de Educación, en lasi:,rl ciudades de Ceuta y Melrlla. Anexo ll. -'",
La aplicación de métodos especializados que requieren técnicas y estrategias específicas.
Respuestas educativas a colectivos específieos Además de las adaptaciones curriculares, existe un amplio abanico de respuestas educativas para atender las necesidades individuales. A conlnuación indicamos las más habituales para cada perfil de alumnado:
La adquisición de habilidades básicas que la mayoría del alumnado adquiere de forma naiu_ ral como la discriminación auditiva o sensorial. habilidades en el manejo de Ia memoria v el procesamiento de la información, etc. Estas actividades se diseñan y aplican conrando con la participación, de manera coordinada, enrre diferentes instancias:
tutor y el profesorado de la materia identifican las necesidades de refuerzo, es decir, la persona o personas que lo necesitan en cada una de las materias, así como los contenidos
Para el alumnado con dificultades en general.
.
Para el alumnado especiales.
El
con necesidades educativas
concretos.
Para el alumnado de incorporación tardía. Para
El departamento didáctico, junto con el orientador u orientadora, diseñan el plan de trabajo específico individual o para el grupo reducido.
elalumnado con altas capacidades intelec-
tuales.
fara el alumnado con dificr¡ ltades en general
:
Algunas de las opciones de atención a la diversidad no requieren adaptaciones tan específicas sino que
pueden atenderse simplemente aprovechando la flexibilidad organizativa que nos permite el sistema escolar ordinario. Algunas de estas respuestas se concretan en medidas de refuerzo educativo, de acompañamiento escolar, de flexibilización del periodo de escolarización, de diversificación curricular o de capacifación profesional inicial. Estas respuestas están indicadas para de alumnado, pero especialmente para
la mayoría elalumna-
do con dificultades específicas de aprendizaje (DEA), el alumnado en desventaja por condiciones
personales o de historia escolar y el alumnado con necesidades educativas específicas (NEE). i,,
Medidas de refuerzo educativo
': El
refuerzo educativo incluye el conjunto de .:. -'acciones educativas destinadas a atender las necesidades de las niñai y niños que tienen dificultades para alcanzar, por medios ordinarios, Ios obietivos curriculares establecidos. llt, .'l' .t
.
el nivel más elemental de atención a la diversidad y se concreta en un apoyo, normalmente transitorio, individual o en pequeño grupo, destinado a alcanzar determinados aprendizajes: Es
;, '1.,1:
:
ta
adqursic
ón d: aprerdizajes imprescindibles
en Ias mate¡'ias ,nsti-,imentales.
,
El profesional designado (puede ser el que ejerce la tutoría, el profesor o profesora de la materia o profesionales especializados) llevan a cabo las actividades.
El tutor o la tutora realizan el seguimiento del proceso de aprendizaje y mantienen informada
a la familia. La organización del refuerzo puede adoptar dife-
rentes modalidades: El agrupamiento flexible. Consiste en la organización de una misma érea en dos grupos,
uno de ellos reducido en el que se pueden atender de manera más personalizada las necesidades educativas del alumnado con mayores dificultades, lo cual permite amoldarse a los diferentes ritmos de aprendizaje. La distribución de estos dos grupos no será definitiva, sino que las alumnas y alumnos podrán Éntr:r n c:lir dol n tds ne^^ yrupo pequeno segun l-. cesidades que presenten en cada momento. Esta flexibilidad se suele limitar a las áreas instrumentales, como las matemáticas y Ias len-
guas.
sustitución de las materias optativas por horas de refuerzo en actividades de las materias instrumentales con el objetivo de asegurar La
los aprendizajes básicos en estas. 5e debe tener en cuenta que la aplicación del re-
fuerzo no debe suponer un incremento de las horas lectivas. Dor eso cuando sea necesario complementai'es:e eíuerzo, se podrán aplicar medidas de aco,rca; ar) t?nto escolar.
Medidas de acompafiamiento escolar En ocasiones, para completar la programacíón del
atumnado se opta por itinerarios que incluyen también la programación de las actividad., .ó*_ plementarias o extraescolares.
guiendo el currículo ordinario, aún apiicando las medidas prevrstas como refuerzo y upoyo o r."put,:_ ción de curso. La diversificación curricular supone organizar las: -',,
áreas y las materias de una manera
Algunas áreas se unen en una sola para pasar organizarse en ámbitos.
Las medidas de acompañamiento escolar consisten en un conjunto de activídades de apoyo y refuerzo organizado en horario extraes_ colar para la adquisición de conocimientos aca_ démicos o habilidades básicas vinculados a
des de aprendizaje en las áreas instrumentales básicas, pero también hacer frente a problemas relacionados con la falta de hábitos, ia falta de motivación por los estudios, el retraso en el nro_ ceso de maduración, la ausenci. il rp;t" i;;i_ liar fuera del horario lectivo, la recupáración del i'itmo académico después de un periodo Oe Oes_ escolarización (por ejemplo, a causa de una en_ fermedad, etc.).
a
Se pueden dejar de cursar algunas materias co.
munes y sustituirlas por una optativa.
Se destinan más horas a la tutoria.
estos.
La finalidad de esta medida es mejorar las perspectivas académicas del alumnado con dificulta-
dist]nta:
Con estas medidas se facilita la adaptación de la.,l enseñanza a las necesidades individuales del.., a,lumnado y se garantiza una atención ,¿, inOiui,,; dualizada y un seguimiento y apoyo t"t"¡rf ,¿,
cercano.
l
Programas de capacitación profesionat inicial
Al finalizar la enseñanza secundaria obligatoria los alumnos o alumnas podrán cont¡nuaii, lti,: nerario académico hacia estudios de bachillerato.ii
o formación profesional. En el caso de que no hayan obtenido el ítulo de graduado en ESO, nod¡á1 optar por un itinerario de capacitación
Medidas de flexibilización del periodo de escolarizacién
flexibilización del periodo de escolarización es una medida que consiste en Ia perma_ La
nencta extraordinaria un año más en la etapa de educación infantil o primaria. Estas medidas se articulan sin que afecten a la repe_
tición ordinaria de cursos vigente en la normativa.
La
finaiidad q.ue persígue es lavorecer la integración social y educativa del alumnado con neceiidades educativas especiales, sobre todo si se trata de niños y.niñas con discapacidad intelectual o trastornos en el desarrollo.
profesional inicial, que aporte tu, .o*p.iun.*, profesionales para obtener una cualifiiaciOn de ,* Nrvrl 1 del Catálogo Nacional de [as Cualificacio_.il
.
nes
Profesionales'
"'r' !:
La LOMCE establece este itinerario a partir de la.i Formación Profesional Básica, qr. ,on estudios
con una organización modular, de dos cursos de.,, duración, que aportan, además de los contenidos básicos de las enseñanzas obligatorias, los relati_,,: vos a la especialización profesional del módulo en. cuestión.
:
l
,
Esta.misma ley, en la Disposición adicional cuar_
:
ta, dedicada a atas programas formativos de formación profesional paia los alumnos y alum-,) ',
programas de diversificac¡ón curricu lar La diversificación curricular es una medida
excepcional, específicamente para los dos últi_ , ñtos cufsos de la ESO, que consiste en reorgani_ zar las enseñanzas para facilitar que el alum_ nado alcance los objetivos y las cómpetencias básicas de la etapa. queda dicho, son medidas excepcionales !o.To di_ rigidas a alumnado de 3." y 4.. de f SO'qr., por sus características y circunslancias, tendrían pocas posibilidades de superar ra educación oui¡üa1or¡a s¡-
nas con necesidades educativas específica.s, es_ tablece que, para dar continuidad educativa a . este alumnado, las administraciones eduiativas; podrán establecer y autorizar otras ofertas for: f, mativas de formación profesional adaptadas a.r sus necesidades. tstos programas podrán in_,, cluir módulos profesionales le un tíiulo profesional básico y otros módulos de formación a.propiados para la adaptación a sus necesida-
,
des.
También establece que la duración de estos oro_r)
gramas será variable, según las necesidades de los,t1
coleCivos a los que vayan destinados.
:
,
_
,
Para el alumnads eo¡r neces idades edueativas especiales Aun sabiendo que el diseño de la intervención esiá personalizado, es útil establecer algunas generalidades sobre la escolarización y la respuesta educativa que se da a cada perfil.
:
Alumnado con discapacidad física
Gran parte del alumnado con discapacidad física se escolariza en centros ordinarios a tiempo completo, siguiendo el mismo currículo que sus comoañeros y compañeras, con las adaptaciones curriculares necesarias y con los apoyos materiales y rumanos (de apoyo o especializados) que requieren según sus necesidades. 5i no hay otras discapacidades asociadas, este alumnado tiene unas perspectivas educativas relevantes, y una parte de él accede a estudios universitarios. Sobre todo requieren adaptaciones en el acceso al currículo, ya sea de eliminación de barreras arquitectónicas, uso de silla de ruedas para el desplazamiento, productos de apoyo para facilitar el agarre, la manipulación de objetos y la adaptación al puesto de estudio.
Solamente en los casos en que la afectación sea muy grave o que existan otras discapacidades
asoc!acas (plurideficiencias) se optará por la esco_ larizacjón en centro de educación especral o combi
nada.
Alumnado con d¡scapacidad intelectual Los alumnos y alumnas con discapacidad lntelectual también se escolarizan, siempre que sea posible, en los centros ordinarios con el apoyo especializado de profesionales de educación especial v de audición y lenguaje. Sin embargo, en casos dá afectación más grave, el informe psicopedagógico y el dictamen de evaluación pueden aconsejar su escolarización en centros específicos de educación especial o combinada. Las adaptaciones curriculares que necesitan sue-
len ser significativas. Cuando sea necesario se podrán tomar como referencia para el aprendizaje los objetivos curriculares de un curso, ciclo o
etapa anterior. Por la propia discapacidad, su recorrido académico, aun en el mejor de los casos, será limitado. Por eso el plan individualizado, además de los contenidos y actividades que contribuyan al desarrollo cognitivo, dan prioridad a la adquisición de habilidades de autonomía personal y social en el nivel más alto al que puedan acceder: realización de las actividades de la vida diaria, hábitos personales, comunicación y participación en la sociedad, etc.
Siempre que sea posible se preferirá la escolarización de las alumnas y;iumnos con NEE en centros ordinarios, con adaptaciones que sus necesidades exijan.
lig.:.q' tas
Alumnado con discapacidad auditiva
I
El alumnado con hipoacusia ligera o moderada no suele tener ningún inconveniente para integrarse en la escuela ordinaria a tiempo completo, aunque pueda necesitar algún tipo de adaptación no significativa o ciefros apoyos. En muchos casos con una atención logopédica puntual y el asesoramiento de instituciones especializadas en atención al alumnado sordo o centros de recursos son suficientes. En cualquier caso, dependerá de los recursos existentes en cada comunidad autónoma.
En cuanto a la respuesta educativa, puede pre_ cisar de adaptaciones para el acceso al currícu_ lo y de adaptaciones curriculares más o menos sig n if icativas. En cuanto a las adaptaciones de acceso, se pue_
den señalar:
,.
dispositivos ópticos (lupas, elementos ilumina_{ ción, etc.), impresora de escritura braille, braille,,i: hablado,
modalidad audiooral o bilingüe.
de integración en centros ordinarios con
La adaptación de los medios personales y de las condiciones del entorno a sus características. La disponibilidad de los medios especificos que sus necesidades educativas requieren: tecnolo_ gías específicas de acceso a la comunicación,l .
En los casos en que la pérdida sea significativa, la escolarización dependerá de si se opta por una
etc.
En el primer caso se dará prioridad a opciones ras
adaptaciones curriculares y apoyos necesarios, por ejemplo la creación de grupos flexibles para trabajar, en sesiones de logopedia, aspectos es_ pecíficos del lenguaje Para la modalidad bilingüe (aprendizaje simultáneo de la lengua de signos y la lengua oral) se
requiere Ia agrupación del alumnado en un
mismo centro, pues al ser la lengua de signos ta lengua vehicular, no sería posible cumplir esta función en un centro ordinario.
:
,l
Por su parte, las adaptaciones curriculares suelen centrarse en:
ri
La estimulación y aprovechamiento de la visión
residual. La estimulación de otros sentidos, especialmen-
te el tacto, para la percepción y obtención de'i
información.
.li:
La adquisición del código braille como sistema
alternativo para la lectoescritura.
Los centros de recursos educativos (Cng) Las famiiias de las niñas
y niños sordos, una vez dispongan de toda la información osico_ pedagógica, audiológica y audioprotésica y conozcan la oferta de las diferentes modalidades educativas, tienen que escoger el tipo de escolarización más adecuada, según sus preferencias y su concepción de la lengua de signos.
Alumnado con d¡scapacidad visual La escolarización del alumnado con deficiencia visual, cuando sea posible, se realizará en cenrros ordinarios, pero contando con las orientaciones y el apoyo del Departamento de Atención Educativa de la ONCE, que además dispone de varios centros de recursos educativos (CRE) distribuidos por todo el
territorio nacional. Actualmente hav centros de este tipo en Alicante, Barcelona, Maárid, pontevedra y Sevilla y cada uno tiene asignado un ámbito geogréfico de intervención. (Doc 3.2) 5i requiere de una atención mucho más especializada, el informe psicopedagógico recomendará la escolarización en centros especlficos o combinada (por ejemplo para alumnado con sordoceguera).
:
:al'r
r.r
Desde 1938 la ONCE (Organización Nacional de Ciegos de España) ha construido un sistema .: de prestación social para personas con ceguera : o discapacidad visual severa. A través de la Fundación ONCE (creada en 1988), que tiene firmados conveñios de colaboración con todas las administraciones educativas de las comunidades autónomas, y de sus centros de recursos
,
educativos, prestan servicios especializados, complementarios a los del sistema educativo ordinario. Se intenta dar respuesta así a las necesidades derivadas de la discapacidad visual e intervenir con todos los miembros de la
comu-
nidad educativa (alumnado, familías, profeso-,-,,, rado, etc.)
ofreciendo:
,i,.
,' Asesoramiento técnico especializado .ra, :. Apoyo psicopedagógico. '!ll,;,r, ¡. Recursos materiales específicos (tiflotecnoló-
,
gicos, etc.). .,.
Recursos humanos (profesionales especiali-1:,,
zados).
.,.
,
Entre los servicios que prestan estos centros es-'rr:. tán la resr'dencia escolar, la producción de recusos,la atencién a sordoceguera o la escola-
rización
combinada/compart¡da.
,
,,i.'
Fuente: educlab.eslntef ,'.',,
:
.,
c,ón familia¡ competencia lingüística, aspectos
Alunnado con TGD
jz:. : :'iiz _¿::-i r:
^3i3r'ogeneidad de traStornos genelÉsarrollo, es complejo determinar '.-s ','¿lidas para el conjunto del alumnado. Jire f En nneles inferiores, lo más importante es detectar renipranamente la aparición de indicadores y la iniervención para diagnosticar, con la mayor precisión posible, el síndrome y las necesidades que lleva asociadas.
modalidad de escolarización, como en los otros casos, dependerá del informe de la evaluación psicopedagógica y del dictamen de la escolarización. Siempre que sea posible, al menos en los niveles inferiores, se preferirá la escolarización ordinaria con las adaptaciones necesarias. En cuanto a la
!s importante tener en cuenta que este alumnado iiende a requerir ambientes muy estructurados, por lo que la programación tiene que estar muy planificada. Los objetivos y las actividades se orientarán a conseguir la mayor normalización posible del alumnado en la convivencia escolar, familiar y social. Con este fin se trabajará sobre el control del estrés, la reducción de conductas inadecuadas y su sustitución por otras más adaptadas, la reducción de los rasgos más estereotipados, etc.
Para el alumnado de
incorporación tardía Por sus condiciones especiales, el alumnado de incorporación tardía a causa de la inmigración, dispone de recursos específicos, desde el momento de su acogida y hasta su integración en el aula. Cada comunidad establece sus propios recursos, pero en general se cuenta con un plan de acogida y se prevén las medidas de adaptación curricu
Ia
r necesa rias.
:
en su plan de atención a la diversi_
dad, sueien contar con un plan de acogida, en el Que se establecen las actuaciones que se prevén an.te la
incorporación de un alumno de incorporaclon tardía para garantizar el aprendizaje de la r ', ' lengua y el acceso al currículo común, así como ,.r:r ios procesos de socialización que faciliten su inte,'..,,g.lación en las aulas ordinarias.
i
tntre las decisiones que deben tomarse está
En la mayoría de los casos, un primer recurso sera
Ia incorporación a aulas de acogida en las que, además de adquirir las competencias lingüísticas básicas, se le proporcionará al alumno o alumna atención emocional personalizada y se le introducirá en aspectos relacionados con Ia socialización y la convivencia desde una perspectiva intercuttural, para atenuar el choque cultural y favorecer su integración escolar. También se evaluará el nivel de competencias escolares y se trabajará para facilitar el acceso a las áreas instrumentales.
El aula de acogida no está estipulada para una escolarización exclusiva, sino que funciona en interacción con el aula ordinaria. El horario de permanencia en el aula de acogida será variable en función de las necesidades del alumnado, pero irá
disminuyendo
a medida que se avance en
los
aprendizajes, especialmente el de la lengua. La figura clave en el aula de acogida será el tutor o tutora que actuará como su referente educativo y participará en la evaluación, el diseño y la aplicación de las adaptaciones y apoyos necesarios. El auia de acogida tiene carácter transitorio, abierto y flexible, en el sentido de que puede acceder a ella el alumnado que lo requiera en cualquier momento del curso y, de la misma manera, puede reintegrarse al aula ordinaria en el momento que se considere más adecuado.
Medidas de adaptación curricular Las adaptaciones curriculares dependerán
de
las
necesidades de cada alumno o alumna, tomando como referencia el grupo al que ha sido adscrito.
Siempre que sea posible se respetará su adscripción al nivel que le corresponda por su edad cro-
' . trtedidas de acogida Los centros,
socioculturales, etc.
la
adscripción a un grupo en función de su edad y :us conocimientos escolares, la determinación de los recursos y actuaciones en función de su sirua-
nológica, sin embargo, si presenta un desfase muy acusado, se podrá escolarizar en un curso inferior al que le correspondería. Algunos de los recursos genéricos de apoyo escolar especialmente indicados para este colectivo son los programas de compensación educativa y la adopción de medidas de refuerzo en materias instrumentales.
Ctro apoyo con el que podrá contar este alumnado es una tutoría con mayor dedicación personalizada para facilitar su plena incorporación, tanto al centro como a la comunidad. Para contribuir a ello ianbien se diseñarán actividades de educacrón r, : i¿r- zac.on :ntercultural.
Para el alumnado con altas capacidades i ntetectuates
Medidas de ampliación curricular. Consisten en introducir contenidos propios de cur_
sos supenores al que está cursando el alumno
o la alumna.
Otro grupo de alumnado es ei que tiene necesida_ des específicas por altas capacidades. Las medidas _que se toman para dar respuesta a estas necesida_ des educatívas, pasan por atender sus inquíetudes intelectuales y mantener su motivación por apren_
Flexibilización en
der.
Las. adaptaciones previstas
tendrán como finali_ ampliación, el enríquecimiento o la flexibi_ lad fa I
ización del currículo.
,.' Medidas de flexibilización del periodo de escolarización, con el fin de favoiecer un oe_
sarrollo personal y académico más equilibrado. Pueden llevarse a cabo:
:
Mediante la anticipación de la incorporación del alumnado a una etapa superiori es decir, el alumno o alumna pas¿ a un curso más avanzado del que le corresponde a su edad.
'Mediante la reducción de la duración de la etapa educativa, acortando en un curso su
el
agrupamiento.
vo, pero también participando en actividades organizadas para grupos de niveles superiores.
Medidas de enriquecimiento curricular. Consiste en ofrecer al alumnado actividades de am,pliación y de profundización en urp.i_ tos relacionados con temas curriculares, en actividades complementarias o fuera del ho_ rario lectívo, mediante talleres y otras opc¡o_ nes extraescolares. Ladeterminacióndelaexistenciadealtascapacidades intelectuales también viene dada
;;;L
evaluación psicopedagógica; a partir de ella, el servicio de orientación propone las medidas más adecuadas.
duración.
ambos casos supone una aceleración del cu_ rrículo para que el alumnado pueda desarrollar el currículo del curso flexibilizado de Áanera mucho más compatibilizada con sus capacida_ En
des y expectativas.
I:
i '.',
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1.:
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El concepto de altas capacidades intelectua_ les tradicionalmente se denominaba sobredotación o su perdotacíón.
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a.,ta'
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li;ff"jfi"',':":*'1";',,]1ilH1,:::: o;'.;;;"r
intelectuales i,li. y mantener su motivación
Esta
medida facilita la atención mái acorde con sus intereses y capacidades en determ¡naOos mo_ mentos. Se puede llevar a cabo formando gru_ pos en diferentes momentos del horario lécti_
---.:ry:'q
con arras capacicaces inrerectuares pasa por arender sus inquietudes
,
1 I.
.r "
l.
¿Cuándo se aplican las medidas extraordinarias? ¿Quiénes son los que toman dicha decisión y con
,C=r;
-
,é
"l olan de atención
a la diversidad? ¿Cuáles son sus elementos y en qué consisten?
base en qué?
3" Copia en tu cuaderno y completa el cuadro siguiente: Adaptaciones curriculares Definición
Medidas
Enuméralas
Generales Ordinarias
Extraordinarias
4.
¿Qué son los servicios de orientación educativa? ¿Para qué sirven? ¿Cuáles son los niveles de los servicios de orientación educativa? ¿Cuáles son sus funciones?
5.
¿En qué consisten los servicios de
*,
¿Qué es la evaluación psicopedagógica? ¿Cuál es su finalidad? ¿Cuál es el profesional que inicia dicho protocolo de derivación?
orientación internos y externos?
?. ¿Es necesaria la autorización de la familia para realizar la evaluación Razona
psicopedagógica? ¿Por qué?
tu respuesta. informe psicopedagógico? ¿Qué información recoge?
&. ¿Qué
es el
9" ¿Qué
es el dictamen de escolarización? ¿Cuáles son los apartados que debe contener?
es el profesional encargado de su elaboración? ¿Qué quiere decir que se podrán realizar adaptaciones en los elementos del currÍculo?
1$, ¿Qué son las adaptaciones curriculares? ¿Quién
11. ¿Que diferencia ex¡ste entre las adaptaciones curriculares significativas y las no significativas? documento en que se concretan las adaptaciones significativas? ¿Tomará algún elernento como referencia para su elaboración?
12. ¿Cuál
es el
13. ¿Qué elementos contiene una adaptación curricular? Enuméralos y explícalos. 1r?. ¿En qué consisten las medidas de refuerzo educativo? Menciona y explica las diferentes modalidades' ¿Cuáles son los profesionales implicados en su diseño y aplicaciÓn?
15" ¿Qre es la diversificación curricular y que supone? X&, ¿En qué consiste el plan de acogida? {a
¿r, ¿Luat es ra lnaldad de las medidas de adaptación para el alumno o alumna con ;
Fn nué cnnsisfe¡?
altas capacidades?
w
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' ;33 ,,* *
Contenido ",,,,
ii
Las recursos
"spacialer.
t;:::"
rs &_s- y-e st
rategi as ímetodológicas en ñ i n te rve n ci-on ed úcai¡úa Reeu
¡ot recursos materiales"
F. Los recursos hurnanos.
X
Los recursos en la i ntervención edueativa A ta
iora
cle planificar Ia intervención educativa es
muy inrportante contar con los recursos necesarios para poner en marcha dicha intervención. La Real Academia de la Lengua define recurso como el <medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que se pretende> y esta es, precisamente, la utilidad de los recursos en la planificación educativa. Los recursos, desde el punto de vista educativo, son los medios que utilizaremos para alcanzar los objetivos didácticos establecidos en la pro-
qramación. Si
atendemos a la función que cumplen, podemos
distinguir varios tipos de recursos, que definiremos en función de la respuesta que den a las pre-
Los recursos humanos: ¿euién debe enseñar?
EI agrupamiento
quten enseñar?
de las niñas y los niños:
Los recursos pedagógicos: ¿Cómo enseñar? Todos estos recursos se deben incorporar a las programaciones de aula. Para llevar a cabo las adaptaciones curriculares y organizativas de estas programa-
ciones, incidiremos especialmente en la adaptación de los recursos en la medida que sea necesario, para favorecer la integración del alumnado con NEAE
Las condiciones generales o requisitos mínimos que deben cumplir los centros en materia de recursos están regulados por la normativa educativa. La Iey orgánica de educación establece el marco general y el Real Decreto 132/2010, concreta los requisitos mínimos que deben cumplir los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de
la educación inf¿ntil, la educación primaria y educación secundaria. (Docs. 4.1.y 4.2)
guntas siguientes:
;.
' i
El espacio:
El
qué enseñar?
tiempo ¿Cuándo enseñar?
los recursos en la tOE/L0MtE 1. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros públicos de los medios materiales y humanos necesarios para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en la educación.
2, En el contexto de lo dispuesto en el apartado anterior, los centros dispondrán de la infraestructura informática necesaria para garantizar la incorporación de las tecnologías de la infor-
mación
y la comunicación en los procesos
educativos. Corresponde a las Administraciones educativas proporcionar servicios educativos externos y facilitar la relación de los centros públicos con su entorno y la utilización por puri" del centro de los recursos próximos, tanto propios como de otras Administraciones públicas.
J. Los centros que escolaricen alumnado con necesidad específrca de apoyo educativo, en proporción mayor a la establecida con carácter general o para la zona en la que se ubigú,en, recibi rá n los rec u rsos com p lementa rios necesarios para atender adecuadamente a
,':,,:1:,,'
'
El Real Decreto t32/2OtO
¿Dónde enseñar?
Los materiales. ¿Con
este alumnado.
¿A
Real Decreto 13U2010, de '12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo cicio de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria. Como ejemplo tomamos un extracto de los requisitos prescritos para la etapa de educación primaria. ::r
;
Ot '.uto 10, Instalaciones
y condiciones materiales de los centros. Artículo 11. Relación de alumnos por unidad.
Los centros de educación primaria tendrán, como máximo, 25 alumnos por unidad escolar. :.:r'
¡rr'.uto
12. Requisitos de titulación acadé-
mica del profesorado que imparte educación primaría.
l. Los centros de educación primaria dispondrán, como mínimo, de un maestro por cada grupo de alumnos y garantizarán, en todo caso, la existencia de graduados en educación primaria o maestros con la cualificación adecuada para impartir la enseñanza de la música, la educa¡iA^ |i.i-^,, ras l^, cron usrca y l-renguas extranjeras.
2. Además del personal docente que
establecen los
apartados anteriores, los centros de educación primaria que escolaricen a niños que presenten necesidad específica de apoyo educativo contarán, en su caso, con los recursos humanos y materiales de .¡novn ñr re dctcrmi¡g la Adminisiración educativa competente, necesarios para garantizar lq correcta atención de este alumnado. Los recursos humanos a que se refiere el párrafo anter o: i:::.='r cisponer de la titulaciÓn o cuali-
Íic¿cr;-
rr::-:r¿.
la
Los recursos
Dependerá de la etapa educativa, de las activi_ d"l c"ntro,
dades organizadas y de la dotación pero las más habituales son:
espaciales
, E¡tendemos por recursos espaciales elentorno físico en que se lleva a cabo la acciOn .¿r..rir., La planificación de estos recursos tiene que dar respuesta a la pregunta: enseñar? ¿dónde Todos los espacios de un centro educativo deben pa.ra que
todo el atumnado pue_
:t^,:lj]Ty:.tos oa reattzar tas actividades programadas. Otros re_ quisitos que deben crmpiir ón los,áai¡onados con la accesibilidad y la inexistenc¡a áe barreras arquitectónicas. 5i bien, en su gran mayoría, los espacios son ina_ movibles,. nos podemos plantear uigrná, ;;r;i; nes. ¿podemos modificar la distribíciOn de espa_ cios?, ¿qué ventajas nos puede aporiar hacertoZ, ¿qué criteríos podemos seguir puru ,, reorganiza_ ,,lilr:etc. Dar respuestaia *rtu, pr.guntas nos oara pautas para intervenir sobre ei es[acio y op_ timizar su uso.
Espacios en un centro
Aula de tecnología.
.Aula de música.
r
Aulas taller.
:. Aula de plástica y dibujo. ,:-
Laboratorios de física, química y biología.
que atgunas actividades que se pue_ ?^.!'9:,a oen reattzar en estas aulas pueden ser peligro_ sas o a que algunos materiales o ritiles [ueOen ser muy frágiles, estos espacios tendrán un ré_ gimen de funcionamiento propio, ásiablecido por los diferentes departamentos que los usan, y, normalmente, se utilizarán bajo supervisión 0ocente. La
biblioteca.
Es una dependencia destinada al
estudio y la lectura. Debe tener una superficie, como mínimo, de 45 metros cuadrados en loi que impartan la educación primaria. :e_ntros 75 metros cuadrados en los qr. irnpurtu.'fj, educacíón secundaria obligatoria o , rato.. Es un espacio que puede "i'üu.f,iil.l usar toda l.- co_ -munidad r'r¡]:
|
educativa.
educativo
Cada etapa educativa contará con unos espacios
específicos, con unas dimensione, y ,nl, instala_ ciones adaptadas a las necesidades del alumnado y a las actividades que tiene que realizar. EI Real Decreto 132/2010 especifica los espacros mínimos que deben tener los centros educativos y los específicos para cada etapa edu:l,9:n:rul carrva, srn embargo, los centros podr.án dispon.r de espacios má-s amplios y en mayor número que estos mínimos frjados.
,
Las aulas de informática. Son espacios desti.,,,: nados para el uso de ordenadorer.'S¡ Ui.n .uJr.; vez son más los centros que han inform¿tizado las uursr ruJ "r aulas vruu,drrd5, ordinarias, ¡d la extsrencla existencia del aula de J.-i",. in_ '
formática permite
el trabajo erpecif¡co-jef
alumnado directamente con elordenador. Eilr es útil para impartir la asignatura de lntormjti, ca o para actividades específicas.
Atendiendo a esta normativa los espacios con los que suele contar un centro educativo son los si_
guientes:
,
aulas ordinarias. Son las dependencias destinadas a su uso por el alumnado en la ma_ yor parte del horario escolar, por tanto, son el espacio educativo por excelencia. Las
Las aulas deben
tener una superficie adecuada
al número de alumnos escoiarizados. 5us
di_
mensiones mínimas, como hemos dicho, están reguladas por normativa. Las
,
aulas específicas. Son aquellas dependen_
cias destinadas a su uso por el alumnado en materias o activídades con material específico,
Fig.4.1 . il centro contará con espacics e ¿cecu¿ccs a las necesidades del alumnact
inr:::,c:::
l
!. Lot patios j : - :; :s:-. cs abiertos del centro, C3i: .:-: =- :-:ár ccnsiderados como espaci,:s:l-::: ,:s -, =sian regulados por Ia normati¡a l::e'¿- e siar parcialmente cubiertos y, en nir;-- :.so, serán inferiores a 900 metros cuadracics. S,,r uiiiidad prioritaria es como espacios de ;reEo, aunque también se pueden usar
.
.^rnn nnlidenoftiva. LVI lrv ni(ta l'/rJ\u
l
compartido por alumnaeducativas, por lo que etapas diferentes de do planificar su uso en horarios difees importante El patio es un espacio
'
I
renclados.
:F Un gimnasio o pabellón deportivo destinado a r la realización de actividades físicas y deporlivas
con una superficie adecuada al número
de
,,r puestos escolares.
F Una sala polivalente (que podrá ser también
,:
'
un salón de actos), destinado para la organizacióFr de eventos institucionales, actos de fin de curso, festivales, o actividades varias, que sean programados por la comunidad educativa.
$s'Los
'
,
,'
l
espacios de paso. Nos referimos a todos
aquellos espacios que no tienen un uso definido y que se utilizan para llegar a otros, como el vestíbulo, los pasillos, las escaleras, etc. En ellos se oone el tablón de anuncios y otras informaciones de interés para el alumñado y las familias, También pueden usarse para mostrar exposiciones de trabajos.
Espacios para uso administrativo y docente: despachos de dirección, de actividades de coordinación y orientación, sala para el profesorado, departamentos docentes, dependencias destinadas al desarrollo de la gestiÓn admi-
nisir¿iiva, para las reuniones de las asociaciones de alumnos y de madres y padres de alumnos, ú tL,
, Aseos y servicios higiénico-sanitarios.
De-
berán ser los adecuados al número de puestos escolares, a las necesidades del alumnado y del personal educativo del centro. La normativa exige que haya servicios higiénico-sanitarios adaptados para personas con discapacidad en
el número, proporción y condiciones de uso funcional que establece la legislación aplicable en materia de accesibilidad. el espacio destinado a dar las comidas al alurnnado. Especialmente en los niveles escolares inferiores, el comedor cumple un papel importante en la adquisición de hábitos y en la relación social, por lo que también se considera un espacio educativo.
:,. El
comedor.
Es
En la organización de los espacios escolares
y
de
manera especial cuando se atiende a alumnado con necesidades especÍficas de apoyo educativo, la distribución y organización de los espacios no es una cuestión menor, pues determina en gran medida las posibilidades de acción del docente y configura un ambiente propicio de aprendizaje. Es decir, la manera en que se maneje este recurso puede favorecer, obstaculizar o incluso impedir la integración y el aprendizaje del alumnado con NEAE. En cualquier caso partiremos del proyecto educati-
vo de centro para establecer unos criterios de organización de espacios para facilitar el acceso y propiciar un ambiente óptimo para el aprendizaje' Para lo cual se deben organizar los espacios, desde una estructura estable pero flexrble que favorezca la inclusión y participación de todo el alumnado.
equipo directivo Podrá autorizar el uso del Pabellón depoftivo o el salón de actos Para actos a.¡enos al centro educativo cuando sus Posibilidades de utilización lo permitan. El
Fig.4.2. Los Patios de juego también son esPacios educativos, por lo que su suPerficie Y sus condiciones están regulados Por normativa.
Ef Real Decreto
t3ZlzOtO
Artículo 3.2. Los centros docentes [-..] deberán
cesibilidad a los entornos digitales del alumnado con capacidades ,
cumplir, como mínimo, los siguientes requisitos rela_ tivos a las instalaciones:
diferentes.
,
,,
Artículo 6.2. (Espacios para el segundo ciclo de
a) Situarse en edificios independtentes, destinados
la,ir
educación infantil).
exclusivamente a uso escolar, si bien sus instala_
a) Un aula.por cada unidad con una superficie ade,' cuada al número de puestos escoiares autoriza. dos y, en todo caso, con un mínimo de 2 metros cuadrados por puesto escolar.
ciones podrán ser utilizadas fuera del horario escolar para la realización de otras adrividades de carácter educativo, cultural o deportivo. En el caso de centros docentes que impartan el se_ gundo ciclo de educación infantil, tendrán. ade_ más, acceso independiente del resto de instala_
b) Una sala polivalente de 30 metros cuadrados. c) Un patio de juegos, de uso exclusivo del centro. con una superficie adecuada al número de pues_
ctoneS.
d) Disponer de
las condiciones de accesibilidad y su_ presión de barreras exigidas por la legislación re_ iativa a las condicionei básicas de a"ccesibilidad universal y no discriminación de personas con dis_ capacidad, sin perjuicio de los ajustes razonables que deban ¿doptarse.
tos escolares
autorizados.
,;.,.,
,,;..
il;,';i
::
e) Disponer como mínimo de los siguientes espacios e instalaciones:
Despachos
de dirección, de
coordinación y de orientación.
,,
actividades de
Espacios destinados a la administración.
. Sala de profesores adecuada al número de pro_ fesores.
," Espacios apropiados para las reuniones de las asociaciones de alumnos y de madres y padres de alumnos, en el caso de centros soitlnidos con fondos públicos. Aseos y servicios higiénico-sanitarios adecuados al número de puástos escolares, a lai nece_ sidades del alumnado y del personal educativo del centro, así como aseos y iervicios higiénico_ sanitarios adaptados para personas coñ disca_ pacidad en ei número, proporción y condicio_ nes de uso funcional que la legislación aplicable en materia de accesibilidad establece.
,, Espacios necesarios para impartir los apoyos al alumnado con necesidades específícas de apo_ yo educativo
Artículo 3.3. Los centros docentes que impartan
la
educación primaria, la educación secundaria obliga_ toria y/o el bachillerato deberán contar, además. con: U,n, patio de recreo, parcialmente cubierto, suscep_ trbte de ser utilizado como pista polideportiva, con un.a superficie adecuada al número de puestos es_ colares.
Biblioteca.
- Un gimnasío con una superficie adecuada al nú_ mero de puestos escolares.
Todos los espacios en los que se des¿rrollen acclo_ nes docentes, así como la biblioteca, contarán con acceso a_ las tecnologías de la información y la co_
munrcación en cantidad y calidad adecuádas al numero de puestos escolares, garantizando la ac_
Artículo 10. (Espacios para educación primaria). '' ,'-,, ,'2 a) Un aula por cada unidad con una superficie adecuada al número de alumnos escolarjzados auto-. .l rizados y en todo caso, con un mínimo de ,|,5
l
metros cuadrados por puesto
escolar.
'.,;,;r1:
b) Un espacio por cada seis unidades para desdoblamiento de grupos y otro para actividades de apo-':;.: yo yu y refuerzo reruerlo peoagogtco. pedagógico.
i
.,^.Jc) Una sala polivalente, con una superficie adec,o,o al número de puestos escolares autorizados, que podrá compartimentarse con mamparas móviles.
Artículo 14.
,:*
(Espacios para educación secundaria
obligatoria).
a) Un aula por cada unidad con una superficie adepsrol¡rizadnc cuada al número de alumnos escolarizados.
.
b) Por cada 12 unidades o fracción, un aula taller para tecnologías y dos aulas para las actividades relacionadas con las materias de música y educación plástica y visual, respectivamente. i..,i.r:,'¡ :
,
c) Al menos un laboratorio de ciencias les por cada 12 unidades o
d)
.rp"r¡r"niá,,';.,
fracción.
,....1..
,,!: Iltir
,.:iiii :ii:i::rit,
espacio por cada ocho unidades para ls5rt'Á:,':t.;,,,1:,. .Un bramiento de grupos y otro para actjv¡dades de ¿poyo y refuerzo pedagógico.
:'i :1:
La sala de fisioterapia. Es el espacio destlna_ do a la realización de ejercicios de recuperación o actividades de fisioterapia: sesiones de tratamiento fisioterapéutico individualizado, valora_ ción y atención de la higiene postural, entrena-
Espacios en un centro de educación especial Los centros de educación especial también disponcirán de aulas, pero con una configuración diferente, pues el trabajo que se realice en ellas será más específico y para grupos más reducidos y diversos de alumnado. De hecho, cada centro dispondrá de los espacios específicos en sintonía con los servicios y actividades que ofrece para extraer el máximo partido de las potencialidades de cada alumna o alumno. En
miento en el manejo de productos de apoyo postural y desplazamiento, supervisión y control de los productos ortopédicos y, en general, todo aquello que tenga que ver con la atención y el seguimiento del desarrollo motor v poÍurat individual. Para cumplir con estas funciones, esta sala debe estar equipada con el material específico necesario: camillas, colchonetas, cojines, cuñas, balones, rampas, escaleras, etc.
cuanto a los espacios especÍficos de un centro
de educación especial pueden encontrarse:
¡.
El aula multisensorial. Es un espacio que sirve de apoyo terapéutico para facilitar la interacción con el medio a través de la estimulación de los sentidos. Suele estar distribuida en diferentes zonas según el tipo de estimulación al que se da prioridad: visual, táctil, auditiva, corporal, vibratoria, gustativa, olfativa, etc. Por esto, en esta aula serán muy importantes aspectos como la iluminación, la resonancia, el color, el olot y el mobiliario.
,:.La finalidad de estos espacios es que las alum,.,'nas
y alumnos puedan estar expuestos a estí'rmulos controlados que les permitan percibir diferentes sensaciones que ayuden a adquirir el aprendizaje por medio del descubrimiento.
Fig. 4.4. Sala de fisioterapia de un cenlro de educación especial.
,
- La sala de psicomotricidad. En ella se llevan a cabo las actividades de desarrollo psicomotriz, normalmente en grupo. Como tiene puntos en común y utilizan el mismo tipo de materiales, la misma sala puede usarse para uso fisioterapéutico o psicomotor.
,
El aula de logopedia. Es el espacio destinado al apoyo educativo a la comunicación y el lenguaje. Tiene como finalidad:
'
La estimulación temprana de la comunicación
y el lenguaje. La rehabilitación del lenguaje si el alumno o alumna presenta alteraciones en su adquisición, desarrollo o emisión.
Fig. *.S. Aul¿ multisenscrral
La implantación y seguimiento de sistemas aumeni¿tivos o aliernativos de comunicaciÓn en ¿cue,lcs casos en oue sea necesarío.
Es un espacio versátil y adapiabie en ei oue puedan interactuar un máximo de cuatro o cin_ co personas, aunque la mayoría de las inrerven_ ciones serán individualizadas. Deberá contar con mesas y sillas, una moqueta o alfombra que permita tumbarse en el suelo (por ejemplo, para actividades de relajación), un espejo (para actividades de rehabilitación del aula) y de to_ dos los materiales didácticos, educaiiüos v de
comun icación necesarios.
'
Despacho de apoyo psicopedagógico y so_ ciofamiliar. Suele ser un despach-o áonvencio_
nal espacioso con una mesa adyacente para en_ trevistas, En los centros que atienden a niñas y niños, podrá contar con algunos juguetes u ob_ jetos para que jueguen mientras s-e l-es observa o se distraigan mientras se atiende a su familia.
í.
Piscina o sala de actividad acuátíca. Son
Espacios abiertos. Los centros de educación especial también cuentan con uno o varios pa, tios. Es frecuente que estén dotados de'r¡n
huerto o un invernadero (para la práctica df .on ,nu pú_ ta de hipoterapia. actividades de jardinería) o incluso
En los centros de educación especial los espacios no suelen ser tan rigidos, por lo que una bueü d'rstribución del espatio proporciona; ;;y;;;i;: xibilidad, polivalencia y versatilidad. En estás con_ diciones será más fácil alternar la práctica del tra_ bajo individual con el trabajo en grupos, l¿ realización de actividades estáiicas coi activ¡dal. des en movimiento, la realización de actividaJJs en el suelo con actividades sentadas o erguidai;, E LL.
ne_
cesarias para la realización de actividades acuá_
ticas y de hidroterapia, ambas muy útiles para la rehabilítacién, la tonificación o la estimula_
:
ción de las personas usuarias. l_a sala de activí_ dad acuética cuenta con una pequeña piscina. Algunos centros dísponen de piscina cubierta, pero en la mayorfa de los casos estos servicios se realizan en algún equípamiento cercano. ar que se accede con transporte adaptado.
Fig.4.6. Los centros de educación especial suelen contar con un invernadero para realizar actividades de jardinerfa.
Todos los espacios del centro deberán esiar adaptados a las necesidades del alumnado (esto, especialmente necesario en los aseos:
alturade|osdispositivos,desnive|es,esca|ones, etc.) y perfectamente señalizados. Fig. a.5. Piscina.
. Salas con funciones específicas. Una de ellas es elaula de informática, equipada con ordena_ dores con periféricos adaptados (ratones, pul_ sadores, teclados adaptados, conmutadores, etc.) y con acceso a internet, pantalla digitai interactiva y proyeáor. También cuenta con sortuvare específico adecuado a las necesidades
del alumnado.
Otras salas que suelen encontrarse en centros de educación especial son la sala de rnur,.oru_ rapta o audiovisuales, la biblioteca, espacros para talleres, etc.
:
,
Ba
y
Barreras arquitertónicas
rre ras arqu itectón icas
accesibilidad
lodos es:os espacios educativos tienen que reunir una serie de características para que puedan ser utillzados por todo el alumnado, pues las leyes educativas establecen que todos los centros educativos deben reunir las condiciones de accesibilidad exigidas por la legislación vigente.
Se puede
definir como barrera arquitectónica cualquier impedimento, traba u obstáculo que limite o impida el acceso. la libertad de movi_ miento, la estancia y la circulación con segurrdad de las personas. La normativa establece la siguiente clasificación:
Barreras arqu itectón icas u rban ísticas (BAU). Son las existentes en las vías públicas así como en los espacios libres de uso público.
por el Real Decreto Legislativo de 29 de noviembre, por el que se aprue112013, Texto Refunciido de la Ley General cie dereba el chos de las personas con discapacidad y de su inEsta viene regulada
Barreras arquitectónicas en la edificación el interior de los edificios, tanto públicos como privados, por ejemplo en el centro educativo lo son la existencia de desniveles pronunciados o escalones,
ciusrón social.
(BAE). Son las existentes en
Este Real Decreto tiene como finalidad garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades y de ir¿to, así como el ejercicio real y efectivo de derechos por parte de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones respecto de los demás
suelos deslizantes, pasillos demasiados estrechos, sistemas ineficaces de apertura y cierre de puerlas, etc.
ciudadanos y ciudadanas.
Barreras arquitectónicas en los transportes
5e entiende como igualdad de oportunidades, la
ausencia de discriminación de cualquier tipo que tenga su causa en una discapacidad, así como la adopción de medidas orientadas a evitar o compensar las desventajas de estas personas para par-
ticipar plenamente en la vida politica, económica, cultural y social. Para conseguir la igualdad de oportunidades en el alumnado con NEAE, en especial a los alumnos con NEE, se requiere la adecuación de los espacios, ya que muchos de ellos tienen barreras arquitectónicas que pueden impedir o dificultar esa
igualdad.
Las leyes educativas también establecen que Ias administraciones educativas promoverán
programas para adecuar las condiciones físicas (incluido el transporte escolar), y tecnológicas de los centros y los dotarán de los re-
cursos materiales y de acceso al currículo adecuados a las necesidades del alumnado que escolarizan.
(BAT). Son las existentes en los medios de transporte, por ejemplo, las dificultades en la subida y bajada del transporte escolar.
r
Barreras en las comunicaciones sensoriales (BACS). Fngloban todos aquellos impedimentos que dificulten o imposibilitan la expresión o recepción de mensajes a través de los medios o sistemas de comunicación sean o no de masas. Son ejemplos la mala calidad de la megafonía, el tamaño de la letra insuficiente, falta de señalización de pictogramas o braille, etc.
También en la normativa se concretan las limitaciones más frecuentes con las que se pueden encontrar las personas con discapacidad a causa de las barreras a rquitectónicas:
Dificultades de maniobra. Son aquellas que limitan la capacidad de acceder a los espacios y de moverse en ellos.
Dificultades para salvar desniveles. Son las que se presentan cuando se tiene que cambiar de nivel o superar un obstáculo aislado dentro de un itinerario. Dificultades de alcance. Son aquellas derivadas de una limitación de llegar a los objetos.
Dificultades de control. Son las que se presentan como consecuencia de la pérdida de capacidad para realizar movimientos precisos con los miembros afectados por deficiencias. Dificultades de percepción. Son las que se preserian c,or1o consecuencia de deficiencias
..;-,-^,--;-,-. :--
"';Jr-i::
: ,.:.
Acces¡b¡l¡dad universal y diseño para todos
Condiciones de los espacios
principios que inspiran el Real Decreto los 1/2013 relacionados con la organización
!15
de
los
espacios están los de normalización, accesibilidad universal y diseño para todas las peisonas:
,
Normalización. Es el principio en virtud del cual las personas con discapacidad deben po_ der lievar una vida normal, accediendo a los mismos lugares, ámbitos, bienes y servicios que están a disposición de cualquie, átra p.rronu.
:,. Accesibilidad
universal. Es Ia condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicabl.s po, todas las personas en condiciónes de seguridad y comodídad y de la forma más autóñoma y natural posible. presupone la estrategiar y se entiende sin párjuicio de los ajustes razonables que deban ujtót.rr..
En cuanto a las condiciones de los espacios de in-
tervención, deberán cumplir inexcusablemente con estos dos tipos de requisitos para que, tanü el personal como el alumnado, r..áli..n sus act¡vi-
dades en óptimas condiciones.
i:: D" t"nuridad. Los espacios deberán reunir las condiciones de entornos seguros y protección laboral establecidos en la législ..i¿i, uig.;iu, por ejemplo en materia de pláes oe emárgenl cia y.evacuación, prevención de incendios, pre".; vención de riesgos laborales,
etc.
..' Diseño para todas las personas. Es la activi_ dad por la que se concibl o proy"ai, desde el origen, y siempre que ello sea posible, entor_
espacios seguros: orden en las cosas, mobiliario seguro, eliminación de factores de riesgo, etc. Muchos de estos aspectos se detaflar¿É en módulo de roRn¡aclóN y oR{ENTAclór{ LasonaL.
nos, procesos, bienes, productos, servicios, ob_
ei
jetos, instrumentos, dispositivos o herramien_ tas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor exteniion posi_ ble, sín necesidad de adaptáción ni diseno es_
De bienestar. Los espacios también
y
:,r:,jl,:li:)i.:r:.i
Los siete
i:,i
a
deoen
.ori
[a iluminación Siempre que sea posible, la iluminación será natu_ ral y directa en los espacios de un centro educatl-
.J, ::t,
I
I
principios der diseño para todas ras personas
1' uso equiparable' El diseño debe ser fácil de usar y adecuado para todas uv Por., LUud) rds las per personas independientemente de sus capacidades y habilidades.
2' uso flexible' El diseño debe poder adecuarse a un amplio 3' sirnple e intuitivo' El diseño debe ser fácil los conocimientos, ras habilidades o ein¡vet
É:
a
reunir las condiciones ambientales óptimas que favorezcan el proceso educativo ion lu ilrminació.n, la temperatura, el nivel de ruido, la ventilación y la limpieza.
pecializado. (Doc. 4.4)
La normativa establece las condicíones básicas para el acceso y utilización de los espacios urbani_ zados y las edificaciones, así como los plazos re_ glamentarios para eliminar las barreras' iiquitec_ tónicas existentes adaptarse las nuevas . exrqenctas. (Doc. 4.5)
:.
A pesar de que todos estos aspectos están re.,,.,; cogidos por la normativa, el alumnado .on .' \EfE nuede presentar problemas .n lu rnou,li_ I dad, en la comprensión delentorno, un portamiento, etc., que hacen más ímprevirinl*,j "i.or_ t su interaccíón con el medio. por esta'razá, *,, necesario poner más énfasis en la creación de
I
I
I
rango de preferencias y habilidades individuales;
I
de entender independientemente de la experiencia,
I
o" .onc*niru.i¿n our usuario. 4' Información perceptible. El intercambio de información con las personas usuarias debe ser sencillo' independientemente de las condiciones ambientiies o de sus capacidades sensoriales. 5' Tolerante a errores' El diseño debe minimizar las acciones accidentales v ,u, turLl que puedan '(q'Lr o fortuitas tener consecuencías fatares o no deseadas. 6' Que exige poco esfuerzo físico. El diseño debe permitir un uso eficaz y con el mínimo esfuerzo. 7' Dimensiones apropiadas. Los tamaños y espacios deben ser adecuados para el alcance, mani-, pulaciÓn y utilización por parte de las personas rsJ gJvu¡ usuarías, rsJ' independientemente rl de su tamaño ccrporal, posición y moviiidad
I
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-- -a::- :'loSrciona Lr :-. =r: - - ¿^:e Sin iener qLe eSCuando la luz natural sea insuficiente, se podrá utilizar la íluminación artificial, teniendo siempre en cuenta, la disposición de las mesas y de ia pizarra, asícomo la altura de los techos. El color de la iluminación también es impofiante, teniendo en cuenra
a -: , : -:ta. e, cesarrollo Oe la aCtividad =: -::: ,: :s S,s:eT¿S de climaiizaclon de los
:
_
Evitar las temperaturas extremas tanto de calor como de frío en las aulas.
que las luces frias proporcionan un ambiente más
Para
I
::-i.:_< ecJcai vos iienen que tener un buen dise_ ac \/ .e.oger las condictones de limpieza v funcio_ namiento óptin as. La temperatura debe estar en_ tre los 20 "C y 22oC, dependiendo de la actividad (sedentaria o ligera). Algunas recomendaciones para mejorar el confort en el aula son:
Ventilar las aulas a diario para regular la tempe-
fresco y las cálidas un ambiente más relaiado.
La
:
ratura. Revisar los sistemas de calefacción o aire.
temperatura garantizar un ambiente confortable y saluda-
,' Mantener
las persianas bajadas en verano para
que no entre el calor.
Condiciones de accesibilidad. Los ascensores Como ejemplo ilustramos las condiciones que deben cumplir los ascensores según la Orden VlV1561/2010, de j de febrero, por la que se desarrolia el documento técnico de condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación para el acceso y utilización de los espacios públicos urbanizados.
Artículo
nimo. La altur¿ del borde superior de la zona a asir debe estar comprendida entre 900 + 25 mm medidos desde el suelo de la cabina.
6. La botonera exterior e interior del ascensor se situará entre 0,70 m y 1.20 m de altura. En el exterior, deberá colocarse en las jambas el número de la planta en braille, y en el interior, los botones de mando estarán dotados de números en braille. En ambos casos estarán acompañados por caracteres arábigos en relieve y con contraste cromático respecto al fondo. El botón correspon-
16- Ascensores
1. Los ascensores vinculados a un itinerario peatonal ¿ccesible deberán garantizar su utilización no discr! minatoria por parte de todas las personas.
2. No podrá existir ningún resalte entre el pavimento del itinerario peatonal accesible y el acceso al ascensor. Entre el suelo de la cabina y el pavimento exterior no podrá existir un espacio superior a 35 mm de ¿nchura.
7. La cabina contará con un indicador sonoro y vrsual de parada y de información de número de
3. Las dimensiones mínimas en el interior de la cabina se calcularán según el número y posición de las puertas de que disponga:
8.
a) Cabinas de una puerta: 1,,l0
x 1,40 m.
b) Cabinas de dos puertas enfrentadas: '1,40
l,l0
x
m.
c) Cabinas de dos puertas en
ángulo:
,l,40
x 1,40 m.
4.
Las puertas serán de apertura automática y parcialmente transparentes, de manera que permitan el contacto visual con el exterior. Dejarán un ancho de paso libre mínimo de 1,00 m y contarán con un sensor de cierre en toda la altura del latera l.
5. Se colocarán pasamanos en las paredes de la cabina donde no existan puertas. La zona de asimiento de los pasamanos deberá tener una sección tr¿nsversal de dimensiones entre 30 y 45 mm, sin cantos vivos, El espacio libre enire la oared y la zona a asir debe ser de 35 mm, como mi-
diente al número
5
dispondrá de señalización
táctil díferenciada.
planta. También dispondrá de bucle de inducción magnética. En el exterior de la cabina y colindante a las puertas deberá existir un espacio donde pueda inscribirse un círculo de 1,50 m de diámetro mfnimo lrbre de obstáculos, que no invada el itinerario peatonal accesible.
9. En el exterior de la cabina se dispondrán franjas de pavimento táctil indicador direccional colocadas en sentido transversal a la marcha frente a la
puerta del ascensor, en todos los niveles, siguiendo los parámetros establecidos en el artículo 46.
10- Además de lo dispuesto en el presente artículo, cumplirán con los requisitos esenciales de seguridad y salud relativos al diseño y fabricación de los ascensores y de los componentes de seguridad especificados en el Real Decreto 1314/1997, de 1 de agosto, oor el oue se dictan las disposiciones de aplicac:ón ce la Directiva del Parlamento Europeo y dei C:^se,c 95/16/CE, sobre ascensores.
Elruido
La
La base del proceso educativo es la comunicación
enire alumnado y profesorado, por lo que tas con_ diciones acústicas deben ser las adecuadas, para que no haya interferencias en dicho proceso. Para que estas condiciones sean las óptimas debe_
remos Orocurar:
' Que el centro educativo esté alejado de focos
Una buena ventilación ayuda a oxigenar los pulmones y a mantener un confort en las aulas. En los centros educativos la ventilación debe ser natural, procurando ventilar; para renovar el aire; vanas veces al dfa, en especial después de la reali. zación de alguna actividad deportiva, para así eli_ minar malos olores y bacterias.
de ruidos: aeropuertos, zonas industriales, ca_ rreteras, etc., y, en el caso que no sea posible, instalar pantallas antirruidos, dobles ventanas,
etc.
, :.,-
Utilizar materiales de la insonorización, espe_ cialmente en los espacíos más sensibles, como por ejemplo el aula multisensorial. Mantener el silencio en el horario lectivo, evi_ tando gritos, golpes, arrastrar mesas, etc.
Los valores de contaminación acústica v¿rían seqún las comunidades autónomas, pero de manera ge"ne_
ral podemos afirmar que el nivel de ruido en los centros educativos no debe superar los 40 db. (Doc. 4.6)
ventilación
Elorden y la limpieza Mantener el centro educativo limpio y ordenado es un principio básico de seguridad e higiene. La limpieza de un centro tiene que ser diaria, realizarse por personal cualificado, atendiendo
deben participar todos los agentes educativos. tanto el personal (docente y no docente) como ei alumnado.
Además, el profesorado deberá promover hábitos adecuados relacionados con el orden y con la re_ cogida y separación de los desperdicioi.
Nivel de dB
Sensación
r30
Motor a reacción (a 10 m), sirena de trasatlántico
12A
Martillo pilón (a 1 m)
110
Motocicleta a escape libre (a 1 m)
100
Discoteca, actividades mecánicas, sirena m)
90
Taller mecánico, túnel de limpieza de coches
80
lnterior del metro, calle ruidosa, bar animado, niños jugando. cadena de montaie
7A
Conversación en voz aita, oficinas, extractor de humos (a 1 m), tráfico
60
Conve¡sación sosegada, restaurante, comercio, ventilador (a 1 m), lluvia
50
Aula (ruido de fondo), calle tranquila
4A
Sala de
30
Dormitorio, frigorífico (a 1 m)
Produce sensación doloros¿
de.o.i* (.
lO
efar (ruido de fondo), roce de la ropa, b'bh'"**
Sensación insoportable y necesidad de salir de este ambiente
Sensación molesta
Ruido de fondo incómodo para conversar
Nivel.de fondo agradable para la vida soctal
Nivel de fondo necesario para descansar
10
Cabina audiométrica, ruido de ia respiración
0
Umbral de audición
,
las medidas de seguridad e higiene. En el orden
trliveles de ruido
20
y
á
Silencio inquietante Fuente :
\.!¡\¡,^¿/. l.l av¿ rr¿.
es
,
.
Intervención sobre el entorno
Los recursos
materiales
qie
se cumplan las condiciones de accesibiliy bienestar en los centros educatisegurrdad dad, y6!, p€r'o también para crear un ambiente favorapara
ble
al
aprendizaje, podemos intervenir
en
el
espacio.
Algunas pautas son las siguientes: i.. Procurar que las condiciones del espacio en el cumplimiento de la normativa no sean de mínimos srno de máximos, buscando la opción que
mejor optimice las prestaciones de los recintos (parcelación, distribución del mobiliario, etc.),
teniendo en cuenta el espacio disponible, las acividades que se van a realizar y las necesidades del alumnado. Otra opción es buscar lugares ¿lternativos para realizar determinadas actividades (salas polivalentes, gimnasio, etc.).
I
Programar la distribución de espacios en función, del alumnado al que se tiene que atender, dando prioridad a la variable necesidad educativa. Por ejemplo, asignar el aula con mejor accesibilidad al grupo clase en el que haya una persona con dificultades motrices, o asignar el
aula con unas mejores condiciones de luz al grupo clase que integre a un alumno con problemas de visión.
l' Mantener los espacios estructurados perfectamente ordenados y las vías de acceso y deambulación libres de objetos. Además de programar e implementar las medidas necesarias para garantizar la creación de entornos seguros.
'
Señalizar los espacios: señalización de las salas o aulas con la simbolización de las tareas que en ellas se realizan, señalizacíón de itinerarios, utilización de elementos visuales, acústicos o táctiles, etc. Pueden utilizarse fotografías, logottpos, letreros en braille o lenguaje de signos, guías a los largo de las paredes, etc. Estas pequeñas actuaciones,,ayudan a compensar cier-
Bajo
Ambientar los espacios en sintonía con las activtdades planteadas, utilizando los elementos decorativos y didácticos quefavorezcan la estimuiación y la motivación por parte del alumnauu.
r'' Mantener unas buenas condiciones ambientales (temperatura, iluminación y ventilación), ga-
rantizar la ausencia de ruidos v mantener el espacio en perfectas condicionás de orden y trmpieza.
se
educativa. La programación de estos recursos da respuesta a la pregunta: ¿con qué enseñar? El amplio grupo de materiales que utilizaremos lo podemos clasificar en los grupos siguientes: mobiliario, materiales didáaicos, materiales de juego, productos de apayo y materiales tecnológi-
cos.
Todos los materiales deberán cumplir con las garantías de calidad y seguridad exigibles:
. Que sean seguros para que no puedan ocasionar daños o accidentes: no deben presentar aristas o cantos que puedan causar heridas, los
materiales de fabricación no pueden ser tóxicos, si se trata de materiales para niños pequeños no deben llevar piezas sueltas que puedan tragarse, etc. r:- Que sean resistentes, que no se rompan ni de-
terioren rápidamente y que los elementos con que los hayan fabricado sean fáciles de limpíar y permitan un buen mantenimiento.
r,'Que cumplan a la perfección con los requerimientos y funciones para las que han sido fabricados.
Los materiales podrán ser de uso individual o colectivo; especialmente estos últimos deberán estar en buen estado, lo cual supone prever acciones para su mantenlmiento y reposición: hacer buen uso del material, dejarlo en su sitio después de utilizarlo, mantenerlo en perfectas condiciones de higiene, repararlo o reponerlo cuando se estropee, etc.
tas dificultades del,alumnado con NEAE v facilitan su autonomía.
l'
el nombre de recursos materiales
incluyen todos aquellos objetos, equipos o ins_ trumentos que utilizamos en la intervención
f
'b
Recursos de mobiliario Para facilitar el uso del mobiliario como eie-
Entendemos por mobiliario Ios diferentes muebles que se encuentran en los centros educativos. Los elementos de mobiliario más habituales en un centro se encuentran en el aula y son las mesas y las
sillas pero también las estanterias, los armarios, la pizarra, etc. Además, hay que considerar el mobiliario de otras estancias: de la sala de psicomotricidad o gimnasio (espalderas, espejos de pared, bancos suecos, toboganes, canastas, porterías, redes, etc.) o de las aulas específicas (mesas de laboratorio o bancos de talle1 taburetes, vitrinas para guardar productos o utensilios, contenedores, etc.).
En los centros de educación especial cada sala o aula contará con su mobiliario específico, por ejemplo la sala de fisióterapia dispondrá de camillas para el tratamiento fisioterapéutico, espalderas, alfombras, hamacas, etc, Lo mismo sucede con la sala multisensorial, el aula de logopedia, etc. Es necesario tener en cuenta el mobiliario de los espacios exteriores o patios de juegos que también estará condicionado a la edad de los usuarios. Para lo más pequeños tendrá que haber un
arenero, columpios, toboganes, balancines, neumáticos, barras paralelas, etc. Estos materiales deben ser totalmente seguros y resistentes a las in-
mento importante en la organización del es-' pacio se debe dar prioridad a elementos que sean fácilmente plegables, abatibles, apilables o fáciles de transportar y almacenar.
:
Materiales didácticos o específicos Los materiales de un centro educativo deberán ser
los que se necesitarán específicamente para
la
realización de las actividades programadas.
Además, las necesídades de material irán variandor,,l,,li según la edad o la etapa educativa. Por ejemplo,,
en la etapa infantil predominarán los materiales destinados al juego o a la estimulación psicomotriz, mientras gue en etapas posteriores tomarán cada vez más importancia los materiales d¡dácti:: cos o el equipamiento de las aulas especializadas
i
(laboratorio, taller, etc.).
Como es imposible describir todos los materiales que se pueden utílizar en los centros educativos a lo largo de todo el ciclo vital, optaremos por clasificarlos en los grupos siguientes:
clemencias meteorológicas.
Además de desempeñar funciones determinadas, el mobiliario se considera un apoyo a la intervención educativa, por lo que debe cumplir tres requisitos básicos:
Funcionalidad. Debe cumplir con las funciones y usos para los cuales ha sido adquirido y ser fácilmente utilizable. Es importante que sea versátil, en el sentido de que permita diferentes usos, adaptándolo a las necesidades de la inter-
vención, especialmente cuando la adaptación requiera modificaciones en la organización del espacio.
Comodidad. Debe ser confoftable para evrtar la fatiga muscular de las personas que lo utilizan y corresponder en tamaño, peso y ergonomía a la edad y a las necesidades del alumnado. Este requisito es importante para que los niños y niñas se mantengan a gusto en el aula, por lo que también se valorará que tenga un diseño atractivo.
.
Seguridad. Como cualquier otro nraterial, el mobiliario debe cumplir con las condiciones de seguridad e higiene exigibles. Para que cumpla con este requisito debe estar siempre en periectas condiciones de limpieza v mantenimiento.
Materiales didácticos o curriculares Se refiere a
todo el material necesario para ponell
en marcha la programación didáctica. 5e incluyen',.r..:ii los libros de texto, los cuadernos de trabajo, los dosieres de fichas, los apuntes facilitados por e[ profesorado, etc. r.i:... r.rjl
Son materiales diferenciados oara cada nivel
edü:,rr'r:
cativo y para cada área o materia acorde con l0 que el currículo prescribe. Los materiales digitales también forman parte de este grupo pero los tra' taremos de manera diferenciada más adelante.
ütensilios, sop0rtes y mater¡ales fungibles Podemos distinguir entre los materiales
i
riables v los funqibles. Estos últimos tienen
característica genérica que se gastan (fungibill* dad). Su relación es amplísima: bolígrafos, lápicesi'. rotuladores, acuarelas, libretas, láminas para pintar, gomas, papeles, etc. También se incluyen en este grupo pequeños utensilios de apoyo que no cumplen con los requisitos de
fungibiiidad: tijeras, grapadora, taladtadora,
s¿ca,-.,il
puntas, reglas, compás, escuadra y canabón, etc.''
,
!¡{ateria¡es de juego
L-:,:-- ::l:,> aquetlos objetos que las niñas y
:;nc; r-s¿r 3n SUS JUegos,
aUnqUe nO SOn IOS úni-
cos, tos rn¿s representativos son los iuquetes. Se pueclen clasificar de muchas maneras: p-or la edad para ia que se recomienda su uso, por el tipo de
juego que propone, por el área de desarrollo que estimula, etc. Esta última variable es la que inspira la clasificación ESAR, que es la que más se emplea atendiendo a la perspectiva educativa. (Doc. 4.7) Desde el punto de vista de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales será irn-
portante tener en cuenta estos recursos al usar los ;uguetes:
,. Juguetes adaptados. Son los que ya se co_ mercializan para facilitar su uso por parte de niños o niñas con discapacidad.
)
Adaptación de juguetes. Supone la incorporación de modificaciones a un iuquete conven_ cional para que pueda ,tar un-n[io o niña con una determinada discapacidad. por supuesto,
:as modificaciones que se apliquen deberán es_ iar en consonancia con la complejidad física, el
gr¡do
de discapacidad y el nivel de compren_ sión del niño. Algunas de las adaptaciones más recurrentes son estas: Para personas con discapacidad motora. fi_ jar las bases de los juguetes (por ejemplo con vetcro o ventosas) para evitar su desolaza_ miento involuntario; engrosar piezas o man_ gos para facilitar su sujeción y manejo; incor_
porar botones de mayor dimensión, etc.
Para personas con discapacidad auditiva: incorporar auriculares o dispositivos electró_ nicos que traduzcan los efectos sonoros en otro tipo de efectos perceptibles por el niño o niña.
- Para personas con discapacidad visual: In_ corporar sonidos, relieves o texturas que sus_ tituyan o acompañen al estímulo visual, usar el braille y poner elementos de suieción en tableros u otro tipo de juegos para evitar su desplazamiento. etc.
-4 Fig' 4'7' Los m¿teriales de juego deben estar adaptados a las necesidades del alumnado que los usa. En esta imagen se ven juguetes con adaptacíones de pulsadores y mandos y fichas con texturas.
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ili:i:rrr¡
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o,rganismos, fundaciones, asociaciones y empresas privadas que aportan recursos, :ls_l:n,dl1:rentes y ortentación a profesionales y familias en relación con los juguetes Algunos son: --- adaptados. ---r * Estatal !l$n1ro de de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT) dispone de un catálogo de gpoYo, en el cual hay un apartado específico dedicado a los juguetes. (En el Docu' P:ol,.lo: ' :.' MENTo 4.9 profundizaremos en las funciones de esta entidad
.)
e.La.fundaciÓn oNCF cuenta con muchos materiales y juegos adaptados para personas con discapácidad visual. a
utras entidades o empresas que disponen de catálogos o faciritar la búsqueda de este tipo de juguetes son, entre otras: http://www.bj-adaptaciones.com; r',..'.r,w h'ttp díscapnet.eV; http:/iwww. educalandia.nei; http://www.tecnoayudas.com; wwr,v.guiade j;g,eie ccm; etc.
El sistema ESAR de
clasificación de juguetes .
-
..a.:::::
por la doctora en psicologi6,"' El sistema ESAR (Fxerc¡se, Symbolica!, Assemblage, Rules), propuesto perspectiva evolutiva basada.e.n las etaparte de una Denise Garon, se basa .n uni clasificación que
',
: pas de desarrollo infantil de piaget y agrupa los diferentes tipos de juego en grandes famrllas, cuyas iniciales forman la palabra ,.tt) juguetes sensoriales (visual, E. Juguetes que proporcionan ejercicio (Exercrse). Pueden distinguirse táctil, auditivo, etc.), juegos motrices, de manipulaciÓn, '.i'
ESAR:
etc'
juguetes
la
asun',, que potencian S. Juguetes que proporcionan juego simbólico (symbolicaí). Son juegos juego), imitación;., de de rincones los (por en ejemplo
etc.
':,,::,:t:t.'
"
A. Juguetes de construcción (Assemblage). Son juegos para montar piezas de distinta complejidad: construcciones, montajes mecánicos, electrÓnicos, etc. reglas R. Juguetes que facilitan el juego de reglas (Ru/es). Este grupo a su vez se divide en dos: (de du, reflexiÓn, complejas simplés (seriei, dominós, de azal, de preguntas respuestas, etc.)y reglas , estrategias, de vocabulario, etc.). ,,',,)
.
l
,,
y Esta herramienta ha llegado a ser la que más se usa en cualquier tipo de organización catalogación de juguetes en el entorno educativo.
Materiales de psicomotricidad o gimnas¡0 En edades tempranas, la psicomotricidad es una actividad básica y para desarrollarla se debe dispo-
ner de todo el material necesario, que puede ser
muy variado. Cada elemento tiene infinidad de variantes en lo que tiene que ver con los materiales de fabricación, el tamaño, la forma y el color, pues además se da una gran versatilidad de uso.
A modo de ejemplo, algunos de los más frecuentes son: pelotas de diferentes tamaños, texturas y materiales, aros de diferentes medidas y colores, bloques de espuma o plástico de diferentes formas y medidas, cuerdas de diferente grosor y longitud, pañuelos y telas de medidas y colores diferentes, cilindros, conos, flechas, etc'
El laboratorio de ciencias naturales contará con
tar.
r"'El aula de tecnología dispondrá de las herra',; mientas (martillos, limas, sierras, tijeras, d nilladores, llaves, alicates, etc'), úrtiles de medi-* da (reglas, pies de rey, polímetro, etc.), eqYi?,é, (taladradora, etc.) y materiales (madera, clavos, tornillos, etc.) que se requieran'
;,.
A medida que se entra en la edad escolar, la psicomotricidad se convierte en el área de educaciÓn física y se desarrolla alternando entre el gimnasio o pista polideportiva y el aire libre. Los materiales en este caso estarán asociados a la práctica deportiva concreta: balones, raquetas, accesorios de señalización, vallas, cuerdas, pesos. materialde 9im-
-:*! ..1::
nasia, etc.
Materiales de equiPamiento de las aulas específ¡cas Cada aula específica contará con su equipamienlas actividades programadas. Por ejemplo, son destacables los materiales del laboratorio de ciencias naturales o del aula de tecnoloqía:
,
todo el matertal de laboratorio (tubos de ensá* yo. matraces, pipetas, probetas), los equipos (balantas, microscopios, etc.) y los productoi (disolventes, reactivos, etc.) que pueda necesi'
to de material para llevar a cabo
Fig. 4.8. Cada espacio estará equipado con ios necesarios para realizar las actividades previstas'
.
L¿ d :e-:ncia es que en los centros de educaclón especrel la variedad de materiales vendrá determi-
Recijfsos materiales en los centros de educación especial
nada por el tipo de actividades o terapias que se llevarán a cabo, para lo cual se necesitarán, en ocasiones, materiales más específicos, por ejemplo, en el aula de logopedia, la sala de fisioterapra o el aula multisensorial. Estos materiales específicos suelen estar distribuidos en las salas o aulas correspondientes. (Doc. 4.8)
requerimientos y ia organización
Q?.?'2,, tos tra-.e riaies expuestos son, en gran medida, lcs de ¿o:ic¿oles a los centros de educaciÓn especial, sobre todo en lo que concierne a los elementos de =_n
psicomotrtctoao.
rrñobiliario y mater¡ales en el aula multisensorial que tengan que Los materiales utilizados en el aula de estimulación multisensorial van a depender del objetivo los materiales de pretenda Algunos que estimular. se y las áreas cumplir, según el alumnado. sus características los cojines piscinas de bolas, las agua, de camas son las presentes én la mayoría de las aulas multisensoriales i,ibromasaje y los paneles táctiles. Dentro del aula, los materiales están organizados en los espacios que permiten trabajar en los distintos estímulos, y de relajaciÓn. espacios que pueden ser visuales, olfativos, gufativos, táctiles, auditivos, comunicativos-interactivos En el espacio visual se va a trabajar para estimular la visión de los alumnos que sufren otras discapacidades es sensoriaies para que puedan, a través de la vista, paliar algunas de sus carencias. AsÍ, en los espacios visuales etc. de burbujas, luminosas, columnas y fibras posible encontrar luces, objetos de diferentes colores tonalidades, proyección qu.e se utiliza para estimular bentro del espacio visual tjmbién podemos encontrar un subespacio de pared o algúrn soporte. una sobre colores o imágenes por proyección de medio de la a los alumnos
.
espacio olfativo permite trabajar la aromaterapia para captar la realidad a través de los estfmulos olfativos. Para eilo se emplean materiales como, por ejemplo, difusores de aromas (algunos incluso luminosos o sonoros), peiotas aromatizadas o aceites, etc. Los olores pueden dar informaPor su parte, el
,
ción a los alumnos de comidas, lugares, etc'
: !l espacio gustat¡vo permite al sujeto discriminar por medio del gusto, y para estimularlo se utilizan diferentes tipos de comidas líquidas o sÓlidas, sal, azúca¡ etc. De este modo, se estimulan las papilas gustativas para que el alumno pueda distinguir varios tipos de sustancias que le permitirán diferenciar lo que está comiendo y saber cuáles son sus gustos y preferencias-
"
En el caso del espacio táctil, en él encontraremos elementos condiferentes texturas, temperatura, peso, volumen, etc., que van a permitir diferenciar
objeios y estimular el tacto. tste tipo de incitacién es importante, por ejámplo, para personas ciegas que luego accederán a la lectura por medio dilrsistema braille. Asimismo, el espacio táctil puede combinarse con el auditivo mediante objetos como las mantas o los paneles musicales.
!
para estimular al alumno, en el espacio auditivo se emplean la mÚsica, las voces, los sonidos y algunos *.i.¡ui.u .á*o, po, ejemplo, el pálo de lluvia, el tambor, el gong, etc. La estimulaciÓn auditiva puede traespacio se bajarse a través'de estimuios'ronorot por vÍa ósea o mediante vibraciones. Asimismo, en este que distinguir para logren estimulándolos auditiva, presenten disfunción pr.Ju uyu¿ur a los alumnos que ello por Todo de sonidos' comparaciones a cabo llevando palabras, o bjen y entre diferentes voces, fonemas medio de la musicoterapia, las relaciones; la comunicaciÓn, la relajación, etc.
á
anímicos y espacio para la comunicación e interactividad ayuda a la expresión de sentimientos estados interactu¿r ayuda.a por medio'de cualquier sistemá visual, auditivo, gustat¡vo, táctil u olfativo- Esle espacio El
ion .f r.Oiá.
u
.onl¡un.ia
En este al suieto de la influencia que puede tener en lo que sucede a su alrededor'
.ir*i".t l}j." ;-r;;J. o;É;;;;;,
,,,,i '';,.
:3*:4:,:t:1.
,,{t
l,,.illi,,,
tnterruptores y paneles táctiles, que ayudan también a la motricidad
al desarrollo del tacto.
gy ssp¿6io de relajación se corresponde con el espacio de espera o preparación y tendrá como fin la relajaci-Ón vlbromasaje' cadel ajumno. para eilo se disponen en él materiales de relajación y vibrac on como colchonetas
masde agua, asientos, butacas, mecedoras, etc. GóMEZ,
Es
un espacio ideal para inrroducir un cambio de activrdad'.,,
M. C. Aulas multisensoriales en educaciÓ' e-(teíi¿i
ldeas ProPias Editorial, 2009
Productos de apoyo En la atención educativa a personas con necesida_ des educativas especiales, los productos de apoyo
oesempeñan un papel decisivo.
5e entiende por producto de apoyo cualquier
material u objeto que facilite las habilidades una persona con discapacidad.
a
Estos materiales
u objetos incluyen dispositivos, equipos, instrumentos y software. La finalidad
que persiguen respecto a las personas con disca_ pacidad son:
,,
Facilitar la participación.
Rotuladores perfumados, para poder asociar los olores a un color.
''. Grabadoras de audio que pasan la explicació;,,,l de la clase a texto.
Productos de apoyo para fijar la altura del mo_
biliario.
Productos de accesibilidad informática: ratoneii :: adaptados, teclados con teclas más grandel
etc.
es_
trauan't deficiencias, limitaciones en la activi_ dad o restricciones en la participación.
Es importante tener en cuenta que muchos pro_ ductos de apoyo son accionados directamente por ta persona usuaria sin necesidad de ayuda (por ejemplo, un cubierto adaptado facilitaiá la acción autónoma de la comida), pero en ocasiones requerirán la participación de otra persona
(por ejemplo, colocar un arnés y efectuar el trasla, do con una grúa). Será por tanto necesario que los y las profesionales sepan cuáles serán ros pro_
ductos de,apoyo que manejan los alumnos y alumnas a los que.atienden y puedan manejarloi
des físicas y deportes, díspositivos aplicados a ini.. trumentos musicales, juegos de cartas o de pi con medidas especiales, herramíentas y equipoi de jardinería adaptados, ayudas para manualid¿_.
des, etc.
E: m:ty importante que los profesionales
tén familiarizados con estos productos
es_.
ceso
educativo.
Los productos de apoyo pueden abarcar todas
baja con detalle el uso y manejo de los produc_ tos de apoyo destinados a facilitar las activida_ des de fa vida diaria (comida, higiene, tareas domésticas, etc.) y las relacionadaicon la movl_ lidad y la orientación" En el módulo de Srsrevl¿s
AUMENTATtvoS y ALTERNATIvos DE coMUNICACtótrl se
detallan los relacionados con el área comuntca_ tiva. 5i bien todos ellos son necesarios en las tareas de apoyo educativo, en este apartado nos vamos a centrar en los más específicos relacionados con las tareas escolares:
Productos para facilitar o mejorar el agarre de ¡nstrumentos o la precisión en la escritura o el
peso, etc. ,,,,,'
con
Soportes de escritura para que no se desplacen
involuntariamente con el movimiento, tableros que sujetan el papel, etc.
de,,;
modo que su uso correcto favorezca el pro_
las áreas de la vida de la persona. En el módulo de PRovoctóN DE LA AUToNoMfa pERsorual se tra_
dibujo: brazaletes lastrados, bolígrafos
ddll,,,7
productos para el ocio y el tiempo iiUre. af*1,:, más de juguetes adaptados también incorporan productos para facilitar la realización de activida_.,
cuando sea necesario.
,
¡
r,:.trll:
También hay que destacar un grupo especrfico
f.. Proteger, apoyal entrenar; medir o sustituir tructuras corporales o sus funciones. :,,,'
Producios de apoyo a la lectura, por eje¡_ plo, dispositivos para ampliar la letra, at;ile;, etc.
Fig. 4.9. Los productos de apoyo facilitan la ,,,jda de las personas con discapacidad.
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1
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EI (EAPAT
y los productos de apoyo
,_; :ecnclogÍa de la rehabilitación incluye una
qran ,;ariedad de productos de diversas caracterísiicas. No es fácil conocerlos todos y, por ello, resultan muy útiles los catálogos. El catálogo de referencia de los productos de apoyo es el elaborado por el CEAPAT. El Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT) es un centro tecnológico dependiente del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e lgualdad que tiene como misión contribuir a hacer efectivos los derechos de las per-
Otros servicios que ofrece el CEApAT son:
lnformación y asesoramiento especializado en accesibilidad, productos de apoyo y diseño para todos, en ámbitos como: arquitectura. urbanismo, transporte, comunicación, servicios, turismo, tecnologías de la información y la comunicación, adaptación de puestos de trabajo, etc.
:. Biblioteca especializada. Exposición de productos de apoyo.
: Producción de adaptaciones y conmutadores para juguetes, ordenadores y ayuda para la comunicación.
sonas con discapacidad y de las personas mayo-
res, a través de la accesibilidad integral, los productos y tecnologías de apoyo y el diseño pensado para todas las personas. Este catálogo dispone de información sobre in-
. Elaboración
de publicaciones de carácter téc-
nico y divulgativo.
. Asesoramiento técnico para el desarrollo de legislación y normas técnicas.
finidad de productos con sus características técnicas. Está organizado en áreas temáticas y se puede consultar en internet, siendo de gran
;,.
utilidad para las personas con discapacidad, sus familiares y los profesionales.
rr,
Apoyo técnico en programas de l+D+|.
:. Desarrollo de actividades de formación. Representación nacional en programas europeos e internacionales.
Recursos tecnológicos La UNESCO declara las TIC como una contri-
En la actualidad vivimos en una sociedad. en la que las tecnologías de la información y la comunicación (TlC) han avanzado a pasos agigantados y han entrado en todos los sectores de la sociedad^ En el entorno educativo han dado lugar a las TAC, tecnologías del aprendizaje y el conocimiento.
Ciertamente, con el uso de estas tecnologías se amplían los horizontes del alumnado, se estimula el desarrollo cognitivo, se mejora la adquisición de contenidos y competencias y, por lo que a la atención a la d¡versidad se refiere, se aportan muchas ventajas para la satisfacción de las necesidades educativas del alumnado en desventaia.
Algunas de las ventajas que aportan las nuevas tecnologías en la intervención educativa: ,. Facilitan la comunicación entre orofesorado, alumnado y familias.
'
Favorecen la retroalimentación y la interac-
tividad. ,,.
Multiplican las posibilidades de almacenamiento de la información.
:. Aportan una mayor diversidad de presentación en el proceso de enseñanza. :,,'Aumentan Ia motivación del alumnado.
bución al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y ei desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión, dirección y administración más eficientes del sistema educativo.
