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Prefeitura Municipal de Osasco/SP

Professor de Desenvolvimento Infantil I Língua Portuguesa Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). ....................................................1 Sinônimos e antônimos. Sentido próprio e figurado das palavras. ............................................................................3 Pontuação. ............................................................................................................................................................................4 Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que imprimem às relações que estabelecem. ..............................................................................6 Concordância verbal e nominal. .................................................................................................................................... 24 Regência verbal e nominal. ............................................................................................................................................. 27 Colocação pronominal. .................................................................................................................................................... 32 Crase. .................................................................................................................................................................................. 33 Ortografia Oficial. ............................................................................................................................................................. 35 Acentuação Gráfica. .......................................................................................................................................................... 42 Sintaxe: processos de coordenação e subordinação. ................................................................................................. 44

Matemática Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com números racionais, nas suas representações fracionária ou decimal; ..........................................1 Mínimo múltiplo comum; Máximo divisor comum ........................................................................................................4 Porcentagem .........................................................................................................................................................................5 Razão e proporção ...............................................................................................................................................................6 Regra de três simples ou composta ..................................................................................................................................8 Equações do 1º ou do 2º graus; Sistema de equações do 1º grau ............................................................................ 11 Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa ............................... 15 Relação entre grandezas – tabela ou gráfico ................................................................................................................ 18 Tratamento da informação – média aritmética simples ............................................................................................ 22 Noções de Geometria – forma, ângulos, área, perímetro, volume, Teoremas de Pitágoras ou de Tales............ 23 Raciocínio Lógico. .............................................................................................................................................................. 35

Conhecimentos Pedagógicos A PRÁTICA EDUCATIVA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A observação, registro e avaliação formativa ...............................................................................................................................................................................1 A organização e planejamento do espaço na educação infantil ...................................................................................4 A pedagogia de projetos didáticos ................................................................................................................................. 10 As relações entre a escola e a família ............................................................................................................................. 15 O comportamento infantil - o desenvolvimento dos afetos e das relações. O compartilhamento da ação educativa. O cuidar e o educar ........................................................................................................................................ 20 OS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A brincadeira e o desenvolvimento da imaginação e da criatividade. A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais e lúdicas .............................................................................................................................................................................. 33 Alfabetização ...................................................................................................................................................................... 46

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O currículo e a pedagogia da brincadeira ..................................................................................................................... 71 O desenvolvimento da linguagem oral .......................................................................................................................... 84 O desenvolvimento das artes visuais e do movimento............................................................................................... 89 O trabalho com as múltiplas linguagens ....................................................................................................................... 96 A FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL DA CRIANÇA: A criança, a natureza e a sociedade .......................................106 As interações criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia ...........................119 O desenvolvimento humano em processo de construção - Piaget, Vygotsky e Wallon ......................................123 O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE: A importância da psicomotricidade na educação infantil. A psicomotricidade no desenvolvimento da criança. O lúdico e o desenvolvimento psicomotor. O papel da educação psicomotora na escola ..................................................................................................................................127 A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Ensinar e aprender matemática na educação infantil. Espaço e forma. Grandezas e medidas. Número e sistema de numeração ............................................................................130 ARRIBAS, Teresa Lleixà. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004 ...................................................................................................................................................................138 BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda Pereira da. Abordagem triangular no ensino das artes e cultura visuais. São Paulo: Cortez, 2010 ...................................................................................................................................139 BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Grupo A, 2008 ...................................................................................................................................................................................143 BASSEDAS, Eulália. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999 .............................148 EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN, George. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artmed, 2015 ...................................................................................................................................................................................148 FERREIRA, Gláucia de Melo (org.). Palavra de professor(a): tateios e reflexões na prática Freinet. Campinas: Mercado das Letras, 2003 ..............................................................................................................................................150 FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010 ........................................................154 FONSECA, Lúcia Lima da. O universo na sala de aula: uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre: Mediação, 2009 ................................................................................................................................................................157 FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008 ......................157 FONSECA, Vítor da. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Rio de Janeiro: Wak, 2012 ...................................................................................................................160 FORMOSINHO, Julia Oliveira. Pedagogia da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007 .....................................................................................................................................................161 HOFFMANN, Jussara Maria. Avaliação mediadora, uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2010 .......................................................................................................................................163 KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2009..167 LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987 ...................................................................................................................................................................................199 MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998 ...........................................................................................................................201 MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3. .......................................................................................................................................................206 MEREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2006..................................................................253 MEUR, A. de. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis maternal e infantil. São Paulo: Manole, 1991... ................................................................................................................................................................................254 OLIVEIRA, Zilma Ramos de e outros. O trabalho do professor na educação infantil. São Paulo: Biruta, 2015 ...................................................................................................................................................................................255 OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002 ......................257 PANIZZA, Mabel e Colaboradores. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.......................................................................................................................260 PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 2000 ........................262 PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, estilos e metacognição. Rio de Janeiro: Wak, 2009 .... ...262 REGO, Teresa Cristina. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fundação Samuel, 1992 ..............................................263 SILVA, Lucilene. Brincadeiras: para crianças de todo o mundo. São Paulo: UNESCO, 2007 ..............................263 SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996 ................................................................................................................266 SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez e CÂNDIDO, Patrícia. Resolução de problemas: matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Artmed, 2003 ..........................................................................................................................................268 TAILLE, Yves de La e outros. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992 .................................................................................................................................................................269