Tecnologías educativas en las aulas En las aulas actuales las herramientas y aplicaciones digitales se han consolidado y continuarán avanzando, con una importancia creciente, en los próximos años.
La mayoría de los centros disponen de aulas con conexión a internet y sistemas de proyección o pizarras digitales. Pero hay otros dispositivos, como las tabletas o los smartphones, de uso cotidiano pero que aún no se han implantado como recursos educat¡vos.
También los servicios tecnológicos digitales empiezan tímidamente a introducirse en las aulas: libros de texto digrtales, entornos digitales pa¡a la oestión dei ¿orencliTaje, recursos de realidad auil."'ü..,-t -oát* lni.tt.iiuot o juegos educatrvos 3n .ec, €:c.
-,
Veamos a continuación algunos de estos recursos:
Entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Son plataformas digitales para ia gestiÓn del alumnado y la organización de objetivos y actividades de aprendizaje, así como su seguimien-
to y evaluación. Una EVA permite al profesorado organizar de modo sistemático el curso y la gestión de su alumnado. La más conocida es Moodle, pero hay otras muchas:WebCT, clickEdu. eleven, weclass, etc. Los libros de texto digitales y los recursos en línea. Los primeros incluyen contenidos en formato escrito, gráfico y audiovisual y actividades interactivas y trabajo colaborativo. Los recursos en línea son páginas web con contenidos, imágenes, enlaces o vídeos con finalidad educativa o que se pueden aprovechar con esta finalidad.
Pizarras digitales. Son un sistema tecnolÓgico compuesto de un cañÓn y un ordenador que proyecta contenidos audiovisuales sobre una superficie. Permite la presentaciÓn e interacción con el tacto sobre la pantalla y archivar las -lambién pue-
Tabletas. Son dispositivos tecnolÓgicos
que
por su usabilidad, rapidez de acceso, movilidad y versatilidad han sustituido en muchos casos el uso de ordenadores personales. Por sus caracterÍsticas permiten una mayor accesibilidad a la información y una amplia gama de actividades
didácticas. Su uso favorece también la introducción de APPS (aplicaciones) con finalidades educativas. Debido a estas caracteristicas, las tabletas ofrecen amplias posibilidades de usabilidad para las personas con discapacidad. Las aplicaciones educativas (APPS). Se trata de un softvvare que se instala en dispositivos móviles, tabletas u ordenadores para ayudar al usuario a realizar alguna actividad educativa, laboral, de ocio, de organización, etc. La amplia expansión de estas aplicaciones también alcanza el ámbito educativo. destacando también las que contribuyen a favorecer la integración del alumnado con necesidades específicas de apo-
yo educativo.
den conectarse a internet, con lo que abren
Todos estos recursos nos abren nuevas posibilidades que hacen prever, para los próximos años, la aparición de innovaciones pedagÓgicas y metodológicas derivadas de las nuevas posibilidades de enseñar y aprender que nos brindan estos re-
muchas posibilidades de uso.
cur50s.
actividades realizadas sobre ellas.
Selección de appscon contenido educat¡vo En la tabla siguiente seleccionamos algunas de las aplicaciones de interés relacionadas con el entorno
educativo y lá atención a la diversidaá. Hay que tener en cuenb que existen multitud de ellas y que diariamente aparecen otras, por lo que la selección es simplemente a modo indicativo. APP
DETALLEs
.
EDUAPP5 PICAA
Recopila y analiza las principales apps educativas. Es una plataforma que permite la creación y personalización de actividades didácticas individuales o en grupo, que sirven de apoyo para el aprendizaje de alumnos con necesidades especiales.
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q*
BALUH
t"bala con la comunicación alternativa y aumentativa ,pp tr.t. d" que basada en imágenes que ofrece una solución de comunicación para las personas tienen dificuitad para hablar.
PICTOGRAMAGENDA
una aplicación que facilita la generaciÓn y uso de agendas visuales en term¡nales (teléfonos móviles o tabletas) basados en el sistema operativo Android.
LENGUA DE sIGNOs
Diccionario de la Lengua de Signos.
5.
IN.TIC FRIE COMPORTAMIENTO TRACKER PRO SECUENCIAS DE
EDNINJA SNAPPS4KIDS
COMUNICATE
Es
con botones personalizables que también pueden servir para acceder a p.tcutgub!q!g!o la *.b d.l ptoy.q otras funciones del dispositivo (como llamar). "n .ttá p."r"drJ" prr*ipio, para ayudar a profesionales y terapeutas a llevar Ert. "pp de los comportamientos de niños y niñas con autismo, aunque un seguimiento también es una herramienta muy útil para las familias. Es una APP
app está enfocada a mejorar las habilidades de comunicación, aprendizaje y relación de los'niños y niñas.
Esta
Ett@ Fr"*"*
com Partir exPeriencias.
b ."**t.-b" entre el profesor de Educación Física y los alu,'nnos con algún tipo de diversidad funcional.
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| ::. L .liitii 1..
J''. :,.;
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=..a3' :ij,:la5 en la ¡niegfAción de
Una guÍa de buenas prácticas para usar las TlC. Incluye un manual para mejorar el uso d.e las tecnologías e intercambiar experien_
eS-
::; " r:':s -::-!scs digitales se han impulsado nigl ': -e a lre¿ción de provectos denominados Digital. Mochila
5on planes de enseñanza-aprendizaje sustentados en que los procesos educativos se llevan a
cabo mediante la aplicación de tecnologías de la información y la comunicación (TlC), puestas a disposición de los centros. Combina la utilización de dispositivos digitales (tabletas), el uso de internet y recursos digitales como los que hemos visto, haciendo posible impartir clases sin libros ni tizas. Algunas experiencias son las llevadas a cabo por ia Junta de Andalucía y por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.
Educacontic. Es una web para el uso y promo_ ción de las tecnologías de la informacion y comunicación en el aula. (http://www.educacontic.es/)
Recursos digitales para !a atención a la
diversidad
Existe una amplia gama de recursos digitales que facilitan el acceso al conocimiento y la integración escolar de las personas con necesidades educativas especiales. Además, cada día se conocen otras
innovaciones. EI¡NTEF En España contamos con el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del profesorado. Es la unidad del Ministerio de Educación,
Culiura y Deporte responsable de la integracíón de las TIC en las etapas educativas no universitarias. Se puede consultar en la página web: (http:// educalab.es/intef) Los objetivos que persigue son los siguientes:
,, Elaboración y difusión de materiales curriculares y otros documentos de apoyo al profesora, do.
.. Elaboración y difusión de materiales en soporte digital y audiovisual de todas las áreas de conocimiento.
,' La realización de programas
de formación es-
pecíficos, en colaboración con las comunidades autónomas. El mantenimiento del portal de recursos educativos del departamento y la creación de redes sociales para facilitar el intercambio de experiencias y recursos entre el profesorado. En el INTEF
podemos encontraL entre otras cosas:
{http ://ed uca
,.
la b.
eVrecu rsos)
Un observatorio tecnológico. Es un espacio dedicado al intercambio de información entre el profesorado, para aplicar las nuevas tecnologías en los diferentes niveles educativos.
?' Un banco de imágenes y sonido. Recoge una colección de imágenes, vídeos y animaciones para utilizar en el aula. .rr''
Recursos educativos. Dispone de materiales didácticos para el uso del profesorado.
Es importante, para estar al día, disponer de unas páginas web de referencia que nos aporten información actualizada a este respecto.
Además del CEAPAT, uno de los portales de referencia es educaconTlC al que nos hemos referido anteriormente. Dentro de él hay un blog con recursos TIC para necesidades educatrvas especiales, que describe cada uno de estos recursos y los enlaza con la página web que los desarrolla. http :/lwww. ed u caco nt c. es/b o glrec u rsos -t ra-necesidades-ed ucativas-especiales)
(
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I
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c- p a -
También, dentro del portal educacontic hay una página (http://www.ticne.es4 que es un catálogo de soluciones TIC para el alumnado con NEAE, con una información detallada de los distintos tipos de recursos que relaciona.
Otra página de interés que nos aporta enlaces a páginas de referencia sobre atención a la diversidad, ejemplos de adaptaciones curriculares y materiales específicas para la atención a las NEAF es la página web de atención a la diversidad y orientación educativa de la Junta de Andalucía. (http://www.ju nta dea n d a lu ci¿. eslaverroes/ -cepa l2lmoodle/mod/resource/view. ph p ? id =2736) Otra página web que es necesario conocer es la del CENTAC (Centro Nacional de Tecnologias de Accesibilidad). Es un centro dedicado a promover el desarrollo de las tecnologías de accesibilidad en los ámbitos empresarial, industrial y de servicios, con el fin de facilitar el acceso a ellas y mejorar la calidad de vida de los mayores, las personas con discececicad y sus familias.
'',::C.
.', , ,
.'..i3-::,?i €54
Accesib¡lidad digital
está progresando, especralmente por parte de
YouTube. es en una herramienta de generación
Para facilitar el acceso a los recursos digitales, las personas con necesidades educativas especiales pueden contar con productos de apoyo como los que hemos visto.
automática de subtítulos en los vídeos. En niveles más avanzados de accesibilidad, los contenidos están escritos en un lenguaje senci_ llo e ilustrados con diagramas y animaciones. para que las personas con problemas de apren_
También hay que destaca¿ en cuanto a la accesi_ biiidad, las posibilidades en este sentido que per_ miten los ordenadores y otros dispositivos digita_
dizaje estén en mejores condiciones de enten_ derlos.
les.
En la configuración del díspositivo suele haber una opción de accesibilidad o ajustes con distintas opciones de adaptabilidad a diferentes discaoaci_ dades. Para personas con discapacidad visual, algunas de las opciones que permiten son aumentar el tamaño del texto y redimensionar el contenido, modificación del contraste deltexto en relación con el fondo, convertir el texto en voz, etc.
Una opción muy útil para personas con disca_ pacidad motora es el comando de acceso a tra_ vés de la voz. Consiste en hablar al ordenador
Además del dispositivo, [a facilidad de acceso vie_ ne determinada por el desarrollo de los conteni_ dos en la web. En función de los requisitos de ac_
cesibilidad que una página web cumple,
: ' ,
Nivel 1 o de conformidad A. Supone un míni_ mo nivel de accesibilidad. Nivel 2 o de conformídad AA. Supone un vel de accesibilidad aceptable.
ni_
3 o de conformidad l\AA. Supone
un
Nivel
nivel de accesibilidad excelente.
para ordenarle una gran variedad de tareas: abrir programas, seleccionar palabras y hacer clic en un enlace, entre otras tantas. Otra aplicación de gran utilidad de este coman_ do es el dictado de texto para la redacción de documentos sin necesidad de escribir con las manos.
Elegir dispositivos móviles acces¡bles El
discapacidad auditiva, un avance en el que se
portalAmoviles una iniciativa liderada oor,u"
Fundación ONCE que tiene el propósito de ayu, dar a las personas con necesidades especiales a
identificar dispositivos móviles accesibles, que se
Para facilitar la accesibilidad de personas con
se
consideran tres niveles:
ajulen a sus necesidades y preferencias (http ://www.
a
movi Les)
Fig' 4'10' Disponemcs de una gran variedad de recursos informáticos que facilitan el acceso al conocimiento y íavorecen la integración de del alumnado con NEE.
,1,
i'
..,,,
Los recu rsos
humanos Por recursos humanos se entiende el coniunto rlo 16 .^ñ+arnm^. ^-.- tyL,Jv,¡uJ rnn wL nerqnn:< lvrr l¡c ráS ñr ta QU€ Contafemos vata iniervención educativa. La programación de estos recursos da respuesta a la pregunta: ¿quién debe enseñar?
Desde el punto de vista educativo, los recursos humanos son el sustento para poder realizar una buena intervención.
La intervención con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo la llevará a cabo un equipo interdisciplinar (formado por profesionales de diferentes disciplinas) que trabajan de manera coordinada para diagnosticar las limitacjones y potencialidades del alumno o alumna, planificar y llevar a cabo las actuaciones necesarias y, también, ocuparse del seguimiento y la evaluación de los progresos del individuo.
equipo interdisciplinario en la intervención con el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo podrá estar formado por algunos de El
los sigu ientes profesionales:
Ei cersonal especializado en fisioterapia. El personal de enfermería.
Profesorado técnico en formación profesional, para Ios programas de transición a la vida adul_
*r
LO.
A pesar de que las funciones que se desarrollan en los centros educativos son las oue aquí se relacionan, las categorías profesionales y la terminología utilizada puede diferir de una comunidad a otra.
El docente que ejerce la
tutoría
Según la etapa educativa, se denominará profeso(a/tuto(a), maestro(a/tuto(a). Llevará a cabo la función tutorial, por Io que tendrá un papel fundamental en la detección, la elaboración de la adaptación, la coordinación de la puesta en práctica de la adaptación y la evaluación. Será el profesional del centro más implicado en la atención directa y el seguimiento del aiumno o
EI
alumna en el centro.
El
Algunas de las funciones que comporta la tutoría son las siguientes:
o la docente que cumple la función de tutor o tutora. orientador o la orientadora.
El profesor
o profesora de servicios a la comun j-
dad. El integrador
o la integradora social.
El personal auxiliar de educación especial. El maestro o maestra especialista en audición y lenguaje. Fl maestro o maestra especialista en pedagogía terapéutica.
Algunos de estos profesionales forman parte del equipo educativo del centro, pero otros proceden de los seruicios de estimulación temprana, de los centros de educación especial, de los centros de recursos o instituciones especializadas o incluso del ámbito privado.
Desarrollar programas de acción tutorial como la mejora de la convivencia, el proceso de enseñanza-aprendizaje y la orientación académica y orofesional.
Comunicar al equipo directivo aquellos casos en los que los resultados académicos del alumnado no son los esperados para su edad, por si es necesario iniciar la evaluación psicopedagógica que pueda determinar una modalid¿d de escolarización o intervención más adecuaoa. Coordinar todo el proceso de elaboración de la adaptación curricular a partir de las indicaciones del informe psicopedagógico. Participar direciamente en la aplicación de las medidas previstas y coordinar las actuaciones del equipo docente en el mismo sentido para garantizar la coherencia en la aplicación de di-
En los centros de educación especial intervendrán los profesionales especializados en las áreas que atiendan, que en general serán las anteriormente cttadas, además de los siguientes:
Intervenir en los procesos de evaluación y seguimiento del alumno o alumna y coordinarlos.
,,' Profesorado especializado en psicología, peda-
fdL:1
gogÍa o psicopedagogía.
chas medidas.
^:e:c¿nbio entre el equipo docenie
El
orientador o la orientadora
Esta función la lleva a cabo el personal de psicopedagogía o psicología, que se integra en el servicio de orientación educativa del centro, En rela-
ción con la atención al alumnado con
NEAE
cumple funciones esenciales en la valoración y el diagnóstico de la situación, asÍ como en la orientación del diseño y en la aplicación de las adaptaciones curriculares. Concretamente son atribucione5 suyas: La realización de la evaluación psicopedagógica
y su participación en la elaboración del informe psicopedagógico. El asesoramiento psicopedagógico a los equi_ pos docentes en la elaboración de las medidas curriculares y organizativas, especialmente en
el diseño de las adaptaciones, en aspectos como la metodología, la organización del aula, los apoyos pe,rsonllet o miteriales, la acción tutorral, etc. La orientación al equipo docente en el desarro-
llo de estas medidas, asícomo en su sequimien-
to y evaluación. La orientación a las familias en lo que concierne a Ia mejora del desarrollo de sus hijos.
El traspaso de información entre las diferenres
etapas educativas, asegurando la continuidad educativa.
Además, el orientador u orientadora cumple un papel importante en la previsión de posibles situa_ ciones de riesgo: Participando en Ia comisión de coordinación pedagógica y prestando asesoría sobre ras me_ didas organízativas y curriculares de atención a la diversidad y de convivencia.
Favoreciendo los procesos de madurez del alumnado en col¿boración con el resto de la comunidad educativa.
, Adoptando medidas para prevenir las dificultades de aprendizaje asícomo el abandono escolar.
Colaborando en la innovación, la investigación y la experimentación como elementos de mejora de la calidad educativa.
, El profesor técnico de servicios a la comunidad Es ei profesional de intervención social del centro, por lo que requiere una formación de diplomatura o grado en educación social, trabajo social o equi-
valente. 5e encarga de la coordinación de las actuaciones del centro con otros agentes externos (familia, barrio, comunidad) y viceversa. Entre sus funciones se incluyen.
SWsss&{lr
Programar y desarrollar actividades de inrerven- ,.1 ción socioeducativa con elalumnado con NEAE, asignando recursos y aplicando productos de apoyo o tecnologías de comunicación en el apoyo a la intervención educativa.
Participar en la evaluación del proceso de apoyo a la intervención educativa. Canalizar demandas de evaluación psicopedagógica y colaborar en su ejecución aportando criterios sobre la evaluación del contexto familiar y social y realizando el análisis correspondiente.
, Facilitar información sobre los aspectos relativos al contexto sociocultural del alumnado y a los recursos existentes en la localidad para la elaboración, desarrollo, evaluación y revisión de los proyectos educativos; llevar a cabo la coordinación con los servicios de la localidad y el centro, detectar los factores de riesgo, informar a los tutores sobre aspectos familiares y sociales, etc. Fig. 4.11. La orientación y la tutoría son procesos imprescindibles en la atención del alumnado con NEAE.
Participar en el seguimiento y control de absen-
trsmo escolar.
a' . orevención y mejora de la con-: aoino desarrollar tareas de media-
Itr-. _-: ='
. ,:-:
¿
in¡eiüentr en casos de absentismo escolar.
::-.,
5e;Ji:niento.
Acompañar al alumnado en actividades lectrvas y extraescolares.
Ác'ruar como mediador entre las familias dei a,umnado y el profesorado.
Apoyar a las familias en el proceso de inteqra_ ción social de los jóvenes y niños.
Colaborar en el desarrollo de programas de animación sociocuitural y de sensibilización social: educación en valores, igualdad de género y educación intercultural.
Colaborar en la organización de actividades de dinamización del uso del tiempo libre y de sensibilización social.
ldentificar los recursos existentes en la localidad y establecer las vías de colaboración y coordina-
cién necesarias. Se puede comprobar que estas competen-
Colaborar con servicios e instituciones externas a los centros en cuanto a la detección de necesidades sociales y culturales de escolarización del alumnado.
cias se solapan con las de otros profesionales que intervienen con el alumnado con NEAE,
especialmente el profesor técnico en servicios socioculturales o el auxiliar técnico edu-
Velar para que el principio de accesibilidad universal sea efectivo, es decir, que el alumnado tenga acceso al centro y utilice los re-
cursos ordinarios
y
complementarios
cativo. Por esto, en los centros en que exista la
figura del integrador social se deberá definir el marco competencial de cada profesionaly la coordinación entre ellos.
así
como aquellos que favorezcan la igualdad de oportunidades, como becas o ayudas al estudio.
:','Asegurar entornos seguros en el desarrollo de su trabajo y el de su equipo, supervisando y aplicando los procedimientos de prevención de riesgos laborales y ambientales, de acueroo con lo establecido por la normativa. El integrador social
El
Desarrollará tareas de apoyo educativo y asistencial en aquellas actividades en las que el alumno o alumna con NEAE necesite ayuda.
Algunas de sus funciones son estas:
La presencia del integrador social en los centros educativos no es una realidad en todas las comunidades autónomas, aunque está cada vez más extendida. Este profesional colabora en el desarrollo de habilidades sociales y de autonomía personal del alumnado en situación de riesgo, interviniendo directamente con el atumnaco, sus familias y los agentes sociales del entorno.
Colaborar en el desarrollo de programas de hábitos y rutinas para mejorar los niveles de autonomía personal que presenta el alumnado a causa de su discapacidad o situación de desventaja. Facilitar la movilidad del alumnado con necesidades educativas especiales en sus desplaza, mientos por el aula, el centro y fuera de é1, si es necesario, con los productos de apoyo que utilice (silla de ruedas, andador, bastones, etc.), para garantizar que pueda participar en todas
Estará bajo la supervisión de otro profesional (orientador, psicopedagogo u otro) y desempeñará funciones como estas: Desarrollar habilidades de autonomía personal y social con alumnado en situación de riesqo. Participar en la planificación y el desarrollo de actividades de integración social.
auxiliar técn ico educativo
las actividades.
'
Ayudar al alumnado en aspectos de su autonomía personal: ailmentación, higiene, etc. Colaborar, cuando se le requiera, en los tratamientos especÍficos propuestos por el personal especialista.
Favorecer la convivencia colaborando en proce-
sos de mediación y resolución de conflictos. También actuará en la prevención de situaciones de acoso escolar.
Asistrr
al alumnado con problemas orgánicos
de cuva ccnducta se deriven riesgos para su in-
+^^. - ^ !'.:-^ L-Ur A :. _i. -:-
El
maestro o nraestra especialista
El maestro o maestra especialista
en audicién y lenguaje
Este profesional intervendrá en la detección e intervención educativa de problemas relaciona_ dos con el lenguaje y la comunicación, especial_ mente con alumnos o alumnas cuvos trastornos afecten gravemente al desarrollo o a la exoresión verbal. Entre sus funciones destacan las síguientes:
,
Asesorar en la elaboración del pEC y las progra_
maciones en el área del lenguaje, aportando sus conocimientos respecto al planteamiento de objetivos, estrategias de aprendizaje y organización de los recursos.
.
,
Participar, en los primeros niveles de escolariza_ ción, en el diseño de programas de prevención para dificultades, del lenguaje, especialmente en alumnado con alto riesgo.
Colaborar en el desarrollo de la evaluación psi_ copedagógica en la identificación de las necesi_ dades educativas en materia de lenguaje y co_ municación, así como en su diagnóstico. Participar en la elaboración de la adaptación curricular individualizada, en lo que se refiere al área del lenguaje y la comunicación, proponiendo los apoyos necesarios que faciliten el acceso al currículo. En esta misma línea, orientar sobre la implementación de productos de apoyo o sistemas
aumentativos
o
alternativos de comunica_
ción. Intervención con el alumnado en los procesos de implementación de medidas terapéutlcas destinadas a la adquisición, desarrollo, meiora o rehabilitación del lenguaje.
Instruir a la familia sobre ias estrateqias comunicativas que debe llevar a cabo en la relación con la persona usuaria, asl como sobre
todo lo relacionado con el uso e interpreta-
ción de los sistemas comunicativos implanta_ dos.
Seguimiento
y evaluación de las medidas im-
plantadas.
en pedagsgía terapéutica
Son los maestros y las maestras con especialidad en educación especial. Su trabajo, por tanto, se centra en la intervención con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo para propi_ ciar la integración e inclusión educativa, familiar v comunitaria. Algunas de las funciones que tur¡_ ple son:
,,
Prestar su colaboración en la prevención de di_ ficultades de aprendizaje y orientar al equipo educativo sobre su tratamiento
,- Intervenir en la detección, valoración y diagnós-
tico de problemas de aprendizaje. En función del informe psicopedagógico, participar en el diseño de las medidas de flexibiliza- i:,. ción_ organizativa y en la planificación y elabo- ':
ración
de
propuestas para desarrollar las i
adaptaciones
curriculares.
..:
;:|
Lievar a cabo, directamente o en coiaboración i con otros profesionales, las actividades educati_ vas de apoyo para el alumnado con NEAE, según sus programas específicos.
Colaborar con el profesorado en elaula cuando sea aconsejable y orientarlo en sus actuaciones, así como en las adaptaciones de los materiales didácticos que sean necesarias. Orientar y asesorar a la familia sobre las pautas de actuación que debe seguir su hijo o hija en el hogar; e informarla periódicamente de sus progresos.
El personal
fisioterapeuta
Las funciones del personai fisioterapéutico en el centro educativo pueden clasificarse en generales Y esPecíficas.(t)
Entre las funciones generales que desarrollan estos profesionales están las de: Elaborar y aplicar para cada alumno un programa de tratamiento específico que le per- r:. mita alcanzar la mayor autonomía posible en-.., su desarrolio personal.
Estimular el desarrollo psicomotor del alumnado con el fin de conseguir ios objetivos incluidos en sus respectivas adaptaciones curr¡culares. En el módulo de stsrrvAs AUMENTATtvos y ALTERNATtvoS DE LA coMUNtcActóN se profundi_
zará con detalle en todos estos aspectos.
:
En cuanto a las funciones específicas, cabe citar las siquientes: Colaborar en la identificación y evaluación de
:
:-: ^a-:::=:=: O€ iratamtento de fisiotera: . .=:'-':: el nrvel de desarrollo motriz,
,: ::'.-: ;cs:ural, de autonomía funcional y :: ::scrazamientos, y señalando las ayudas
::.r c¿s que pueda precisar para su acceso currículo escolar.
al
Elaborar y aplicar un programa de intervención para cada alumno a partir de los conocimientos técnicos y de los procedimientos propios de la fisioterapia. Enseñar al alumno a conocer, potenciar y utilizar sus posibilidades motrices.
Colaborar en la elaboración de las adaptaciones curriculares y en las adaptaciones de acceso al currículo aportando los conocimientos específicos de la fisioterapia. Asesorar e informar a los profesores y otros profesionales del centro en lo relativo al posiciona-
miento del alumno y al manejo de las adaptaciones de acceso para favorecer el aprendizaje. Elaborar el plan de trabajo, la memoria anual y los informes relativos a los alumnos con los que ha trabajado.
Aportar la información necesaria en la actualización de la valoración psicopedagógica y la evaluación de las adaotaciones curriculares que requieren los alumnos con necesidades educativas especiales
sronal ccn diplomatura o grado en enfermería para atender las necesidades siguientes: lvlejorar la calidad de vida del alumnado del centro. Realrzar actividades y programas de educación para la salud que ayuden a prevenir problemas de salud.
Coordinarse con los demás profesionales.
,- Prestar el asesoramiento para la adquisición de materiales específicos de enfermería. Potenciar la participación de las familias informándolas y formándolas en aspectos relativos a la salud. El profesorado técnico en formación profes¡ona¡ Lo constituyen los profesionales que imparten los
módulos especÍficos destínados a la capacitación profesional que faciliten la incorporación sociola-
boral en los programas de transición a la vida adulta. Las actividades que imparten están enfocadas a enseñar las tareas que se encontrarán en el mun-
do laboral, especialmente las habilidades manipulativas y cognitivas que estas actividades requieren y que se deben adaptar lo mejor posible a sus necesidades.
Adaptar los equipamientos especificos para facilitar el acceso de los alumnos al currículo. Elaborar programas preventivos que eviten o retrasen la evolución negativa derivada de la patología de cada alumno (problemas respiratorios, digestivos, osteoadiculares, musculares, etc.).
lnformar y asesorar a las familias sobre la movilidad y el correcto posicionamiento de sus hijos para que los hábitos y técnicas de movilidad funcionales adquiridos en el centro educativo tengan continuidad en la vida cotidiana y faciliten su autonomÍa personal. Establecer y mantener canales de comunicación con otros profesionales o instituciones que favorezcan el intercambio de conoomientos e información con elfin de optimizar las actuaciones con el alumnado en materia de fisioterapia. El personal de
enfermería
Fn t^-^^ ,tros -, ' vlq)rurcr, ^---l^^^ru) ,-c¡
de educación espgcial pueden contar con la participación de un profe-
Fíg. 4.12. i-a re¿lizaclón de actividades ocupacionaies o te cr':¡: :-:: -.: : c;r:: pación de personal debidamente
IC'r: i I I
Los recursos temporaf es
De esta m¿nera el calendario escolar cumpte la función de marco temporal anual en la organiza_ ción de la actividad educativa.
Los recursos temporales son todos aquellos
También hay que considerar en el horario ge_ neral del centro y las condiciones en las que
relacionados con la organización del tiempo. Se reflejan en la planificaiión dando respuesta a ta
permanecerá abierto fuera del horario lecti_
pregunta: ¿Cuándo enseñar?
La organización del tiempo es esencial para que las actuaciones se apliquen siguiendo 'el orden adecuado y con la intensidad réquerida, por eso los dos elementos importantes en'la planificación del tiempo son: La distribución de las actividades en el tiempo y
su secuencia.
La duración o tiempo destinado a la reaiización de tas actividades o a las sesiones.
Distribución de las actividades en el tiempo La distribución de las actividades en el tiempo se organiza en dos niveles:
r'. A nivel de curso escolar, las actuaciones deben programarse en el marco de un calendario.
A nivel de escolar se pueden organizar semanal o diariamente mediante un horario. jornada
El calendario escolar
Los centros escolares y también los de educación especial organizan sus actividades en el
vo.
Lajornada escolar La .e:tabl:c.e el equipo directivo, que cuenta con la opinión del equipo educativo o claustro del profe_ sorado y el consejo escola¡ previo informe de la
inspección educativa. La jornada
escola; permitirá llevar a cabo todas las actividades lectivas y complementarias que se
programen para dar cumplimiento a lo estableci_ do en el proyecto educativo, los proyecto, .urn.rlares y la programación general anúal. La jornada escolar, dependiendo de las caracterís_ ticas del centro y del alumnado, podrá ier continua o partida.
En cualquier caso deberá permitir realizar todas las actividades lectivas y complementarias programadas para dar cumplimiento a io establecido en el proyecto educativo, la propuesta pedagógica y las programaciones de aula. La
jornada escolar se recogerá en un horario, que
establecerá: ,,,,,
El horario lectivo que se distríbuirá de lunes
viernes.
a :
:. Ef horario disponible
para actividades no lecti_
marco de un calendario que indica en qué días del año es_ tán en funcionamiento y en cuáles no.
,' El horario disponible para usar las instalaciones.
Cada comunidad autónoma establece su propio c¿lendarjo escolaq con elvisto bueno del Ministe_ rio de Educación.
En el horario se distribuirán la secuencia de asig_ naturas, materias o módulos atendiendo a crité_ rios organizacionales y pedagógicos.
5e elaborará antes del 30 de junio del curso ante_ rior y comprenderá como mínim o 175 días lecti_ vos para todas las enseñanzas obligatorias, pu_ diéndose adaptar a cada una de las"enseñanzas. En este calendario deberá figurar: :,,, Los días
de inicio y fin de las actividades lectivas con aiumnos, diferenciadas por etapas educativas.
::, Los días festivos considerados, según las etapas educativas.
,,: Los períodos vacacionales a lo largo del curso y
de verano.
va5.
La
duración de las actividades
La duración de las sesiones será de 45 minutos con carácter ordinario, si bien los centros, en el ejercicio de su autonomía, podrán establecer pe_ riodos lectivos de distinta duración siempre que estén comprendidos entre 30 y 60 minuios y no
se modifique el tiempo
total mlnimo establecido.
La hora del recreo, de manera general, tendrá una duración de un periodo de 3O minutos o dos de 15, organizándose entre las horas cenirales de la jornada de la mañana.
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tambien, un aula con una niña ciega, una con una n¡ña con síndrome de Down y otra con una nrña con síndrome de Asperger.
Gestión del tiempo con alumnado con NEAE
El número de horas de apoyo y de atención educativa especializada para cada grupo de alumnado será de unas seis horas semanales, que se pueden incrementar en la medida en que la organización del centro lo permita.
La atención especializada que recibe el alumnado
con NEAE, en lo que se refiere a la gestión del tiempo, pasa necesartamente Por: Contemplar las necesidades del horario semanal de apoyo que recibe cada alumno o alumna.
El horario establecido para estos grupos de apoyo no coincidirá con el de aquellas áreas o materias en las que este alumnado se encuentre más integrado en sus grupos de refe-
Confeccionar los horarios teniendo en cuenta las actividades que el alumnado con NEAE realiza fuera del aula ordinaria. Distribuir el tiempo de las y los profesionales de atención directa en función del alumnado que
.+^^rión os decir vl 9q¡ rLrur r, c) ucLI¡, nrnanizaf ^^-^.i+¡ c)to llcLc)rLd ^.+. oLEr ¡
IOS
apoyos específicos que se realizan fuera o dentro del aula ordinaria.
Para la organización de los apoyos especÍficos para el alumnado con dictamen de NEE se suelen seguir criterios similares a estos:
El calendario escolar por comunidades
rencia.
'
Los grupos de alumnado que requieran apoyo
en audición y lenguaje, se organizarán teniendo en cuenta sus dificultades concretas, la posibilidad de establecer grupos homogéneos y los recursos disponibles. La distribución del horario estará en sintonía con
las posibilidades de agrupamiento flexible del alumnado que el centro tenga previstas.
autónomas
Fl calendario escolar lo fija anualmente, por normativa, cada comunidad autÓnoma. A continuaciÓn, a modo indicativo, citamos algunas de las disposiciones que regulan este aspecto para elcurso 2014/20,15.
Madrid. Orden 22A012014, de B de julio, de la Consejería de EducaciÓn, Juventud y Deporte, por la q.ue se establece el Calendario Escolar pára el curso 2014-2015 en los centros educativos no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de MadridCastilla-La Mancha. Resolución de 13/06/2014, de la DirecciÓn Generalde OrganizaciÓn, Calidad Educativa y Formación Profesional, por la que se concreta el calendario escolar de las enseñanzas no universitarias para el curso académico 2014/2015 en la Comunidad de Castilla-La Mancha. Andaf ucía. Decreto 3¡¡DA1g, de 14 de julio, por el que se regula el calendario y la jornada escolar en los centros docentes, a excepción de los universitarios. jornada En el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el calendario escolar y.la "por de la currículo que el por se establece la la Orden ECD/686nA14, de 23 de abril, están reguiados organiprimaiia aspectos y determinados evaluaciÓn la y se regula su implantación, así como Educacidn zativos de la etapa. En está documento se especifica:
Artículo 38. Calendario escolar y horario semanal.
1.
Elcalendario escolar comprenderá un mínimo de 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias' para elalumnado se distribuirá de lunes a viernes, siendo de un mÍnimo de 25 horas semai;.iuiáo eltiempo de recreo de 30 minutos diarios máximo distribuinates en cada uno dl i^'^..1r ¡l^c r In l:rnn ¡la l¡ uu) d fu ld¡ 9u ue ld JUI Ildud E)LUlor. ^.-al:r
5. El horario 6.
i;;;;;¿r,
qu. El horario general del centro refle1ará la asignación de todos los periodos lectivos T 1T?1T1: en y según los c"riterios pedagógicos práviamente establecidos por ei Cia.is.rro de Profesores tentendo cuénta el carácter globai e-integiador que debe lener esi¿ e:¿3i e c,.a'iir''a
agrupamiento del alumnado Ef
Algunas pautas para trabajar el agrupamiento en el contexto de la íntervención con
Ttextote
alumnado con NEAE son las siguientes:
Elcontexto delgran grupo o grupo clase, en ei que todo el alumnado participa en las actividades, Es muy.útil para un trat¿miento natural de la.olversldad y para mejorar el clima y la rela_ ción del alumnado dentro del grupo.
Uno de los recursos que permite aporiar diversi_ dad en la forma de trabajar en el aula es la flexibi_ lidad en el agrupamiento del alumnado. El agrupamiento flexible consiste en que la manera de formar los grupos Oe atumnos y
:,',.
Aprovechar las agrupaciones espontáneas para fortalecer las relaciones entre los miem_ b¡os y potenciar el trabajo colaborativo y la im_ plicación en la tarea.
','
C.rear
alumnas puede variar en funcíón de las activida_ des que se llevan a cabo. agrupamiento escolar se lleva a cabo en grupos_ aula siguiendo criterios de edad cronológic-a, id._ más de otros como la distribución entre materias comunes y específicas, el equilibrio entre alumnas y alumnos, niveles curriculares, etc. En la C¡námica del aula, para realizar cleterminadas actividades se puede trabajar en gran grupo, en grupos peque: ños, en parejas o in.dividualmente,"pero siempre dentro del marco del grupo_clase. El
Parece evi-dente que esta es una organización rígi_
da que dificulta una respuesta adeiuada al aluñ_ nado con NEAE, por eso, cuando se trabaja con este alumnado, es necesario introducir otras varia_ bles como nivel de desarrollo y .onrpitiOitiOuO conductual.
El agrupamiento flexible reagrupa al alumnado para la realización de difereñtes actividades de aprendizaje con la finalidad de facilitar su realiza_ ción ajustada a las diferentes características y rit_ de aprendizaje delalumnado, haciendo posi_ ,1ros que cada alumno o alumna experimente ble el
éxíto, lo cual foftalece su autoestima y favorece motivación por el aprendizaje.
ta
Algu.nas de las posibilidades que permite el agru_ pamiento flexible son las siguientes: Trabajar sobre las actividades de apoyo específico
con grupos más reducidos y homogéneos
en
cuanto a sus necesidades y niveles de aprendizaje.
Mayores posibilidades de especialización, pues intervienen profesionales con formación y ex_ periencia específica en la atención requerida. .. Que.el alumnado con NEAE pueda seguir el currículo ordinario en algunas ár.u, o u.iiu¡ouo.r.
Que el alumnado sin necesidades educativas específicas aprenda a trabajar y relaáonarse con personas con una gran diversidad funcio_ nal, social o conductual. Responder con gran eficacia a las necesidades
de todo el aiumnado.
grupos homogéneos o afines, según el nivel de conocimientós o las neces¡diies-.rp._ cÍficas similares. permite trabajar destrezas es_ pecíficas, fortalecer la autoconfianza entre los
miembros o atender con especiliáJuO ,u, n..._ sidades del grupo. por ejemplo, en un aula. crear un grupo reducido para atender a las per_ sonas con dificultades de aprendizaje.
Alternar los grupos homogéneos con la crea_ ción-de grupos heterogéñeos; creando equi_ pos.formados por alumnldo con diferentes ca_
pacidades. permite una distribución de tareas y funciones y la integración de diferentes habill_
dades. Fortalece el tratamiento de la diversidad en tareas específicas y el trabajo colaborativo,
ya que los alumnos se ayudan entre ellos en
tareas específicas.
Es importante que el personal docente sepa com_ binar las diferentes modalidades de agrupaÁi.nto para cada situación o tarea. Con ello contribuirá a enriquecer los contextos de aprendiza;e, pues iu_
pone|aaplicacióndeestrategiasdetiabajosimi.
Iares a las que se llevan a cabó en el mundo real.
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con grupos heterogéneos permite prestar apoyos diferenciados a cada miem_ bro del grupo en función de las necesidades de cada uno. Trabajar
,
..:,i.1.,
pedagógicos Los recursos pedagógicos o estrategias metodológicas son el conjunto de técnicas que utilizamos para implementar la intervención educativa. Su planificación da respuesta a la pregunta ¿Cómo enseñar?
Aplicando la metodología, el docente concretará en la práctica, los objetívos plasmados en [a programación didáctica del aula y en las adaptaciones curriculares.
Si nos centramos en la atención a la diversidad, esios recursos tienen como finalidad la flexibilización de los procesos de aprendizaje para adaptarios a las necesidades de la diversidad del alumnado con NEAE. Hay que partir de la idea de que las estrategias generales de aprendizaje son también válidas para el alúmnado con NEAE (aprender de manera sig-
nificativa, por descubrimiento, por imitación, por refuerzo, etc.), por lo que los recursos pedagógi-
Algunos principios metodológicos para la intervención con alumnado con NEAE: Partir del nivel de desarrollo dei alumnado. Se debe partir de las características evolutivas y cognitivas y de los conocimientos pre-
viamente aprendidos del alumno, antes de comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¡a
motivación del alumnado y su voluntad de aprender. Esto implica partir de sus intereses y encontrar las estrategias y tareas más adecuadas a sus destrezas e intereses. También es importante que el alumno o alumna sienta que lo que ha aprendido sirve para algo. Utilizar todos los medios de que se disponga para asegurarse de que todo el alumnado, especialmente el que tiene NFAE, entienda lo que se pide en la actividad. Esto
implica estrategias tanto para captar y mantener la atención como para comprenderla y asimilarla.
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cos propuestos (con ciertas modificaciones, con riimos adaptados a las peculiaridades oe cada alumno o alumna y con apoyos más intensos o diferentes) son también los que, en general, se aplican al conjunto del alumnado.
Los recursos
Buscar los mecanismos que favorezcan
.
Diseñar actividades con diferentes niveles de complejidad que permitan diferentes posibilidades de realización y resolución.
Organizar los contenidos en partes que sean comprensibles para el alumnado V se-
Algunas de las opciones metodológicas adecua_ das para trabajar con alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo son las siguientes. . La planificación centrada en la persona.
'
El aprendizaje colaborativo. El
contrato pedagógico.
',. Metodologías convencionales aplicadas a ACNEAE, como son los centros de interés, el trabajo por proyectos, los talleres o los rincones.
.
Metodologías específicas para ACNEAE.
La utilización adecuada de estos recursos pedagógicos hace posible el diseño de un amplio abanico de actividades. No debe optarse por una única metodología, sino que deberán seleccionarse las más adecuadas teniendo en cuenta las caracterÍsticas y necesidades del alumnado en el contexto
en que se encuentre.
cuenciarlos en un orden lógico que facilite su adquisición. Asimismo se debe facilitar la conexión entre los contenidos que se van adquiriendo y los que se propondrán. ,, Organizar momentos en el aula que confluyan diferentes actividades simultáneas, asÍ se favorecen la individualización de los intereses y ritmos de aprendizaje, pues
cada alumno realiza las actividades más adecuadas a sus intereses.
Aportar los apoyos fÍsicos, gráfícos, audiovisuales o de otro tipo que faciliten la adquisicíón de los contenidos.
Generar materiales didácticos y de apoyo adaptados a las necesidades concretas del alumno o alumna que estén en sintonía con su ritmo y estilo de aprendiza.je.
Proponer estrategias de descubrimiento que fomenten el aprendizaje autónomo y favorezcan la consecución de aprendizajes signif icativos.
Aplicar las estrategias de refuerzo, modelado o mediación en los procesos de aprendizaje, según las necesidades del alumnado. El centro educativo
bei ^i a't
lunto a las familias decrear ur-:a unidad para favorecer al
---^- -,,.
La
planificación centrada
en la persona Una metodología cada vez más utilizada en la inter-
vención con personas con necesidades educativas especiales esla planificación centrada en la persona. Aunque esta metodoiogía rebasa el ámbito escolar es necesario conocerla por la importancia que se otorga a la autodeterminación de la persona.
La planificación centrada en
la
La organización del plan
Los elementos necesarios para llevar a cabo una planificación centrada en la persona son estos cinco. (2)
I
Preparación. Incluye todos los pasos previos que se acuerdan con la persona usuaria sobre cómo se organizará el proceso y cómo se llevará a cabo.
:r ¡nu¡u"a'ón comprensiva con persona
(PCP) es una metodología que se basa en la implicación de un grupo de personas significativas para la alumna o el alumno, que van a ayudarle a marcar sus propias metas de futuro (plan de vida personal) y a disponer de los medios necesarios para avanzar en su consecución. Esta metodología está vinculada a los conceptos de autonomía y autodeterminación, en el sentido
de que incide en el papel protagonista de la propia persona, con pleno derecho y capacidad para la toma de sus decisiones y el control de su propia vida. En este sentido, se le deben proporcionar los apoyos necesarios para construir un proyecto de vida significativo y coordinar una red de apoyo que le ayude a desarrollar y cumplir ese proyecto.
la
persona. Comprende los procesos de recogida de información y análisis para identificar las necesidades de la persona, sus puntos más fuertes y sus debilidades, sobre los que se construirá el plan.
Diseñar el plan. Supone fijar unas metas y es- i tablecer los apoyos para alcanzarlos. Se incorpora también la distribución de responsabilidades y la asunción de compromisos.
l
lmplantar el plan. Supone aplicar
los compromisos adquiridos por cada integrante del equi-
po de
PCP.
y
revisión. Es imprescindible realizar una valoración de todo el proceso y de la satisfacción de la persona, así como de los avances que consigue. Seguimiento
Elequipo PCP La aplicación de la PCP tiene su fundamento en la
existencia de un grupo de personas significativas para el alumno o alumna que componen el equipo de PCP, por lo tanto, deben proceder de sus c[rculos de apoyos natural (familiar y social) y profesional (tutol educadores, especialistas, psicólogo, etc.). En cualquier caso, es la propia persona quien selecciona a dichos componentes. Todos los componentes del grupo participan en condiciones de igualdad, dejando aparte las categorías profesionales, con la finalidad de que cada parte aporte sus propias ideas sobre los apoyos que se proponen. El intercambio y la diversidad de propuestas fortalece la tarea del equipo y el comoromiso de sus miembros.
figura clave del equipo es la del facilitado¡ que es una persona, también elegida por la alumna o el alumno, que actúa como su mentor, siendo la responsable del proceso o dinamizadora de la interacción. Desde esta posición se coordina con el tutor, gestiona la participación de todos los miembros, vehicula la participación de la familia, recoge los acuerdos y, en general, vela para que se respeten los derechos l¡s idoes v lac nrpforp¡ri:c Aol alumno o alumna. La
En el plan se establecen los apoyos que se van a poner en práctica para fograr las metas que el alumno o alumna ha definido respec-. to a su proyecto formativo y vital.
Los apoyos en el
centro
'-i
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Los apoyos son los recursos y estrategiat 6a51¡¡a-
,::tirrrrrir
dos a promover el desarrollo necesario para alcan-',:,, zar los objetivos. En la metodología PCP los apo-'.,.ir..r.....'tl yos también se discuten y negocian con el alumno o
','.¡,.l....
.¡,,¡¡l,¡.,.1';;,
alumna.
',,',,;;,,11::lt
El establecimiento de los apoyos pasa por identifi'-',,.:,::., i car las áreas y las actividades que se quieren yar y por decidir el tipo de apoyo y la intensidad:¡::,r
apo-
' de aplicación (intermitente, limitado, extenso o ycr ltrr d¡¡¿duul. ^^^^..1i--¡ln\
Si partimos de la óptica de la adopción de este tipo de metodologia en el contexto del centro escolar, es obvio que el ajuste de estos apoyos es responsabilidad del centro y, por Io tanto, supone r{arrrn I d- ttnm¡r LUiiiC, decisinnpc ugLlJ¡Ul lg) ¡¡¡n iC UiVCI l,iUC OICLLCI ^,^"1i7¿6iófl del centro.
l
Elaprendizaje colaborativo o coopetativo
l:cruii dentro de un mismo grupo, alumnas y aiur¡nos diversos: en capacidades intelectualej, en destrezas para la tarea, en niveles de desa_ rrollo, en intereses.... es decir, grupos hetero_
Ir aprendizaje colaborativo o cooperativo
es una metodología educativa basada en
la
organización en pequeños grupos, en tos que lcs alumnos se relacionan y trabajan conjunta_ mente para desarrollar su aprendizaje. EI elemento clave parte de la interacción en el seno oet grupo entre personas diversas que apren-
den unas de otras en un contexto de relaciones positivas. Cada miembro aporta sus destrezas y sus conocimientos y aprende o mejora todo aque_ llo en lo que tiene mayor déficit.
géneos. La composición de los qrupos debe modificarse periódicamente, proiurando que durante el curso, en alguna ocasión,. Promocionar habilidades de apoyo cooperati_ vo, para que las alumnas y alumnos se ayuden entre ellos. Esto supone enseñar habilidades tanto para pedir ayuda como para prestarla.
,, Organizar
los grupos y planificar las actividades de manera que el alumnado con NEAE o con un nivel menor de habilidades pueda realizar apor_
Er aprendizaje colaborativo facilita el aprendizaje, no solamente en las áreas académicas sino tam¡ién en la adquisición de habilidades instrumen.raes o de habilidades sociales, en la participación en la toma de decisiones y en la asunción de res-
taciones útiles en el desarrollo del trabajo y la consecución de los resultados. Una manera de hacerlo es distribuir las tareas de la actividad en_ tre los componentes del grupo o asignar roles.
ponsabilidades.
Reforzar la aplicación de estrategias de ayuda mutua o colaborativa.
Se llqva a cabo con la formación de pequeños grupos de trabajo, normalmente entre tres y cinco personas y la asignación, por parte del profesor o la profesora, de unas tareas en las que el alumnado debe trabajar. El papel del profesorado no es
directivo pero interviene supervisando la actuación de los miembros del grupo, guiando el proceso de trabajo y prestando los apoyos necesarios cuando es requerido. Además, prestará una atención especial a los grupos en los que estén alumnas y alumnos con NEAE. Entre las actuaciones del profesorado destinadas a una atención inclusiva se pueden destacar las siguientes: ,::'
::'.,' .:,::::,:, ::
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)-t.!
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:
Adaptar el entorno, en la medida en que lo permita, para facilitar los procesos de interacción y aprendizaje.
'' Para estimular la interacción
en el grupo puede
ser útil asignar roles a los componentes del grupo.
El aprendizaje colaborativo se puede llevar a ra práctica utilizando diferentes estrategias. El profesorado seleccionará, en cada caso, las que considere más adecuadas en cada momento, según las características del alumnado, los objetivos planteados o los contenidos sobre los que se va a trabajar. (Doc. 4.13)
.:: ¡¡,.":);..:::
:.
Entre las ventajas que aporta el aprendizaje colaborativo se pueden destacar las siguientes: Aumenta el grado de implicación en las tareas, la curiosidad y la actitud crítica. La diversidad y riqueza que suponen estas experiencias sirve en la elaboración de estrategias de aprendizaje más eficaces. Favorece el desarrollo de las habilidades sociales, especialmente la expresión oral y la interacción en
el grupo.
'
Al realizar activid¿des en favor de otras personas, promueve conductas y actuaciones prosociales y de ayuda mutua, en el sentido de que valora los efectos que aporta a sí mismo pro.uiur el beneficio en los demás.
'
Favorece la integración dé todo el alumnado, sin tener en cuenta su diversidad funcional, su capacidad cognitiva o su condjción social, étnica o cultural. 'La experimentación del éxito contribuye a elevar la autoestima, la autoconfianza v la madurez
emocional.
" Promueve la autonomía personal, en el sentido de que el alumnado mejora su capacidad para la
toma de decisiones. Estimu|ayhaceaf|orare|potencia|creativode|a|umnadc.
..
'
E¡emplos de estrategias de aprendizale colaborativo grupo' A puzzle o rompecabezas. 5e dlvide la actividad en tantas tareas como componentes tiene el
y explicar al resto le asigna por separado su tarea que deberá entender' investigar en especonvierten grupo se del Con la informaiión que aportan, los diferentes miembros paf(es y en diferentes organizada está cialistas en un tema. Además, a nivel de grupo clase, la actividad total' la actividad parte de cada uno de los grupos se ha especia¡zaáo en su tarea, que es una los expertos de cada una de las tareas De los grupos iniciales se crean grupos nrjevos compuestos con ya con un conocimiento mucho más especializado. Después volverán a
.uO, ao*ponant"
,.
¡;i;;"p":
qu" ,náfirltán la información la actividad y üi-grupo, iniciales oonoe se éformulará el proceso. Finalmente, cada grupo finalizará presentará sus resultados.
en diferentes partes o una estrategia útil para trabajar en actividades susceptibles de ser fragmentadas para el resultado final' piezas, pues vemos que cada pieza del rompecabezas, es necesaria e imprescindible -Enseñanza recíproca. se forman parejas y se trabajará la actividad secuencialmente por tareas' se indicará importantes' Empezará uno de los miembros la tarea que se tiene que realizar destacando rus.tp..tot más se invertirán los roles, posteriormente J" ú p.üu realizandá la tarea y el otro observará, un tema general y se distribuyen en Grupos de investigación. Es similar al trabajo por proyectos' 5e toma en un plan de trabajo que lleva a y lo concreta subtemas entre tos grrp;;. Cia, grrpo planiúca los'objltivos trabajo en clase' cabo, con el asesorámilnto del pÁfesorado. Cada grupo expone su Es
:l
Juego cooperativo. Se plantea una actividad que todos los miembros del grupo deben en-
-
tender sin ninguna duda. Para su consecuciÓn es necesaria la colaboración entre todos ellos,
pues deben trabajar distribuyéndose las tareas, aportando cada uno su conocimiento al resto del grupo, de manera similar a como se hacía en la técnica del rompecabezas
Marcador colectivo. Es una estrategia que consiste en sumar los puntos conseguidos (previamente se fijan los criterios que permiten alcanzarlos) por todas las personas partlclpantes en una determinada tarea' Piensa, comparte, actúa. 5e propone al grupo un desafío que requiere la ayuda de todos para ser superado. Cada miembro del grupo piensa en posibles soluciones y las expone al resto de los compañeros. Se ensayan algunas de todas las soluciones posibles y se decide por la que se considera más efectiva.
,Yo hago, nosotros hacemos. 5e forman grupos de entre :uatlo y seis personas' Se propone una tarea "" miembro del grupo ensaya indivi-'l. motriz abierta que tenga diferentes posibilidades de soluciÓn. Cada y.las
muestra:'': realizar correctamente dualmente diferentes propuestas, selecclona áo, qr. sea capaz de ot',,,,, miembrot los todos Así, y enseña a los demás componentes hasta qu. ,*un capaces de realizarlas. ''',., grupo sabrán realizar correctamente todas ias propuestas
seleccionadas.
"Tutoría entre pares.
Las alumnas
Siendo beneficioso para ambas
y los alumnos pueden ayudarse unos a otros en tareas específicas:'],]-
partes:
".t1,,
:, La que tutoriza porque asume un¿ responsabilidad (lo cual le proporciona satisfacciÓn) que le exige' persona para transmitírselo' organizar ru .ono.irniento y ponerlo al servicio de la otra , ,,1, r La tutor'zada porque se beneficia de una enseñanza individualizada por parte Oe u¡ tutor^{¡1Lo¡pañero ". ocompañera)quevive|amismarealidadyhablae!mismo|enguaje,|ocua|faci|itaIacomprensiÓn' conveniente buscar actlvl;'-' No siempre hay que tutorizar a las personas con necesidades específicas' Es dades en ias que puedan actuar como tutores'
El
contrato pedagógico
li contrato pedagógico es un recurso basado en un DaCo o acuerdo negociado entre educador y educando para alcanzar determinados objetivos de compor-tamiento y aprendizaje. un recurso muy útil para el alumnado con problemas de conducta, dificultades de aprendizaje u otras circunstancias que se traducen en dificultades de integración escolar y conflictividad en el entorno. Es
contrato se especifican, por mutuo acuerdo, las actuaciones o compromisos que el alumno o alumna se compromete a asumir y las consecuencias positivas que conlleva su cumplimiento o las negatrvas que supone su incumplimiento. En el
?¿r¿ c:ce¡izar un centro de interés se pane de los intereses que muestra el alumnado. Hay una gran ,,-,;^.-1-J ^.,- pueden cumplir la función de vareoao J^ oe +^*-remas que centros de interés: la estación del año, la salud, el agua, los planetas, las flores, el pan, las máquinas, los colores, los alimentos, etc. Como están en sintonia con temas atractivos para el alumnado, en cuya elección han participado, la motivación es mayor.
A partir de los centros de interés, los contenidos se globalizan y se organizan en torno a ellos. Tomándolo como referencia se pueden programar una gran diversidad de actividades: de observación, de asociación, de manipulación, de representación, de investigación, de expresión, etc. En el marco del mismo centro de interés se pueden trabajar actividades en distintos niveles de complejidad, lo cualfavorece eltrabajo con alum-
nado diverso. (Doc. 4.14)
Estrategias metodológicas generales Ya hemos comentado que muchas estrategias educativas convencionales son aplicables a la intervención con ACNEAE entre ellas están los centros de interés, el trabajo por proyectos, los tal/eres y los rincones. Los centros de
trabajo por proyectos
Una metodología que guarda algunas similitudes con los centros de interés es el trabajo por proyectos. El trabajo por proyectos consiste en plantear la actividad educativa de modo globalizado e interdisciplinar sobre un tema concreto.
Al igual que en el centro de interés, el primer paso consiste en la elección del tema o proyecto, en dicha elección también suele participar el alumnaoo.
interés
centros de interés son un recurso pedagógico que consiste en organizar los contenidos curriculares de acuerdo con los intereses de los alumnos o las alumnas de cada edad. Los
Los centros de interés deben ser la base de cualquier metodología, pues cualquier contenido tiene que interesar para poder aprenderse.
El
El
La diferencia principal entre ambos recursos se encuentra en que en el centro de interés el tema era el motivo para trabajar los diferentes contenidos, en cambio, en el proyecto el tema es el objetivo del trabajo, es deci¡ se trata de investigar y profundizar en elaprendizaje del proyecto elegido desde diferentes perspectivas, para llegar al máximo conocimiento sobre é1.
aprendizaje multinivel, la estrategia de la pirámide
Existen diferentes estrategias que permiten trabajar dentro de la misma clase y con el mismo currliú: lo-diferentes objetivos y niveles de complejidad, simplemente adaptando Ios mismos contenidos,a diferentes niveles de capacidades y aptitudes. Una manera de representar este tipo de apréndizajá:ei a través de una .,,:... :,,
pirámide.
,,
Niv!t'-','t 3u:pe-:r,,lor.
Nivel
intermedio Niúelbásico
5e instalan los aprendizajes solo accesibles a una pequeña parte del alumnado, la que está más preparada para adquirir los niveles académicos más altos.
Contiene los aprendizajes a los que debería acceder la mayoría de alumnado. Contiene la ri:íormación básica del contenido que está al alcance de :ccc ei arurrnaCo.
Según el nivel de directividad el trabajo por proyectos podrá ser:
Estructurado. 5i los objetivos, las directrices y la planificación ya vienen determinados por el profesorado y las alumnas y alumnos se centran en encontrar la información v resolver las tareas.
pación, barro, etc., pero también suponen una importante movilización de recursos. Por todas estas razones, los grupos de los talleres suelen ser reducidos. En los talleres se puede trabajar colaborativamen-
Abierto.
Las directrices son mínimas y es el propio alumnado, con la tutorización docente, el que toma el protagonismo en la fijación de
objetivos, la elaboración del guion de trabajo, la distribución y temporalización de las tareas, el aprovisionamiento de los recursos, etc. En cierta medida, puede afirmarse que el trabajo por proyectos es también una estrategia de aprendizaje colaborativo, pues todo el alumnado participa de manera conjunta y coordinada en la ela-
boración
causar daños. Hay oiros talleres que no suponen ningún riesgo como los de pintura, dibujo, estam-
del trabajo y la
adquisición
te y se pueden programar diferentes niveles versidad.
trabajo del taller suele finalizar con una produc' ción, aunque en muchos c¿sos, especialmente en los niveles educativos iniciales, suele valorarse más el proceso que el resultado. El
.rilirtru:l
.l
.. t,
Los rincones La organización de
rincones es una estrategiá
metodológica que consiste en la distribución Los
...,.'r :
de
aprendizajes.
I
de
dificultad, ambas condiciones hacen que sea un recurso muy útil para trabajar la atención a la di-
delli
espacio en distintos espacios temáticos de apren-
talleres
dizaje.
Los talleres son opciones metodológicas que consisten en la aolicación de una técnica o temática concreta para adquirir aprendizajes a través de la práctica. Son actividades muy concretas que requieren una mayor dedicación en la preparación de materiales, un mayor despliegue de recursos y un alto nivel de supervisión.
En ocasiones pueden emplearse herramientas o aplicarse procedimientos que potencialmente presentan algún riesgo, por ejemplo, en talleres de madera o mecánica se trabaja con sierras, tijeras, punzones que, si no se usan adecuadamente para las tareas previstas (serrar, cofiar, etc.), pueden ¡l¡
','.,
Normalmente, el espacio del aula se organiza con. varios rincones simultáneamente: la casa, la habitación, el supermercado, la peluquería, el tallel etc., a los cuales los niños y niñas acuden libremente en sus juegos y aprenden jugando. También tiene un componente socializador importan-,',.
te, pues los pequeños establecen relacionesrt:r: afectivas entre ellos.
Además del juego que en él se practica. el compo i nente educativo también incluye la elección de los 4 rincones, su montaje y la provisión y renovación i de los materiales. Los rincones no suelen ser estables sino que se van cambiando según los interg*,i ses del alumnado, los objetivos propuestos o la ',', ? programación de las actividades.
;
i
4&"', . ''*t,'
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il 1
Fig.4.13. Los rincones de juego son recursos
pedagógicos esenciales en ia
educació¡ i¡f¿¡1il Para
,
todc e' ¡lumnado.
1:
M
i¿reas que ttenen que realizar, Io cual favorece ia adopción de las rut¡nas de la conducta del alumnado.
etodo I ogías específicas
para AChIEAE
Sistemas de trabajo. Ayudan a organizar determinadas actividades, de manera autónoma, para que las realice el alumno o alumna sin la supervisión directa del docente.
Además de la utilización y adaptación de las meto-
dologías convencionales, disponemos de diferenies opciones especÍficas para alumnado con NEAE. Un elemplo es la metodología TEACCH y otro el programa de comunicación total- habla signada.
:
, l\poyos visuales. EI apoyo visual es fundamental en cualquier aprendizaje de personas con autismo. Por eso se hace necesario el uso de pictogramas u otros elementos gráficos. por ejemplo, cada tarea tiene que estar organizada y estructurada visualmente para favorecer ia comprensión y los intereses del alumno.
MetodologíaTEACCH
L¡ nretodología TEACCH (T¡eatment and Education of Autistic and related Communicatíon Handicapped Children) es una opción metodológica especÍfica para la intervención, en contextos edu-
c¡tivos, de personas con trastornos del espectro autrsta (TEA), independientemente del nivel de ftncionalidad que presenten. 5e basa fundamentalmente en la enseñanza estructurada. Consiste en un sistema de oroanización basado en desarrollar un plan individlualizacio para cada alumno o alumna (en lugar de usar un plan de estudios estándar), lo cual genera un ambiente muy estructurado que ayuda a la persona a organizar sus actividades. Se
aplica mediante cuatro componentes básicos:
*
Estructura física. Se divide el espacio de manera funcional, es decir, por zonas según las actividades que se realicen en cada una de ellas. Esta organización favorece la autonomía del alumnado y reduce las posibles distracciones.
F Horarios individuales. Los alumnos v alumnas disponen de horarios individuales con las
Algunos de los objetivos que persigue esta metodología son:
;.
Facilitar que las personas con TEA se desenvuelvan de la manera más significativa, productiva e independiente posible en su comunidad.
,:, Facilitar la comprensión de situaciones y expectativas en un contexto de tranquilidad. Reducción del estrés: disminuir la ansiedad, los estados de confusión y las conductas desafiante5.
,r, Proponer un proceso motivador del niño o niña, a partir de sus propios intereses y del descubrimiento de sus habilidades. Favorece la adaptación de este alumnado en el contexto escolar. La metodología TEACCH ha contribuido a reconceptualizar las teorías sobre el autismo y crear un enfoque de intervención altamente efectivo.
Fí9. 4.14. La intervención en personas con TEA es muy compleja, por lo que a menudo se usan
metodolog ías específ icas para atender a este
alumnado.
Programa de Comunicación Total-Habla
que acompañe los signos aprendidos con
Signada
aproximaciones verbales, es decir, que consiqa emitir, de manera srmultánea, la representacién signada y su aproximación hablada. Con el do_ minio del habla signada se pasará espontánea_ mente a la palabra hablada.
El Programa de Comunicación Total-Habla Signa-
da es un sistema de comunicación creado por Benson Schaeffer y sus colaboradores, muy utilizado para la adquisición del lenguaje en personas con TEA y otros trastornos que comportan déficits importantes del lenguaje y la comunicacíón. El sistema consiste en lograr la funcionalidad de la comunicación a partir de convertir los deseos del niño o niña en logros y usar esta intención comunicativa para la construcción del lenguaje de manera espontánea.
Es
un proceso lento y complejo que suele seguir
tres etapas:
'
La producción de signos manuales con intención comunicativa. Consiste en aprovechar los deseos o intereses del niño o niña como base de Ia comunicación espontánea. La manera en que expresa el deseo por una cosa sirve para crear el signo que la define. Se ayudará a los niños o niñas a concretar los diferentes signos; así elaborarán un vocabulario básico de signos con significado. El
aprendizaje del habla signada El paso si-
guiente consistirá en entrenar a la persona para
La palabra hablada. Una vez que el niño o niña sea capaz de acompañar la mayoría de sus emisiones con palabras o aproximaciones ver_ bales, se procederá a la retirada del siqno de_ jando solo la palabra hablada. La generalización de este proceso paulatinamente
irá ampliando y consolidando el uso de palabras y sonidos para la comunicación espontánea; asimismo, se irá mejorando la fluidez.
En el módulo de SlsrrvRs AUMENTATtvos y ALr TERNATtvoS DE coMUNtcaclór,r estudiarás esta
metodología con mayor detalle.
A modo de ayuda se puede consultar la pá.: gina web del proyecto Habla Signada, financiada por el Ministerio de Educación (http:l/ falasignada.divertic.orglsistema.php) en el que figuran más de 1 .500 palabras signadas.
,l
Referencias
bibliográficas
:
: ::rl
j
(1)Circular del 12 de febrero de 2014 de la Comunidad de Madrid. De la dirección oeneral d" edu-',,,i1 cación infantil y primaria relativa a las actuaciones de los frsioterapeutas en el ámbitó educativo.
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LÓpez FRacu¡s M. A. Manfru GoruzÁlrz A. I y P¡Rrr HrnRrRo J. M. (Asprona, Valladoiid).. En 5rglo Cero n." 21A,
ZAA4
,
-
- -= =- -:-
l:s..r (recurso> en el marco de la intervencrón educativa? Realizad una lluvia de ideas
:.'. = =.- --.' .ia ief inición conjunta entre toda la clase. l::,: -' :snpleia en tu cuaderno la tabla adjunta, indrcando para los distintos espacios de un centro
de e ¡,cac;ón especial, qué función cumplen y cómo están organizados. Aula o sala
¿Para qué se utiliza?
¿Cómo es y qué materiales tiene?
Multisensorial
f)p n
Explica las diferencias que hay entre el patio de juegos de un centro escolar y uno de educación especral.
Elaborad un plano del centro educativo donde estudiáis, señalizando todos los espac¡os. a) Marcad todas las barreras arquitectónicas existentes.
b) Indicad como se podría proceder a su adaptación. Realizad, en pequeños grupos, una valoración sobre las condiciones de vuestra aula: espacio, mobiliario, recursos tecnológicos, recursos materiales y condiciones ambientales.
txplica la diferencia que hay entre juguetes adaptados y adaptación de juguetes. Busca en internet algunos ejemplos de ambos y descríbelos. lmaginate que en tu aula tienes un compañero con discapacidad visual. ¿Qué productos de apoyo .rees que son los más convenientes? ¿Y si tuvieses una compañera con discapacidad motora que va en silla de ruedas?
!ntra en la página http:/lwww.ticne.es1, navega por ella y haz una relación de las aportaciones que -:aliza para facilitar el acceso del alumnado con NEAE a las TlC.
:^
oequeños grupos, seleccionad una de las aplicaciones del Docuurruro 4.10 u otra similar (de con.=- idc educativo y atención a la diversidad). Descargadla y experimentad con ella. Haced una relación
:= ,s o"estaciones
que permite.
- :. áulá
::rj
-::
de informática seleccionad algunas páginas de interés generaly valorad su nivel de accesiPodéis ayudaros con la aplicación BOBBY APPROVED.
-na tabla comparativa con las funciones que consideres más importantes de los siguientes pro^-^t^-. -, = ttr).
Irior o la tutora. cr entador o la orientadora. ¡roíesional técnico de servicios a la comunidad. oersonal auxiliar de educación especial.
.'-il. Averigua si la figura del integrador social, como personal de apoyo educativo, está vigente en tu comunidad autónoma. Si lo está, haz
un listado de las funciones atribuidas.
Si no Io está, debatid en clase sobre la necesidad o no de integrarlo, indicando las funciones qug podría realizar y el encaje que tendría con las demás figuras profesionales.
n3. Averigua en tu comunidad autónoma cuáles son
las funciones de los profesionales que adjuntamos,
asícomo la titulación necesaria para su desempeño:
lenguaje. b) El personal especializado en pedagogía terapéutica c) Profesorado especializado en psicología, pedagogia o psicopedagogía. a) El personal especializado en audición y
,,
,
'
,,,
l#il:|[Tfi#:r::,-*""., á€, Visualiza en internet el vídeo: Enfermería en el ámbita educativo (http://vimeo.com/63267741).De'
,l
batid en clase sobre la utilidad del personal de enferrnería en el centro educativo.
:iS" lndica en qué consiste el agrupamiento flexible y enumera algunas de las ventajas que aporta intervención con alumnado con NEAE.
en'rl¿,:,:,,
$.S. Explica qué es la metodología PCP. ¿Por qué es cada vez más utilizada en la intervención con alumna-
do con NEAE? t tt'':t
:'
á?- En parejas o pequeños grupos, desarrollad una actividad o estrategia de aprendizaje colaborativo, Explicad en qué consiste, cómo se aplica y qué beneficios aporta. J.S" Realiza una investigación sobre el término moodle: a) ¿Qué significado tiene? b) ¿Quién lo invento? c) ¿En qué teoría se basa?
d) ¿Qu¿ objetivos persigue?
3.*. Selecciona tres metodologías y diseña una actividad para cada una de ellas.
3#" ¿Qué entendemos por estructura visual en la metodología TEACCH?
Realizad una investigación
Y
elaborad en grupo algún material con estas caracterfsticas.
'
3$", Investigad sobre algunas metodologías específicas para la intervención con alumnado con NEAE:
Con la metodología elegida, realizad un trabajo en el que se describan los objetivos que persigue, el alumnado al que está dirigida, la descripción de los aspectos clave y su aplicación y, finalmente,''los..,ll beneficios que aporta. Realizaréis una exposición en clase.
.
Caso práctico: Roberto P¡ :-; i-'
iea
¡i- i e ir :,c
Responde a las actividades siguientes respecto al caso de Roberto, que hemos iniciado en unidades anterlores, en cuanto a los recursos y las opciones metodológicas que se podrán utilizar para su intervención.
Áiii,"¡rCacJes
1.
¿En qué espacios del centro de educación especial se llevará a cabo la intervención ldentifícalos y explica las actividades que corresponderán a cada uno.
con Roberto?
2. Hemos identificado las necesidades de Roberto en materia de aseo, vestido, comida y otras actividades básicas en algunas ocasiones. Propón algunos productos de apoyo que podrían ayudarle a realizar estas tareas Argumenta tu respuesta 3. Cuáles son los profesionales que intervendrán en el proceso educativo de Roberto. Indica qué funciones tendrá cada uno.
4.
De las metodologías estudiadas. ¿Cuáles crees que son las más adecuadas para trabajar con Roberto?
Argumenta tu respuesta
5.
Indica algunas palabras que podrían incorporarse al repertorio de Roberto y explica de qué manera las podría asimilar Roberto siguiendo la metodología Schaeffer.
Caso práctico: Luisa Pie r'
iea nr iento
Siguiendo con el caso de Luisa que hemos iniciado en las unidades didácticas anteriores, responde las actividades siguientes sobre los recursos y las opciones metodológicas que se podrán utilizar para su inter-
vención.
Á,:iir;iiecj,ls ¡
,
1'
Teniendo en cuenta los problemas de atención de Luisa, ¿cuál puede ser la mejor organización del aula para que se distraiga lo menos posible?
2. lndica algunas condiciones del aula que servirían para que Luisa y sus compañeros se sientan a gusto er clase. 3. PropÓn una actividad de aprendizaje colaborativo
o de otras metodologías didácticas que favorezcan la participación de Luisa y su integración en el grupo.
¿Qué profesionales deben estar presentes en las reuniones con la
familia?
¿Qué funciones puede desarrollar elTSIS, respecto a ia mejora de las rel¿ciones
Diseña una posible jornada escolar en el caso de
,.,
sociales?
Luisa.
,,,
,1,,
' ,,,tti,,
¿Cuántas sesiones tiene al día? ¿Y de qué asignaturas?
,' ¿Cuántos descansos?
iQué actividades extr¿escolares serían beneficiosas para Lursa?.
:
¿Conoces algún programa informático o aplicación para rnerorar el rendimiento en maiemáticas lengua? Busca en internet y adapta alguna propuesta ar c¿s: o€ -L sr
y
:
i
ntervención
ed
ucativa :.]:',iii:
.,,aaaa,:::#r
Contenido r La evaluación de la * ¿Para qué evaluamos? - ¿Cómo obtenemos la i
,
¿Qué evaluamos?
¿Cómo evaluamos?
i
La evaluacién de Ia
La e,,,¿rl,¡cjón es un sistema de control y sequi_ mienio que capacita para la toma d. ¡;;;
ntervención educativa
i
n
La úhima Íase de la
intervención, aunque en esen_ cra impregna iodo el proceso, es la evaluación. La
evaluación es el proceso intencionado,
sis_
temátrco y continuo de recogida de información que permite conocer la medida en que se están alcanzando los objetivos esperados.
es.
En definitiva, la evaluación tiene una función re_ troalimentadora de gran importancia en el proce_ so educativo, pues ayuda a detectar desatusres v aporta criterios válidos para mejorar ei proceso. ' Para organizar el sistema de evaluación en la in_
tervención educativa procuraremos dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Para
Hernos visto que todas las intervenciones se olan_ -,ean alcanzar unos resultados y que todas prevén
r"ecanjsmos para controlar y valorar la medida en t-: se constguen. por eso, un requisito necesario de ' o'ogramación es crear mecanismos que permitan '::¿oacjtar sobre los pasos dados y enmendar todo r ,lue se cree que se puede mejorar. (Doc. 5.1)
j-
a:ención al alumnado NEAE, eltérmino evalua-
c,':n está muy relacionado con sequimiento.
qué evaluamos?: finalidad de la evalua-
ción.
¿Cómo obtenemos la información?: técnicas e rnstrumentos de evaluación. ¿Qué evaluamos?: aspectos que se tienen que evaluar.
¿Cómo evaluamos?: proceso que sigue la eva_ luación.
En
es'ie sentido podemos afirmar que ávaluar consis_ te en nacer un seguimiento del proceso, para po_
der tomar las decisiones que permitan encauzar o
reajustar
la programación cuando se detecten
oesajustes graves.
Algunos aspectos que nos ayudarán a comprender un poco más la esencia dl la evaluación en la intervención educativa son estos: Todas las intervenciones se evalúan v la evalua_ ción es parte de la intervención. En la evaluación participan las y los profesiona_ les que colaboran en la íntervención. La evaluación es más un proceso que una ción puntual.
.
.::
''::
:: principios
ac_
Fig. 5.1. Evaluar y hacer el seguimiento es clave para la orientación y la toma de decisiones.
básicos de la evaluación
proceso educativo debe cumplir con una seríe de principios que, sesún ;::1iT:j9:9:.::jot,qr vergara, determinan que sea: =sptnoza
objetiva'
Sin contaminación por la forma de pensar o sentir de la persona que la lleva a cabo.
Fiable' Hace referencia a la permanencia, estabilidad o consistencia de las mediciones, es decir, a" la constancia de los resultados obtenidos en diferentes ocasiones por
o evaiuad"r.; J;;;;";;; válida' Tiene que mesurar, de manera demostrable, aquello que trata de medir; libre de distorsiones. Práctica' En el sentido de que debe estar condicionada, en cuanto a sus características, por el destino que se quiere dar a sus conclusiones, siendo estas necesarias para la toma de decisiones. oportuna. Debe ser aplicada en el momento adecuado a fin de que no se produzcan *'-'-:-':-"--- r'--*--*" distorsioñes a la situación evaluada durante un tiempo. Además debe ser participativa, es deci¡ que en ella deben coi¿borar roccs lcs sectores la
intervención.
i*pi¡."co, 'r.'-'.::.'án
:
¿Para qué evaluamos? Si la evaluación de la intervención educativa perstgue valorar el grado en que se van alcanzando las diferentes competencias, la respuesta a la pregunta ¿para qué evaluamos? es obvia: para conocer con
detalle las necesidades de la alumna o alumno y guiarlos en su proceso educativo de aprendizaje.
Atendiendo a estas consideraciones, podemos atribuir a la evaluación educativa diferentes funciones: ':,,
De diagnóstico. Mediante la evaluación buscamos conocer con precisión las características y necesidades del alumno o alumna. Esta información de base es la que nos permitirá tomar decisiones y planificar las actuaciones más idóneas para atender dichas necesidades. La función de diagnóstico siempre la cumple la evaluación inicial, pero también pueden cumplirla otro tipo de evaluaciones.
La evaluación inicial siempre es diagnóstica; pero también puede cumplir esta función, en cierta medida, la evaluación final o del seguimiento (en ambos casos se da pie para reevaluar las necesidades de la persona después del plan). La evaluación psicopedagógica es la modalidad más reoresentativa de evaluación de diagnóstico.
des, tei-npo'.alización, estrategias pedagógicas, recursos y criterios de evaluaclón, por lo que todos estos elementos requieren también de una evaluación para calibrar su idoneidad. Habrá que considerar si cada uno de estos elementos está correctamente formulado y si hav coherencia entre ellos.
De los resultados. Hace referencia a la vertiente sumativa de la evaluación, en el sentido de que estima el resultado final de la intervención y lo compara con los objetivos previstos, señalando en qué grado se han alcanzado. En el ámbito escolar permite hacer un balance de los conocimientos adquiridos por el alumnado y formula un juicio relativo a la calificación académica. Los resultados de la evaluación final suelen ser determinantes para la orientación o decisión de acciones futuras. Para el alumnado NEAE puede su-' poner un replanteamiento del plan de actuación e incluso de la modalidad de escolarización.
Mrrooot-ocln DE LA INTERVENctóru soctnl estudiarás con mayor detalle tódos los aspectos relacionados con la evalua' En el módulo de
ción.
Y, 1,.,.,:
De desempeño. También llamada de aplicación o ejecución. Atiende al concepto de evaluación continua, pues supone una recogida permanente de información y su valoración periódica. Consiste en seguir directamente el curso del proceso educativo, es decil la aplicación de las actividades, lo cual permite detectar, de manera temprana, la aparición de dificultades, desviaciones o alteraciones en el proceso. La detección prematura de estos desajustes permite reprogramar la intervención y evitar daños mayores. Por lo tanto, se puede considerar que la evaluación del desempeño aporta una función regula-
y retroalipropio proceso educativo. mentadora del
dora, orientadora, autocorrectora I
importante para la globalidad delalumnado, es obvio que con alumnado con NEAE tiene que ser más vigilante y sisteSi bien esta evaluación es
mática, pues en la aplicación de las adaptaciones curriculares es probable que surjan imponderables que no se han previsto en el diseño.
Dal dí
Fig. 5.2. La evaluación nos ayudará a Eu ai e.enadamente a las alumnas y alumnos en su proceso de ;p'endizaje '
:":::':':'':::.:
¿Cómo obteneffios
Técnicas
la información? 5i analizamos con cierto detalle el contenido de cualquier definición de evaluación, veremos que rntegra tres elementos que tienen una qran tmportancia en su diseño:
Escala de estimación
Lista de control
Observación
Medida, La evaluación inciuye cierta cuantifi_ cacíón de las variables o indicádores evaluados.
Criterios de referencia. Son las normas o cri_ terios que se toman como referencia para com_
Diario
Anecdotario
Información. Toda evaluación implica el trata_ miento y uso de informacíón sobre el fenóme_
no que se ttene que evaluar.
lnstrumentos
Grabación en vídeo
Entrevista
truton
Encuesta
Cuestionario
Recopilación documental
Hoja de recogida de información
parar los resultados obtenidos.
tanto, la primera fase en el proceso evaluativo consistirá en dar respuesta a la pregun ta ¿Cómo obtenemos la información que necesitamos? Por
Un..primer conjunto de herramientas son las que utilizamos de manera convencional en los centros escolares para la evaluación académica, como son las pruebas de evaluación, el portafafia, el
camportamiento en clase y las rúbricas.
, '
Herramientas de la evaluación académica Pruebas de evaluación (orales, escritas)
Portafolio: Trabajos o proyectos Fichas o cuaderno de clase
Dibujos u otras producciones
Comportamiento en clase Rúbricas
¡ccrnás, también usaremos diferentes técnicas e ¡s':.rumentos específicos para la recogida de iniormación en el ámbito de .la investigación social. Es impoñante diferenciar entre ambós conceptos: Las técnicas de evaluación son los procedimientos para la obtención cle información. Las principales son Ia observación, la entrevista, la encuesfa y la recopilación documental. :r' Los
instrumentos son el soporte físico en que se registra la aplicación de esa técnica, por ejemplo. una escala de estimación, una matriz de evaluación o un cuestionario.
¿Cuáles de estas técnicas seleccionaremos para la evaluación del alumnado con NEAE? Lo crerto es que no existe una técnica o instrumento específi_ co, sino que todos los que se usan convencional_ mente son útiles, aunque hay que adecuarlos a las necesidades de información que necesitamos. Por tanto, la respuesta es que seleccionaremos las técnicas y los instrumentos en cada caso, en fun_
ción de: El objeto a evaluar y el tipo de información que queramos recoger: exploratoria, medible cuan_ titativamente, datos concretos, subjetiva, etc. Las circunstancias de cada
situación: a un alum_ no o alumna en concreto, a un grupo de traba_ jo realizando determinada actividad, el comportamiento del grupo clase, etc. Los recursos para llevar a cabo la investigación y los recursos disponibles: eltiempo con que se cuenta, las personas que participarán en el pro_ ceso. etc. En cualquier caso, todas estas técnicas son utilizadas en el proceso de evaluación con el fin de reco-
pilar la información necesaria v poder realizar un análisis de la realidad del alumnado y, así, poqer programar la intervención educativa.
El equipo docente debe reflexionar sobre la perrinencia de los procedimientos e instrumenlos que me]or se adecuen a las diferenfc< r:n:r:ri:d¡c r¡ contenrdos que 5e van a
e'.;¿ z'.
nos indican con una gran precisión y objetividad el nivel que se ha alcanzado.
Herramientas para la evaluación académica Las herramientas que utilizamos más habitualmente para evaluar los aprendizajes curriculares y académicos son las siguientes:
actividades de evaluación. Tienen como finalidad evaluar el nivel de competencia curricular, tomando como referencia los criterios de evaluación formulados en la programación o en la adaptación curricular. Pueden concretarse en pruebas escritas, orales, tipo test, trabajos individuales o en gfupo, prácticas, etc. Las
El
portafolio. Consiste en la recopilación
per-
fectamente organizada de todas las producciones (trabajos, dibujos, fichas, etc.) de un alumno o alumna. El portafolio nos ayuda a obtener una visión de todo su proceso educativo, lo cual permite evaluar no solo los trabajos terminados sino, sobre todo, su proceso. El comportamiento y actitud respecto a la materia, el trabajo, el compromiso, las normas, etc., son también contenidos que se tienen que evaluar. Las
rúbricas. Son un conjunto de criterios y es-
Todos estos instrumentos son desarrollados por los y las docentes de cada asignatura y nos aportan información sobre la consecución de objetivos, competencias, capacidades, y estándares de evaluación del curso o etapa en que se encuentren los alumnos y alumnas.
La observación ,,
'
La observación es una técnica de evaluación
que consiste en la recogida permanente
de
información por diferentes medios.
forma parte del mismo proceso de la intervención educativa, ya que está presente en todo su desarrollo. Por esta misma razón, evaluación y observación están íntimamente relacionadas pues ambas tienen como finalidad adecuar la acción eduLa obseryación
cativa a las necesidades cambiantes del alumnado.
¿€ómo observar? Si bien la observación es una técnica necesaria en
tándares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se usan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea. Se concretan en una lista de características que, en función del grado en que aparezcan en una pro-
la evaluación de la intervención escolar, se convierte en imprescindible cuando se trata de eva-
ducción (proyectos, trabajos, artículos, etc.),
las oautas siquientes:
luar y hacer el seguimiento de las alumnas y alumnos
con necesidades específicas de apoyo educativo. Para llevar a cabo la observación, se deben aplicar
Recuerda que la observación se conceptualiza desde diferentes perspectivas: Tipos de observación
Criterio El
grado
de
Tipo Estructurada
sistematiza-
ciÓn
No estructurada
de observadores Número
La
partici-
,' :.',,''' , '.,
Características
,
rr.
No parte de ningún plan sistemático ni se definen las categorías. Es una observación simple Y libre. La realiza solo una persona.
Colectiva
Es
parlicioante
,
Delimita y define el campo de observación. Establece objetivos. Especifica instrumentos y registros.
r^¡i,,idual ¡v'v "
:
realizada por diferentes personas.
La persona observadora se integra
o participa en el grupo observado.
pacron oe ra
persona observadora
No
participante Vida real
Lugar en el que se realiza
'
Laboratorio
No participa ni interviene en el grupo o comunidad que se observa. Se observan los hechos en el
entorno natural tal y como se producen.
5e prepara el entorno de forma artificial para la investigacíón y observaciÓn del hecho oue se pretende estudiar.
l:.;:-j ce la evaluación: ¿a quién se '-:. ¿cué se va a observar?, etc. )e:€i,t,ci3: ,a técnica y el instrumento más -
adecuados.
Concretar ios aspectos metodológicos: ¿en qué situación?, ¿en qué lugar y un qíe momento?, ¿cuántas veces?, etc.
Instrumentos para ta ebservac!ón Disponemos de varios medios o instrumentos para registrar la información (genéricamenre se conocen como registros). Todos ellos son ios mis_ mos que se utilizan en el ámbito de la interven_ ción social por lo que simplemente los relac¡onamos orevemente:
Realizar la observación, procurando no interferir en l¿ actividad observada, registrando la infor_ mación que se percibe en el m-ismo momento. Ordenar la información, analizarla y elaborar
El
Es un registro subjetivo, sin ninguna estructuración, en el que el docente anota, día a día, los logros obtenidos y su relación con los togros propuestos.
las conclusiones.
Elanecdotario. Es un soporte un poco más es_ tructurado pues la observación se realiza soore hechos o sobre situaciones concretas, p.ro ,u registro es abierto. pueden realizarse en forma de fichas, preparadas para su uso cuando sean
Hay que tener mucha prudencia en el análisis de ¿ información obtenida mediante la observación, cres es frecuente incurrir en errores debido a la existencia de prejuicios o valoraciones subjetivas.
::r
esta razón es conveniente tener un conoci_ -,ento preciso de la técnica y su aplicación para q..re las conclusiones obtenidas tengan validez.
necesarias.
, La lista de control.
En ella se registra la pre_
sencta o ausencia de una relación de conductas
observables.
-Jn método muy válido y cada vez más utilizaoo es
i¿ observación a partir de grabaciones en vídeo. Permite una observación mls sosegada y analfti_ ca, pues se pueden repetir las situaciones ranras veces como se quiera.
diario.
La escala
de estimacíón. Aporta un mayor
ductas preesta b lecidas.
Anecdotario Alumno/a Fecha
Definición de la conducta observada Circunstancias previas a la aparición
Situación o lugar en que se produce Reacciones de los compañeros
lnterpretación Recomendaciones
Lista de controt' observación de un alumno o una alumna con trastorno de conducta Conductas observables Sí ¡VO
0bservaciones
Realiza las tareas asignadas.
Habla con respeto al profesor/a. Realiza las actividades de clase. Trata adecuadamente a sus compañeros.
Obedece a sus profesores/as y mayores. Respeta las reglas de clase.
nl_
vel de estructuración. pues recoge la frecuencia o grado en que se manifiesta un listudo de
con_
Escala de estimación. observación de un alumno o una alumna
con trastorno de conducta
Conductas observables
Siernpre A menudo
A.
veces Raramente Nunca
Reallza las tareas asignadas.
Habla con respeto al Profesor/a Realiza las actividades de clase. Trata adecuadamente a sus
compañeros. Obedece a sus Profesores/as
Y
mayores. Respeta las reglas de clase.
Fntrevistas con
instrumentos que hemos visto, pero que han sido probados en distintas poblaciones, lo cual les confiere validez para realizar comparaciones.
La
entrevista
Es
etc.
entre docentes. Para analizar problemas y tomar decisiones, por ejemplo, en la Entrevistas
La aplicación de estos índices da unas puntuaciones que se comparan con unos valores de referencia y determinan el nivel de desarrollo o grado de competencia de la alumna o alumno evaluados.
5e usan para valorar diferentes variables del desarrollo (físico, sensorial, psicomotor, etc') o funciones especificas (inteligencia, atenciÓn, capacidad funcional, aptitud académica, etc.)
la familia.
el elemento necesario para la coordinaciÓn con la familia, la obtención de informaciÓn inicial, la formaciÓn,
En ocasiones se podrán utilizar test o escalas estandarizadas. Se trata de modelos similares a los
evaluación del alumnado, la gestiÓn de conflictos, el análisis de situaciones, la revisiÓn de la programaciÓn, etc.
'
Entrevistas entre el alumnado, por ejemplo, para la detección de conflictos y su resoluciÓn a través de la mediación escolar.
Como ya se ha estudiado en otros mÓdulos, realización de una entrevista sigue estos pasos:
la
1. Definición de los objetivos que se pretende al: canzar.
La entrevista es una técnica cualitativa que consiste en un intercambio verbal en el que una de
las partes pretende conseguir información de otra.
2.
la
En el ámbito educativo es una técnica de uso co-
tidiano para el intercambio de información formal entre los agentes educativos- En el caso del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, como la intensidad de la relación y el seguimiento es mayor, la entrevista se convierte en el canal más habitual de intervenciÓn.
PreparaciÓn de la entrevista. Decidir aspectos formales como: clasificación de los temas, ni-
vel de estructuraciÓn, número de
duración de la entrevista, lugar y fecha, etc'
3.
4.
varios agentes:
teraPéutica.
Elaboración del guion de la entrevista, es decir' la síntesis de los puntos clave de la informaciÓn que deseamos obtener y que formularemos en
forma de pregunta.
Su incidencia en la tarea evaluativa compromete a
Entrevtstas con el alumno o alumna, es la vía natural para el seguimiento, la acción tutorial, la orientaciÓn o la intervenciÓn psico-
personas'
Realización de la entrevista. Siguiendo lasfases que favorezcan la adquisiciÓn de informaciÓn: presentaciÓn y rapport, conducciÓn de la entrevista realizando las preguntas y anotando las respuestas, y finalizaciÓn y cierre.
5. Ordenación, procesamiento y análisis de la información.
6.
Elaboración de las conclusiones
.l: '¡
..:
l. l ,'.a
L
:.:a,
Tipos de entrevistas Criterio a.-A^
Tipo Estructurada
A^
^\]' duu uc t)-
ir jJCturacron
No estructurada Grado de directividad
Características Formulario predef inido Secuencia de preguntas establecida Preguntas abieftas Planteamiento
f
lexible
urflgroa
La persona entrevistadora marca la pauta
ñ
r^ uil l:-;^i.J^ r\rJ t9tud
La persona entrevistada se expresa con libertad
Individual
Se realiza a una sola persona
En grupo
5e realiza a varias personas a la vez
i
Itlúmero de participantes
La encuesta
a,
casos, cerrada.
.,,i.
1.,,,
1..t,
t,':
t,.,.,,
.. .,l.
Formulación de preguntas en el cuestionar¡o
La encuesta es una técnica de recogida de informacién a partir de preguntas muy estructuredas de respuesta, en la mayor parte de los
:i :r,
Tipos de preguntas: :,,.
Dicotómicas: de respuesta sí o no.
:. De elección entre varias alternativas o grados. De opinión o respuesta libre. No son muy re-
Estas características
permiten obtener una información muy precisa y analizable cuantitativamente.
,,,.
En el ámbito escolar son muy útiles para conocer la opinión de diferentes personas que toman parte en el proceso educativo o para la evaluación de determinados aspectos del centro. También sirve para conocer, con una intención estadística, determinados aspectos de las familias o del alumnado.
Características de las preguntas:
5e aplica, de manera oral o escrita, a través de un
cuestionario, ya sea presencialmente, por teléfonc o mediante correo electrónico.
-:
comendables en cuestionarios, pues no se pueden codificar. ¡,,
Preguntas con relación directa al problema.
r
Preguntas claras y respuestas mesurables.
i
Que estén bien formuladas y se puedan responder con sencillez.
¡, Evitar las preguntas que puedan ser ambiguas, de respuesta inexacta o demasiado compleja. :,.
En su formulación deben ser neutras, sin su-
gerir las respuestas.
clave de la utilidad de la encuesta reside en el ciel cuestionario y la selección y formula-
: ::io
,-
:
:cecu¿da de las preguntas. (Doc. 5.2)
La recopilación
docu mental recopilación documental consiste en obtener sobre los diferentes hechos o realida-:r r,: estan recogidos en cualquier documento, : -: de las diferentes disciplinas.
lares, memorias, actas de reuniones, documentos personales, etc. Actualmente la tecnologla informática facilita el acceso a una gran cantidad de documentación de este tioo. Esta documentación tiene un bajo coste de obtención, pero hay que utilizarla con actitud crítica y precaución para evitar el sesgo informativo"
-:
-':--ación
-::enies
-
- -..:
::ia
aquella información recopilada o re-
::: -: e que ayuda a mejorar el conocimiento
,-----. . srtuacjón o problema que se está tratan-- :: -,:exto, factores que inciden, evolución, etc.
- ,- --:s :lemplos
de estos documentos son: fuen:=- -.--"iísticas, informes y estudios de casos simi-
Atender la diversidad exige establecer unas oautas de evaluación mucho más flexibles. Esto implica la capacidad, por parte del profesional, para seleccionar y diseñar los instrumentos de evaluacrón más idóneos para, en las distintas situaciones de aprendizaje. valorar los distintos estilos, ritmos, capacidades y posibiliciaces que presente el alumnado.
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it.r¡::. ll::ll :...1::,:
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¿Qué evaluar? Una pregunta que debemos plantearnos en cualqu¡er acción evaluadora es ¿qué evaluar? Para responderla debemos tener en cuenta que la evaluación forma parte intrínseca del proceso educativo, oues está interrelacionada con todos sus elementos y, por lo tanto, en el planteamiento de la evaluación se tendrá que incorporar el marco educa-
tivo en su integridad. Por eso, en respuesta a la pregunta planteada, contestaremos que, además del alumnado que es el objeto prioritario de intervención, se tendrán que evaluar los procesos educativos,la acción del equipo docente, el cenfro educativo y, en general,
todo el sístema educativo.
La evaluación del
alumnado
... A la evaluación
¡.
auténtica
Una de las tendencias evaluativas más recomendadas para favorecer la inclusión educativa es la denominada evaluación auténtica, también conocida como evaluación de la ejecución o alternativa.
concepto de evaluación auténtica agrupa a todo un con.junto de estrategias orientadas a evaluar las capacidades del alumno o alumna en el contexto real (o lo más aproximado posible), en que estas capacidades se ponen en El
juego. ,l
La evaluación auténtica facilita la comprens¡6¡
6u
Este enfoque conceptualiza la evaluación como parte integral y natural del aprendizaje, otorgándole especial relevancia a las actividades cotidianas y
filosofías y los criterios para evaluar al alumnado con NEAE van evolucionando en paralelo a la introducción de principios y estrategias más inclusivas en la escolarización de este alumnado.
que evaluativo, se reivindica la importancia del conteXto,seva|orae|potencia|de|alumnadopor encima de sus limitaciones, se otorga prioridad al proceso frente a los resultados, se promueve el aprendizaje colaborativo y, en generu', ta ou'otr¡ toda una serie de principios relacionados con es-
Actualmente existe unanimidad respecto a que la evaluación nos debe proporcionar información sobre las habilidades de un alumno o alumna y su potencial, por encima de otras consideraciones como el coeficiente intelectual o las equivalencias de edad. El concepto tradicional de evaluación se ha llevado a cabo utilizando criterios más o menos estandarizadores, en los que las habilidades o progresos de la persona se determinan en comparación con unos patrones de desempeño o desarrollo establecidos para una población <normal>.
Estos sistemas permiten una categorización en di-
ferentes niveles, pero son discriminadores desde una perspectiva inclusiva, pues los indicadores que los concretan no reflejan la diversidad de alumnado existente. Además, no aportan ningún tipo de información válida para guiar la planificación educativa.
,,
significativas que ocurren tanto en el aula como en otros ambientes naturales, especialmente en el en-
tornofami|iar.PorestarazÓn,|aparticipaciÓnde|a familia es esencial, pues la información que posee es muy valiosa y se tienen que buscar los medios para que pueda compartirla. (Doc. 5.3)
De la evaluación estandarizada...
.
la manera en que aprenden las alumnas y alumnos a partir de la observación de sus habilidades y estilos de aprendizaje, de sus preferencias e intereses y de la interacción con el entorno.
La evaluación del alumnado nos aportará información sobre el grado en que se van alcanzando los objetivos y las competencias y, a partir de estas informaciones, se orientarán las medidas de refuerzo o las adaptaciones curriculares necesarias. Las
' l
:x,;
Desde Ia perspectiva de la aplicacién de este enfo-
:
rrrr,r,'i
trategias inclusivas. En los procesos de evaluación auténtica se combi- ,, ,,
nanobservacionesinforma|esen|osentornoscotidianos y observaciones estructuradas para evaluar::,,::' habilidades que no se presentan en estos entornos. i,",'
Al tener un marcado carácter aplicativo, se da prioridad a la evaluación formativa sobre la 'nicial o la sumativa, convirtiéndose en un potente elemento retroalimentador del proceso de aprendtzaje. I i : r:,;.'::,; ::,.',,: La evaluación auténtica exiqe que los educa-
dores y educadoras tengan un extr¿ordinario conocimiento de cada alumno o alumna con necesidades específicas, que les faculte para mantener una observación sistemática y una reflexión constante, que les permita adecuar el proceso continuamente a las necesidades cambiantes ouo oresenten.
,
.',,rl
li
La evaluación
esiilo de aprendizaje o manera en que apren_ de: cómo recoge la información, cómo la pro_ cesa, ritmo de aprendizaje, memorización. qeneralización de los aprendizajes, etc.
auténtica
María es una niña tranquila, tiene cuatro años y sonríe mucho. Padece de pérdida auditiva severa
Nivel de competencia curricular o capacidad para alcanzar los objetivos y competencias (referenciados por los criterios de evaluación de cada área o materia) que marca la programación o adaptación curricular.
en ambos oídos, pérdida visual en el ojo izquierdo, visión limitada en el ojo derecho e importantes retrasos en el desarrollo. María ouede caminar con asistencia mínima pero necesita ayuda física para interactuar con otras personas y parlicipar en el mundo que la rodea. Es fundamental realizar una evaiuación precisa de las capacidades educativas y las necesidades de los niños como Maria, que padecen discapacidades complejas como pérdida auditiva y visual, para poder brindar programas educativos que se adapten a sus
El comportamiento y las actitudes que muestra la persona en relación con los demás (con las y los profesores, con los iguales, con la familia, etc.), y con el medio (agresividad, adaptación, etc.).
La capacidad comunicativa y lingüística: anato-
capacidades y estilos de aprendizaje.
La evaluación auténtica implica obtener información sobre los niños en sus entornos cotidia-
mía y funcionalidad del aparato bucofonatorio y otros relacionados con el procesamiento del lenguaje, comprensión oral y lectora, expre-
nos mientras realizan actividades normales.
sión, uso de SAAC, etc.
Permite conocer lo que los niños saben y pueden hacer y qué tipos de situaciones y entornos los motivan para adquirir conocimientos. Hace hincapié en identificar las fortalezas de un niño y esto representa un componente básico para desarrollarse mejor y adquirir más habilidades.
les, control y fluidez del movimiento fino, control de la postura y el equilibrio, esquema corporal, percepción, etc.
El desarrollo sensoriomotor: destrezas manua-
de las funciones cognitivas: atención y concentración, memoria, comprensión, abstracción, creatividad, resolución de probleEl desarrollo
Fuente: Consorcio nacional sobre sardoceguera,
en: www.nationaldb.ora.
mas, etc. La interacción con los demás y la participación en el grupo: habilidades sociales, empatía, roles en el grupo, grado de asertividad, adapta-
Contenidos de la evaluación En sintonÍa con el enfoque de evaluación auténtica, los contenidos de la evaluación estarán condicionados por las necesidades específicas del alum-
ción. etc. El componente afectivo y emocional: impulsividad, estado de ánimo habitual, autoestima, etc.
no o alumna, pero en general se organizarán
sobre estas áreas:
Al ser un proceso muitidimensional es necesar¡o
Las competencias, capacidades y limitaciones en la realización de las actividades y el funcionamiento cotidiano. En ellas se incluyen las ha-
usar una amplia variedad de técnicas e instrumentos evaluativos (anecdotarios, escalas de estimación, entrevistas, etc.) y se requiere la participación de profesionales de diferentes disciplinas, e incluso otras personas que están en contacto directo con el alumno o la alumna.
bilidades de autonomía personal básicas, instrumentales o avanzadas y los apoyos que necesita.
Observación individual Con dificultad/Poco
Realiza las tareas asignadas.
5e relaciona con sus compañeros y compañeras, Se desenvuelve con normalidad y cumple las normas.
Muestra iniciativa y buena actitud en el trabajo. Presta atención
y se concentra en la ejecución de
tareas.
Gestiona las situaciones imprevistas.
las
Con
apoyo/Normal
Sin ayuda/Sí
Elseguimiento
Criterios de promoción
La prioridad de la evaluacrón de alumnado con
La permanenc.a 'l p'omoción de los ACNEAE en los distintos niveles educativos se regirá por los mismos criterios que para el resto de los alumnos. No obstante, podemos destacar las siguientes peculiaridades según la legislación vigente:
NEAE no será determinar el éxito o fracaso de los
aprendizajes sino valorar la idoneidad de la intervención pedagógica, así como las mejoras que aporta. El seguimiento nos ayudará en esta tarea.
Algunos de los elementos que se derivan de la evaluación individualizada y que es necesario contemplar en el seguimiento son estos:
La f uncionalidad de los aprendizajes,
pues cuanto más útiles y aplicables sean mayor será
la motivación que generan. El grado de autonomía en la ejecución de las tareas o en el aprendizaje y la necesidad de ajuste de los apoyos necesarios y su intensidad (limitado, intermitente. etc.).
El iiempo necesario pará ejecutar la tarea o aplicar el aprendizaje. La generalización, espontánea o inducida, de la aplicación de los aprendizajes en distintos contextos y situaciones.
Además con el seguimiento se podrá detectar la disponibilidad para iniciar el aprendizaje de nuevas habilidades o conocimientos. . :. -......
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.....: - :.. . :rr...,.
rr
r 1l
No hay que olvidar que la evaluación en alumnado con NEAE tiene un carácter permanente ya que es necesario adecuar constantemente la acción educativa a las necesidades de los alumnos v alumnas.
En la Educación
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Infantil
En esta etapa se podrá autorizar la permanencia del alumno durante un año más, fundamental-
mente en el segundo ciclo de Educación Infantil, a petición de la dirección del centro en que estén escolarizados, previo informe del tutor y confor-
midad de la familia, cuando en el informe del equipo se estime que dicha permanencia les permitirá alcanzar los objetivos de la etapa o sea beneficiosa para su socialización. La lnspección de Educación elaborará un informe sobre la procedencia de dicha autorización. En la Educación Primaria
La LOMCE en el Artículo 20 sobre la evaluación durante esta etapa recoge:
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del : alumnado con necesidades educativas especia-
:
t
les.
El alumno o alumna accederá al curso o etapa educativa siguiente siempre que se considere , que ha logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias co-
r''
,
rrespondientes'Deno5erasí,podrárepetiruna
específies-
sola vez durante la etapa, con un plan co de refuerzo o recuperación. Se atenderá
*, ,
a los resultados de la evaluación individualizada al finalizar el tercer curso de pecialmente
Educación Primaria y de final de Educación
maria.
"
Pri-
:
,r
individu¿lizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de [ducación Prima-.,,,,, ria, según dispongan las Administraciones edu..:,.r.,, cativas, en la que se comprobará el grado de
Fig. 5.3. La prioridad en la evaluación en el caso de ros ACNEAE es valorar la idoneidad de la intervención pedagógica.
dominio de las destrezas, capacidades y habili- , dades de expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resoluáón de problemas en relación con el grado de adquisición de la competencia matemática. De resultar desfavorabIe esta evaluación, e| equioo docente d"b?.',,,,,,,,,,,,,,).1/1 rá adoptar las medidas ordinarias o extraordtii'r::,:* nari¿s más
adecuadas.
' :
Los centros docentes realizarán una evaluación
:,11.:l:il::g
"t
: l
l
.)
€n la Educación Secsndaria
)
0bligatoria
cs oD1ettvos propuestos corresponden a la capacidad del alumnado para alcanzarlos. En
La LOMCE en el artículo 28 sobre evaluaclón v promoción recoge:
ocasíones se pueden haber planteado obietivos muy ambiciosos e inalcanzables o, al conirario.
objetivos muy básrcos que no generan ninguna motivación. En ambos casos se tendrá r.!r¡tr nrñ_ ceder a su reformulación.
Se establecerán las medidas más adecuadas para
que las condiciones de realización de las evatua_ ciones se adapten a las necesidades del alumnaoo con necesidades educativas especiales.
5i las actividades son las idóneas, es decir,
Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán
adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna respectivo, atendiendo al logro de los objetivos y al grado de adquisición de las competencias correspon-
Si se ha utilizado la metodología adecuada: si ha fomentado la participación, si se han enten_
dientes.
dido sus consignas, si estaba ajustada a las ca_ pacidades del alumnado, si ha satisfecho las aspiraciones de los participantes, etc.
Con la finalidad de facilitar que todos los alumnos y alumnas logren los objetivos y alcancen el
adecuado grado de adquisición de las compe_ tencias correspondientes, las Administraciones educativas establecerán medidas de refuerzo educativo, con especial atención a las necesida-
Si los recursos eran los adecuados y han estado
disponibles: si el espacio era suficiénte y estaba bien acondicionado, si la duración de las sesiones ha sido la óptima, si el número de profesionales era el indicado, si los materiales han funcjonado como se esperaba, etc.
de.s especlficas
de apoyo educativo. La aplicación personalizada de las medidas se revisará periódicamente y, en todo caso, al finalizar el curso educativo.
Sí las estrategias y los criterios de evaluación han cumplido su función: si los indicadores estaban bien seleccionados, si la recoqida de información y su análisis ha generado problemas, si hay aspectos interesantes que no se hayan evaluado, etc.
evaluación de los pr0cesos educativos La
Se debe hacer una evaluación
permanente del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje durante su desarro-
llo para que el equipo educativo pueda reconducir
cualquier desviación que surja durante el proceso. Partiendo de los elementos básicos de una adaptacrón curricular, podemos valorar los aspectos siguientes:
La evaluación final o sumativa iambién revisará todos estos elementos procurando dar respuesta a la pregunta ¿cómo hemos enseñado? Sin lugar a dudas, el análisis sobre la idoneidad de cada uno de estos aspectos nos permitirá hacer los ajustes necesarios para mejorar la intervención en su conjunto.
¿Cómo hemos enseñado? ¿Han sido estos elementos los más
idóneos? Sí
Los estímulos motivadores
Los objetivos planteados Las
si
cada una responde a lo que se esperaba de ella: si es coherente con los objetivos planteados, si se han trabajado los contenidos seleccionaoos, si se ha desarrollado como se tenía previsto, si ha sido motivadoi-a, si ha sido útil, etc.
actividades planteadas y su desarrollo
La metodología elegida El espacio y el acondicionam jento
Los materiales didácticos empleados
NO
Observaciones
La evaluación de los
La evaluacién del
personal
centros
actividad del equipo docente y, en general, de cada uno de los profesionales: si ha seleccionado las actividades ade-
Según la legislacrÓn vigente, las Administraciones
Se evaluará el desempeño de la
cuadas, si las ha aplicado correctamente, si ha hecho partícipe al alumnado, en qué medida el alumnado con NEAE se ha integrado, si se ha favorecido la participaciÓn de las familias, etc. Esta evaluaciÓn podrá realizarla la propia persona
(autoevaluación) u otros agentes educativos internos o externos. En cualquier caso, debe entenderse como una evaluaciÓn orientadora de la práctica diaria generadora de retroalimentaciÓn.
alumnado con NEAE, la evaluación de las y ios profesionales es imprescindible para facilitar la mejora progresiva en la comprensión de la diversidad e individualidad de la atención, así como la selección y aplicaciÓn de estrategias educativas
En
inclusivas.
Autoevaluac¡ón del profesional
educativas podrán elaborar y realizar planes de evaluación de los centros educatjvos, que tendrán en cuenta las situaciones socioeconÓmicas y culturales de las familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que dispone. Asimismo apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los centros educativos. Desde el propio centro, la evaluaciÓn en materia de atención a la diversidad puede abordarse desde dos niveles: un primer nivel general mediante la evaluación de la gestión de Ia calidad y, en un segundo nivel y más específico, a través de la evaluación delp/an de atención a la díversidad.
,,,:,.:*i
€. Evaluación de la gestión de la calidad
ir::,'f.:
Es conveniente que los centros se autoevalúen como organizaciones socioeducativas, ya que esto les aportará informaciÓn que contribuirá a mejo-
rar la calldad de sus actuaciones'
234
Actualmente muchos centros educativos disponen de proyectos de calidad que articulan su funcionamiento con la intenciÓn de optimizar su or-
He conseguido imPlicar al alumnado en la actividad.
ganización y me.jorar las expectativas del alumnado v de las familias.
He prestado la atenctÓn
En la evaluación del proyecto de calidad es
correctamente al
nece-
:.::,',,'':i
il marco' y a las actuaciones en materla
sario revisar el protagonismo que se ha otorgudo ,:
ACNEAE.
al plan de diversidad, como documento
He dirigido Ia actividad
para la convivencia, i de atencrén a la diversidad, que deberían incorpo- ',', , i rarse como un proceso clave en el mapa de proce- -,,, ,..:.ti.'l
con acierto. He actuado con sobreprotecciÓn. He aplicado
correclamente los criterios de evaluación. Considero que disPongo
de la formación inclusiva necesaria.
sos dgl
los resultados obtenidos.
'';:':,,;;,,':,:.,,,:::;,1
I
Evaluación del plan de atención a la
diversidad , ":
',::::'',,: , ,:,,::.,:,ill
Al igual que los demás documentos del centro, u¡ ,;f.i,ll ptañ de aiención a la diversidad estará sujeto.u -.,,,,'.¡tll 'n a& proceso continuo de seguimiento y evalua
exa- --1 objetivos tl t! , l a
Para revalorizar su importancia es necesario
minar si efectivamente se cumplen los .i que persigue y las medidas que se plantean . También és nécesario considerar si corresponde I la realidad del centro y si incorpora las propuestas i adecuadas para favorecer una mayor incluslv¡dao I del
En la intervención educativa es un hábito muy valorado la práctica sistemática de la reflexión sobre las actuaciones realizadas y
centro.
I
alumnado.
{ NEAE con alumnado Los centros que atienden a de -; deberán evaluar en todo momento si disponen -q
I para llevar con garantías esi¿ atenclon"$l
ios recursos espaciaies, materiales, organizatrvos
humanos
I
.
: ..il
i."'¡ry;d
inciusiva y, si no es así, realizar las adaptacior-t€5 adquisiciones necesarias para haceria posrble.
i,
Para valorar el grado de inclusividad de un cenrro educativo, se puede elaborar un cuestionalo, seleccionando una serie de indicadores que ayuden a conocer su situación en esta materia: Se da prioridad a la atención a la diversidad en la elaboración del pEC y la propuesta pe-
dagógíca. Se fomenta la participación del ACNEAE en actividades com plementarias ;r extraescola res. Se dispone
de un plan específico de forma-
ción del profesorado en lo que concierne a la aiención a ACNEAE. 5e cuenta con espacios e rnstalaciones adecuadas y accesibles para todo el alumnado.
Se dispone de planes de acogida para
la
atención del alumnado de incorporación tardia al centro
5e dispone de los recursos profesionales (profesorado y especialistas) para prestar una atención de calidad al ACNEAE. número de alumnos por aula es el adecuado para una atención de calidad con ACNEAE. Si el
5i la flexibilidad de agrupamientos incorpora
como criterio básico la atención a la diversidad del alumnado.
La evalruaeié*¡ deE
sistema
educativo de la evaluación del sistema educat¡vo no es responsabilidad de los centros sino de un organismo creado específicamente para esta función, ei Instituto Nacional de Evaluación Educati_ va, que trabajará en colaboración con las adminis_ traciones educativas para Ia elaboración de planes piurianuales de evaluación general del sistema El diseño
educativo. Para superar las situaciones de desigualdad y discriminación, el sistema educativo debe realizar un esfuerzo considerable para adaptarse a la diversidad de alumnado, sin excepción, y dar respuesta a sus necesidades de manera equitativa. La escuela inclusiva se perfila como la vía más ambiciosa. En este sentido, no hay que olvidar que el marco normativo y la política educativa pueden servir como estímulo para promover este tipo de prácticas de manera generalizada o simplemente dejar abierta la posibilidad de que los centros, por propia decisión, avancen en esta línea.
En este sentido, hay algunas cuestiones que se pueden plantear respecto a la escuela inclusiva en el marco del sistema educativo:
Cómo se pueden desarrollar curriculos con planteamientos inclusivos.
Sin embargo, suele ser más habitual disponer de herramientas existentes que se pueden adaptar a la propia realidad. Una de estas es el Cuestionario de indicadores de inclusión Bristol. (Doc. 5.4)
Cómo se puede organizar una red de centros inclusivos.
Cómo dotar a los centros para que puedan ofrecer una educación inclusiva.
Cómo abordar la formación
del profesorado para
que
pueda prestar una atención de calidad a la diversidad de alumnado en el contexto de una escuela inclusiva. La manera en que se dé respuesta a estas cuestiones ayu-
dará a definir el modelo educativo en materia de atención a la diversidad.
Fig. 5.4. Es inportante evaluar la c¿lidad en materia de inclusividad ,cs centros educativoS
:-
Cuestionario de indicadores de inclusión Bristol Este cuestionario facilita la autoevaluación de los centros en materia de inclusividad, tomando como referencia tres dimensiones con dos secciones cada una de ellas:
Dimensión A: Crear culturas inclusivas. 5e relaciona con la creación de una comunidad escolar inclusiva, acogedora, colaboradora y estimulante. Se divide en estas secciones:
. 4.1. 4.2.
Construir una comunidad. Establecer valores inclusivos.
Dimensión B: Elaborar políticas inclusivas. Tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela. se compone de estas secciones: B.1 . Desarrollar
una escuela para todos.
8.2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad.
Dimensión C: Desarrollar prácticas inclusivas. 5e refiere a que las prácticas educativas reflejan la cultura y las políticas inclusivas de ra escuela. Tiene estas secciones:
, C.1. Orquestar el proceso de aprendizaje. ,
C.2. Movilizar recursos.
Cada una de estas dimensiones y secciones se despliega en un grupo de indicadores con estos criteríos de evaluación: Completamente de acuerdo" (1) ',- De acuerdo. (2)
',, En desacuerdo. (3) Necesito más información. (4)
Otro aspecto destacable es que el cuestionario está dirigido a los diversos agentes: docente, profesional de apoyo, otro miembro del personal, alumno, familia o consejo escoiár. A continuación se muestra un extracto de este índice: 1
A1
i.
Todo el mundo se siente acoqido
2.
Los estudiantes se ayudan unos a otros.
1
A2
.
2.
Se
tienen expectativas altas sobre todo el alumnaoo.
El personal, el cE, el alumnado y las familias comparten una filosofia de inclu-
sión. B1
3. El colegio intenta admitir a todos los alumnos de su localidad. 4. Se ayuda a los alumnos nuevos a sentirse cómodos.
92
2. Las actividades formativas del personal docente re ayudan a responder a la
1. Se coordinan todos los tipos de apoyo educ¿tivo. diversidad del alumnado. 'I
I
c1
.
La enseñanza se planifica teniendo presentes los procesos de aprendizaje de
todos los alumnos.
5.
Los estudiantes aprenden de manera cooperativa.
6. La evaluación contribuye a los logros de todos los estudiantes. 1
c2
.
Las diferencias entre el alumnado son utirizadas como una fuente de riqueza
para la enseñanzay el aprendizaje.
2. Los recursos de la comunidad son conocido,
V
upro*_.¡r¡*
2
3
4
¿eérno evaluannos?
j-a evaluación psicopedagógica y la elabora_ ción del informe psicopedagógico que propor_ cionaré las pautas para la escolarización del alumno o alumna y la elaboración del plan de trabajo individual.
Ahora que ya disponemos de todos los conocimientos necesarios, estamos en disposición de llevar a cabo el proceso de evaluación, que supone dar respuesta a la pregunta ¿cómo evaluamos?
La evaluación formativa, que se llevará
La evaluación del alumnado con NEAE se desarro-
a
cabo en sincronía con la intervención pedagó-
Ila en cuatro momentos siguiendo esta secuencia:
gica.
La evaluación inicial, que persigue la detección temprana de necesidades específicas y su derivación a los equipos de orientación.
La evaluación sumativa al finalizar la interven_ ción (trimestre o curso) y la emisión del correspondiente informe.
tNtüAr .---.--.-.-
EVAIUAC|ÓN
Deteccién temprana Derivación
N PSICOPEDAGÓCIC¡ Informe psicopedagógico
EVATUACIÓ
EVATUACIóN SUMATIVA
informe final
Dictamen de escolarización
EVATUACION FORMATIVA
Intervenció pedagógica
La
evaluación inicial
El profesorado hará una evaluación inicial al alum-
l¿do escolarizado en el centro, cuyos resultados lermitlrán la detección de sus necesidades de apo;'o educativo y servirán como referencia para adopiar las decisiones sobre su atención educativa. Si en esta evaluación, o a lo largo del proceso de aprendizaje, un alumno o alumna muestra dificultades para aprender o alteraciones en su desarro-
llo, el profesorado podrá tomar medidas ordinarias de atención individual y de refuerzo educativo para atenderlas, en el caso de que sean poco significativas. Si son significativas o persisten a pesar de los apoyos prestados, se optará por solicitar una evaluación específica a los equipos de orientación educativa.
Eltutor o tutora inform¿rá a la familia sobre la situación y les planteará la necesidad de dar este
paso, cumplimentará la solicitud. la firmará la familia y la entregará a la jefatura de estudios, que tramitará su envío al equipo de orientación. El documento de solicitud se cumplimentará con un formulario normalizado en el que figurarán los
datos personales del alumno o alumna, los datos del centro, el motivo de la demanda y, brevemente, la descripción de las necesidades que presenta
(competencia curriculai estilo
de
aprendizaje,
etc.).
y la valoración se harán lo más ten oranamente posible, por personal cualificado, así se podrá iniciar la atencrón ir tegr¿' 'les¡e el mismo momento en que la n€'::: lr: r:a ;C:rtr'iCada. La identificación
DOCUMENTO DE DERIVACIÓN (SOLICITUD DE INTERVENCIÓN DEL PROFESORADO ESPEC]AtIsTA EN ORIENTAC IÓN EDUCATIVA)
1. DATOS PERSONALES DEL ALUMI\IO/A l!ombre: Apellidos: F. nacimrento:
N." de hermanos:
Lugar que ocupa:
Padre/tutor legal:
Madre/tutora legai: Domicilio:
Teléfono: Etapa educativa: Ctsrso
/nivel de inicio de la escolarización:
Curso
/
nivel en que ingresó en el centro:
Repeticiónles:
n ruO
Indicar curso/s:
lncidencias escolares siqnificativas
circunstancias relevantes y significativas del entorno familiar
I
I
I
I
I
lnformes previos
I I I I
t
2. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL CENTRO
t t
Nombre dei centro:
Teléfono:
Correo electrónico:
! I I
C
q
C
C
C
c c
3. ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL ALUMNO/A (señalar solo los aspectos en los que sobre-
sale o manifiesta dificultades en este momenta)
ASPECTOS
SOBRESALE
DIFICULTAD
Capacidad intelectual
n
tr
Memoria
ü tr
n
Atención-concentración
tr
n n
n
Ritmo de aprendizaje
Motivación e interés
tr
Comportamiento en el aula/centro
n
n n
Control del plan de trabaio/técnicas de estudio/hábitos de estudio
tr
Comprensión lectora
n
Composición y expresión escrita
tr tr
n
Orqanización de ideas Resolución de problemas
n
Razonamiento
n n
Autoesti ma-autoconcepto
or"Y6 v:h
,u.>= .l-Nx 40-
tr tr tr
tr
L>\
Cálculo
Q-
Con el profesorado
tr ü tr
Con los comnañeros
fI
n
Con su familia
¡
tr
Integración en el grupo
n n
n n
tr
tr tr
rú:v -o lu'ú --ufo óo*,
(JArC -c]'Áreas (indicar)
n
Otros (indicar):
tr ü
4. ACTUAqONES REAUZADAS PARA INTENTAR DAR RESPUESTAA IAS NECESIDADES EDUCATIVAS
!
Rct¡vidades de recuperación (especificar)
T-'I ^ r LJ Retuerzo
n
Priorización de obietivoVcontenidos
f]
Priorización de obietivos/contenidos
en el área de
Refuerzo en el área de
n Utilización de materiales
I I
I
recursos diferentes
Cambio Acción tutorial
istas con los
n Participación en proqramas es n Adaptaciones curriculares
íficos (enumerar
I
Optatividad (Educación Secundaria)
X
¡¡edidas de ampliación v enriouecimiento
I
Otras (indicar)
5. BREVE VAIORACIÓN DE LO QUE HA SUPUESTo LA ADoPCIÓT'¡ og EsTAs MEDIDAS
6. DEscRrpoóru oe LA tNTERVEluctóñ euE sE souctrA
7. OTRAS COI{SIDERAC|ONES
a-
Fn
Sello
del Centro
Formulario de
,"i,d,rd ¿* nr.*un.
de
Director/a del Centro
de 20 Tutor/a
¿n aet equipo especialista de orientación educativa (Comunidad Autónoma ¿e Castilta
La ps
i
---, -:- _ -: _-a: :a a :,- _¿::^ :S:a:e lal:3r-. -= ".:_:=-:- :- :r informe psicopedagógi_ co _ , , ,=- I 'a-:-ieS íclrn¿tos de ,nf o.r¡e, ¿ con_
evaluación
copedagógi ca
los s€rviclos de orientación so: ics ei:=.:.t:: :: realizar la evaluación psicopedagcg :¿ :_-:, :t-: ya hemos visto, es el proceso de recog,:a, ¿r¿ s s y valoración de las condiciones del alumno o alumna que concreta las necesidades específicas que se tendrán que atender. orientador u orientadora hará la evaluación psicopedagógica con la información aportada por la familia y el centro, y también se encargará de la ejecución de pruebas específicas, de la observación del alumno o alumna, de la realización de entrevistas, de la administración de cuestionarios y del análisis de sus producciones escolares. El
La aplicación de las técnicas indicadas proporcio-
nará información muy precisa sobre: Las
.-
_::
---=l-:i
,-
-:^_
:1, _^:¿:-ios un nrodeio en el que figuran
1..¡s ce
i_i-r.iC>.
centificación del alumno o alumna.
Datos de identificación del equípo o departa_ mento de orientación educativa. Datos de identificación del centro.
Motivos de la demanda y la información previa disponible. Técnicas y pruebas utilizadas.
Datos relevantes de alumno o alumna.
la historia personal
del
Datos relevantes del contexto educativo. Datos relevantes del contexto familiar.
condiciones personales: nivel de competen-
cia curricular, estilo de aprendizaje, aspectos
Datos relevantes del contexto social.
relacionados con el desarrollo, existencia de diüersidad funcional. etc.
ldentificación de las necesidades específicas de apoyo educativo.
Las condiciones contextuales: en el plano
Orientaciones para ia propuesta curricular.
fami-
liar (especialmente en lo que atañe a factores de riesgo o factores de protección), en el de integración escolar y en el comunitario. De estas condiciones se derivará la presencia o no de necesldades específicas de apoyo educativo y se especificará cuáles son estas: por dificultades específicas de aprendizaje, por discapacidad, por altas capacidades intelectuales, etc.
t
¡*
j\,1,'i:'
Orientaciones para la familia. Propuesta de seguimiento y revisión.
A partir del informe de evaluación psicopedagógica se elaborará el dictamen de escolarización que, como hemos visto en la Un¡lo¡o otoÁclca 3, es el documento que orienta hacia la modalidad de escolarización más adecuada.
MODELO DE INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
INFORM E PSICOPEDAGOGICO N.o de expediente
Fecha de realización del informe DATOS DE IDENTIFICAqÓN DEL/DE LA ALUMNO/A Nombre: Apellidos: F.
nacimiento:
Edad:
N." de hermanos:
Lugar que ocupa:
Padre/tutor legal:
Madre/tutora legal: Domicilio: Localidad:
C. Postal:
Provincia:
Teléfono:
Etapa educativa:
Curso:
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL EQUIPO DE ORIENTAcIÓN EDUCATIVA/DEPARTAMENTo DE ORIENTAC¡ÓN EQUIPO DE ORIENTACIÓN TDUCATIVA DE:
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN DE]
Dirección:
Códlgo:
Población:
C. Postal:
lelelono:
Tdx-
Correo electrónico:
Profesionales que han participado en la evaluación psicopedagógica
Nombre y apellidos
Especialidad
2. DATOS DE IDENTIFTCACIéN DEL CENTRO: Nombre del centro:
Código:
Dirección: Localidad:
Teléfono: Tutor/a:
C. Postal
I
Fax,
Correo electrónico:
3. MOTIVOS DE LA EVALUACIÓN
Situación tipo T'-l .
n Revisión o seguimiento fl Repetición extraordinaria n Otras {especificar):
,
LJ t\ueva escolaflzación
I
Cambio de modalidad de escolarización
LJ LamDto de Lentro/Etapa
4. INFORMACIÓN PREVIA DISPOI\IIBLE
fl
Breve descripción
Informe médico
n Inforle psicopedag n
Otros informes (especificar)
5. TÉCNICAS Y PRUEBAS UTILIZI\DAS
f] n
Rnálisis de información y documental Observación (conducta observada durante la evaluación, en el aula y en el patio)
I
Entrevistas
n
Pruebas psicopedagógicas estándar
E
otras:
5. DATOS Y ASPECTOS RELEVANTES DE LA HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO Historia escolar ESCoLARTzAc¡órv
Centro: Curso académico
(también otros centros)
Medidas adoptadas
pneffi
Localidad:
f]
Refuerzo
Ü
Rpoyos
educativo
Etapa:
D
Curso:
participación en programas
especializados E Adaptación
curricular
n otros Centro: C
urso académico
(también otros centros)
Medidas adoptadas
Localidad:
I I I
Refuezo Apoyos
otros
educativo
Etapa:
I
Curso:
participación en programas
especializados E Adaptación
curricular
Curso actuai
Vodalidad de escolarización:
I I Medidas adoptadas:
Refuerzo educativo Apoyos especializados Participación en programas
n fl Adaptación
I
curricuiar
otras:
Otros aspectos relevante de la historia escolar: Desarrollo general Condiciones personales de salud, diagnósticos, valoraciones sobre discapacidad, superdotac¡ón.. Desarrollo de capacidades: cognitivas, psicomatoras, lingüísticas...
Adaptación y relación social Autonomía, autocancepto, autoestima, equilibrio emocional, habilidads
sociales
y
competencia social...
Nivel de competencia curricular Según normativa vigente
Estilo de aprendizaje
Atención y concentración
trNula lnBaja
Motivación
f]
Nula
n
Baja
tr
Media
n
Nivel de autonomía
I
Nula
tr
Baja
ü
Media
D Alta
Aceptación de normas
tr
Nula
n
Baja
D Media
D Alta
Resistencia a la frustración
fl
Nula
n
Baja
n
Media
D Alta
Actitud
tr
Nula
I
Baja
tr
Media
n Alta
Memoria
I
Nula
ü
Baja
tr
Media
tr
Actitud ante las ayudas y apoyos
Ll
Nula
tr
Baja
U Media
U HILd
Actitud ante actividades que domina
D
Nula
D
Baja
tr
Media
flAlta
Actitud ante actividades difíciles
D
Nula
D
Baja
tr
Media
tr
Alta
Capacidad de trabajo
ü
Nula
IJ
Baja
n
Media
tr
Alta
Preferencias de agrupamiento
tr
Solo
tr
Pareja
n
Pequeño grupo
!
Gran grupo
Terminación de las tareas
I
Nunca
fl
Casi nunca
f] A veces
fl
Siempre
Preferencia en los tipos de lenguajes
D Visual
tr
Auditiva
!
D Mixta
Refuerzos a los que responde
trN4ateriates I
Ritmo de aprendizaie.
nlenro
Areas en que muestra más interés Areas en que muestra menos interés Otros aspectos que se deben considerar
lnveOia
Manipul.
nAdividad
ltrrtormal
lnnta
I
nsociales
lln;piOo
Alta
Alta
7. DATOS YASPECTOS RELEVANTES, EN EL PROCEsO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE. DEL CONTEXTO EDUCATIVO Centro-aula: organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, recursos personales, organizativos y didáctrcos, relaciones e interacciones, alumnos, metodología, éspacios, tleilpoi... --'"'=
I
Relación profesorlalumno:
Inadecuadas
Relación con compañeros: Características del aula: Total de alumnos: Caracterlsticas del grupo/
Alumnado con
clase:
Clima de aula:
NEAE:
Recursos generales y específicos para la atención aiiRCNERf Recursos personales del centro:
L
DATOS Y ASPECTOS RELEVANTES, EN EL PRocEso DE ENsEÑnn¡zaInpRENDIZAJE, DEL CONTEXTO FAMILIAR
Situación familiar, rasgos significativos de la familia y de su entorno: influencia en el desarrollo, relaciÓn con el centro, cooperación, expectativai... que se consideren rálevantes. Estructura familiar: Relaciones fami liares:
Nivel sociocultural: Pa
utas educativas fami liares:
Expectativas respecto al alumno/a:
Colaboración con el centro: Otros aspectos que se deben considerar:
9. DATOS Y ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO SOCTAL ?.ecursos del contexto social relevantes para el desarrollo del alumno, utilización oe _.,]r>u)...
10. CATEGORIZACION A efectos operativos, en la cumplimentación de este apartado se utilizará la clasificación
eÍablecida para el fichero de la aplicación informática ATDI. Grupo principal" Tipología: Ld
Grupo secundario Tipología: Categoría. para
ACNEE
todas las tipologías/categorías
11. TDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES ESPECíFICAS DE APOYO EDUCATIVO Necesidades de tipo personal
I No presenta I Estraiegias de focalización y atención E Estructuración de la información / Comprensión Ú Trabajo reflexivo y autodirigido I Mejorar los hábitos de estudio Ü Capacidad de razonamiento fl Memoria
.= C (t
; o o
I
otros (especificar)
I No presenta 6C fl Autoconcepto y autoestima 88 fl Motivación Éo h.> [] rstabilidad emocional u-
I
otros (especificar)
G
[1
No presenta
;jó a6
n
Trabajo en grupo
D
Habilidades de comunicación
I
otros (especificar)
n
No presenta
fl
-: x_v YU có _
>"
E '6
n
Autonomía personal
I
Empatía
I I
Autorrequlación conductual
Psicomotricidad fina
f]
Psicomotricidad gruesa/coordinación dinámica
fl
Coordinación visomotora¡Visomanual
I
Conductas respiratorias
fl
otros (especifica0
uabilidades sociales
:
o
o
óo
"ti r
-t::.
i
.::,.:;a.:.:l
YC 0e
o_u
:E C
fl il
No presenta Expresión oral/articulación
D
Comprensión oral
n
Expresión y composición escrita
I
otros
I
Desarrollo morfosintáctico
fl
Nivel semántico/vocabulario
fl
otros
Necesidades de tipo curricular
fl
No presenta
Aspectos de tipo sociofamiliar que se deben tener en cuenta
il
No presenta
12. ORIENTACIONES PARA L,A PROPUESTA CURRICULAR
Acrualización de la adecuación curricular: medidas ordinarias o extraordinarias
Modalidad de escolarización recomendada. en su caso
Programas específicos, en su caso
Aspectos organizativos y metodología Previsibles adaptaciones en los elementos de acceso al currículo:
Previsibles adaotaciones en la metodolooía v actividades:
Estimación de los recursos personales v materiales
Orientaciones para el ámbito extraescolar
13. ORIEhITAC¡ONES A LA FAMILIA
14. PROPUESTA DE SEGUIMIENTO Y REVISIOI\¡
En.....
.... a ........
de
....de 20....
(Nombres y firma de los profesionales que han intervenido) lr-:formación al profesorado tutor
Lrformación a la familia, que manifiestan, ':scecto a la propuesia realizada, sü:
o CONFORMIDAD
En caso de disconformidad de los padres exponer los motivos:
'.'::= ¡ ie
informe psicopedagógico (Comunidad Autónoma de Cast ll¿ ''
-e:-
o DISCONFORMIDAD
rut$w i148*:l :::::':t:':1 :,,.::::,1 .,,,:a:,aa:,i
La evaluación
formativa
Ya hemos visto que la intervención pedagógica con un alumno o alumna con NEAE se articula a través
del plan de trabajo individual. También hemos afirmado que, en las nuevas tendencias sobre la evaluación, la intervención y la evaluación formativa se
retroalimentan continuamente, como si representasen las dos caras de un mismo proceso. Esto significa que el proceso de enseñanza-aprendizajeevaluación formará parte del mismo cantinuum.
Teniendo en cuenta estas premisas, el proceso evaluativo se divide en estas acciones: Seguir el curso del proceso, teniendo como referente los objetivos de la programación.
Valorar si está discurriendo de la manera adecuada y detectar las irregularidades o desviaciones que puedan producirse. Tomar las decisiones necesarias para reconducir
En Ia evalu¿ción c¿:¡iciparán todos los profesiona_ les que intervienen en el proceso educativo. asimismo se tomarán en constderación las aportacio_ nes de la familia. La coordinación se llevaré a cabo a través de reuniones periódicas en las que parti_ ciparán el tutor o tutora y los especialistas implica_ dos, y se complementará con entrevistas con las familias, En la realización de las actividades se favorecerá la
autoevaluación por parte del mismo alumno o alumna, que de esta manera será consciente del progreso de sus aprendizajes. para llevarla a cabo se utilizará una pauta perfectamente comprensi_ ble, ya sea mediante signos gráficos o mediante pictogramas o, también, verbalizando el grado de consecución de la actividad realizada. La satisfacción del alumnado también será una variable que se podrá valorar con estos medios.
La evaluación
sumativa
,.:..a:;.:
gt ^r^-^.^ ^l u¡vLg)u.
Los elementos prioritarios para la evaluación formativa son los mismos que forman parte de la propia intervención:
La observación (tanto la informal como la programada) tanto en la clase de referencia como en el aula de apoyo. El seguimiento en la realízación de las actividades del alumno o alumna y la valoración de los trabajos realizados.
Con esta información se podrán valorar las estrategias que el alumnad'o utiliza para obtener resultados y saber cuáles son estos, lo cual facilitará la reconducción de las estrateqias inadecuadas.
a..aa'.."t"''
:t:
cabo mediante una reunión entre el equipo multidisciplinar y se concretará en la elaboración de
informe.
un
La responsabilidad de la evaluación es del equipo docente y estará coordinada por el tutor o la tutor: rla nrr ¡nn La evaluación
final se realizará al finalizar el curso siguiendo una dinámica similar; pero las conclusiones serán, debido a su carácter terminal, cualitativamente más orecisas:
Supone la recopilación, análisis e interpretación de toda la información obtenida en las diferentes acciones de evaluación.
Además de concretar el grado de consecución.,, de los objetivos, se tiene que pronunciar sobre las decisiones para el próximo curso: promo-
ción, flexibilización del periodo de escolariza-1 ción, ampliación curricula¡ etc.
NEAE se retroalimentan continuamente.
i:'l:i
cadatrimestreparaevaluarelgradodeconsecución de los objetivos propuestos en la adaptación curricu|ary,también,seva|orarálaadecuaciÓnde esta a las necesidades detectadas. Se llevará u.,,1.::.1,
Supone un esfuerzo de reflexión de todo el trabajo realizado, incluyendo también los procesos de aprendizaje.
F¡9. 5.6. Intervención y evaluación con alumnado con
i
Se realizará una evaluación sumativa al finalizal
Toda esta información se materializará en un infor-,, me final que elaborará el tutor o la tutora, en coordinación con los profesionales de cada área y con .. los servic¡os de orientación educativa. Este informe "
servirá de referencia para el curso siguiente.
,
. ,
l:.,
pARA LA ETAPA DE EDUcAclóN INFANTIL TNFoRME DE EVALUACTóN hliño/a:
DATOS DEL CENTRO: Nombre: Localidad:
Dirección:
CP:
Correo electrÓnico:
Teléfono: DATOS DEUDE LA ALUMNO/A
Nombre:
Apellidos:
Localidad:
Dirección:
Correo electrónico:
Teléfono:
Lugar:
Fecha de nacimiento: INDICADORES DE EVALUACIÓN personal Área de: Conocimiento de sí mismo y autonomia
ie
¡dentifica como niño o niña y conoce
dttll"t fít'tot jgjuiutlP9
su cuerpo' Reconoce, nombra y representa las partes de
ldentifica algunos detalles externos
OW
5e desplaza de forma autÓnoma.
Confía en sus posibilidades motrices' de pie' sentado' Conoce y sitúa su cuerpo en posiciones diversas: Drstingue la actividad dei descanso'
Muestra una buena coordinación oculomanual' de su cuerpo' Percibe y expresa las necesidades básicas Reconoce la necesidad de ir al baño'
Utiliza de forma básica los utensilios de la comida aseo y el vestido' correctamente objetos relacionados con el
Uti|za
Anticipa las rutinas. de higiene Gtora el bienestar que le proporciona un buen estado Reconoce si se encuentra a gusto o a disgusto
vida cotldlana' Comprende las diferentes situaciones en la y táctiles' Ia percepción de estimulos visuales Reacciona ante
de autonomía personal' Colabora con la educadora en las actividades ante la exposiciÓn a difeMuestra reacciones o. ugF¿o y desagrado
R..*o.u
y la escuela' la utilidad de las dependencias de la casa
cuida.l *ut"tiul ylttinttulacionesde|centr
n.tp.tu,
usa y
Oirtrg*
rlgunos sentimientos
Y
e@
Presta atención sostenida.
Muestra curiosidad por los aprendiza.¡es'
CP:
--!,!r
Area de: Conocimiento del medio Se rdentific¿ como miembro de una fam;lia. Reconoce y nombra a los miernbro, .*r.irr-,
se desenvuelve con sortura y Reconoce la utiridad de ras
ff
."il::.
duiErjl,=u.
seguriduoffi
dependen.ffi
las fiesras poputares o
..l.bru@
Sabe contar los primeros números. Reconoce la grafía de los números.
Reconoce las figuras geométricas básicar ldentifica semejanzas y
difer"n.iuienñ
Realiza seriaciones y agrupaciones con
?ll",r:i:':
r,
conceptos o¿r¡.o'
de atributos similares
@
Puede contar y comparar cantidades
Comprende el paso del tiempo. ldentifica animales por el ,udio
ldentifica algunas profésiones de"n su
u, Oiu_no.fl., .t..1.
d;;1.*.nt*
qr. uGn
"nto*oi** rfuiol ud".u.d@
Diferencia elementos del puiuu¡" rrr.1y Tiene un comportamiento c¿doras.
Muestra buenos hábitos de convivenci¿. rl::4
Área de: Comunicación y
Conseguido/
Comprende instrucciones orales sencillar y entiende las ideas básicas ¿"
loir*rr¡o
ls:ucha
Sigue la narración de los cuento, y ¿¡ri^tu .on .llos. Expresa sus deseos de manera comprensiva Utiliza el lenguaje oral para expresarse. Reproduce rimas y canciones sencíllas. Disfruta con sus producciones.
Lo hace
::1..j :..,.t1' '::::,,'1,:
iJ,
'i r::ri' ,ittll..t
r::r:1,,1:
,,"'i
t
,.'i:,,llll l,l 'i''. ',.i'tl.'
:\:
:. ,,',. t. ::,..,:::',",
Participa y respeta las normas de comunicación oraL Reconoce las vocales y sus grafías.
-
ldentifica y escribe algrnu,
l"trurc*--uyilüo
ldentifica su nombre. Reconoce auditiva y visualmente palabrar Reconoce varios colores y los utiliza. Realiza trazos libremente. Sigue trazos de iíneas rectas o curvas que
Disfruta con la realizaci¿n d" u.tiu¡did., Maneja el ratón del ordenador.
," l. ¡n¿lun pl¿rti.*
5ígue ritmos o cadencias. Disfruta con las ¿udiciones rn-*i.ufo o l.ftn'li.u, Participa en las canciones, Realiza seriaciones V ug
ca
racterísticas.
Orif-l arurrtE*io*s.
r::?:r.rrl'
' ::7iti
(Medidas de apoyo o refuerzo) ALUMNADO CON NEA,E i-as,.ne,cidasadoptadasconel/|aalumno/aduranteesteperiododeevaluacjÓnhansido: Área de refuerzo educativo
Área de Pedagogía terapéutica Área de audición y lenguaje
Área de acogida y adaptaclÓn OBSERVACIONES
de 20 Fn'
ElTutor-a
Fdo.
Orientaciones en el camb¡o de etaPa o de centro una etapa 5i en el prÓximo curso se pasa a iY:y' los mecantsaplicarán. se o se cambia de centro, informos de coordinaciÓn y de transmisión.de.la con destino' de al centro mación individualizada y meJorar ir j*.rio.o de facilitar la escolarizaciÓn la incorporacrÓn de la Persona'
que el alumno o En cualquier caso, el centro en a|umnafina|icesusestudiosexpedirálacertificalos años .ián .orr.tpondiente, haciendo constar las disen obtenidas ;;;;.;;;t'ias calificaciones aportará unas i;;t*át o materias; así mismo' su futuro recomendaciones orientadoras sobre académico o Profesional'
se entregará a Alfinalizar la educaciÓn obligatoria que incluirá la familia un .on,uio oriJntador ;r;;;;p;tta a ta familia o' en su caso' al alumno o alumna sobre: más adeitinerario que se recomienda como El
cuado.
motivado'
informe La identificaciÓn, mediante de la etapa objetivos los ¿.f gtuOo del logro de de las competencias corres-
uáquiticioñ pondientes que justifica la propuesta' el consejo o.rientador Si se considerase necesario' sobre podrá ir-cluir tambrén una' recomendación del mejora de la ,nccrccraclÓn a 'n ptogtu*a capacitao aor3rc za e o u'n crcio'oeiormación
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Modelo de consejo orient¿oor para la incorporación de alumnado a un cicio
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ie :o:rnación profesional Básica.
1>rplrca
por qué es tan relevante la evaluacrÓn en ACNEAE'
y razona tu respuesta: lndica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas
a)
No todas las intervenciones educativas se evalúan'
b)
En la evaluaciÓn solo participa ei
c)
La evaluación es una accién
d)
La evaluación capacita para la
tutor del alumno o alumna'
puntual' toma de decisiones'
Elabora un mapa conceptual con los contenidos de la unidad' ¿Para qué evaluamos? Justifica
tu respuesta'
que más Se Usan' Elabora un cuadro con las técnicas y los instrumentos de evaluaciÓn hábitos sociales de un alumno o alumna que Diseña un instrumento de observación para conocer los conozcas con NEAE.
de edupaco es un niño de catorce años con síndrome de Down que está escolarizado en un centro cación especial: recoger dicho instrumento' u) su trtor. Luisa está realizando un anecdotario, indica qué puntos debe madre en tiene con la familia y el orientador, Luisa le explica a su qué consiste esa técnica. ¿CÓmo la habrá definido? El objeto de esta sera c) Elabora un guion de la entrevista que Luisa tendrá con la madre de Paco' de clase' compañeros sus hacia hablar sobre los comportamientos agresivos de Paco
b)
En las reuniones mensuales que
para explicar los diferentes tipos de entrevtsta' copia y completa en tu cuaderno la tabla siguiente,
Tipos de entrevistas
Criterio
TiPo
,
Características PrinciPales
primaria Los Rosares está eraborando una encuesta para conocer el coregio de Educacrón rnfantir y de sus hijos: ¿en qué consiste esta técgrado de implicación de las famílias en la atenclón educativa de la encuesta? nica? ¿Qué caractertsticas deben tener las preguntas Ei
Enumeralose|ementosqueseevalúanen|aintervencióneducativa' auténtica? Busca en ¿En qué consiste la evaluación nstitucrón que la esté ilevando a cabo' invesiiga en el instrtuto de ceniro.
internet informaciÓn al respecto sobre alguna
tu localidad o la localidad más cercana, cuál ifrTCl':iircE
Eiabora un mapa conceptual con alguna aplicaciÓr c¿ca evaluaciones y los documentos que se utilizan en
L-
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es su plan de evaluaciÓn de
la que destaquen las diferentes
--t alumnado con altas capacidades Pi¿nieamiento EI
inre,ectua,es, a pa*ir ffi.";,:i?,x'Ji:f;'rit ?:ff::;ffi::"jj::l*lnr:"^::i,":l:: de i;;;; ;*Ji;ffi:;;#::::lXXi?:;:j'S'::Íllll';,i,ii,T["i lnacloaoSs
direrentes ruentes v de ia
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Desarrcllo 1. Caracterización de las person as con altas capacidades
r Ampliad vuestro
conocimiento cidades, a través de estas fuen
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las características y necesidades de ras personas con artas capa-
prosrama: PfoOfama:. que habtar. RWE (emitido
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con personas con altas
' ' Acordad una entrevista VenCión.
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en
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con el orientador u orientadora_ der u€r LeilLro centro u U OtrOS otros profesionale, pfOtr
sobre: capacidades. cómo se realiza la evaiuación iniciar y ra evaruación psrcopedagógica.
'¿Qué medidas se adoptan?, sonalizado?
,.
escolarizado
Preparad un guion con preguntas para obtener informacíón Cómo se detecta la existencra de estas
'
j";""'
"
capacidades:
Localizad un centro en el que haya alumnado con altas capacidades
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un trabaio con las características y necesidades que presentan ras personas con artas capa. ,,:
2' Intervención
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r-26-03_13/1lzi;aorct (emitido er r1 de diciembre de
JÍfiH
erm u ndo es/e rm un d o/20
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¿se llevan a cabo adaptaciones usuyLqL¡v¡ rE) Lur¡tLutdres curriculares?, /, ¿se ¿se diseña
,
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o. ru intá)l ',
,.,, i:.,.,.
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,
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¿eué profesionales los atienden?
¿cómo se ileva a cabo la coordinación y ra coraboracíón con ,' Analizad la información y redactad las conclusiones.
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famirias?
:
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Caso Práctico. Roberto l'
,
¿:
i; i.: a
i-r
Ii
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i-li* (siguiendo
a cabo caso que hemos iniciado en unidades anteriores) se llevará
el La evaluación de Roberto con A continuación, pranteamos argunas actividades relacionadas a ro rargo de todo er proceso educativo. la intervenciÓn evaluadora.
É,iiiviCecies
actuaciÓn del centro ante la escolarizado en un centro ordinario, ¿cuálfue la con detalle el papel de Explicad apoyg e,ducativo? detección de indicios de necesidades específicas de del dictamen de escolarizaciÓn' la familia ourante todo el proceso hasta la elaboraciÓn psicopedagÓgica de Roberto y cómo se refle2. ¿Qué aspectos se han tenido en cuenta en la evaluación
1. cuando Roberto estaba
jan en el informe PsicoPedagÓgico?
3. La observación
rmaginad que tenéis que llevar y es una técnica necesaria en ra evaruación seguimiento.
acabounaobservaciónsobre|aautonomfapersona|deRoberto. el lugar y los momentos' Concretad la situación o situaciones que se deben observar, (lista de control, escala de estimación etc')' JusDecidid el instrumento para recoger la información ' tificad vuestra decisión. observadas' para medir la ausencia, presencia o grado de las conductas Redactad los indrcadores
la que queréis hablar sobre el proce4. Elaborad un guion para una reunión con la familia de Robertosuenvocabulario' ampliación de so y la colaboracián necesaria para iniciar una para varorar er progreso de la competencia co5. Eiaborad unos rndicadores de evaruación de resurtado municativa de Roberlo una vez finalizado el curso' en el caso de Luisa' tipo de entrevista' ca6. Explicad la utilidad de la entrevista como técnica evaluattva implicados' etc' agentes racterísticas, temas que se van a tratar, frecuencia, precisos, para observar ra interac7. Eraborad un instrumento de observación y redactad ros,indicadores colaborativo que antes habéis diseñado' ción de Luisa en el entorno de las activiJuo.t de aprendizaje
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Caso práctico. Luisa t'tt"''t
Pi¿i^r-i*¿mienia
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Siguiendo el caso de Luisa, iniciado en unidades anteriores, profundizaremos , aCtiV-i:"r,... ,:i,:iiirrri..i., ^- la a continuació^ dad evaluadora. n en
.:
Act¡viCades 1' Luisa mostraba en,edades
tempranas indicios que hacían sospechar la existencia de necesidao.a,¡;;
;[:T;:iiffi'J':i1i3llfti$i:l;t¡:ln*mlT::',H]Trn:ji::,,1',ése )rurrdr ' '---
diagnóstico? 2'
lndicad algunas o:$:,:.11slores que pudieran aparecer en el er informe de la ra evaluación gógica deluisa al rnrcrar la enseñanza
3' Realizad
secundaria.
. :::::::'jli:Tllil:, ejemplos de cómo
4'
Poned
e,
¿.
se puede realizar la evaruación auténtica
.
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psicope.da.¡,'t¡¡¡¡¡.¡.¡¡.¡¡.ll..f
un cuadro resumen de los diferentes procesos evaluativos que se rearizan en ra atenció, cuenta
q,*.iiiá;;ñ;p,ffi.,.o
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debería-n;ñ;r,'g" en Lulsa una formulación tardía del i
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El apoyo a la i
ntervención ed ucativa
En el conjunto de competenclas que le son atribuidas al Técnico Superior en Integración Social se cuenta también su participación en la prestación de apoyo a la intervención educativa. El
apoyo a la intervención educativa incluye
todas las actuaciones que se llevan a cabo en el contexto escolar con el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo para favorecer su integración en la sociedad. 5i analizamos esta definición, obtenemos las ide¿s
rlave que nos facilitarán la comprensión del concepto de manera precisa:
en unas actuaciones de piogramación, implementación y evaluación que en su conjunto componen la intervención educaSe concreta
tiva, v
Dirigida a unos destinatarios concretos: ias alumnas y los alumnos can necesidades especÉ ficas de apoyo educativo.
, Llevadas a cabo en un entorno concreto, el contexto escolar. Proporcionando los apoyos necesarios para fa-
cilitar la normalización e inclusión de estos alumnos y alu¡nnas, en lo que se denomina atención a la divéiiidad. Todos estos aspectos los iremos estudiando con detalle a lo largo de este libro.
La intervemeión edue
ativa
En otros módulos hemos insistido en la necesidad
de dar prioridad en el ámbito social, siempre que sea posible, a la intervención educativa antes que a la asistencial. En el contexto escolar suele hablarse siempre de intervención educativa, pues el componente asistencial es muy poco relevante y queda superditado al educativo.
Podemos definir la intervención educativa como toda acción dirigida a la mejora integral de las competencias, capacidades y habilidades del alumnado. Tenemos que partir de la idea de que las pretensiones de la legislación educativa son preparar a la ciudadanía para aprender a vivir en la sociedad del conocimiento. En esta línea, las leyes educativas conciben la educación como un proceso de aprendizaje que se desarrolla a lo largo de la vida, con el fin de adquirir, actualizar; completar y amplrar las capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para el desarrollo personal y profesional.
Y esto es válido oara toda la diversidad del alumnado, independientemente de su grado de desarrollo, de sus capacidades o de sus necesidades. Por eso se persigue que, mediante la intervención, cualquier alumno o alumna, a partir de su propia individualidad, pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales.
1. -a intervención educativa está destinada al desarrollo integral
ie
i¿s
ca::: c::es
de las personas
Procesos de enseñanzaaprend izaje .é
:
-3r-!,enciÓn en el contexto escolar se lleva a
c¿lo :nedrante un proceso simultáneo de enseñ¿nza ¡, aprendizaje en el que intervienen múltiples factores y actores. La enseñanza entendida como acto intencional para ayudar a construir conocimientos.
entendido como proceso de adouisición de conocimientos. El aprendizaje
En el contexto escolar, en el que la adquisición de conocimientos es intencionál y está planificada, se
utiliza la expresión enseñanza-aprendizaje pues ambos conceptos forman parte de un único proceso. Para llevar a cabo este proceso con la mayor efica-
cia es importante desarrollar modelos de enseñanza que no basen el aprendizaje solo en la acumulación de conocimientos, sino que lo planteen como un proceso que favorezca la adquisición de las habilidades necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida, es decir; que esté tffi..-{.$$ orignta.do #\rehder. '
&,pprendgf.n
5i bien en la educación (entendida en sentido am-
plio) intervienen los diferentes agentes con los que la persona interrelaciona (familia, iguales, medios de comunicación, entorno, etc.); en elentorno escolar, en el que se desarrollan los proce-. sos de enseñanza-aprendizaje;, los agentes que adquieren el rol más decisivo son el personal docente y educativo: profesoras, pi'ofesores, maesrras, maestros, educadores, monitores de apoyo, etc. (Doc. 1 .1) Otra consideración que se debe tener en cuenta es que no todas las personas tienen la misma motiva-
ción por el aprendizaje ni la misma capacidad para hacerlo efectivo, por lo que la enseñanza no podrá ser totalmente rígida y estandarizada sino que deberá flexibilizarse para atender a la diversidad. En este sentido, las leyes educativas, reafirman ei carácter de servicio público de la educación, considerándola como un servicio esencial de la comunidad, orientado a que sea asequible para todas las personas sin distinción de ninguna clase.
Principios educativos de atención a la diversidad La atención a la diversidad se entiende como el conjunto de actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades. ritmos de aprendizaje, motivaciones y situaciones (sociales, culturales, lingüísticas y de salud) del alumnado.
j
I
I
i
ii
a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a todos los La atención
I
alumnos y alumnas. Se trata de contemplar la diversidad como un principio y no como una medida para atender las necesidades de unos pocos, reconocien-
do el hecho de que cada persona es diferente
I
I
I
en
cuanto a personalidad, intereses y capacidades.
'l
La atención a la diversidad del alumnado se enmarca. en los principios de normáliiación e include todas las capacidades (individuales, sociales, intelectuales y emocionales) del alumnado que está
sióf,y persigue procurar el máximo desarrollo
en desventaja socioeducativa. Para hacerlo posible exige la adaptación de las enseñanzas que ofrece el sistema educativo a las necesidades de cada alumno o alumna y la prestación de los apoyos itanto humanos como materiales) necesarios.
I
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14. . .\
1
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-i;-"Educación
(
formal, no formal e informal
(
El concepto de educación es muy amplio e integra ias diferentes modalidades educativas:
(
Es la educación organizada institucionalmente por los gobiernos en elsistema educativo. Se caracteriza por estar estructurada en niveles educativos que se imparten en un lugar y en un tiempo definido por ley, y que da derecho a una acreditación o a un títuló con validez ofiiial.
ffiffied,tÉtTOn.fimn;l{
(
I
(
Comprende acciones intencionadas que se llevan a cabo fuera de la enseñanza reglada, por lo tanto, fuera del horario lectivo. Incluye un abanico muy amplio de posibilidades, como actividades extragscolares, educación comuniiaria, accividades áe oclo y tiempo libre, reciclaje profesional, actividades culturales, etc.
f€ffidü¿aff¿tn*no$ñffi"ri
(
(
(
Íorma espontánea a través de la interac-
(
ciÓn con el entorno físico y social (medios de comunicación, iniernet, experiencias cotidianas, etc.)
(
s aquella que se recibe de una
de forma no intencionada y sin que haya ninguna piar,,,ca: cn.
I
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L(
título ll de la LOI'lCE, cecjicado a la equidad de la educación, conremp a diferentes tipos de alumnado con necesioades específicas de apoEl
srdad de atención requerida puede ser continuada, exclusiva y con apoyos muy específicos.
yo educativo y los clasifica en categorías (en las que profundizaremos en la unidad didáctica siguiente), Son estas: ClCvr€c..g' j
Princ¡p¡CIs educativos relac¡onados con la atencién a la diversidad
Alumnado con necesidades educativas especiaIes.
Algunos de los principios en que se inspira sistema educativo y que tienen relación con
ACUe.¿.
Alumnado con dificultades específicas
de
la educación para todo alumnado, independientemente de
Al u m n ado co n a ltas capaqid.¿des j ntelectu ales.
9¡¡4r e'c
Alumnado que se ha tincorporadótardq:al siste' ma educativo.
que necesita el alumnado, podemos diferenciar dos grados de atención:
W,Wque -
de atención que se presta a y alumnos que necesitan un mayor alumnas apoyo y una atención más continuada y sistemática. Este nivel ouede atenderse desde el aula sin plantear problemas organizativos ni necesidades de apoyo especial o externo.
Un segundo nivel, más acentuado, que es
que precisan alumnas y alumnos con necesidades más complejas que requieren de un apoyo educativo específico. En estos casos la integración precisa de mayores recursos pues la nece-
Fig. 1.2. La atenció¡ ¿ e
;
centro.
:
:$v puesta en práctica de valoWl$ffi que favorezcan la libertad personal, la
res responsabilidad, la ciudadanía democrática,
la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tiOo dg$criminación. q
el
garantice la igualdad de
oportunidades, la no discriminación y la inclusión educativa, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de la discapacidad.
Sl atendemos a la intensidad de atención
Un, primer nivel
el sus
condiciones y circunstancias.
Alumnado con necesidades educativas por coñ': diciones personales o de historia escolar.
J
la
atención a la diversidad (LOE, Título prelimina$:
aprendizaje.
I J
el
ffflexihgidddpara adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, ex' pectativas y necesidades del alumnado, así
como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
el ,=r;rd¿d persigue dar respuesta a la pluralidad de sri',aciones y necesidades que conviven en
Desde la promulgación de la Constitución, se han sucedido cinco leyes educativas:
El sistema
educativo Un sistema educativo es la estructura mediante la cual se organiza la enseñanza en un país,
Cada sistema educativo detalla los niveles y etapas educativas en los que se organiza y explicita todos los elementos que intervienen en el ámbito académico: instituciones que lo integran (administraciones educativas, centros de enseñanza, etc.), normas que lo regulan, agentes o profesionales implicados, público destinatario de la educación, etc.
Cada país establece su propio modelo educativo que emana de las leyes que lo enmarcan y lo desarrollan.
La legislación
edueativa En España la educación es uno de los pilares básicos del estado de bienestar, junto con la sanidad y el sistema de pensiones. La normativa que susten-
ta este principio arranca de la Constitución y
se
despliega en sucesivas leyes educativas.
[a Constitución Española La Constitución Española, aprobada por las Cortes el 31 de octubre de 1978 y ratificada en refer'éndum el 6 de diciembre del mismo año, es la norma gue_?nmar,ca tsdo'el ordénamiento jurídico espanor. La Constitución reconoce la educación como un derecho fundamental que tienen todos los ciudadanos y ciudadanas. Este logro constituye un paso muy importante para la democratización de la enseñanza y para la igualdad de oportunidades de toda la ciudadanía. Es el ArtÍculo 27 el que reconoce este derecho y en el que además se especifica que la educación básica será obligatoria y gratuita. En el Artículo 10 se declara que las normas relativas a los derechos fundamentales reconocidos por
la Constitución se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y oiros tratados ratificados por España.
Orgánica B/1985, reguladora del echo de la Educación). Dio continuidad a la precedente (La Ley General de Educación :1970) de en la generalización de la educación básica. Establece la gratuidad y obligatoriedad de esta enseñanza, como un servicio básico de la comunidad, accesible a toda ia ciudadanfa, sin distinción de ninguna clase, en igualdad de oportunidades.
orgénica 1/1990 de ordenación General del Sistema Educativo). Concreta la enseñanza básica (por tanto obligatoria y gratuita) de los seis a los dieciséis años (edad mínima para acceder al mercado laboral), lo cual supuso la creación de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria),
.ffisfffiS(Ley
orgánica 1O/2oa2 de Calidad de Mtley *ñ"Educación). Introdujo modificaciones en la LOGSE orientadas a priorizar una mayor exigencia al alumnado y con un marcado carácter propedéutico. Esta ley en la práctica no llegó a aplicarse por,el cambio de gobierno en 2004. L.y Orgánica, 2/2006, de Educación). It'{J,t' :i En esencia vuelve a los planteamientos de la + iltt., LOGSE, en el sentido que la educación obli- "-..-:I gatoria ha ser inclusiva para todo el alumnado sin segregar el alumnado por criterios de rend imiento educativo.
ffiF jora
(La Ley orgánica 8/2013 para la mede la Calidad Educativa). Supone una reforma de ia LOE con una orientación simiiar a la de la LOCE. Uno de los cambios más importan-
tes es el de la creación de la FP Básica, que per-
mite un itinerario ocupacional o académico partir de los quince años (3.o de ESO).
Alser un derecho fundamental, la educación tiene que ser regulada por una ley orgánica. Las leyes orgánicas requieren de mayoría absoluta para su aprobación en el Congreso de los Diputados; este es un recurso para preservar la estabilidad de la normativa básica que rige las materias impoftantes, para que solamente sean modificables cuando exista un amplio consenso. Sin
Las leyes educativas Las leyes educativas concretan la manera en que l: CUULdLIUI nrJ' tr¡riA^ ¡ ',y -^^+;.1
sistema educativo.
pmh:r¡n dehidn
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A la cdrlrarión eS u ole vuL ,s sensible en el ámbito ideológi-
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a
Educación
Estructura del sistema educativo
siiütá)
áÍ6er¡Aa]...)t¿'5bi:
El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza. Las enseñanzas que incluye son las siguientes:
Completa ia educación básica. Abarca, con carácter ordinario, de los doce a los dieciséis años de edad y consta de cuatro cursos escolares. A partir de la LOMCE se organiza en un primer ciclo común de tres cursos y un segundo ciclo (4." de ESO) con un doble itinerario:
Las enseñanzas de régimen general. Las conforman las etapas siguientes:
más orientado al alumnado que quiere seguir
hacia el Bachillerato.
Educación infantil (0-6 años).
l ild)
Educación Primaria (6-12 años), Educación Secundaria
(1
2-1
orientado a la Formación Profesional.
8 años).
. Tiene carácter voluntario porque forma parte de la educación secundaria postobligatoria. Consta de dos cursos académicos y, por tanto, comprende con carácter ordinario de los dieciséis a los dieciocho años de edad.
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (
tl-
tb anos).
Bachillerato
'
(1 6-1
B años).
Formación profesional.
ffiffi#í,z$Xffififfi$1nctuve
et coniunto que capacitan para el de acciones formativas
Las enseñanzas de régimen especial.
desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica.
La educación de las personas adultas. La educación universitaria.
Los títulos de Formación Profesional se agrupan La educación primaria y la educación secun-
ciaria obligatoria forman la educación básica.
Como hemos visto. estas enseñanzas son obligatorias y gratuitas para todas las personas. Comprenden diez años de escolaridad y se desarrollan entre los seis v los dieciséis años de edad.
en 26 familias profesionales, que responden a las necesidades demandadas por el sistema productivo y a una misma actividad productiva. Dentro de cada familia profesional se incluyen un conjunto de ciclos formativos con una organización modular que, desde la aprobación de la LOE, tienen una duración de 2.000 horas lectivas y dos cursos académicos. La formación profesional se cursa en tres niveles:
Las enseñanzas de régimen general
Educación infantil. En esta etapa educativa se atiende a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años de edad. 5e ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años. Su
regulación es responsabilidad de las administraciones educativas de las comunidades autónomas.
tiene carácter gratuito y voluntario, comprende de los tres a los seis años El segundo, que
* Formación Profesional Básica (FPB). P_ara alumnado que a partir de los quince años (primer ciclo de la ESO) opta por un itlnerario de iniciación ocupacional. Se obtiene el Título Profesional Básico y podrán acceder a la obtención del Título de Graduado en ESO.
gi¿iá,tem áüñglÁg Graübrued¡q ((rGM)¡;:,::, Para alumnado con el qraduado dé ESO oFfr""''
tulo Profesional Básico a partir de los requisttos de admisión. Se obtiene el Título de Técnico. Permite la continuidad con los estudios de qrado superior.
de edad.
e Educación primaria.
Está formada
por
seis
/.lo nrimarn : Jr,\!v/ .t tr.^. E)LUrorE) cavfn\ rr ' lurru) Ofga^..^l-.^. \u- tr J 5e niza en áreas. Comprende de los seis a los doce
años de edad. Al básica, tiene
fo'i
carác:'
ar carte de la educación
::
;:torio
y gratuito.
chiller o el de Técnico (CFGM) cumpliendo los requisiios de admisión. Proporciona el TÍtulo de Técnicc Superior y permite el acceso a los
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iarios.
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ITINERARIOS ENSEÑANZA5 ACADÉM¡CAs.EN5EÑANZA5 APLICADAS
BACHILLERATO
FP
GRADO MEDIO
1
:
a ,
i
É
10
ó o
ADMIsIÓN GRADO MEDIO
EVALUACIÓN ÉINAL ESO 40 CUR50 1
E.
AcADÉMIcAs
EVAIUACIÓN FINAL E. APLICADAS
4"
E. académ¡cas
4" E. aplicadas
6 años
ESO 1* CTCLO
'13-15 años
'T-\r
Programa mejora Program¿ mejora
F-vtluA-cL9ryl!!Arb-
PRIMARIA 6-1 2 años l
EVALUACIÓN
2:
, l: INFANTIL
3-6 años
\
2e
INFANfIL O-3 años
A" i4f-*.t^úaq
) ¿ . *mj¿üu
t*-\d$e 1 LoU^-\u.n-. cB *g *-:.*i
Fig. 1.3. Esquema del sistem¿ educativo español. (Fuente: www.mecd.gob.es)
Las enseñanzas ds régimen especial' Las
componen las enseñanzas siguientes:
Enseñanzas de idiomas. A través de l¿s Escuelas Oficiales de ldiomas las Administraciones educativas ofrecen a la población la posibilidad de aprender una gran variedad de lenguas extranjeras en régimen especial. Se dirigen especialmente a personas que necesitan adquirir o perfeccionar sus competencias en una lengua extranjera u obtener un certificado acreditativo del nivel de competencia que ya poseen. Se imparten lenguas europeas, lenguas cooficiales en el Estado español y otras lenguas de especial interés como el árabe, el chino o eljaponés.
Enseñanzas artísticas. Son el conjunto de enseñanzas del sistema educativo que tienen como fínalidad proporcionar una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza. las arles plásticas, el diseño y la conservación de bienes culturales.