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TEBEROSKY, Ana e CARDOSO, Beatriz (org.). Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Rio de Janeiro: Vozes, 2000 ......................................................................................................................................................................273 WALLON, Henri: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo: Vozes, 1986 ..................273 ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998 ...........................................275

Legislação Constituição Federal. Título VIII – Da Ordem Social: Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto: Seção I – Da Educação .....................................................................................................................................................................1 Lei Federal nº 8.069/90. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências (atualizada) ..........................................................................................................................................................................3 Lei Federal nº 9.394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atualizada) ........................ 35 Resolução CNE/CEB nº 5/09 e Parecer CNE/CEB Nº 20/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ............................................................................................................................................................... 50 Lei Complementar do Município de Osasco nº 168, de 16 de janeiro de 2008 – Dispõe sobre o Estatuto e o plano de carreira e remuneração do magistério público municipal, estabelece normas de enquadramento, institui tabelas de vencimentos e dá outras providências ......................................................................................... 62 Lei Federal nº 7.853, de 24 de outubro De 1989 – Dispõe Sobre o Apoio às Pessoas Portadoras de Deficiência, sua Integração Social, sobre a Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, Institui a Tutela Jurisdicional de Interesses Coletivos ou Difusos dessas Pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras Providências ..................................................................................... 73 Lei do Município de Osasco nº 4.701, de 02 de Julho de 2015 – Institui o Plano Municipal de Educação e dá outras providências .......................................................................................................................................................... 76

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A apostila OPÇÃO não está vinculada a empresa organizadora do concurso público a que se destina, assim como sua aquisição não garante a inscrição do candidato ou mesmo o seu ingresso na carreira pública. O conteúdo dessa apostila almeja abordar os tópicos do edital de forma prática e esquematizada, porém, isso não impede que se utilize o manuseio de livros, sites, jornais, revistas, entre outros meios que ampliem os conhecimentos do candidato, visando sua melhor preparação. Atualizações legislativas, que não tenham sido colocadas à disposição até a data da elaboração da apostila, poderão ser encontradas gratuitamente no site das apostilas opção, ou nos sites governamentais. Informamos que não são de nossa responsabilidade as alterações e retificações nos editais dos concursos, assim como a distribuição gratuita do material retificado, na versão impressa, tendo em vista que nossas apostilas são elaboradas de acordo com o edital inicial. Porém, quando isso ocorrer, inserimos em nosso site, www.apostilasopcao.com.br, no link “erratas”, a matéria retificada, e disponibilizamos gratuitamente o conteúdo na versão digital para nossos clientes. Caso haja dúvidas quanto ao conteúdo desta apostila, o adquirente deve acessar o site www.apostilasopcao.com.br, e enviar sua dúvida, que será respondida o mais breve possível, assim como para consultar alterações legislativas e possíveis erratas. Também ficam à disposição do adquirente o telefone (11) 2856-6066, dentro do horário comercial, para eventuais consultas. Eventuais reclamações deverão ser encaminhadas por escrito, respeitando os prazos instituídos no Código de Defesa do Consumidor. É proibida a reprodução total ou parcial desta apostila, de acordo com o Artigo 184 do Código Penal.

Apostilas Opção, a opção certa para a sua realização.

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LÍNGUA PORTUGUESA

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APOSTILAS OPÇÃO 03) Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo menos duas vezes; 04) Inferir; 05) Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar; 06) Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do autor; 07) Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor compreensão; 08) Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada questão; 09) O autor defende ideias e você deve percebê-las; Fonte: http://portuguesemfoco.com/09-dicas-paramelhorar-a-interpretacao-de-textos-em-provas/

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). INTERPRETAÇÃO DE TEXTO

Não saber interpretar corretamente um texto pode gerar inúmeros problemas, afetando não só o desenvolvimento profissional, mas também o desenvolvimento pessoal. O mundo moderno cobra de nós inúmeras competências, uma delas é a proficiência na língua, e isso não se refere apenas a uma boa comunicação verbal, mas também à capacidade de entender aquilo que está sendo lido. O analfabetismo funcional está relacionado com a dificuldade de decifrar as entrelinhas do código, pois a leitura mecânica é bem diferente da leitura interpretativa, aquela que fazemos ao estabelecer analogias e criar inferências. Para que você não sofra mais com a análise de textos, elaboramos algumas dicas para você seguir e tirar suas dúvidas. Uma interpretação de texto competente depende de inúmeros fatores, mas nem por isso deixaremos de contemplar alguns que se fazem essenciais para esse exercício. Muitas vezes, apressados, descuidamo-nos das minúcias presentes em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz suficiente, o que não é verdade. Interpretar demanda paciência e, por isso, sempre releia, pois uma segunda leitura pode apresentar aspectos surpreendentes que não foram observados anteriormente. Para auxiliar na busca de sentidos do texto, você pode também retirar dele os tópicos frasais presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na apreensão do conteúdo exposto. Lembre-se de que os parágrafos não estão organizados, pelo menos em um bom texto, de maneira aleatória, se estão no lugar que estão, é porque ali se fazem necessários, estabelecendo uma relação hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias supracitadas ou apresentando novos conceitos. Para finalizar, concentre-se nas ideias que de fato foram explicitadas pelo autor: os textos argumentativos não costumam conceder espaço para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas entrelinhas. Devemos nos ater às ideias do autor, isso não quer dizer que você precise ficar preso na superfície do texto, mas é fundamental que não criemos, à revelia do autor, suposições vagas e inespecíficas. Quem lê com cuidado certamente incorre menos no risco de tornar-se um analfabeto funcional e ler com atenção é um exercício que deve ser praticado à exaustão, assim como uma técnica, que fará de nós leitores proficientes e sagazes. Agora que você já conhece nossas dicas, desejamos a você uma boa leitura e bons estudos!