,,, Enseñanzas deportivas. Tienen como finaiidad preparar al alumnado para la actividad profesional en el sistema deportivo, en relación con una modalidad o especialidad deportiva en los diferentes niveles (iniciación, tecnificación y alto rendimiento)y facilitar la adaptación de los profesionales formados a la evolución del mundo
laboraly deportivo.
,
Aprendizaje a lo largo de la vida
Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del
sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conoci-
mientos, habiiidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional. Algunas modalidades son la formación presencial n:ra- y-rrsonaS n./.^ñ-. --),,r+-- l^- c'-ecas aoutIaS,'as '= :r-= :::¿rción de los ríiu cs :e !S3
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Las enseñanzas
u
n¡versitarias
nldos mínimos prescritos hasta llegar a su apli_
Actualmente los estudios universitarios en España ^-+Á^ aoapraoos -.J^^+-.J^^l -tspacto esran at Europeo de Educación Superior (EEES). Como tales se componen de tres ciclos Grado, Mástery Doctorado.
(grado). Tiene una duración de entre 180 y 240 créditos ECTS, repartidos en tres o cuatro años académicos. Se concluve con la elaboración y defensa de un trabaio defin de El primer ciclo
caclón en el aula.
Es abierto o suficientemente flexible pues, a lo largo de su despliegue, se van concretando ias intenciones educativas y los contenidos.
Para entender esta doble característica es necesa_ rio conocer el concepto de desarrollo curricular
Elementos del currículo
Grado.
(máster). Tiene una duración de entre 60 y 120 créditos repartidos en uno o El segundo ciclo
dos años académicos. El tercer ciclo (doctorado). Tiene una duración entre tres y cuatro años divididos en dos ciclos:
Uno de estudios, de al menos 60 créditos, que puede ser parte del ciclo de máster. Otro de investigación que culmina con elabo_ ración y defensa de un trabajo de investigación (tesis doctoral), por parte del estudianie.
El currículo edúcativo está íntegrado por los etemen_ tos siguientes: los objetivos, las compefeno'as, los conten i dos, la metod ol ogía d i d áctica, los esfándares de aprendizaje evaluabl*y los cnler'os de eva[uacíón.
los objetivos Los
objetivos son
las capacidades o metas que
se pretende que alcance el alumnado al finalizar
cada una de las enseñanzas. La existencia de un currículo abierto y descentrali_
a 3 I I
t I I
)
El
zado en diferentes niveles supone también un despliegue de los objetivos, desde unos muv qe-
currículo
nerales hasta los más operativos:
Podemos definir el currículo como el plan educa_ tivo o conjunto de estudios que el alumnado debe cursar para atcanzar una titulación determinada. Las leyes educativas definen el currículo y especifican los elemenfos que lo componen y los documentos que lo concretan.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que el currículo educativo en nuestro país responde a dos características estrecha mente relacionadas:
descentralizado, pues se despliega en diferentes niveles de concreción, desde unos conteEs
En los currículos de las distintas enseñanzas nos encontramos con el desarrollo de objetivos ge, nerales de etapa (capacidades que el alumno ha de alcanzar al finalizarla) y los objetivos generales de área. Estos serán el referente para que los equipos do_ centes formulen los objetivos de ciclo y serán los
tutores y las tutoras de auia quienes formuten los objetivos didácticos. Estos últimos quiarán el proceso educativo y a través de ellos se-evaluará en qué medida se han alcanzado las metas previstas.
Los objetivos estarán referidos a cinco grandes capacidades humanas: cognitivas o íntelectuales, afectivas, motrices, de relación interpersonal e inserción social.
180-240 ECTS (3 o 4 años)
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Programa de Doctorado 60 ECTS {1 año}
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Fig. 1.4. Esquema del sistema rn ir,orcii¡rin ocn¡ñnl
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: :i ::'':.'l::::',i'i.'.-:..
Los contenidos
Veremos más adelante que con el despliegue del currículo se establecen diferenres niveles
Los contenidos son el conjunto de conocimien,: tos que el alumnado debe trabajar para alcanzar los objetivos y adquirir las competencias de cada enseñanza de la etapa educativa que cursa.
de concreción, esto supone también el despliegue de los objetivos en formulaclones cada vez más concretas.
curricular
Diseño
(Administraciones)
I
:
Objetivos generales rlp éf : n:
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas o de la etapa educativa.
Objetivos generales de área
Oesarrollo
curricular (Centro)
virtud del desarrollo curricular, será el profesorado el que, en última instancia, decida los contenidos que se impartirán, los cuales habrá incorporado previamente en la programación. En
Objetivos de cíclo i
Objetivos didácticos
,.
La
metodología didáctica
Las competenc¡as
Las competencias se definen como un con-
junto de conocimientos y habilidades que
La metodología didáaica incluye el conjunto , de estrategias, procedimientos y acciones orga-
nlzadas y planificadas, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de facilitar el aprendizaje y alcanzar los objetivos planteados.
se
consideran imprescindibles en cada etapa educatlva.
Cada una de las áreas o materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. Las actividades no formales y el aprendizaje informal, también contribuven a la adquisición de estas competencias.
Comprende tanto la descripción de la práctica educativa como la organización deltrabajo docente. En la propuesta didáctica y en las programaciones se especificarán tanto los métodos como los principios psicopedagógicos. Algunos son los siguientes: r'"'
Las competencias que la ley educativa identifica en los currículos de educación primaria v secundaria son estas:
Competencia en comunicación lingüística.
:'La
Competencias sociales y cívicas.
:',,,
Competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
i'
Conciencia y expresiones culturales.
:ii : Veremos en unidades posteriores cómo el concepto de competencia tendrá una gran utilidad en la adecuación de programaciones para alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo, pues se tomarán como referencia del proceso educativo. ,.
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1:.,t
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:: : r'ir
globalización y el impacto de las tecnolo-
municarse, de concentrar la atención
Competencia en aprender a aprender.
;',''
los aprendizajes
o
de
abordar una tarea sea distinta a la de las generaciones pasadas. En este contexto, el alumnado pasa a ser un elemento activo de su propio aprendizaje con capacidad para buscar y seleccionar información, en lugar de quedarse en un mero papel de receptor.
Competencia digital.
'
y
gías hacen que la manera de aprender, de co-
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
,
El enfoque constructivista
significativos: se diseñan actividades de enseñanza-aprendizaje que conecten lo que ya se sabe con los nuevos contenidos.
,r,:
En la misma línea, el docente debe adaptar su actuación para que contribuya a incentivar y motivar la curiosidad en el alumnado, a proporcionarle pautas para su aprendizaje, a elaborar actividades que sean pedagógicas y de interés, a dotarle de estrategia y, cómo no, a presentarse como modelo a seguir por el alumnado a través de una práctica educativa adecuada. Se debe dar prioridad al respeto a la individualidad de cada alumno o alumna, teniendo en cuer'ia s:s necesidades y adaptando los modelos
de ¿¡'e-dizaje-enseñanza a cada caso concreto.
I
,) .:1r
]tii
*s': Li .
Los estándares de aprendizaje evalsables
Los
Los estándares de aprendizaje evaluables son los referentes tanto para la evaluación de los objetivos y contenidos, como para la evaluación del nivel de adquisición de las competen-
criterios de evaluación son el referente específico para evaluar el aprendizaje de los
criterios de evaluación
Los
aiumnos y alumnas. (Doc. 1.3)
aprendizaje y que concretan lo que el alumnado debe saber, comprender y ser capaz de hacer en cada asignatura tras [¡ finaiización del proceso
Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias. Se concreta en el grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. En definitiva, responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura o
de aprendizaje.
matería.
cías.
Son especificaciones de los criterios de evalua-
ción que permiten definir los resultados
de
La evatuación en la LOMCE La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y
tendrá en cuen-
ta su progreso en el conjunto de las áreas. En las evaluaciones continua y final, los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y de logro de los objetivos de la etapa serán los criterios de evaluación y estándares
de aprendizaje evaluables.
A continuación ilustramos un ejemplo de cómo se articulan los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza de la etapa de Primaria. Ciencias de la Naturaleza. Bloque 5. La tecnología, objetos y máquinas
€riterios de evaluación
1. Conocer los principios básicos que rigen máquinas y aparatos.
1.1. ldentifica varios tipos de máquinas y las clasifica según el número de piezas, la manera de ponerlas en funcionamiento y la acción que realizan. 1.2. Observa, identifica y describe algunos de los componentes de las máquinas. 1.3. Observa e identifica algunas de las aplicaciones de las máquinas y aparatos asf como su utilidad para facilitar las actividades humanas.
2. Planificar la construcción de objetos y aparatos con una finalidad previa, utilizando fuentes energéticas, operadores y materiales apropiados, realizando el trabajo individual y en equipo, y proporcionando información sobre las estrateg¡as que se han empleado.
3. Conocer las leyes básicas que rigen los fenómenos. como la reflexión de la luz o la transmisión de la corriente eléctrica.
J
2.1. Construye alguna estructura sencilla que cumpla una función o condición para resolver un problema a partir de piezas moduladas (escalera, puente, tobogán, etc.).
3.1. Observa e identifica los elementos de un circuito eléctrico y construye uno. 3.2. Observa, identifica y explica algunos efectos de la electricidad.
3.3. Expone ejemplos de materiales conductores y aislantes y sustenta su argumento. 3.4. Observa e identifica las principales características de los imanes y relaciona la electricidad con el magnetismo. 3.5. Conoce y explica algunos de los grandes descubrimientos e inventos de la humanidad.
Fuente:Real Decre:c 126i2A1a,,de28defebrero,porel queseestableceei c--rriculobásicodelaEducaciónPrimaria.
, , L
El
desarrollo curricu lar
La autonomía
El currícuio fijado por el ministerio precisa ser adaptado a la realidad contextual de cada comu_ nidad autónoma, a cada centro educativo y, por último, a la realidad de un aula, a través del desa_ rrollo curricular. El ,,,,,
.
de los centros Aunque las administraciones establezcan el marco general en que se desarrolla la actividad educati_ va, la ley contempla una amplia autonomía orga_
nizativa
desarrollo curricular es el proceso de adap_
tación, adecuación y contextualización del diseno curricular (normativo) hasta su apticaciOn efe._ tiva en el aula.
El desarrollo curricular se despliega en tres niveles de concreción:
'
P1íme¡'nivel de cancrxípn: el diseño curricular.
El Ministerio de Educación enuncia unas ense_ ñanzas mínimas para las distintas enseñanzas a partir de las cuales las administr¿ciones educati_ vas de las comunidades autónomas elaboran el
currículo. El diseño curricular representa un ori_ mer nivel de concreció¡, el más general y el úni_
co prescriptivo.
6:fro4o
t
G",io c,¿"&n,
seq.u n d n ive t d e ro r rr"á n,. r?fi JtISl¡; 2 cauvo de centro. Los equipos educativos con_
textualizan en este segundo nivel de concreción los requisitos del currículum a la realidad socio_ cultural y educatíva de sus centros, a través de
un documento denominado proyecto educati_ vo de centro.$i¡c$e- dA c..ÁE / fqsaraxr*,¡
..
vel, de,,candryiJíón: la programación de aula. Concreta el tércer y üttimo nivel de concreción, precisando con detalle qué, cuán_
organ¡zativos El documento clave de la organización del centro es el Proyecto Educativo de Centro (pEC). Este do_ c.umento recoge las características del entorno so_
cial y cultural del centro y lo plasma en los princi_ pios.que definen su personalidad, la finalidad que persigue, las prioridades de actuación y, en general, su propuesta educativa y su organiiación con_
vivencial
Cada centro establece su propia estructura del . PEC. pero suelen estar formados por estos ele_ ,,
mentos:
iiti
s9ñ3s de identidad..lncluyen el conjunto de principios ideológicos y valoies pedagógicos que el centro establece como guía de iu idea_
.il
Los objetivos generalés
$
L,as
,? ,i
rio.
'
ponde a las y los docentes.
Además en centros que atienden a alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, aña_ d remos un cuarfo níwl :deteaÁ.cregjén¡ represen_ i
tado por la adaptación curricular, que precisa la programación adaptada a las necesidades especí_ ficas del alumno o alumna que lo requiera. Niveles de c3ncreción curri,cular
la
El PEC y otros documentos
Tercer,n
do y cómo enseñar a tr¿vés de las programacto_ nes de aula. Su elaboración y aplicacién corres_
de los centros, tanto respecto a
planificación educativa (derivada del c'arácter oes_ centralizado y abierto del currículo) como a los órganos de participación y gestión del cenrro.
o
finalidades que
.ry
como centro se plantea conseguir. Han de estar en línea con las señas de identidad y se concre_ tan para las diferentes áreas: conviv-enclal, edu_ cativa, institucional, comunitaria, etc.
la.,propuestq pe{¡gógica o cu rricu la r. n co r_ pora, de manera detallada, la concreción de los currículos a nivel de centro, así como el trata_ miento de los contenidos transversales, la cola_
,:Íi ..:...
{
I
::
x Documentos de referencia
'{
Instancia responsable
a::V .e
Prímer nivel (Diseño curr cu ar)
Enseñanzas mínimas o currículo básico
Ministerio de Educación
Cunículo
Administraciones educativas de ias comunidades autónomas
Segundo nivel
Proyecto educativo de centro
Equipo educarivo
Tercer nivel
Programación de aula
Profesor o profesora/maeslro o rnaestra
cualo n¡vel
/$ifghVO
x
ta .rl
,
.a.::i'
Adaptación curricular
T,;ior o tutora/servicio de orientación
iS
.arntlta, la atenCión a
la
las faltas cometidas y tendrán como prioridad los objetivos educativos y de recuperación.
plan de convivencia. incluye todos los me-
Las NOFC, en sintonía con el plan de convivencia, deberán garantizar el respeto a los derechos del alumnado y procurará la mejora en las relaciones que haya entre todos los miembros de la comunidad escolar.
bOraCión entr€ ae:...c ',
diversidad, la ecuc¿c:or en valores, etc. Ei
canismos destrnados a regular ia convivencia en el centro educativo, ya sea entre iguales o entre
alumnado y profesorado, o bien en todo lo referente a la convivencia en la interculturalidad, la diversidad y las diferencias de género.
plan de atención a la diversidad. Recoge las medidas curriculares y organizativas para atender a la diversidad del alumnado. (Se desarrollará con detalle en la Urutoao oloAclca 3.) El
El PEC debe ser aprobado por el equipo directivo v hacerse público para que la comunidad educati'r,a lo conozca. A.demás del PEC, hay que considerar otros docu-
mentos relacionados con la autonomÍa y la organización de los centros. Son estos: El
proyecto de gestién,
Es
el documento en el
que, en los centros públicos, se recoge la gestión económica del centro v la administración de sus reiursos, tanto materiáles como humanos.
rl rl
Las normas de organización y funcionamiento y convivencia (NOFC) están reguladas por un documento que establece los requerimientos de la convivencia. Las NOFC son de obligado cumplimiento y deberán concretar los deberes de los alumnos y alumnas y las medidas correctoras aplicables en caso de incumplimiento. Estas medidas deberán ser proporcionadas a
,,' La programación generalanual. Es un documento que se elabora al principio de cada curso y recoge los aspectos relativos a la organización
y funcionamiento del centro: los proyectos, el currículo, las normas y todos los planes de actuación acordados y aprobados.
de centro, Es un documento oue se elabora al finalizar cada curso
i,. La memoria anual
escolar y recoge,los resultados conseguidos.
órganos de gobierno y participación en el centro La organización
y el buen funcionamiento
de
cualquier centro educativo requieren unos órganos de gobierno que lo dirijan, asícomo mecanismos para facilitar la participación de toda la comunidad educativa. Cualquier centro debe contar con un equipo directivo, un c/austro de profesores y profesoras, un consejo escolar y una o más asocr'aciones de madres y padres.
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Fig. 1.5. Las
le,r,es
e:-:r: .:s :.:cnocen una amplia autonomia
organtzarlva
i lt::9cg
c: de
los centros.
El equipo
directivo
. Tütoras,y
tutsres. se encargan de la coordina_ ción del profesorado de un mismo grupolclase.
Fl equipo directivo es el órgano ejecutivo de gobierno de los centros educativos.
Qrmisión de coórdinación pedagógica.
Fstará integrado como mínimo Dor:
. El director o la directora.
Es
el órgano encargado de fa coordinaiioi de los aspectos académicos y educativos. Está forma_ da por todos los jefes de departamento del
centro.
Es la méxima autori_
dad del centro y representa a la Administración en él Dirige y coordina todas las actividades y ejerce la jefatura de todo el personal. Ademái debe garantizar el cumplimiento de las leyes y
,.*.,
..
Equipo de actividades extracurriculares.
>on ras y tos docentes responsables de coordi_ nar las actividades extracurriculares.
demás disposiciones vigentes.
.' Eljefe o la jefa de estudios.
, ElConsejoEscolar
Ejerce la autoridad
en todo lo relativo alámbito académico. Coordi_
El Consejo Escolar de centro es el órgano de participación de la comunidad escolar en el .,,, gobierno de los centros educativos.
na las actividades académicas, de acción tutorial
y, en general, las que se llevan a cabo entre do_ centes y alumnado. También tiene la responsabi_
lidad en el diseño de los horarios, la elaboración del PEC y la progr.amación anual, asícomo en la organización de actos académicos. Otra función
Formarán parte de é1, además del director o direc_ tora -que lo presidirá_, el jefe de estudios, repre_ sentantes del claustro de profesores, representan_ tes de las familias, un representante del personal no docente y un representante del ayuntamiento. u secretano del centro actuará como secretario del consejo, con voz y sin voto. En los centros con unidades de educacién especial también se inte_ grará un representante del personal de atención educativa complementaria.
suya es sustituir al director en caso de ausencia.
El secretario o la secretaria. Se encarga de gestionar el régimen económico y adminis_ trativo del centro. Otras responiabilidades son la coordinación de los medios informáti_ cos, audiovisuales y otros materiales educati_ vos. También forman parte de sus funciones actos como levantar acta de las sesiones, dar fe de los acuerdos, expedir certificaciones, custodiar libros y archivos, etc. El claustro de profesoras y profesores EI claustro de profesoras y profesores es el organo de participación de la totalidad del pro_ fesorado en el gobierno del centro. Sus competencias son muy amplias, pues abar_ can los aspectos relativos a planificación, coor_ dinación, adopción y evaluación de las decisio_ nes relacionadas con los aspectos educativos del centro. Los profesores y profesoras se integran en otros órganos docentes y asumen determinadas res_
ponsabilidades:
Dápartamentos de coordinación docente.
Formados por el profesorado de una misma especialidad, se encargan de la organización y desarrollo de las enseñanzas prop1., del área. Por ejemplo, el departamento de matemáticas.
Egu,ipcs,'de prafesores de grupo, Formado por los profesores y profesolas de distintas
areas que imparten clase a un mismo qrupo.
competencias del Consejo Escolar son muy amplias y variadas: analizar y valorar el funcio_ Las
na.miento general del centro, pariicipar en la selección del director o directoia, intórvenir en la conservación y renovación de las instalacio_ nes y equipos del centro, promover la mejora de la calidad en la gestión y el funcionamiento del centro, proponer medidas e iniciativas que fa_ vorezcan la convivencia, etc.
:,r
.
Las asociac¡ones de madres y padres Las familias de las alumnas y alumnos podrán participar en el funcionamiento de los centros a través de la asociación de madres y padres
de alumnos (AMpA).
Las AMPA se organizan a través de una junta cu_ yos miembros se han ofrecido voluntarijmente o han sido elegidos.
Entre las funciones que asumirá la AMpA están la de promover la participación de las familias en er control y gestión del centro, colaborar con el cen_ tro en determinadas actividades, ayudar a las fa_ milias en algunos aspectos relaciónados con el centro. Tamblén, como hemos dicho, representan a las famtlias en el Conseio Escolar.
La programacién documento que planifica con mayor precisión el currículo escolar es la programaciÓn, pues supone, como ya hemos dicho, el tercer nivel de con-
Referentes para elaborar una programación
El
creción curricular. es el documento que elabora el personal docente para planificar y ordenar las La
programación
acciones educativas de un grupo de alumnado en un curso escolar.
La programación no es un documento estándar y aislado sino que debe partir de la realidad so-
cioeducativa del centro y dar continuidad documentos que la enmarcan.
serie de requisitos. Ser
flexible. La programaciÓn no es un docu-
mento cerrado en símismo, sino que se lo debe poder modificar para adaptarlo a posibles imprevistos o a la aparición de nuevas necesidades que surjan en el aula. Ser
útil.
rentes:
, El, proyecto:,educa*ivo.de
obietiva,iEn cuanto documento de planificación educativa, la podrán usar otros docentes. Para cumplir con esta funciÓn es importante que esté elaborada con mucha meticulosidad y que se adapte a la realidad del aula'
centro,
También
hemos insistido en que la programaciÓn, en sintonía con los principios del PEC y la propuesta pedagógica, desplegará la acciÓn académica que se aplicará en el aula. En este sentido, podemos considerar que la programación emana de los acuerdos establecidos en el PEC y recogldos en la propuesta pedagógica, a los que da continuidad.
La programactÓn debe convertirse en el
Ser
legislaiióii educativa vigente, en especial
elcurrfculo. La programaciÓn parte de las directrices prescritas por el currículo y las concreta a nivel de aula. Es decir, mediante la programación se concreta la práctica docente de las intenciones del currículo.
instrumento principal de las y los docentes como guía de su práctica profesional en su quehacer diario" Es importante destacar este principio porque, en muchos casos, la programaciÓn se elabora simplemente como un trámite.
'
los
Teniendo en cuenta estas premisas, en la elaboración de la programación se partirá de unos refe,,. La
Para ser eficaz, la programación debe cumplir una
a
,:,
El grüpo de alumnádo, La
programaciÓn
debe elaborarse para dar una respuesta más adecuada a las características del alumnado que se atiende: conocer el nivel socioeducativo de la zona, la diversidad delalumnado, los referentes culturales, etc.
'Los recursos existentes. La El principal responsable de la elaboración y
ejecución de la programación didáctica es el docente del aula:
programaciÓn también estará condicionada por los recursos
existentes, tanto en el centro educativo como fuera de él: recursos culturales (bibliotecas, museos, teatros, etc.), recursos naturales como parques, casco antlguo, etc.
Otros contenidos que emanan del PEC, como las señas de identidad, el plan de atenciÓn a
la diversidad o el plan de convivencia, también se tendrán en cuenta en la elaboración de la programaciÓn. En oc¿siones se verán refleiados en los contenidos transversales'
Una buena planificaciÓn del proceso educativo nos permitirá reflexionar sobre nuestra práctrca oroÍesional y, asi, mejorarla.
Elementos de fa
¿para qué enseñar?
programación
A pesar de que la programación es un documento específico de cada centro, en general está com_ puefa por unos elementos que suelen seguir un orden más o menos estructurado, para darues_ puesta a las siguientes cuestiones: ¿Para qué enseñar? (Objetivos y competencias.)
¿Qué enseñar y cuándo? (Organización y cuenciación de los objetivos.)
se_
Dar respuesta a esta pregunta nos remite a los dos referentes claves que sustentan la programación: Los objetivos, en este nivel ya muy operativos (objetivos didácticos), que indican los logros que se quiere conseguir con el grupo de alum_
nado en cada una de las áreas. S-upone la adap_ tación de los objetivos generales y los objetivos de ciclo a la realidad delaula. Las
competencias. Debido a su carácter
co, permiten poner el acento en
bási_
aquellos consideran imprescindi_
¿Con qué enseñar? (Organización de los recur_
aprendizajes que se 9l:r !l la.programación deberá figurar la con_ tribución de cada una de las áreas"al desarrollo de las competencias.
¿Cómo atender al alumnado con necesidades especlficas de apoyo educativo? (Atención a fa
Tanto los objetivos como las competencias básicas deben estar formulados con pr.lirün fura facili_ tar la tarea evaluadora.
¿Cómo enseñar? (Selección de la metodolo_
gta-l
sos.)
orverstdad.
)
¿Cómo evaluar el aprendizaje? (Evaluación.)
; ;
Criterios
de
evaluación
i
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rl -.]--**']
, I adquirido , i
-__.
básicas
i
'
i
::
Los contenidos se estructuran en un listado más o menos detallado en el currícülo, se estructuran por áreas o materias y son el objeto directo de aprendizaje para el alumnado. En la programación,
eltratamiento de los conteni_
dos supone dos procesos:
Determinan si se ha alc¿nzado/
Objetivos &-: Competencias
¿Qué enseñar y cuándo?
i
j
Por medio de
i
l-*
i
{ Contenidos
Seleccionar y organizar los contenidos (¿qué enseñar?). Además del currículo, el referente para llevar a cabo la organízación de los conre_ nidos se encuentra en los objetivos, pues en ellos se establece el grado en qru deben reali_
;,. Secuenciarfos en el tiemp o (¿cuándo ensenar?). Consiste en ordenar las un-idades didácti_
cas a lo largo del curso y del ciclo foimando una propuesta formativa completa.
5ecuenciados en actividades organizadas según
En su presentación
final, los contenidos se suelen agrupar en bloque5 de contenidos, que a su vez estarán divididos en unidades didácticas. Hay que considerar en la programación la inclu_
sión de los contenidos transversales (educación
Métodos
para la tolerancia, Ia paz,la salud, etc.), que ben quedar perfectamente identifica¿oi.
pedagógicos
Fuente: AAW. (2013). pauras para la elaboración de ta programacíón didáctica á, U itifa-áe
cación primaria. (www.educarugon.org¡.
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edu_
Fig. 1.6. Esquema de la secuencia de los elementos ae una programación.
* 2
zarse los aprendizajes.
Los contenidos son un medio, nunca un fin, para,alcanzar las capacidades expresadas en ros oo1etrvos y desarrollar las competencias.
ij .s
ñc\)¿f{e)
¿Cómo atenden alalun¡nad0 con necedidades específ¡cas de apoyo educativo?
¿€émo enseñar? Ya hemos señalado qi.je ios métodos pedagógicos
son los procedimier,tos para alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos y desarrollar las competencias básicas, es decir, buscar el mejor .umino para que las alumnas y los alumnos alcancen los aprendizajes propuestos.
Por supuesto la opción seleccionada dependerá en cada caso del área curricular, el nivel educativo, el tipo de contenido y, obviamente, de la actividad o del ejercicio planteado.
La atención a la diversidad o a las diferentes individualidades del alumnado en clase también debe figurar en la programación.
En este documento se deberán definir y precisar las medidas necesarias para dar respuestas adecuadas a las características y necesidades que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria. Se puede distinguir entre:
En cualquier caso se prefieren las metodologías más activas que fomentan un aprendizaje signifi-
cativo, propician tareas motivadoras y ayudan a estructurar y organizar los aprendizajes. En esta línea se seleccionarán tareas y actividades que tengan en cuenta los diversos ritmos de aprendizaje, favorezcan la capacidad de los alumnos y alumnas de aprender por sí mismos, faciliten la participación y promuevan el trabajo en equipo.
Medidas generales. Medidas ordinarias. Medidas extraordinarias. En la unidad didáctica siguiente veremos en deta-
lle en qué consisten y cómo llevarlas a la prácttca.
¿Cómo ¿Con qüé enseñar?
En el diseño de la programación, en paralelo con la metodología que se va a emplear, se tendrán en
cuenta los recursos necesarios para desarrollarla.
Uno de los aspectos clave en cualquier programación es la forma en que se llevará a cabo la evaluación. Por eso, en la programaciÓn se recogerán los aspectos siguientes: La
En la programación deberá detallarse cuáles son estos recursos:
evaluación continua, que supone evaluar
en tres momentos: al principio, durante (detec-
tar dificultades en el momento que se producen) y al final de la intervención.
como recurso: aula, taller, laboratose llevará a cabo la actiFvuvt de mobiliario elementos los vidad. Se incluyen (aula y las instalaciones informatizada, wifi, etc') El espacio
rio natio etc Donde ¡,vr
La utilización
Los
o no de libros de texto o los ma-
Materiales complementarios como fichas, cuadernos de ejercicios, etc.
curso. Recursos electrónicos, ya ssan off-line (DVD, vídeos, etc.) o en línea a través de [a web.
'
Materiales especÍficos por área o ciclo: calculadora, escuadra y cartabón, etc. Recursos comunes: biblioteca, cañÓn yección, etc.
de pro-
En cualquier aprendizaje es recomendable evitar que se use un únlco recurso, conviene disponer de
t )
vaIos.
instrumentos de evaluación que se con-
templan para evaluar cada uno de los momentos. obseruación diaria, fichas de seguimiento, control de trabajo diario, trabajos presentados, pruebas parciales, evaluaciones finales, etc. Los instrumentos de evaluación podrán ser elaborados a partir de los criterios de evaluaciÓn y su concreción en indicadores.
teriales que los sustituyen.
Materiales fungibles: libretas, carpetas, bolígrafos, etc. Suele hacerse un listado a principios de
valorar el aprendizaje?
:
criterios de calificación. lmplica determinar el porcentaje de cada una de las pruebas evaluativas (comportamiento en clase, implicaciÓn en la realizaciÓn de tareas, presentación de trabajos, controles, etc,) en el resultado final. Los
Los criterios de calificación estarán relacionados con el grado de adquisiciÓn de los objetivos y- las competencias.
final servirá para formular un diagnóstico o valoración de los aprendizajes adquiridos, lo cual ayudará a diseñar las actividades de apovo, refuerzo o recuPeraciÓn. La calificación
Actividades complementarias y extraescolares I
Además de las actividades ordinarias programa_ das para cada una de las áreas curriculares, desde el propio centro educativo se organizan activida_ des de otro tipo, que complementan los conteni_ dos de las diversas asignaturas. Estas actividades suelen ser motivadoras, pues proporcionan al alumnado experiencias y situaciones de aprendizaje variadas y atractivas, y contribuyen a. su formación integral. En este sentido, podemos decir que complementan la educación formal oue recibe el alumnado en el centro escolar.
Según se programen dentro o fuera del horario lectivo diferenciaremos entre actividades comple* m enta ri as y extra escol a res.
Las actividades
complementar¡as Se
denominan actividades complementarias
aquellas que se desarrollan dentro del horario lectivo, pero hay que distinguirlas de las actividades académicas por sus especiales caracte_ risticas en cuanto a organización, contenidos v
metodología.
Estas actividades están recogidas en las prográ: i-naciones del centro y se planifican para cada ciclo eoucartvo o curso escolar. La participación del
alumnado, en principio, es obligatoria.
Tipos de actividades Existe un amplio abanico de actividades de este
trpo. Por ejemplo, charlas o conferencias, celebración de días especiales (día de la madre, de la paz, de los oficios, etc.), participación en actividades o eventos sociales o solidarios (Cruz Roja, ONCE, entidades del barrio, ONG, etc.), informática v nuevas tecno_ logías, actividades físicas o deportivas (nataclón, semana de esquf, etc.), técnicas de estudio, planes de iniciación a la lectura o lectura eticaz, programas de desarrollo de la inteligencia, salidas a mu_ seos o representaciones teatrales, visitas a empre_ sas u otras instituciones, excursiones, convivencias en casas de colonias, programas de intercambio con escuelas extranjeras, participación en proyec_ tos nacionales o internacionales, etc.
Programación de actividades complementarias Las actividades complementarias las organizará el profesor de la asignatura, teniendo en cuenta los contenidos curriculares, y las plasmará en la pro_ gramación didáctica de aula. Muchas de estas ac_ tividades se realizan en el mismo recinto escolar. pero las que se llevan a cabo fuera requieren de la autorización expresa y por escrito de la familia.
otrosWque
Hay se deben tener en cuenta en la programación de estas actividades:
&Evitar programarlas en épocas de exámenes.
&No
&
progi'amarlas siempre para los mismos cursos.
Contemplar el tipo de financíación, pues pueden representar un gasto extraordinario para el alumnado.
j
j z
Fig.'|..7 - Desde el centro escorar pueden programarse actividades compier:e^:",,:::i:,
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...:.
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¡F Preve:
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a-.a' .or d; - -:-::
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-- = . --nado que Puede te:.'z :ea tzat la actividad.
organrzar ,cS ÍeCuiSos necesarios para el alum-
p
Las actividades
extraescolares
nado con necesidades educativas especiales. planiLas actividades complementarias tienen que ficarse formalmente en un doiumento' Cada centro dispondrá de su propio modelo, que en general consta de estos elementos:
"
Nombre de la actividad.
Es
conveniente ponerle
un título.
-
Objetivos que persigue. Se formularán los objetivos que queremos conseguir con su realización.
.
Lugar de celebraciÓn. Espacio o dirección del Iugar en que se va a desarrollar la actividad'
'
Alumnado que participa. Listado de las alumnas y alumnos o de los grupos que participan en la actividad.
?
Aspectos relacionados con la organización:
Las actividades extraescolares son aquellas que se realizan fuera del horario escolarPueden ser muy variadas: artísticas como pintura,
dibujo, manualidades, teatro, música, ballet y expresión corporal, así como lúdicas y deportivas. También son consideradas como actividades extraescolares las dedicadas a la ampliación o el refuerzo escolar. Según quién las organiza podemos distinguir entre:
Actividades organizadas por el propio centro a través del equipo o departamento de actividades extraescolares (que suele ser el mismo que orga-
,,
niza o coordina las actividades complementarias). Su programaciÓn estará en sintonía con el proyecto educativo de centro y se recogerá en la programación general anual del centro. Mayoritariamente se desarrollarán en el mismo centro educativo.
$ Horario en que se va a realizar la actividad'
Actividades organizadas por las asociaciones
des'v Presupuesto, si hay algún tipo de coste: plazamiento, entradas. . .
r v'
de padres y madres, que podrán contar con la colaboración de profesionales de la animación o de empresas de servicios, y que también se llevarán a cabo, siempre que sea posible, en las instalaciones de la propia escuela.
Desplazamiento: cómo se va a recorrer eltrayecto hasta el lugar de la actividad.
Autorizaciones de los padres o tutores de los
,
alumnos. :;,:r
Personal. Profesoras y profesores responsables de la actividad y todas las demás personas que
Actividades organizadas
por entidades y or-
ganizaciones públicas y privadas, externas a las escuelas, que ofrecen una amplia gama de este tipo de actividades: clubes deportivos, escuelas de danza, gimnasios, bibliotecas, etc'
participarán.
en la comunidad de MaAlgunas comunidades autÓnomas regulan estas actividades. Por ejemplo, por la orden 1688/201t' reguladas drid las actividades extraescolares de los colegios públicos están cle 29 de abrit, de la Consejería de EducaciÓn' Actividades extraescolares
Actividades comPlementarias Se realizan
Se realizan fuera del horario lectivo.
en horario lectivo.
Son voluntarias.
Son obligatorias. Su desanollo está ligado a los contenidos de
alguna
No están liqadas a los contenidos curriculares
asignatura.
ofrecen a todo el alumnado y, en algunos casos' a alumnos de otros centros.
Se
Se dirigen a un mismo gruPo Las
planifica un profesor o varios de la
misma
Las
orqaniza el equipo de actividades extracurriculares'
especialidad. Pueden ser evaiuables
¡é
No son ev¿luables
l
Explrca ei signíficado de
insrste en el carácter educativo "3
Í*r'.:?:f::1t1tT:f:ñ!iJ:'r'j:.1111 Busca la legislaciÓn educativa de
Reariza un esquema de ra crasiricación de arumnos con nece-
tu comunidad y analiza los princípios de atención a la diversidad.
,¡ Describe los posíbles itineraríos que, a
,r:ir^ 9:]:: etapas y cicros educativos, seguirán ras personas ra edad ;::;i;;edo y ei carácrer obrisatorio o vorun_ ¿nT"o;Tff?ff:?:im:ación,'indi..nJo
a) Juana ejerce de electricista' De niña entró en la escuera infantil a los siete meses y obtuvo el tftulo de Técnico superior en sistemas eteaioücnicos
t:j'?l1:ritil:"t 5.
y automatizados.
un hospital' Empezó en la escuera infantira ros dos años y ha obtenido un srado
¿Qué quiere decir que er currícuro es abierto y descentrarizado?
i' Enumera ros erementos der currícuro y define
-
,..u?!|.1Ti.9'J:rt
1ff:::H:
cada uno de eros.
curricurar? rndica ros documentos que pertenecen a cada nivery ros
'*" Responde a las preguntas siguientes relacionadas con los objetivos:
*.
a) ¿Para qué sirve ra concrecíón de ros objetivos? b) ¿Qué tipo de objetivos son directamente evaluables en er aura a través de ras actívidades? Enumera ros erementos der pEC y
t*";t:il?;:ij:ili:sdocumentos
ros documentos que contiene.
que no vienen recosidos en pEC? er ¿A qué aspectos hacen refe_
Copia en tu cuaderno y completa el siguiente cuadro: Representación
Funciones
Director/a Jefe/a de estúdios
Secretario/a
33'
Elabora un esquema de todos los órganos de gobierno y participación de un centro escolar.
*u.
lff,gJit
*'u''*::
que eres jefe de departamento en un centro educativo. ¿En qué reuniones debes estar ore-
:l #::i5l:li.T::,|:?ff:*i3i',:':,:[x;:"''ación
de madres v padres de arumnos/as
=r
i:>c:-:: : ,s :.rguientes
-
LJ
i-
J)
cuestiones y, después, realizad
un debate en clase para obtener
í).
-
a) ¿Programar y planificar es lo mismo? b) ¿Cómo se programa en la educación formal? ¿En qué documento queda recogida la intervención por parte del profesor en el aula? c) ¿Cómo se programa en la educación no formal? ¿Fn qué documento queda recogida Ia intervención de los profesionales?
1á.
¿Por qué es necesaria una autorización de las familias para llevar a cabo una actividad complementa-
ria o extraescolar fuera de clase? Elabora una autorización de la familia para una salida a un museo de una localidad cercana a la que vives. 3.li- En grupos de tres personas diseñad una propuesta justificada de actividades complementarias para un trimestre. Cada grupo decidirá la etapa el ciclo educativo al que dirige su propuesta y se partirá del entorno físico de vuestro instituto o escuela.
18.
En pequeños grupos planificad una actividad extraescolar.
Visita a un centro educativo Título: Visita a un centro educativo.
Agrupamiento: Grupos de cuatro personas. C
bjectivos Conocer la organización de un centro.
Consultar los documentos de planificación educativa de un centro.
Desarrollo ,. Cada grupo debe seleccionar un centro educativo de vuestra localidad y concertar una entrevista con el director o ia directora.
,
Cada grupo preparará un guion de la entrevista, con los temas que se deben tratar: ,,.
Las señas de identidad v otros elementos relacionados con el ideario del centro. t -- ^^-^Á-^-^-, Lds erlserrdrlrds
',.
r
que imparten.
La organización del centro: estructura organizativa, PEC y NOFC. El plan de convivencia.
:- El plan de atención a la diversidad. Profundizad en este punto sobre el tipo de alumnado y los recursos
de atención de que disponen
elcentro en la fecha acordada.
.,..
Se celebrará la entrevista en
,
Se obtendrán las conclusiones y se redactará
un informe. .:
[valuación Se valorarán
ÉÉ
ei ,-'oi1e cresentado.
Role
playi ng.Claustro de profesora
Título: Mi centro educativo. Agrupamiento: Gran grupo.
Objetivos i'¡' Conocer las diferentes funciones de los órganos de gobierno y participación del centro.
b
Diferenciar los documentos que se manejan en un centro escolar.
Duración: Dos sesiones de 55 minutos cada una. Materiales: sala de reuniones, cartulinas (tarjetas) y rotuladores.
Desa
l¡
rrollo
El profesor
en el
o la profesora repartirá a cada alumno o alumna una tarjeta con el cargo que desempeña
¡,entro:
director, jel¡,
d¡
estud',o::
:..
?^-:^+^-. rdr lcfc¡).
, 1 Director/a * 2 Jefes/as de estudios ,'
1 Secretario/a
'
'1
'.
1 Profesor/a responsable de actividades extracurriculares
'
Orientadorla
9 Jefes/as de departamento: inglés, historia, lengua, matemática, ciencias. educación física, tecnologia, de la familia profesional de servicioslocioculturales y a la comunidad v FOL
,, El resto de la clase serán profesoras o profesores
'
En 55 minutos se preparará un role playing sobre una sesión de un claustro, teniendo en cuenta que:
:, El equipo directivo expondrá los siguientes temas a tratar:
' ' ,
Estructura de nuestro centro educativo: oferta educativa. Documentos que tiene que elaborar ef centro y asignar a quien los elabora, estableciendo unos
plazos de entrega.
Por otra parte, los diferentes departamentos didácticos solicitaran díversa información como: ,, Necesidad de material
-
Organización de aulas.
', organización de horarios para que los alumnos puedan hacer fotocopias. Limpieza de aulas. r.' En las tarjetas se irá anotando cada una de las funciones que realiza cada alumno o alumna.
Eva
Iuación
Comentad en grupo las percepciones que ha generado la acuación y confirmad si en las tarjetas se han escrito correctamente las funciones de cada uno de ios mien t:cs de la comunidad educativa.
Revista de Prensa Título: Revista de Prensa' y gran grupo' Agrupamiento: Por pareias
Cr-rje'rlrlos
-ritr^-^nra. -o¡ir -, - diferentes medios, prensa escrita' tv' de ra actuaridad educativa a través sobre información conocer radio, internet' entre los participantes asignados' Realizar una mesa de debate con necesidades específicas' Ponerse en el papel del alumnado
cada semana' Duración: 15 minutos de debate ordenadores' prensa' Materiales: Clase, cartulinas y rotuladores'
Desarrollo
la actualidad educaetas debe buscar información sobre . se divide er grupo por parejas y cada una de i.ü..ionuoas y preparar una presentaciÓn' .",r.i* ,.r"*1,10.'i., un hacer deberá pareja tiva. cada durante 20 minutos' la explicaciÓn de manera original y creativa' expondrán, ¡r cada semana, de sus noticias' con necesidades espe. ñr re en el auditorio hay alumnado -. ,ont¡ que cuenta en tener deberán ::., En su presentaciÓn üna persona con (el fr""ona con TDAH' cíficas de apoyo.i*"*" tpo' Át*pro' también estará simulada La Or.r.nJr'i: va. discapacidad visuat, etc.). usignarán estos ,^.Á nl el debate' con las noticias y se promoverá :ionadas rela( preguntas .,. El resto de la clase hará
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''l'tüáJi,i t'iiti
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[valuaciÓn
el conocimien- .or"rinnarres ron con las unidades objeto de estudio, relacionadas las actualidad' de Se valorarán las noticias oraly la creatividad' to del alurnnado con NEAE, la participaci;;,J;;*p"sicién
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La integracÉó¡a em ef árnbiro educ;iivo
Contenido
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psicopedasosicos
.€en alumnado con ruene.
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la rntervención
n delalumnado con NEAE
"i
4x
Frincipios psieopedagógicos de Ia interveneión con alumnado cor! IUEAE Actualmente se aplica el modelo de inteqración educativa para atender al alumnado con*necesidades especificas de apoyo educativo, en centros ordinarios, con los apoyos necesarios. Antes de empezar veremos cómo se ha llegado a
este modelo, siguiendo la consideración que se ha tenido de las personas con diversidad funcio-
nal a lo largo de la historia, hasta alcanzar su
normalización. Después analizaremos las limitaciones del modelo integrador y los planteamienros que inspiran un nuevo modelo, el de ínclusión educativa.
El largo camino de fa normalización La consideración de las personas con discapacidad, enfermedad mental, trastorno de desarrollo o cualquier otro tipo de déficit ha ido variando a lo largo de la historia y ha condicionado el modelo de atención predominante en cada una.
La negación y
reclusión de la diferencia
Durante muchos siglos se rechazaba o apartaba a tas personas que presentaban algún tipo de déficit porque se las consideraba ineducables o endemo_ niadas. Se las veía como un castigo de los dioses o del demonio y se las condenaba a vivir sin nlnoún tipo de atención. En ocasiones incluso las mataban, como sucedía en algunas sociedades antiguas en las que ei ln_ fanticidio era una práctica extendida. por ejemplo, en una sociedad guerrera como Esparta, si detec_ taban en el recién nacido características que po_ dían inhabilitarle para la práctica guerrera, lo'eliminaban.
A partir del Renacimiento se busca una explicación más cientlfica y menos religiosa al concepto de discapacidad, en la que la enfermedad y la discapacidad empiezan a contemplarse como fruto de factores biológicos y ambientales. La respuesta, durante estos siglos y los posteriores, fue la reclusión de estas personas en mantco-
mios, sanatorios u orfanatos, creados con la intención de llevar a cabo tratamientos específicos y prestarles una atención moral y humana. Sin embargo, con el tiempo, acabaron convirtiéndose en organizaciones destinadas al encierro permanente y definitivo, con la única intención de separar a estas personas de la sociedad.
Fig' 2'1' La consideraciÓ¡ ie 1a diferencia ha ido variando a lo largo de la histori¿ ;l con ella, el modelo de atención predominante. (
t
¡it"',--
El modelo médico y asistencial
tratamiento médico y la atención terapéuiica y
D-":rie el siglo xrx empiezan a sui.qrr
distjntas
i-'::-resras pedagógicas que dan continuidad
educativa.
a
En este contexto surgen muchas de las estrategias
las ieorías nacidas en la llustración. las cuales tenían en la educación uno de los pilares fundamen-
educativas que continúan siendo vigentes hoy en día en la atención educativa especializada: tratamrento personalizado, importancia del ambiente, administración inmediata de refuerzos, encadenamiento de tareas, entrenamiento en habilidades funcionales, etc.
tales para la transformación de la sociedad. Estas propuestas van tomando cuerpo y eclosionan po-
derosamente en la primera mitad de siglo xx.
(Doc. 2.1)
La concepcion de la persona que predomina tras la Revolución francesa -titular de derechos naturales e inalienables-, junto con el método científico aplicado a la medicina, influyeron en la génesis de una preocupación por el tratamiento de la enfermedad (la discapacidad y otros déficits se consideraban enfermedad). Las personas con déficit son tratadas como pacientes en instituciones en las que se combina el i . ..:.., 'l
La llegada de la Segunda Guerra Mundial trunca la evolución de estas teorías y su aplicación; sin embargo, el panorama de una Europa desolada tras ia contienda con millones de personas mutiladas y niñas y
niños huérfanos, hace necesaria una reconsideración de la discapacidad como problema social, a las que el Estado y la sociedad han de dotar de medidas legales e institucionales, para la asistencia de estas personas y para favorecer su reintegración.
t'.,-t, ,rii,:.::]: ,:t..,:_,,
Antecedentes de la educación espec¡al A lo largo de estos siglos han surgido personas que han hecho aportaciones importantes para mejorar la educabilidad de las personas con discapacidad, enfermedad mental u otios problemas. Algunos de ellos son los siguientes:
.'Ponce de León (1509-1584). Creó una escuela para sordomudos, precursor del método oral. : Juan Pablo Bonet (1579-1633). Publicó
'
Charles-Michelde ljEpée (1712-1789). Abad, francés que creó una escuela para la educación de personas sordomudas, utilizando un código mímico.
Valentin Haüy (1745-1822). Creó en
París,
en 1784, un instituto para niños ciegos.
Louis Braille (1809-'i852). Pecjagogo francés que invento eisistenra de lecioescritirra que lleva su nombre para personas con ciiscapaciciacj visuai.
Philippe Pinel (1745-1826). Médico francés que emprendió el tratamiento médico de las enfermedades mentales. Fue el orímero en llamar la atencón de la sociedad hacia el trato que debían ',
tener estas pesonal
_
.
,
Jean-Etíenne Dominique Esquirol,(17.72-1840) También se ocupó de la enfermedad mental y estableciÓ la diferencia entre idiocia (en los grados de idiotez e imbecilidad)y demencia. Jean ftard (1774-1838). Planteó la educabilidad de todos los seres humanos, aplicando sus teorías a la educaciÓn de Victor de Aveyron, un niño que se encontró en estado semisalvaje en los pírineos.
,
Édouard Séguin (i812-1BBO). Profundizó en el estudio de la educación de los deficientes mentales y realizó el primer programa de educación especial.
Alfred Binet
857-1911). Creó el primer test de inteligencia, que supuso un instrumento obietivo y científico para detectarel nivel intelectual. Permite identificarr ius p.ironascon <debilidad *Lntutr. (1
Maria Montessori (1870-1952). Propuso un mocjelo pedagógico para la educación de niños con
deficiencias, pues afirmaba que la deficiencia era más problámá educativo que médico. Fundó una escuela de enseñanza especial.
¡ Leo Kanner. 1943"
(1896-1981). Psiquiatra austriaco que cublicó el primer escrito sobre autismo en
$
:- !i-:-- _:::- l: =::señanza y la apliCación de cri:3:s :': :,-:--- :as f,eiecra la existencia de difererr:es ¡:-:s le ac.enclizaje y la identificación de alurnnaco ..r-r 'r"¿,,/ores dificultades, generando
la
necesidad de separar a estas personas en unas aulas, denomrnadas de educación especial, en las que se aplican programas y recursos específicos concebidos para atender a este sector de alumnado.
debe dar respuesta a estas demandas prestan_ do la atención y recursos educativos específicos que precisan. Establece la existencia de las escuelas de educación especial con carácter complementano para atender a niñas y niños con graves problemas o discapacidades, ejerciendo también como centros de apoyo y recursos a la escuela ordinaria y las familias.
La
normalización
La terminología de la normalización se desarrolló en concreto para el colectivo de personas con discapacidad intelectual (que en aquellos momentos eran IJamados deficientes o retrasados mentales) y se ha ido ampliando a los demás colectivos.
En los años sesenta empiezan a forjarse los principios que dos décadas después impregnarán la práctica educativa de las personas con discapacidad, enfermedad mental u otros problemas de desarrollo. considera que eltérmino normalización lo enunció por primera vez a finales de los años cincuenta el director del servicio danés para el retraso mental Se
Bank-Mikkelsen, que lo define como
La aplicación de estos principios estaba
orientada
mejora del desarrollo de sus capacidades para adquirir unos aprendizajes y unas habilidades de autonomia personal, favorecer su participación en la sociedad y orientarlas a un desempeño laboral u ocupacional.
Del principio de normalización, entendido en es-
tos términos, derivó el modelo de inteqrac¡ón
educativa en las escuelas. También sirvió pía sentar las bases del surgimiento del modelo de inclusión educativa.
El informe Warnock ha inspirado los modelos de educación especial o de atención al alumnado con necesidades de apoyo educativo en muchos paÍses, entre ellos España_
paso decisivo en el proceso de normalización se dio
con el informe Warnock en 1978, que supuso un cambio de planteamiento esencial. ya no se trataba de conveñlr a una persona con necesidades educativas especiales en (normal>, sino de aceptarla desde la diversidad, con sus necesidades e intereses. Esto
supone que la intervención se dirigirá a proporcionarles los apoyos y recursos necesarios para que pueda desarrollar al máximo sus posibtlidades.
Algunos de los principios que incorpora el informe Warnock son los siguientes: La educación es un bien al que todas las niñas y niños tienen derecho. Ninguno de ellos será
Mary Warnock
considerado ineducable.
'
Los fines de la educación son los mismos para todos los niños y niñas.
)"
Las necesidades educativas son comunes a todos los niños y niñas. El concepto clave es el de
diversidad, qúe se fundamenta en que cada uno tiene unas necesidades educativas individuales para desarrollarse, y que requiere una respuesta efectiva para atenderlas.
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I : .
5e introduce el concepto de dificultad de apren-
dizaje para descr;bir a las niñas y niños que necesiten algún tip,o f,e ¿coyo especial. La escuela
.t. : b--
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.
a
la mejora de la situación y al reconocimiento de las personas con discapacidad u otros handicaps, y a la
lntegración e inclusión son dos términos con significados parecidos que, en muchas ocasiones, se utilizan indistintamente, incluso en entornos profesionales o en noimativa educativa. Sin embargo, cuando hablamos de estos términos en el ámbito educativo, nos referimos a dos filosofías o modelos de intervención diferentes oara alcanzar un mi!-. mo objetivo, el de la atención e inserción de las personas con necesidades especÍf icas de
apoyo educ¿iir,,o.
El modelo
niñas con diversidad funcional, al convertirse las
de i ntegración educativa En el mismo informe Warnock se planteó el principio de integración en el ámbito escolar, a partir del principio de que todo el alumnado tiene derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y participación en la
sociedad. El
modelo de integración educativa es una
', estrateg¡a orientada a que las niñas y los niños con necesidades educativas especiales se incorporen a la educación ordinaria con los apoyos necesarios. El
concepto clave en este modelo es la atención
a
la diversidad. La filosofla de esta atención consiste
en proporcionar a las personas en situación de
escuelas en centros de integración social en los que conviven, en las mismas condiciones, niños y niñas de diferentes culturas y religiones, y con necesidades diversas. En cierta medida, el modelo integrador recupera la atención personalizada y la intención rehabilitadora propia de la educación especial y lo traslada al contexto de la escuela ordinaria. La integración, por tanto, se lleva a cabo mediante ajustes y adaptaciones solo para las alumnas y alumnos categorizados como (especiales o específicos> y no para el resto del aula. La integración escolal si se lleva a cabo en unas condiciones adecuadas y con los recursos necesarios, es beneficiosa para el conjunto de la comunidad educativa:
* Para el alumnado
con necesidades específicas, al considerarse la mejor alternatíva para su proyecto educativo, pues el desarrollo de sus facultades se ve favorecido por el intercambio con sus iguales y una socialización más normalizada que se lleva a cabo en un entorno más natural.
desventaja las ayudas y los recursos que necesitan para hacer posible su integración en el sistema educativo. Estos apoyos pueden ser muy variados:
personal especialista, adaptación de las actividades, adaptaciones del currículo, etc. Por ejemplo, la integración supone que una niña con parálisis cerebral asista a una escuela ordinaria, conviva con sus compañeras y compañeros, trabaje el mismo currículum y tenga las mísmas educadoras, pero cuente con los apoyos específicos necesarios para realizar las actividades.
aplicación de la integración educativa como eje de la intervención con el alumnado con necesidades de apoyo educativo se implantó definitivamente con la aplicación de la LOGSE, y ha significado un cambio radical en los planteamientos, creencias y prácticas educativas. Ha supuesto un avance importante en la integración de los niños y La
;';,,.
O' rat,o de alumnado, porque les brinda
la
oportunidad de aprender a comprender, aceptar y convívir con la diversidad. Esta experiencia contribuye a desarrollar valores y actitudes de solidaridad, respeto, tolerancia y cooperación. ir.
A la propia escuela y el personal docente, porque se ve enriquecida por experiencias como la
cooperación con otras instituciones o profesionales (escuelas de educación especial, personal cie apoyo, etc.) o la flexibilización de su actuación educativa (adaptación de programaciones, adaptación de espacios, metodología individualizada, etc^).
Fí9. 2.2. El modelo de atención educativa actualmente es em inentemente integrador.
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-. ¿ -:¡elo cje integración parte : ::.:. , : :e nodelo, que considera que :': l. -
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,:1,':renle) (ya sea inmigrante, con c,sc:D¿:,laJ, :nferma, con problemas conduc-
iuaies, eic.) iiene que asumir los aprendizajes y los contenidos establecidos para la población <nor,'nal> y adaptarse a ellos. Es decir, se persigue que
todo el alumnado alcance, en la medida de sus posibilidades, un currículo, que normalmente no responde a las expectativas y necesidades de la
La inclusión educativa es un modelo que tiene
y principios bastante definidos: los oue expondremos a cont¡nuación. Sin embaráo. hay que considerar que aunque el modelo áctual sea de integración educativa, existe una tendencia a incorporal en la medida en que lo permita el sistema educativo, algunos de los principios que el modelo inclusivo propone. bases
población con necesidades específicas. En cuaiquier caso, hay que considerar que el modelo de integración educativa es el que está vigente en nuestro sistema educativo, por lo tanto, dedicaremos gran parte de este libro a su tratamiento.
El modelo de
inclusión
educativa La perspectiva que nos da el análisis de la escuela integradora y la reinterpretación que aportan las
nuevas teorías relacionadas con la atención a la diversidad permiten proponer nuevos enfoques, como el modelo de inclusión. La inclusión educativa implica que todos los " niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sus handicaps, su ori-
,,,
gen o su problemática.
De la segregac¡ón a la inclusión escolar Los principios y las directrices de actuación eñ el mundo de la discapacidad han seguido una evolución claramente positiva en las últimas décadas, en que se
apuefa cada vez más por unas metas similares a
las
que se plantean el resto de las personas. De la desatención y marginación iniciales se pasó a la Educación Especial, y vista la segregación que esta generaba se pasó a la Normalización e Integración de las perso-
nas en el ambiente rnenos restiictivo, lo que finalmente dio lugar a la Inclusión educativa, laboraly social de los individuos basada en las modificaciones ambientales. El surgimiento de la educación especial fue un hecho positivo porque significó el reconocimiento de
[...]
la necesidad de la educación especializada [...]. Sin embargo, el modelo de aiención entró en crisis cuando las escuelas especiales se conviriieron en el cajón de sastre que recibia todos los alumnos que elsistema educativo rechazaba. ''l-
La inclusión va más allá que la integración en la medida en que persigue dar respuesta educativa a las necesidades de
todo el alumnado, independientemente de si presenta necesidades especiales o no. Podríamos decir; por lo tanto, que todos ellos se benefician de una enseñanza adaotada v no solamente los que presentan necesidades esplcíficas. La escuela inclusiva se contempla como una educación personalizada en grupos de niñas y niños
de una edad homogénea, con necesidades diferentes y con distintos niveles de aptitud. La intervención se dirige a proporcionar el apoyo necesarlo a cada niño o niña según lo que cada uno precise. (Doc. 2.2)
la termrnología que utiliza el enfoque de inclu-
slon ya no habla de niñas y niños con discapacidad, con trastornos o con problemas, sino de niñas y niños con diversidad funcional, partiendo
de la idea de que esta diversidad es parte de la o¡versidad humana. Asi, se arqumenta que estas nrnas y niños, a causa de la diferencia de su cuerpo, ejecutan las i¿i'eas habituaies (desplazarse, vestirse, corrun:c¿';: :::., de manera diferente.
! h¡--_
[,..] La integración de personas con discapacidad apareció ligada al concepto de normalización. [...] La esencia de la normalización no residía en un progra-
ma determinado de tr¿tamíento, sino en proporcionar a las personas devaluadas socialmente la dignidad completa que les corresponde por derecho propio.
[...] Tras el arduo e intermínable debate entre integración y educación especial [...] apareció el concepto de inclusión educativa, laborai y social. En este caso el énf¿sis se desplazó desde el individuo alque se consideraba que había que integrar y entrenar específicamente, hacia las modificaciones ambientaies (físicas y del comportamiento de los individuos y de las organizaciones) necesarias para que el ambiente en que el individuo se integra pueda aceptai como un igu' l'a'la' persona con discapacidad. Y asíjunto al concepto de escueia para todos y empleo integrado aparecen después los conceptos de díversidad, multiculfunlídad y otros, que plantean diseños difeentes de la escuela y la sociedad del
futuro abiertos a:tolos los,lndfViduos
la segregación a la inclusión escoar. Ponencia. Jornadas"N¿cionales sobre Formaciól v Empleo. Avilés, 23 de octubre de 2003.
VERDUco, M. A. De
En: http:lfnico.usal.es
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Diferencias entre el modelo integrador inclusivo
Requerimientos de la escuela inclusiva
y el
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La escuela tiene que estar preparada para incluir a
Si bien el punto de partida, la filosofía y las pro-
::
cualquler niña o niño partiendo del hecho de que la diversidad es una condición básica del ser humano. Esto exige modificar sustancialmente la estructura y el funcionamiento de la escuela y, por supuesto, los criterios que sirven de base para elaborar su propuesta pedagógica y sus programa-
puestas de intervención de los modelos inregrador e inclusivo son diferentes, no siempre se perclben con claridad los postulados de cada uno, por eso en esta tabla se comparan ambas propuestas.
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ciones.
currículum y las programaciones. La escuela inclusiva precisa sustituir el currículo único por uno más amplio, con unos contenidos comunes mínimos y flexibles (flexibilidad en los
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objetivos, gradación
ffi%B SBffi9 lntegración
de las competencias,
adaptabilidad de los contenidos, etc.), que dé cabida a la diversidad de capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje del alumnado. En Ia misma línea, la propuesta pedagógica de centro y las programaciones de aula permitirán elaborar las estrategias individuales que mejor respondan a las necesidades de cada alumno o alumna. Además, se incorporarán aspectos relacionados con la adquisición de destrezas, el
lnserción
Escuela integradora
Escuela inclusiva
Categoriza a las perronas con dificultades como grupos diferentes al colectivo mavoritario de <normales>.
Parte del principio de que todas las personas son diferentes y no se establece una diferencia entre <
La intervención se dirige al alumnado con dificultades, pues se centra exclusivamente en las necesidades específicas.
La intervención se dirige a todos y cada uno de
,
los alumnos y alumnas, pues todos presentan necesid3des específicas.
Persigue la homogeneización y la uniformidad del grupo.
Destaca la diversidad loro f'..f.lo esencialque debe ser fomentado por la escuela
La integración es parcial (se combinan la atención ordinaria
La inclusión es total.
l-
-^^ J rd )trpdtdud,¡. -^^---l^\ LUr
:::1.
Considera la diferencia como una ljmitación al aprendizaje.
Considera la dlferencia como una oportunidad de aprendizaje.
Persigue que las personas con necesidades específicas se currícylym exisrente.
El currículum se construve para atender a la diversidad de alumnado.
adapten
1l Tiende a encubrir las diferencias o limitu.ionu. ouru aumentar las posibilidades de integración. Puede llevarse a cabo con pequeñas
medio educativo
No busca atenuar tas Jiterenliar, ou., entiende son reales y las pone en valor.
, .gle
transforma.io".l." .l '
El alumnado con necesidades específicas se siente discriminado porque realiza un proceso diferente que el resto de la clase y es tratado de manera diferenciada. El especialista tiene un p.pet prioritario en la atención a persona con necesidades específf cas
La evaluación está orientada a valorar hala qué punto se alcanzan unas metas fijadas para el conjunto de la
población <normal>.
:
norm ales > y < desflvorecid-os>,
Exige trasformaciones profundas en el sistema educativo
alumnado con necesidades específicas trabaja es valorado y reconocido por su singularidad y sus potencialidades. El
dentro del aula y
la
Fomenta la cooperación ¡. io¿, lu .o*un¡juO educativa en la intervención de todo el alumnaoo. L¿ evaiuación se plantea de manera más flexible, oe rnanera que no todo el alumnado debe llegar raS rn,SmaS
metas.
a
,
periecctcrl¿- :- -: le rabitidades adaptativas, ios hábitcs :3 s¿ -c, ei ciesarrollo afectivo-sexual, etc.
metodología. El enfoque se dirige a las características del alumnado en lugar de a los contenidos, lo cual supone organizar situacio-
La
ia nes de aprendizaje que sean compatibles con espersonalización de las necesidades de cada
tudiante en el contexto de todo el grupo' Esto requiere una metodología de aprendiza.ie más activa, participativa y colaborativa, que aporta unas ventajas evidentes: (Doc. 2.3) Promueve la motivación del alumnado en los aprendizajes para favorecer el descubrimiento y la comprensión de las nuevas adquisiciones a partir de la experiencia y la práctica; asf se favorece su consolidaciÓn.
delos de experiencias educativas de participaciÓn como son las comunidades de aprendizaje o los planes educativos de entorno' (Doc. 2'4) En cualquier caso, se hace necesario que las fa-
milias participen más activamente en las actividades del centro y en tareas de apoyo educativo y seguimiento de los aprendizajes de sus hijos' La
evaluación. Atender la diversidad desde
Fomenta el trabajo colaborativo, de modo que la coexistencia de distintos ritmos de aprendizaje facilite la interdependencia entre
estudiantes, que aprenderán más de sus iguales que en su interacciÓn con el maestro o maestra.
Los recursos. lmplica que la escuela debe estar preparada, con los espacios, el mobiliario y los maieriales necesarios para incluir a cualquier niño o niña; por eso se prestará especial aten-
;.
ción a las barreras físicas y arquitectÓnicas y a los principios de accesrb itidad universaly diseño para todas las Personas. El
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É-
tipo de intervención es muy impoñante la valoración de las necesidades de cada alumno o alumna, el diseño de una propuesta didáctica personalizada y su puesta en préctica de manera armonizada en el gruPo. En este
.'' La participación de la familia y la comunidaá. Persigue un trabajo colaborativo de las familias, los docentes, el alumnado y, en general'
toda la comunidad, pues parle de la idea de que
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con un orden lÓgico, de modo que puedan ser fácilmente incorporados por el alumno'
r
Acompañar y apoyar a los alumnos en el pro..ro d..oni.tatiot nuevos contenidos con los ya adquiridos.
,,,,-Adaptar el contenido al proceso de.aprendi-
zaje de cada alumno, repitiéndolo de la.misma o de diferente manera, con apoyos vtsuales, auditivos, táctiles, etc., adaptando los tipos de letra y los soportes de la informaciÓn a aquellos que mejor perciba el alumno' *, Entender como válidas diferentes formas de'
evaluación que dan cabida a modalidades de expresión o comunicaciÓn de lo aprendido' ya sean escritas, verbales, a través de esquemas, carteles, fotos o imágenes."
El profesorado. Es conveniente que los agentes
que intervienen en el proceso educativo de la escuela inclusiva (profesorado, educadores' especialistas, etc.) lleven a cabo una actualizaciÓn formativa que les provea la capacidad de atender los requerimientos de la educación inclusiva' pues son muy diferentes de los de la ordinaria'
,i¡.¡
;' Organizar los contenidos en unidades o partes asáquibles para los alumnos, y presentarlos
grupo aula convencionaly deben formarse gruhofos flexibles con niños y niñas de edades
,'
r',!.1,f
Metodología aplicada en la escuela inclusiva
agrupamiento. Debe huirse de la rigidez del
mogéneas Y necesidades diversas'
la
perspectiva inclusiva exige establecer una concepción distinta de los criterios y las pautas de evaluación que deben ser mucho más flexibles' Esto implica que se podrán seleccionar y diseñar los instrumentos más eficaces para evaluar los distintos estilos, ritmos, capacidades y poslbilidades que presente el alumnado en las distintas situaciones de aprendizaie.
'
Generar m,ateriales y actividades de apoyo, refuerzo y profundización con los que abarcar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus
alumnos
'
pa¡t ,', Facilitar el apoyo técnico necesatio
ú,,qtet
más sencillo el trabajo del alumno y lavorecer
.o*o pr.á. ser el'caso dq.,u¡o de ..rJlitt"t, stJu.d"d ota*uoo1t't d,,
su éxito,
Experimentar con los contenidos, en la, media da de lo posible. lnvestigar y tratar de.llegar para que necesfia se obtener la rnformación acceder a los contenidos' Fuente: Educación inclusiva'
dad v en el senc de €sia comunidad todos pueden ápr.na.'. lj's:'¿'.'clece la creaciÓn de mo-
r., ntip,llit**-ite'éduiicion'éi'
Ya hemos señaiacl_o .la,necesidad de incorporar principios de accesibitidaJairuno p^::-a todas. tas personas,,.r1"'., riei uro.no como en ia construcción o r.ünirlü.ion ou centros, el aprovisíonamiento Ou r'notiliur¡o o materiales, etc.
Experiencias educativas de ción de fa comunidad -- -. Farticipa-
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Estos planes están dirigidos a todo el alumnado años), pero tienen !9q .'lB una especíaisen_ s i b i li da d hacia los secrores sociu
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que,.;;j;;;jra aprender ;::;S ?Fi;^u-1b' '*n*i '5'.tívos que du,
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El alumnado
con
N
EAE
Tanto en la unidad anterior como en esta, nos hemos estado refiriendo al alumnado con necesidades de apoyo educativo como objeto de la inter-
vención educativa,
a
continuación vamos
dicado), puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter qeneral para todo el alumnado>. Los principios sobre los que versará la atención la diversidad del alumnado serán:
a
Equidad educativa: garantizar la igualdad de
precisar su significado y describir los diferentes tipos que incluye este concepto.
Son alumnas y alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo aquellos que necesitarán, con carácter permanente o en algún momento concreto de su escolarización, una atención educativa diferente a la ordinaria.
oportunidades.
,
Normalización e integración educativa: como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales. No discriminación e igualdad educativa: en
siguiente:
1.
Ley Orgánica U20A6, de 3 de mayo, de EducaEn su título ll destinado a la Equidad en la
ción.
Educación, capítulo I destinado al Alumnaoo con necesidades educativas especiales, en el
Artículo
2.
7'1.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. En su artícu-
Un aspecto en el que es importante hacer hincapié es que la necesidad específica de apoyo educativo vendrá determinada por las dificultades que manifiesta el alumno o alumna en su desarrollo y aprendizaje y no por las condiciones personales que pueda presentar. Por ejemplo, una alumna con discapacidad que no requiera ninguna medida de apoyo específica para su adecuado desarrollo y aprendizaje, no será considerada una alumna con NEAE.
lo único en el que se modifica la anterior ley. En su redactado modifica el artículo 71, en el que añade los TDAH, a la clasificación de alum-
nado con necesidades específicas de apoyo educativo propuesto en la LOE. Atendiendo a la normativa, las categorías que se tntegran como alumnado con NEAE son esras: ,,"
Alumnado con necesidades educativas esoeciales (NEE).
,'- Alumnado con dificultades específicas de apren-
dizaje (DEA)
,
Alumnado con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
.'; Alumnado con altas capacidades intelectuales. r..'
Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.
.. Alumnado con desventaja debido
a
nes personales o de historia escolar.
Atendiendo al modelo integracionista, el redactado de este artículo establece que (corresoonoe a las Administraciones eor,cativas ut.grrui los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una aie-c ón educativa diferente a
el
acceso y permanencia en el sistema educativo.
incontramos dos referentes normativos en los que se recoge la clasificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y es el
a
Fí9.2.3. Los or:ncrorcs ce equidad educativa y no discrirr:^¿l :. ::::- i:es:cir la intervención educativa.
i
Alumnado con n eces idades educativas especiales La ;egislación educativa especifica el alcance del
ier-n¡lno.
El alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) es el que requiere a lo largo de su escolarización o en un periodo determi_
nado apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Por lo tanto, tenemos dos grupos de personas, perfectamente identificables, que forman esta ca_ tegoría: el de las personas con discapacr.dad y el de personas con trastornas graves de conducia. Para mejorar las expectativas educativas de este alumnado, es importante identificar la existencia de estas necesid¿des específicas lo más temprana_ mente posible, lo cual permite elegir la modalidad de escolarización más adecuada.
En la literatura que se ocupa de este asunto e incluso en el redactado de estos libros encontrarás a menudo la expresión NEE para referirse al conjunto del alumnado con NEAE. Esto se debe a que la terminoloqía ha ido evolucionando para adaptarse cón rnayor. precrsrón a las características delalumnado al nr ro dofina
Ahora que ya conoces el significado de am_ bos y puedes diferenciarfos con precisión es recomendable que te acostumbres a utilizar cada uno de estos términos con propiedad. Alumnado con díscapacidad Hemos visto que el alumnado con discapacidad in_ cluye a_los-¿lumnos y alumnas con algún tipo de limitación física, sensorial o cognitiva que les difi_ culta o impide el desarrollo normal y, por tanto, realizar con autonomía las actividades básicas de la vida diaria y participar plenamente en la sociedad.
Atendiendo a la funcionalidad afectada, distingui_ mos tres tipos de discapacidad:
.
,
Discapacidad intelectual. Discapacidad física. Discapacidad sensorial, que puede ser auditiva
o visual.
Alsmnado con discapacidad intelectual El
alumnado con discapacidad intelectualse
caracteriza por presentar limitaciones siqnificati_ vas en su rendimiento intelectuai y en át Oominio de las habilidades de la vida diária. Estas personas tienen una capacidad intelectual por debajo de la media, caracterizada por limjta_ ciones en el aprendizaje, en el razonamiento, en la resolución de problemas, en la comunicación v relación y, en general, en la vida diaria. La intensi dad de estas limitaciones estará asociada al grado de discapacidad que cada persona presente. La capacidad intelectualse mide mediante el coefi_ ciente intelectual(Cl). Como referencia, una perso_ na con un rendimiento intelectual normal tiene un
Cl entre 85
I ,1
,*
y
120. Alrededor de 85 se considera una discapacidad límite y por debajo de estos regis_ tros se configura la gradación de la discapacidaá:
irjl
,r1
,j' ,i,
Discapacidad mental límite. (Cl entre 68 y 85). Las niñas y niños de este nivel manifesta_
habílidades sociales, de comunicación v de rela_
ciente pai.a ser autosuficiente y tener un traba_ ordinario. En el ámbito educativo tendrá mayores dificultades, que se harán más eviden_ tes en la enseñanza secundaria, eiapa en ia que necesitará apoyo individualizado.
jo
Discapacidad mental moderada. (Cl entre
36 y 50). Son niños y niñas que pueden adquirir ciertos hébitos de autonomía personal y po_ drán llegar a comunicarse mediante el lenguale oral, aunque con dificultades por la falta de vo_ cabulario y los problemas de pronunciación. Difícilmente dominarán la lectura, el cálculo v ra escritura. En su vida adulta podrán acceder a talleres protegidos bajo supervisión.
Discapacidad mental severa. (Cl entre 20 y 35). Son niños a los que solo se podrá entrenar en habilidades personales básicas, pues presen_ tan un bajo rendimiento psicomotor i.or"r, vestirse, no siempre el control de los esfínteres, elc). También necesitarán ayuda en la adquisi_ cióilde habilidades com unicativas si m p les pues su len g uaje és-extrEmad¿mente imitado. I
Discapacidad mental profunda. iCl irfenor a 20) Son personas dependientes ei :¿.,:cdas las
,
'it
,1
1r
mente en la escritura y el habla pero, con los apoyos adecuados, pueden asumir gran parte de los aprendizajes curriculares.
ción que le proporcionen la autonomía sufi_
'
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rán alguna dificultad en el aprendizaje especiai_
Discapacidad mental tigera. (Cl entre 50 y 68). Esta población puede desarrollar ciertas
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, ::--, t.ces. Presentan un nivel de :: ::-,:lo: y sensoriomotor ínfimo.
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iogren ni siquiera hablar.
lenguaje por vía auditiva.
Asi, ,er:ics que las perspectrvas educativas son rnu¡, 6¡r.,t.s según el grado de discapacidad y las lin-ritaciones asociadas que cada niña o niño presente. Pero estas expectativas también dependerán de la capacidad del proyecto educativo para ajustar Ia intervención educativa y de los apoyos convenientes a las necesídades que cada persona...,, nrtratqp
Alumnado con sordera, Son aquellos que no oyen nada, por tanto, no pueden acceder al
.'i'.
Alumnado con hipoacusia. Son aquellas
perso_ n¿s cuya audición, aun siendo deficiente, les per_ mite la adquisicíón del lenguaje por vía normal.
La díscapacidad auditiva se puede clasificar tenien_ do en cuenta numerosas variables. Las más habituales desde el punto de vista educativo son estas:
i'
Según el momento en que se produce la pérdida auditiva, cabe diferenciar entre:
"_, ,..,- I
Alumnado con discapacidad física
Pérdida prelocutiva. Ocurre cuando la discapacidad hace su aparición antes de la adquisición del lenguaje.
alumnado con discapacidad física presenta
El
carencia o limitaciones en la producción, regulación o ejecución de movimientos v también en ia sensibilidad.
-
Es una variable esencial, pues la audición es un proceso clave en la adquisición del lenguaje, por lo que si la pérdida es prelocutiva el desarrollo cognitivo y el proceso de aprendizaje podrán verse afectados.
También es un colectivo muy heteroqéneo. Esta cjiversidad la podemos sistemátizar a plrtir de dos p
ío<'
!tLJ.
El grado de afectación motora. En este caso. la desventaja procede únicamente del desempeño motor, siendo las extremidades las partes afectadas, aunque también pueden serlo los gestos faciales o el habla. Según la intensidad,
la función podrá quedar debilitada (paresr'a) o suprimida (plejía)
La incidencia de otras disfuncionalidades asociadas, especialmente cognitivas. En estos casos el origen de la lesión se encuentra en el centro motor del cerebro, por ejemplo parálisis cerebral, esclerosis múltiple, etc. Si las limitaciones son significativas en diferentes áreas, estaremos hablando de plurideficiencias. (Doc. 2.5) En relación con la intervención educativa, según las áreas deficitarias, se prestarán los apo,,os que permitan afrontar las necesidades de
3:.eso, desplazamiento, manípulación, partici::c;ón en las actrvidades, estimulación de la :=¡acidad sensoriomotriz, comunicación. etc.
Alumnado con discapacidad audltiva
:
alumnado con discapacidad auditiva pre-
Pérdlda poslocutiva. Se presenta después de haberse adquirido el lenguaje.
Según la causa de la discapacidad, esta podrá hereditaria o adquirida.
ser
-
Según el grado de discapacidad, se diferenciarán estos niveles:
Normo-oyentes: la pérdida de audición
es
menor de 20 decibelios.
. Discapacidad leve:
la pérdida de audición menor de 40 decibelios.
es
. Discapacidad media: la pérdida de audición está entre 40 y 7A decibelios. Discapacidad severa: la pérdida de audición está entre 70 y 90 decibelios.
Discapacidad profunda: la pérdida de audición es de 90 o más decibelios. La incidencia de la discapacidad auditiva sobre el proceso de aprendizaje estará condicionada por el
momento de su aparición y el grado de afectación. Al respecto, las más complicadas serán las sorderas (carencia de la función) prelocutivas (previas a la adquisición del lenguaje).
la
También influirá el momento en que se detecta e
--=- "'a de deficiencias en funciones y estructu-
ya sea centrada en la estimulación auditiva o en la implantación de la lengua de signos. Además, hay
:.::,;ica
que considerar el contexto familiar y comunitario en oue se des¿'rolla el niño o niña.
:=- i¿ fuertes limitaciones para oír, :=':,ia total de esta f unción.
o incluso
:.:::¿das ai aparato auditivo. La clasificación
de las deficiencias auditivas establece
identifica el trastorno y comienza la intervención,
Alumnado con discapacidad visual _ alumnado con discapacidad visual incluye a ¿s aiL:mnas y alumnos que tienen una disminu_
: ón significativa
Alumnado con trastorno generalizado
deldesarrollo
o total de la capacidad de visión.
r-a falta de visión se deriva de deficiencias funcio_ nales del órgano de la vista o de las estructuras y funciones asociadas, incluidos los párpados.
Desde el punto de vista educatívo distinquimos dos situaciones:
Alumnado con baja visión. Muestran limitacio_ nes en la visión en diferentes grados. Este alum_ nado retiene algunos restos visuales que se pue_ den estimular y, mediante los dispositivos'y la tecnología de aumento, puede acceder a tos ma_ teriales curriculares convencionales adaptados que le permiten llevar a cabo las actividades coti_ dianas y desarrollar la lectoescritura, aunque con
ayudas técnicas.
Alumnado con ceguera. No retiene restos vi_ suales o estos no son aprovechables (solo pue_ den ver colores, luces, volúmenes). por eso ne_ cesita aprender el código Braille para la lectura y escritura y disponer de materiales curriculares
en este código. También precisarán apoyos en
áreas como la orientación y la movilidad.
También en este caso,la intervención educativa se adaptará a los requerimientos individuales, para to cual habrá que adaptar los materiales didácticos y contar con dispositivos tecnológicos de ayuda, yá sea de audición, de ampliación o de conversión mediante el código Braille.
Los trastornos que se agrupan como TGD son muy diversos, pues comprenden un panorama muy he_ terogéneo de trastornos especificados (síndiome de Rett, síndrome de Kannel sÍndrome de Asper_ ge[ etc.) y de otros sin especificar. (Doc. 2.6)
Esta heterogeneidad también se refleia en las ca_ racterísticas de cada trastorno y en la gravedad de la afectación (por ejemplo, desde uná capacidad
intelectual normal hasta una deficiencia severa), aunque todos ellos presentan una sintomatologÍa asociada a las manifestaciones que caracterizan al autismo. Por esta razón se ha generalizado la uti_ lización deltérmino trastornoi del espectro autista (TEA) para referirse al conjunto de TGD. El concepto de espectro autista hace referencia a la presencia de unas manifestaciones que, en sen_
tido amplio, podrían formar parte de los ienominados comportamientos autistas.
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plurideficiencias
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La plurideficiencia es la concurrencia en una mrs_
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ma persona de limitaciones en diferentes áreas del desarrollo (motricidad, cognición, sensibilidad y comunicación). La combinación de las deficien_ cias y la intensidad de cada una definirán el tioo de plurideficiencia y el grado de afectación.
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Son, por lo tanto, personas con un desarrollo global gravemente afectado, lo cual suele re_ percutir en la forma de relacionarse con el medio y también en la comprensión del entorno, por lo que suelen presentar graves problemas
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para acceder af currículo. Son plurideficiencias, por ejemplo, la sordoceguera (discapacidad auditiva y visual), la paiáli_ sis cerebral (suele haber límitación de la movili_ dad, de la percepción y en ocasiones cognitiva), el autismo, el retraso en el desarrollo, eic.
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Fi1.2.4. Cuanto antes se identifique la existencia de necesidades educativas, antes se podrá inte ryenir y los res'-i:¿dos ser!¡ ¡¡¿t eficaces.
¿Cuáles son los compoÉamientos autistas?
t.". c¿:
Trastornos de la flexibilidad. predominlo de co¡dqcJa¡;,r5tlggetlgg#s (balanceo, erc.), comportamientos ritualistas (resistencia míni_ ma a los cambios) y
.'. ' : . '=.=-.i¿ seis dimensiones que agru_ ¿s:=-.:::-,sricas que sueien mostrar y que
cjeíine:, a ,¿s cersonas con espectro autista:
qk*,R"s'Yxx
Trastornos cualitativos de la relación social. Tendencia al con,pe rsonas sigqif i.cajlvas, friqápdc¡¿ád páré retacronarse cbn ig"uales, rechazo del contacto
Trastornos del sentido de la actividad. pre_ dominio deconduW (mc_ vrmrentos y acciones sin sentido); actividades funcionales dirigidas desde fuera, muy cortas y
frsrco, etc.
sin propósito aparente.
Trastornos de las funciones comunicativas. AUse n cr a- d& Lngbvpq p 0 qg nfunktjy?, fl f c u ta _ i
i
I
des en el uso social del lenguaje, uso instrumen_
En el DSM V (mayo de 2013)se ha adoptado
ial de las personas (por ejemplo, coger la mano de un adulto y llevarla hasta el objeto deseado) pero con ausencia de signos (miradas, etc.), co_ municación poco recíproca y poco empática.
rrastornos det
el término TEA (en sustitución del TGD) y se han agrupado todos los subtipos de autiimo en un solo diagnóstico, especificado en tres niveles de gravedad en función de los sínto_ mas presentados y el nivel de apoyos requerido. Asimismo se incorpora una nueva categoria, la de Trastorno de la Comunicación Social, fuera del espectro del autismo.
tensuaj".,ffiffi#*ffi*i#f
unclonff (o ro.d u cci o n es vocá icis o óió%ü¡stá s 0e sr9ntttcacron), trastorno ecolálico del len_ guaje (uso de palabras sueltas, de forma reoeti-
f
|
tiuu)'ffidelasfuncio-
nes del lenguaje y prosodia alterada (énfasis desproporcionado en las emisiones v producciones orales).
Necesidades de atención educativa
niño o niña con aut¡smo muestra dificultades en la adquisición y uso de un sistema lingüístico: EI
Falta de habilidades para empatizar, etc.
Para paliar tales dificultades, se están aplicando técnicas de modificación de conducta, bien sea a
Algunos TGD especif icados Los trastornos especificados son aquelios que cumplen con los criterios diagnósticos que con_ templa la comunidad científica. Entre los TGD con m¿yor prevalencia están los siguientes: Ei autismo de Kanner. 5e corresponde con el síndrome autista. Los principales síntomas que presenta son: falta de interaición,socjbl (poco o nulo contacto visual, evitáción áel contacto físico, erc.), esleFqtip¡ái (movi,
mientos repetitivos), poca tolerancia
a
la
frustración (risas y llantos sin motivo aparen) o ca re n c iidé,iü¡g'6i¡irrrü.ól icqni er, e*iyx
antar nuevas conductas reforzando aquellas respuestas que, de alguna manera, pueden ser predecibles),
neSffÉd'
La palabra espectro nos da una idea de la amplia variedad de manifestaciones de estos trastornos,
por lo
te
¡,
Il síndromg de Asperger.
Es un !:aSioiño: nzurobiológico t"u.io dél desarrollo con una gran incapacidad en lo social, conductual y
c¿m'úniáiénal. Algunas de las caraiterístic¿s que suelen presentar los niños con este trastorno son: no tiene conciencia de los sen_ timientos e intenciones de los demás, incapa_ cidad para hacer o mantener amistades de su m¡sma edad, etc.
b-
dades asociados (retraso mental, problemas de aprendizaje, plurideficiencias), etc. En cada caso habré que hacer un diagnóstico ex-
:xr*E#*r#ffi
Alumnado con d if ic u ltades específicas de aprendizaje
Trastornos del desarrollo del lenguaje
El alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DAE) presenta alteraciones de
orden neurobiológico que afectan a las funcio_ nes cognitivas implicadas en los procesos oe aprendizaje. Estas alteraciones interfieren en el rendimiento es_
I
I
colar pues suelen afectar de manera específica a alguna de estas áreas: el habla, la lectura, la escri_ tura o el cálculo y no tiene por qué presentar re_ trasos significativos en otras áreas. En muchas ocasiones, estos problemas suelen pa_ sar inadvertidos, lo cual retrasa la intervención y por lo tanto su efectividad.
Los problemas más frecuentes que presenta el alumnado con dificultades específicas de aprencii_ I
o lenguaje oral es el principal vehículo cje comunicación simbólica. En su ejecución intervienen mecanismos sensoriales, neurolóqicos v fonoarticu_ latorios, lo cual supone que cualquier problema en alguno de estos mecanismos entorpecerá el proceso de adquisición del lenguaje. Se pueden dar: El habla
Problemas sensoriales. Están relacionados con la captación de la información y ya los hemcs tratado al hablar de la discapacidad sensorjat.
,, Problemas de procesamiento y elaboración de la respuesta. Son los que causan mayores dificulta_ des en al aprendizaje. Los más prevalentes son la disfasia
y el retardo en el lenguaT'e, aunque
la
frontera entre ambos no sea muy precisa. Problemas relacionados con el habla. Suoonen una alteración en la emisión del lenguaje oral que afecta a la fluidez del lenguaje (por ejemplo la disfemia o tartamudeo) o su articulación, como es el caso de la disartria o la dislalia.
zaje son:
Dificultades del lenguaje: escaso vocabulario. poca fluidez verbal, etc.
I
I
l. I
Dificultades psicomotrices para articular el
ha_
bla.
Dificultades para elaborar y fijar imágenes men_ tales.
Difícultades para la escritura o el cálculo. Dificultad para establecer relaciones. Dificultades para generalizar los aprendizajes.
I
Dificultades para la abstracción.
I
De estas dificultades se derivan muchos trastor_ nos del aprendizaje. A continuación citamos al_
gunos de los que se presentan con mayor fre_ cuencia, organizados por las áreas que se ven afecta das: Trastornos del desarrollo del lenguaje. Trastornos de la lectoescritura. Dislexia. ,,- Trastornos de la escritura.
,
Trastornos del cálculo. Discalculia.
La disfasia
disfasia es un trastorno del lenquaie caracterizado por una alteración en la exfresíón y.o*prensión del lenguaje. La
De esta definición se desprende que puede afectar tanto al lenguaje comprensivo como al expresivo, o a ambos. Además, en ambos componentes pueoe presentarse en diferentes grados, siendo el más grave la afasia, que supone la pérdida del lenguaje. La disfasia aparece sin que se vean afectadas orras áreas, ni siquiera de orden sensorial o intelectual, pero se manifiesta en un retraso cronolóqico en la
adquisición del lenguaje. Evidentementel esto supone también un retraso en los procesos de abstracción y simbolización y repercute directamente en el desarrollo y la capacidad de aprendizaje. La dificultad de hablar o de entender favorece el aislamiento y suele afectar a las relaciones afectivas y a la autoestima de la persona. Las niñas y niños con este trastorno suelen mostrar pobreza de vocabulario, simplicidad en la sintaxis, conjugación verbal imprecisa, falta de concordancia de género y número en la construcción de las frases, limitaciones en la comprensión, etc. Sin em-
bargo, suelen presentar un buen dominio de los Saber cómo aprende el alumno o alumna nos permite descifrar cómo podemos pres_ tarle ayuda pafa superar las dificultades o a atenuar sus efectos.
gestos y la mímica para expresarse y reaccionar correctamente ante los estímulos no verbales. La disfasia no es un trastorno sencillo de diagnosti-
car con precisión, sin embargo, sí que es relativamenie fácil detectar algunos signos (los derivados del retr¿so del lenguaje) que alerlan de su presencia.
ei
:¿ l;siasia debe partrr de evaLa intervenciÓr luar las iimi'iaciones del nlño o nlña, la etapa evo-
lutiva en que se encuentra, su ritmo de aprendizaie. su madurez neurolÓgica y, con base en todo
Llio, disenar la programación con unos objetivos que sean alcanzables. El retraso del
lenguaie
trastorno se caracteriza por un retraso cronológico en la aparición de los diferentes niveles del lenguaje, especialmente en la expresión (aspectos fonétlcos, fonológicos, semánticos y morfosintácticos)y, en menor medida, en la comprensiÓn' un trastorno muy similar a la disfasia y no siem-
pre es fácil determinar si se trata de uno u otro trastorno. Por lo general, la disfasia tiene una peor evolución que el retraso del lenguaje, pues en este segundo caso la intervención da lugar a un¿ evolución más previsible y positiva. (Doc. 2.7)
9íntomas y características del niño o niña con retraso en el lenguaie
¡
'
disartria
La dísartria es un trastorno en la articulación del lenguaje debido a alteraciones del control
muscular de los mecanismos del habla. La causa del
Este
Es
La
Entre los doce y los veinticuatro meses no presenta jerga espontánea ni comprensiÓn de órdenes muv sencillas.
No ha empezado a pronunciar sus primeras palabras después de los dos años. r,,. Hace las primeras combinaciones de pala-
del sistema nervioso central. Según cuál sea la zona afectada, dará lugar a un tipo u otro de disartrta y, cada uno, llevará asociados unos slntomas. AIgunos de los más frecuentes son: articulación defectuosa, falta de inflexión, voz entrecortada, falta de coordinación respiratoria con el habla, escaso control de la saliva (babeo), dificultades en la masticación y la deglución, etc. Las niñas y niños con disartria suelen presentar un
bajo rendimiento escolar y desinterés por el aprendizaje. Algunos creen hablar bien y no se dan cuen-
ta de sus errores, En cambio, otros son conscientes de sus errores pero no consiguen corregirlos. Para su atención suele darse prioridad a la intervención logopédica, dirigida a establecer estrategias de compensación de la funcionalidad de la comunicación: terapia respiratoria, ejercicios para mejorar el ritmo, la fluidez y la entonación, ejercicios para corregir los trastornos fonéticos, etc.
forma más acentuada de la disartria es la anartria, caracterizada por la ausencia del habla por la imposibilidad de articular los sonidos. La
La
dislalia
bras a los tres años. Después de los tres años, tiene dificultades fonéticas (sobre todo omisiones de sílabas iniciales).
Después de los tres años y medio, su lenguaje es ininteligible para personas que no
trastorno es una lesión en algún punto
La
dislalia
es un trastorno en la articulación que
se manifiesta en la incapacidad para pronunciar
o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.
cas son muy simples
En este caso, el origen del problema no se encuentra en el sistema nervioso central ni en la estructura anatómica de los órganos fonoarticulatorios, sino por dificultades en el aprendizaje de los rasgos distintivos de los fonemas.
Se comunica utilizando numerosos gestos
La intervención será también eminentemente lo-
Presenta mayor nivel de comprensiÓn que capacidad de expresión.
gopédica
son de su entorno v su vocabulario es reducido,
A los cuatro años, sus estructuras sintácti-
Tiene dificultad para r:epetir palabras y frases y presenta frecuentes errores de concor-
y estará orientada a conseguir que el aprenda a articular correctamente la niña niño o partir de ejercicios de estimulaciÓn los sonidos, a de los mecanismos que intervienen en el habla.
dancia.
lsc¿sa participación espontánea en situaciones de conversación colectiva. D. M. Estrategias de intervencién educativa con el alumnado con trastornos del lenguaie. lnnovaciÓn y exPeriencias educativas n.o 48, noviembre de 201 l. En: wr,r,w.csi-f.es Fuente:
L
RAMfREZ
FÍjate en el uso de los prefijos dts- y a- gye
definen los diferentes trastornos: el pretr.¡o dis- indica falta o dificultad (disa'rtria; dísfaisia, dislexia, disgrafía, etc., mientras que el prefijo a- indica privado de (anartria, afasia, alexía, agrafía, eic.).
Trastornos de la lectoescritura. Díslexia
-' principai trastorno
Errores habituales en n¡ñas y n¡ños con dislexia
de aprendizaje -)- reracionado
con la iectura es la dlslexia .'
:,.
La dislexia es un trastorno caracterizado por una dificultad aumentada en el aprendizaje,de la lectoescritura.
i
Según.el orígen que la causa existen diferentes tipos de dislexia. Los que nos interesan
en una persistencía de errores ál f.uu,l?? también al escribir.
¡
qu. ,u
i..,
y
farol, etc. Estos errores pueden aparecer
so_
lamente en la escritura y no en la lectura o viceversa; en ese caso sedeben descartar tallas articulatorias.
La escritura también.se ve afectada por este pro-
blema y se manifiesta en: errores de ortografía,
'
escrib,ir la misma palabra de diferentes maneras,
*rror"i"n p-utubr., rnut qr" ,é está viendo
escritas o pala copiar palabras cómo se escriben, etc.
.Agregados. Añadidos de letras o combina_ ciones de leiras o repetición de letras o síla_ bas: arirl por aire, maema por.,urJ.
:' Distorsíones
"i..
o deformaciones. lnintelígibili_ Oa{ Og los escritos, ya sea por torpeza motriz o perdtda de Ia idea motriz de los signos de la lectura, que son reemplazados
La dislexia afecta extraordinariamente a ros proce_ s,9s aprendizaje, pues en la
;;;;;;;;r.
escuela la mayorfa {e de ellos se realizan a través de la lectura. por esta razón,la niña o niño con dislexia no pueden asi_ milar los contenidos a causa de sus iim¡taciones lectoras. Además como deben dedicar tanto es_ fuerzo a las tareas de lectoescrltura selatigan con facilidad, pierden la concentración, se distraen y, como consecuencia, tienden a rechazar los apren_
Contaminaciones. Se producen cuando
una.palabra o sílaba escrita fuerza a otra v se
contunde.con ella, de donde resulta la
mez_
cra de ambas. En ocasiones lleva a la ininteli_
sibilidad.
Disociaciones. Fragmentación incorrecta de
tas patabras o asociación errónea de palabras como ma-mea-ma por mamá me ama.
dizajes escolares.
A pesar de que estas manifestaciones son bastante evidentes, no siempre se realiza el diagnóstico a tiempo, pues tiende a confundirse lá O¡slexia
con otros probremas, especiarmente ros reracionados con el desinterés y la apatfa po, .t estudio o por la falta de adaptación escolar.'
Confusiones, Cambio de una letra por otra de fonética similar; o aun sin este páieciUo: laro por lado, vuera por !r./e/fa, etc.
v Omisiones. Supresión de una o varias letras en la lectura o escritura: ni por nino, faoi por
Algunos de los síntomas son: dificultad para leer oraciones sencillas, dificultades de seguimiento visual, invertir las palabras, ¡nveÁi tetras, omitir letras, etc. (Doc. 2.8)
dificultades para detectu,
Inversiones. Modificación de la secuencia co_ rrecta de las letras o palabras, leídas o escritas: /e por e{ so/ por tos, peglableporplggabl, etc.
aquí son
los que se manifiestan en la edad escola, y
Rotaciones. Confusión de letras simrrares pero de diferente sentido horizont¿l y verti_ cal: b por d, q por p, etc.
Trastornos de la escritura Entre los trastornos de ia escritura destacamos la drs_ V la disortografia. Ambos ,rpon.n ,n nivel de es-crítura inferior al esperado pur. ,u edaJ, lo cual influye negativamente en sus aprendizajes escolares.
graf!?
falta de una detección temprana dificulta la tervención, especialmente la preventi";. La
Es
in_
impor_
tante destacar que ra disrexia es un trastorno con una persistencia a largo plazo e incluso crónico, especialmente si no se iniervien. .n i* primeras
fases.
La intervención debe partir del diagnóstico de los sintomas que el niño o nina preieít;;; diseñar estrategias para afrontar el piobleru qúu a me_ nudo deben estar más centradas en el tratamien_ to o compensación de los síntomas qu" an fu .r_ ración del trastorno.
Estos trastornos no suelen diagnostícarse antes de
los siete.años, pues es en esta edad cuando los
niños y niñas suelen haber adquiriOo et aprenOiza_ je de la lectoescritura. La
I
t
I I
I
I
I
t
disgrafía
I La
disgrafía es un trastorno de tipo funcional
que afecta a la calidad de escritura'en lo que refiere al trazado o la grafia.
se
t t 1e
q
€
' -.
iira r:i: o un niño con este trastorno presenta alguros de estos rasgos: letras irreconocibles; espacios inadecuados entre letras o palaLa escriiur¿ de
bras, ya sean excesivos (incluso parecen desligadas
unas de otras) o insuficientes (muy apiñadas); tamaño excesivamente grande de la letra; inclinación excesiva, etc. El resultado, en cualquier caso, es la elaboración de textos de difícil comprensión.
'r'::' .'1,.
.
", 1:,.
de los conceptos lógico-matemáticos
'
básicos.
pues estos son necesarios para continuar el proce_ so de aprendizaje.
5i no se interviene de forma adecuada, el razonamiento y la resolución de problemas matemáticos elementales también se verán afectados en fases más avanzadas.
.'.:
5e aprecia también que este alumnado muestra deficiencias en la sujeción y la prensión del instrumento de escritura (lápiz, rotuladol etc.) y en la presión que ejerce sobre el soporte, además de una postura inadecuada. La
1
Hay que distinguir a las personas a las que realmente se les dan mal las matemáticas oe
las que solo presentan dificultades en
su
aprendizaje.
disortografía
Alumnado con TDAH La
disortografía es el trastorno de la escritura .
mas ortográficas.
trastorno no está asociado a una baja capacidad intelectual, ni a limitaciones sensoriales, ni tampoco a una falta de escolarización. La disortografía presenta distintos niveles de gra-
vedad. Los más leves se manifiestan por la omísión o confusión de artículos, plurales. acentos u
otras faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Son más graves cuando existen dificultades para la asociación de sonidos y la forma de escribir las palabras; en estos casos suelen aparecer omisiones de sílabas completas, cambios de ietras o confusión entre ellas. En muchos casos vienen asociados a problemas de dislexia.
Trastornos del cálculo. Discalculia
trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es un síndrome conductual que se manifiesta mediante un aumento de la falta de atención, la impulsividad y un aumento de la actividad motora.
Este
TDAH afecta directamente al rendimiento académico y es una de las causas más habituales de fracaso escolar y problemas de comportamiento en el aula. El síndrome empieza a manifestarse en la primera infancia, puede persistir a lo largo de la etapa escolar y continuar en la edad adulta. (Doc. 2.9) El
Ya desde la etapa infantil las niñas y niños con TDAH muestran dificultades para estarse quietos. A la vez este impulso motor impide que se puedan concentrar y prestar atención, lo cual dificulta los aprendizajes. Este impulso también provoca conductas impulsi-
vas (actuar sin pensar) con las consecuencias que esto tiene en entornos reslamentados como la escueta.
La
discalculia es un trastorno del aprendizaje
caracterizado por una baja capacidad para el orocesamiento numérico y el cálculo.
l:, ;as enseñanzas escolares se manifiesta por un bajo ':nciniento en las matemáticas, significativamente
*..r¡ evldente en comparación con otras áreas de co-:,:imiento. De todas maneras, puede
: r:oblemas
estar asociado
de déficit de atención o dislexia.
-e en detectarse en los primeros cursos escolares se aprecia que una niña o niño no escribe : eii los números, se equivoca al nombrarlos o es:'¡'rlos, confunde los signos de las operaciones, -:estra problemas para enlazar series secuencia:s. oar¿ efectuar clasificaciones numéricas, etc. S
::¿rdo
i: rrndamental un diagnóstico
precoz y una inter-
,:^clón temprana, para facilitar el asentamiento
b--.
El TDAH a lo largo de la
to-
Lp*d
El
caracterizado por [a dificultad de aplicar ias nor-
'
vida
un trastorno que, en rnayor o menor grado, persiste a lo largo de toda la vida. El TDAH es
[n el caso del TDAH no tratado se considera que solo en un 10-20% de los casos existe lo que se denomina una remisión funcional, es decir, ausencia de manifestaciones del trastorno con repercusíón en la vida del individuo (Biederman 2005) Según distintos estudios, un 75lo de los niños con TDAH serán adolescentes con TDAH y, de estos adolescentes, un 50% serán adultos con
TDAH. La prevalencia delTDAH en lá población adulta se calcula alrededor del3-4Vo. Fuente: www.f undacioncadah.org
Tiene dificultad para esperar su turno.
Subtipos de TDAH Según el síntoma predominante (déficit de atención, ,'rpulsividad o hiperactividad) el DSM-V deferencia tres subtipos de TDAH con sus síntomas asociados.
Interrumpe o importuna a los demás. TDAH subtipo combinado
TDAH con predominio de déficit de atención
Presenta una combinación de síntomas de los dos subtipos anteriores.
Algunos de los sintomas que presenta la persona con este subtipo de TDAH son estos: ',: No presta atención a los detalles, o por
¡¡¡,,,páágr.ú¡tilo,l,,intery,sncigttr
descuido comete errores en las tareas escolares. en el trabajo o durante otras actividades.
,,' Tiene dificultades para mantener la atención en
tareas o actividades recreativas. ,,,.
tur...
no escuchar cuando se le habla directa-
mente.
i'
No sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes la-
borales. r
" Tiene dificultad para organizar tareas y activi-
(mantenerse sentado, fijar la atención, escuchar una explicación, etc.). Antes de estas edades podrán detectarse indicios y tendencias de inestabilidad psicomotriz, pero no un diagnóstico de TDAH. Con carácter general, para diagnosticar la presencia de TDAH en un niño o nrña, se tienen que dar las siguientes circunsta ncias: r,,,,,'
.
Evita comenzar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido, 1e disgusta hacerla o muestra poco entusiasmo por ellas. Extravía cosas necesarias para tareas o actividades. Se distrae con
facilidad por estímulos externos.
*.not
tienen que detectarse seis de los sín-
i'' Algunos de los sfntomas se deben presentar antes de los doce años de edad y no tienen por qué darse los tres tipos de síntomas.
zación en el trabajo, mala gestión del tiempo, incapacidad de cumplir los plazos, etc.).
i:
O,
tomas descritos.
dades (por ejemplo, dificultad para gestionar tareas secuenciales o para poner los materiales y pertenencias en orden, descuido y desorgani-
trastorno como tal puede diagnosticarse a par-
El
tir de los seis o siete años, cuando emprezan a controlarse los procesos de inhibición motriz
¡
'-
Varios de los síntomas estarán presentes en dos
o más contextos, por ejemplo en casa, en el centro, con las amistades, etc.
Es importante insistir en que el TDAH no se manifiesta igualmente en todos los casos. Así podemos encontrarnos con niñas v niños con
que presenren un gran y un alto grado de impulsividad.
El niño o niña con subtipo hiperactivo-impulsivo de TDAH suele presentar estas manifestaciones:
La intervención educativa deberá adaptarse a las necesidades en cada caso, y contar con la participación de las familias, en las que también se de-
o golpea con las manos o los pies, o
berá intervenir para que aprendan a manejar el comportamiento de su hijo o hija.
Se levanta en situaciones en que se espera que
Dermanezca sentado. r,,,r'
Corre o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
,:. Le resulta difícil llevar a cabo actividades tran-
,
i.
i,iil
TDAH con predominio de impulsividad e hiperactividad
bien se retuerce en el asiento.
I
!,
5e olvida de reaiizar las actividades cotidianas.
.Juguetea
1
l
Alumnado con altas capacidades i ntelectuales El
alumnado con altas capacidades intelec-
quilamente.
tuales posee capacidades demostradas
'.
Está (ocupado), actuando como si
:-
Habla excesivamente.
'
Responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta.
potenciaies que implican un alto nivel de desempeño en tareas cognitivas, en problemas que requieren una solución creativa y en áreas escolares y que, por ello, requieren servicios y actividades diferentes a las que la escuela suele proPor-cionar.
(1)
o
isi:
¿
---:::
:'€>:nia unas capacidades
supe-
a -> '::i:¿ics o a las esperadas para su i'c3r3:cn. en una o en varias áreas.AlqueC¿c licizs
nas oe eslas son:
La capacidad de adquiriL recordar grandes cantidades de información.
y
emplear
La capacidad de relacionar una idea con otra. La capacidad de hacer juicios sensatos.
La capacidad de comprender el funcionamiento de sistemas superiores de conocimiento que las personas comunes pueden no comprender. La capacidad de adquirir
y manipular sistemas
abstractos de símbolos.
'
La capacidad de resolver problemas reelaborando las preguntas y creando soluciones nuevas.
Otros grupos de rasgos que presenta este alumnado son los siguientes: lntensa curiosidad intelectual.
'.
Fascinación por las palabras y las ideas.
,.
Perfeccionismo.
:,
Necesidad de exactitud.
:r Aprendizaje con grandes saltos intuitivos. ,,' Intensa necesidad de estímulos intelectuales.
La
demás. Preocupaciones morales y existenciales precoces.
Tendencia a la introversión.
Hasta hace poco reinaba cierto desconocimiento sobre este alumnado y sus necesidades, pues se creía que, precisamente por esta alta capacidad, no necesitan una atención especial. Este plantea-
miento se ha demostrado erróneo, pues esros alumnos y alumnas presentan unas necesidades específicas, diferentes a las del alumnado ordinario, que también se tienen que atender. Es más, si no se atienden adecuadamente pueden interferir gravemente en su evolución educativa. La existencia y diagnóstico de estas capacidades suele detectarse, además de por la observación de sus progresos y el análisis de su rendimiento escolar, mediante la administración de pruebas específicas de inteligencia. La atención educativa
también será personalizada
a las necesidades de cada alumno o alumna
dad de agrupamiento (participando en actividades de grupos superiores), etc. (Doc. 2.10)
Expresa correctamente las ideas y los sentimientos.
Suele ser hablador y realizar afirmaciones basadas en escasos o nulos conocimientos.
Se desplaza
Suele dominar la conversación.
con velocidad.
Trabaja con aplicación.
Suele ser impaciente y seguir con el nivel o tarea
Quiere aprender, investigar y buscar más
siguiente.
información.
Suele mostrarse entrometido.
Desarrolla amplios conocimientos y un acervo de experiencias adquiridas a través de los demás.
Suele preferir leer a participar de forma activa en las actividades sociales, creativas o físicas.
Hace progresos sostenidos.
Suele desviar las conversaciones.
Contribuye de manera original y estimulante a las discusiones.
Suele sentirse frustrado por una falta aparente de lógica en las actividades y actos cotidianos.
Percibe fácilmente las relaciones.
Suele aburrirse con las repeticiones.
Aprende con rapidez.
Suele utilizar el sent¡do del humor con fines
Es capaz de utilizar su capacidad lectora para obtener nueva información.
manipulativos.
Termina las tareas que se le encomiendan. Requiere poca instrucción para aprender.
y
pueden consistir en el enriquecimiento curricular, ia flexibilización de la escolarización (cursar estudios más avanzados de los de su edad). flexibili-
educacién de alumnado con altas capacidades intelectuales o)
Hace Ia vlda más agradable para sí mismo y para lcs demás.
L-.
Dif icultad para adaptarse al pensamiento de los
Suele rebelarse contra los programas basados más en el tíempo que en las tareas. Suele perder rápidamente el interés.
' Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo Incluye al alumnado que, por proceder de otro
país o por cualquier otro motivo, se incorpora de forma tardía al sistema educativo español.
En nuestro país está garantizada la escolariza_ ción tardía a todo ei alumnado con edades com_ prendidas entre los seis y los dieciséis años de edad, ya que las leyes educativas establecen que la asistencia de dicho alumnado tendrá carácter obligatorio.
La incorporación al sistema educativo se hará
efectiva teniendo en cuenta las circunstancias per_ sonales, conocimientos, edad e historial académi_ co, con la finalidad de que sea escolarizado e in_ corporado al curso escolar más adecuado a sus conocímientos y con los apoyos necesarios.
La intervención educativa pasa por un conjunto de acciones que se inician con un programa de acogida, aulas de atención lingüística, programas de diversificación curricular, refuerzo en ma_ terias instrumentales, etc. En cada caso se activa_ rán los recursos que el alumno o alumna requiera.
Alumnado en desventaja por condiciones personales o de historia escolar Forman parte de este grupo las alumnas y atum_ nos con necesidades específicas de apoyo educa_ tivo por especiales condiciones personales o oe historia escolar, cuando presentan un desfase curriculartemporal, de al menos dos años escolares, derivado de diversas circunstancias:
:'' Minorías étnicas. Es un grupo de población que vive en el seno de un grupo más amplio y
se diferencian de este por un coniunto
Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo se adaptarán para dar respuestas a las necesidades específicas de apoyo que presente este alumnado. Dicha adaptación garantizará su acceso, perma_ nencia y progresión en el sistema.
Así mismo, las Administraciones educativas adoo_ tarán las medidas necesarias para que las familias de este alumnado reciban el asesoramiento nece_ sario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación alsistema educati_ vo, así como cualquier otra información que las ayude en la educación de sus hijos e hijas.
r,-
Situación social familiar desfavorecida.
Dificultades en el idioma, lo cual supone una limitación en la comunicación y en el acceso al conocimiento. Desfase curricular o académico con la clase o grupo educativo al que se incorporan. Este des_ fase puede deberse a una falta de escolarización previa o a la existencia de currículos distintos.
Diversidad cultural. En muchos casos, las dife_ rencias suponen un encuentro entre culturas muy diferentes en cuestiones como normas oe convivencia, creencias religiosas, hábitos ali_ mentarios o higiénicos, código de valores, erc.
Además, en muchas ocasiones, intervienen otros factores asociados a la inmigración: pobreza, falta de trabajo, problemas con la vivienda, problemas de nutrición y atención de las necesidades bási_ cas, exclusión, etc.
El
alumnado presenta problemas para avanzar en
Prácticamente la totalidad de este alumnado pro_ cede de la inmigración, por lo que suelen presen_ tar necesidades en las áreas siguientes:
,,,,,'
de
creencias, costumbres, valores, oriqen histórico, lengua y otras particularidades !ue lo definen corno grupo, pudiendo ser estas motivo de que el grupo mayoritario la discrimine. La mi_ noría más representativa en nuestro país es la población gitana.
Fig. 2.5. En nuestro pals la escolarización es obliqarona hasta lcs dieciséis ¿ños_
::
,
¿ cue se encuentra en un '¿rriiar poco adecuado. por marginación, alto índice de de recursos de ocio y tiemsanitarios, etc.
ri rnn anilif^' vso n Lvr/ |Jr vyL¡
hermanos institucio-
nalizados, etc.
Alumnado itinerante o temporcro. Inciuye aquellas alumnas o alumnos que presentan un desajuste curricular como consecuencia de ausencias
Situación de riesgo familiar y maltrato. El eniorno familiar de riesgo se caracteriza por-
prolongadas motivadas por cambios frecuentes de centros escolares por traslado de domicilio. El
que el menor o su entorno familiar sufren o corren riesgo de sufrir maltrato físico, psíquico,
alto índice de absentismo escolar contriburrá a un desfase curricular y al fracaso escolar.
abandono, desnutrición o cualquier otro tipo de violencia, que afecta a su desarrollo y a su rendimiento escolar. En este contexto suelen concurri¡ en muchos casos, la realización de actos delictivos, enfermedades mentales oraves
Las intervenciones en estos casos exceden el ámbito escolar, pues el problema radica fuera de é1,
pero en cualquier caso se debe garantizar la escolarización del menor y la atención de sus necesidades básicas. (Doc. 2.1 1)
Protocolo de absentismo escolar Las comunidades autónomas y los ayuntamientos elaboran protocolos para combatir el absentismo escolar y el abandono prematuro del sistema educativo sin haber adquirido la formación básica necesaria para
incorporarse al mundo laboral.
En este protocolo deben part¡cipar todos los agentes
adémás de otros agentes de la comunidad.
alumnado, familia y centro educativo,
Un modelo de protocolo puede incorporar esta secuencia de actuaciones:(3)
l¡'Astuaciones preventivas' Suponen el arranque de aplicación del protocolo en el centro escolar. Cons¡ste en un proceso de divulgación de información referida al absentismo, primero, al personal del centro; después, la sensibilización del alumnado mediante charlas, tutorías u otras activid'ades y, finalmen_a te, a la familia, a través de reuniones o entrevistas, para que tomen conciencia de su papel en el proceso educativo en general y en materia de absentismo en particular. También es impoñante evaluar los factores que contribuyen a generar el absentismo para incidir sobre ellos.
Actuaciones encaminadas a la detección de los (asos. Parte del control de la asistencia a clase por parte del tutor o tutora responsable. Después se debe analizar la ausencia y llevar a cabo las primeras actuaciones (llamar al domicilio familiar, pedir justificaciones, hacer las notiflcaciones oportunas y, sies necesario, citar a las familias).
[s muy importante la detección precoz del problema, cuanto antes actuemos más probabilidades de
éxito tendremos. La detección temprana se considera en muchos aspectos un comportamiento todavía encuadrado dentro de las actuaciones preventivas.
Actuaciones de intervención en el centro. Suponen el primer tratamiento del caso concreto del
alumno o alumna absentista. La actuación encaminada a un diagnóstico y corrección precoz del problema es de la máxima importancia.
Aquí la habilidad y la conexión del personal responsable será la pieza fundament¿l en su resolución ráp;da El apoyo de los Equipos Psicopedagógicos Especializados o del Departamento de orientación del centro va a facilitar la intervención del caso individual iniciado.
Actuaciones para recuperar al alumnado absentista. 5i tras la intervención el alumno o alumna
;uelve al centro después de un periodo de no asistencia, se pondrá en marcha una fase de recuperación ,v ie fortalecimiento de los vínculos de este alumno con el centro, para evitar que al poco tiempo lo
'''uelvaaabandonar.
'
i
:¿s actu¿ciones irán dirigidas a realizar unos ¿justes tanto en las expectativas del alumno como en su :ivel y capacidad de aprendizaje, para adaptarlo a su situación real con el fin de prevenir una deÍiilóti'.:ción que tendría como consecuencia el abandono del sistema educativo. ra rnayoría de Ias experiencias en la aplicación de protocolos de este tipo sueien tener buenos resultados :: ' hora de disminuir el número de alumnos absentistas, aunque no supone una respuesta definitiva a
=.:e problema.
L-.
una evaluación psicopedagógica
La escolarización
de| ACNEAE Lrna gran preocupación para las familras con hijas o hijos con NEAE es la derivada del tipo de escola-
rización que se elegirá para sus hijos, ya sea en centros ordinarios con los apoyos necesarios, en centros de educación especializada o en modalidades combinadas de ambos sistemas. En nuestro modelo de integración educativa, las decisiones relativas a la escolarización del alumnado con NEAE persiguen fomentar la normalización e integración de este alumnado en el ámbito educativo. En consecuencia, se favorecerá, siempre que sea posible, la escolarización en centros ordinarios oue dispongan de los medios humanos y técnicos (productos de apoyo, espacios e infalaciones adaptadas, etc.) para atender estas necesidades.
Modalidades de escolarización El proceso de escolarización se realizará según venga establecido en la legislación vigente en materia educativa, concretamente en el proceso de admisiones. Administración educativa fomentará la participación de las familias en las decisiones tanto de escolarización como de selección de los procesos educativos, y les dará asesoramiento e información individualizada para ayudarlas en la educación de sus hijos. La
En general, la propuesta de escolarización se fundamenta, en primera instancia, en las necesidades educativas del alumno o alumna identificadas en
0-3 años
lo ciclo de Educación lnfantil ATENCION TEMPRAryA: Etapa no obligatoria 3-6 años ciclo de Educación Infantíl ATENCION TEMPRANA. Etapa no obligatoria
f"
.
En términos generales, se contemplan díferentes modalidades de escolarización para alumnado con NEAE.
,' Escolarización en centros ordinarios.
'
Escolarización en centros de educación especial.
Escolarización en centros en modalidad combi-
nada o mixta. Sea cual sea, la modalidad de escolarización elegida no tiene carácter permanente, pues será revisable de manera periódica. También se procederá a esta revisión si las circunstancias relativas al progreso o evolucién delalumno o alumna asílo aconsejan.
Al finalizar cada etapa educativa, el oríentador o la orientadora, en coordinación con el tutor y ef resto del profesorado especialista, revisará el informe y realizará el traspaso de la información individualizada a la familia. Si el cambio de etapa supone un cambio de cenlegales, se trasladará dicha información al centro de
tro, previa autorización de la familía o tutores
destino, con la finalidad de facilitar la escolarización y mejorar la incorporación del niño o niña. Cuando el alumno cambia de centro educativo por traslado, se traspasará dicha información (informe de evaluación y/o dictamen de escolarización, si existiera)al nuevo centro educativo a través del expediente académico del alumno o alumna.
Centro especifico o ¿ula específica en centros ordinarios
.
12-16 años EDUCACION SECUNDARIA. Etapa obligatoria
I 21-22 años Etapa no obligatoria 16-18
(4)
Modalidades a)y b) en centro ordinario
Atención Temprana en Centros de Atención lnfantil Temprana (CA|TS) Escuelas infantiles o centros privados de Educación infantil Periodo correspondiente a la E.l. Centros específicos E.E
6-12 años
EDUCACION PRIMARIA. Etapa obtigatoria
recogidas
Con estos resultados se elabora un dictamen de escolarización en el que se determinan las necesidades específicas, los apoyos necesarios, tas adaptaciones curriculares indicadas y la proouesta de escolarización más adecuada. (i¡¿s adelante trataremos con detalle estos documentos.)
Modalidades de escolarización para el alumnado NEAE Edad apa educatlva
y
en un informe.
EDUCACIÓN INFANTIL (rNCLUsrÓN) EDUCACIÓN PRIMARIA
Periodo de Formación Básica Obliqatoria (6-16118 años)
Programa de cualific¿ción Profesional ¡nrc,al espec;ftcos (16-22 años)
(TNCLUST0N)
EDUCACIÓN SECUNDARIA oBLtGATORtA (INCLUStÓN)
EDUCACIÓN SECUNDARIA POST.OBLIGATORIA
Programas de Trars;cic' a la Vida Adulta y Laboral (2 1 a¡cs máx.)
(INCLUStóN)
Escolarización en centros ordinarios 'lo-:
criierio general, los centros ordinarios esco_ ie:izarán al alumnado con NEAE en alquna de las modalidades de escolarización que p,-Éd"n
,t.n-
der. Dependerá de cada comunidad autónoma pero, en general, suelen darse estas modalidades:
Escolarización a tiempo completo.
El
alumno
o alumna con NEAE permanece integrado en el grupo ordinario durante todo el horario lectivo. Se lleva a cabo cuando puede seguir el currículo ordinario y la programación de aula, mediante adaptaciones de menor significación o, simple_ mente, con ayudas de refuerzo educativo.
Escolarización con asistencia a aulas de apoyo en periodos variables. Se lleva a cabo para atender al alumnado qu" requiere una atención personalizada especifi.a y que puede rntegrarse parcialmente en el grupo ordinario, en mayor o menor medida, según sus compe_ tencias curriculares. Pero
Escolarización en un aula específica o aula enclave. Mediante esta modalidad se atiende a alumnas o alumnos con un desfase curricular que requiere una adapiación significativa del currículo a unas necesidades más básicas: autonomía personal, participación social, lenguaje, 1.,,..
., 1,¡., :':.1,
Debes tener en cuenta que: En la etapa infantil, la integración en grupos ordinarios perseguirá los mismos objetivos para la totalidad delalumnado: el máximo desarrollo de sus capacidades psicomotrices, cognitivas, comunicativas, afectivas y sociales. En las etapas de educación primaria v secundaria obligatoria, se plantearán difereÁtes mo-
dalidades
de
escolarización
y
adaptaciones
curriculares individualizadas en funcién de ias necesidades de cada alumno.
:-
este libro profundizaremos en la forma en se diseñan las adaptaciones curriculares y se :can usando los apoyos necesaríos. =:
:'e
Escolarización en unidades de apoyo a la educación especia!. El concepto de estas unl_ dades es diferente al anteríor, puesto que no se trata de crear un auta con unos recursos deter_ minados para atender a un grupo de alumnado con NEAE, sino de proveer al centro de recursos humanos para atender y apoyar a este alumna_ do en la misma aula ordinaria y en otros con_ textos educativos ordinarios. El apoyo puede estar dirigido tanto al alumno o alumna direc_ tamente como al profesorado en la preparación y adaptación de actividades y materiales de enseñanza-aprend izaje. Las administraciones educativas deberán qaranti_
zar que el centro disponga de los medios "y ,u.ro sos necesarios para atender las necesidadés específicas del alumnado al que acoge.
también necesitará una intervención indi_
vidualizada en aspectos más especfficos, que se realizará en el aula de apoyo por parte de profesionales especializados en la atencíón esoec¡fica que elalumnado requiere.
.:.1-
etc. Este alumnado podrá integrarse en el gru_ po ordinario en aquellas áreas en las que pueda realizar actividades compartidas de carácter rnenos académico, por ejemplo artísticas, lúdi_ cas, deportivas, etc.
Como estos servicios dependen de las comunidades autónomas, cada una establece una
terminología específica: unidades de intervención educativa específica, centros de atención preferente, aulas de transición, etc., pero todos ellos se encuadran, con posibles especificidades, en las distintas catesorías que hemos citado.
ios seis a los dieciséis años). La planificación curricular se realiza tomando en consideración las necesidades educativas de las alumnas y alumnos escolarizados y se dará prioridad al desarrollo de habilidades de autonomía, de autocuidado, de competencia social, de funcionamiento cotidiano, de aprendizajes académicos funcio-
Escolarización en centros de educación especial L¿ escolarización en los centros específicos de educación especial está pensada para atumnos que no puedan ser atendidos con las máximas garantías en un centro ordinarío, pues requiere la aplicación de unas medidas educativas especÍficas o recursos humanos y técnicos que estos centros no están en condiciones de ofrecer.
nales, etc.
Programas de transición a la vida adulta. Están destinados a personas que han cursado la educación básica obligatoria u otras con necesidades específicas que pueden continuar su proceso educativo mediante estos pro-
En estos centros se escolarizan alumnas y alumnos
con necesidades educativas permanentes asociadas a discapacidad intelectual severa o profunda, trastornos graves del desarrollo, plurideficiencias
gramas.
u
Se organizan en un solo ciclo de dos años de duración que puede ampliarse cuando el proceso educativo del alumno lo requiera. El currículo es abierto y flexible y se estructura en tres ámbitos de experiencia: {s)
otras condiciones que requieran adaptaciones muy
significativas en prácticamente todas las áreas del currículo. Las competencias en materia de educación especial están transferidas, por lo tanto, serán las comunidades autónomas las que se encarguen de su regulación y organización. Por eso cada comunidad autónoma establece su oferta educativa, organizada en centros específicos para atender las diferentes necesidades educatívas (por ejemplo, centros para personas con parálisis cerebral, para alumnado con discapacidad intelectual, para niñas y niños sordos, etc.). La finalidad de esta organización será dar una respuesta lo más ajustada posible a las necesidades de su alumnado. La educación especial se organiza en dos niveles, aunque no tienen una finalidad secuencial pues, está orientada a facilitar la reintegración en el sis-
tema ordinario cuando sea posible:
Enseñanza básica obligatoria. Comprende diez años de la escolarización del alumnado (de
:t:
[¡¡5¡1o de la autonomía personal en la vida diaria.
,
Ámbito de la integración social y comunitaria.
,,:::'
UtO',o de las habilidades y destrezas
laborales.
Como hemos comentado, en principio, la escolarización en centros específicos de educación especial se estabiece con carácter transitorio y se debe revisar periódicamente para favorecer el acceso a
un régimen de mayor integración. Al terminar su escolarización, el alumnado escolarizado en centros específicos de educación especial recibirá una acreditación en la que constan los ,:, años cursados y una orientación sobre su futuro académico y profesional, de carácter confidencial . y no prescriptiva.
Fig. 2.6. Los programas de transición a la vida adulta facrlitan el acceso de las personas con NEAE al trrh:in
nr¡¡lrrrtirrn
Esco
larizacilón combinada -i^'
-^
zrt ' -;- : -" - ": :.=- I =':C a IOS recursos L- :. : -- ^ -: - .- -. t?.e irsni.a esiable ;t--:-.;t)u- -
-¿ -.:-.ei^i,ón en centros de atencrón iempi'ana sÉ S.i ¿ ,ie','ar a cabo de manera coordinada con
narios y educ¿ctÓ¡ escecial.
r. r Ir r¡lr in{rniil té :qi<tp ol niñn n nir,d nc¡ il ild lLil d ld ñl e5Lüetd ..1-,,,¡a o, en casos con necesidades muy específicas, con atención especializada en el propio centro. No
Cada vez hay más propuestas de escolarizaciÓn combinada en la que el niño o niña está escolarizado en el centro ordinario y acude a los centros específicos para recibir apoyos especiales.
hay que olvidar que en esta etapa educativa se detectan y diagnostican la mayoría de las situaciones que requieren atención específica, por eso es tan importante la colaboración con estos centros.
En este modelo, el alumnado se beneficia de las
Las aulas
cei'á ¿s
(o'i:
-,¿,::-:s
-lr;>:tas entre centros ordi-
aportaciones de integración del centro ordinario
y,
también, de la atención individualizada y de los tratamientos especializados de los centros específicos. En cierta medida, supone un avance en el proceso hacia una escuela más inclusiva. En el dictamen de escolarización se especificará la
horaria y los días que
pasará el alumno o carga alumna en cada uno de los centros. En la planificación individual se indicarán los objetivos educativos que va a desarrollar cada uno de los centros educativos, así como el establecimiento de las reuniones de coordinación entre los profesionales implicados que, obviamente, tiene que ser muy fluida. Otros recursos en los que también se combinan recursos ordinarios con especializados para la aten-
ción de necesidades específicas son la atención temprana, las aulas de acogida y las aulas hospitalarias. La
atención temprana. Incluye el conjunto de
intervenciones dirigidas a dar respuesta a las necesidades transitorias o permanentes de ni-
de acogida. Constituyen una modalidad transitoria de escolarización para la adquisición de la competencia lingüística del alumnado extranjero que se incorpora al sistema educativo sin conocer la lengua vehicular, así como para atenuar el choque cultural y el desfase curricular. Cada comunidad autónoma establece su propio modelo pero en cierta medida consiste en una escolarización combinada entre el centro
ordinario (en que suele estar matriculado el alumno)y el aula de acogida, en la que adquiere las competencias específicas. Las aulas hospitalarias. Son una modalidad transitoria de escolarización que se lleva a cabo en los centros hospitalarios para que las niñas y niños ingresados puedan continuar el proceso educativo hasta su vuelta al aula ordinaria. Una modalidad que persigue los mismos objetivos son los programas de atención educati' va domicilíaria. si el niño o niña, en lugar de estar ingresado en el hospital, pasa la enfermedad o la convalecencia en casa.
Norrnativa relacionada €on la atención a la diversidad La normativa relacionada
con la integración edu-
cativa es muy amplia y dispersa, pues además de las leyes educativas está la específlca de cada una Ce las tipologías de alumnado con NEAE (discapacrdad, inmigración, etc.). Algunas de las más im-
rcftantes son:
Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad.
.ey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educa-
Orden EDIJ/84912010, de 1B de marzo, por
crón.
que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidades de apoyo educativo y los servicios de orientaciÓn educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de EducaciÓn, en las ciudades de Ceuta Y Melilla.
Ley Orgánica I qrvto
r^
8/2013, de 9 de diciembre, para
la
r- --r:,r-r edUCativa. uE to Lo¡tucu
I'eal Decreto 1709/2011, de 1B de noviembre, :or el que se crea y regula el Foro de Cultura ^
clusiva.
r:al
Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de no:nbre, por el que se aprueba el texto refundl-
L
do de la ley general de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.
la
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de orde-
nación de la educación de los alumnos con ne-
ceslaa¡:. :d'rcaiivas especiales.
Orden de 22 de mazo de j 999, por la que se regulan los programas de formación para la transición a la vida adulta destinados a los alumnos con necesidades educativas especiales en centros
blicación del plan de atención al alumnado con necesidades educativas especiales.
r
Cataluña. Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, sobre atención educativa al alumnado con
de educación especial.
necesidades educativas especiales.
Como las competencias en materia educativa están transferidas, cada comunidad autónoma desarrolia su propia normativa en cada una de estas materias. Indicamos algunas de las normas más importantes
Extremadura. Decreto 228/2A14, de '14 de octubre, por el que se regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Extremadura.
de cada comunidad:
,
Andalucía..Orden de 25
Galicia. Decreto 320/1996, de 26 de julio, de ordenación de ia educación de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad delalumde
nado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. ,:,,
,' La Rioja. Orden 6/2014, de G de junio, de
Aragón. Decreto 217n\oo, de 1g de diciembre,
que se regula el procedimiento de elaboración del plan de atención a la diversidad en los centros
del Gobierno de Aragón, de atención al alumnado con necesidades educatívas especiales. :. Asturias. Circular 1n0AS, de la DGOA sobre evaluación, promocíón y titulación del alumnado con necesidades educativas especiales que cursa Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria y que precisa de adaptaciones curricuta-
docentes sostenidos con fondos públicos de Comunidad Autónoma de La Rioja. ,,,,,,
fslas Baleares. Decreto 39/ZO1i, de 29 de abril, por el cual se regula la atención a la diversidad y la orientación educativa en los centros educativos no universitarios sostenidos con fondos oúblicos. fslas Canarias. Decreto 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenación de atención alalumnado con necesidades educativas especiales.
:,,
Cantabria. Decreto 9B2O}5, de 18 de agosto, de ordenación de la atención a la diversidad en las enseñanzas escolares y la educación preesco-
Castilla-La Mancha. Decreto 66/2013,
:. Región de Murcia. Decreto n..359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. ... País
Vasco. Decreto 118/1995, de 23 de junio, de orden¿ción de la respuesta educativa alalumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora.
de
por el que se regula la atención especializada y la orientación educativa y profesional del alumnado en la Comunidad Autónoma
de Castilla-La Mancha.
, Castilla y León. Resolución de 28 de maao de 2007, de la DGFPIE, por la que se acuerda la pu-
Comunidad de Madrid. Circular de 27 de julio de 2012 de las DGEI y ESERE, para la organiza-
munidad de Madrid.
lar en Cantabria.
ü/49/ 20'i3.
la
ción de la atención educativa de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo que presentan necesidades educativas especiales y de los alumnos con necesidades de compensación educativa en centros de educación infantily primaria y en institutos de educación secundaria de la Co-
res significativas. r..
la
Consejería de Educación, Cultura y Turismo por la
r,,.
Comunidad Valenciana. Orden de 14 de mazo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación
y Deporte, por la que se regula la atención
al
alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación secundaria.
Referencias bibliográf icas
(1)(2)
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::
nnecc.::: :s'-:ii:-c-t
vdice/
; '"=-: :-'
:s 'tos
históricos más impoftantes en la atención de las personas con discapacidad.
2' .Q-e
sJ3'isc el informe warnock respecto al proceso de normalización? ¿cuáles son los principros que incorpora? ¿eué supuso la aplicación de estos principios?
i'
Define integraciÓn e inclusión educativa. ¿Qué aspectos tienen en común y en cuáles se diferencian?
4,
¿Qué supone que un niño o niña con NEAE esté integrado en er aula?
5.
Expón las diferencias que hay entre el modelo integrador y el inclusivo.
*"
¿Qué tipos de barreras para er aprendizaje y ra participación exrsten?
?"
¿Los conceptos de NEE y NEAE se refieren a Io mismo? Explica de manera razonada la respuesta.
S. ¿Que
es una plurideficiencia? pon algún ejemplo.
?" ¿Por qué en la discapacidad auditiva la pérdida prelocutiva afecta mayormente dificultando el proceso de aprendizaje? Exprica de manera razonada ra respuesta.
1*.
si utilizamos indistintamente los conceptos TGD y TEA, ¿nos estamos refiriendo a lo mismo? Razona
tu respuesta.
31- ¿cuáles son las dimensiones que agrupan las características más significativas que suelen mostrar TEA según Lorna
Wing?
el
33- Define disfasia' afasia, disartria, dislalia, dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia, y explica en qué consiste y qué tipo de trastorno es cada una de ellai.
L3'
Hay tres subtipos de TDAH, ¿cuáles son y qué síntomas cada uno de ellos?
o manifestaciones más comunes presenta
14' Investiga sobre
las dificultades de aprendizaje que se le pueden presentar a un niño o nrña con alta capacidad intelectual, que no ha sido diagnosticado .o*b tal y que no recibe una atención específica en el centro educativo. ¿En qué consiste el Protocolo de Absentismo Escolar? ¿Para qué sirve y cuándo se aplica?
lf1
¿cuáles son las modalidades de escolarización? Enuméralas y explica en qué consiste cada una de
ellas. l-
rA
¿A qué alumnado se atiende en las aulas hospitalarias?
ilaborad un trabajo de investigación sobre la discapacidad a lo largo de la historia. ieflexiona sobre experiencias personares acontecidas en tu escolarización. ¿Has
tenido algún compañero o compañera con NEAE?
¿Cómo lo atendía el profesorado dentro y fuera del aula?
¡laz una valoraciÓn sobre la atención e indica los aspectos que consideres mejorables.
Caso práctico: Roberto
Piarrteamiento A continuaciÓn planteamos el caso de Roberto González, un niño escolarizado en un centro de educación especial. Empezaremos a tr,abajar con este caso en esta unidad didáctica y continuaremos en las sig uientes.
j lI Ii
Rlumno: Roberto González pérez. Fecha de nac¡miento: 9-9-2001 (trece años).
I
Modal.idad.de.escolarización: escolaridad en Centro de Educación Especial (su nivel curricular corresponde al segundo ciclo de educación infantil).
i
ji I I
Diagnóstico: Trastorno Generalizado del desarrollo (T'GD), de tipo Tiastorno del Espectro Autista {TEA) con las siguientes caracterílicas: discapacidad psíquica con retraso mental grave-profundo, discapacidad del 68%.
Situación educativa: Roberto fue escolarizado hace seis años en el CEE, anteriormente habfa estado escolarizado en un colegio ordinario.
Teniendo en cuenta su expediente. el equipo de orientación del CEE decide incluirlo en una clase con tres alumnos con auttsmo, aprovechando asf las agrupaciones y la utilización de la metodologfa Schaeffer que se está utilizando en el aula.
Composición familiar: Pilar de t¡'einta y tres años es la madre de Roberto y lleva separada del padre del menor cerca de doce años. Cuando tan solo Roberto tenfa tres años, Pilar tuvo con su adual pareja una niña, Ana, que ahora tiene diez años.
Autonomía personal y social: Roberto tiene poca autonomía y necesita ayuda para desvestirse, en especial para bajarse los pantalones solo. En el aula sabe cuál es su sitio y muestra la intención de quitarse el abrigo. Necesita rutinas muy marcadas, ya que le proporcionan seguridad y tranquilidad. Es capaz de subir y bajarLscaleras solo, pero es conveniente estar cerca de é1. En cuanto al aseo y la higiene, hay que llevarlo frecuentemente al WC y recordarle que hay que ir, no controla bien los esfínteres: en especial, cuando va a defecar necesita ayuda para limpiarse, El iavado de manos y de cara lo hace de manera autónoma aunque requiere consignas del adulto, en el lavado de dientes no es autónomo. se come ia pasta de dientes. En cuanto a la alimentaciÓn, antes comía de todo pero desde que toma medicación ha dejado de tomar algunos alimentos. En el colegio se está trabajando para que ingiera todo tipo de alimentos. Le gusta mucho comer ensalada, por lo que se está utilizando como recompensa después de tomar otra cosa, va tomando cantidades pequeñas de alimentos que anteriormente no ingería, pues lo tomaba todo en puré. En el colegio utiliza sin dificultad la cuchara y el tenedor; no hace uso del cuchillo.
Presenta conductas repetitivas y estereotipadas que pueden estar determinadas por el grave retraso en su desarrollo. Es un niño que admite el cariño y la relación corporal con el adulto, no obstante, sus expresiones afectivas son débiles y poco intensas. Busca al adulto y le pide la mano con resolución. Ha adquirido la configuración de signos de las siguientes palabras: mamé, papá, galleta, gusanito, pelota, casa, colegio, comer y dormir.
Actividades A tenor de lo que has estudiado y de la información que se deriva del
1.
Explicad brevemente: ¿qué es un TGD y un
caso:
TEA?
.
,,,
2.¿CÓmoveafectadoRobertosudesarrol|opordichotrastorno?
3.
¿cuáles son los comportamientos autistas que se aprecian en
4.
¿cuáles serán las necesidades de atención educativa que presenta Roberto?
Roberto? 'r.
5. aEl qué modalidad
se encuentra escolarizado Roberto? ¿En qué otras lo ha estado anteriormente? Indicad las ventajas e inconvenientes de cada modalidad en función de las necesidades de Robefto.
Caso práctico: Luisa
A coniinuación planteamos el caso de Luisa, una niña escolarizada en un instituto de secundaria. Empezaremos a trabajar con este caso en esta unidad didáctica y continuaremos en las siguientes.
Luisa es una niña de trece años oue está cursando primero de Educación Secundaria Obligatoria en un
rnstituto público. Es menor que sus hermanos, Juan de dieciocho y Ana de dieciséis años, sus padres son funcionarios en la Administración regional.
[n su efapa ínfantil presenta los siguientes rasgos: se distrae fácilmente, escasa atención y concentración en las actividades de escritura. En las tutorías mantenidas con la familia, su tutora le comunica lo expuesto anter¡ormente. Desde su escolarización
en primaria presenta pro-
blemas de aprendizaje que la han llevado a una constante frustración en sus estudios y a repetir el sexto curso de primaria. Ha recibido apoyo en las áreas instrumentales desde tercero. Los servicios de orientación educativa del colegio facilitaron a la familia unas pautas concretas para trabajar con Luisa y la derivaron a los servicios sanitarios para su diagnóstico y tratamiento (salud mental). Tras ser evaluadam, Luisa es diagnosticada de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), lo que coincide con la evaluación psicopedagógica realizada en el colegio.
Entre las características que ha presentado en la etapa de educación primaria y que continúan en la ac-
tualidad (en secundaria) destacan: apatía por ir al instituto, desinterés, aburrimiento en las clases e irregularidad en la entrega de las tareas. Además, presenta serias dificultades para mantener la atención (por lo que no suele entender las explicaciones) y tiene problemas de concentr¿ción durante el estudio.
Dadas estas circunstancias, a pesar de que es una niña inteligente, sus calificaciones son bajas, especialmente en lengua y matemáticas. El departamento de orientación del instituto ha mantenido reuniones con la familia y el grupo de profesores que le dan clase y ha aportado pautas concretas de actuación, tanto para el hogar como para la clase.
Entre las dirigidas a los profesores y profesoras destacan las que orientan sobre: ."
Cómo impartir las clases.
, Cómo
lograr que Luisa aprenda a aprender.
Cómo instruir a Luisa para que trabaje. Cómo efectuar la adaptación curricular. En cuanto a las relaciones sociales, con sus compañeras en clase apenas habla, estas muestran cierto rechazo hacia ella porque no para de molestar e interrumpir en multitud de ocasiones y normalmente está sola en los recreos. Luisa como adolescente presenia unas características propias por la etapa de desarrollo en que se encuentra, estos rasgos propios de la edad se ven agravados por su trastorno, presenta un incremento de impulsi-
vidad e hiperactividad. enfadada con su madre, ya que dice que lo quiere controlar todo. se enfrenta a los profesores cuestionando su autoridad y rechaza el instituto, ya que no lo ve práctico para el mundo real. Está
Ana es su mejor amiga, se conocen de la urbanización y ia relación es buena porque su amistad viene de lejos. Quedan para jugar al tenis y salir los fines de semana. i
*r:ir:idades '1. Aunque presenta necesidades educativas específicas de apoyo educativo, Luisa se encuentra escola;-izada en un centro ordinario. ¿Con base en qué modelo de integración y de normalización queda ¡stificada esta escolarización? 2, Señala, según el caso
presentado, las necesidades que presenta Luisa, establece de m¿nera razonada
s: cliagnóstico y explica por qué. 3.
,^--
-Cuél es la modalidad en la que se encuentra escolarizada Luisa? ¿Consideras que es la respuesta más =:ecuada para ella?
Convivir con la diferencia Pi¡ n i'iicacirin y
des¡rr*llc
Documento 1. Cortometraje: Cuerdas Ficha técnica:
Guion y dirección: pedro Productora: La Fiesta
'
Solís.
pC.
Intérpretes: Miriam Martín y Belén Rueda.
,, País: España,
20i4.
Duración: 10 minutos. ,, Género: Cortometraje de animación.
.
Sinopsis: La rutina de María en el colegio se verá alterada por la llegada de un niño muy especial. Pronto se convertirán en amigos in_ separables.
ActividacJes
1'
Debatid sobre las necesidades que presenta Nicolás y sobre si existe o no integración o inclusión es. colar. Razonad vuestra respuesta.
2. ¿Qué actitud muestran los niños y niñas frente a este nuevo compañero de clase?
3. ¿Crees que el docente y los demás profesionales que intervienen con el alumnado en el centro ur.Ñ lar desempeñan un papel importante en lo que concierne a la íntegración o inclus,on J" .Ñicoi¿;;;i:l -.__.__ _-::t,lr,rl el reStO de la Clase?
4.
¿Qué medidas toma el centro educativo para integrar o incluir al menor?
Documento 2. Cortometraje: Hugo, un amigo con Asperger Cortometraje elaborado por el Equipo INASMED (Dra, Amanda Céspedes, Gloria Silvia y Lilian Cohen)
Activiu'ad*s 1. ¿Qué necesidades 2.
tiene Hugo?
Cita cinco características del síndrome de Asperger que detectes en el vídeo.
3. ¿Tiene dificultades para relacio-
narse con sus compañeros? ¿Por qué le podría estar ocu-
rriendo eso? ¿Tiene dificultades a nivel académico?
¡Va de cine! Gabi, una
histariaverdadera
Ficha técnica
Director: Luis MandokY. Intérpretes: Liv Ullmann, Norma Aleandro, Robert Loggia, Rachel Levin. País: Estados Unidos, 1987.
Duración: 120 minutos. Género: Drama. Sinopsis: Es la adaptaciÓn de la biografía de Gabriela Brimme. una escritora con parálisis cerebral, tetraplé.iica, que soio podía expresarse con el movimiento del pie izquierdo, al que consiguiÓ adiestrar para poder comunicarse tecleando con él sobre una máquina de escribir.
La mente ponc lfmites.
f,l
corazón
los desconoce.
UNA HIsTOBIA VERDADERA
Aciil¡iriacles potencialde capacidades que pre1. Analizad las necesidades que presenta Gabiy reflexionad sobre el senta.
.2. .¡creéis que la elección deltipo de escolarización de los alumnos con necesidades especfficas de apoqué? ;;.d;ti* pu*Oe limitar o no el desarrollo de sus capacidades? ¿Por de Gabi? ¿Qué funciones desaimportancia tiene la figura del cuidador o ATE en la vida diaria los colegios? ¿Por qué? (Las funciones del rrolla? ¿Creéis que esta figura ptot.rionui ás necesaria.en otoÁcrc¡ 4') aúxitiar-t¿cni." l¿riáiloiputü."n desarrolladas en la Uiuoao
3. ¿eué
ñ
mterv€e'?€&s5s? ed
t¡ea€iva con
afumnads eon necesldadeJ de apoye educativo Contenido Ei plan de atención a la diversidad
La orientacíón educativa.
Adaptaciones
cu rriculares.
Respuestas educativas a col
Elementos del plan
El plan de atención a la d iversidad r. r^Vt' .\ n:Ld)
En el plan de atención a la diversidad deberán constar Ios siguientes elementos:
p-. :q dpsarrolladas
en lOs Centros edUaños de atenciÓn los últlmos en materia er' caiivos de han hecho la necesidad aflorar a la diversidad para disponer de un documento marco que sirva contextualizar las intenciones y las actuaciones en esta materia. El plan de atenciÓn a la diversidad I
cumple este ProPósito.
conjunto de actuaciones, adaptaciones al currículo, medidas organizativas, apoyos y refuezos que un centro diseña para su puesta en marcha, en aras de dar una respuesta lo más ajustada posible a todo el alumnado del cenEn el plan se detalla el
tro. En el plan se recogerán:
Las medidas curriculares y organizativas flexibles que tienen por objeto dar una respuesta
adaptada
al alumnado con necesidades
análisis de la realidad del centro. En este La información referente a las características
y posibilidades educativas del entorno en
el
que se enmarca el centro educativo. El análisis del centro y del equipo docente.
El plan de atención a la diversidad es el documento en el que se recogen las medidas curriculares y organizativas previstas para dar respuesta a la diversidad de necesidades del alumnado y a su orientación educativa.
l:
El
apartado se recoge:
de
apoyo educativo. Un plan de acogida para facilitar la integración sccial del alumnado recién lleqado a la comuniciad educativa.
!l olan de atención a la diversidad será incorporacc en el proyecto educativo de centro y, también, 'oimará parte de la programación general anual.
La realidad social de las familias
y las necesi-
dades educativas del alumnado. Los objetivos que se persiguen. Teniendo en cuenta el estudio previo realizado sobre las necesidades, se fijarán los objetivos que se pretende conseguir en referencia a la mejora de la convivencia, el desarrollo cognitivo o el desarrollo personal y social.
medidas que se llevarán a cabo para atender a la diversidad del alumnado. Se especificarán las medidas generales, ordinarias y extraordinarias o extracurricul¿res, que serán aplicadas para atender al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Las
Los recursos humanos, materiales y didácticos,
así como los temporales y espaciales. En este apartado se especificarán los distintos recursos necesarios para aplicar las medidas de atenciÓn
a la diversidad del alumnado y también se Incluirá la posible participación de otras instituciones educativas y sociales del entorno. Los criterios de seguimiento, evaluación y revisión. La comisión de coordinación pedagÓgica debe impulsar la elaboración y la revisión del Plan, Y el claustro de orofesores las debe conocer. Se deben concretar los momentos, instrumentos Y Personas que tomarán Parte en el
seguimiento y evaluacíón del proceso, que será Parte de la memoria final anual del centro educativo.
Fig. 3.1. El plan de atenciÓn a la diversidad es el documento que estab'ece las Pautas del centro en
.laieria de alenciÓn
a la
diversid¡d'
Medidas curriculares y
El acceso a los espacios, al currículo y a los
re_
organizativas
cu 150s.
El plan, teniendo en cuenta los elementos desa_ rrollados en el PEC, prevé una serie de medidas de atención a la diversidad del alumnado con NEAE que, según el grado de adaptación del currículo, distingue tres niveles:
diación famíliar que favorezcan el acerca_ miento de las familias a los centros, posibili_ ten su compromiso con el proceso educativo de sus hijos y, en caso necesario, su inreqra_
Las acciones de orientación, formación y me_
ción en el contexto social.
Medidas generales. Medidas ordinarias.
., Medidas ordinarias
Medidas extraordinarias.
,
Las medidas ordinarias son las actuaciones atender a un alumno o alumna o a un grupo en el aula.
r: destinadas a
., Medidas generales
,
Las
medidas generales son aquellas que afec_
tan a la organización general del centro.
Estas medidas, en caso necesario, ajustan las me_i, didas generales a las necesidades individuales del alumnado. Son medidas ordinarias: La prevención y detección de los problemas de
El centro propone estas medidas para adaptar los
La atención individualizada.
,i. La organ¡zación de los grupos, procurando evi_ tar la segregación de alumnado.
,
Las adaptaciones no significativas del currículo.
La aplicación de sistemas de refuerzo y apoyo.
La organización de los apoyos y actividades de refuerzo.
,.l,,,,
|.a
La adaptación a los diferentes ritmos de apren-
uaa"n tutorialy orientadora.
El desarrollo, en coordinación con otras
dizaje.
institu-
El apoyo en el aula.
ciones, de programas que disminuyen el absen_
tismo escolar.
La adopción de medidas organizativas como los agrupamientos flexibles y el desdoblamiento de
grupos.
El desarrollo de programas de aprendizaje de la lengua vehicular para el alumnado que lá oesconoce.
,
,,
La selección y aplicación de diversos recursos y
estrateg ias metodológicas.
Las actividades de acogida.
,: ,1,
La adaptación de materiales
La puesta en marcha de metodologías que favo_ rezcan la individualización y el desarrollo de estra_
La adaptación de los materiales curriculares
Medidas
r.:
extraordinarias
,,
',:
a
las características dei entorno. La promoción de acciones dirigidas a la sociali_
zación del alumnado y a la valoración de la di_ versidad, asícomo de programas de educación en valores, de hábitos sociales y de transición a la vida adulta.
.
curriculares.
,.]
tegias de cooperación y de ayuda entre iguares.
,,,'
r
aprendizaje y lar puesta en marcha de proqra_, mas de intervención desde el momento en óug se detecten las dificultades.
elementos prescriptivos del currículo a su contex_ to particular para dar respuesta, de carácter gene_ ral, a la diversidad de necesidades del alumnado escolarizado. Son medidas generales:
La participación de agentes externos'al centro en actuaciones de carácter socioeducativo. La coordinación y el trabajo conjunto entre los otsttntos p rotesionales.
,::
Las medidas extraordinarias o extracurriculares son aquellas que responden a las diferen-
cias individuales del alumnado e introducen modificaciones significativas en el currículo
ordinario.
Suponen un cambio esencial en el ámbito organi:., zativo, en los elementos de acceso al currículo y, en la modalidad de escolarización. Exisen la toma: de decisión del equipo docente tras una evaluación psicopedagógica y un dictamen de escolari;¡ zación.
:
,
,
La srieg3taeién
'-:"
' ,-'-:;lares sionificativas des- 3co con necesidades educati-
,¿ ;¡exi¡,rizacrón del periodo de escolarización" Los programas de diversificación curricular.
E!aboraaión y rcvisiónr del BIa¡t La
comisión de coordinación pedagógica será la
encargada de poner en marcha, dinamizar y conducir la elaboración del plan, a partir de las directrices marcadas por el claustro de profesores, y con la colaboración necesaria de los servicios de orientación, la inspección educativa y otras instancias educativas. la participación y facilitará todos los estamentos, recogerá y elaborará propuestas para que sean debatidas entre los diferentes agentes (equipos de ciclo, departamentos didácticos, AMPA, etc.)y, como resulLa comisión canalizará
las aportaciones de
tado de todas las aportaciones, elaborará un redacta-
do que será sometido a su aprobación definitiva por el claustro de profesores. El servicio de inspeccrón educativa facilitará la puesta en marcha y desarrollo del plan de atencrón a la diversidad.
:
rgual que los demás documentos del centro, el ¡ian de atención a la diversidad estará sujeto a un ci'oceso continuo de seguimiento y evaluación. Con
= o se pretende valorar el grado de eficacia, adap,endo las medidas existentes o diseñando unas nue-
con la finalidad de conseguir una mayor norma;zación e inclusión del alumnado en el centro.
','as
edue
atlva
La orientación educativa es una especialidad aca-
démica y un ejercicro profesional y está vinculad¿ a la psicopedagogía. Los centros educativos dtspondrán de servicios con esta finalidad. Los
servicios de orientación educativa desarro-
llarán tareas de apoyo a los procesos de enseñanza y de asesoramiento en los centros educativos. Estos servicios atenderán los diferentes niveles educativos pero tendrán una importancia más acentuada en la atención a los alumnos y alumnas con NEAE.
Para atender a este alumnado los servicios de orientación educativa se configuran en equipos interdisciplinares formados por profesionales de la psicolog[a, la psicopedagogía,la educación, la logopedia, la medicina. el trabajo social, etc., y trabajarán en estrecha colaboración con el profesorado del centro y con otras instituciones.
organización de los servicios de orientación educativa El servicio de orientación educativa se encarga del asesoramiento en la atención a la diversidad del alumnado por su amplio conocimiento especifico
de sus necesidades educativas. Todas las comunidades autónomas disponen de normativa propia referente a la orientación educa-
tiva, por lo que cada una de ellas configura de manera diferente su estructura organizativa. En la mayoría de ellas se identifican dos niveles de servicios, unos lnfernos y otros externos, Perfectamente coordinados.
Fig. 3.2. La comisiÓn de coordinación PedagÓgica será la encargada de imPulsal dinamizar Y conducir la elaboraciÓn del pian de atención a la diversidad.
Servicios internos
lsrán formados por los equipos, unidades o de_
c¿rtamentos de orientación que se encuenrran en ios centros, ya sean de educación infantil, prima_ ria o secundaria. Entre sus muchas funciones oo_ demos destacar:
La mejora de la atención a la diversidad dei
alumnado.
La participación en el desarrollo del plan de ac_ ción tutorial y del plan de orientación académi_
ca y profesional.
:.
,
Estos equipos intervienen en los centros educati_ vos de educación infantil y primaria. Sus funcio_ nes son similares a las que prestan los servicios de
orientación internos, a los cuales prestarán apo_ yos complementarios o sustitutorios. Entre ellas están: ,:. La participación en eldesarrollo de la acción tu_
torial. ,',' La mejora frente a las dificultades de aprendiza_
La participación en la elaboración del pEC v en la programación general anual.
La prevención del absentismo y el abandono escolar prematuro. El asesoramiento al alumnado y a sus familias.
. El aseguramiento
Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica
de la continuidad educativa,
para lo cual se debe favorecer el traspaso de in_ formación entre las diferentes etapas educati_
je.
,. El diseño de actuaciones que favorezcan la transición de una etapa educativa a otra.
'.
:
El asesoramiento
Prevención y detección temprana de los proble_ mas de aprendizaje o de otro tipo en cualquier momento de su escolarización.
Colaboración y coordinación con los servicios externos de orientación y con los profesionales de otros recursos complementarios (servicios sociales, entidades, etc.) y con las familias. Asesoramiento en la elaboración, desarrollo v evaluación de las medid¿s de atención a la di
versidad.
Elaboración de adaptaciones curriculares. Realización de las evaluaciones psicopedagógi_ cas y elaboración de los dictámenes de escola_ rización.
Servicios externos Son servicios que atienden a varios centros de una
misma demarcación territorial y que complementan la acción de los servicios de orientación inter_ nos, proporcionando asesoramiento y una mayor especialización en la atención al alumnaoo con NEAE.
Algunos de estos servicios los prestan los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, los equipos de atención temprana y tos áqurpos de ortentación educativa especializados.
a la comunidad educativa
(docentes, familias, etc.).
,.'. La participación en los programas destínadss a
combatir el absentismo escolar.
vas.
También cumple algunas funciones oríentadas más específicamente al alumnado con NEAE:
La realización de las evaluaciones psicopedagó_
gicas y los dictámenes de escolarización.
los equipos de atención temprana Estos equipos intervienen en los centros de educa_
ción infantil en materia de prevención, detección, diagnóstico e intervención temprana en las niñas y niños que presenten indicadores evidentes o in_ dicativos de necesidades especiales o problemas de desarrollo. Entre sus funciones destacan: :,,.
La elaboración del dictamen de escolarización en alumnado de 0-6 años de edad que puedan presenta r necesidades educativas especia les. El asesoramiento a los centros de educación infantil en aspectos como acción tutorial, plan de atención a la diversidad, adaptaciones curricu_
,
lares, etc.
, La coordinación
y la colaboración con los equipos generales y específícos para una mejor detección temprana, y el intercambio de informa-
ción que permita establecer criteríos comunes para realizar las propuestas de escolarización. ,,,, ,
" La..intervención especializada
con alumnos y familias. Con las familias se procurará alcanzar acuerdos que permitan compartir información entre profesionales de distintos servicios.
' La coordinación y la colaboración con otros servicios dei sector con la finalidad de coordinar las actuaciones que se desarrollan en los centros y evitar su duplicidad, todo ello con consentimiento de las familias de los menor€s pof las normas de protección de datos.
,
Los equipos de orientación educativa especializados
La eval uacién
::-.- i r¡q
)J
:'^
;. a.:) U6 v -"--
La evaluación psicopedagógica es un proceso sistemático de recogida de información sobre un alumno o una alumna y su análisis, para determinar la posible existencia de necesidades específicas de apoyo educativo.
cnmnle mg¡tarios al tralcs otros equipos.
Atence r¿-r ¿s necesldades específicas del alumnado con equipos de personal expefto en las diferentes áreas, ya sea discapacidad motora, sensorial o
intelectual, trastornos generales del desarrollo, trastornos graves de conductas, altas capacidades intelectuales, etc. Cumplen funciones de:
., Colaboración con los equipos y departamentos de orientación en la atención del alumnado que le compete. Asesoramiento a la comunidad educativa, al profesorado del centro educativo y a la familia, en técnicas y recursos especializados.
Complemento en la evaluación psicopedagógica cuando sea necesario contrastar la modalLdad educativa, las medidas de acceso y los contenidos curriculares del alumnado concreto. :,, Participación en el diseño de adaptaciones curriculares oara el alumnado.
psicopedagógica
La información que se maneja es la relativa a las condiciones personales del alumno (teniendo en cuenta su entorno familiar y social), sus capacidades de desarrollo y su competencia curricular.
La finalidad de esta evaluación es identificar las necesidades específicas que presentan las niñas y niños con indicios o indicadores que alerten sobre la posible existencia de problemas en su desarrollo o dificultades en elaprendizaje. También se lleva a cabo para valorar la existencia de sobredotación.
tutor o la tutora quien inicie el protocolo de derivación a los equipos o departamentos de orientación, ante la sospecha de la existencia de necesidades específicas. Estos equipos se encargarán de evaluar e identificar estas necesidades de orientacién a partir de la información obteSuele ser el
nida de.
estudio del niño o de la niña a través de la aplicación de técnicas específicas como la observación, la administración de cuestionarios o escalas estandarizadas, las pruebas psicopeda-
i,,. El
,,. Formación al profesorado en los aspectos espe-
cíficos que requiera la atención al alumnado.
gógicas, etc. ¡.. La información que aportan servicios externos al educativo como los servicios sociales y sanitarios.
Funciones de los servicios de orientación
,
educativa
'
;:,,
.os servicios de orientación, en relación con el : r,mnado con necesidades específicas de apoyo =:¡cativo, cumplen un papel muy importante,
:.res su aportaclón es continuada en todas las fa::; dpl nrncpqo dp intervención. Tienen varias fun-
I
l^reS.
:r:rción de valoración inicial. mediante =,,
a Iu
la
aci ón psi coped agóg i ca
F-rción de diagnóstico, que se concreta en la :laboración del informe psicopedagógico y el
l'Íamen i-nción
de escolarización.
de
orientación y apoyo en el diseño y
¿:, icación de las adaptaciones curriculares. Esle
=scecto lo desarrollaremos en el apartado si-
\-_
!n+o
La información aportada por la familia.
La historia escolar por el profesorado.
y la información
aportada
La realización de la evaluación psicopedagÓgica
debe contar siempre con la autorizaciÓn de la familia, incluso en muchos casos es la propia familia la que solicita al tutor o tutora iniciar el procedimiento. La evaluación psicopedagógica puede desarrollarse
en cualquier momento de la escolarizaciÓn. Además de la evaluación diagnÓstica que acabamos de ver también se llevará a cabo cuando el alumno o
alumna con NEAE cambia de etapa o cuando se observa, a lo largo del proceso educativo, la necesidad de elaborar un nuevo diagnóstico. Con los resultados de esta evaluaciÓn se elaborará el informe psicopedagógico.
E
I
informe psicopedagógico
ponsabilidades, grado de comunicación, sobreprotección, etc.
El informe psicopedagógico es el documento en que se recogen los resultados y las conclusio_ nes de la evaluación psicopedagógica.
Este informe debe incluir, al menos, la informa_ ción del alumno o la alumna, relativa a los asnpr_
tos stguientes:
Datos personales: datos de identificación, de his_ toria escolar y antecedentes médicos y sociales. Datos relativos a la ev¿luación psicopedagógica.
:-Motivos que han generado la evaluación v quién la ha requerido.
,
Resultados de las diferentes pruebas: test de
inteligencia, pruebas de lectoescritura, resul_ tados de cuestionarios y escalas, etc. Impresiones obtenidas a través de las entre_ vistas al propio alumno o a su familia.
, Informes sobre la competencia curriculaI
es
decir, sobre el rendimiento escolar.
ldentificación de la necesidad de apoyo educa_
tivo (discapacidad, altas capacidadei intelec-
tuales, problema de conducta, etc.) y las com_ petencias relacionadas:
,
Nivel de cornpetencia curricular. Estilo y ritmo de aprendizaje.
Aspectos relacionados con el autoconcepto. la autodeterminación y el autocontrol.
Actitud hacia la insiitución escolar. Aspectos relacionados con el centro escolar v el proceso de enseñanza-aprendizaje: Elementos que favorecen u obstaculizan et desarrollo del alumno o alumna y la autocon_ f
ianza.
La integración en el centro: interacción con
los iguales, participación en actividades
proyectos o asunción de responsabilidades. -
o
Los recursos: idoneidad en la organización de los espacios, los agrupamientos, la temporali_
zación de las actuaciones, los producios de apoyo, el mobiliario. erc. Relación e interacción con el profesorado otros V profesionales, rnetodologías utilizadas, eté. La influencia de la familia y del contexto social:
,
Aspectos relacionados con la convivencia fa_ miilar y sociai: rol en el núcleo familiar. res_
Incluye los aspectos relacionados con la capa_ cidad de la familia y la red social para coope_ .,; rar en el plan de actuación o en la prestacif¡',,,,1 :.r, de
:
apoyos.
Orientaciones para la propuesta curricular. pre_ visión de las medidas organizativas y curricula_ res, los recursos y las metodologías que se consideran necesarios para una atención adecuada de las necesidades de apoyo educativo que el alumno o alumna requiere.
A partir de todo lo anterioq
las orientaciones necesarias para la elaboración de la adaptación
curricular que mejor pueda contribuir al máxi_ mo desarrollo de las capacidades del alumno o alumna. A partir del informe de evaluación psicopedagógica se elaborará el dictamen de escolarización.
El
dictamen de escolarización
El dictamen de escolarización es el docu_ mento que tiene como finalidad la determina_ cíón de la modalidad de escolarización más ade_ cuada y su justificacién. Este dictamen es un documento necesario para ta escolarización de las niñas y niños con NEAE que solicitan, por primera vez, el inqreso en un centro ordinario o específico de educáción especial. De hecho, el dictamen es el documento que se aporta a la inspección educativa en el proceso de ma_ triculación para que esta resuelva la solicitud de matriculación en el centro elegido.
Cada comunidad autónoma dispone de su propio modelo, pero en general suelen incluir los apanados siguíentes: Datos personales.
Conclusiones del proceso de evaluación pedagógica, en la que se recogen:
, Los datos escolares, médicos y sociales de interés. La valoración de las necesidades del alumno o alumna.
Orientaclones sobre la propuesta curricular.
En
ellas se debe concretar: La estimación de las ayudas o tratamientos específicos que el niño o niña pueda necesitar.
La cr"opuesta de adaptación curricular.
'lll: :,..:t
;:!:
:': : - =: -: ---:'.aa ce escolarización, en fun. -- :. :; -=i--scs disponibles en la demarcaa
a'. -?l'
dad o no con la propuesta de escolarización y la nrofprpnri,a ró qutere ¡!,u cohro Jvv,! lnc ,os aantr^( que centros on en ñr es^, I colarizar a su hijo.
--a'',¿).
r,cn €xpresada por la familia, que en este apanado expresa su conformidad de haber Oc
sido informada sobre el proceso y su resultado. También se debe pronunciar sobre la conformi-
En definitiva, la finalidad de este dictamen es determinar cuál es la opción de escolarización que proporcione la respuesta educativa más adecuada a las necesidades del niño o niña.
DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN DATOS PERSONALES
Fecha de
nacimiento:..
Edad............
Escolarizado en el centro (nombrelcódigo)..............
1. CONCLUSIONES DEL PROCESO DE EVALUACIóN PSICOPEDAGÓGICA 1. Desarrollo general; nivel de competencia curricular; otras condiciones significativas para el proceso de enseñanza y aprendizaje: .................
2.El/la alumno/a presenta NEE asociadas a condiciones de discapacidad. previsiblemente permanentes irastorno de conducta por:
1.
Discapacidad intelectual.
2.
Trastornos generalizados del desarrollo.
3.
Trastornos del comportamiento y de las emociones. Trastorno disocial.
4.
Trastornos del comportamiento y de las emociones. Hiperactividad con déficit de atención.
5.
Trastorno del desarrollo del lenguaje: de la expresión/de la comprensiÓn.
6. 7.
Pérdida o desviación significativa de la vista y funciones relacionadas.
B.
Pérdida o desviación significativa de las funciones neuro-músculo-esquelétlcas y relacionadas con el
Pérdida o desviación significativa de las funciones auditivas y vestibulares.
movimiento.
9. 10.
Plurideficiencias (retraso mental + otra). Retraso madurativo (en la etapa de educación infantil).
lnformación aportada por la fami[a: Calificación de la deficiencia (indicar %): ............. Diagnóstico médico:
2. ORIENTACIONES SOBRE LA PROPUESTA CURR¡CULAR 1. Características organizativas requeridas; condiciones metodológicas relevantes; indicaciones para la elaboración de las adaptaciones del currículo:
:
/
2. Recursos materiales que se recomiendan: ......................
3.Apoyospersonales(especificarsiprecisaPTy/oAL):
3. PROPUESTA DE ESCOLARIZACTÓN considerando los datos de la evaluación psicoped agógica, reunido el servicio de orientación se propone la escolarización del alumno/a en: Colegio ordinario con atención educativa de apoyo Colegio ordinario de escolarización preferente (modalidad) Centro de Educación Especial
Otros: .............
como padres/tutores legales, del niño/a
Manifiestan: Que han sido informados de que su hijo/a presenta: (seleccionar la opción que proceda)
1'
Necesidades de acceso al currículo. Se propone escolarización en centro ordinario con los correspondientes recursos.