A leitura é o meio mais importante para chegarmos ao conhecimento, portanto, precisamos aprender a ler e não apenas “passar os olhos sobre algum texto”. Ler, na verdade, é dar sentido à vida e ao mundo, é dominar a riqueza de qualquer texto, seja literário, informativo, persuasivo, narrativo, possibilidades que se misturam e as tornam infinitas. É preciso, para uma boa leitura, exercitar-se na arte de pensar, de captar ideias, de investigar as palavras… Para isso, devemos entender, primeiro, algumas definições importantes: Texto O texto (do latim textum: tecido) é uma unidade básica de organização e transmissão de ideias, conceitos e informações de modo geral. Em sentido amplo, uma escultura, um quadro, um símbolo, um sinal de trânsito, uma foto, um filme, uma novela de televisão também são formas textuais. Interlocutor É a pessoa a quem o texto se dirige. Texto-modelo “Não é preciso muito para sentir ciúme. Bastam três – você, uma pessoa amada e uma intrusa. Por isso todo mundo sente. Se sua amiga disser que não, está mentindo ou se enganando. Quem agüenta ver o namorado conversando todo animado com outra menina sem sentir uma pontinha de não-sei-o-quê? (…) É normal você querer o máximo de atenção do seu namorado, das suas amigas, dos seus pais. Eles são a parte mais importante da sua vida.” (Revista Capricho) Modelo de Perguntas 1) Considerando o texto-modelo, é possível identificar quem é o seu interlocutor preferencial? Um leitor jovem. 2) Quais são as informações (explícitas ou não) que permitem a você identificar o interlocutor preferencial do texto? Do contexto podemos extrair indícios do interlocutor preferencial do texto: uma jovem adolescente, que pode ser acometida pelo ciúme. Observa-se ainda , que a revista Capricho tem como público-alvo preferencial: meninas adolescentes. A linguagem informal típica dos adolescentes.

Fonte: http://portugues.uol.com.br/redacao/dicas-para-uma-boainterpretacao-texto.html

Questões O uso da bicicleta no Brasil A utilização da bicicleta como meio de locomoção no Brasil ainda conta com poucos adeptos, em comparação com países como Holanda e Inglaterra, por exemplo, nos quais a bicicleta é um dos principais veículos nas ruas. Apesar disso, cada vez mais pessoas começam a acreditar que a bicicleta é, numa comparação entre todos os meios de transporte, um dos que oferecem mais vantagens.

09 DICAS PARA MELHORAR A INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS 01) Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto; 02) Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a leitura;

Língua Portuguesa

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APOSTILAS OPÇÃO A bicicleta já pode ser comparada a carros, motocicletas e a outros veículos que, por lei, devem andar na via e jamais na calçada. Bicicletas, triciclos e outras variações são todos considerados veículos, com direito de circulação pelas ruas e prioridade sobre os automotores. Alguns dos motivos pelos quais as pessoas aderem à bicicleta no dia a dia são: a valorização da sustentabilidade, pois as bikes não emitem gases nocivos ao ambiente, não consomem petróleo e produzem muito menos sucata de metais, plásticos e borracha; a diminuição dos congestionamentos por excesso de veículos motorizados, que atingem principalmente as grandes cidades; o favorecimento da saúde, pois pedalar é um exercício físico muito bom; e a economia no combustível, na manutenção, no seguro e, claro, nos impostos. No Brasil, está sendo implantado o sistema de compartilhamento de bicicletas. Em Porto Alegre, por exemplo, o BikePOA é um projeto de sustentabilidade da Prefeitura, em parceria com o sistema de Bicicletas SAMBA, com quase um ano de operação. Depois de Rio de Janeiro, São Paulo, Santos, Sorocaba e outras cidades espalhadas pelo país aderirem a esse sistema, mais duas capitais já estão com o projeto pronto em 2013: Recife e Goiânia. A ideia do compartilhamento é semelhante em todas as cidades. Em Porto Alegre, os usuários devem fazer um cadastro pelo site. O valor do passe mensal é R$ 10 e o do passe diário, R$ 5, podendo-se utilizar o sistema durante todo o dia, das 6h às 22h, nas duas modalidades. Em todas as cidades que já aderiram ao projeto, as bicicletas estão espalhadas em pontos estratégicos. A cultura do uso da bicicleta como meio de locomoção não está consolidada em nossa sociedade. Muitos ainda não sabem que a bicicleta já é considerada um meio de transporte, ou desconhecem as leis que abrangem a bike. Na confusão de um trânsito caótico numa cidade grande, carros, motocicletas, ônibus e, agora, bicicletas, misturam-se, causando, muitas vezes, discussões e acidentes que poderiam ser evitados. Ainda são comuns os acidentes que atingem ciclistas. A verdade é que, quando expostos nas vias públicas, eles estão totalmente vulneráveis em cima de suas bicicletas. Por isso é tão importante usar capacete e outros itens de segurança. A maior parte dos motoristas de carros, ônibus, motocicletas e caminhões desconhece as leis que abrangem os direitos dos ciclistas. Mas muitos ciclistas também ignoram seus direitos e deveres. Alguém que resolve integrar a bike ao seu estilo de vida e usá-la como meio de locomoção precisa compreender que deverá gastar com alguns apetrechos necessários para poder trafegar. De acordo com o Código de Trânsito Brasileiro, as bicicletas devem, obrigatoriamente, ser equipadas com campainha, sinalização noturna dianteira, traseira, lateral e nos pedais, além de espelho retrovisor do lado esquerdo.