2' NEE asociadas a retraso madurativo, grupo (solo alumnado de
precisando modificaciones en el programa educativo de su
Et).
3' NEE asociadas a discapacidad/trastorno
de conducta, precisando modificaciones en el programa educativo de su grupo (adaptaciones curriculares significativas) asi como aóoyo uif*irriruoo, durante parte del horario, que podrá realizarse fuera de ,, urL. Todo ello se reflejará en su historial académico. se propone escolarización en centro ordinario con apoyos.
4'
NEE asociadas a discapacidad/trastorno de conducta, precísando distintos apoyos especializados durante toda la iornada escolar, asl como apoyos complementarros. 5e propone escolarización en Centro Específico de Educación Especial.
Y que con respecto a la propuesta de escolarización están solicitando plaza en los siguientes centros, por orden de prioridad: 1o )o fo Ao 5.o 6.o
Observaciones:
Modelo de dictamen de escolarización. Fuente: http://wwur.madnd.orqldat oeste/
Adaptaciones curriculares 5i tenemos que afrontar la atención a la diversidad a partir de los dos principios que hemos ido viendo a io largo del libro (integración y socializaciÓn en el
qrupo por una parte y atención a las necesidades éspecíficas por otro), deberemos contar con un amplio abanico de medidas que nos permitan atender, con garantías, todo el espectro de necesidades educativas de la manera más adecuada. Entre todas estas medidas, las adaptaciones curriculares se pueden considerar como el eje de intervención, por eso profundizaremos en su significado. Las adaptaciones curriculares son las medidas de modificación de los elementos del currículo, necesarias para dar respuesta a las necesidades especificas de cada alumna o alumno.
5e realizarán tanto adaptaciones curriculares individuales como grupales. Preferentemente, se aplicarán dentro del grupo-clase aunque habrá casos en los que no sea posible y se tendrán que aplicar fuera de este con carácter individual.
Aiendiendo a la intensidad del ajuste distinguimos dos tipos de adaptaciones curriculares individualizadas: no significativas y significativas.
Adaptaciones no sign¡ficativas
cu
rr¡cu lares
adaptaciones curriculares,no significativas son medidas ordinarias que permiten al alumno o alumna desarrollar las capacidades que vienen recogidas en los objetivos y, por lo tanto, no modifican sustancialmente la programación propuesta para el grupo clase. Las
Podriamos decir que van dirigidas al alumnado que presenta cierto desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que está escolarizado. En general suelen ser adaptaciones individualizadas pero, si existe un grupo de alumnado con un nivel de competencia curricular relativamente homogéneo, también se podrán diseñar y aplicar en pequeños grupos.
el responsable y coordinará cuando sea necesario el proceso de elaboración, desarrollo y seguimiento de las adaptaciones curriculares. Este proceso contará con el asesoramiento de los equipos o depar'camentos de orientación y será responsabilidad de todo el equipo de profesores que intervienen con el alumno en su El profesor-tutor será
desarrollo. La normativa que desarrolla la atenciÓn a la diver-
sidad establece que se podrán realizar adaptaciones en todos o algunos de los elementos del currículo, según las necesidades de aprendizaje que presente el alumnado, por ejemplo:
.
Adaptación de los elementos del currículo (objetivos, contenidos, competencias, etc.) a las necesidades del alumnado.
1
Medidas organizativas del centro.
b' Recursos y apoyos complementarios.
'
tr Estrategias didácticas que favorezcan el proceso de aprendizaje.
,.
F ¡1¡¡¡t..'ón de las TIC (tecnologfas de la infor-
.t,,
mación y la comunicaciÓn).
Las adaptaclones curriculares están sometidas a ,: procesos de revisión continuos y se podrán modificar las veces que sea necesario a lo largo de la
-;-^+-/ Jr -^^s rq curriculares se diseñarán para flg, J.5' Lt5 t-i.ULd:
,.' escolarización
atencer l¿s ',eces'ieies específicas del ¿lumno Ó'alumn¿'
ii,
del alumnado.
Desde el punto de vista operativo, son las adapta_ ciones que se centran en la modificación de los elementos de acceso al currículo y de los elemen_ ¡os bás¡'cos del currículo. Los elementos de acceso al currículo se con_ cretan en la modificación o incorporación de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a hacer posible que to_ das las alumnas y alumnos puedan desarrollar el currículo. Entre ellas están las siguientes:
, Adaptación en la organización de los re-
cursos humanos. Se concreta en las adapta_ ciones necesarias entre los profesionales, por ejemplo, la incorporación de una monitora de apoyo, Ia aportación de personal especia_ Iizado (por ejemplo en audición o lenguaje o en pedagogía terapéutica), la redistribución en las tareas, la coordinación de los equipos,
¡*¡
.Adaptación de los espacios y disposicíón
del aula. Por ejemplo la eliminación de b¿_ rreras arquitectónicas, la ubicación del alumno en el aula, la disponibilidad de es_ pacios accesibles, la mejora de la ilumina_ ción o la sonoridad, etc.
', Adaptación en el equipamiento, en los materiales y recursos didácticos a las necesi_ dades del alumnado. por ejemplo, la incorpo_ ración de materialer qu. éumplan los princi_ pios de diseño para todos y permitan la accesibilidad universal, la adaptación de ma_ teriales a las necesidades del alumnado, etc.
Adaptación de !a temporalización.
No
todo el alumnado necesita el mismo tiempo
para desarrollar las mismas capacidades, por eso hay que hacer adaptaciones en cuanto
al tiempo dedicado a cada materia y cada actividad, a los ajustes del tiempo dentro y fuera del aula, etc. Empleo de sistemas de comunicación au_ mentativo o alternativo en las alumnas o alumnos que precisan de productos de apoyo o ayudas tecnológicas para acceder a la comunicación: braille, lupas, ordenador, len_ gua de signos, etc. ,. Los
elementos básicos del currículo
son
aquellos-que no son prescriptivos y, por lo tan_ to, no afectan a los objetivos que tiene que al_ canzar el alumnado al finalizar la etapa. Las adaptaciones de estos elementos re ..ntrun,
'
En la
metodología, especialmente orientada
a una dedicación más personalizada dentro
del aula, el apoyo en horario especifico, eic.
En el tipo de actividades, por ejemplo, dan-,,.14 do prioridad a la selección de aitividaOes ¡n.:,1:1 clusivas, que sean motivadoras, que poten_ -,
cien el aprendizaje cooperativo,
etc.
_,
1.,.':l Las adaptaciones curriculares no
significativas
:
no afectan a los objetivos, a los contenidos a los criterios de evaluación, pues todos elloii.,, son elementos prescriptivos. Cuando se tie-* nen que modificar estos elemen,or, .rrurfi.rl',,l mos hablando de adaptaciones significativas.
v
l
l
i
': Adaptaciones curr¡culares
significativas
':'i:
Si la atención al alumnado con NEAE no obtiene las. adaptaciones realizadas en la propia aula, será ¡s.i
una respuesta satisfactoria en el marco de
;
cesaria una adaptación con más profundidad.
Las adaptaciones curriculares significativas
consisten en una modificación sustancial de los
elementos del currículo y constituyen una medida de atención a la diversidad de caráctei
extraordinario.
La adaptación suele iniciar.se en la reformulaci¿nll,.ii de los objetivos, la cual repercutirá en los dem¿sll,:? elementos del currículo (adecuación de los conte-i nidos, selección de las metodologías y determina_ , ción de los recursos más adecuaáor) .n ,u r-.1sr,,i í mulación de los criterios de evaluación.
En general, estas adaptaciones suelen afectar a todas las áreas del currículo, especialmente las instrumentales. La adaptación curricular se con-
creta en el dacumento individual de adaptación.¿ curricular o plan
individualizado.
¿Cómo se lleva a cabo la adaptación? Las adaptaciones currículares siqnificativas son individualizadas a las necesidadls del alumno o alumna y tomarán como punto de inicio el informe psicopedagógico y el dictamen de escolarización. A partir de la ínformación que figure en estos documentos se procederá a:
Definir los objetivos y competencias que se espera alcanzaI a tenor de las capacidades del' individuo y el nivel de desarrollo áe sus competencias. Es i¡rportante determinar cuál es el:, propósito real que perseguimos para cada área de desarrollo y concretarlo en obietivos realiza:: bICS.
'',',
,
i
:a'a :
-=-
-a- ::.: rel="nofollow"> c01etlvos se tendrán que
.:.: "-' :: contenidos de la programación a _. ' ,., le ccinplejidad que esté al alcance det ¿,umno o alumna, pero manteniendo cierta dificultad que srrva como estímulo. La adap-
tación de los contenidos se lleva a cabo mediante un proceso de selección (descartar Ios que sean inalcanzables o no esenciales, añadir aprend¡zajes más básicos, etc.), jerarquización (determinar Ios contenidos clave) y secuenciación (organizarlos y ordenarlos de la manera más adecuada para facilitar el aprendizaje), etc.
p
Selección de las estrategias metodológicas o recursos didácticos para facilitar el aprendizaje
con la mayor eficacia posible, atendiendo a las características del alumno o alumna, a sus competencias y su estilo de aprendizaje. F-Selección de los recursos necesarios para la realización de las distintas actividades: profesionales, materiales didácticos, requerimientos de espacios e instalaciones, cronograma de actividades, duración de la intervención, número V duración de las sesiones, etc.
I' Determinación
de las estrategias para realizar el seguimiento y reformulación de los criterios de evaluación sobre la base de los nuevos objeti-
vos.
El documento individual de adaptacién cürricular (DtAC)
adaptaciones significativas se recogerán en un Oocumento escrito, denominado documento in-
Los etementos que componen este documento son los siguientes: Datos de identificación y escolares del alumno o alumna. lnformaciones recogidas en el informe psicope_ dagógico relacionadas con: La valoración de la competencia curricular.
La concreción de las necesidades educativas especiales. Las orientaciones para la propuesta curricular.
, Propuesta
de adaptación curricular individualizada, especialmente de las competencias básicas y las habilidades adaptativas, relacionadas para cada área o materia: objetivos educativos, selección de contenidos, metodología, secuencia de actividades, recursos necesarios (profesorado, materiales, espacios, etc.) y criterios de
evaluación.
Conjunto de apoyos necesarios para el desarrollo del plan. Mecanismos e instrumentos de seguimiento de la adaptación curricular. Cada comunidad autónoma establecerá las orientaciones sobre cómo proceder para la elaboración, desarrollo y seguimiento de las adaptaciones curriculares. En él participará el conjunto de los profesionales que intervienen en el proceso educativo del alumno o alumna. (Doc. 3.1)
Las
dividual de adaptación curricular (D|AC) o plan educativo individualizado, que tomará como referencia para su elaboración el informe de ta
evaluación psicopedagógica.
familia estará informada sobre las medidas de adaptación individualizadas tomadas en el centro por el equipo de profesionales y podrá realizar las sugerencias que estime oportunas. La
Orientaciones para elaborar el D|AC
:,,,tj:,i:
El equipo de profesores que detecte que un alumno o alumna tiene dificultades notables para participar y progresar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y considere que puede necesitar adaptación curricular significativa, solicttará, a través del profesor tutor, que se realice la evaluación psicopedagógica correspondiente. t-os serviclos de orientación educativa realizarán en su caso, actualizarán la evaluación psicope-
!,
Qagogica del alumno, con la participación de todos los profesionales implicados en la atención al alumno v de la fanrl,a.
En el caso de que se detecte que el alumno evaluado presenta necesidades educativas especiales, todos los profesionales que lo atiendan, coordinados por el tutor, elaborar.án y desarrollarán el plan de actuación individualizado que facilitará al alumno el máximo desarrollo posible de sus capacidades y la adquisición d'e tas competencias básicas.
Dicho plan se recogerá por escrito en el Documento individuai de Adaotación Curricular (DtAC).
Para elaborar el DIAC se realizarán las siquientes
actuaciones: El tutor trasladará la información relativa a los datos personales y familiares del alumno, contenida en el informe psicopedagógico, al D|AC.
b) El equipo de profesionales, asesorado por los servicios de orientación educativa y coordinado por el tutor, analizará la información contenida
en el informe psicopedagógico, completará los apartados correspondientes del DIAC y realizará una previsión de recursos para atender a las necesidades del alumno (ayudas, recursos materiales de acceso, recursoi de apoyo y refuerzo, modificaciones del entorno, etc.).
tutor y el profesional de
El
tutor coordinará la elaboración del plan de
actuación siguiendo este proceso: ,, Análisis del nivel de desarrollo de las comoetencias y de las capacidades que servirán de
apoyo para realizar los nuevos aprendizajes.
r
Definición de objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación que se utilizarán como referencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todas las áreas de conocimiento o materias.
, Selección de recursos y estrategias metodo-
Una vez realizadas las adaptaciones curriculares de las áreas o ámbitos, el equipo de profe. sionales se reunirá para completar el DIAC y coordinar el desarrollo de las adaptaciones.
Cada profesor desarrollará la adaptación curricular correspondiente al área o materia que imparta o al ámbito de desarrollo que le corresponda en colaboración con otros profesionales que prestan aiención al alumno. El
desarrollo de las adaptaciones curriculares conlle,::,.r
vará la realización de un seguimiento continuado, de acuerdo con el plan establecido, que realizará:
a) Cada profesor, para adaptar
las condiciones de enseñanza y aprendizaje a las necesidades,lrl que va detectando a través de la observra¡6¡:,. de la interacción del alumno con el .on,"n'Oo de las áreas o materias y los materiales curricu-
los servicios de orien-
tación educativa que corresponda definirán las líneas generales del plan de actuación que elaborará y desarrollará todo el equipo de profesionales que atiende al alumno. d) El
f)
:rrrrr
largs,
o,
.
equrpo oe proresionales, al menos un, o.¡lii,,, al trimestre. para valorar globalmente la adé- : cuación de los objetivos y el desarrollo de las ca paci dad es. D ich o eq u po, a d e m ás, r e alizar una evaluación previa a la sesión de evaluación del grupo ordinario, en la que se analizarán los siguientes ,:.,:', i
aspectos:
:,,,,
, Competencias que más ha desarrollado. ,,' Limitaciones
zaje que ha ,,,'
Ertrrtugiu, didácticas más adecuadas al estl,,,.
lo de aprendizaje del alumno.
. Coordinación
de las estrategias metodológicas, incluida la evaluación, utilizadas en todas las áreas o materias curriculares para el desarrollo de las competencias básicas del alumno.
r,,,
Materiales didácticos para favorecer dicho desarrollo.
:,,.
Orientaciones para
la
realización
de
las
adaptaciones curriculares de las áreas o ma. terias. ;,,-
Elección de estrategias para realizar el segui-
miento
y la evaluación del desarrollo del
plan de intervención.
e) Cada profesional realizará las adaptaciones curriculares correspondientes a las áreas o ma-
terias que imparte o al ámbito de desarrollo que le corresponda.
Desarrollo individual y social. Desarrollo académico.
ción. ,,,,,
á:,.,,'.:::,
,
lógicas para desarrollar el plan de actuación. ,, Recursos de apoyo y refuerzo y su coordina-
,
.:l:,,,'
.
de participación en el aprendÉ;.¡
encontrado.
'::':::t,.:',:,
Adecuación de los recúrsos humanos y ma-.,,: teriales al estilo de aprendizaje y a las necesidades del alumno. Resultados y observaciones del proceso evaluación del
alumno.
En el caso de que, como resultado del
de
:
--:'',
seguimien-
:
to realizado, se detecte que el alumno encuentra dificultades de aprendizaje en las condiciones de enseñanza y aprendizaje que se proponen en la adaptación, se realizarán la revisión y las modificaciones oportunas del documento para garantizar que dicho alumno puede participar y desarrollar al máximo sus
capacidades.
En todo caso, al finalizar cada curso, t" r^rorut^ ,1 desarrollo de la adaptación curricular con el fin de que las conclusiones obtenidas sirvan de referente para elaborar la adaptación del curso siguiente.
.
,:':1,:,:',,
Fuente: Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la ,, oue se rpoula la ordenación de la educación del ,: alumnado con necesidades de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ,: émbito de gestión del Ministerio de Educación, en lasi:,rl ciudades de Ceuta y Melrlla. Anexo ll. -'",
La aplicación de métodos especializados que requieren técnicas y estrategias específicas.
Respuestas educativas a colectivos específieos Además de las adaptaciones curriculares, existe un amplio abanico de respuestas educativas para atender las necesidades individuales. A conlnuación indicamos las más habituales para cada perfil de alumnado:
La adquisición de habilidades básicas que la mayoría del alumnado adquiere de forma naiu_ ral como la discriminación auditiva o sensorial. habilidades en el manejo de Ia memoria v el procesamiento de la información, etc. Estas actividades se diseñan y aplican conrando con la participación, de manera coordinada, enrre diferentes instancias:
tutor y el profesorado de la materia identifican las necesidades de refuerzo, es decir, la persona o personas que lo necesitan en cada una de las materias, así como los contenidos
Para el alumnado con dificultades en general.
.
Para el alumnado especiales.
El
con necesidades educativas
concretos.
Para el alumnado de incorporación tardía. Para
El departamento didáctico, junto con el orientador u orientadora, diseñan el plan de trabajo específico individual o para el grupo reducido.
elalumnado con altas capacidades intelec-
tuales.
fara el alumnado con dificr¡ ltades en general
:
Algunas de las opciones de atención a la diversidad no requieren adaptaciones tan específicas sino que
pueden atenderse simplemente aprovechando la flexibilidad organizativa que nos permite el sistema escolar ordinario. Algunas de estas respuestas se concretan en medidas de refuerzo educativo, de acompañamiento escolar, de flexibilización del periodo de escolarización, de diversificación curricular o de capacifación profesional inicial. Estas respuestas están indicadas para de alumnado, pero especialmente para
la mayoría elalumna-
do con dificultades específicas de aprendizaje (DEA), el alumnado en desventaja por condiciones
personales o de historia escolar y el alumnado con necesidades educativas específicas (NEE). i,,
Medidas de refuerzo educativo
': El
refuerzo educativo incluye el conjunto de .:. -'acciones educativas destinadas a atender las necesidades de las niñai y niños que tienen dificultades para alcanzar, por medios ordinarios, Ios obietivos curriculares establecidos. llt, .'l' .t
.
el nivel más elemental de atención a la diversidad y se concreta en un apoyo, normalmente transitorio, individual o en pequeño grupo, destinado a alcanzar determinados aprendizajes: Es
;, '1.,1:
:
ta
adqursic
ón d: aprerdizajes imprescindibles
en Ias mate¡'ias ,nsti-,imentales.
,
El profesional designado (puede ser el que ejerce la tutoría, el profesor o profesora de la materia o profesionales especializados) llevan a cabo las actividades.
El tutor o la tutora realizan el seguimiento del proceso de aprendizaje y mantienen informada
a la familia. La organización del refuerzo puede adoptar dife-
rentes modalidades: El agrupamiento flexible. Consiste en la organización de una misma érea en dos grupos,
uno de ellos reducido en el que se pueden atender de manera más personalizada las necesidades educativas del alumnado con mayores dificultades, lo cual permite amoldarse a los diferentes ritmos de aprendizaje. La distribución de estos dos grupos no será definitiva, sino que las alumnas y alumnos podrán Éntr:r n c:lir dol n tds ne^^ yrupo pequeno segun l-. cesidades que presenten en cada momento. Esta flexibilidad se suele limitar a las áreas instrumentales, como las matemáticas y Ias len-
guas.
sustitución de las materias optativas por horas de refuerzo en actividades de las materias instrumentales con el objetivo de asegurar La
los aprendizajes básicos en estas. 5e debe tener en cuenta que la aplicación del re-
fuerzo no debe suponer un incremento de las horas lectivas. Dor eso cuando sea necesario complementai'es:e eíuerzo, se podrán aplicar medidas de aco,rca; ar) t?nto escolar.
Medidas de acompafiamiento escolar En ocasiones, para completar la programacíón del
atumnado se opta por itinerarios que incluyen también la programación de las actividad., .ó*_ plementarias o extraescolares.
guiendo el currículo ordinario, aún apiicando las medidas prevrstas como refuerzo y upoyo o r."put,:_ ción de curso. La diversificación curricular supone organizar las: -',,
áreas y las materias de una manera
Algunas áreas se unen en una sola para pasar organizarse en ámbitos.
Las medidas de acompañamiento escolar consisten en un conjunto de activídades de apoyo y refuerzo organizado en horario extraes_ colar para la adquisición de conocimientos aca_ démicos o habilidades básicas vinculados a
des de aprendizaje en las áreas instrumentales básicas, pero también hacer frente a problemas relacionados con la falta de hábitos, ia falta de motivación por los estudios, el retraso en el nro_ ceso de maduración, la ausenci. il rp;t" i;;i_ liar fuera del horario lectivo, la recupáración del i'itmo académico después de un periodo Oe Oes_ escolarización (por ejemplo, a causa de una en_ fermedad, etc.).
a
Se pueden dejar de cursar algunas materias co.
munes y sustituirlas por una optativa.
Se destinan más horas a la tutoria.
estos.
La finalidad de esta medida es mejorar las perspectivas académicas del alumnado con dificulta-
dist]nta:
Con estas medidas se facilita la adaptación de la.,l enseñanza a las necesidades individuales del.., a,lumnado y se garantiza una atención ,¿, inOiui,,; dualizada y un seguimiento y apoyo t"t"¡rf ,¿,
cercano.
l
Programas de capacitación profesionat inicial
Al finalizar la enseñanza secundaria obligatoria los alumnos o alumnas podrán cont¡nuaii, lti,: nerario académico hacia estudios de bachillerato.ii
o formación profesional. En el caso de que no hayan obtenido el ítulo de graduado en ESO, nod¡á1 optar por un itinerario de capacitación
Medidas de flexibilización del periodo de escolarizacién
flexibilización del periodo de escolarización es una medida que consiste en Ia perma_ La
nencta extraordinaria un año más en la etapa de educación infantil o primaria. Estas medidas se articulan sin que afecten a la repe_
tición ordinaria de cursos vigente en la normativa.
La
finaiidad q.ue persígue es lavorecer la integración social y educativa del alumnado con neceiidades educativas especiales, sobre todo si se trata de niños y.niñas con discapacidad intelectual o trastornos en el desarrollo.
profesional inicial, que aporte tu, .o*p.iun.*, profesionales para obtener una cualifiiaciOn de ,* Nrvrl 1 del Catálogo Nacional de [as Cualificacio_.il
.
nes
Profesionales'
"'r' !:
La LOMCE establece este itinerario a partir de la.i Formación Profesional Básica, qr. ,on estudios
con una organización modular, de dos cursos de.,, duración, que aportan, además de los contenidos básicos de las enseñanzas obligatorias, los relati_,,: vos a la especialización profesional del módulo en. cuestión.
:
l
,
Esta.misma ley, en la Disposición adicional cuar_
:
ta, dedicada a atas programas formativos de formación profesional paia los alumnos y alum-,) ',
programas de diversificac¡ón curricu lar La diversificación curricular es una medida
excepcional, específicamente para los dos últi_ , ñtos cufsos de la ESO, que consiste en reorgani_ zar las enseñanzas para facilitar que el alum_ nado alcance los objetivos y las cómpetencias básicas de la etapa. queda dicho, son medidas excepcionales !o.To di_ rigidas a alumnado de 3." y 4.. de f SO'qr., por sus características y circunslancias, tendrían pocas posibilidades de superar ra educación oui¡üa1or¡a s¡-
nas con necesidades educativas específica.s, es_ tablece que, para dar continuidad educativa a . este alumnado, las administraciones eduiativas; podrán establecer y autorizar otras ofertas for: f, mativas de formación profesional adaptadas a.r sus necesidades. tstos programas podrán in_,, cluir módulos profesionales le un tíiulo profesional básico y otros módulos de formación a.propiados para la adaptación a sus necesida-
,
des.
También establece que la duración de estos oro_r)
gramas será variable, según las necesidades de los,t1
coleCivos a los que vayan destinados.
:
,
_
,
Para el alumnads eo¡r neces idades edueativas especiales Aun sabiendo que el diseño de la intervención esiá personalizado, es útil establecer algunas generalidades sobre la escolarización y la respuesta educativa que se da a cada perfil.
:
Alumnado con discapacidad física
Gran parte del alumnado con discapacidad física se escolariza en centros ordinarios a tiempo completo, siguiendo el mismo currículo que sus comoañeros y compañeras, con las adaptaciones curriculares necesarias y con los apoyos materiales y rumanos (de apoyo o especializados) que requieren según sus necesidades. 5i no hay otras discapacidades asociadas, este alumnado tiene unas perspectivas educativas relevantes, y una parte de él accede a estudios universitarios. Sobre todo requieren adaptaciones en el acceso al currículo, ya sea de eliminación de barreras arquitectónicas, uso de silla de ruedas para el desplazamiento, productos de apoyo para facilitar el agarre, la manipulación de objetos y la adaptación al puesto de estudio.
Solamente en los casos en que la afectación sea muy grave o que existan otras discapacidades
asoc!acas (plurideficiencias) se optará por la esco_ larizacjón en centro de educación especral o combi
nada.
Alumnado con d¡scapacidad intelectual Los alumnos y alumnas con discapacidad lntelectual también se escolarizan, siempre que sea posible, en los centros ordinarios con el apoyo especializado de profesionales de educación especial v de audición y lenguaje. Sin embargo, en casos dá afectación más grave, el informe psicopedagógico y el dictamen de evaluación pueden aconsejar su escolarización en centros específicos de educación especial o combinada. Las adaptaciones curriculares que necesitan sue-
len ser significativas. Cuando sea necesario se podrán tomar como referencia para el aprendizaje los objetivos curriculares de un curso, ciclo o
etapa anterior. Por la propia discapacidad, su recorrido académico, aun en el mejor de los casos, será limitado. Por eso el plan individualizado, además de los contenidos y actividades que contribuyan al desarrollo cognitivo, dan prioridad a la adquisición de habilidades de autonomía personal y social en el nivel más alto al que puedan acceder: realización de las actividades de la vida diaria, hábitos personales, comunicación y participación en la sociedad, etc.
Siempre que sea posible se preferirá la escolarización de las alumnas y;iumnos con NEE en centros ordinarios, con adaptaciones que sus necesidades exijan.
lig.:.q' tas
Alumnado con discapacidad auditiva
I
El alumnado con hipoacusia ligera o moderada no suele tener ningún inconveniente para integrarse en la escuela ordinaria a tiempo completo, aunque pueda necesitar algún tipo de adaptación no significativa o ciefros apoyos. En muchos casos con una atención logopédica puntual y el asesoramiento de instituciones especializadas en atención al alumnado sordo o centros de recursos son suficientes. En cualquier caso, dependerá de los recursos existentes en cada comunidad autónoma.
En cuanto a la respuesta educativa, puede pre_ cisar de adaptaciones para el acceso al currícu_ lo y de adaptaciones curriculares más o menos sig n if icativas. En cuanto a las adaptaciones de acceso, se pue_
den señalar:
,.
dispositivos ópticos (lupas, elementos ilumina_{ ción, etc.), impresora de escritura braille, braille,,i: hablado,
modalidad audiooral o bilingüe.
de integración en centros ordinarios con
La adaptación de los medios personales y de las condiciones del entorno a sus características. La disponibilidad de los medios especificos que sus necesidades educativas requieren: tecnolo_ gías específicas de acceso a la comunicación,l .
En los casos en que la pérdida sea significativa, la escolarización dependerá de si se opta por una
etc.
En el primer caso se dará prioridad a opciones ras
adaptaciones curriculares y apoyos necesarios, por ejemplo la creación de grupos flexibles para trabajar, en sesiones de logopedia, aspectos es_ pecíficos del lenguaje Para la modalidad bilingüe (aprendizaje simultáneo de la lengua de signos y la lengua oral) se
requiere Ia agrupación del alumnado en un
mismo centro, pues al ser la lengua de signos ta lengua vehicular, no sería posible cumplir esta función en un centro ordinario.
:
,l
Por su parte, las adaptaciones curriculares suelen centrarse en:
ri
La estimulación y aprovechamiento de la visión
residual. La estimulación de otros sentidos, especialmen-
te el tacto, para la percepción y obtención de'i
información.
.li:
La adquisición del código braille como sistema
alternativo para la lectoescritura.
Los centros de recursos educativos (Cng) Las famiiias de las niñas
y niños sordos, una vez dispongan de toda la información osico_ pedagógica, audiológica y audioprotésica y conozcan la oferta de las diferentes modalidades educativas, tienen que escoger el tipo de escolarización más adecuada, según sus preferencias y su concepción de la lengua de signos.
Alumnado con d¡scapacidad visual La escolarización del alumnado con deficiencia visual, cuando sea posible, se realizará en cenrros ordinarios, pero contando con las orientaciones y el apoyo del Departamento de Atención Educativa de la ONCE, que además dispone de varios centros de recursos educativos (CRE) distribuidos por todo el
territorio nacional. Actualmente hav centros de este tipo en Alicante, Barcelona, Maárid, pontevedra y Sevilla y cada uno tiene asignado un ámbito geogréfico de intervención. (Doc 3.2) 5i requiere de una atención mucho más especializada, el informe psicopedagógico recomendará la escolarización en centros especlficos o combinada (por ejemplo para alumnado con sordoceguera).
:
:al'r
r.r
Desde 1938 la ONCE (Organización Nacional de Ciegos de España) ha construido un sistema .: de prestación social para personas con ceguera : o discapacidad visual severa. A través de la Fundación ONCE (creada en 1988), que tiene firmados conveñios de colaboración con todas las administraciones educativas de las comunidades autónomas, y de sus centros de recursos
,
educativos, prestan servicios especializados, complementarios a los del sistema educativo ordinario. Se intenta dar respuesta así a las necesidades derivadas de la discapacidad visual e intervenir con todos los miembros de la
comu-
nidad educativa (alumnado, familías, profeso-,-,,, rado, etc.)
ofreciendo:
,i,.
,' Asesoramiento técnico especializado .ra, :. Apoyo psicopedagógico. '!ll,;,r, ¡. Recursos materiales específicos (tiflotecnoló-
,
gicos, etc.). .,.
Recursos humanos (profesionales especiali-1:,,
zados).
.,.
,
Entre los servicios que prestan estos centros es-'rr:. tán la resr'dencia escolar, la producción de recusos,la atencién a sordoceguera o la escola-
rización
combinada/compart¡da.
,
,,i.'
Fuente: educlab.eslntef ,'.',,
:
.,
c,ón familia¡ competencia lingüística, aspectos
Alunnado con TGD
jz:. : :'iiz _¿::-i r:
^3i3r'ogeneidad de traStornos genelÉsarrollo, es complejo determinar '.-s ','¿lidas para el conjunto del alumnado. Jire f En nneles inferiores, lo más importante es detectar renipranamente la aparición de indicadores y la iniervención para diagnosticar, con la mayor precisión posible, el síndrome y las necesidades que lleva asociadas.
modalidad de escolarización, como en los otros casos, dependerá del informe de la evaluación psicopedagógica y del dictamen de la escolarización. Siempre que sea posible, al menos en los niveles inferiores, se preferirá la escolarización ordinaria con las adaptaciones necesarias. En cuanto a la
!s importante tener en cuenta que este alumnado iiende a requerir ambientes muy estructurados, por lo que la programación tiene que estar muy planificada. Los objetivos y las actividades se orientarán a conseguir la mayor normalización posible del alumnado en la convivencia escolar, familiar y social. Con este fin se trabajará sobre el control del estrés, la reducción de conductas inadecuadas y su sustitución por otras más adaptadas, la reducción de los rasgos más estereotipados, etc.
Para el alumnado de
incorporación tardía Por sus condiciones especiales, el alumnado de incorporación tardía a causa de la inmigración, dispone de recursos específicos, desde el momento de su acogida y hasta su integración en el aula. Cada comunidad establece sus propios recursos, pero en general se cuenta con un plan de acogida y se prevén las medidas de adaptación curricu
Ia
r necesa rias.
:
en su plan de atención a la diversi_
dad, sueien contar con un plan de acogida, en el Que se establecen las actuaciones que se prevén an.te la
incorporación de un alumno de incorporaclon tardía para garantizar el aprendizaje de la r ', ' lengua y el acceso al currículo común, así como ,.r:r ios procesos de socialización que faciliten su inte,'..,,g.lación en las aulas ordinarias.
i
tntre las decisiones que deben tomarse está
En la mayoría de los casos, un primer recurso sera
Ia incorporación a aulas de acogida en las que, además de adquirir las competencias lingüísticas básicas, se le proporcionará al alumno o alumna atención emocional personalizada y se le introducirá en aspectos relacionados con Ia socialización y la convivencia desde una perspectiva intercuttural, para atenuar el choque cultural y favorecer su integración escolar. También se evaluará el nivel de competencias escolares y se trabajará para facilitar el acceso a las áreas instrumentales.
El aula de acogida no está estipulada para una escolarización exclusiva, sino que funciona en interacción con el aula ordinaria. El horario de permanencia en el aula de acogida será variable en función de las necesidades del alumnado, pero irá
disminuyendo
a medida que se avance en
los
aprendizajes, especialmente el de la lengua. La figura clave en el aula de acogida será el tutor o tutora que actuará como su referente educativo y participará en la evaluación, el diseño y la aplicación de las adaptaciones y apoyos necesarios. El auia de acogida tiene carácter transitorio, abierto y flexible, en el sentido de que puede acceder a ella el alumnado que lo requiera en cualquier momento del curso y, de la misma manera, puede reintegrarse al aula ordinaria en el momento que se considere más adecuado.
Medidas de adaptación curricular Las adaptaciones curriculares dependerán
de
las
necesidades de cada alumno o alumna, tomando como referencia el grupo al que ha sido adscrito.
Siempre que sea posible se respetará su adscripción al nivel que le corresponda por su edad cro-
' . trtedidas de acogida Los centros,
socioculturales, etc.
la
adscripción a un grupo en función de su edad y :us conocimientos escolares, la determinación de los recursos y actuaciones en función de su sirua-
nológica, sin embargo, si presenta un desfase muy acusado, se podrá escolarizar en un curso inferior al que le correspondería. Algunos de los recursos genéricos de apoyo escolar especialmente indicados para este colectivo son los programas de compensación educativa y la adopción de medidas de refuerzo en materias instrumentales.
Ctro apoyo con el que podrá contar este alumnado es una tutoría con mayor dedicación personalizada para facilitar su plena incorporación, tanto al centro como a la comunidad. Para contribuir a ello ianbien se diseñarán actividades de educacrón r, : i¿r- zac.on :ntercultural.
Para el alumnado con altas capacidades i ntetectuates
Medidas de ampliación curricular. Consisten en introducir contenidos propios de cur_
sos supenores al que está cursando el alumno
o la alumna.
Otro grupo de alumnado es ei que tiene necesida_ des específicas por altas capacidades. Las medidas _que se toman para dar respuesta a estas necesida_ des educatívas, pasan por atender sus inquíetudes intelectuales y mantener su motivación por apren_
Flexibilización en
der.
Las. adaptaciones previstas
tendrán como finali_ ampliación, el enríquecimiento o la flexibi_ lad fa I
ización del currículo.
,.' Medidas de flexibilización del periodo de escolarización, con el fin de favoiecer un oe_
sarrollo personal y académico más equilibrado. Pueden llevarse a cabo:
:
Mediante la anticipación de la incorporación del alumnado a una etapa superiori es decir, el alumno o alumna pas¿ a un curso más avanzado del que le corresponde a su edad.
'Mediante la reducción de la duración de la etapa educativa, acortando en un curso su
el
agrupamiento.
vo, pero también participando en actividades organizadas para grupos de niveles superiores.
Medidas de enriquecimiento curricular. Consiste en ofrecer al alumnado actividades de am,pliación y de profundización en urp.i_ tos relacionados con temas curriculares, en actividades complementarias o fuera del ho_ rario lectívo, mediante talleres y otras opc¡o_ nes extraescolares. Ladeterminacióndelaexistenciadealtascapacidades intelectuales también viene dada
;;;L
evaluación psicopedagógica; a partir de ella, el servicio de orientación propone las medidas más adecuadas.
duración.
ambos casos supone una aceleración del cu_ rrículo para que el alumnado pueda desarrollar el currículo del curso flexibilizado de Áanera mucho más compatibilizada con sus capacida_ En
des y expectativas.
I:
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1.:
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El concepto de altas capacidades intelectua_ les tradicionalmente se denominaba sobredotación o su perdotacíón.
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li;ff"jfi"',':":*'1";',,]1ilH1,:::: o;'.;;;"r
intelectuales i,li. y mantener su motivación
Esta
medida facilita la atención mái acorde con sus intereses y capacidades en determ¡naOos mo_ mentos. Se puede llevar a cabo formando gru_ pos en diferentes momentos del horario lécti_
---.:ry:'q
con arras capacicaces inrerectuares pasa por arender sus inquietudes
,
1 I.
.r "
l.
¿Cuándo se aplican las medidas extraordinarias? ¿Quiénes son los que toman dicha decisión y con
,C=r;
-
,é
"l olan de atención
a la diversidad? ¿Cuáles son sus elementos y en qué consisten?
base en qué?
3" Copia en tu cuaderno y completa el cuadro siguiente: Adaptaciones curriculares Definición
Medidas
Enuméralas
Generales Ordinarias
Extraordinarias
4.
¿Qué son los servicios de orientación educativa? ¿Para qué sirven? ¿Cuáles son los niveles de los servicios de orientación educativa? ¿Cuáles son sus funciones?
5.
¿En qué consisten los servicios de
*,
¿Qué es la evaluación psicopedagógica? ¿Cuál es su finalidad? ¿Cuál es el profesional que inicia dicho protocolo de derivación?
orientación internos y externos?
?. ¿Es necesaria la autorización de la familia para realizar la evaluación Razona
psicopedagógica? ¿Por qué?
tu respuesta. informe psicopedagógico? ¿Qué información recoge?
&. ¿Qué
es el
9" ¿Qué
es el dictamen de escolarización? ¿Cuáles son los apartados que debe contener?
es el profesional encargado de su elaboración? ¿Qué quiere decir que se podrán realizar adaptaciones en los elementos del currÍculo?
1$, ¿Qué son las adaptaciones curriculares? ¿Quién
11. ¿Que diferencia ex¡ste entre las adaptaciones curriculares significativas y las no significativas? documento en que se concretan las adaptaciones significativas? ¿Tomará algún elernento como referencia para su elaboración?
12. ¿Cuál
es el
13. ¿Qué elementos contiene una adaptación curricular? Enuméralos y explícalos. 1r?. ¿En qué consisten las medidas de refuerzo educativo? Menciona y explica las diferentes modalidades' ¿Cuáles son los profesionales implicados en su diseño y aplicaciÓn?
15" ¿Qre es la diversificación curricular y que supone? X&, ¿En qué consiste el plan de acogida? {a
¿r, ¿Luat es ra lnaldad de las medidas de adaptación para el alumno o alumna con ;
Fn nué cnnsisfe¡?
altas capacidades?
w
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Contenido ",,,,
ii
Las recursos
"spacialer.
t;:::"
rs &_s- y-e st
rategi as ímetodológicas en ñ i n te rve n ci-on ed úcai¡úa Reeu
¡ot recursos materiales"
F. Los recursos hurnanos.
X
Los recursos en la i ntervención edueativa A ta
iora
cle planificar Ia intervención educativa es
muy inrportante contar con los recursos necesarios para poner en marcha dicha intervención. La Real Academia de la Lengua define recurso como el <medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que se pretende> y esta es, precisamente, la utilidad de los recursos en la planificación educativa. Los recursos, desde el punto de vista educativo, son los medios que utilizaremos para alcanzar los objetivos didácticos establecidos en la pro-
qramación. Si
atendemos a la función que cumplen, podemos
distinguir varios tipos de recursos, que definiremos en función de la respuesta que den a las pre-
Los recursos humanos: ¿euién debe enseñar?
EI agrupamiento
quten enseñar?
de las niñas y los niños:
Los recursos pedagógicos: ¿Cómo enseñar? Todos estos recursos se deben incorporar a las programaciones de aula. Para llevar a cabo las adaptaciones curriculares y organizativas de estas programa-
ciones, incidiremos especialmente en la adaptación de los recursos en la medida que sea necesario, para favorecer la integración del alumnado con NEAE
Las condiciones generales o requisitos mínimos que deben cumplir los centros en materia de recursos están regulados por la normativa educativa. La Iey orgánica de educación establece el marco general y el Real Decreto 132/2010, concreta los requisitos mínimos que deben cumplir los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de
la educación inf¿ntil, la educación primaria y educación secundaria. (Docs. 4.1.y 4.2)
guntas siguientes:
;.
' i
El espacio:
El
qué enseñar?
tiempo ¿Cuándo enseñar?
los recursos en la tOE/L0MtE 1. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros públicos de los medios materiales y humanos necesarios para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en la educación.
2, En el contexto de lo dispuesto en el apartado anterior, los centros dispondrán de la infraestructura informática necesaria para garantizar la incorporación de las tecnologías de la infor-
mación
y la comunicación en los procesos
educativos. Corresponde a las Administraciones educativas proporcionar servicios educativos externos y facilitar la relación de los centros públicos con su entorno y la utilización por puri" del centro de los recursos próximos, tanto propios como de otras Administraciones públicas.
J. Los centros que escolaricen alumnado con necesidad específrca de apoyo educativo, en proporción mayor a la establecida con carácter general o para la zona en la que se ubigú,en, recibi rá n los rec u rsos com p lementa rios necesarios para atender adecuadamente a
,':,,:1:,,'
'
El Real Decreto t32/2OtO
¿Dónde enseñar?
Los materiales. ¿Con
este alumnado.
¿A
Real Decreto 13U2010, de '12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo cicio de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria. Como ejemplo tomamos un extracto de los requisitos prescritos para la etapa de educación primaria. ::r
;
Ot '.uto 10, Instalaciones
y condiciones materiales de los centros. Artículo 11. Relación de alumnos por unidad.
Los centros de educación primaria tendrán, como máximo, 25 alumnos por unidad escolar. :.:r'
¡rr'.uto
12. Requisitos de titulación acadé-
mica del profesorado que imparte educación primaría.
l. Los centros de educación primaria dispondrán, como mínimo, de un maestro por cada grupo de alumnos y garantizarán, en todo caso, la existencia de graduados en educación primaria o maestros con la cualificación adecuada para impartir la enseñanza de la música, la educa¡iA^ |i.i-^,, ras l^, cron usrca y l-renguas extranjeras.
2. Además del personal docente que
establecen los
apartados anteriores, los centros de educación primaria que escolaricen a niños que presenten necesidad específica de apoyo educativo contarán, en su caso, con los recursos humanos y materiales de .¡novn ñr re dctcrmi¡g la Adminisiración educativa competente, necesarios para garantizar lq correcta atención de este alumnado. Los recursos humanos a que se refiere el párrafo anter o: i:::.='r cisponer de la titulaciÓn o cuali-
Íic¿cr;-
rr::-:r¿.
la
Los recursos
Dependerá de la etapa educativa, de las activi_ d"l c"ntro,
dades organizadas y de la dotación pero las más habituales son:
espaciales
, E¡tendemos por recursos espaciales elentorno físico en que se lleva a cabo la acciOn .¿r..rir., La planificación de estos recursos tiene que dar respuesta a la pregunta: enseñar? ¿dónde Todos los espacios de un centro educativo deben pa.ra que
todo el atumnado pue_
:t^,:lj]Ty:.tos oa reattzar tas actividades programadas. Otros re_ quisitos que deben crmpiir ón los,áai¡onados con la accesibilidad y la inexistenc¡a áe barreras arquitectónicas. 5i bien, en su gran mayoría, los espacios son ina_ movibles,. nos podemos plantear uigrná, ;;r;i; nes. ¿podemos modificar la distribíciOn de espa_ cios?, ¿qué ventajas nos puede aporiar hacertoZ, ¿qué criteríos podemos seguir puru ,, reorganiza_ ,,lilr:etc. Dar respuestaia *rtu, pr.guntas nos oara pautas para intervenir sobre ei es[acio y op_ timizar su uso.
Espacios en un centro
Aula de tecnología.
.Aula de música.
r
Aulas taller.
:. Aula de plástica y dibujo. ,:-
Laboratorios de física, química y biología.
que atgunas actividades que se pue_ ?^.!'9:,a oen reattzar en estas aulas pueden ser peligro_ sas o a que algunos materiales o ritiles [ueOen ser muy frágiles, estos espacios tendrán un ré_ gimen de funcionamiento propio, ásiablecido por los diferentes departamentos que los usan, y, normalmente, se utilizarán bajo supervisión 0ocente. La
biblioteca.
Es una dependencia destinada al
estudio y la lectura. Debe tener una superficie, como mínimo, de 45 metros cuadrados en loi que impartan la educación primaria. :e_ntros 75 metros cuadrados en los qr. irnpurtu.'fj, educacíón secundaria obligatoria o , rato.. Es un espacio que puede "i'üu.f,iil.l usar toda l.- co_ -munidad r'r¡]:
|
educativa.
educativo
Cada etapa educativa contará con unos espacios
específicos, con unas dimensione, y ,nl, instala_ ciones adaptadas a las necesidades del alumnado y a las actividades que tiene que realizar. EI Real Decreto 132/2010 especifica los espacros mínimos que deben tener los centros educativos y los específicos para cada etapa edu:l,9:n:rul carrva, srn embargo, los centros podr.án dispon.r de espacios má-s amplios y en mayor número que estos mínimos frjados.
,
Las aulas de informática. Son espacios desti.,,,: nados para el uso de ordenadorer.'S¡ Ui.n .uJr.; vez son más los centros que han inform¿tizado las uursr ruJ "r aulas vruu,drrd5, ordinarias, ¡d la extsrencla existencia del aula de J.-i",. in_ '
formática permite
el trabajo erpecif¡co-jef
alumnado directamente con elordenador. Eilr es útil para impartir la asignatura de lntormjti, ca o para actividades específicas.
Atendiendo a esta normativa los espacios con los que suele contar un centro educativo son los si_
guientes:
,
aulas ordinarias. Son las dependencias destinadas a su uso por el alumnado en la ma_ yor parte del horario escolar, por tanto, son el espacio educativo por excelencia. Las
Las aulas deben
tener una superficie adecuada
al número de alumnos escoiarizados. 5us
di_
mensiones mínimas, como hemos dicho, están reguladas por normativa. Las
,
aulas específicas. Son aquellas dependen_
cias destinadas a su uso por el alumnado en materias o activídades con material específico,
Fig.4.1 . il centro contará con espacics e ¿cecu¿ccs a las necesidades del alumnact
inr:::,c:::
l
!. Lot patios j : - :; :s:-. cs abiertos del centro, C3i: .:-: =- :-:ár ccnsiderados como espaci,:s:l-::: ,:s -, =sian regulados por Ia normati¡a l::e'¿- e siar parcialmente cubiertos y, en nir;-- :.so, serán inferiores a 900 metros cuadracics. S,,r uiiiidad prioritaria es como espacios de ;reEo, aunque también se pueden usar
.
.^rnn nnlidenoftiva. LVI lrv ni(ta l'/rJ\u
l
compartido por alumnaeducativas, por lo que etapas diferentes de do planificar su uso en horarios difees importante El patio es un espacio
'
I
renclados.
:F Un gimnasio o pabellón deportivo destinado a r la realización de actividades físicas y deporlivas
con una superficie adecuada al número
de
,,r puestos escolares.
F Una sala polivalente (que podrá ser también
,:
'
un salón de actos), destinado para la organizacióFr de eventos institucionales, actos de fin de curso, festivales, o actividades varias, que sean programados por la comunidad educativa.
$s'Los
'
,
,'
l
espacios de paso. Nos referimos a todos
aquellos espacios que no tienen un uso definido y que se utilizan para llegar a otros, como el vestíbulo, los pasillos, las escaleras, etc. En ellos se oone el tablón de anuncios y otras informaciones de interés para el alumñado y las familias, También pueden usarse para mostrar exposiciones de trabajos.
Espacios para uso administrativo y docente: despachos de dirección, de actividades de coordinación y orientación, sala para el profesorado, departamentos docentes, dependencias destinadas al desarrollo de la gestiÓn admi-
nisir¿iiva, para las reuniones de las asociaciones de alumnos y de madres y padres de alumnos, ú tL,
, Aseos y servicios higiénico-sanitarios.
De-
berán ser los adecuados al número de puestos escolares, a las necesidades del alumnado y del personal educativo del centro. La normativa exige que haya servicios higiénico-sanitarios adaptados para personas con discapacidad en
el número, proporción y condiciones de uso funcional que establece la legislación aplicable en materia de accesibilidad. el espacio destinado a dar las comidas al alurnnado. Especialmente en los niveles escolares inferiores, el comedor cumple un papel importante en la adquisición de hábitos y en la relación social, por lo que también se considera un espacio educativo.
:,. El
comedor.
Es
En la organización de los espacios escolares
y
de
manera especial cuando se atiende a alumnado con necesidades especÍficas de apoyo educativo, la distribución y organización de los espacios no es una cuestión menor, pues determina en gran medida las posibilidades de acción del docente y configura un ambiente propicio de aprendizaje. Es decir, la manera en que se maneje este recurso puede favorecer, obstaculizar o incluso impedir la integración y el aprendizaje del alumnado con NEAE. En cualquier caso partiremos del proyecto educati-
vo de centro para establecer unos criterios de organización de espacios para facilitar el acceso y propiciar un ambiente óptimo para el aprendizaje' Para lo cual se deben organizar los espacios, desde una estructura estable pero flexrble que favorezca la inclusión y participación de todo el alumnado.
equipo directivo Podrá autorizar el uso del Pabellón depoftivo o el salón de actos Para actos a.¡enos al centro educativo cuando sus Posibilidades de utilización lo permitan. El
Fig.4.2. Los Patios de juego también son esPacios educativos, por lo que su suPerficie Y sus condiciones están regulados Por normativa.
Ef Real Decreto
t3ZlzOtO
Artículo 3.2. Los centros docentes [-..] deberán
cesibilidad a los entornos digitales del alumnado con capacidades ,
cumplir, como mínimo, los siguientes requisitos rela_ tivos a las instalaciones:
diferentes.
,
,,
Artículo 6.2. (Espacios para el segundo ciclo de
a) Situarse en edificios independtentes, destinados
la,ir
educación infantil).
exclusivamente a uso escolar, si bien sus instala_
a) Un aula.por cada unidad con una superficie ade,' cuada al número de puestos escoiares autoriza. dos y, en todo caso, con un mínimo de 2 metros cuadrados por puesto escolar.
ciones podrán ser utilizadas fuera del horario escolar para la realización de otras adrividades de carácter educativo, cultural o deportivo. En el caso de centros docentes que impartan el se_ gundo ciclo de educación infantil, tendrán. ade_ más, acceso independiente del resto de instala_
b) Una sala polivalente de 30 metros cuadrados. c) Un patio de juegos, de uso exclusivo del centro. con una superficie adecuada al número de pues_
ctoneS.
d) Disponer de
las condiciones de accesibilidad y su_ presión de barreras exigidas por la legislación re_ iativa a las condicionei básicas de a"ccesibilidad universal y no discriminación de personas con dis_ capacidad, sin perjuicio de los ajustes razonables que deban ¿doptarse.
tos escolares
autorizados.
,;.,.,
,,;..
il;,';i
::
e) Disponer como mínimo de los siguientes espacios e instalaciones:
Despachos
de dirección, de
coordinación y de orientación.
,,
actividades de
Espacios destinados a la administración.
. Sala de profesores adecuada al número de pro_ fesores.
," Espacios apropiados para las reuniones de las asociaciones de alumnos y de madres y padres de alumnos, en el caso de centros soitlnidos con fondos públicos. Aseos y servicios higiénico-sanitarios adecuados al número de puástos escolares, a lai nece_ sidades del alumnado y del personal educativo del centro, así como aseos y iervicios higiénico_ sanitarios adaptados para personas coñ disca_ pacidad en ei número, proporción y condicio_ nes de uso funcional que la legislación aplicable en materia de accesibilidad establece.
,, Espacios necesarios para impartir los apoyos al alumnado con necesidades específícas de apo_ yo educativo
Artículo 3.3. Los centros docentes que impartan
la
educación primaria, la educación secundaria obliga_ toria y/o el bachillerato deberán contar, además. con: U,n, patio de recreo, parcialmente cubierto, suscep_ trbte de ser utilizado como pista polideportiva, con un.a superficie adecuada al número de puestos es_ colares.
Biblioteca.
- Un gimnasío con una superficie adecuada al nú_ mero de puestos escolares.
Todos los espacios en los que se des¿rrollen acclo_ nes docentes, así como la biblioteca, contarán con acceso a_ las tecnologías de la información y la co_
munrcación en cantidad y calidad adecuádas al numero de puestos escolares, garantizando la ac_
Artículo 10. (Espacios para educación primaria). '' ,'-,, ,'2 a) Un aula por cada unidad con una superficie adecuada al número de alumnos escolarjzados auto-. .l rizados y en todo caso, con un mínimo de ,|,5
l
metros cuadrados por puesto
escolar.
'.,;,;r1:
b) Un espacio por cada seis unidades para desdoblamiento de grupos y otro para actividades de apo-':;.: yo yu y refuerzo reruerlo peoagogtco. pedagógico.
i
.,^.Jc) Una sala polivalente, con una superficie adec,o,o al número de puestos escolares autorizados, que podrá compartimentarse con mamparas móviles.
Artículo 14.
,:*
(Espacios para educación secundaria
obligatoria).
a) Un aula por cada unidad con una superficie adepsrol¡rizadnc cuada al número de alumnos escolarizados.
.
b) Por cada 12 unidades o fracción, un aula taller para tecnologías y dos aulas para las actividades relacionadas con las materias de música y educación plástica y visual, respectivamente. i..,i.r:,'¡ :
,
c) Al menos un laboratorio de ciencias les por cada 12 unidades o
d)
.rp"r¡r"niá,,';.,
fracción.
,....1..
,,!: Iltir
,.:iiii :ii:i::rit,
espacio por cada ocho unidades para ls5rt'Á:,':t.;,,,1:,. .Un bramiento de grupos y otro para actjv¡dades de ¿poyo y refuerzo pedagógico.
:'i :1:
La sala de fisioterapia. Es el espacio destlna_ do a la realización de ejercicios de recuperación o actividades de fisioterapia: sesiones de tratamiento fisioterapéutico individualizado, valora_ ción y atención de la higiene postural, entrena-
Espacios en un centro de educación especial Los centros de educación especial también disponcirán de aulas, pero con una configuración diferente, pues el trabajo que se realice en ellas será más específico y para grupos más reducidos y diversos de alumnado. De hecho, cada centro dispondrá de los espacios específicos en sintonía con los servicios y actividades que ofrece para extraer el máximo partido de las potencialidades de cada alumna o alumno. En
miento en el manejo de productos de apoyo postural y desplazamiento, supervisión y control de los productos ortopédicos y, en general, todo aquello que tenga que ver con la atención y el seguimiento del desarrollo motor v poÍurat individual. Para cumplir con estas funciones, esta sala debe estar equipada con el material específico necesario: camillas, colchonetas, cojines, cuñas, balones, rampas, escaleras, etc.
cuanto a los espacios especÍficos de un centro
de educación especial pueden encontrarse:
¡.
El aula multisensorial. Es un espacio que sirve de apoyo terapéutico para facilitar la interacción con el medio a través de la estimulación de los sentidos. Suele estar distribuida en diferentes zonas según el tipo de estimulación al que se da prioridad: visual, táctil, auditiva, corporal, vibratoria, gustativa, olfativa, etc. Por esto, en esta aula serán muy importantes aspectos como la iluminación, la resonancia, el color, el olot y el mobiliario.
,:.La finalidad de estos espacios es que las alum,.,'nas
y alumnos puedan estar expuestos a estí'rmulos controlados que les permitan percibir diferentes sensaciones que ayuden a adquirir el aprendizaje por medio del descubrimiento.
Fig. 4.4. Sala de fisioterapia de un cenlro de educación especial.
,
- La sala de psicomotricidad. En ella se llevan a cabo las actividades de desarrollo psicomotriz, normalmente en grupo. Como tiene puntos en común y utilizan el mismo tipo de materiales, la misma sala puede usarse para uso fisioterapéutico o psicomotor.
,
El aula de logopedia. Es el espacio destinado al apoyo educativo a la comunicación y el lenguaje. Tiene como finalidad:
'
La estimulación temprana de la comunicación
y el lenguaje. La rehabilitación del lenguaje si el alumno o alumna presenta alteraciones en su adquisición, desarrollo o emisión.
Fig. *.S. Aul¿ multisenscrral
La implantación y seguimiento de sistemas aumeni¿tivos o aliernativos de comunicaciÓn en ¿cue,lcs casos en oue sea necesarío.
Es un espacio versátil y adapiabie en ei oue puedan interactuar un máximo de cuatro o cin_ co personas, aunque la mayoría de las inrerven_ ciones serán individualizadas. Deberá contar con mesas y sillas, una moqueta o alfombra que permita tumbarse en el suelo (por ejemplo, para actividades de relajación), un espejo (para actividades de rehabilitación del aula) y de to_ dos los materiales didácticos, educaiiüos v de
comun icación necesarios.
'
Despacho de apoyo psicopedagógico y so_ ciofamiliar. Suele ser un despach-o áonvencio_
nal espacioso con una mesa adyacente para en_ trevistas, En los centros que atienden a niñas y niños, podrá contar con algunos juguetes u ob_ jetos para que jueguen mientras s-e l-es observa o se distraigan mientras se atiende a su familia.
í.
Piscina o sala de actividad acuátíca. Son
Espacios abiertos. Los centros de educación especial también cuentan con uno o varios pa, tios. Es frecuente que estén dotados de'r¡n
huerto o un invernadero (para la práctica df .on ,nu pú_ ta de hipoterapia. actividades de jardinería) o incluso
En los centros de educación especial los espacios no suelen ser tan rigidos, por lo que una bueü d'rstribución del espatio proporciona; ;;y;;;i;: xibilidad, polivalencia y versatilidad. En estás con_ diciones será más fácil alternar la práctica del tra_ bajo individual con el trabajo en grupos, l¿ realización de actividades estáiicas coi activ¡dal. des en movimiento, la realización de actividaJJs en el suelo con actividades sentadas o erguidai;, E LL.
ne_
cesarias para la realización de actividades acuá_
ticas y de hidroterapia, ambas muy útiles para la rehabilítacién, la tonificación o la estimula_
:
ción de las personas usuarias. l_a sala de activí_ dad acuética cuenta con una pequeña piscina. Algunos centros dísponen de piscina cubierta, pero en la mayorfa de los casos estos servicios se realizan en algún equípamiento cercano. ar que se accede con transporte adaptado.
Fig.4.6. Los centros de educación especial suelen contar con un invernadero para realizar actividades de jardinerfa.
Todos los espacios del centro deberán esiar adaptados a las necesidades del alumnado (esto, especialmente necesario en los aseos:
alturade|osdispositivos,desnive|es,esca|ones, etc.) y perfectamente señalizados. Fig. a.5. Piscina.
. Salas con funciones específicas. Una de ellas es elaula de informática, equipada con ordena_ dores con periféricos adaptados (ratones, pul_ sadores, teclados adaptados, conmutadores, etc.) y con acceso a internet, pantalla digitai interactiva y proyeáor. También cuenta con sortuvare específico adecuado a las necesidades
del alumnado.
Otras salas que suelen encontrarse en centros de educación especial son la sala de rnur,.oru_ rapta o audiovisuales, la biblioteca, espacros para talleres, etc.
:
,
Ba
y
Barreras arquitertónicas
rre ras arqu itectón icas
accesibilidad
lodos es:os espacios educativos tienen que reunir una serie de características para que puedan ser utillzados por todo el alumnado, pues las leyes educativas establecen que todos los centros educativos deben reunir las condiciones de accesibilidad exigidas por la legislación vigente.
Se puede
definir como barrera arquitectónica cualquier impedimento, traba u obstáculo que limite o impida el acceso. la libertad de movi_ miento, la estancia y la circulación con segurrdad de las personas. La normativa establece la siguiente clasificación:
Barreras arqu itectón icas u rban ísticas (BAU). Son las existentes en las vías públicas así como en los espacios libres de uso público.
por el Real Decreto Legislativo de 29 de noviembre, por el que se aprue112013, Texto Refunciido de la Ley General cie dereba el chos de las personas con discapacidad y de su inEsta viene regulada
Barreras arquitectónicas en la edificación el interior de los edificios, tanto públicos como privados, por ejemplo en el centro educativo lo son la existencia de desniveles pronunciados o escalones,
ciusrón social.
(BAE). Son las existentes en
Este Real Decreto tiene como finalidad garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades y de ir¿to, así como el ejercicio real y efectivo de derechos por parte de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones respecto de los demás
suelos deslizantes, pasillos demasiados estrechos, sistemas ineficaces de apertura y cierre de puerlas, etc.
ciudadanos y ciudadanas.
Barreras arquitectónicas en los transportes
5e entiende como igualdad de oportunidades, la
ausencia de discriminación de cualquier tipo que tenga su causa en una discapacidad, así como la adopción de medidas orientadas a evitar o compensar las desventajas de estas personas para par-
ticipar plenamente en la vida politica, económica, cultural y social. Para conseguir la igualdad de oportunidades en el alumnado con NEAE, en especial a los alumnos con NEE, se requiere la adecuación de los espacios, ya que muchos de ellos tienen barreras arquitectónicas que pueden impedir o dificultar esa
igualdad.
Las leyes educativas también establecen que Ias administraciones educativas promoverán
programas para adecuar las condiciones físicas (incluido el transporte escolar), y tecnológicas de los centros y los dotarán de los re-
cursos materiales y de acceso al currículo adecuados a las necesidades del alumnado que escolarizan.
(BAT). Son las existentes en los medios de transporte, por ejemplo, las dificultades en la subida y bajada del transporte escolar.
r
Barreras en las comunicaciones sensoriales (BACS). Fngloban todos aquellos impedimentos que dificulten o imposibilitan la expresión o recepción de mensajes a través de los medios o sistemas de comunicación sean o no de masas. Son ejemplos la mala calidad de la megafonía, el tamaño de la letra insuficiente, falta de señalización de pictogramas o braille, etc.
También en la normativa se concretan las limitaciones más frecuentes con las que se pueden encontrar las personas con discapacidad a causa de las barreras a rquitectónicas:
Dificultades de maniobra. Son aquellas que limitan la capacidad de acceder a los espacios y de moverse en ellos.
Dificultades para salvar desniveles. Son las que se presentan cuando se tiene que cambiar de nivel o superar un obstáculo aislado dentro de un itinerario. Dificultades de alcance. Son aquellas derivadas de una limitación de llegar a los objetos.
Dificultades de control. Son las que se presentan como consecuencia de la pérdida de capacidad para realizar movimientos precisos con los miembros afectados por deficiencias. Dificultades de percepción. Son las que se preserian c,or1o consecuencia de deficiencias
..;-,-^,--;-,-. :--
"';Jr-i::
: ,.:.
Acces¡b¡l¡dad universal y diseño para todos
Condiciones de los espacios
principios que inspiran el Real Decreto los 1/2013 relacionados con la organización
!15
de
los
espacios están los de normalización, accesibilidad universal y diseño para todas las peisonas:
,
Normalización. Es el principio en virtud del cual las personas con discapacidad deben po_ der lievar una vida normal, accediendo a los mismos lugares, ámbitos, bienes y servicios que están a disposición de cualquie, átra p.rronu.
:,. Accesibilidad
universal. Es Ia condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicabl.s po, todas las personas en condiciónes de seguridad y comodídad y de la forma más autóñoma y natural posible. presupone la estrategia
En cuanto a las condiciones de los espacios de in-
tervención, deberán cumplir inexcusablemente con estos dos tipos de requisitos para que, tanü el personal como el alumnado, r..áli..n sus act¡vi-
dades en óptimas condiciones.
i:: D" t"nuridad. Los espacios deberán reunir las condiciones de entornos seguros y protección laboral establecidos en la législ..i¿i, uig.;iu, por ejemplo en materia de pláes oe emárgenl cia y.evacuación, prevención de incendios, pre".; vención de riesgos laborales,
etc.
..' Diseño para todas las personas. Es la activi_ dad por la que se concibl o proy"ai, desde el origen, y siempre que ello sea posible, entor_
espacios seguros: orden en las cosas, mobiliario seguro, eliminación de factores de riesgo, etc. Muchos de estos aspectos se detaflar¿É en módulo de roRn¡aclóN y oR{ENTAclór{ LasonaL.
nos, procesos, bienes, productos, servicios, ob_
ei
jetos, instrumentos, dispositivos o herramien_ tas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor exteniion posi_ ble, sín necesidad de adaptáción ni diseno es_
De bienestar. Los espacios también
y
:,r:,jl,:li:)i.:r:.i
Los siete
i:,i
a
deoen
.ori
[a iluminación Siempre que sea posible, la iluminación será natu_ ral y directa en los espacios de un centro educatl-
.J, ::t,
I
I
principios der diseño para todas ras personas
1' uso equiparable' El diseño debe ser fácil de usar y adecuado para todas uv Por., LUud) rds las per personas independientemente de sus capacidades y habilidades.
2' uso flexible' El diseño debe poder adecuarse a un amplio 3' sirnple e intuitivo' El diseño debe ser fácil los conocimientos, ras habilidades o ein¡vet
É:
a
reunir las condiciones ambientales óptimas que favorezcan el proceso educativo ion lu ilrminació.n, la temperatura, el nivel de ruido, la ventilación y la limpieza.
pecializado. (Doc. 4.4)
La normativa establece las condicíones básicas para el acceso y utilización de los espacios urbani_ zados y las edificaciones, así como los plazos re_ glamentarios para eliminar las barreras' iiquitec_ tónicas existentes adaptarse las nuevas . exrqenctas. (Doc. 4.5)
:.
A pesar de que todos estos aspectos están re.,,.,; cogidos por la normativa, el alumnado .on .' \EfE nuede presentar problemas .n lu rnou,li_ I dad, en la comprensión delentorno, un portamiento, etc., que hacen más ímprevirinl*,j "i.or_ t su interaccíón con el medio. por esta'razá, *,, necesario poner más énfasis en la creación de
I
I
I
rango de preferencias y habilidades individuales;
I
de entender independientemente de la experiencia,
I
o" .onc*niru.i¿n our usuario. 4' Información perceptible. El intercambio de información con las personas usuarias debe ser sencillo' independientemente de las condiciones ambientiies o de sus capacidades sensoriales. 5' Tolerante a errores' El diseño debe minimizar las acciones accidentales v ,u, turLl que puedan '(q'Lr o fortuitas tener consecuencías fatares o no deseadas. 6' Que exige poco esfuerzo físico. El diseño debe permitir un uso eficaz y con el mínimo esfuerzo. 7' Dimensiones apropiadas. Los tamaños y espacios deben ser adecuados para el alcance, mani-, pulaciÓn y utilización por parte de las personas rsJ gJvu¡ usuarías, rsJ' independientemente rl de su tamaño ccrporal, posición y moviiidad
I
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-- -a::- :'loSrciona Lr :-. =r: - - ¿^:e Sin iener qLe eSCuando la luz natural sea insuficiente, se podrá utilizar la íluminación artificial, teniendo siempre en cuenta, la disposición de las mesas y de ia pizarra, asícomo la altura de los techos. El color de la iluminación también es impofiante, teniendo en cuenra
a -: , : -:ta. e, cesarrollo Oe la aCtividad =: -::: ,: :s S,s:eT¿S de climaiizaclon de los
:
_
Evitar las temperaturas extremas tanto de calor como de frío en las aulas.
que las luces frias proporcionan un ambiente más
Para
I
::-i.:_< ecJcai vos iienen que tener un buen dise_ ac \/ .e.oger las condictones de limpieza v funcio_ namiento óptin as. La temperatura debe estar en_ tre los 20 "C y 22oC, dependiendo de la actividad (sedentaria o ligera). Algunas recomendaciones para mejorar el confort en el aula son:
Ventilar las aulas a diario para regular la tempe-
fresco y las cálidas un ambiente más relaiado.
La
:
ratura. Revisar los sistemas de calefacción o aire.
temperatura garantizar un ambiente confortable y saluda-
,' Mantener
las persianas bajadas en verano para
que no entre el calor.
Condiciones de accesibilidad. Los ascensores Como ejemplo ilustramos las condiciones que deben cumplir los ascensores según la Orden VlV1561/2010, de j de febrero, por la que se desarrolia el documento técnico de condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación para el acceso y utilización de los espacios públicos urbanizados.
Artículo
nimo. La altur¿ del borde superior de la zona a asir debe estar comprendida entre 900 + 25 mm medidos desde el suelo de la cabina.
6. La botonera exterior e interior del ascensor se situará entre 0,70 m y 1.20 m de altura. En el exterior, deberá colocarse en las jambas el número de la planta en braille, y en el interior, los botones de mando estarán dotados de números en braille. En ambos casos estarán acompañados por caracteres arábigos en relieve y con contraste cromático respecto al fondo. El botón correspon-
16- Ascensores
1. Los ascensores vinculados a un itinerario peatonal ¿ccesible deberán garantizar su utilización no discr! minatoria por parte de todas las personas.
2. No podrá existir ningún resalte entre el pavimento del itinerario peatonal accesible y el acceso al ascensor. Entre el suelo de la cabina y el pavimento exterior no podrá existir un espacio superior a 35 mm de ¿nchura.
7. La cabina contará con un indicador sonoro y vrsual de parada y de información de número de
3. Las dimensiones mínimas en el interior de la cabina se calcularán según el número y posición de las puertas de que disponga:
8.
a) Cabinas de una puerta: 1,,l0
x 1,40 m.
b) Cabinas de dos puertas enfrentadas: '1,40
l,l0
x
m.
c) Cabinas de dos puertas en
ángulo:
,l,40
x 1,40 m.
4.
Las puertas serán de apertura automática y parcialmente transparentes, de manera que permitan el contacto visual con el exterior. Dejarán un ancho de paso libre mínimo de 1,00 m y contarán con un sensor de cierre en toda la altura del latera l.
5. Se colocarán pasamanos en las paredes de la cabina donde no existan puertas. La zona de asimiento de los pasamanos deberá tener una sección tr¿nsversal de dimensiones entre 30 y 45 mm, sin cantos vivos, El espacio libre enire la oared y la zona a asir debe ser de 35 mm, como mi-
diente al número
5
dispondrá de señalización
táctil díferenciada.
planta. También dispondrá de bucle de inducción magnética. En el exterior de la cabina y colindante a las puertas deberá existir un espacio donde pueda inscribirse un círculo de 1,50 m de diámetro mfnimo lrbre de obstáculos, que no invada el itinerario peatonal accesible.
9. En el exterior de la cabina se dispondrán franjas de pavimento táctil indicador direccional colocadas en sentido transversal a la marcha frente a la
puerta del ascensor, en todos los niveles, siguiendo los parámetros establecidos en el artículo 46.
10- Además de lo dispuesto en el presente artículo, cumplirán con los requisitos esenciales de seguridad y salud relativos al diseño y fabricación de los ascensores y de los componentes de seguridad especificados en el Real Decreto 1314/1997, de 1 de agosto, oor el oue se dictan las disposiciones de aplicac:ón ce la Directiva del Parlamento Europeo y dei C:^se,c 95/16/CE, sobre ascensores.
Elruido
La
La base del proceso educativo es la comunicación
enire alumnado y profesorado, por lo que tas con_ diciones acústicas deben ser las adecuadas, para que no haya interferencias en dicho proceso. Para que estas condiciones sean las óptimas debe_
remos Orocurar:
' Que el centro educativo esté alejado de focos
Una buena ventilación ayuda a oxigenar los pulmones y a mantener un confort en las aulas. En los centros educativos la ventilación debe ser natural, procurando ventilar; para renovar el aire; vanas veces al dfa, en especial después de la reali. zación de alguna actividad deportiva, para así eli_ minar malos olores y bacterias.
de ruidos: aeropuertos, zonas industriales, ca_ rreteras, etc., y, en el caso que no sea posible, instalar pantallas antirruidos, dobles ventanas,
etc.
, :.,-
Utilizar materiales de la insonorización, espe_ cialmente en los espacíos más sensibles, como por ejemplo el aula multisensorial. Mantener el silencio en el horario lectivo, evi_ tando gritos, golpes, arrastrar mesas, etc.
Los valores de contaminación acústica v¿rían seqún las comunidades autónomas, pero de manera ge"ne_
ral podemos afirmar que el nivel de ruido en los centros educativos no debe superar los 40 db. (Doc. 4.6)
ventilación
Elorden y la limpieza Mantener el centro educativo limpio y ordenado es un principio básico de seguridad e higiene. La limpieza de un centro tiene que ser diaria, realizarse por personal cualificado, atendiendo
deben participar todos los agentes educativos. tanto el personal (docente y no docente) como ei alumnado.
Además, el profesorado deberá promover hábitos adecuados relacionados con el orden y con la re_ cogida y separación de los desperdicioi.
Nivel de dB
Sensación
r30
Motor a reacción (a 10 m), sirena de trasatlántico
12A
Martillo pilón (a 1 m)
110
Motocicleta a escape libre (a 1 m)
100
Discoteca, actividades mecánicas, sirena m)
90
Taller mecánico, túnel de limpieza de coches
80
lnterior del metro, calle ruidosa, bar animado, niños jugando. cadena de montaie
7A
Conversación en voz aita, oficinas, extractor de humos (a 1 m), tráfico
60
Conve¡sación sosegada, restaurante, comercio, ventilador (a 1 m), lluvia
50
Aula (ruido de fondo), calle tranquila
4A
Sala de
30
Dormitorio, frigorífico (a 1 m)
Produce sensación doloros¿
de.o.i* (.
lO
efar (ruido de fondo), roce de la ropa, b'bh'"**
Sensación insoportable y necesidad de salir de este ambiente
Sensación molesta
Ruido de fondo incómodo para conversar
Nivel.de fondo agradable para la vida soctal
Nivel de fondo necesario para descansar
10
Cabina audiométrica, ruido de ia respiración
0
Umbral de audición
,
las medidas de seguridad e higiene. En el orden
trliveles de ruido
20
y
á
Silencio inquietante Fuente :
\.!¡\¡,^¿/. l.l av¿ rr¿.
es
,
.
Intervención sobre el entorno
Los recursos
materiales
qie
se cumplan las condiciones de accesibiliy bienestar en los centros educatisegurrdad dad, y6!, p€r'o también para crear un ambiente favorapara
ble
al
aprendizaje, podemos intervenir
en
el
espacio.
Algunas pautas son las siguientes: i.. Procurar que las condiciones del espacio en el cumplimiento de la normativa no sean de mínimos srno de máximos, buscando la opción que
mejor optimice las prestaciones de los recintos (parcelación, distribución del mobiliario, etc.),
teniendo en cuenta el espacio disponible, las acividades que se van a realizar y las necesidades del alumnado. Otra opción es buscar lugares ¿lternativos para realizar determinadas actividades (salas polivalentes, gimnasio, etc.).
I
Programar la distribución de espacios en función, del alumnado al que se tiene que atender, dando prioridad a la variable necesidad educativa. Por ejemplo, asignar el aula con mejor accesibilidad al grupo clase en el que haya una persona con dificultades motrices, o asignar el
aula con unas mejores condiciones de luz al grupo clase que integre a un alumno con problemas de visión.
l' Mantener los espacios estructurados perfectamente ordenados y las vías de acceso y deambulación libres de objetos. Además de programar e implementar las medidas necesarias para garantizar la creación de entornos seguros.
'
Señalizar los espacios: señalización de las salas o aulas con la simbolización de las tareas que en ellas se realizan, señalizacíón de itinerarios, utilización de elementos visuales, acústicos o táctiles, etc. Pueden utilizarse fotografías, logottpos, letreros en braille o lenguaje de signos, guías a los largo de las paredes, etc. Estas pequeñas actuaciones,,ayudan a compensar cier-
Bajo
Ambientar los espacios en sintonía con las activtdades planteadas, utilizando los elementos decorativos y didácticos quefavorezcan la estimuiación y la motivación por parte del alumnauu.
r'' Mantener unas buenas condiciones ambientales (temperatura, iluminación y ventilación), ga-
rantizar la ausencia de ruidos v mantener el espacio en perfectas condicionás de orden y trmpieza.
se
educativa. La programación de estos recursos da respuesta a la pregunta: ¿con qué enseñar? El amplio grupo de materiales que utilizaremos lo podemos clasificar en los grupos siguientes: mobiliario, materiales didáaicos, materiales de juego, productos de apayo y materiales tecnológi-
cos.
Todos los materiales deberán cumplir con las garantías de calidad y seguridad exigibles:
. Que sean seguros para que no puedan ocasionar daños o accidentes: no deben presentar aristas o cantos que puedan causar heridas, los
materiales de fabricación no pueden ser tóxicos, si se trata de materiales para niños pequeños no deben llevar piezas sueltas que puedan tragarse, etc. r:- Que sean resistentes, que no se rompan ni de-
terioren rápidamente y que los elementos con que los hayan fabricado sean fáciles de limpíar y permitan un buen mantenimiento.
r,'Que cumplan a la perfección con los requerimientos y funciones para las que han sido fabricados.
Los materiales podrán ser de uso individual o colectivo; especialmente estos últimos deberán estar en buen estado, lo cual supone prever acciones para su mantenlmiento y reposición: hacer buen uso del material, dejarlo en su sitio después de utilizarlo, mantenerlo en perfectas condiciones de higiene, repararlo o reponerlo cuando se estropee, etc.
tas dificultades del,alumnado con NEAE v facilitan su autonomía.
l'
el nombre de recursos materiales
incluyen todos aquellos objetos, equipos o ins_ trumentos que utilizamos en la intervención
f
'b
Recursos de mobiliario Para facilitar el uso del mobiliario como eie-
Entendemos por mobiliario Ios diferentes muebles que se encuentran en los centros educativos. Los elementos de mobiliario más habituales en un centro se encuentran en el aula y son las mesas y las
sillas pero también las estanterias, los armarios, la pizarra, etc. Además, hay que considerar el mobiliario de otras estancias: de la sala de psicomotricidad o gimnasio (espalderas, espejos de pared, bancos suecos, toboganes, canastas, porterías, redes, etc.) o de las aulas específicas (mesas de laboratorio o bancos de talle1 taburetes, vitrinas para guardar productos o utensilios, contenedores, etc.).
En los centros de educación especial cada sala o aula contará con su mobiliario específico, por ejemplo la sala de fisióterapia dispondrá de camillas para el tratamiento fisioterapéutico, espalderas, alfombras, hamacas, etc, Lo mismo sucede con la sala multisensorial, el aula de logopedia, etc. Es necesario tener en cuenta el mobiliario de los espacios exteriores o patios de juegos que también estará condicionado a la edad de los usuarios. Para lo más pequeños tendrá que haber un
arenero, columpios, toboganes, balancines, neumáticos, barras paralelas, etc. Estos materiales deben ser totalmente seguros y resistentes a las in-
mento importante en la organización del es-' pacio se debe dar prioridad a elementos que sean fácilmente plegables, abatibles, apilables o fáciles de transportar y almacenar.
:
Materiales didácticos o específicos Los materiales de un centro educativo deberán ser
los que se necesitarán específicamente para
la
realización de las actividades programadas.
Además, las necesídades de material irán variandor,,l,,li según la edad o la etapa educativa. Por ejemplo,,
en la etapa infantil predominarán los materiales destinados al juego o a la estimulación psicomotriz, mientras gue en etapas posteriores tomarán cada vez más importancia los materiales d¡dácti:: cos o el equipamiento de las aulas especializadas
i
(laboratorio, taller, etc.).
Como es imposible describir todos los materiales que se pueden utílizar en los centros educativos a lo largo de todo el ciclo vital, optaremos por clasificarlos en los grupos siguientes:
clemencias meteorológicas.
Además de desempeñar funciones determinadas, el mobiliario se considera un apoyo a la intervención educativa, por lo que debe cumplir tres requisitos básicos:
Funcionalidad. Debe cumplir con las funciones y usos para los cuales ha sido adquirido y ser fácilmente utilizable. Es importante que sea versátil, en el sentido de que permita diferentes usos, adaptándolo a las necesidades de la inter-
vención, especialmente cuando la adaptación requiera modificaciones en la organización del espacio.
Comodidad. Debe ser confoftable para evrtar la fatiga muscular de las personas que lo utilizan y corresponder en tamaño, peso y ergonomía a la edad y a las necesidades del alumnado. Este requisito es importante para que los niños y niñas se mantengan a gusto en el aula, por lo que también se valorará que tenga un diseño atractivo.
.
Seguridad. Como cualquier otro nraterial, el mobiliario debe cumplir con las condiciones de seguridad e higiene exigibles. Para que cumpla con este requisito debe estar siempre en periectas condiciones de limpieza v mantenimiento.
Materiales didácticos o curriculares Se refiere a
todo el material necesario para ponell
en marcha la programación didáctica. 5e incluyen',.r..:ii los libros de texto, los cuadernos de trabajo, los dosieres de fichas, los apuntes facilitados por e[ profesorado, etc. r.i:... r.rjl
Son materiales diferenciados oara cada nivel
edü:,rr'r:
cativo y para cada área o materia acorde con l0 que el currículo prescribe. Los materiales digitales también forman parte de este grupo pero los tra' taremos de manera diferenciada más adelante.
ütensilios, sop0rtes y mater¡ales fungibles Podemos distinguir entre los materiales
i
riables v los funqibles. Estos últimos tienen
característica genérica que se gastan (fungibill* dad). Su relación es amplísima: bolígrafos, lápicesi'. rotuladores, acuarelas, libretas, láminas para pintar, gomas, papeles, etc. También se incluyen en este grupo pequeños utensilios de apoyo que no cumplen con los requisitos de
fungibiiidad: tijeras, grapadora, taladtadora,
s¿ca,-.,il
puntas, reglas, compás, escuadra y canabón, etc.''
,
!¡{ateria¡es de juego
L-:,:-- ::l:,> aquetlos objetos que las niñas y
:;nc; r-s¿r 3n SUS JUegos,
aUnqUe nO SOn IOS úni-
cos, tos rn¿s representativos son los iuquetes. Se pueclen clasificar de muchas maneras: p-or la edad para ia que se recomienda su uso, por el tipo de
juego que propone, por el área de desarrollo que estimula, etc. Esta última variable es la que inspira la clasificación ESAR, que es la que más se emplea atendiendo a la perspectiva educativa. (Doc. 4.7) Desde el punto de vista de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales será irn-
portante tener en cuenta estos recursos al usar los ;uguetes:
,. Juguetes adaptados. Son los que ya se co_ mercializan para facilitar su uso por parte de niños o niñas con discapacidad.