(B) convencer o leitor de que circular em uma bicicleta é mais seguro do que dirigir um carro. (C) mostrar que não há legislação acerca do uso da bicicleta no Brasil. (D) explicar de que maneira o uso da bicicleta como meio de locomoção se consolidou no Brasil. (E) defender que, quando circular na calçada, o ciclista deve dar prioridade ao pedestre. 03. Considere o cartum de Evandro Alves. Afogado no Trânsito

(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br)

Considerando a relação entre o título e a imagem, é correto concluir que um dos temas diretamente explorados no cartum é (A) o aumento da circulação de ciclistas nas vias públicas. (B) a má qualidade da pavimentação em algumas ruas. (C) a arbitrariedade na definição dos valores das multas. (D) o número excessivo de automóveis nas ruas. (E) o uso de novas tecnologias no transporte público. 04. Considere o cartum de Douglas Vieira. Televisão

(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br. Adaptado)

É correto concluir que, de acordo com o cartum , (A) os tipos de entretenimento disponibilizados pelo livro ou pela TV são equivalentes. (B) o livro, em comparação com a TV, leva a uma imaginação mais ativa. (C) o indivíduo que prefere ler a assistir televisão é alguém que não sabe se distrair. (D) a leitura de um bom livro é tão instrutiva quanto assistir a um programa de televisão. (E) a televisão e o livro estimulam a imaginação de modo idêntico, embora ler seja mais prazeroso.

(Bárbara Moreira, http://www.eusoufamecos.net. Adaptado)

01. De acordo com o texto, o uso da bicicleta como meio de locomoção nas metrópoles brasileiras (A) decresce em comparação com Holanda e Inglaterra devido à falta de regulamentação. (B) vem se intensificando paulatinamente e tem sido incentivado em várias cidades. (C) tornou-se, rapidamente, um hábito cultivado pela maioria dos moradores. (D) é uma alternativa dispendiosa em comparação com os demais meios de transporte. (E) tem sido rejeitado por consistir em uma atividade arriscada e pouco salutar.

Leia o texto para responder às questões: Propensão à ira de trânsito

02. A partir da leitura, é correto concluir que um dos objetivos centrais do texto é (A) informar o leitor sobre alguns direitos e deveres do ciclista.

Língua Portuguesa

Dirigir um carro é estressante, além de inerentemente perigoso. Mesmo que o indivíduo seja o motorista mais seguro do mundo, existem muitas variáveis de risco no trânsito, como clima, acidentes de trânsito e obras nas ruas. 2

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APOSTILAS OPÇÃO E com relação a todas as outras pessoas nas ruas? Algumas não são apenas maus motoristas, sem condições de dirigir, mas também se engajam num comportamento de risco – algumas até agem especificamente para irritar o outro motorista ou impedir que este chegue onde precisa. Essa é a evolução de pensamento que alguém poderá ter antes de passar para a ira de trânsito de fato, levando um motorista a tomar decisões irracionais. Dirigir pode ser uma experiência arriscada e emocionante. Para muitos de nós, os carros são a extensão de nossa personalidade e podem ser o bem mais valioso que possuímos. Dirigir pode ser a expressão de liberdade para alguns, mas também é uma atividade que tende a aumentar os níveis de estresse, mesmo que não tenhamos consciência disso no momento. Dirigir é também uma atividade comunitária. Uma vez que entra no trânsito, você se junta a uma comunidade de outros motoristas, todos com seus objetivos, medos e habilidades ao volante. Os psicólogos Leon James e Diane Nahl dizem que um dos fatores da ira de trânsito é a tendência de nos concentrarmos em nós mesmos, descartando o aspecto comunitário do ato de dirigir. Como perito do Congresso em Psicologia do Trânsito, o Dr. James acredita que a causa principal da ira de trânsito não são os congestionamentos ou mais motoristas nas ruas, e sim como nossa cultura visualiza a direção agressiva. As crianças aprendem que as regras normais em relação ao comportamento e à civilidade não se aplicam quando dirigimos um carro. Elas podem ver seus pais envolvidos em comportamentos de disputa ao volante, mudando de faixa continuamente ou dirigindo em alta velocidade, sempre com pressa para chegar ao destino. Para complicar as coisas, por vários anos psicólogos sugeriam que o melhor meio para aliviar a raiva era descarregar a frustração. Estudos mostram, no entanto, que a descarga de frustrações não ajuda a aliviar a raiva. Em uma situação de ira de trânsito, a descarga de frustrações pode transformar um incidente em uma violenta briga. Com isso em mente, não é surpresa que brigas violentas aconteçam algumas vezes. A maioria das pessoas está predisposta a apresentar um comportamento irracional quando dirige. Dr. James vai ainda além e afirma que a maior parte das pessoas fica emocionalmente incapacitada quando dirige. O que deve ser feito, dizem os psicólogos, é estar ciente de seu estado emocional e fazer as escolhas corretas, mesmo quando estiver tentado a agir só com a emoção.