)
Adaptación de juguetes. Supone la incorporación de modificaciones a un iuquete conven_ cional para que pueda ,tar un-n[io o niña con una determinada discapacidad. por supuesto,
:as modificaciones que se apliquen deberán es_ iar en consonancia con la complejidad física, el
gr¡do
de discapacidad y el nivel de compren_ sión del niño. Algunas de las adaptaciones más recurrentes son estas: Para personas con discapacidad motora. fi_ jar las bases de los juguetes (por ejemplo con vetcro o ventosas) para evitar su desolaza_ miento involuntario; engrosar piezas o man_ gos para facilitar su sujeción y manejo; incor_
porar botones de mayor dimensión, etc.
Para personas con discapacidad auditiva: incorporar auriculares o dispositivos electró_ nicos que traduzcan los efectos sonoros en otro tipo de efectos perceptibles por el niño o niña.
- Para personas con discapacidad visual: In_ corporar sonidos, relieves o texturas que sus_ tituyan o acompañen al estímulo visual, usar el braille y poner elementos de suieción en tableros u otro tipo de juegos para evitar su desplazamiento. etc.
-4 Fig' 4'7' Los m¿teriales de juego deben estar adaptados a las necesidades del alumnado que los usa. En esta imagen se ven juguetes con adaptacíones de pulsadores y mandos y fichas con texturas.
;
:',..::i.... :,:t: -,1
l'':
:l
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ili:i:rrr¡
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o,rganismos, fundaciones, asociaciones y empresas privadas que aportan recursos, :ls_l:n,dl1:rentes y ortentación a profesionales y familias en relación con los juguetes Algunos son: --- adaptados. ---r * Estatal !l$n1ro de de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT) dispone de un catálogo de gpoYo, en el cual hay un apartado específico dedicado a los juguetes. (En el Docu' P:ol,.lo: ' :.' MENTo 4.9 profundizaremos en las funciones de esta entidad
.)
e.La.fundaciÓn oNCF cuenta con muchos materiales y juegos adaptados para personas con discapácidad visual. a
utras entidades o empresas que disponen de catálogos o faciritar la búsqueda de este tipo de juguetes son, entre otras: http://www.bj-adaptaciones.com; r',..'.r,w h'ttp díscapnet.eV; http:/iwww. educalandia.nei; http://www.tecnoayudas.com; wwr,v.guiade j;g,eie ccm; etc.
El sistema ESAR de
clasificación de juguetes .
-
..a.:::::
por la doctora en psicologi6,"' El sistema ESAR (Fxerc¡se, Symbolica!, Assemblage, Rules), propuesto perspectiva evolutiva basada.e.n las etaparte de una Denise Garon, se basa .n uni clasificación que
',
: pas de desarrollo infantil de piaget y agrupa los diferentes tipos de juego en grandes famrllas, cuyas iniciales forman la palabra ,.tt) juguetes sensoriales (visual, E. Juguetes que proporcionan ejercicio (Exercrse). Pueden distinguirse táctil, auditivo, etc.), juegos motrices, de manipulaciÓn, '.i'
ESAR:
etc'
juguetes
la
asun',, que potencian S. Juguetes que proporcionan juego simbólico (symbolicaí). Son juegos juego), imitación;., de de rincones los (por en ejemplo
etc.
':,,::,:t:t.'
"
A. Juguetes de construcción (Assemblage). Son juegos para montar piezas de distinta complejidad: construcciones, montajes mecánicos, electrÓnicos, etc. reglas R. Juguetes que facilitan el juego de reglas (Ru/es). Este grupo a su vez se divide en dos: (de du, reflexiÓn, complejas simplés (seriei, dominós, de azal, de preguntas respuestas, etc.)y reglas , estrategias, de vocabulario, etc.). ,,',,)
.
l
,,
y Esta herramienta ha llegado a ser la que más se usa en cualquier tipo de organización catalogación de juguetes en el entorno educativo.
Materiales de psicomotricidad o gimnas¡0 En edades tempranas, la psicomotricidad es una actividad básica y para desarrollarla se debe dispo-
ner de todo el material necesario, que puede ser
muy variado. Cada elemento tiene infinidad de variantes en lo que tiene que ver con los materiales de fabricación, el tamaño, la forma y el color, pues además se da una gran versatilidad de uso.
A modo de ejemplo, algunos de los más frecuentes son: pelotas de diferentes tamaños, texturas y materiales, aros de diferentes medidas y colores, bloques de espuma o plástico de diferentes formas y medidas, cuerdas de diferente grosor y longitud, pañuelos y telas de medidas y colores diferentes, cilindros, conos, flechas, etc'
El laboratorio de ciencias naturales contará con
tar.
r"'El aula de tecnología dispondrá de las herra',; mientas (martillos, limas, sierras, tijeras, d nilladores, llaves, alicates, etc'), úrtiles de medi-* da (reglas, pies de rey, polímetro, etc.), eqYi?,é, (taladradora, etc.) y materiales (madera, clavos, tornillos, etc.) que se requieran'
;,.
A medida que se entra en la edad escolar, la psicomotricidad se convierte en el área de educaciÓn física y se desarrolla alternando entre el gimnasio o pista polideportiva y el aire libre. Los materiales en este caso estarán asociados a la práctica deportiva concreta: balones, raquetas, accesorios de señalización, vallas, cuerdas, pesos. materialde 9im-
-:*! ..1::
nasia, etc.
Materiales de equiPamiento de las aulas específ¡cas Cada aula específica contará con su equipamienlas actividades programadas. Por ejemplo, son destacables los materiales del laboratorio de ciencias naturales o del aula de tecnoloqía:
,
todo el matertal de laboratorio (tubos de ensá* yo. matraces, pipetas, probetas), los equipos (balantas, microscopios, etc.) y los productoi (disolventes, reactivos, etc.) que pueda necesi'
to de material para llevar a cabo
Fig. 4.8. Cada espacio estará equipado con ios necesarios para realizar las actividades previstas'
.
L¿ d :e-:ncia es que en los centros de educaclón especrel la variedad de materiales vendrá determi-
Recijfsos materiales en los centros de educación especial
nada por el tipo de actividades o terapias que se llevarán a cabo, para lo cual se necesitarán, en ocasiones, materiales más específicos, por ejemplo, en el aula de logopedia, la sala de fisioterapra o el aula multisensorial. Estos materiales específicos suelen estar distribuidos en las salas o aulas correspondientes. (Doc. 4.8)
requerimientos y ia organización
Q?.?'2,, tos tra-.e riaies expuestos son, en gran medida, lcs de ¿o:ic¿oles a los centros de educaciÓn especial, sobre todo en lo que concierne a los elementos de =_n
psicomotrtctoao.
rrñobiliario y mater¡ales en el aula multisensorial que tengan que Los materiales utilizados en el aula de estimulación multisensorial van a depender del objetivo los materiales de pretenda Algunos que estimular. se y las áreas cumplir, según el alumnado. sus características los cojines piscinas de bolas, las agua, de camas son las presentes én la mayoría de las aulas multisensoriales i,ibromasaje y los paneles táctiles. Dentro del aula, los materiales están organizados en los espacios que permiten trabajar en los distintos estímulos, y de relajaciÓn. espacios que pueden ser visuales, olfativos, gufativos, táctiles, auditivos, comunicativos-interactivos En el espacio visual se va a trabajar para estimular la visión de los alumnos que sufren otras discapacidades es sensoriaies para que puedan, a través de la vista, paliar algunas de sus carencias. AsÍ, en los espacios visuales etc. de burbujas, luminosas, columnas y fibras posible encontrar luces, objetos de diferentes colores tonalidades, proyección qu.e se utiliza para estimular bentro del espacio visual tjmbién podemos encontrar un subespacio de pared o algúrn soporte. una sobre colores o imágenes por proyección de medio de la a los alumnos
.
espacio olfativo permite trabajar la aromaterapia para captar la realidad a través de los estfmulos olfativos. Para eilo se emplean materiales como, por ejemplo, difusores de aromas (algunos incluso luminosos o sonoros), peiotas aromatizadas o aceites, etc. Los olores pueden dar informaPor su parte, el
,
ción a los alumnos de comidas, lugares, etc'
: !l espacio gustat¡vo permite al sujeto discriminar por medio del gusto, y para estimularlo se utilizan diferentes tipos de comidas líquidas o sÓlidas, sal, azúca¡ etc. De este modo, se estimulan las papilas gustativas para que el alumno pueda distinguir varios tipos de sustancias que le permitirán diferenciar lo que está comiendo y saber cuáles son sus gustos y preferencias-
"
En el caso del espacio táctil, en él encontraremos elementos condiferentes texturas, temperatura, peso, volumen, etc., que van a permitir diferenciar
objeios y estimular el tacto. tste tipo de incitacién es importante, por ejámplo, para personas ciegas que luego accederán a la lectura por medio dilrsistema braille. Asimismo, el espacio táctil puede combinarse con el auditivo mediante objetos como las mantas o los paneles musicales.
!
para estimular al alumno, en el espacio auditivo se emplean la mÚsica, las voces, los sonidos y algunos *.i.¡ui.u .á*o, po, ejemplo, el pálo de lluvia, el tambor, el gong, etc. La estimulaciÓn auditiva puede traespacio se bajarse a través'de estimuios'ronorot por vÍa ósea o mediante vibraciones. Asimismo, en este que distinguir para logren estimulándolos auditiva, presenten disfunción pr.Ju uyu¿ur a los alumnos que ello por Todo de sonidos' comparaciones a cabo llevando palabras, o bjen y entre diferentes voces, fonemas medio de la musicoterapia, las relaciones; la comunicaciÓn, la relajación, etc.
á
anímicos y espacio para la comunicación e interactividad ayuda a la expresión de sentimientos estados interactu¿r ayuda.a por medio'de cualquier sistemá visual, auditivo, gustat¡vo, táctil u olfativo- Esle espacio El
ion .f r.Oiá.
u
.onl¡un.ia
En este al suieto de la influencia que puede tener en lo que sucede a su alrededor'
.ir*i".t l}j." ;-r;;J. o;É;;;;;,
,,,,i '';,.
:3*:4:,:t:1.
,,{t
l,,.illi,,,
tnterruptores y paneles táctiles, que ayudan también a la motricidad
al desarrollo del tacto.
gy ssp¿6io de relajación se corresponde con el espacio de espera o preparación y tendrá como fin la relajaci-Ón vlbromasaje' cadel ajumno. para eilo se disponen en él materiales de relajación y vibrac on como colchonetas
masde agua, asientos, butacas, mecedoras, etc. GóMEZ,
Es
un espacio ideal para inrroducir un cambio de activrdad'.,,
M. C. Aulas multisensoriales en educaciÓ' e-(teíi¿i
ldeas ProPias Editorial, 2009
Productos de apoyo En la atención educativa a personas con necesida_ des educativas especiales, los productos de apoyo
oesempeñan un papel decisivo.
5e entiende por producto de apoyo cualquier
material u objeto que facilite las habilidades una persona con discapacidad.
a
Estos materiales
u objetos incluyen dispositivos, equipos, instrumentos y software. La finalidad
que persiguen respecto a las personas con disca_ pacidad son:
,,
Facilitar la participación.
Rotuladores perfumados, para poder asociar los olores a un color.
''. Grabadoras de audio que pasan la explicació;,,,l de la clase a texto.
Productos de apoyo para fijar la altura del mo_
biliario.
Productos de accesibilidad informática: ratoneii :: adaptados, teclados con teclas más grandel
etc.
es_
trauan't deficiencias, limitaciones en la activi_ dad o restricciones en la participación.
Es importante tener en cuenta que muchos pro_ ductos de apoyo son accionados directamente por ta persona usuaria sin necesidad de ayuda (por ejemplo, un cubierto adaptado facilitaiá la acción autónoma de la comida), pero en ocasiones requerirán la participación de otra persona
(por ejemplo, colocar un arnés y efectuar el trasla, do con una grúa). Será por tanto necesario que los y las profesionales sepan cuáles serán ros pro_
ductos de,apoyo que manejan los alumnos y alumnas a los que.atienden y puedan manejarloi
des físicas y deportes, díspositivos aplicados a ini.. trumentos musicales, juegos de cartas o de pi con medidas especiales, herramíentas y equipoi de jardinería adaptados, ayudas para manualid¿_.
des, etc.
E: m:ty importante que los profesionales
tén familiarizados con estos productos
es_.
ceso
educativo.
Los productos de apoyo pueden abarcar todas
baja con detalle el uso y manejo de los produc_ tos de apoyo destinados a facilitar las activida_ des de fa vida diaria (comida, higiene, tareas domésticas, etc.) y las relacionadaicon la movl_ lidad y la orientación" En el módulo de Srsrevl¿s
AUMENTATtvoS y ALTERNATIvos DE coMUNICACtótrl se
detallan los relacionados con el área comuntca_ tiva. 5i bien todos ellos son necesarios en las tareas de apoyo educativo, en este apartado nos vamos a centrar en los más específicos relacionados con las tareas escolares:
Productos para facilitar o mejorar el agarre de ¡nstrumentos o la precisión en la escritura o el
peso, etc. ,,,,,'
con
Soportes de escritura para que no se desplacen
involuntariamente con el movimiento, tableros que sujetan el papel, etc.
de,,;
modo que su uso correcto favorezca el pro_
las áreas de la vida de la persona. En el módulo de PRovoctóN DE LA AUToNoMfa pERsorual se tra_
dibujo: brazaletes lastrados, bolígrafos
ddll,,,7
productos para el ocio y el tiempo iiUre. af*1,:, más de juguetes adaptados también incorporan productos para facilitar la realización de activida_.,
cuando sea necesario.
,
¡
r,:.trll:
También hay que destacar un grupo especrfico
f.. Proteger, apoyal entrenar; medir o sustituir tructuras corporales o sus funciones. :,,,'
Producios de apoyo a la lectura, por eje¡_ plo, dispositivos para ampliar la letra, at;ile;, etc.
Fig. 4.9. Los productos de apoyo facilitan la ,,,jda de las personas con discapacidad.
, ',
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1
I ¡
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EI (EAPAT
y los productos de apoyo
,_; :ecnclogÍa de la rehabilitación incluye una
qran ,;ariedad de productos de diversas caracterísiicas. No es fácil conocerlos todos y, por ello, resultan muy útiles los catálogos. El catálogo de referencia de los productos de apoyo es el elaborado por el CEAPAT. El Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT) es un centro tecnológico dependiente del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e lgualdad que tiene como misión contribuir a hacer efectivos los derechos de las per-
Otros servicios que ofrece el CEApAT son:
lnformación y asesoramiento especializado en accesibilidad, productos de apoyo y diseño para todos, en ámbitos como: arquitectura. urbanismo, transporte, comunicación, servicios, turismo, tecnologías de la información y la comunicación, adaptación de puestos de trabajo, etc.
:. Biblioteca especializada. Exposición de productos de apoyo.
: Producción de adaptaciones y conmutadores para juguetes, ordenadores y ayuda para la comunicación.
sonas con discapacidad y de las personas mayo-
res, a través de la accesibilidad integral, los productos y tecnologías de apoyo y el diseño pensado para todas las personas. Este catálogo dispone de información sobre in-
. Elaboración
de publicaciones de carácter téc-
nico y divulgativo.
. Asesoramiento técnico para el desarrollo de legislación y normas técnicas.
finidad de productos con sus características técnicas. Está organizado en áreas temáticas y se puede consultar en internet, siendo de gran
;,.
utilidad para las personas con discapacidad, sus familiares y los profesionales.
rr,
Apoyo técnico en programas de l+D+|.
:. Desarrollo de actividades de formación. Representación nacional en programas europeos e internacionales.
Recursos tecnológicos La UNESCO declara las TIC como una contri-
En la actualidad vivimos en una sociedad. en la que las tecnologías de la información y la comunicación (TlC) han avanzado a pasos agigantados y han entrado en todos los sectores de la sociedad^ En el entorno educativo han dado lugar a las TAC, tecnologías del aprendizaje y el conocimiento.
Ciertamente, con el uso de estas tecnologías se amplían los horizontes del alumnado, se estimula el desarrollo cognitivo, se mejora la adquisición de contenidos y competencias y, por lo que a la atención a la d¡versidad se refiere, se aportan muchas ventajas para la satisfacción de las necesidades educativas del alumnado en desventaia.
Algunas de las ventajas que aportan las nuevas tecnologías en la intervención educativa: ,. Facilitan la comunicación entre orofesorado, alumnado y familias.
'
Favorecen la retroalimentación y la interac-
tividad. ,,.
Multiplican las posibilidades de almacenamiento de la información.
:. Aportan una mayor diversidad de presentación en el proceso de enseñanza. :,,'Aumentan Ia motivación del alumnado.
bución al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y ei desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión, dirección y administración más eficientes del sistema educativo.
Tecnologías educativas en las aulas En las aulas actuales las herramientas y aplicaciones digitales se han consolidado y continuarán avanzando, con una importancia creciente, en los próximos años.
La mayoría de los centros disponen de aulas con conexión a internet y sistemas de proyección o pizarras digitales. Pero hay otros dispositivos, como las tabletas o los smartphones, de uso cotidiano pero que aún no se han implantado como recursos educat¡vos.
También los servicios tecnológicos digitales empiezan tímidamente a introducirse en las aulas: libros de texto digrtales, entornos digitales pa¡a la oestión dei ¿orencliTaje, recursos de realidad auil."'ü..,-t -oát* lni.tt.iiuot o juegos educatrvos 3n .ec, €:c.
-,
Veamos a continuación algunos de estos recursos:
Entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Son plataformas digitales para ia gestiÓn del alumnado y la organización de objetivos y actividades de aprendizaje, así como su seguimien-
to y evaluación. Una EVA permite al profesorado organizar de modo sistemático el curso y la gestión de su alumnado. La más conocida es Moodle, pero hay otras muchas:WebCT, clickEdu. eleven, weclass, etc. Los libros de texto digitales y los recursos en línea. Los primeros incluyen contenidos en formato escrito, gráfico y audiovisual y actividades interactivas y trabajo colaborativo. Los recursos en línea son páginas web con contenidos, imágenes, enlaces o vídeos con finalidad educativa o que se pueden aprovechar con esta finalidad.
Pizarras digitales. Son un sistema tecnolÓgico compuesto de un cañÓn y un ordenador que proyecta contenidos audiovisuales sobre una superficie. Permite la presentaciÓn e interacción con el tacto sobre la pantalla y archivar las -lambién pue-
Tabletas. Son dispositivos tecnolÓgicos
que
por su usabilidad, rapidez de acceso, movilidad y versatilidad han sustituido en muchos casos el uso de ordenadores personales. Por sus caracterÍsticas permiten una mayor accesibilidad a la información y una amplia gama de actividades
didácticas. Su uso favorece también la introducción de APPS (aplicaciones) con finalidades educativas. Debido a estas caracteristicas, las tabletas ofrecen amplias posibilidades de usabilidad para las personas con discapacidad. Las aplicaciones educativas (APPS). Se trata de un softvvare que se instala en dispositivos móviles, tabletas u ordenadores para ayudar al usuario a realizar alguna actividad educativa, laboral, de ocio, de organización, etc. La amplia expansión de estas aplicaciones también alcanza el ámbito educativo. destacando también las que contribuyen a favorecer la integración del alumnado con necesidades específicas de apo-
yo educativo.
den conectarse a internet, con lo que abren
Todos estos recursos nos abren nuevas posibilidades que hacen prever, para los próximos años, la aparición de innovaciones pedagÓgicas y metodológicas derivadas de las nuevas posibilidades de enseñar y aprender que nos brindan estos re-
muchas posibilidades de uso.
cur50s.
actividades realizadas sobre ellas.
Selección de appscon contenido educat¡vo En la tabla siguiente seleccionamos algunas de las aplicaciones de interés relacionadas con el entorno
educativo y lá atención a la diversidaá. Hay que tener en cuenb que existen multitud de ellas y que diariamente aparecen otras, por lo que la selección es simplemente a modo indicativo. APP
DETALLEs
.
EDUAPP5 PICAA
Recopila y analiza las principales apps educativas. Es una plataforma que permite la creación y personalización de actividades didácticas individuales o en grupo, que sirven de apoyo para el aprendizaje de alumnos con necesidades especiales.
,"r
q*
BALUH
t"bala con la comunicación alternativa y aumentativa ,pp tr.t. d" que basada en imágenes que ofrece una solución de comunicación para las personas tienen dificuitad para hablar.
PICTOGRAMAGENDA
una aplicación que facilita la generaciÓn y uso de agendas visuales en term¡nales (teléfonos móviles o tabletas) basados en el sistema operativo Android.
LENGUA DE sIGNOs
Diccionario de la Lengua de Signos.
5.
IN.TIC FRIE COMPORTAMIENTO TRACKER PRO SECUENCIAS DE
EDNINJA SNAPPS4KIDS
COMUNICATE
Es
con botones personalizables que también pueden servir para acceder a p.tcutgub!q!g!o la *.b d.l ptoy.q otras funciones del dispositivo (como llamar). "n .ttá p."r"drJ" prr*ipio, para ayudar a profesionales y terapeutas a llevar Ert. "pp de los comportamientos de niños y niñas con autismo, aunque un seguimiento también es una herramienta muy útil para las familias. Es una APP
app está enfocada a mejorar las habilidades de comunicación, aprendizaje y relación de los'niños y niñas.
Esta
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com Partir exPeriencias.
b ."**t.-b" entre el profesor de Educación Física y los alu,'nnos con algún tipo de diversidad funcional.
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Una guÍa de buenas prácticas para usar las TlC. Incluye un manual para mejorar el uso d.e las tecnologías e intercambiar experien_
eS-
::; " r:':s -::-!scs digitales se han impulsado nigl ': -e a lre¿ción de provectos denominados Digital. Mochila
5on planes de enseñanza-aprendizaje sustentados en que los procesos educativos se llevan a
cabo mediante la aplicación de tecnologías de la información y la comunicación (TlC), puestas a disposición de los centros. Combina la utilización de dispositivos digitales (tabletas), el uso de internet y recursos digitales como los que hemos visto, haciendo posible impartir clases sin libros ni tizas. Algunas experiencias son las llevadas a cabo por ia Junta de Andalucía y por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.
Educacontic. Es una web para el uso y promo_ ción de las tecnologías de la informacion y comunicación en el aula. (http://www.educacontic.es/)
Recursos digitales para !a atención a la
diversidad
Existe una amplia gama de recursos digitales que facilitan el acceso al conocimiento y la integración escolar de las personas con necesidades educativas especiales. Además, cada día se conocen otras
innovaciones. EI¡NTEF En España contamos con el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del profesorado. Es la unidad del Ministerio de Educación,
Culiura y Deporte responsable de la integracíón de las TIC en las etapas educativas no universitarias. Se puede consultar en la página web: (http:// educalab.es/intef) Los objetivos que persigue son los siguientes:
,, Elaboración y difusión de materiales curriculares y otros documentos de apoyo al profesora, do.
.. Elaboración y difusión de materiales en soporte digital y audiovisual de todas las áreas de conocimiento.
,' La realización de programas
de formación es-
pecíficos, en colaboración con las comunidades autónomas. El mantenimiento del portal de recursos educativos del departamento y la creación de redes sociales para facilitar el intercambio de experiencias y recursos entre el profesorado. En el INTEF
podemos encontraL entre otras cosas:
{http ://ed uca
,.
la b.
eVrecu rsos)
Un observatorio tecnológico. Es un espacio dedicado al intercambio de información entre el profesorado, para aplicar las nuevas tecnologías en los diferentes niveles educativos.
?' Un banco de imágenes y sonido. Recoge una colección de imágenes, vídeos y animaciones para utilizar en el aula. .rr''
Recursos educativos. Dispone de materiales didácticos para el uso del profesorado.
Es importante, para estar al día, disponer de unas páginas web de referencia que nos aporten información actualizada a este respecto.
Además del CEAPAT, uno de los portales de referencia es educaconTlC al que nos hemos referido anteriormente. Dentro de él hay un blog con recursos TIC para necesidades educatrvas especiales, que describe cada uno de estos recursos y los enlaza con la página web que los desarrolla. http :/lwww. ed u caco nt c. es/b o glrec u rsos -t ra-necesidades-ed ucativas-especiales)
(
i
I
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c- p a -
También, dentro del portal educacontic hay una página (http://www.ticne.es4 que es un catálogo de soluciones TIC para el alumnado con NEAE, con una información detallada de los distintos tipos de recursos que relaciona.
Otra página de interés que nos aporta enlaces a páginas de referencia sobre atención a la diversidad, ejemplos de adaptaciones curriculares y materiales específicas para la atención a las NEAF es la página web de atención a la diversidad y orientación educativa de la Junta de Andalucía. (http://www.ju nta dea n d a lu ci¿. eslaverroes/ -cepa l2lmoodle/mod/resource/view. ph p ? id =2736) Otra página web que es necesario conocer es la del CENTAC (Centro Nacional de Tecnologias de Accesibilidad). Es un centro dedicado a promover el desarrollo de las tecnologías de accesibilidad en los ámbitos empresarial, industrial y de servicios, con el fin de facilitar el acceso a ellas y mejorar la calidad de vida de los mayores, las personas con discececicad y sus familias.
'',::C.
.', , ,
.'..i3-::,?i €54
Accesib¡lidad digital
está progresando, especralmente por parte de
YouTube. es en una herramienta de generación
Para facilitar el acceso a los recursos digitales, las personas con necesidades educativas especiales pueden contar con productos de apoyo como los que hemos visto.
automática de subtítulos en los vídeos. En niveles más avanzados de accesibilidad, los contenidos están escritos en un lenguaje senci_ llo e ilustrados con diagramas y animaciones. para que las personas con problemas de apren_
También hay que destaca¿ en cuanto a la accesi_ biiidad, las posibilidades en este sentido que per_ miten los ordenadores y otros dispositivos digita_
dizaje estén en mejores condiciones de enten_ derlos.
les.
En la configuración del díspositivo suele haber una opción de accesibilidad o ajustes con distintas opciones de adaptabilidad a diferentes discaoaci_ dades. Para personas con discapacidad visual, algunas de las opciones que permiten son aumentar el tamaño del texto y redimensionar el contenido, modificación del contraste deltexto en relación con el fondo, convertir el texto en voz, etc.
Una opción muy útil para personas con disca_ pacidad motora es el comando de acceso a tra_ vés de la voz. Consiste en hablar al ordenador
Además del dispositivo, [a facilidad de acceso vie_ ne determinada por el desarrollo de los conteni_ dos en la web. En función de los requisitos de ac_
cesibilidad que una página web cumple,
: ' ,
Nivel 1 o de conformidad A. Supone un míni_ mo nivel de accesibilidad. Nivel 2 o de conformídad AA. Supone un vel de accesibilidad aceptable.
ni_
3 o de conformidad l\AA. Supone
un
Nivel
nivel de accesibilidad excelente.
para ordenarle una gran variedad de tareas: abrir programas, seleccionar palabras y hacer clic en un enlace, entre otras tantas. Otra aplicación de gran utilidad de este coman_ do es el dictado de texto para la redacción de documentos sin necesidad de escribir con las manos.
Elegir dispositivos móviles acces¡bles El
discapacidad auditiva, un avance en el que se
portalAmoviles una iniciativa liderada oor,u"
Fundación ONCE que tiene el propósito de ayu, dar a las personas con necesidades especiales a
identificar dispositivos móviles accesibles, que se
Para facilitar la accesibilidad de personas con
se
consideran tres niveles:
ajulen a sus necesidades y preferencias (http ://www.
a
movi Les)
Fig' 4'10' Disponemcs de una gran variedad de recursos informáticos que facilitan el acceso al conocimiento y íavorecen la integración de del alumnado con NEE.
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..,,,
Los recu rsos
humanos Por recursos humanos se entiende el coniunto rlo 16 .^ñ+arnm^. ^-.- tyL,Jv,¡uJ rnn wL nerqnn:< lvrr l¡c ráS ñr ta QU€ Contafemos vata iniervención educativa. La programación de estos recursos da respuesta a la pregunta: ¿quién debe enseñar?
Desde el punto de vista educativo, los recursos humanos son el sustento para poder realizar una buena intervención.
La intervención con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo la llevará a cabo un equipo interdisciplinar (formado por profesionales de diferentes disciplinas) que trabajan de manera coordinada para diagnosticar las limitacjones y potencialidades del alumno o alumna, planificar y llevar a cabo las actuaciones necesarias y, también, ocuparse del seguimiento y la evaluación de los progresos del individuo.
equipo interdisciplinario en la intervención con el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo podrá estar formado por algunos de El
los sigu ientes profesionales:
Ei cersonal especializado en fisioterapia. El personal de enfermería.
Profesorado técnico en formación profesional, para Ios programas de transición a la vida adul_
*r
LO.
A pesar de que las funciones que se desarrollan en los centros educativos son las oue aquí se relacionan, las categorías profesionales y la terminología utilizada puede diferir de una comunidad a otra.
El docente que ejerce la
tutoría
Según la etapa educativa, se denominará profeso(a/tuto(a), maestro(a/tuto(a). Llevará a cabo la función tutorial, por Io que tendrá un papel fundamental en la detección, la elaboración de la adaptación, la coordinación de la puesta en práctica de la adaptación y la evaluación. Será el profesional del centro más implicado en la atención directa y el seguimiento del aiumno o
EI
alumna en el centro.
El
Algunas de las funciones que comporta la tutoría son las siguientes:
o la docente que cumple la función de tutor o tutora. orientador o la orientadora.
El profesor
o profesora de servicios a la comun j-
dad. El integrador
o la integradora social.
El personal auxiliar de educación especial. El maestro o maestra especialista en audición y lenguaje. Fl maestro o maestra especialista en pedagogía terapéutica.
Algunos de estos profesionales forman parte del equipo educativo del centro, pero otros proceden de los seruicios de estimulación temprana, de los centros de educación especial, de los centros de recursos o instituciones especializadas o incluso del ámbito privado.
Desarrollar programas de acción tutorial como la mejora de la convivencia, el proceso de enseñanza-aprendizaje y la orientación académica y orofesional.
Comunicar al equipo directivo aquellos casos en los que los resultados académicos del alumnado no son los esperados para su edad, por si es necesario iniciar la evaluación psicopedagógica que pueda determinar una modalid¿d de escolarización o intervención más adecuaoa. Coordinar todo el proceso de elaboración de la adaptación curricular a partir de las indicaciones del informe psicopedagógico. Participar direciamente en la aplicación de las medidas previstas y coordinar las actuaciones del equipo docente en el mismo sentido para garantizar la coherencia en la aplicación de di-
En los centros de educación especial intervendrán los profesionales especializados en las áreas que atiendan, que en general serán las anteriormente cttadas, además de los siguientes:
Intervenir en los procesos de evaluación y seguimiento del alumno o alumna y coordinarlos.
,,' Profesorado especializado en psicología, peda-
fdL:1
gogÍa o psicopedagogía.
chas medidas.
^:e:c¿nbio entre el equipo docenie
El
orientador o la orientadora
Esta función la lleva a cabo el personal de psicopedagogía o psicología, que se integra en el servicio de orientación educativa del centro, En rela-
ción con la atención al alumnado con
NEAE
cumple funciones esenciales en la valoración y el diagnóstico de la situación, asÍ como en la orientación del diseño y en la aplicación de las adaptaciones curriculares. Concretamente son atribucione5 suyas: La realización de la evaluación psicopedagógica
y su participación en la elaboración del informe psicopedagógico. El asesoramiento psicopedagógico a los equi_ pos docentes en la elaboración de las medidas curriculares y organizativas, especialmente en
el diseño de las adaptaciones, en aspectos como la metodología, la organización del aula, los apoyos pe,rsonllet o miteriales, la acción tutorral, etc. La orientación al equipo docente en el desarro-
llo de estas medidas, asícomo en su sequimien-
to y evaluación. La orientación a las familias en lo que concierne a Ia mejora del desarrollo de sus hijos.
El traspaso de información entre las diferenres
etapas educativas, asegurando la continuidad educativa.
Además, el orientador u orientadora cumple un papel importante en la previsión de posibles situa_ ciones de riesgo: Participando en Ia comisión de coordinación pedagógica y prestando asesoría sobre ras me_ didas organízativas y curriculares de atención a la diversidad y de convivencia.
Favoreciendo los procesos de madurez del alumnado en col¿boración con el resto de la comunidad educativa.
, Adoptando medidas para prevenir las dificultades de aprendizaje asícomo el abandono escolar.
Colaborando en la innovación, la investigación y la experimentación como elementos de mejora de la calidad educativa.
, El profesor técnico de servicios a la comunidad Es ei profesional de intervención social del centro, por lo que requiere una formación de diplomatura o grado en educación social, trabajo social o equi-
valente. 5e encarga de la coordinación de las actuaciones del centro con otros agentes externos (familia, barrio, comunidad) y viceversa. Entre sus funciones se incluyen.
SWsss&{lr
Programar y desarrollar actividades de inrerven- ,.1 ción socioeducativa con elalumnado con NEAE, asignando recursos y aplicando productos de apoyo o tecnologías de comunicación en el apoyo a la intervención educativa.
Participar en la evaluación del proceso de apoyo a la intervención educativa. Canalizar demandas de evaluación psicopedagógica y colaborar en su ejecución aportando criterios sobre la evaluación del contexto familiar y social y realizando el análisis correspondiente.
, Facilitar información sobre los aspectos relativos al contexto sociocultural del alumnado y a los recursos existentes en la localidad para la elaboración, desarrollo, evaluación y revisión de los proyectos educativos; llevar a cabo la coordinación con los servicios de la localidad y el centro, detectar los factores de riesgo, informar a los tutores sobre aspectos familiares y sociales, etc. Fig. 4.11. La orientación y la tutoría son procesos imprescindibles en la atención del alumnado con NEAE.
Participar en el seguimiento y control de absen-
trsmo escolar.
a' . orevención y mejora de la con-: aoino desarrollar tareas de media-
Itr-. _-: ='
. ,:-:
¿
in¡eiüentr en casos de absentismo escolar.
::-.,
5e;Ji:niento.
Acompañar al alumnado en actividades lectrvas y extraescolares.
Ác'ruar como mediador entre las familias dei a,umnado y el profesorado.
Apoyar a las familias en el proceso de inteqra_ ción social de los jóvenes y niños.
Colaborar en el desarrollo de programas de animación sociocuitural y de sensibilización social: educación en valores, igualdad de género y educación intercultural.
Colaborar en la organización de actividades de dinamización del uso del tiempo libre y de sensibilización social.
ldentificar los recursos existentes en la localidad y establecer las vías de colaboración y coordina-
cién necesarias. Se puede comprobar que estas competen-
Colaborar con servicios e instituciones externas a los centros en cuanto a la detección de necesidades sociales y culturales de escolarización del alumnado.
cias se solapan con las de otros profesionales que intervienen con el alumnado con NEAE,
especialmente el profesor técnico en servicios socioculturales o el auxiliar técnico edu-
Velar para que el principio de accesibilidad universal sea efectivo, es decir, que el alumnado tenga acceso al centro y utilice los re-
cursos ordinarios
y
complementarios
cativo. Por esto, en los centros en que exista la
figura del integrador social se deberá definir el marco competencial de cada profesionaly la coordinación entre ellos.
así
como aquellos que favorezcan la igualdad de oportunidades, como becas o ayudas al estudio.
:','Asegurar entornos seguros en el desarrollo de su trabajo y el de su equipo, supervisando y aplicando los procedimientos de prevención de riesgos laborales y ambientales, de acueroo con lo establecido por la normativa. El integrador social
El
Desarrollará tareas de apoyo educativo y asistencial en aquellas actividades en las que el alumno o alumna con NEAE necesite ayuda.
Algunas de sus funciones son estas:
La presencia del integrador social en los centros educativos no es una realidad en todas las comunidades autónomas, aunque está cada vez más extendida. Este profesional colabora en el desarrollo de habilidades sociales y de autonomía personal del alumnado en situación de riesgo, interviniendo directamente con el atumnaco, sus familias y los agentes sociales del entorno.
Colaborar en el desarrollo de programas de hábitos y rutinas para mejorar los niveles de autonomía personal que presenta el alumnado a causa de su discapacidad o situación de desventaja. Facilitar la movilidad del alumnado con necesidades educativas especiales en sus desplaza, mientos por el aula, el centro y fuera de é1, si es necesario, con los productos de apoyo que utilice (silla de ruedas, andador, bastones, etc.), para garantizar que pueda participar en todas
Estará bajo la supervisión de otro profesional (orientador, psicopedagogo u otro) y desempeñará funciones como estas: Desarrollar habilidades de autonomía personal y social con alumnado en situación de riesqo. Participar en la planificación y el desarrollo de actividades de integración social.
auxiliar técn ico educativo
las actividades.
'
Ayudar al alumnado en aspectos de su autonomía personal: ailmentación, higiene, etc. Colaborar, cuando se le requiera, en los tratamientos especÍficos propuestos por el personal especialista.
Favorecer la convivencia colaborando en proce-
sos de mediación y resolución de conflictos. También actuará en la prevención de situaciones de acoso escolar.
Asistrr
al alumnado con problemas orgánicos
de cuva ccnducta se deriven riesgos para su in-
+^^. - ^ !'.:-^ L-Ur A :. _i. -:-
El
maestro o nraestra especialista
El maestro o maestra especialista
en audicién y lenguaje
Este profesional intervendrá en la detección e intervención educativa de problemas relaciona_ dos con el lenguaje y la comunicación, especial_ mente con alumnos o alumnas cuvos trastornos afecten gravemente al desarrollo o a la exoresión verbal. Entre sus funciones destacan las síguientes:
,
Asesorar en la elaboración del pEC y las progra_
maciones en el área del lenguaje, aportando sus conocimientos respecto al planteamiento de objetivos, estrategias de aprendizaje y organización de los recursos.
.
,
Participar, en los primeros niveles de escolariza_ ción, en el diseño de programas de prevención para dificultades, del lenguaje, especialmente en alumnado con alto riesgo.
Colaborar en el desarrollo de la evaluación psi_ copedagógica en la identificación de las necesi_ dades educativas en materia de lenguaje y co_ municación, así como en su diagnóstico. Participar en la elaboración de la adaptación curricular individualizada, en lo que se refiere al área del lenguaje y la comunicación, proponiendo los apoyos necesarios que faciliten el acceso al currículo. En esta misma línea, orientar sobre la implementación de productos de apoyo o sistemas
aumentativos
o
alternativos de comunica_
ción. Intervención con el alumnado en los procesos de implementación de medidas terapéutlcas destinadas a la adquisición, desarrollo, meiora o rehabilitación del lenguaje.
Instruir a la familia sobre ias estrateqias comunicativas que debe llevar a cabo en la relación con la persona usuaria, asl como sobre
todo lo relacionado con el uso e interpreta-
ción de los sistemas comunicativos implanta_ dos.
Seguimiento
y evaluación de las medidas im-
plantadas.
en pedagsgía terapéutica
Son los maestros y las maestras con especialidad en educación especial. Su trabajo, por tanto, se centra en la intervención con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo para propi_ ciar la integración e inclusión educativa, familiar v comunitaria. Algunas de las funciones que tur¡_ ple son:
,,
Prestar su colaboración en la prevención de di_ ficultades de aprendizaje y orientar al equipo educativo sobre su tratamiento
,- Intervenir en la detección, valoración y diagnós-
tico de problemas de aprendizaje. En función del informe psicopedagógico, participar en el diseño de las medidas de flexibiliza- i:,. ción_ organizativa y en la planificación y elabo- ':
ración
de
propuestas para desarrollar las i
adaptaciones
curriculares.
..:
;:|
Lievar a cabo, directamente o en coiaboración i con otros profesionales, las actividades educati_ vas de apoyo para el alumnado con NEAE, según sus programas específicos.
Colaborar con el profesorado en elaula cuando sea aconsejable y orientarlo en sus actuaciones, así como en las adaptaciones de los materiales didácticos que sean necesarias. Orientar y asesorar a la familia sobre las pautas de actuación que debe seguir su hijo o hija en el hogar; e informarla periódicamente de sus progresos.
El personal
fisioterapeuta
Las funciones del personai fisioterapéutico en el centro educativo pueden clasificarse en generales Y esPecíficas.(t)
Entre las funciones generales que desarrollan estos profesionales están las de: Elaborar y aplicar para cada alumno un programa de tratamiento específico que le per- r:. mita alcanzar la mayor autonomía posible en-.., su desarrolio personal.
Estimular el desarrollo psicomotor del alumnado con el fin de conseguir ios objetivos incluidos en sus respectivas adaptaciones curr¡culares. En el módulo de stsrrvAs AUMENTATtvos y ALTERNATtvoS DE LA coMUNtcActóN se profundi_
zará con detalle en todos estos aspectos.
:
En cuanto a las funciones específicas, cabe citar las siquientes: Colaborar en la identificación y evaluación de
:
:-: ^a-:::=:=: O€ iratamtento de fisiotera: . .=:'-':: el nrvel de desarrollo motriz,
,: ::'.-: ;cs:ural, de autonomía funcional y :: ::scrazamientos, y señalando las ayudas
::.r c¿s que pueda precisar para su acceso currículo escolar.
al
Elaborar y aplicar un programa de intervención para cada alumno a partir de los conocimientos técnicos y de los procedimientos propios de la fisioterapia. Enseñar al alumno a conocer, potenciar y utilizar sus posibilidades motrices.
Colaborar en la elaboración de las adaptaciones curriculares y en las adaptaciones de acceso al currículo aportando los conocimientos específicos de la fisioterapia. Asesorar e informar a los profesores y otros profesionales del centro en lo relativo al posiciona-
miento del alumno y al manejo de las adaptaciones de acceso para favorecer el aprendizaje. Elaborar el plan de trabajo, la memoria anual y los informes relativos a los alumnos con los que ha trabajado.
Aportar la información necesaria en la actualización de la valoración psicopedagógica y la evaluación de las adaotaciones curriculares que requieren los alumnos con necesidades educativas especiales
sronal ccn diplomatura o grado en enfermería para atender las necesidades siguientes: lvlejorar la calidad de vida del alumnado del centro. Realrzar actividades y programas de educación para la salud que ayuden a prevenir problemas de salud.
Coordinarse con los demás profesionales.
,- Prestar el asesoramiento para la adquisición de materiales específicos de enfermería. Potenciar la participación de las familias informándolas y formándolas en aspectos relativos a la salud. El profesorado técnico en formación profes¡ona¡ Lo constituyen los profesionales que imparten los
módulos especÍficos destínados a la capacitación profesional que faciliten la incorporación sociola-
boral en los programas de transición a la vida adulta. Las actividades que imparten están enfocadas a enseñar las tareas que se encontrarán en el mun-
do laboral, especialmente las habilidades manipulativas y cognitivas que estas actividades requieren y que se deben adaptar lo mejor posible a sus necesidades.
Adaptar los equipamientos especificos para facilitar el acceso de los alumnos al currículo. Elaborar programas preventivos que eviten o retrasen la evolución negativa derivada de la patología de cada alumno (problemas respiratorios, digestivos, osteoadiculares, musculares, etc.).
lnformar y asesorar a las familias sobre la movilidad y el correcto posicionamiento de sus hijos para que los hábitos y técnicas de movilidad funcionales adquiridos en el centro educativo tengan continuidad en la vida cotidiana y faciliten su autonomÍa personal. Establecer y mantener canales de comunicación con otros profesionales o instituciones que favorezcan el intercambio de conoomientos e información con elfin de optimizar las actuaciones con el alumnado en materia de fisioterapia. El personal de
enfermería
Fn t^-^^ ,tros -, ' vlq)rurcr, ^---l^^^ru) ,-c¡
de educación espgcial pueden contar con la participación de un profe-
Fíg. 4.12. i-a re¿lizaclón de actividades ocupacionaies o te cr':¡: :-:: -.: : c;r:: pación de personal debidamente
IC'r: i I I
Los recursos temporaf es
De esta m¿nera el calendario escolar cumpte la función de marco temporal anual en la organiza_ ción de la actividad educativa.
Los recursos temporales son todos aquellos
También hay que considerar en el horario ge_ neral del centro y las condiciones en las que
relacionados con la organización del tiempo. Se reflejan en la planificaiión dando respuesta a ta
permanecerá abierto fuera del horario lecti_
pregunta: ¿Cuándo enseñar?
La organización del tiempo es esencial para que las actuaciones se apliquen siguiendo 'el orden adecuado y con la intensidad réquerida, por eso los dos elementos importantes en'la planificación del tiempo son: La distribución de las actividades en el tiempo y
su secuencia.
La duración o tiempo destinado a la reaiización de tas actividades o a las sesiones.
Distribución de las actividades en el tiempo La distribución de las actividades en el tiempo se organiza en dos niveles:
r'. A nivel de curso escolar, las actuaciones deben programarse en el marco de un calendario.
A nivel de escolar se pueden organizar semanal o diariamente mediante un horario. jornada
El calendario escolar
Los centros escolares y también los de educación especial organizan sus actividades en el
vo.
Lajornada escolar La .e:tabl:c.e el equipo directivo, que cuenta con la opinión del equipo educativo o claustro del profe_ sorado y el consejo escola¡ previo informe de la
inspección educativa. La jornada
escola; permitirá llevar a cabo todas las actividades lectivas y complementarias que se
programen para dar cumplimiento a lo estableci_ do en el proyecto educativo, los proyecto, .urn.rlares y la programación general anúal. La jornada escolar, dependiendo de las caracterís_ ticas del centro y del alumnado, podrá ier continua o partida.
En cualquier caso deberá permitir realizar todas las actividades lectivas y complementarias programadas para dar cumplimiento a io establecido en el proyecto educativo, la propuesta pedagógica y las programaciones de aula. La
jornada escolar se recogerá en un horario, que
establecerá: ,,,,,
El horario lectivo que se distríbuirá de lunes
viernes.
a :
:. Ef horario disponible
para actividades no lecti_
marco de un calendario que indica en qué días del año es_ tán en funcionamiento y en cuáles no.
,' El horario disponible para usar las instalaciones.
Cada comunidad autónoma establece su propio c¿lendarjo escolaq con elvisto bueno del Ministe_ rio de Educación.
En el horario se distribuirán la secuencia de asig_ naturas, materias o módulos atendiendo a crité_ rios organizacionales y pedagógicos.
5e elaborará antes del 30 de junio del curso ante_ rior y comprenderá como mínim o 175 días lecti_ vos para todas las enseñanzas obligatorias, pu_ diéndose adaptar a cada una de las"enseñanzas. En este calendario deberá figurar: :,,, Los días
de inicio y fin de las actividades lectivas con aiumnos, diferenciadas por etapas educativas.
::, Los días festivos considerados, según las etapas educativas.
,,: Los períodos vacacionales a lo largo del curso y
de verano.
va5.
La
duración de las actividades
La duración de las sesiones será de 45 minutos con carácter ordinario, si bien los centros, en el ejercicio de su autonomía, podrán establecer pe_ riodos lectivos de distinta duración siempre que estén comprendidos entre 30 y 60 minuios y no
se modifique el tiempo
total mlnimo establecido.
La hora del recreo, de manera general, tendrá una duración de un periodo de 3O minutos o dos de 15, organizándose entre las horas cenirales de la jornada de la mañana.
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ur a.lle con tres niños o niñas autistas
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tambien, un aula con una niña ciega, una con una n¡ña con síndrome de Down y otra con una nrña con síndrome de Asperger.
Gestión del tiempo con alumnado con NEAE
El número de horas de apoyo y de atención educativa especializada para cada grupo de alumnado será de unas seis horas semanales, que se pueden incrementar en la medida en que la organización del centro lo permita.
La atención especializada que recibe el alumnado
con NEAE, en lo que se refiere a la gestión del tiempo, pasa necesartamente Por: Contemplar las necesidades del horario semanal de apoyo que recibe cada alumno o alumna.
El horario establecido para estos grupos de apoyo no coincidirá con el de aquellas áreas o materias en las que este alumnado se encuentre más integrado en sus grupos de refe-
Confeccionar los horarios teniendo en cuenta las actividades que el alumnado con NEAE realiza fuera del aula ordinaria. Distribuir el tiempo de las y los profesionales de atención directa en función del alumnado que
.+^^rión os decir vl 9q¡ rLrur r, c) ucLI¡, nrnanizaf ^^-^.i+¡ c)to llcLc)rLd ^.+. oLEr ¡
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apoyos específicos que se realizan fuera o dentro del aula ordinaria.
Para la organización de los apoyos especÍficos para el alumnado con dictamen de NEE se suelen seguir criterios similares a estos:
El calendario escolar por comunidades
rencia.
'
Los grupos de alumnado que requieran apoyo
en audición y lenguaje, se organizarán teniendo en cuenta sus dificultades concretas, la posibilidad de establecer grupos homogéneos y los recursos disponibles. La distribución del horario estará en sintonía con
las posibilidades de agrupamiento flexible del alumnado que el centro tenga previstas.
autónomas
Fl calendario escolar lo fija anualmente, por normativa, cada comunidad autÓnoma. A continuaciÓn, a modo indicativo, citamos algunas de las disposiciones que regulan este aspecto para elcurso 2014/20,15.
Madrid. Orden 22A012014, de B de julio, de la Consejería de EducaciÓn, Juventud y Deporte, por la q.ue se establece el Calendario Escolar pára el curso 2014-2015 en los centros educativos no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de MadridCastilla-La Mancha. Resolución de 13/06/2014, de la DirecciÓn Generalde OrganizaciÓn, Calidad Educativa y Formación Profesional, por la que se concreta el calendario escolar de las enseñanzas no universitarias para el curso académico 2014/2015 en la Comunidad de Castilla-La Mancha. Andaf ucía. Decreto 3¡¡DA1g, de 14 de julio, por el que se regula el calendario y la jornada escolar en los centros docentes, a excepción de los universitarios. jornada En el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el calendario escolar y.la "por de la currículo que el por se establece la la Orden ECD/686nA14, de 23 de abril, están reguiados organiprimaiia aspectos y determinados evaluaciÓn la y se regula su implantación, así como Educacidn zativos de la etapa. En está documento se especifica:
Artículo 38. Calendario escolar y horario semanal.
1.
Elcalendario escolar comprenderá un mínimo de 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias' para elalumnado se distribuirá de lunes a viernes, siendo de un mÍnimo de 25 horas semai;.iuiáo eltiempo de recreo de 30 minutos diarios máximo distribuinates en cada uno dl i^'^..1r ¡l^c r In l:rnn ¡la l¡ uu) d fu ld¡ 9u ue ld JUI Ildud E)LUlor. ^.-al:r
5. El horario 6.
i;;;;;¿r,
qu. El horario general del centro refle1ará la asignación de todos los periodos lectivos T 1T?1T1: en y según los c"riterios pedagógicos práviamente establecidos por ei Cia.is.rro de Profesores tentendo cuénta el carácter globai e-integiador que debe lener esi¿ e:¿3i e c,.a'iir''a
agrupamiento del alumnado Ef
Algunas pautas para trabajar el agrupamiento en el contexto de la íntervención con
Ttextote
alumnado con NEAE son las siguientes:
Elcontexto delgran grupo o grupo clase, en ei que todo el alumnado participa en las actividades, Es muy.útil para un trat¿miento natural de la.olversldad y para mejorar el clima y la rela_ ción del alumnado dentro del grupo.
Uno de los recursos que permite aporiar diversi_ dad en la forma de trabajar en el aula es la flexibi_ lidad en el agrupamiento del alumnado. El agrupamiento flexible consiste en que la manera de formar los grupos Oe atumnos y
:,',.
Aprovechar las agrupaciones espontáneas para fortalecer las relaciones entre los miem_ b¡os y potenciar el trabajo colaborativo y la im_ plicación en la tarea.
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C.rear
alumnas puede variar en funcíón de las activida_ des que se llevan a cabo. agrupamiento escolar se lleva a cabo en grupos_ aula siguiendo criterios de edad cronológic-a, id._ más de otros como la distribución entre materias comunes y específicas, el equilibrio entre alumnas y alumnos, niveles curriculares, etc. En la C¡námica del aula, para realizar cleterminadas actividades se puede trabajar en gran grupo, en grupos peque: ños, en parejas o in.dividualmente,"pero siempre dentro del marco del grupo_clase. El
Parece evi-dente que esta es una organización rígi_
da que dificulta una respuesta adeiuada al aluñ_ nado con NEAE, por eso, cuando se trabaja con este alumnado, es necesario introducir otras varia_ bles como nivel de desarrollo y .onrpitiOitiOuO conductual.
El agrupamiento flexible reagrupa al alumnado para la realización de difereñtes actividades de aprendizaje con la finalidad de facilitar su realiza_ ción ajustada a las diferentes características y rit_ de aprendizaje delalumnado, haciendo posi_ ,1ros que cada alumno o alumna experimente ble el
éxíto, lo cual foftalece su autoestima y favorece motivación por el aprendizaje.
ta
Algu.nas de las posibilidades que permite el agru_ pamiento flexible son las siguientes: Trabajar sobre las actividades de apoyo específico
con grupos más reducidos y homogéneos
en
cuanto a sus necesidades y niveles de aprendizaje.
Mayores posibilidades de especialización, pues intervienen profesionales con formación y ex_ periencia específica en la atención requerida. .. Que.el alumnado con NEAE pueda seguir el currículo ordinario en algunas ár.u, o u.iiu¡ouo.r.
Que el alumnado sin necesidades educativas específicas aprenda a trabajar y relaáonarse con personas con una gran diversidad funcio_ nal, social o conductual. Responder con gran eficacia a las necesidades
de todo el aiumnado.
grupos homogéneos o afines, según el nivel de conocimientós o las neces¡diies-.rp._ cÍficas similares. permite trabajar destrezas es_ pecíficas, fortalecer la autoconfianza entre los
miembros o atender con especiliáJuO ,u, n..._ sidades del grupo. por ejemplo, en un aula. crear un grupo reducido para atender a las per_ sonas con dificultades de aprendizaje.
Alternar los grupos homogéneos con la crea_ ción-de grupos heterogéñeos; creando equi_ pos.formados por alumnldo con diferentes ca_
pacidades. permite una distribución de tareas y funciones y la integración de diferentes habill_
dades. Fortalece el tratamiento de la diversidad en tareas específicas y el trabajo colaborativo,
ya que los alumnos se ayudan entre ellos en
tareas específicas.
Es importante que el personal docente sepa com_ binar las diferentes modalidades de agrupaÁi.nto para cada situación o tarea. Con ello contribuirá a enriquecer los contextos de aprendiza;e, pues iu_
pone|aaplicacióndeestrategiasdetiabajosimi.
Iares a las que se llevan a cabó en el mundo real.
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con grupos heterogéneos permite prestar apoyos diferenciados a cada miem_ bro del grupo en función de las necesidades de cada uno. Trabajar
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pedagógicos Los recursos pedagógicos o estrategias metodológicas son el conjunto de técnicas que utilizamos para implementar la intervención educativa. Su planificación da respuesta a la pregunta ¿Cómo enseñar?
Aplicando la metodología, el docente concretará en la práctica, los objetívos plasmados en [a programación didáctica del aula y en las adaptaciones curriculares.
Si nos centramos en la atención a la diversidad, esios recursos tienen como finalidad la flexibilización de los procesos de aprendizaje para adaptarios a las necesidades de la diversidad del alumnado con NEAE. Hay que partir de la idea de que las estrategias generales de aprendizaje son también válidas para el alúmnado con NEAE (aprender de manera sig-
nificativa, por descubrimiento, por imitación, por refuerzo, etc.), por lo que los recursos pedagógi-
Algunos principios metodológicos para la intervención con alumnado con NEAE: Partir del nivel de desarrollo dei alumnado. Se debe partir de las características evolutivas y cognitivas y de los conocimientos pre-
viamente aprendidos del alumno, antes de comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¡a
motivación del alumnado y su voluntad de aprender. Esto implica partir de sus intereses y encontrar las estrategias y tareas más adecuadas a sus destrezas e intereses. También es importante que el alumno o alumna sienta que lo que ha aprendido sirve para algo. Utilizar todos los medios de que se disponga para asegurarse de que todo el alumnado, especialmente el que tiene NFAE, entienda lo que se pide en la actividad. Esto
implica estrategias tanto para captar y mantener la atención como para comprenderla y asimilarla.
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cos propuestos (con ciertas modificaciones, con riimos adaptados a las peculiaridades oe cada alumno o alumna y con apoyos más intensos o diferentes) son también los que, en general, se aplican al conjunto del alumnado.
Los recursos
Buscar los mecanismos que favorezcan
.
Diseñar actividades con diferentes niveles de complejidad que permitan diferentes posibilidades de realización y resolución.
Organizar los contenidos en partes que sean comprensibles para el alumnado V se-
Algunas de las opciones metodológicas adecua_ das para trabajar con alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo son las siguientes. . La planificación centrada en la persona.
'
El aprendizaje colaborativo. El
contrato pedagógico.
',. Metodologías convencionales aplicadas a ACNEAE, como son los centros de interés, el trabajo por proyectos, los talleres o los rincones.
.
Metodologías específicas para ACNEAE.
La utilización adecuada de estos recursos pedagógicos hace posible el diseño de un amplio abanico de actividades. No debe optarse por una única metodología, sino que deberán seleccionarse las más adecuadas teniendo en cuenta las caracterÍsticas y necesidades del alumnado en el contexto
en que se encuentre.
cuenciarlos en un orden lógico que facilite su adquisición. Asimismo se debe facilitar la conexión entre los contenidos que se van adquiriendo y los que se propondrán. ,, Organizar momentos en el aula que confluyan diferentes actividades simultáneas, asÍ se favorecen la individualización de los intereses y ritmos de aprendizaje, pues
cada alumno realiza las actividades más adecuadas a sus intereses.
Aportar los apoyos fÍsicos, gráfícos, audiovisuales o de otro tipo que faciliten la adquisicíón de los contenidos.
Generar materiales didácticos y de apoyo adaptados a las necesidades concretas del alumno o alumna que estén en sintonía con su ritmo y estilo de aprendiza.je.
Proponer estrategias de descubrimiento que fomenten el aprendizaje autónomo y favorezcan la consecución de aprendizajes signif icativos.
Aplicar las estrategias de refuerzo, modelado o mediación en los procesos de aprendizaje, según las necesidades del alumnado. El centro educativo
bei ^i a't
lunto a las familias decrear ur-:a unidad para favorecer al
---^- -,,.
La
planificación centrada
en la persona Una metodología cada vez más utilizada en la inter-
vención con personas con necesidades educativas especiales esla planificación centrada en la persona. Aunque esta metodoiogía rebasa el ámbito escolar es necesario conocerla por la importancia que se otorga a la autodeterminación de la persona.
La planificación centrada en
la
La organización del plan
Los elementos necesarios para llevar a cabo una planificación centrada en la persona son estos cinco. (2)
I
Preparación. Incluye todos los pasos previos que se acuerdan con la persona usuaria sobre cómo se organizará el proceso y cómo se llevará a cabo.
:r ¡nu¡u"a'ón comprensiva con persona
(PCP) es una metodología que se basa en la implicación de un grupo de personas significativas para la alumna o el alumno, que van a ayudarle a marcar sus propias metas de futuro (plan de vida personal) y a disponer de los medios necesarios para avanzar en su consecución. Esta metodología está vinculada a los conceptos de autonomía y autodeterminación, en el sentido
de que incide en el papel protagonista de la propia persona, con pleno derecho y capacidad para la toma de sus decisiones y el control de su propia vida. En este sentido, se le deben proporcionar los apoyos necesarios para construir un proyecto de vida significativo y coordinar una red de apoyo que le ayude a desarrollar y cumplir ese proyecto.
la
persona. Comprende los procesos de recogida de información y análisis para identificar las necesidades de la persona, sus puntos más fuertes y sus debilidades, sobre los que se construirá el plan.
Diseñar el plan. Supone fijar unas metas y es- i tablecer los apoyos para alcanzarlos. Se incorpora también la distribución de responsabilidades y la asunción de compromisos.
l
lmplantar el plan. Supone aplicar
los compromisos adquiridos por cada integrante del equi-
po de
PCP.
y
revisión. Es imprescindible realizar una valoración de todo el proceso y de la satisfacción de la persona, así como de los avances que consigue. Seguimiento
Elequipo PCP La aplicación de la PCP tiene su fundamento en la
existencia de un grupo de personas significativas para el alumno o alumna que componen el equipo de PCP, por lo tanto, deben proceder de sus c[rculos de apoyos natural (familiar y social) y profesional (tutol educadores, especialistas, psicólogo, etc.). En cualquier caso, es la propia persona quien selecciona a dichos componentes. Todos los componentes del grupo participan en condiciones de igualdad, dejando aparte las categorías profesionales, con la finalidad de que cada parte aporte sus propias ideas sobre los apoyos que se proponen. El intercambio y la diversidad de propuestas fortalece la tarea del equipo y el comoromiso de sus miembros.
figura clave del equipo es la del facilitado¡ que es una persona, también elegida por la alumna o el alumno, que actúa como su mentor, siendo la responsable del proceso o dinamizadora de la interacción. Desde esta posición se coordina con el tutor, gestiona la participación de todos los miembros, vehicula la participación de la familia, recoge los acuerdos y, en general, vela para que se respeten los derechos l¡s idoes v lac nrpforp¡ri:c Aol alumno o alumna. La
En el plan se establecen los apoyos que se van a poner en práctica para fograr las metas que el alumno o alumna ha definido respec-. to a su proyecto formativo y vital.
Los apoyos en el
centro
'-i
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Los apoyos son los recursos y estrategiat 6a51¡¡a-
,::tirrrrrir
dos a promover el desarrollo necesario para alcan-',:,, zar los objetivos. En la metodología PCP los apo-'.,.ir..r.....'tl yos también se discuten y negocian con el alumno o
','.¡,.l....
.¡,,¡¡l,¡.,.1';;,
alumna.
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El establecimiento de los apoyos pasa por identifi'-',,.:,::., i car las áreas y las actividades que se quieren yar y por decidir el tipo de apoyo y la intensidad:¡::,r
apo-
' de aplicación (intermitente, limitado, extenso o ycr ltrr d¡¡¿duul. ^^^^..1i--¡ln\
Si partimos de la óptica de la adopción de este tipo de metodologia en el contexto del centro escolar, es obvio que el ajuste de estos apoyos es responsabilidad del centro y, por Io tanto, supone r{arrrn I d- ttnm¡r LUiiiC, decisinnpc ugLlJ¡Ul lg) ¡¡¡n iC UiVCI l,iUC OICLLCI ^,^"1i7¿6iófl del centro.
l
Elaprendizaje colaborativo o coopetativo
l:cruii dentro de un mismo grupo, alumnas y aiur¡nos diversos: en capacidades intelectualej, en destrezas para la tarea, en niveles de desa_ rrollo, en intereses.... es decir, grupos hetero_
Ir aprendizaje colaborativo o cooperativo
es una metodología educativa basada en
la
organización en pequeños grupos, en tos que lcs alumnos se relacionan y trabajan conjunta_ mente para desarrollar su aprendizaje. EI elemento clave parte de la interacción en el seno oet grupo entre personas diversas que apren-
den unas de otras en un contexto de relaciones positivas. Cada miembro aporta sus destrezas y sus conocimientos y aprende o mejora todo aque_ llo en lo que tiene mayor déficit.
géneos. La composición de los qrupos debe modificarse periódicamente, proiurando que durante el curso, en alguna ocasión,
,, Organizar
los grupos y planificar las actividades de manera que el alumnado con NEAE o con un nivel menor de habilidades pueda realizar apor_
Er aprendizaje colaborativo facilita el aprendizaje, no solamente en las áreas académicas sino tam¡ién en la adquisición de habilidades instrumen.raes o de habilidades sociales, en la participación en la toma de decisiones y en la asunción de res-
taciones útiles en el desarrollo del trabajo y la consecución de los resultados. Una manera de hacerlo es distribuir las tareas de la actividad en_ tre los componentes del grupo o asignar roles.
ponsabilidades.
Reforzar la aplicación de estrategias de ayuda mutua o colaborativa.
Se llqva a cabo con la formación de pequeños grupos de trabajo, normalmente entre tres y cinco personas y la asignación, por parte del profesor o la profesora, de unas tareas en las que el alumnado debe trabajar. El papel del profesorado no es
directivo pero interviene supervisando la actuación de los miembros del grupo, guiando el proceso de trabajo y prestando los apoyos necesarios cuando es requerido. Además, prestará una atención especial a los grupos en los que estén alumnas y alumnos con NEAE. Entre las actuaciones del profesorado destinadas a una atención inclusiva se pueden destacar las siguientes: ,::'
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Adaptar el entorno, en la medida en que lo permita, para facilitar los procesos de interacción y aprendizaje.
'' Para estimular la interacción
en el grupo puede
ser útil asignar roles a los componentes del grupo.
El aprendizaje colaborativo se puede llevar a ra práctica utilizando diferentes estrategias. El profesorado seleccionará, en cada caso, las que considere más adecuadas en cada momento, según las características del alumnado, los objetivos planteados o los contenidos sobre los que se va a trabajar. (Doc. 4.13)
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Entre las ventajas que aporta el aprendizaje colaborativo se pueden destacar las siguientes: Aumenta el grado de implicación en las tareas, la curiosidad y la actitud crítica. La diversidad y riqueza que suponen estas experiencias sirve en la elaboración de estrategias de aprendizaje más eficaces. Favorece el desarrollo de las habilidades sociales, especialmente la expresión oral y la interacción en
el grupo.
'
Al realizar activid¿des en favor de otras personas, promueve conductas y actuaciones prosociales y de ayuda mutua, en el sentido de que valora los efectos que aporta a sí mismo pro.uiur el beneficio en los demás.
'
Favorece la integración dé todo el alumnado, sin tener en cuenta su diversidad funcional, su capacidad cognitiva o su condjción social, étnica o cultural. 'La experimentación del éxito contribuye a elevar la autoestima, la autoconfianza v la madurez
emocional.
" Promueve la autonomía personal, en el sentido de que el alumnado mejora su capacidad para la
toma de decisiones. Estimu|ayhaceaf|orare|potencia|creativode|a|umnadc.
..
'
E¡emplos de estrategias de aprendizale colaborativo grupo' A puzzle o rompecabezas. 5e dlvide la actividad en tantas tareas como componentes tiene el
y explicar al resto le asigna por separado su tarea que deberá entender' investigar en especonvierten grupo se del Con la informaiión que aportan, los diferentes miembros paf(es y en diferentes organizada está cialistas en un tema. Además, a nivel de grupo clase, la actividad total' la actividad parte de cada uno de los grupos se ha especia¡zaáo en su tarea, que es una los expertos de cada una de las tareas De los grupos iniciales se crean grupos nrjevos compuestos con ya con un conocimiento mucho más especializado. Después volverán a
.uO, ao*ponant"
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¡;i;;"p":
qu" ,náfirltán la información la actividad y üi-grupo, iniciales oonoe se éformulará el proceso. Finalmente, cada grupo finalizará presentará sus resultados.
en diferentes partes o una estrategia útil para trabajar en actividades susceptibles de ser fragmentadas para el resultado final' piezas, pues vemos que cada pieza del rompecabezas, es necesaria e imprescindible -Enseñanza recíproca. se forman parejas y se trabajará la actividad secuencialmente por tareas' se indicará importantes' Empezará uno de los miembros la tarea que se tiene que realizar destacando rus.tp..tot más se invertirán los roles, posteriormente J" ú p.üu realizandá la tarea y el otro observará, un tema general y se distribuyen en Grupos de investigación. Es similar al trabajo por proyectos' 5e toma en un plan de trabajo que lleva a y lo concreta subtemas entre tos grrp;;. Cia, grrpo planiúca los'objltivos trabajo en clase' cabo, con el asesorámilnto del pÁfesorado. Cada grupo expone su Es
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Juego cooperativo. Se plantea una actividad que todos los miembros del grupo deben en-
-
tender sin ninguna duda. Para su consecuciÓn es necesaria la colaboración entre todos ellos,
pues deben trabajar distribuyéndose las tareas, aportando cada uno su conocimiento al resto del grupo, de manera similar a como se hacía en la técnica del rompecabezas
Marcador colectivo. Es una estrategia que consiste en sumar los puntos conseguidos (previamente se fijan los criterios que permiten alcanzarlos) por todas las personas partlclpantes en una determinada tarea' Piensa, comparte, actúa. 5e propone al grupo un desafío que requiere la ayuda de todos para ser superado. Cada miembro del grupo piensa en posibles soluciones y las expone al resto de los compañeros. Se ensayan algunas de todas las soluciones posibles y se decide por la que se considera más efectiva.
,Yo hago, nosotros hacemos. 5e forman grupos de entre :uatlo y seis personas' Se propone una tarea "" miembro del grupo ensaya indivi-'l. motriz abierta que tenga diferentes posibilidades de soluciÓn. Cada y.las
muestra:'': realizar correctamente dualmente diferentes propuestas, selecclona áo, qr. sea capaz de ot',,,,, miembrot los todos Así, y enseña a los demás componentes hasta qu. ,*un capaces de realizarlas. ''',., grupo sabrán realizar correctamente todas ias propuestas
seleccionadas.
"Tutoría entre pares.
Las alumnas
Siendo beneficioso para ambas
y los alumnos pueden ayudarse unos a otros en tareas específicas:'],]-
partes:
".t1,,
:, La que tutoriza porque asume un¿ responsabilidad (lo cual le proporciona satisfacciÓn) que le exige' persona para transmitírselo' organizar ru .ono.irniento y ponerlo al servicio de la otra , ,,1, r La tutor'zada porque se beneficia de una enseñanza individualizada por parte Oe u¡ tutor^{¡1Lo¡pañero ". ocompañera)quevive|amismarealidadyhablae!mismo|enguaje,|ocua|faci|itaIacomprensiÓn' conveniente buscar actlvl;'-' No siempre hay que tutorizar a las personas con necesidades específicas' Es dades en ias que puedan actuar como tutores'
El
contrato pedagógico
li contrato pedagógico es un recurso basado en un DaCo o acuerdo negociado entre educador y educando para alcanzar determinados objetivos de compor-tamiento y aprendizaje. un recurso muy útil para el alumnado con problemas de conducta, dificultades de aprendizaje u otras circunstancias que se traducen en dificultades de integración escolar y conflictividad en el entorno. Es
contrato se especifican, por mutuo acuerdo, las actuaciones o compromisos que el alumno o alumna se compromete a asumir y las consecuencias positivas que conlleva su cumplimiento o las negatrvas que supone su incumplimiento. En el
?¿r¿ c:ce¡izar un centro de interés se pane de los intereses que muestra el alumnado. Hay una gran ,,-,;^.-1-J ^.,- pueden cumplir la función de vareoao J^ oe +^*-remas que centros de interés: la estación del año, la salud, el agua, los planetas, las flores, el pan, las máquinas, los colores, los alimentos, etc. Como están en sintonia con temas atractivos para el alumnado, en cuya elección han participado, la motivación es mayor.
A partir de los centros de interés, los contenidos se globalizan y se organizan en torno a ellos. Tomándolo como referencia se pueden programar una gran diversidad de actividades: de observación, de asociación, de manipulación, de representación, de investigación, de expresión, etc. En el marco del mismo centro de interés se pueden trabajar actividades en distintos niveles de complejidad, lo cualfavorece eltrabajo con alum-
nado diverso. (Doc. 4.14)
Estrategias metodológicas generales Ya hemos comentado que muchas estrategias educativas convencionales son aplicables a la intervención con ACNEAE entre ellas están los centros de interés, el trabajo por proyectos, los tal/eres y los rincones. Los centros de
trabajo por proyectos
Una metodología que guarda algunas similitudes con los centros de interés es el trabajo por proyectos. El trabajo por proyectos consiste en plantear la actividad educativa de modo globalizado e interdisciplinar sobre un tema concreto.
Al igual que en el centro de interés, el primer paso consiste en la elección del tema o proyecto, en dicha elección también suele participar el alumnaoo.
interés
centros de interés son un recurso pedagógico que consiste en organizar los contenidos curriculares de acuerdo con los intereses de los alumnos o las alumnas de cada edad. Los
Los centros de interés deben ser la base de cualquier metodología, pues cualquier contenido tiene que interesar para poder aprenderse.
El
El
La diferencia principal entre ambos recursos se encuentra en que en el centro de interés el tema era el motivo para trabajar los diferentes contenidos, en cambio, en el proyecto el tema es el objetivo del trabajo, es deci¡ se trata de investigar y profundizar en elaprendizaje del proyecto elegido desde diferentes perspectivas, para llegar al máximo conocimiento sobre é1.
aprendizaje multinivel, la estrategia de la pirámide
Existen diferentes estrategias que permiten trabajar dentro de la misma clase y con el mismo currliú: lo-diferentes objetivos y niveles de complejidad, simplemente adaptando Ios mismos contenidos,a diferentes niveles de capacidades y aptitudes. Una manera de representar este tipo de apréndizajá:ei a través de una .,,:... :,,
pirámide.
,,
Niv!t'-','t 3u:pe-:r,,lor.
Nivel
intermedio Niúelbásico
5e instalan los aprendizajes solo accesibles a una pequeña parte del alumnado, la que está más preparada para adquirir los niveles académicos más altos.
Contiene los aprendizajes a los que debería acceder la mayoría de alumnado. Contiene la ri:íormación básica del contenido que está al alcance de :ccc ei arurrnaCo.
Según el nivel de directividad el trabajo por proyectos podrá ser:
Estructurado. 5i los objetivos, las directrices y la planificación ya vienen determinados por el profesorado y las alumnas y alumnos se centran en encontrar la información v resolver las tareas.
pación, barro, etc., pero también suponen una importante movilización de recursos. Por todas estas razones, los grupos de los talleres suelen ser reducidos. En los talleres se puede trabajar colaborativamen-
Abierto.
Las directrices son mínimas y es el propio alumnado, con la tutorización docente, el que toma el protagonismo en la fijación de
objetivos, la elaboración del guion de trabajo, la distribución y temporalización de las tareas, el aprovisionamiento de los recursos, etc. En cierta medida, puede afirmarse que el trabajo por proyectos es también una estrategia de aprendizaje colaborativo, pues todo el alumnado participa de manera conjunta y coordinada en la ela-
boración
causar daños. Hay oiros talleres que no suponen ningún riesgo como los de pintura, dibujo, estam-
del trabajo y la
adquisición
te y se pueden programar diferentes niveles versidad.
trabajo del taller suele finalizar con una produc' ción, aunque en muchos c¿sos, especialmente en los niveles educativos iniciales, suele valorarse más el proceso que el resultado. El
.rilirtru:l
.l
.. t,
Los rincones La organización de
rincones es una estrategiá
metodológica que consiste en la distribución Los
...,.'r :
de
aprendizajes.
I
de
dificultad, ambas condiciones hacen que sea un recurso muy útil para trabajar la atención a la di-
delli
espacio en distintos espacios temáticos de apren-
talleres
dizaje.
Los talleres son opciones metodológicas que consisten en la aolicación de una técnica o temática concreta para adquirir aprendizajes a través de la práctica. Son actividades muy concretas que requieren una mayor dedicación en la preparación de materiales, un mayor despliegue de recursos y un alto nivel de supervisión.
En ocasiones pueden emplearse herramientas o aplicarse procedimientos que potencialmente presentan algún riesgo, por ejemplo, en talleres de madera o mecánica se trabaja con sierras, tijeras, punzones que, si no se usan adecuadamente para las tareas previstas (serrar, cofiar, etc.), pueden ¡l¡
','.,
Normalmente, el espacio del aula se organiza con. varios rincones simultáneamente: la casa, la habitación, el supermercado, la peluquería, el tallel etc., a los cuales los niños y niñas acuden libremente en sus juegos y aprenden jugando. También tiene un componente socializador importan-,',.
te, pues los pequeños establecen relacionesrt:r: afectivas entre ellos.
Además del juego que en él se practica. el compo i nente educativo también incluye la elección de los 4 rincones, su montaje y la provisión y renovación i de los materiales. Los rincones no suelen ser estables sino que se van cambiando según los interg*,i ses del alumnado, los objetivos propuestos o la ',', ? programación de las actividades.
;
i
4&"', . ''*t,'
$r,,
il 1
Fig.4.13. Los rincones de juego son recursos
pedagógicos esenciales en ia
educació¡ i¡f¿¡1il Para
,
todc e' ¡lumnado.
1:
M
i¿reas que ttenen que realizar, Io cual favorece ia adopción de las rut¡nas de la conducta del alumnado.
etodo I ogías específicas
para AChIEAE
Sistemas de trabajo. Ayudan a organizar determinadas actividades, de manera autónoma, para que las realice el alumno o alumna sin la supervisión directa del docente.
Además de la utilización y adaptación de las meto-
dologías convencionales, disponemos de diferenies opciones especÍficas para alumnado con NEAE. Un elemplo es la metodología TEACCH y otro el programa de comunicación total- habla signada.
:
, l\poyos visuales. EI apoyo visual es fundamental en cualquier aprendizaje de personas con autismo. Por eso se hace necesario el uso de pictogramas u otros elementos gráficos. por ejemplo, cada tarea tiene que estar organizada y estructurada visualmente para favorecer ia comprensión y los intereses del alumno.
MetodologíaTEACCH
L¡ nretodología TEACCH (T¡eatment and Education of Autistic and related Communicatíon Handicapped Children) es una opción metodológica especÍfica para la intervención, en contextos edu-
c¡tivos, de personas con trastornos del espectro autrsta (TEA), independientemente del nivel de ftncionalidad que presenten. 5e basa fundamentalmente en la enseñanza estructurada. Consiste en un sistema de oroanización basado en desarrollar un plan individlualizacio para cada alumno o alumna (en lugar de usar un plan de estudios estándar), lo cual genera un ambiente muy estructurado que ayuda a la persona a organizar sus actividades. Se
aplica mediante cuatro componentes básicos:
*
Estructura física. Se divide el espacio de manera funcional, es decir, por zonas según las actividades que se realicen en cada una de ellas. Esta organización favorece la autonomía del alumnado y reduce las posibles distracciones.
F Horarios individuales. Los alumnos v alumnas disponen de horarios individuales con las
Algunos de los objetivos que persigue esta metodología son:
;.
Facilitar que las personas con TEA se desenvuelvan de la manera más significativa, productiva e independiente posible en su comunidad.
,:, Facilitar la comprensión de situaciones y expectativas en un contexto de tranquilidad. Reducción del estrés: disminuir la ansiedad, los estados de confusión y las conductas desafiante5.
,r, Proponer un proceso motivador del niño o niña, a partir de sus propios intereses y del descubrimiento de sus habilidades. Favorece la adaptación de este alumnado en el contexto escolar. La metodología TEACCH ha contribuido a reconceptualizar las teorías sobre el autismo y crear un enfoque de intervención altamente efectivo.
Fí9. 4.14. La intervención en personas con TEA es muy compleja, por lo que a menudo se usan
metodolog ías específ icas para atender a este
alumnado.
Programa de Comunicación Total-Habla
que acompañe los signos aprendidos con
Signada
aproximaciones verbales, es decir, que consiqa emitir, de manera srmultánea, la representacién signada y su aproximación hablada. Con el do_ minio del habla signada se pasará espontánea_ mente a la palabra hablada.
El Programa de Comunicación Total-Habla Signa-
da es un sistema de comunicación creado por Benson Schaeffer y sus colaboradores, muy utilizado para la adquisición del lenguaje en personas con TEA y otros trastornos que comportan déficits importantes del lenguaje y la comunicacíón. El sistema consiste en lograr la funcionalidad de la comunicación a partir de convertir los deseos del niño o niña en logros y usar esta intención comunicativa para la construcción del lenguaje de manera espontánea.
Es
un proceso lento y complejo que suele seguir
tres etapas:
'
La producción de signos manuales con intención comunicativa. Consiste en aprovechar los deseos o intereses del niño o niña como base de Ia comunicación espontánea. La manera en que expresa el deseo por una cosa sirve para crear el signo que la define. Se ayudará a los niños o niñas a concretar los diferentes signos; así elaborarán un vocabulario básico de signos con significado. El
aprendizaje del habla signada El paso si-
guiente consistirá en entrenar a la persona para
La palabra hablada. Una vez que el niño o niña sea capaz de acompañar la mayoría de sus emisiones con palabras o aproximaciones ver_ bales, se procederá a la retirada del siqno de_ jando solo la palabra hablada. La generalización de este proceso paulatinamente
irá ampliando y consolidando el uso de palabras y sonidos para la comunicación espontánea; asimismo, se irá mejorando la fluidez.
En el módulo de SlsrrvRs AUMENTATtvos y ALr TERNATtvoS DE coMUNtcaclór,r estudiarás esta
metodología con mayor detalle.
A modo de ayuda se puede consultar la pá.: gina web del proyecto Habla Signada, financiada por el Ministerio de Educación (http:l/ falasignada.divertic.orglsistema.php) en el que figuran más de 1 .500 palabras signadas.
,l
Referencias
bibliográficas
:
: ::rl
j
(1)Circular del 12 de febrero de 2014 de la Comunidad de Madrid. De la dirección oeneral d" edu-',,,i1 cación infantil y primaria relativa a las actuaciones de los frsioterapeutas en el ámbitó educativo.
,,
(2)
LÓpez FRacu¡s M. A. Manfru GoruzÁlrz A. I y P¡Rrr HrnRrRo J. M. (Asprona, Valladoiid).
ZAA4
,
-
- -= =- -:-
l:s..r (recurso> en el marco de la intervencrón educativa? Realizad una lluvia de ideas
:.'. = =.- --.' .ia ief inición conjunta entre toda la clase. l::,: -' :snpleia en tu cuaderno la tabla adjunta, indrcando para los distintos espacios de un centro
de e ¡,cac;ón especial, qué función cumplen y cómo están organizados. Aula o sala
¿Para qué se utiliza?
¿Cómo es y qué materiales tiene?
Multisensorial
f)p n
Explica las diferencias que hay entre el patio de juegos de un centro escolar y uno de educación especral.
Elaborad un plano del centro educativo donde estudiáis, señalizando todos los espac¡os. a) Marcad todas las barreras arquitectónicas existentes.
b) Indicad como se podría proceder a su adaptación. Realizad, en pequeños grupos, una valoración sobre las condiciones de vuestra aula: espacio, mobiliario, recursos tecnológicos, recursos materiales y condiciones ambientales.
txplica la diferencia que hay entre juguetes adaptados y adaptación de juguetes. Busca en internet algunos ejemplos de ambos y descríbelos. lmaginate que en tu aula tienes un compañero con discapacidad visual. ¿Qué productos de apoyo .rees que son los más convenientes? ¿Y si tuvieses una compañera con discapacidad motora que va en silla de ruedas?
!ntra en la página http:/lwww.ticne.es1, navega por ella y haz una relación de las aportaciones que -:aliza para facilitar el acceso del alumnado con NEAE a las TlC.
:^
oequeños grupos, seleccionad una de las aplicaciones del Docuurruro 4.10 u otra similar (de con.=- idc educativo y atención a la diversidad). Descargadla y experimentad con ella. Haced una relación
:= ,s o"estaciones
que permite.
- :. áulá
::rj
-::
de informática seleccionad algunas páginas de interés generaly valorad su nivel de accesiPodéis ayudaros con la aplicación BOBBY APPROVED.
-na tabla comparativa con las funciones que consideres más importantes de los siguientes pro^-^t^-. -, = ttr).
Irior o la tutora. cr entador o la orientadora. ¡roíesional técnico de servicios a la comunidad. oersonal auxiliar de educación especial.
.'-il. Averigua si la figura del integrador social, como personal de apoyo educativo, está vigente en tu comunidad autónoma. Si lo está, haz
un listado de las funciones atribuidas.