Sinônimos e antônimos. Sentido próprio e figurado das palavras. SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS O significado das palavras1 é estudado pela semântica, a parte da gramática que estuda não só o sentido das palavras como as relações de sentido que as palavras estabelecem entre si: relações de sinonímia, antonímia, paronímia, homonímia... Compreender essas relações nos proporciona o alargamento do nosso universo semântico, contribuindo para uma maior diversidade vocabular e maior adequação aos diversos contextos e intenções comunicativas. Sinônimos Trata2 de palavras diferentes na forma, mas com sentidos iguais ou aproximados. Tudo depende do contexto e da intenção do falante. Vale lembrar também que muitas palavras são sinônimas, se levarmos em conta as variações geográficas (aipim = macaxeira; mexerica = tangerina; pipa = papagaio; aipo = salsão...). Exemplos de sinônimos: - Brado, grito, clamor. - Extinguir, apagar, abolir, suprimir. - Justo, certo, exato, reto, íntegro, imparcial. Na maioria das vezes não tem diferença usar um sinônimo ou outro. Embora tenham sentido comum, os sinônimos diferenciam-se, entretanto, uns dos outros, por nuances de significação e certas propriedades que o escritor não pode desconhecer. Com efeito, estes têm sentido mais amplo, aqueles, mais restrito (animal e quadrúpede); uns são próprios da fala corrente, vulgar, outros, ao invés, pertencem à esfera da linguagem culta, literária, científica ou poética (orador e tribuno, oculista e oftalmologista, cinzento e cinéreo). Exemplos: - Adversário e antagonista. - Translúcido e diáfano. - Semicírculo e hemiciclo. - Contraveneno e antídoto. - Moral e ética. - Colóquio e diálogo. - Transformação e metamorfose. - Oposição e antítese.

(Jonathan Strickland. Disponível em: http://carros.hsw.uol.com.br/furia-notransito1 .htm. Acesso em: 01.08.2013. Adaptado)

05. Tomando por base as informações contidas no texto, é correto afirmar que (A) os comportamentos de disputa ao volante acontecem à medida que os motoristas se envolvem em decisões conscientes. (B) segundo psicólogos, as brigas no trânsito são causadas pela constante preocupação dos motoristas com o aspecto comunitário do ato de dirigir. (C) para Dr. James, o grande número de carros nas ruas é o principal motivo que provoca, nos motoristas, uma direção agressiva. (D) o ato de dirigir um carro envolve uma série de experiências e atividades não só individuais como também sociais. (E) dirigir mal pode estar associado à falta de controle das emoções positivas por parte dos motoristas.

O fato linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia, palavra que também designa o emprego de sinônimos. Antônimos Trata de palavras, expressões ou frases diferentes na forma e com significações opostas, excludentes. Normalmente ocorre por meio de palavras de radicais diferentes, com prefixo negativo ou com prefixos de significação contrária. Exemplos: - Ordem e anarquia. - Soberba e humildade. - Louvar e censurar. - Mal e bem.

Gabarito 1. (B) / 2. (A) / 3. (D) / 4. (B) / 5. (D) 1

https://www.normaculta.com.br/significacao-das-palavras/

Língua Portuguesa

Pestana, Fernando. A gramática para concursos públicos / Fernando Pestana. – 1. ed. – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013. 2

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APOSTILAS OPÇÃO A antonímia pode originar-se de um prefixo de sentido oposto ou negativo. Exemplos: - bendizer/maldizer - simpático/antipático - progredir/regredir - concórdia/discórdia - explícito/implícito - ativo/inativo - esperar/desesperar

02. (Pref. Itaquitinga/PE – Psicólogo – IDHTEC) A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os combatentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se; comoviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante, naquele armistício transitório, uma legião desarmada, mutilada faminta e claudicante, num assalto mais duro que o das trincheiras em fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela gente inútil e frágil saísse tão numerosa ainda dos casebres bombardeados durante três meses. Contemplando-lhes os rostos baços, os arcabouços esmirrados e sujos, cujos molambos em tiras não encobriam lanhos, escaras e escalavros – a vitória tão longamente apetecida decaía de súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava. Era, com efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos gastos de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apresamento daquela caqueirada humana – do mesmo passo angulhenta e sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos olhos, num longo enxurro de carcaças e molambos... Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender uma arma, nem um peito resfolegante de campeador domado: mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade, escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris desnalgados, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos aos peitos murchos, filhos arrastados pelos braços, passando; crianças, sem-número de crianças; velhos, sem-número de velhos; raros homens, enfermos opilados, faces túmidas e mortas, de cera, bustos dobrados, andar cambaleante. (CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos. Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)