Si no Io está, debatid en clase sobre la necesidad o no de integrarlo, indicando las funciones qug podría realizar y el encaje que tendría con las demás figuras profesionales.
n3. Averigua en tu comunidad autónoma cuáles son
las funciones de los profesionales que adjuntamos,
asícomo la titulación necesaria para su desempeño:
lenguaje. b) El personal especializado en pedagogía terapéutica c) Profesorado especializado en psicología, pedagogia o psicopedagogía. a) El personal especializado en audición y
,,
,
'
,,,
l#il:|[Tfi#:r::,-*""., á€, Visualiza en internet el vídeo: Enfermería en el ámbita educativo (http://vimeo.com/63267741).De'
,l
batid en clase sobre la utilidad del personal de enferrnería en el centro educativo.
:iS" lndica en qué consiste el agrupamiento flexible y enumera algunas de las ventajas que aporta intervención con alumnado con NEAE.
en'rl¿,:,:,,
$.S. Explica qué es la metodología PCP. ¿Por qué es cada vez más utilizada en la intervención con alumna-
do con NEAE? t tt'':t
:'
á?- En parejas o pequeños grupos, desarrollad una actividad o estrategia de aprendizaje colaborativo, Explicad en qué consiste, cómo se aplica y qué beneficios aporta. J.S" Realiza una investigación sobre el término moodle: a) ¿Qué significado tiene? b) ¿Quién lo invento? c) ¿En qué teoría se basa?
d) ¿Qu¿ objetivos persigue?
3.*. Selecciona tres metodologías y diseña una actividad para cada una de ellas.
3#" ¿Qué entendemos por estructura visual en la metodología TEACCH?
Realizad una investigación
Y
elaborad en grupo algún material con estas caracterfsticas.
'
3$", Investigad sobre algunas metodologías específicas para la intervención con alumnado con NEAE:
Con la metodología elegida, realizad un trabajo en el que se describan los objetivos que persigue, el alumnado al que está dirigida, la descripción de los aspectos clave y su aplicación y, finalmente,''los..,ll beneficios que aporta. Realizaréis una exposición en clase.
.
Caso práctico: Roberto P¡ :-; i-'
iea
¡i- i e ir :,c
Responde a las actividades siguientes respecto al caso de Roberto, que hemos iniciado en unidades anterlores, en cuanto a los recursos y las opciones metodológicas que se podrán utilizar para su intervención.
Áiii,"¡rCacJes
1.
¿En qué espacios del centro de educación especial se llevará a cabo la intervención ldentifícalos y explica las actividades que corresponderán a cada uno.
con Roberto?
2. Hemos identificado las necesidades de Roberto en materia de aseo, vestido, comida y otras actividades básicas en algunas ocasiones. Propón algunos productos de apoyo que podrían ayudarle a realizar estas tareas Argumenta tu respuesta 3. Cuáles son los profesionales que intervendrán en el proceso educativo de Roberto. Indica qué funciones tendrá cada uno.
4.
De las metodologías estudiadas. ¿Cuáles crees que son las más adecuadas para trabajar con Roberto?
Argumenta tu respuesta
5.
Indica algunas palabras que podrían incorporarse al repertorio de Roberto y explica de qué manera las podría asimilar Roberto siguiendo la metodología Schaeffer.
Caso práctico: Luisa Pie r'
iea nr iento
Siguiendo con el caso de Luisa que hemos iniciado en las unidades didácticas anteriores, responde las actividades siguientes sobre los recursos y las opciones metodológicas que se podrán utilizar para su inter-
vención.
Á,:iir;iiecj,ls ¡
,
1'
Teniendo en cuenta los problemas de atención de Luisa, ¿cuál puede ser la mejor organización del aula para que se distraiga lo menos posible?
2. lndica algunas condiciones del aula que servirían para que Luisa y sus compañeros se sientan a gusto er clase. 3. PropÓn una actividad de aprendizaje colaborativo
o de otras metodologías didácticas que favorezcan la participación de Luisa y su integración en el grupo.
¿Qué profesionales deben estar presentes en las reuniones con la
familia?
¿Qué funciones puede desarrollar elTSIS, respecto a ia mejora de las rel¿ciones
Diseña una posible jornada escolar en el caso de
,.,
sociales?
Luisa.
,,,
,1,,
' ,,,tti,,
¿Cuántas sesiones tiene al día? ¿Y de qué asignaturas?
,' ¿Cuántos descansos?
iQué actividades extr¿escolares serían beneficiosas para Lursa?.
:
¿Conoces algún programa informático o aplicación para rnerorar el rendimiento en maiemáticas lengua? Busca en internet y adapta alguna propuesta ar c¿s: o€ -L sr
y
:
i
ntervención
ed
ucativa :.]:',iii:
.,,aaaa,:::#r
Contenido r La evaluación de la * ¿Para qué evaluamos? - ¿Cómo obtenemos la i
,
¿Qué evaluamos?
¿Cómo evaluamos?
i
La evaluacién de Ia
La e,,,¿rl,¡cjón es un sistema de control y sequi_ mienio que capacita para la toma d. ¡;;;
ntervención educativa
i
n
La úhima Íase de la
intervención, aunque en esen_ cra impregna iodo el proceso, es la evaluación. La
evaluación es el proceso intencionado,
sis_
temátrco y continuo de recogida de información que permite conocer la medida en que se están alcanzando los objetivos esperados.
es.
En definitiva, la evaluación tiene una función re_ troalimentadora de gran importancia en el proce_ so educativo, pues ayuda a detectar desatusres v aporta criterios válidos para mejorar ei proceso. ' Para organizar el sistema de evaluación en la in_
tervención educativa procuraremos dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Para
Hernos visto que todas las intervenciones se olan_ -,ean alcanzar unos resultados y que todas prevén
r"ecanjsmos para controlar y valorar la medida en t-: se constguen. por eso, un requisito necesario de ' o'ogramación es crear mecanismos que permitan '::¿oacjtar sobre los pasos dados y enmendar todo r ,lue se cree que se puede mejorar. (Doc. 5.1)
j-
a:ención al alumnado NEAE, eltérmino evalua-
c,':n está muy relacionado con sequimiento.
qué evaluamos?: finalidad de la evalua-
ción.
¿Cómo obtenemos la información?: técnicas e rnstrumentos de evaluación. ¿Qué evaluamos?: aspectos que se tienen que evaluar.
¿Cómo evaluamos?: proceso que sigue la eva_ luación.
En
es'ie sentido podemos afirmar que ávaluar consis_ te en nacer un seguimiento del proceso, para po_
der tomar las decisiones que permitan encauzar o
reajustar
la programación cuando se detecten
oesajustes graves.
Algunos aspectos que nos ayudarán a comprender un poco más la esencia dl la evaluación en la intervención educativa son estos: Todas las intervenciones se evalúan v la evalua_ ción es parte de la intervención. En la evaluación participan las y los profesiona_ les que colaboran en la íntervención. La evaluación es más un proceso que una ción puntual.
.
.::
''::
:: principios
ac_
Fig. 5.1. Evaluar y hacer el seguimiento es clave para la orientación y la toma de decisiones.
básicos de la evaluación
proceso educativo debe cumplir con una seríe de principios que, sesún ;::1iT:j9:9:.::jot,qr vergara, determinan que sea: =sptnoza
objetiva'
Sin contaminación por la forma de pensar o sentir de la persona que la lleva a cabo.
Fiable' Hace referencia a la permanencia, estabilidad o consistencia de las mediciones, es decir, a" la constancia de los resultados obtenidos en diferentes ocasiones por
o evaiuad"r.; J;;;;";;; válida' Tiene que mesurar, de manera demostrable, aquello que trata de medir; libre de distorsiones. Práctica' En el sentido de que debe estar condicionada, en cuanto a sus características, por el destino que se quiere dar a sus conclusiones, siendo estas necesarias para la toma de decisiones. oportuna. Debe ser aplicada en el momento adecuado a fin de que no se produzcan *'-'-:-':-"--- r'--*--*" distorsioñes a la situación evaluada durante un tiempo. Además debe ser participativa, es deci¡ que en ella deben coi¿borar roccs lcs sectores la
intervención.
i*pi¡."co, 'r.'-'.::.'án
:
¿Para qué evaluamos? Si la evaluación de la intervención educativa perstgue valorar el grado en que se van alcanzando las diferentes competencias, la respuesta a la pregunta ¿para qué evaluamos? es obvia: para conocer con
detalle las necesidades de la alumna o alumno y guiarlos en su proceso educativo de aprendizaje.
Atendiendo a estas consideraciones, podemos atribuir a la evaluación educativa diferentes funciones: ':,,
De diagnóstico. Mediante la evaluación buscamos conocer con precisión las características y necesidades del alumno o alumna. Esta información de base es la que nos permitirá tomar decisiones y planificar las actuaciones más idóneas para atender dichas necesidades. La función de diagnóstico siempre la cumple la evaluación inicial, pero también pueden cumplirla otro tipo de evaluaciones.
La evaluación inicial siempre es diagnóstica; pero también puede cumplir esta función, en cierta medida, la evaluación final o del seguimiento (en ambos casos se da pie para reevaluar las necesidades de la persona después del plan). La evaluación psicopedagógica es la modalidad más reoresentativa de evaluación de diagnóstico.
des, tei-npo'.alización, estrategias pedagógicas, recursos y criterios de evaluaclón, por lo que todos estos elementos requieren también de una evaluación para calibrar su idoneidad. Habrá que considerar si cada uno de estos elementos está correctamente formulado y si hav coherencia entre ellos.
De los resultados. Hace referencia a la vertiente sumativa de la evaluación, en el sentido de que estima el resultado final de la intervención y lo compara con los objetivos previstos, señalando en qué grado se han alcanzado. En el ámbito escolar permite hacer un balance de los conocimientos adquiridos por el alumnado y formula un juicio relativo a la calificación académica. Los resultados de la evaluación final suelen ser determinantes para la orientación o decisión de acciones futuras. Para el alumnado NEAE puede su-' poner un replanteamiento del plan de actuación e incluso de la modalidad de escolarización.
Mrrooot-ocln DE LA INTERVENctóru soctnl estudiarás con mayor detalle tódos los aspectos relacionados con la evalua' En el módulo de
ción.
Y, 1,.,.,:
De desempeño. También llamada de aplicación o ejecución. Atiende al concepto de evaluación continua, pues supone una recogida permanente de información y su valoración periódica. Consiste en seguir directamente el curso del proceso educativo, es decil la aplicación de las actividades, lo cual permite detectar, de manera temprana, la aparición de dificultades, desviaciones o alteraciones en el proceso. La detección prematura de estos desajustes permite reprogramar la intervención y evitar daños mayores. Por lo tanto, se puede considerar que la evaluación del desempeño aporta una función regula-
y retroalipropio proceso educativo. mentadora del
dora, orientadora, autocorrectora I
importante para la globalidad delalumnado, es obvio que con alumnado con NEAE tiene que ser más vigilante y sisteSi bien esta evaluación es
mática, pues en la aplicación de las adaptaciones curriculares es probable que surjan imponderables que no se han previsto en el diseño.
Dal dí
Fig. 5.2. La evaluación nos ayudará a Eu ai e.enadamente a las alumnas y alumnos en su proceso de ;p'endizaje '
:":::':':'':::.:
¿Cómo obteneffios
Técnicas
la información? 5i analizamos con cierto detalle el contenido de cualquier definición de evaluación, veremos que rntegra tres elementos que tienen una qran tmportancia en su diseño:
Escala de estimación
Lista de control
Observación
Medida, La evaluación inciuye cierta cuantifi_ cacíón de las variables o indicádores evaluados.
Criterios de referencia. Son las normas o cri_ terios que se toman como referencia para com_
Diario
Anecdotario
Información. Toda evaluación implica el trata_ miento y uso de informacíón sobre el fenóme_
no que se ttene que evaluar.
lnstrumentos
Grabación en vídeo
Entrevista
truton
Encuesta
Cuestionario
Recopilación documental
Hoja de recogida de información
parar los resultados obtenidos.
tanto, la primera fase en el proceso evaluativo consistirá en dar respuesta a la pregun ta ¿Cómo obtenemos la información que necesitamos? Por
Un..primer conjunto de herramientas son las que utilizamos de manera convencional en los centros escolares para la evaluación académica, como son las pruebas de evaluación, el portafafia, el
camportamiento en clase y las rúbricas.
, '
Herramientas de la evaluación académica Pruebas de evaluación (orales, escritas)
Portafolio: Trabajos o proyectos Fichas o cuaderno de clase
Dibujos u otras producciones
Comportamiento en clase Rúbricas
¡ccrnás, también usaremos diferentes técnicas e ¡s':.rumentos específicos para la recogida de iniormación en el ámbito de .la investigación social. Es impoñante diferenciar entre ambós conceptos: Las técnicas de evaluación son los procedimientos para la obtención cle información. Las principales son Ia observación, la entrevista, la encuesfa y la recopilación documental. :r' Los
instrumentos son el soporte físico en que se registra la aplicación de esa técnica, por ejemplo. una escala de estimación, una matriz de evaluación o un cuestionario.
¿Cuáles de estas técnicas seleccionaremos para la evaluación del alumnado con NEAE? Lo crerto es que no existe una técnica o instrumento específi_ co, sino que todos los que se usan convencional_ mente son útiles, aunque hay que adecuarlos a las necesidades de información que necesitamos. Por tanto, la respuesta es que seleccionaremos las técnicas y los instrumentos en cada caso, en fun_
ción de: El objeto a evaluar y el tipo de información que queramos recoger: exploratoria, medible cuan_ titativamente, datos concretos, subjetiva, etc. Las circunstancias de cada
situación: a un alum_ no o alumna en concreto, a un grupo de traba_ jo realizando determinada actividad, el comportamiento del grupo clase, etc. Los recursos para llevar a cabo la investigación y los recursos disponibles: eltiempo con que se cuenta, las personas que participarán en el pro_ ceso. etc. En cualquier caso, todas estas técnicas son utilizadas en el proceso de evaluación con el fin de reco-
pilar la información necesaria v poder realizar un análisis de la realidad del alumnado y, así, poqer programar la intervención educativa.
El equipo docente debe reflexionar sobre la perrinencia de los procedimientos e instrumenlos que me]or se adecuen a las diferenfc< r:n:r:ri:d¡c r¡ contenrdos que 5e van a
e'.;¿ z'.
nos indican con una gran precisión y objetividad el nivel que se ha alcanzado.
Herramientas para la evaluación académica Las herramientas que utilizamos más habitualmente para evaluar los aprendizajes curriculares y académicos son las siguientes:
actividades de evaluación. Tienen como finalidad evaluar el nivel de competencia curricular, tomando como referencia los criterios de evaluación formulados en la programación o en la adaptación curricular. Pueden concretarse en pruebas escritas, orales, tipo test, trabajos individuales o en gfupo, prácticas, etc. Las
El
portafolio. Consiste en la recopilación
per-
fectamente organizada de todas las producciones (trabajos, dibujos, fichas, etc.) de un alumno o alumna. El portafolio nos ayuda a obtener una visión de todo su proceso educativo, lo cual permite evaluar no solo los trabajos terminados sino, sobre todo, su proceso. El comportamiento y actitud respecto a la materia, el trabajo, el compromiso, las normas, etc., son también contenidos que se tienen que evaluar. Las
rúbricas. Son un conjunto de criterios y es-
Todos estos instrumentos son desarrollados por los y las docentes de cada asignatura y nos aportan información sobre la consecución de objetivos, competencias, capacidades, y estándares de evaluación del curso o etapa en que se encuentren los alumnos y alumnas.
La observación ,,
'
La observación es una técnica de evaluación
que consiste en la recogida permanente
de
información por diferentes medios.
forma parte del mismo proceso de la intervención educativa, ya que está presente en todo su desarrollo. Por esta misma razón, evaluación y observación están íntimamente relacionadas pues ambas tienen como finalidad adecuar la acción eduLa obseryación
cativa a las necesidades cambiantes del alumnado.
¿€ómo observar? Si bien la observación es una técnica necesaria en
tándares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se usan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea. Se concretan en una lista de características que, en función del grado en que aparezcan en una pro-
la evaluación de la intervención escolar, se convierte en imprescindible cuando se trata de eva-
ducción (proyectos, trabajos, artículos, etc.),
las oautas siquientes:
luar y hacer el seguimiento de las alumnas y alumnos
con necesidades específicas de apoyo educativo. Para llevar a cabo la observación, se deben aplicar
Recuerda que la observación se conceptualiza desde diferentes perspectivas: Tipos de observación
Criterio El
grado
de
Tipo Estructurada
sistematiza-
ciÓn
No estructurada
de observadores Número
La
partici-
,' :.',,''' , '.,
Características
,
rr.
No parte de ningún plan sistemático ni se definen las categorías. Es una observación simple Y libre. La realiza solo una persona.
Colectiva
Es
parlicioante
,
Delimita y define el campo de observación. Establece objetivos. Especifica instrumentos y registros.
r^¡i,,idual ¡v'v "
:
realizada por diferentes personas.
La persona observadora se integra
o participa en el grupo observado.
pacron oe ra
persona observadora
No
participante Vida real
Lugar en el que se realiza
'
Laboratorio
No participa ni interviene en el grupo o comunidad que se observa. Se observan los hechos en el
entorno natural tal y como se producen.
5e prepara el entorno de forma artificial para la investigacíón y observaciÓn del hecho oue se pretende estudiar.
l:.;:-j ce la evaluación: ¿a quién se '-:. ¿cué se va a observar?, etc. )e:€i,t,ci3: ,a técnica y el instrumento más -
adecuados.
Concretar ios aspectos metodológicos: ¿en qué situación?, ¿en qué lugar y un qíe momento?, ¿cuántas veces?, etc.
Instrumentos para ta ebservac!ón Disponemos de varios medios o instrumentos para registrar la información (genéricamenre se conocen como registros). Todos ellos son ios mis_ mos que se utilizan en el ámbito de la interven_ ción social por lo que simplemente los relac¡onamos orevemente:
Realizar la observación, procurando no interferir en l¿ actividad observada, registrando la infor_ mación que se percibe en el m-ismo momento. Ordenar la información, analizarla y elaborar
El
Es un registro subjetivo, sin ninguna estructuración, en el que el docente anota, día a día, los logros obtenidos y su relación con los togros propuestos.
las conclusiones.
Elanecdotario. Es un soporte un poco más es_ tructurado pues la observación se realiza soore hechos o sobre situaciones concretas, p.ro ,u registro es abierto. pueden realizarse en forma de fichas, preparadas para su uso cuando sean
Hay que tener mucha prudencia en el análisis de ¿ información obtenida mediante la observación, cres es frecuente incurrir en errores debido a la existencia de prejuicios o valoraciones subjetivas.
::r
esta razón es conveniente tener un conoci_ -,ento preciso de la técnica y su aplicación para q..re las conclusiones obtenidas tengan validez.
necesarias.
, La lista de control.
En ella se registra la pre_
sencta o ausencia de una relación de conductas
observables.
-Jn método muy válido y cada vez más utilizaoo es
i¿ observación a partir de grabaciones en vídeo. Permite una observación mls sosegada y analfti_ ca, pues se pueden repetir las situaciones ranras veces como se quiera.
diario.
La escala
de estimacíón. Aporta un mayor
ductas preesta b lecidas.
Anecdotario Alumno/a Fecha
Definición de la conducta observada Circunstancias previas a la aparición
Situación o lugar en que se produce Reacciones de los compañeros
lnterpretación Recomendaciones
Lista de controt' observación de un alumno o una alumna con trastorno de conducta Conductas observables Sí ¡VO
0bservaciones
Realiza las tareas asignadas.
Habla con respeto al profesor/a. Realiza las actividades de clase. Trata adecuadamente a sus compañeros.
Obedece a sus profesores/as y mayores. Respeta las reglas de clase.
nl_
vel de estructuración. pues recoge la frecuencia o grado en que se manifiesta un listudo de
con_
Escala de estimación. observación de un alumno o una alumna
con trastorno de conducta
Conductas observables
Siernpre A menudo
A.
veces Raramente Nunca
Reallza las tareas asignadas.
Habla con respeto al Profesor/a Realiza las actividades de clase. Trata adecuadamente a sus
compañeros. Obedece a sus Profesores/as
Y
mayores. Respeta las reglas de clase.
Fntrevistas con
instrumentos que hemos visto, pero que han sido probados en distintas poblaciones, lo cual les confiere validez para realizar comparaciones.
La
entrevista
Es
etc.
entre docentes. Para analizar problemas y tomar decisiones, por ejemplo, en la Entrevistas
La aplicación de estos índices da unas puntuaciones que se comparan con unos valores de referencia y determinan el nivel de desarrollo o grado de competencia de la alumna o alumno evaluados.
5e usan para valorar diferentes variables del desarrollo (físico, sensorial, psicomotor, etc') o funciones especificas (inteligencia, atenciÓn, capacidad funcional, aptitud académica, etc.)
la familia.
el elemento necesario para la coordinaciÓn con la familia, la obtención de informaciÓn inicial, la formaciÓn,
En ocasiones se podrán utilizar test o escalas estandarizadas. Se trata de modelos similares a los
evaluación del alumnado, la gestiÓn de conflictos, el análisis de situaciones, la revisiÓn de la programaciÓn, etc.
'
Entrevistas entre el alumnado, por ejemplo, para la detección de conflictos y su resoluciÓn a través de la mediación escolar.
Como ya se ha estudiado en otros mÓdulos, realización de una entrevista sigue estos pasos:
la
1. Definición de los objetivos que se pretende al: canzar.
La entrevista es una técnica cualitativa que consiste en un intercambio verbal en el que una de
las partes pretende conseguir información de otra.
2.
la
En el ámbito educativo es una técnica de uso co-
tidiano para el intercambio de información formal entre los agentes educativos- En el caso del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, como la intensidad de la relación y el seguimiento es mayor, la entrevista se convierte en el canal más habitual de intervenciÓn.
PreparaciÓn de la entrevista. Decidir aspectos formales como: clasificación de los temas, ni-
vel de estructuraciÓn, número de
duración de la entrevista, lugar y fecha, etc'
3.
4.
varios agentes:
teraPéutica.
Elaboración del guion de la entrevista, es decir' la síntesis de los puntos clave de la informaciÓn que deseamos obtener y que formularemos en
forma de pregunta.
Su incidencia en la tarea evaluativa compromete a
Entrevtstas con el alumno o alumna, es la vía natural para el seguimiento, la acción tutorial, la orientaciÓn o la intervenciÓn psico-
personas'
Realización de la entrevista. Siguiendo lasfases que favorezcan la adquisiciÓn de informaciÓn: presentaciÓn y rapport, conducciÓn de la entrevista realizando las preguntas y anotando las respuestas, y finalizaciÓn y cierre.
5. Ordenación, procesamiento y análisis de la información.
6.
Elaboración de las conclusiones
.l: '¡
..:
l. l ,'.a
L
:.:a,
Tipos de entrevistas Criterio a.-A^
Tipo Estructurada
A^
^\]' duu uc t)-
ir jJCturacron
No estructurada Grado de directividad
Características Formulario predef inido Secuencia de preguntas establecida Preguntas abieftas Planteamiento
f
lexible
urflgroa
La persona entrevistadora marca la pauta
ñ
r^ uil l:-;^i.J^ r\rJ t9tud
La persona entrevistada se expresa con libertad
Individual
Se realiza a una sola persona
En grupo
5e realiza a varias personas a la vez
i
Itlúmero de participantes
La encuesta
a,
casos, cerrada.
.,,i.
1.,,,
1..t,
t,':
t,.,.,,
.. .,l.
Formulación de preguntas en el cuestionar¡o
La encuesta es una técnica de recogida de informacién a partir de preguntas muy estructuredas de respuesta, en la mayor parte de los
:i :r,
Tipos de preguntas: :,,.
Dicotómicas: de respuesta sí o no.
:. De elección entre varias alternativas o grados. De opinión o respuesta libre. No son muy re-
Estas características
permiten obtener una información muy precisa y analizable cuantitativamente.
,,,.
En el ámbito escolar son muy útiles para conocer la opinión de diferentes personas que toman parte en el proceso educativo o para la evaluación de determinados aspectos del centro. También sirve para conocer, con una intención estadística, determinados aspectos de las familias o del alumnado.
Características de las preguntas:
5e aplica, de manera oral o escrita, a través de un
cuestionario, ya sea presencialmente, por teléfonc o mediante correo electrónico.
-:
comendables en cuestionarios, pues no se pueden codificar. ¡,,
Preguntas con relación directa al problema.
r
Preguntas claras y respuestas mesurables.
i
Que estén bien formuladas y se puedan responder con sencillez.
¡, Evitar las preguntas que puedan ser ambiguas, de respuesta inexacta o demasiado compleja. :,.
En su formulación deben ser neutras, sin su-
gerir las respuestas.
clave de la utilidad de la encuesta reside en el ciel cuestionario y la selección y formula-
: ::io
,-
:
:cecu¿da de las preguntas. (Doc. 5.2)
La recopilación
docu mental recopilación documental consiste en obtener sobre los diferentes hechos o realida-:r r,: estan recogidos en cualquier documento, : -: de las diferentes disciplinas.
lares, memorias, actas de reuniones, documentos personales, etc. Actualmente la tecnologla informática facilita el acceso a una gran cantidad de documentación de este tioo. Esta documentación tiene un bajo coste de obtención, pero hay que utilizarla con actitud crítica y precaución para evitar el sesgo informativo"
-:
-':--ación
-::enies
-
- -..:
::ia
aquella información recopilada o re-
::: -: e que ayuda a mejorar el conocimiento
,-----. . srtuacjón o problema que se está tratan-- :: -,:exto, factores que inciden, evolución, etc.
- ,- --:s :lemplos
de estos documentos son: fuen:=- -.--"iísticas, informes y estudios de casos simi-
Atender la diversidad exige establecer unas oautas de evaluación mucho más flexibles. Esto implica la capacidad, por parte del profesional, para seleccionar y diseñar los instrumentos de evaluacrón más idóneos para, en las distintas situaciones de aprendizaje. valorar los distintos estilos, ritmos, capacidades y posibiliciaces que presente el alumnado.
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it.r¡::. ll::ll :...1::,:
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¿Qué evaluar? Una pregunta que debemos plantearnos en cualqu¡er acción evaluadora es ¿qué evaluar? Para responderla debemos tener en cuenta que la evaluación forma parte intrínseca del proceso educativo, oues está interrelacionada con todos sus elementos y, por lo tanto, en el planteamiento de la evaluación se tendrá que incorporar el marco educa-
tivo en su integridad. Por eso, en respuesta a la pregunta planteada, contestaremos que, además del alumnado que es el objeto prioritario de intervención, se tendrán que evaluar los procesos educativos,la acción del equipo docente, el cenfro educativo y, en general,
todo el sístema educativo.
La evaluación del
alumnado
... A la evaluación
¡.
auténtica
Una de las tendencias evaluativas más recomendadas para favorecer la inclusión educativa es la denominada evaluación auténtica, también conocida como evaluación de la ejecución o alternativa.
concepto de evaluación auténtica agrupa a todo un con.junto de estrategias orientadas a evaluar las capacidades del alumno o alumna en el contexto real (o lo más aproximado posible), en que estas capacidades se ponen en El
juego. ,l
La evaluación auténtica facilita la comprens¡6¡
6u
Este enfoque conceptualiza la evaluación como parte integral y natural del aprendizaje, otorgándole especial relevancia a las actividades cotidianas y
filosofías y los criterios para evaluar al alumnado con NEAE van evolucionando en paralelo a la introducción de principios y estrategias más inclusivas en la escolarización de este alumnado.
que evaluativo, se reivindica la importancia del conteXto,seva|orae|potencia|de|alumnadopor encima de sus limitaciones, se otorga prioridad al proceso frente a los resultados, se promueve el aprendizaje colaborativo y, en generu', ta ou'otr¡ toda una serie de principios relacionados con es-
Actualmente existe unanimidad respecto a que la evaluación nos debe proporcionar información sobre las habilidades de un alumno o alumna y su potencial, por encima de otras consideraciones como el coeficiente intelectual o las equivalencias de edad. El concepto tradicional de evaluación se ha llevado a cabo utilizando criterios más o menos estandarizadores, en los que las habilidades o progresos de la persona se determinan en comparación con unos patrones de desempeño o desarrollo establecidos para una población <normal>.
Estos sistemas permiten una categorización en di-
ferentes niveles, pero son discriminadores desde una perspectiva inclusiva, pues los indicadores que los concretan no reflejan la diversidad de alumnado existente. Además, no aportan ningún tipo de información válida para guiar la planificación educativa.
,,
significativas que ocurren tanto en el aula como en otros ambientes naturales, especialmente en el en-
tornofami|iar.PorestarazÓn,|aparticipaciÓnde|a familia es esencial, pues la información que posee es muy valiosa y se tienen que buscar los medios para que pueda compartirla. (Doc. 5.3)
De la evaluación estandarizada...
.
la manera en que aprenden las alumnas y alumnos a partir de la observación de sus habilidades y estilos de aprendizaje, de sus preferencias e intereses y de la interacción con el entorno.
La evaluación del alumnado nos aportará información sobre el grado en que se van alcanzando los objetivos y las competencias y, a partir de estas informaciones, se orientarán las medidas de refuerzo o las adaptaciones curriculares necesarias. Las
' l
:x,;
Desde Ia perspectiva de la aplicacién de este enfo-
:
rrrr,r,'i
trategias inclusivas. En los procesos de evaluación auténtica se combi- ,, ,,
nanobservacionesinforma|esen|osentornoscotidianos y observaciones estructuradas para evaluar::,,::' habilidades que no se presentan en estos entornos. i,",'
Al tener un marcado carácter aplicativo, se da prioridad a la evaluación formativa sobre la 'nicial o la sumativa, convirtiéndose en un potente elemento retroalimentador del proceso de aprendtzaje. I i : r:,;.'::,; ::,.',,: La evaluación auténtica exiqe que los educa-
dores y educadoras tengan un extr¿ordinario conocimiento de cada alumno o alumna con necesidades específicas, que les faculte para mantener una observación sistemática y una reflexión constante, que les permita adecuar el proceso continuamente a las necesidades cambiantes ouo oresenten.
,
.',,rl
li
La evaluación
esiilo de aprendizaje o manera en que apren_ de: cómo recoge la información, cómo la pro_ cesa, ritmo de aprendizaje, memorización. qeneralización de los aprendizajes, etc.
auténtica
María es una niña tranquila, tiene cuatro años y sonríe mucho. Padece de pérdida auditiva severa
Nivel de competencia curricular o capacidad para alcanzar los objetivos y competencias (referenciados por los criterios de evaluación de cada área o materia) que marca la programación o adaptación curricular.
en ambos oídos, pérdida visual en el ojo izquierdo, visión limitada en el ojo derecho e importantes retrasos en el desarrollo. María ouede caminar con asistencia mínima pero necesita ayuda física para interactuar con otras personas y parlicipar en el mundo que la rodea. Es fundamental realizar una evaiuación precisa de las capacidades educativas y las necesidades de los niños como Maria, que padecen discapacidades complejas como pérdida auditiva y visual, para poder brindar programas educativos que se adapten a sus
El comportamiento y las actitudes que muestra la persona en relación con los demás (con las y los profesores, con los iguales, con la familia, etc.), y con el medio (agresividad, adaptación, etc.).
La capacidad comunicativa y lingüística: anato-
capacidades y estilos de aprendizaje.
La evaluación auténtica implica obtener información sobre los niños en sus entornos cotidia-
mía y funcionalidad del aparato bucofonatorio y otros relacionados con el procesamiento del lenguaje, comprensión oral y lectora, expre-
nos mientras realizan actividades normales.
sión, uso de SAAC, etc.
Permite conocer lo que los niños saben y pueden hacer y qué tipos de situaciones y entornos los motivan para adquirir conocimientos. Hace hincapié en identificar las fortalezas de un niño y esto representa un componente básico para desarrollarse mejor y adquirir más habilidades.
les, control y fluidez del movimiento fino, control de la postura y el equilibrio, esquema corporal, percepción, etc.
El desarrollo sensoriomotor: destrezas manua-
de las funciones cognitivas: atención y concentración, memoria, comprensión, abstracción, creatividad, resolución de probleEl desarrollo
Fuente: Consorcio nacional sobre sardoceguera,
en: www.nationaldb.ora.
mas, etc. La interacción con los demás y la participación en el grupo: habilidades sociales, empatía, roles en el grupo, grado de asertividad, adapta-
Contenidos de la evaluación En sintonÍa con el enfoque de evaluación auténtica, los contenidos de la evaluación estarán condicionados por las necesidades específicas del alum-
ción. etc. El componente afectivo y emocional: impulsividad, estado de ánimo habitual, autoestima, etc.
no o alumna, pero en general se organizarán
sobre estas áreas:
Al ser un proceso muitidimensional es necesar¡o
Las competencias, capacidades y limitaciones en la realización de las actividades y el funcionamiento cotidiano. En ellas se incluyen las ha-
usar una amplia variedad de técnicas e instrumentos evaluativos (anecdotarios, escalas de estimación, entrevistas, etc.) y se requiere la participación de profesionales de diferentes disciplinas, e incluso otras personas que están en contacto directo con el alumno o la alumna.
bilidades de autonomía personal básicas, instrumentales o avanzadas y los apoyos que necesita.
Observación individual Con dificultad/Poco
Realiza las tareas asignadas.
5e relaciona con sus compañeros y compañeras, Se desenvuelve con normalidad y cumple las normas.
Muestra iniciativa y buena actitud en el trabajo. Presta atención
y se concentra en la ejecución de
tareas.
Gestiona las situaciones imprevistas.
las
Con
apoyo/Normal
Sin ayuda/Sí
Elseguimiento
Criterios de promoción
La prioridad de la evaluacrón de alumnado con
La permanenc.a 'l p'omoción de los ACNEAE en los distintos niveles educativos se regirá por los mismos criterios que para el resto de los alumnos. No obstante, podemos destacar las siguientes peculiaridades según la legislación vigente:
NEAE no será determinar el éxito o fracaso de los
aprendizajes sino valorar la idoneidad de la intervención pedagógica, así como las mejoras que aporta. El seguimiento nos ayudará en esta tarea.
Algunos de los elementos que se derivan de la evaluación individualizada y que es necesario contemplar en el seguimiento son estos:
La f uncionalidad de los aprendizajes,
pues cuanto más útiles y aplicables sean mayor será
la motivación que generan. El grado de autonomía en la ejecución de las tareas o en el aprendizaje y la necesidad de ajuste de los apoyos necesarios y su intensidad (limitado, intermitente. etc.).
El iiempo necesario pará ejecutar la tarea o aplicar el aprendizaje. La generalización, espontánea o inducida, de la aplicación de los aprendizajes en distintos contextos y situaciones.
Además con el seguimiento se podrá detectar la disponibilidad para iniciar el aprendizaje de nuevas habilidades o conocimientos. . :. -......
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No hay que olvidar que la evaluación en alumnado con NEAE tiene un carácter permanente ya que es necesario adecuar constantemente la acción educativa a las necesidades de los alumnos v alumnas.
En la Educación
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Infantil
En esta etapa se podrá autorizar la permanencia del alumno durante un año más, fundamental-
mente en el segundo ciclo de Educación Infantil, a petición de la dirección del centro en que estén escolarizados, previo informe del tutor y confor-
midad de la familia, cuando en el informe del equipo se estime que dicha permanencia les permitirá alcanzar los objetivos de la etapa o sea beneficiosa para su socialización. La lnspección de Educación elaborará un informe sobre la procedencia de dicha autorización. En la Educación Primaria
La LOMCE en el Artículo 20 sobre la evaluación durante esta etapa recoge:
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del : alumnado con necesidades educativas especia-
:
t
les.
El alumno o alumna accederá al curso o etapa educativa siguiente siempre que se considere , que ha logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias co-
r''
,
rrespondientes'Deno5erasí,podrárepetiruna
específies-
sola vez durante la etapa, con un plan co de refuerzo o recuperación. Se atenderá
*, ,
a los resultados de la evaluación individualizada al finalizar el tercer curso de pecialmente
Educación Primaria y de final de Educación
maria.
"
Pri-
:
,r
individu¿lizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de [ducación Prima-.,,,,, ria, según dispongan las Administraciones edu..:,.r.,, cativas, en la que se comprobará el grado de
Fig. 5.3. La prioridad en la evaluación en el caso de ros ACNEAE es valorar la idoneidad de la intervención pedagógica.
dominio de las destrezas, capacidades y habili- , dades de expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resoluáón de problemas en relación con el grado de adquisición de la competencia matemática. De resultar desfavorabIe esta evaluación, e| equioo docente d"b?.',,,,,,,,,,,,,,).1/1 rá adoptar las medidas ordinarias o extraordtii'r::,:* nari¿s más
adecuadas.
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Los centros docentes realizarán una evaluación
:,11.:l:il::g
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.)
€n la Educación Secsndaria
)
0bligatoria
cs oD1ettvos propuestos corresponden a la capacidad del alumnado para alcanzarlos. En
La LOMCE en el artículo 28 sobre evaluaclón v promoción recoge:
ocasíones se pueden haber planteado obietivos muy ambiciosos e inalcanzables o, al conirario.
objetivos muy básrcos que no generan ninguna motivación. En ambos casos se tendrá r.!r¡tr nrñ_ ceder a su reformulación.
Se establecerán las medidas más adecuadas para
que las condiciones de realización de las evatua_ ciones se adapten a las necesidades del alumnaoo con necesidades educativas especiales.
5i las actividades son las idóneas, es decir,
Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán
adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna respectivo, atendiendo al logro de los objetivos y al grado de adquisición de las competencias correspon-
Si se ha utilizado la metodología adecuada: si ha fomentado la participación, si se han enten_
dientes.
dido sus consignas, si estaba ajustada a las ca_ pacidades del alumnado, si ha satisfecho las aspiraciones de los participantes, etc.
Con la finalidad de facilitar que todos los alumnos y alumnas logren los objetivos y alcancen el
adecuado grado de adquisición de las compe_ tencias correspondientes, las Administraciones educativas establecerán medidas de refuerzo educativo, con especial atención a las necesida-
Si los recursos eran los adecuados y han estado
disponibles: si el espacio era suficiénte y estaba bien acondicionado, si la duración de las sesiones ha sido la óptima, si el número de profesionales era el indicado, si los materiales han funcjonado como se esperaba, etc.
de.s especlficas
de apoyo educativo. La aplicación personalizada de las medidas se revisará periódicamente y, en todo caso, al finalizar el curso educativo.
Sí las estrategias y los criterios de evaluación han cumplido su función: si los indicadores estaban bien seleccionados, si la recoqida de información y su análisis ha generado problemas, si hay aspectos interesantes que no se hayan evaluado, etc.
evaluación de los pr0cesos educativos La
Se debe hacer una evaluación
permanente del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje durante su desarro-
llo para que el equipo educativo pueda reconducir
cualquier desviación que surja durante el proceso. Partiendo de los elementos básicos de una adaptacrón curricular, podemos valorar los aspectos siguientes:
La evaluación final o sumativa iambién revisará todos estos elementos procurando dar respuesta a la pregunta ¿cómo hemos enseñado? Sin lugar a dudas, el análisis sobre la idoneidad de cada uno de estos aspectos nos permitirá hacer los ajustes necesarios para mejorar la intervención en su conjunto.
¿Cómo hemos enseñado? ¿Han sido estos elementos los más
idóneos? Sí
Los estímulos motivadores
Los objetivos planteados Las
si
cada una responde a lo que se esperaba de ella: si es coherente con los objetivos planteados, si se han trabajado los contenidos seleccionaoos, si se ha desarrollado como se tenía previsto, si ha sido motivadoi-a, si ha sido útil, etc.
actividades planteadas y su desarrollo
La metodología elegida El espacio y el acondicionam jento
Los materiales didácticos empleados
NO
Observaciones
La evaluación de los
La evaluacién del
personal
centros
actividad del equipo docente y, en general, de cada uno de los profesionales: si ha seleccionado las actividades ade-
Según la legislacrÓn vigente, las Administraciones
Se evaluará el desempeño de la
cuadas, si las ha aplicado correctamente, si ha hecho partícipe al alumnado, en qué medida el alumnado con NEAE se ha integrado, si se ha favorecido la participaciÓn de las familias, etc. Esta evaluaciÓn podrá realizarla la propia persona
(autoevaluación) u otros agentes educativos internos o externos. En cualquier caso, debe entenderse como una evaluaciÓn orientadora de la práctica diaria generadora de retroalimentaciÓn.
alumnado con NEAE, la evaluación de las y ios profesionales es imprescindible para facilitar la mejora progresiva en la comprensión de la diversidad e individualidad de la atención, así como la selección y aplicaciÓn de estrategias educativas
En
inclusivas.
Autoevaluac¡ón del profesional
educativas podrán elaborar y realizar planes de evaluación de los centros educatjvos, que tendrán en cuenta las situaciones socioeconÓmicas y culturales de las familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que dispone. Asimismo apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los centros educativos. Desde el propio centro, la evaluaciÓn en materia de atención a la diversidad puede abordarse desde dos niveles: un primer nivel general mediante la evaluación de la gestión de Ia calidad y, en un segundo nivel y más específico, a través de la evaluación delp/an de atención a la díversidad.
,,,:,.:*i
€. Evaluación de la gestión de la calidad
ir::,'f.:
Es conveniente que los centros se autoevalúen como organizaciones socioeducativas, ya que esto les aportará informaciÓn que contribuirá a mejo-
rar la calldad de sus actuaciones'
234
Actualmente muchos centros educativos disponen de proyectos de calidad que articulan su funcionamiento con la intenciÓn de optimizar su or-
He conseguido imPlicar al alumnado en la actividad.
ganización y me.jorar las expectativas del alumnado v de las familias.
He prestado la atenctÓn
En la evaluación del proyecto de calidad es
correctamente al
nece-
:.::,',,'':i
il marco' y a las actuaciones en materla
sario revisar el protagonismo que se ha otorgudo ,:
ACNEAE.
al plan de diversidad, como documento
He dirigido Ia actividad
para la convivencia, i de atencrén a la diversidad, que deberían incorpo- ',', , i rarse como un proceso clave en el mapa de proce- -,,, ,..:.ti.'l
con acierto. He actuado con sobreprotecciÓn. He aplicado
correclamente los criterios de evaluación. Considero que disPongo
de la formación inclusiva necesaria.
sos dgl
los resultados obtenidos.
'';:':,,;;,,':,:.,,,:::;,1
I
Evaluación del plan de atención a la
diversidad , ":
',::::'',,: , ,:,,::.,:,ill
Al igual que los demás documentos del centro, u¡ ,;f.i,ll ptañ de aiención a la diversidad estará sujeto.u -.,,,,'.¡tll 'n a& proceso continuo de seguimiento y evalua
exa- --1 objetivos tl t! , l a
Para revalorizar su importancia es necesario
minar si efectivamente se cumplen los .i que persigue y las medidas que se plantean . También és nécesario considerar si corresponde I la realidad del centro y si incorpora las propuestas i adecuadas para favorecer una mayor incluslv¡dao I del
En la intervención educativa es un hábito muy valorado la práctica sistemática de la reflexión sobre las actuaciones realizadas y
centro.
I
alumnado.
{ NEAE con alumnado Los centros que atienden a de -; deberán evaluar en todo momento si disponen -q
I para llevar con garantías esi¿ atenclon"$l
ios recursos espaciaies, materiales, organizatrvos
humanos
I
.
: ..il
i."'¡ry;d
inciusiva y, si no es así, realizar las adaptacior-t€5 adquisiciones necesarias para haceria posrble.
i,
Para valorar el grado de inclusividad de un cenrro educativo, se puede elaborar un cuestionalo, seleccionando una serie de indicadores que ayuden a conocer su situación en esta materia: Se da prioridad a la atención a la diversidad en la elaboración del pEC y la propuesta pe-
dagógíca. Se fomenta la participación del ACNEAE en actividades com plementarias ;r extraescola res. Se dispone
de un plan específico de forma-
ción del profesorado en lo que concierne a la aiención a ACNEAE. 5e cuenta con espacios e rnstalaciones adecuadas y accesibles para todo el alumnado.
Se dispone de planes de acogida para
la
atención del alumnado de incorporación tardia al centro
5e dispone de los recursos profesionales (profesorado y especialistas) para prestar una atención de calidad al ACNEAE. número de alumnos por aula es el adecuado para una atención de calidad con ACNEAE. Si el
5i la flexibilidad de agrupamientos incorpora
como criterio básico la atención a la diversidad del alumnado.
La evalruaeié*¡ deE
sistema
educativo de la evaluación del sistema educat¡vo no es responsabilidad de los centros sino de un organismo creado específicamente para esta función, ei Instituto Nacional de Evaluación Educati_ va, que trabajará en colaboración con las adminis_ traciones educativas para Ia elaboración de planes piurianuales de evaluación general del sistema El diseño
educativo. Para superar las situaciones de desigualdad y discriminación, el sistema educativo debe realizar un esfuerzo considerable para adaptarse a la diversidad de alumnado, sin excepción, y dar respuesta a sus necesidades de manera equitativa. La escuela inclusiva se perfila como la vía más ambiciosa. En este sentido, no hay que olvidar que el marco normativo y la política educativa pueden servir como estímulo para promover este tipo de prácticas de manera generalizada o simplemente dejar abierta la posibilidad de que los centros, por propia decisión, avancen en esta línea.
En este sentido, hay algunas cuestiones que se pueden plantear respecto a la escuela inclusiva en el marco del sistema educativo:
Cómo se pueden desarrollar curriculos con planteamientos inclusivos.
Sin embargo, suele ser más habitual disponer de herramientas existentes que se pueden adaptar a la propia realidad. Una de estas es el Cuestionario de indicadores de inclusión Bristol. (Doc. 5.4)
Cómo se puede organizar una red de centros inclusivos.
Cómo dotar a los centros para que puedan ofrecer una educación inclusiva.
Cómo abordar la formación
del profesorado para
que
pueda prestar una atención de calidad a la diversidad de alumnado en el contexto de una escuela inclusiva. La manera en que se dé respuesta a estas cuestiones ayu-
dará a definir el modelo educativo en materia de atención a la diversidad.
Fig. 5.4. Es inportante evaluar la c¿lidad en materia de inclusividad ,cs centros educativoS
:-
Cuestionario de indicadores de inclusión Bristol Este cuestionario facilita la autoevaluación de los centros en materia de inclusividad, tomando como referencia tres dimensiones con dos secciones cada una de ellas:
Dimensión A: Crear culturas inclusivas. 5e relaciona con la creación de una comunidad escolar inclusiva, acogedora, colaboradora y estimulante. Se divide en estas secciones:
. 4.1. 4.2.
Construir una comunidad. Establecer valores inclusivos.
Dimensión B: Elaborar políticas inclusivas. Tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela. se compone de estas secciones: B.1 . Desarrollar
una escuela para todos.
8.2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad.
Dimensión C: Desarrollar prácticas inclusivas. 5e refiere a que las prácticas educativas reflejan la cultura y las políticas inclusivas de ra escuela. Tiene estas secciones:
, C.1. Orquestar el proceso de aprendizaje. ,
C.2. Movilizar recursos.
Cada una de estas dimensiones y secciones se despliega en un grupo de indicadores con estos criteríos de evaluación: Completamente de acuerdo" (1) ',- De acuerdo. (2)
',, En desacuerdo. (3) Necesito más información. (4)
Otro aspecto destacable es que el cuestionario está dirigido a los diversos agentes: docente, profesional de apoyo, otro miembro del personal, alumno, familia o consejo escoiár. A continuación se muestra un extracto de este índice: 1
A1
i.
Todo el mundo se siente acoqido
2.
Los estudiantes se ayudan unos a otros.
1
A2
.
2.
Se
tienen expectativas altas sobre todo el alumnaoo.
El personal, el cE, el alumnado y las familias comparten una filosofia de inclu-
sión. B1
3. El colegio intenta admitir a todos los alumnos de su localidad. 4. Se ayuda a los alumnos nuevos a sentirse cómodos.
92
2. Las actividades formativas del personal docente re ayudan a responder a la
1. Se coordinan todos los tipos de apoyo educ¿tivo. diversidad del alumnado. 'I
I
c1
.
La enseñanza se planifica teniendo presentes los procesos de aprendizaje de
todos los alumnos.
5.
Los estudiantes aprenden de manera cooperativa.
6. La evaluación contribuye a los logros de todos los estudiantes. 1
c2
.
Las diferencias entre el alumnado son utirizadas como una fuente de riqueza
para la enseñanzay el aprendizaje.
2. Los recursos de la comunidad son conocido,
V
upro*_.¡r¡*
2
3
4
¿eérno evaluannos?
j-a evaluación psicopedagógica y la elabora_ ción del informe psicopedagógico que propor_ cionaré las pautas para la escolarización del alumno o alumna y la elaboración del plan de trabajo individual.
Ahora que ya disponemos de todos los conocimientos necesarios, estamos en disposición de llevar a cabo el proceso de evaluación, que supone dar respuesta a la pregunta ¿cómo evaluamos?
La evaluación formativa, que se llevará
La evaluación del alumnado con NEAE se desarro-
a
cabo en sincronía con la intervención pedagó-
Ila en cuatro momentos siguiendo esta secuencia:
gica.
La evaluación inicial, que persigue la detección temprana de necesidades específicas y su derivación a los equipos de orientación.
La evaluación sumativa al finalizar la interven_ ción (trimestre o curso) y la emisión del correspondiente informe.
tNtüAr .---.--.-.-
EVAIUAC|ÓN
Deteccién temprana Derivación
N PSICOPEDAGÓCIC¡ Informe psicopedagógico
EVATUACIÓ
EVATUACIóN SUMATIVA
informe final
Dictamen de escolarización
EVATUACION FORMATIVA
Intervenció pedagógica
La
evaluación inicial
El profesorado hará una evaluación inicial al alum-
l¿do escolarizado en el centro, cuyos resultados lermitlrán la detección de sus necesidades de apo;'o educativo y servirán como referencia para adopiar las decisiones sobre su atención educativa. Si en esta evaluación, o a lo largo del proceso de aprendizaje, un alumno o alumna muestra dificultades para aprender o alteraciones en su desarro-
llo, el profesorado podrá tomar medidas ordinarias de atención individual y de refuerzo educativo para atenderlas, en el caso de que sean poco significativas. Si son significativas o persisten a pesar de los apoyos prestados, se optará por solicitar una evaluación específica a los equipos de orientación educativa.
Eltutor o tutora inform¿rá a la familia sobre la situación y les planteará la necesidad de dar este
paso, cumplimentará la solicitud. la firmará la familia y la entregará a la jefatura de estudios, que tramitará su envío al equipo de orientación. El documento de solicitud se cumplimentará con un formulario normalizado en el que figurarán los
datos personales del alumno o alumna, los datos del centro, el motivo de la demanda y, brevemente, la descripción de las necesidades que presenta
(competencia curriculai estilo
de
aprendizaje,
etc.).
y la valoración se harán lo más ten oranamente posible, por personal cualificado, así se podrá iniciar la atencrón ir tegr¿' 'les¡e el mismo momento en que la n€'::: lr: r:a ;C:rtr'iCada. La identificación
DOCUMENTO DE DERIVACIÓN (SOLICITUD DE INTERVENCIÓN DEL PROFESORADO ESPEC]AtIsTA EN ORIENTAC IÓN EDUCATIVA)
1. DATOS PERSONALES DEL ALUMI\IO/A l!ombre: Apellidos: F. nacimrento:
N." de hermanos:
Lugar que ocupa:
Padre/tutor legal:
Madre/tutora legai: Domicilio:
Teléfono: Etapa educativa: Ctsrso
/nivel de inicio de la escolarización:
Curso
/
nivel en que ingresó en el centro:
Repeticiónles:
n ruO
Indicar curso/s:
lncidencias escolares siqnificativas
circunstancias relevantes y significativas del entorno familiar
I
I
I
I
I
lnformes previos
I I I I
t
2. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL CENTRO
t t
Nombre dei centro:
Teléfono:
Correo electrónico:
! I I
C
q
C
C
C
c c
3. ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL ALUMNO/A (señalar solo los aspectos en los que sobre-
sale o manifiesta dificultades en este momenta)
ASPECTOS
SOBRESALE
DIFICULTAD
Capacidad intelectual
n
tr
Memoria
ü tr
n
Atención-concentración
tr
n n
n
Ritmo de aprendizaje
Motivación e interés
tr
Comportamiento en el aula/centro
n
n n
Control del plan de trabaio/técnicas de estudio/hábitos de estudio
tr
Comprensión lectora
n
Composición y expresión escrita
tr tr
n
Orqanización de ideas Resolución de problemas
n
Razonamiento
n n
Autoesti ma-autoconcepto
or"Y6 v:h
,u.>= .l-Nx 40-
tr tr tr
tr
L>\
Cálculo
Q-
Con el profesorado
tr ü tr
Con los comnañeros
fI
n
Con su familia
¡
tr
Integración en el grupo
n n
n n
tr
tr tr
rú:v -o lu'ú --ufo óo*,
(JArC -c]'Áreas (indicar)
n
Otros (indicar):
tr ü
4. ACTUAqONES REAUZADAS PARA INTENTAR DAR RESPUESTAA IAS NECESIDADES EDUCATIVAS
!
Rct¡vidades de recuperación (especificar)
T-'I ^ r LJ Retuerzo
n
Priorización de obietivoVcontenidos
f]
Priorización de obietivos/contenidos
en el área de
Refuerzo en el área de
n Utilización de materiales
I I
I
recursos diferentes
Cambio Acción tutorial
istas con los
n Participación en proqramas es n Adaptaciones curriculares
íficos (enumerar
I
Optatividad (Educación Secundaria)
X
¡¡edidas de ampliación v enriouecimiento
I
Otras (indicar)
5. BREVE VAIORACIÓN DE LO QUE HA SUPUESTo LA ADoPCIÓT'¡ og EsTAs MEDIDAS
6. DEscRrpoóru oe LA tNTERVEluctóñ euE sE souctrA
7. OTRAS COI{SIDERAC|ONES
a-
Fn
Sello
del Centro
Formulario de
,"i,d,rd ¿* nr.*un.
de
Director/a del Centro
de 20 Tutor/a
¿n aet equipo especialista de orientación educativa (Comunidad Autónoma ¿e Castilta
La ps
i
---, -:- _ -: _-a: :a a :,- _¿::^ :S:a:e lal:3r-. -= ".:_:=-:- :- :r informe psicopedagógi_ co _ , , ,=- I 'a-:-ieS íclrn¿tos de ,nf o.r¡e, ¿ con_
evaluación
copedagógi ca
los s€rviclos de orientación so: ics ei:=.:.t:: :: realizar la evaluación psicopedagcg :¿ :_-:, :t-: ya hemos visto, es el proceso de recog,:a, ¿r¿ s s y valoración de las condiciones del alumno o alumna que concreta las necesidades específicas que se tendrán que atender. orientador u orientadora hará la evaluación psicopedagógica con la información aportada por la familia y el centro, y también se encargará de la ejecución de pruebas específicas, de la observación del alumno o alumna, de la realización de entrevistas, de la administración de cuestionarios y del análisis de sus producciones escolares. El
La aplicación de las técnicas indicadas proporcio-
nará información muy precisa sobre: Las
.-
_::
---=l-:i
,-
-:^_
:1, _^:¿:-ios un nrodeio en el que figuran
1..¡s ce
i_i-r.iC>.
centificación del alumno o alumna.
Datos de identificación del equípo o departa_ mento de orientación educativa. Datos de identificación del centro.
Motivos de la demanda y la información previa disponible. Técnicas y pruebas utilizadas.
Datos relevantes de alumno o alumna.
la historia personal
del
Datos relevantes del contexto educativo. Datos relevantes del contexto familiar.
condiciones personales: nivel de competen-
cia curricular, estilo de aprendizaje, aspectos
Datos relevantes del contexto social.
relacionados con el desarrollo, existencia de diüersidad funcional. etc.
ldentificación de las necesidades específicas de apoyo educativo.
Las condiciones contextuales: en el plano
Orientaciones para ia propuesta curricular.
fami-
liar (especialmente en lo que atañe a factores de riesgo o factores de protección), en el de integración escolar y en el comunitario. De estas condiciones se derivará la presencia o no de necesldades específicas de apoyo educativo y se especificará cuáles son estas: por dificultades específicas de aprendizaje, por discapacidad, por altas capacidades intelectuales, etc.
t
¡*
j\,1,'i:'
Orientaciones para la familia. Propuesta de seguimiento y revisión.
A partir del informe de evaluación psicopedagógica se elaborará el dictamen de escolarización que, como hemos visto en la Un¡lo¡o otoÁclca 3, es el documento que orienta hacia la modalidad de escolarización más adecuada.
MODELO DE INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
INFORM E PSICOPEDAGOGICO N.o de expediente
Fecha de realización del informe DATOS DE IDENTIFICAqÓN DEL/DE LA ALUMNO/A Nombre: Apellidos: F.
nacimiento:
Edad:
N." de hermanos:
Lugar que ocupa:
Padre/tutor legal:
Madre/tutora legal: Domicilio: Localidad:
C. Postal:
Provincia:
Teléfono:
Etapa educativa:
Curso:
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL EQUIPO DE ORIENTAcIÓN EDUCATIVA/DEPARTAMENTo DE ORIENTAC¡ÓN EQUIPO DE ORIENTACIÓN TDUCATIVA DE:
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN DE]
Dirección:
Códlgo:
Población:
C. Postal:
lelelono:
Tdx-
Correo electrónico:
Profesionales que han participado en la evaluación psicopedagógica
Nombre y apellidos
Especialidad
2. DATOS DE IDENTIFTCACIéN DEL CENTRO: Nombre del centro:
Código:
Dirección: Localidad:
Teléfono: Tutor/a:
C. Postal
I
Fax,
Correo electrónico:
3. MOTIVOS DE LA EVALUACIÓN
Situación tipo T'-l .
n Revisión o seguimiento fl Repetición extraordinaria n Otras {especificar):
,
LJ t\ueva escolaflzación
I
Cambio de modalidad de escolarización
LJ LamDto de Lentro/Etapa
4. INFORMACIÓN PREVIA DISPOI\IIBLE
fl
Breve descripción
Informe médico
n Inforle psicopedag n
Otros informes (especificar)
5. TÉCNICAS Y PRUEBAS UTILIZI\DAS
f] n
Rnálisis de información y documental Observación (conducta observada durante la evaluación, en el aula y en el patio)
I
Entrevistas
n
Pruebas psicopedagógicas estándar
E
otras:
5. DATOS Y ASPECTOS RELEVANTES DE LA HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO Historia escolar ESCoLARTzAc¡órv
Centro: Curso académico
(también otros centros)
Medidas adoptadas
pneffi
Localidad:
f]
Refuerzo
Ü
Rpoyos
educativo
Etapa:
D
Curso:
participación en programas
especializados E Adaptación
curricular
n otros Centro: C
urso académico
(también otros centros)
Medidas adoptadas
Localidad:
I I I
Refuezo Apoyos
otros
educativo
Etapa:
I
Curso:
participación en programas
especializados E Adaptación
curricular
Curso actuai
Vodalidad de escolarización:
I I Medidas adoptadas:
Refuerzo educativo Apoyos especializados Participación en programas
n fl Adaptación
I
curricuiar
otras:
Otros aspectos relevante de la historia escolar: Desarrollo general Condiciones personales de salud, diagnósticos, valoraciones sobre discapacidad, superdotac¡ón.. Desarrollo de capacidades: cognitivas, psicomatoras, lingüísticas...
Adaptación y relación social Autonomía, autocancepto, autoestima, equilibrio emocional, habilidads
sociales
y
competencia social...
Nivel de competencia curricular Según normativa vigente
Estilo de aprendizaje
Atención y concentración
trNula lnBaja
Motivación
f]
Nula
n
Baja
tr
Media
n
Nivel de autonomía
I
Nula
tr
Baja
ü
Media
D Alta
Aceptación de normas
tr
Nula
n
Baja
D Media
D Alta
Resistencia a la frustración
fl
Nula
n
Baja
n
Media
D Alta
Actitud
tr
Nula
I
Baja
tr
Media
n Alta
Memoria
I
Nula
ü
Baja
tr
Media
tr
Actitud ante las ayudas y apoyos
Ll
Nula
tr
Baja
U Media
U HILd
Actitud ante actividades que domina
D
Nula
D
Baja
tr
Media
flAlta
Actitud ante actividades difíciles
D
Nula
D
Baja
tr
Media
tr
Alta
Capacidad de trabajo
ü
Nula
IJ
Baja
n
Media
tr
Alta
Preferencias de agrupamiento
tr
Solo
tr
Pareja
n
Pequeño grupo
!
Gran grupo
Terminación de las tareas
I
Nunca
fl
Casi nunca
f] A veces
fl
Siempre
Preferencia en los tipos de lenguajes
D Visual
tr
Auditiva
!
D Mixta
Refuerzos a los que responde
trN4ateriates I
Ritmo de aprendizaie.
nlenro
Areas en que muestra más interés Areas en que muestra menos interés Otros aspectos que se deben considerar
lnveOia
Manipul.
nAdividad
ltrrtormal
lnnta
I
nsociales
lln;piOo
Alta
Alta
7. DATOS YASPECTOS RELEVANTES, EN EL PROCEsO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE. DEL CONTEXTO EDUCATIVO Centro-aula: organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, recursos personales, organizativos y didáctrcos, relaciones e interacciones, alumnos, metodología, éspacios, tleilpoi... --'"'=
I
Relación profesorlalumno:
Inadecuadas
Relación con compañeros: Características del aula: Total de alumnos: Caracterlsticas del grupo/
Alumnado con
clase:
Clima de aula:
NEAE:
Recursos generales y específicos para la atención aiiRCNERf Recursos personales del centro:
L
DATOS Y ASPECTOS RELEVANTES, EN EL PRocEso DE ENsEÑnn¡zaInpRENDIZAJE, DEL CONTEXTO FAMILIAR
Situación familiar, rasgos significativos de la familia y de su entorno: influencia en el desarrollo, relaciÓn con el centro, cooperación, expectativai... que se consideren rálevantes. Estructura familiar: Relaciones fami liares:
Nivel sociocultural: Pa
utas educativas fami liares:
Expectativas respecto al alumno/a:
Colaboración con el centro: Otros aspectos que se deben considerar:
9. DATOS Y ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO SOCTAL ?.ecursos del contexto social relevantes para el desarrollo del alumno, utilización oe _.,]r>u)...
10. CATEGORIZACION A efectos operativos, en la cumplimentación de este apartado se utilizará la clasificación
eÍablecida para el fichero de la aplicación informática ATDI. Grupo principal" Tipología: Ld
Grupo secundario Tipología: Categoría. para
ACNEE
todas las tipologías/categorías
11. TDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES ESPECíFICAS DE APOYO EDUCATIVO Necesidades de tipo personal
I No presenta I Estraiegias de focalización y atención E Estructuración de la información / Comprensión Ú Trabajo reflexivo y autodirigido I Mejorar los hábitos de estudio Ü Capacidad de razonamiento fl Memoria
.= C (t
; o o
I
otros (especificar)
I No presenta 6C fl Autoconcepto y autoestima 88 fl Motivación Éo h.> [] rstabilidad emocional u-
I
otros (especificar)
G
[1
No presenta
;jó a6
n
Trabajo en grupo
D
Habilidades de comunicación
I
otros (especificar)
n
No presenta
fl
-: x_v YU có _
>"
E '6
n
Autonomía personal
I
Empatía
I I
Autorrequlación conductual
Psicomotricidad fina
f]
Psicomotricidad gruesa/coordinación dinámica
fl
Coordinación visomotora¡Visomanual
I
Conductas respiratorias
fl
otros (especifica0
uabilidades sociales
:
o
o
óo
"ti r
-t::.
i
.::,.:;a.:.:l
YC 0e
o_u
:E C
fl il
No presenta Expresión oral/articulación
D
Comprensión oral
n
Expresión y composición escrita
I
otros
I
Desarrollo morfosintáctico
fl
Nivel semántico/vocabulario
fl
otros
Necesidades de tipo curricular
fl
No presenta
Aspectos de tipo sociofamiliar que se deben tener en cuenta
il
No presenta
12. ORIENTACIONES PARA L,A PROPUESTA CURRICULAR
Acrualización de la adecuación curricular: medidas ordinarias o extraordinarias
Modalidad de escolarización recomendada. en su caso
Programas específicos, en su caso
Aspectos organizativos y metodología Previsibles adaptaciones en los elementos de acceso al currículo:
Previsibles adaotaciones en la metodolooía v actividades:
Estimación de los recursos personales v materiales
Orientaciones para el ámbito extraescolar
13. ORIEhITAC¡ONES A LA FAMILIA
14. PROPUESTA DE SEGUIMIENTO Y REVISIOI\¡
En.....
.... a ........
de
....de 20....
(Nombres y firma de los profesionales que han intervenido) lr-:formación al profesorado tutor
Lrformación a la familia, que manifiestan, ':scecto a la propuesia realizada, sü:
o CONFORMIDAD
En caso de disconformidad de los padres exponer los motivos:
'.'::= ¡ ie
informe psicopedagógico (Comunidad Autónoma de Cast ll¿ ''
-e:-
o DISCONFORMIDAD
rut$w i148*:l :::::':t:':1 :,,.::::,1 .,,,:a:,aa:,i
La evaluación
formativa
Ya hemos visto que la intervención pedagógica con un alumno o alumna con NEAE se articula a través
del plan de trabajo individual. También hemos afirmado que, en las nuevas tendencias sobre la evaluación, la intervención y la evaluación formativa se
retroalimentan continuamente, como si representasen las dos caras de un mismo proceso. Esto significa que el proceso de enseñanza-aprendizajeevaluación formará parte del mismo cantinuum.
Teniendo en cuenta estas premisas, el proceso evaluativo se divide en estas acciones: Seguir el curso del proceso, teniendo como referente los objetivos de la programación.
Valorar si está discurriendo de la manera adecuada y detectar las irregularidades o desviaciones que puedan producirse. Tomar las decisiones necesarias para reconducir
En Ia evalu¿ción c¿:¡iciparán todos los profesiona_ les que intervienen en el proceso educativo. asimismo se tomarán en constderación las aportacio_ nes de la familia. La coordinación se llevaré a cabo a través de reuniones periódicas en las que parti_ ciparán el tutor o tutora y los especialistas implica_ dos, y se complementará con entrevistas con las familias, En la realización de las actividades se favorecerá la
autoevaluación por parte del mismo alumno o alumna, que de esta manera será consciente del progreso de sus aprendizajes. para llevarla a cabo se utilizará una pauta perfectamente comprensi_ ble, ya sea mediante signos gráficos o mediante pictogramas o, también, verbalizando el grado de consecución de la actividad realizada. La satisfacción del alumnado también será una variable que se podrá valorar con estos medios.
La evaluación
sumativa
,.:..a:;.:
gt ^r^-^.^ ^l u¡vLg)u.
Los elementos prioritarios para la evaluación formativa son los mismos que forman parte de la propia intervención:
La observación (tanto la informal como la programada) tanto en la clase de referencia como en el aula de apoyo. El seguimiento en la realízación de las actividades del alumno o alumna y la valoración de los trabajos realizados.
Con esta información se podrán valorar las estrategias que el alumnad'o utiliza para obtener resultados y saber cuáles son estos, lo cual facilitará la reconducción de las estrateqias inadecuadas.
a..aa'.."t"''
:t:
cabo mediante una reunión entre el equipo multidisciplinar y se concretará en la elaboración de
informe.
un
La responsabilidad de la evaluación es del equipo docente y estará coordinada por el tutor o la tutor: rla nrr ¡nn La evaluación
final se realizará al finalizar el curso siguiendo una dinámica similar; pero las conclusiones serán, debido a su carácter terminal, cualitativamente más orecisas:
Supone la recopilación, análisis e interpretación de toda la información obtenida en las diferentes acciones de evaluación.
Además de concretar el grado de consecución.,, de los objetivos, se tiene que pronunciar sobre las decisiones para el próximo curso: promo-
ción, flexibilización del periodo de escolariza-1 ción, ampliación curricula¡ etc.
NEAE se retroalimentan continuamente.
i:'l:i
cadatrimestreparaevaluarelgradodeconsecución de los objetivos propuestos en la adaptación curricu|ary,también,seva|orarálaadecuaciÓnde esta a las necesidades detectadas. Se llevará u.,,1.::.1,
Supone un esfuerzo de reflexión de todo el trabajo realizado, incluyendo también los procesos de aprendizaje.
F¡9. 5.6. Intervención y evaluación con alumnado con
i
Se realizará una evaluación sumativa al finalizal
Toda esta información se materializará en un infor-,, me final que elaborará el tutor o la tutora, en coordinación con los profesionales de cada área y con .. los servic¡os de orientación educativa. Este informe "
servirá de referencia para el curso siguiente.
,
. ,
l:.,
pARA LA ETAPA DE EDUcAclóN INFANTIL TNFoRME DE EVALUACTóN hliño/a:
DATOS DEL CENTRO: Nombre: Localidad:
Dirección:
CP:
Correo electrÓnico:
Teléfono: DATOS DEUDE LA ALUMNO/A
Nombre:
Apellidos:
Localidad:
Dirección:
Correo electrónico:
Teléfono:
Lugar:
Fecha de nacimiento: INDICADORES DE EVALUACIÓN personal Área de: Conocimiento de sí mismo y autonomia
ie
¡dentifica como niño o niña y conoce
dttll"t fít'tot jgjuiutlP9
su cuerpo' Reconoce, nombra y representa las partes de
ldentifica algunos detalles externos
OW
5e desplaza de forma autÓnoma.
Confía en sus posibilidades motrices' de pie' sentado' Conoce y sitúa su cuerpo en posiciones diversas: Drstingue la actividad dei descanso'
Muestra una buena coordinación oculomanual' de su cuerpo' Percibe y expresa las necesidades básicas Reconoce la necesidad de ir al baño'
Utiliza de forma básica los utensilios de la comida aseo y el vestido' correctamente objetos relacionados con el
Uti|za
Anticipa las rutinas. de higiene Gtora el bienestar que le proporciona un buen estado Reconoce si se encuentra a gusto o a disgusto
vida cotldlana' Comprende las diferentes situaciones en la y táctiles' Ia percepción de estimulos visuales Reacciona ante
de autonomía personal' Colabora con la educadora en las actividades ante la exposiciÓn a difeMuestra reacciones o. ugF¿o y desagrado
R..*o.u
y la escuela' la utilidad de las dependencias de la casa
cuida.l *ut"tiul ylttinttulacionesde|centr
n.tp.tu,
usa y
Oirtrg*
rlgunos sentimientos
Y
e@
Presta atención sostenida.
Muestra curiosidad por los aprendiza.¡es'
CP:
--!,!r
Area de: Conocimiento del medio Se rdentific¿ como miembro de una fam;lia. Reconoce y nombra a los miernbro, .*r.irr-,
se desenvuelve con sortura y Reconoce la utiridad de ras
ff
."il::.
duiErjl,=u.
seguriduoffi
dependen.ffi
las fiesras poputares o
..l.bru@
Sabe contar los primeros números. Reconoce la grafía de los números.
Reconoce las figuras geométricas básicar ldentifica semejanzas y
difer"n.iuienñ
Realiza seriaciones y agrupaciones con
?ll",r:i:':
r,
conceptos o¿r¡.o'
de atributos similares
@
Puede contar y comparar cantidades
Comprende el paso del tiempo. ldentifica animales por el ,udio
ldentifica algunas profésiones de"n su
u, Oiu_no.fl., .t..1.
d;;1.*.nt*
qr. uGn
"nto*oi** rfuiol ud".u.d@
Diferencia elementos del puiuu¡" rrr.1y Tiene un comportamiento c¿doras.
Muestra buenos hábitos de convivenci¿. rl::4
Área de: Comunicación y
Conseguido/
Comprende instrucciones orales sencillar y entiende las ideas básicas ¿"
loir*rr¡o
ls:ucha
Sigue la narración de los cuento, y ¿¡ri^tu .on .llos. Expresa sus deseos de manera comprensiva Utiliza el lenguaje oral para expresarse. Reproduce rimas y canciones sencíllas. Disfruta con sus producciones.
Lo hace
::1..j :..,.t1' '::::,,'1,:
iJ,
'i r::ri' ,ittll..t
r::r:1,,1:
,,"'i
t
,.'i:,,llll l,l 'i''. ',.i'tl.'
:\:
:. ,,',. t. ::,..,:::',",
Participa y respeta las normas de comunicación oraL Reconoce las vocales y sus grafías.
-
ldentifica y escribe algrnu,
l"trurc*--uyilüo
ldentifica su nombre. Reconoce auditiva y visualmente palabrar Reconoce varios colores y los utiliza. Realiza trazos libremente. Sigue trazos de iíneas rectas o curvas que
Disfruta con la realizaci¿n d" u.tiu¡did., Maneja el ratón del ordenador.
," l. ¡n¿lun pl¿rti.*
5ígue ritmos o cadencias. Disfruta con las ¿udiciones rn-*i.ufo o l.ftn'li.u, Participa en las canciones, Realiza seriaciones V ug
ca
racterísticas.
Orif-l arurrtE*io*s.
r::?:r.rrl'
' ::7iti
(Medidas de apoyo o refuerzo) ALUMNADO CON NEA,E i-as,.ne,cidasadoptadasconel/|aalumno/aduranteesteperiododeevaluacjÓnhansido: Área de refuerzo educativo
Área de Pedagogía terapéutica Área de audición y lenguaje
Área de acogida y adaptaclÓn OBSERVACIONES
de 20 Fn'
ElTutor-a
Fdo.
Orientaciones en el camb¡o de etaPa o de centro una etapa 5i en el prÓximo curso se pasa a iY:y' los mecantsaplicarán. se o se cambia de centro, informos de coordinaciÓn y de transmisión.de.la con destino' de al centro mación individualizada y meJorar ir j*.rio.o de facilitar la escolarizaciÓn la incorporacrÓn de la Persona'
que el alumno o En cualquier caso, el centro en a|umnafina|icesusestudiosexpedirálacertificalos años .ián .orr.tpondiente, haciendo constar las disen obtenidas ;;;;.;;;t'ias calificaciones aportará unas i;;t*át o materias; así mismo' su futuro recomendaciones orientadoras sobre académico o Profesional'
se entregará a Alfinalizar la educaciÓn obligatoria que incluirá la familia un .on,uio oriJntador ;r;;;;p;tta a ta familia o' en su caso' al alumno o alumna sobre: más adeitinerario que se recomienda como El
cuado.
motivado'
informe La identificaciÓn, mediante de la etapa objetivos los ¿.f gtuOo del logro de de las competencias corres-
uáquiticioñ pondientes que justifica la propuesta' el consejo o.rientador Si se considerase necesario' sobre podrá ir-cluir tambrén una' recomendación del mejora de la ,nccrccraclÓn a 'n ptogtu*a capacitao aor3rc za e o u'n crcio'oeiormación
i-oJ
- -^ --^:'^
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t'¡t:¡i;-;g d*l +_rso F:1" s: JFf*l¡ irissuri¡ f F,r=ibiliC¡drs cí* ü r&;r*;s *n ¡sfu Ci,rr p, _,r:.tEicrg:..
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El alunino c4t}*ce y se lt.l nllf¡do
I
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il,itiiEFEEE
tr,
5ls;jÉf,lÉ €sr:¡¡.. 1= Er Fx;,:;¿r
1.
5= ¿¡.¡¡¡,¿,st{TE.¡¡,.l¡¡i!:r{.
l¡ e*tructur¡ y cr-rntinur$*d ,Je l*s ciri¡¡ f*rru'i'm-J* ibrn:sciün p.rnf**innal lrásici:
Inter*s.r,J¡ en cilf*i¡ l¡.s *n¡#i¡n¿a:
-".
l_J
f.l* inEres¡rl¡:
Modelo de consejo orient¿oor para la incorporación de alumnado a un cicio
in úur*ff
la::
*n*_-irn:*¡
ie :o:rnación profesional Básica.
1>rplrca
por qué es tan relevante la evaluacrÓn en ACNEAE'
y razona tu respuesta: lndica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas
a)
No todas las intervenciones educativas se evalúan'
b)
En la evaluaciÓn solo participa ei
c)
La evaluación es una accién
d)
La evaluación capacita para la
tutor del alumno o alumna'
puntual' toma de decisiones'
Elabora un mapa conceptual con los contenidos de la unidad' ¿Para qué evaluamos? Justifica
tu respuesta'
que más Se Usan' Elabora un cuadro con las técnicas y los instrumentos de evaluaciÓn hábitos sociales de un alumno o alumna que Diseña un instrumento de observación para conocer los conozcas con NEAE.
de edupaco es un niño de catorce años con síndrome de Down que está escolarizado en un centro cación especial: recoger dicho instrumento' u) su trtor. Luisa está realizando un anecdotario, indica qué puntos debe madre en tiene con la familia y el orientador, Luisa le explica a su qué consiste esa técnica. ¿CÓmo la habrá definido? El objeto de esta sera c) Elabora un guion de la entrevista que Luisa tendrá con la madre de Paco' de clase' compañeros sus hacia hablar sobre los comportamientos agresivos de Paco
b)
En las reuniones mensuales que
para explicar los diferentes tipos de entrevtsta' copia y completa en tu cuaderno la tabla siguiente,
Tipos de entrevistas
Criterio
TiPo
,
Características PrinciPales
primaria Los Rosares está eraborando una encuesta para conocer el coregio de Educacrón rnfantir y de sus hijos: ¿en qué consiste esta técgrado de implicación de las famílias en la atenclón educativa de la encuesta? nica? ¿Qué caractertsticas deben tener las preguntas Ei
Enumeralose|ementosqueseevalúanen|aintervencióneducativa' auténtica? Busca en ¿En qué consiste la evaluación nstitucrón que la esté ilevando a cabo' invesiiga en el instrtuto de ceniro.
internet informaciÓn al respecto sobre alguna
tu localidad o la localidad más cercana, cuál ifrTCl':iircE
Eiabora un mapa conceptual con alguna aplicaciÓr c¿ca evaluaciones y los documentos que se utilizan en
L-
--: :3 :
-l
:>
es su plan de evaluaciÓn de
la que destaquen las diferentes
--t alumnado con altas capacidades Pi¿nieamiento EI
inre,ectua,es, a pa*ir ffi.";,:i?,x'Ji:f;'rit ?:ff::;ffi::"jj::l*lnr:"^::i,":l:: de i;;;; ;*Ji;ffi:;;#::::lXXi?:;:j'S'::Íllll';,i,ii,T["i lnacloaoSs
direrentes ruentes v de ia
'.uri,u'.,:Jn
Desarrcllo 1. Caracterización de las person as con altas capacidades
r Ampliad vuestro
conocimiento cidades, a través de estas fuen
j
;::"
las características y necesidades de ras personas con artas capa-
prosrama: PfoOfama:
, t, ;" ;;"; ;;;;;r.'. En: http:/Aruww'rtve.es/alacarta/videos/tenemos-que-hablar/tenemos-habla
ll"ilT,i;^:::i::1T:i::.1:l::l ff',3fr::;,'ry::ifi'.t J.*li;3; En
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hijo es superdotado?>. pubricado 0/ espan a/
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3
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con personas con altas
' ' Acordad una entrevista VenCión.
i' Et Mundo,,i;.
en
r
t
con el orientador u orientadora_ der u€r LeilLro centro u U OtrOS otros profesionale, pfOtr
sobre: capacidades. cómo se realiza la evaiuación iniciar y ra evaruación psrcopedagógica.
'¿Qué medidas se adoptan?, sonalizado?
,.
escolarizado
Preparad un guion con preguntas para obtener informacíón Cómo se detecta la existencra de estas
'
j";""'
"
capacidades:
Localizad un centro en el que haya alumnado con altas capacidades
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i.'
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un trabaio con las características y necesidades que presentan ras personas con artas capa. ,,:
2' Intervención
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r-26-03_13/1lzi;aorct (emitido er r1 de diciembre de
JÍfiH
erm u ndo es/e rm un d o/20
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¿se llevan a cabo adaptaciones usuyLqL¡v¡ rE) Lur¡tLutdres curriculares?, /, ¿se ¿se diseña
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o. ru intá)l ',
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¿eué profesionales los atienden?
¿cómo se ileva a cabo la coordinación y ra coraboracíón con ,' Analizad la información y redactad las conclusiones.
ras
famirias?
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Caso Práctico. Roberto l'
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i-li* (siguiendo
a cabo caso que hemos iniciado en unidades anteriores) se llevará
el La evaluación de Roberto con A continuación, pranteamos argunas actividades relacionadas a ro rargo de todo er proceso educativo. la intervenciÓn evaluadora.
É,iiiviCecies
actuaciÓn del centro ante la escolarizado en un centro ordinario, ¿cuálfue la con detalle el papel de Explicad apoyg e,ducativo? detección de indicios de necesidades específicas de del dictamen de escolarizaciÓn' la familia ourante todo el proceso hasta la elaboraciÓn psicopedagÓgica de Roberto y cómo se refle2. ¿Qué aspectos se han tenido en cuenta en la evaluación
1. cuando Roberto estaba
jan en el informe PsicoPedagÓgico?
3. La observación
rmaginad que tenéis que llevar y es una técnica necesaria en ra evaruación seguimiento.
acabounaobservaciónsobre|aautonomfapersona|deRoberto. el lugar y los momentos' Concretad la situación o situaciones que se deben observar, (lista de control, escala de estimación etc')' JusDecidid el instrumento para recoger la información ' tificad vuestra decisión. observadas' para medir la ausencia, presencia o grado de las conductas Redactad los indrcadores
la que queréis hablar sobre el proce4. Elaborad un guion para una reunión con la familia de Robertosuenvocabulario' ampliación de so y la colaboracián necesaria para iniciar una para varorar er progreso de la competencia co5. Eiaborad unos rndicadores de evaruación de resurtado municativa de Roberlo una vez finalizado el curso' en el caso de Luisa' tipo de entrevista' ca6. Explicad la utilidad de la entrevista como técnica evaluattva implicados' etc' agentes racterísticas, temas que se van a tratar, frecuencia, precisos, para observar ra interac7. Eraborad un instrumento de observación y redactad ros,indicadores colaborativo que antes habéis diseñado' ción de Luisa en el entorno de las activiJuo.t de aprendizaje
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Caso práctico. Luisa t'tt"''t
Pi¿i^r-i*¿mienia
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Siguiendo el caso de Luisa, iniciado en unidades anteriores, profundizaremos , aCtiV-i:"r,... ,:i,:iiirrri..i., ^- la a continuació^ dad evaluadora. n en
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Act¡viCades 1' Luisa mostraba en,edades
tempranas indicios que hacían sospechar la existencia de necesidao.a,¡;;
;[:T;:iiffi'J':i1i3llfti$i:l;t¡:ln*mlT::',H]Trn:ji::,,1',ése )rurrdr ' '---
diagnóstico? 2'
lndicad algunas o:$:,:.11slores que pudieran aparecer en el er informe de la ra evaluación gógica deluisa al rnrcrar la enseñanza
3' Realizad
secundaria.
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4'
Poned
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se puede realizar la evaruación auténtica
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psicope.da.¡,'t¡¡¡¡¡.¡.¡¡.¡¡.ll..f
un cuadro resumen de los diferentes procesos evaluativos que se rearizan en ra atenció, cuenta
q,*.iiiá;;ñ;p,ffi.,.o
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debería-n;ñ;r,'g" en Lulsa una formulación tardía del i
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