Sentido Próprio e Sentido Figurado As palavras podem ser empregadas no sentido próprio ou no sentido figurado. Exemplos: - Construí um muro de pedra. (Sentido próprio). - Ênio tem um coração de pedra. (Sentido figurado). - As águas pingavam da torneira. (Sentido próprio). - As horas iam pingando lentamente. (Sentido figurado). Questões 01. (MPE/SP – Biólogo – VUNESP) McLuhan já alertava que a aldeia global resultante das mídias eletrônicas não implica necessariamente harmonia, implica, sim, que cada participante das novas mídias terá um envolvimento gigantesco na vida dos demais membros, que terá a chance de meter o bedelho onde bem quiser e fazer o uso que quiser das informações que conseguir. A aclamada transparência da coisa pública carrega consigo o risco de fim da privacidade e a superexposição de nossas pequenas ou grandes fraquezas morais ao julgamento da comunidade de que escolhemos participar. Não faz sentido falar de dia e noite das redes sociais, apenas em número de atualizações nas páginas e na capacidade dos usuários de distinguir essas variações como relevantes no conjunto virtualmente infinito das possibilidades das redes. Para achar o fio de Ariadne no labirinto das redes sociais, os usuários precisam ter a habilidade de identificar e estimar parâmetros, aprender a extrair informações relevantes de um conjunto finito de observações e reconhecer a organização geral da rede de que participam. O fluxo de informação que percorre as artérias das redes sociais é um poderoso fármaco viciante. Um dos neologismos recentes vinculados à dependência cada vez maior dos jovens a esses dispositivos é a “nomobofobia” (ou “pavor de ficar sem conexão no telefone celular”), descrito como a ansiedade e o sentimento de pânico experimentados por um número crescente de pessoas quando acaba a bateria do dispositivo móvel ou quando ficam sem conexão com a Internet. Essa informação, como toda nova droga, ao embotar a razão e abrir os poros da sensibilidade, pode tanto ser um remédio quanto um veneno para o espírito. (Vinicius Romanini, Tudo azul no universo das redes. Revista USP, no 92. Adaptado)

Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinônimos? (A) Armistício – destruição (B) Claudicante – manco (C) Reveses – infortúnios (D) Fealdade – feiura (E) Opilados – desnutridos Gabarito 01.B / 02.A

Pontuação. PONTUAÇÃO Os sinais de pontuação são marcações gráficas que servem para compor a coesão e a coerência textual além de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas. Vejamos as principais funções dos sinais de pontuação conhecidos pelo uso da língua portuguesa.3 Ponto

As expressões destacadas nos trechos – meter o bedelho / estimar parâmetros / embotar a razão – têm sinônimos adequados respectivamente em: (A) procurar / gostar de / ilustrar (B) imiscuir-se / avaliar / enfraquecer (C) interferir / propor / embrutecer (D) intrometer-se / prezar / esclarecer (E) contrapor-se / consolidar / iluminar

1) Indica o término do discurso ou de parte dele. Ex.: Façamos o que for preciso para tirá-la da situação em que se encontra. / Gostaria de comprar pão, queijo, manteiga e leite. 2) Usa-se nas abreviações. Ex.: V.Exª (Vossa Exelencia) , Sr. (Senhor), S.A (Sociedade Anonima).

3 http://tudodeconcursosevestibulares.blogspot.com/2013/04/pontuacaoresumo-com-questoes.html

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APOSTILAS OPÇÃO Ponto e Vírgula

1) Entre sujeito e predicado. Todos os alunos da sala foram advertidos. sujeito predicado

1) Separa várias partes do discurso, que têm a mesma importância. Ex.: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos dão pelo pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo pão a vida; os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...”

2) Entre o verbo e seus objetos. O trabalho custou sacrifício aos realizadores. .O.D .O.I. V.T.D.I

(Vieira)

2) Separa partes de frases que já estão separadas por vírgulas. Ex.: Alguns quiseram verão, praia e calor; outros montanhas, frio e cobertor.

3) Entre nome e complemento nominal; entre nome e adjunto adnominal. A surpreendente reação do governo contra os sonegadores despertou reações entre os empresários. adj. adnominal nome adj. adn. Compl. nominal

3) Separa itens de uma enumeração, exposição de motivos, decreto de lei, etc. Ex.: - Ir ao supermercado; - Pegar as crianças na escola; - Caminhada na praia; - Reunião com amigos.

Usa-se a Vírgula 1) Para marcar intercalação: a) Do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abundância, vem caindo de preço. b) Da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos. c) Das expressões explicativas ou corretivas: As indústrias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não querem abrir mão dos lucros altos.

Dois Pontos 1) Antes de uma citação. Ex.: Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto:...

2) Para marcar inversão: a) Do adjunto adverbial (colocado no início da oração): Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fechadas. b) Dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma. c) Do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de maio de 1982.

2) Antes de um aposto. Ex.: Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à tarde e calor à noite. 3) Antes de uma explicação ou esclarecimento. Ex.: Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, vivendo a rotina de sempre.

3) Para separar entre si elementos coordenados (dispostos em enumeração): Era um garoto de 15 anos, alto, magro. / A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.

4) Em frases de estilo direto. Ex.: Maria perguntou: - Por que você não toma uma decisão?

4) Para marcar elipse (omissão) do verbo: Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.

Ponto de Exclamação 1) Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera, susto, súplica, etc. Ex.: - Sim! Claro que eu quero me casar com você!

5) Para isolar: a) O aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasileira, possui um trânsito caótico. b) O vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.

2) Depois de interjeições ou vocativos. Ex.: - João! Há quanto tempo!

Questões

Ponto de Interrogação

01. Assinale a alternativa em que a pontuação está corretamente empregada, de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa. (A) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, embora, experimentasse, a sensação de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona. (B) Diante, da testemunha o homem abriu a bolsa e, embora experimentasse a sensação, de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona. (C) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, embora experimentasse a sensação de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona. (D) Diante da testemunha, o homem, abriu a bolsa e, embora experimentasse a sensação de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona. (E) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, embora, experimentasse a sensação de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.

Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres. “Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Azevedo)

Reticências 1) Indica que palavras foram suprimidas. Ex.: Comprei lápis, canetas, cadernos... 2) Indica interrupção violenta da frase. Ex.: Não... quero dizer... é verdade... Ah! 3) Indica interrupções de hesitação ou dúvida Ex.: Este mal... pega doutor? 4) Indica que o sentido vai além do que foi dito Ex.: Deixa, depois, o coração falar... Vírgula Não se usa Vírgula Separando termos que, do ponto de vista sintático, ligamse diretamente entre si:

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APOSTILAS OPÇÃO 02. Assinale a opção em que está corretamente indicada a ordem dos sinais de pontuação que devem preencher as lacunas da frase abaixo: “Quando se trata de trabalho científico ___ duas coisas devem ser consideradas ____ uma é a contribuição teórica que o trabalho oferece ___ a outra é o valor prático que possa ter. (A) dois pontos, ponto e vírgula, ponto e vírgula (B) dois pontos, vírgula, ponto e vírgula; (C) vírgula, dois pontos, ponto e vírgula; (D) pontos vírgula, dois pontos, ponto e vírgula; (E) ponto e vírgula, vírgula, vírgula.

(D) De fabricação chinesa, a nova pulseirinha, chega primeiro às, areias do Guarujá. (E) O sistema permite, ainda, cadastrar o nome e o telefone de quem a encontrou e informar um ponto de referência Respostas 1.C / 2.C / 3.B / 4.D / 5.E

Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que imprimem às relações que estabelecem.

03. Os sinais de pontuação estão empregados corretamente em: (A) Duas explicações, do treinamento para consultores iniciantes receberam destaque, o conceito de PPD e a construção de tabelas Price; mas por outro lado, faltou falar das metas de vendas associadas aos dois temas. (B) Duas explicações do treinamento para consultores iniciantes receberam destaque: o conceito de PPD e a construção de tabelas Price; mas, por outro lado, faltou falar das metas de vendas associadas aos dois temas. (C) Duas explicações do treinamento para consultores iniciantes receberam destaque; o conceito de PPD e a construção de tabelas Price, mas por outro lado, faltou falar das metas de vendas associadas aos dois temas. (D) Duas explicações do treinamento para consultores iniciantes, receberam destaque: o conceito de PPD e a construção de tabelas Price, mas, por outro lado, faltou falar das metas de vendas associadas aos dois temas. (E) Duas explicações, do treinamento para consultores iniciantes, receberam destaque; o conceito de PPD e a construção de tabelas Price, mas por outro lado, faltou falar das metas, de vendas associadas aos dois temas.

CLASSES DE PALAVRAS Em Classes de Palavras, estudaremos substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição, interjeição e conjunção. E dentro de cada uma, abordaremos seu emprego e quando houver, sua flexão. Substantivo É a palavra que dá nomes aos seres. Inclui os nomes de pessoas, de lugares, coisas, entes de natureza espiritual ou mitológica: vegetação, sereia, cidade, anjo, árvore, respeito, criança.

04. Assinale a alternativa em que o período, adaptado da revista Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à regência nominal e à pontuação. (A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente, seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em outros. (B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em outros. (C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que em outros. (D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais notável em alguns países - o Brasil é um exemplo - do que em outros. (E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente, seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em outros.

Classificação - Comuns: nomeiam os seres da mesma espécie. Ex.: menina, piano, estrela, rio, animal, árvore. - Próprios: referem-se a um ser em particular. Ex.: Brasil, América do Norte, Deus, Paulo, Lucélia. - Concretos: são aqueles que têm existência própria; são independentes; reais ou imaginários. Ex.: mãe, mar, água, anjo, alma, Deus, vento, saci. - Abstrato: são os que não têm existência própria; depende sempre de um ser para existir. Designam qualidades, sentimentos, ações, estados dos seres: dor, doença, amor, fé, beijo, abraço, juventude, covardia. Ex.: É necessário alguém ser ou estar triste para a tristeza manifestar-se. Formação - Simples: são aqueles formados por apenas um radical: chuva, tempo, sol, guarda. - Compostos: são os que são formados por mais de dois radicais: guarda-chuva, girassol, água-de-colônia. - Primitivos: são os que não derivam de outras palavras; vieram primeiro, deram origem a outras palavras. Ex.: ferro, Pedro, mês, queijo. - Derivados: são formados de outra palavra já existente; vieram depois. Ex.: ferradura, pedreiro, mesada, requeijão. - Coletivos: os substantivos comuns que, mesmo no singular, designam um conjunto de seres de uma mesma espécie. Ex.:

05. Assinale a alternativa em que a frase mantém-se correta após o acréscimo das vírgulas. (A) Se a criança se perder, quem encontrá-la, verá na pulseira instruções para que envie, uma mensagem eletrônica ao grupo ou acione o código na internet. (B) Um geolocalizador também, avisará, os pais de onde o código foi acionado. (C) Assim que o código é digitado, familiares cadastrados, recebem automaticamente, uma mensagem dizendo que a criança foi encontrada.

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Álbum

de fotografias

Colmeia

Alcateia

de lobos

Concílio

de textos escolhidos ilhas

Conclave

de cardeais

Cordilheira

de montanhas

Antologia Arquipélago

de abelhas de bispos em assembleia

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APOSTILAS OPÇÃO Reflexão do Substantivo Os substantivos apresentam variações ou flexões de gênero (masculino/feminino), de número (plural/singular) e de grau (aumentativo/diminutivo).

Trocam-se: - ão por ões: botão, botões / limão, limões / portão, portões / mamão, mamões. - ão por ãe: pão, pães / charlatão, charlatães / alemão, alemães / cão, cães. - il por is (oxítonas): funil, funis / fuzil, fuzis / canil, canis / pernil, pernis. - por eis (paroxítonas): fóssil, fósseis / réptil, répteis / projétil, projéteis. - m por ns: nuvem, nuvens / som, sons / vintém, vinténs / atum, atuns. - zito, zinho - 1º coloca-se o substantivo no plural: balão, balões. 2º elimina-se o S + zinhos. Balão – balões – balões + zinhos: balõezinhos. Papel – papéis – papel + zinhos: papeizinhos. Cão – cães - cãe + zitos: Cãezitos.

Gênero (masculino/feminino) Na língua portuguesa há dois gêneros: masculino e feminino. A regra para a flexão do gênero é a troca de o por a, ou o acréscimo da vogal a, no final da palavra: mestre, mestra. Formação do Feminino O feminino se realiza de três modos: - Flexionando-se o substantivo masculino: filho, filha / mestre, mestra / leão, leoa; - Acrescentando-se ao masculino a desinência “a” ou um sufixo feminino: autor, autora / deus, deusa / cônsul, consulesa / cantor, cantora / reitor, reitora. - Utilizando-se uma palavra feminina com radical diferente: pai, mãe / homem, mulher / boi, vaca / carneiro, ovelha / cavalo, égua.

Alguns substantivos terminados em X são invariáveis (valor fonético = cs): os tórax, os tórax / o ônix, os ônix / a fênix, as fênix / uma Xerox, duas Xerox / um fax, dois fax.

Substantivos Uniformes - Epicenos: designam certos animais e têm um só gênero, quer se refiram ao macho ou à fêmea. – jacaré macho ou fêmea / a cobra macho ou fêmea. - Comuns de dois gêneros: apenas uma forma e designam indivíduos dos dois sexos. São masculinos ou femininos. A indicação do sexo é feita com uso do artigo masculino ou feminino: o, a intérprete / o, a colega / o, a médium / o, a pianista. - Sobrecomuns: designam pessoas e têm um só gênero para homem ou a mulher: a criança (menino, menina) / a testemunha (homem, mulher) / o cônjuge (marido, mulher).

Substantivos terminados em ÃO com mais de uma forma no plural: aldeão, aldeões, aldeãos; verão, verões, verãos; anão, anões, anãos; guardião, guardiões, guardiães; corrimão, corrimãos, corrimões; ancião, anciões, anciães, anciãos; ermitão, ermitões, ermitães, ermitãos. Metafonia - apresentam o “o” tônico fechado no singular e aberto no plural: caroço (ô), caroços (ó) / imposto (ô), impostos (ó).

Alguns substantivos que mudam de sentido, quando se troca o gênero: o lotação (veículo) - a lotação (efeito de lotar); o capital (dinheiro) - a capital (cidade); o cabeça (chefe, líder) - a cabeça (parte do corpo); o guia (acompanhante) - a guia (documentação).

Substantivos que mudam de sentido quando usados no plural: Fez bem a todos (alegria); Houve separação de bens. (Patrimônio); Conferiu a féria do dia. (Salário); As férias foram maravilhosas. (Descanso). Substantivos empregados somente no plural: Arredores, belas-artes, bodas (ô), condolências, cócegas, costas, exéquias, férias, olheiras, fezes, núpcias, óculos, parabéns, pêsames, viveres, idos, afazeres, algemas.

São masculinos: o eclipse, o dó, o dengue (manha), o champanha, o soprano, o clã, o alvará, o sanduíche, o clarinete, o Hosana, o espécime, o guaraná, o diabete ou diabetes, o tapa, o lança-perfume, o praça (soldado raso), o pernoite, o formicida, o herpes, o sósia, o telefonema, o saca-rolha, o plasma, o estigma.

Plural dos Substantivos Compostos Somente o segundo (ou último) elemento vai para o plural:

São femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a aluvião, a análise, a cal, a gênese, a entorse, a faringe, a cólera (doença), a cataplasma, a pane, a mascote, a libido (desejo sexual), a rês, a sentinela, a sucuri, a usucapião, a omelete, a hortelã, a fama, a Xerox, a aguardente.

- palavra unida sem hífen: pontapé = pontapés / girassol = girassóis / autopeça = autopeças. - verbo + substantivo: saca-rolha = saca-rolhas / arranhacéu = arranha-céus / bate-bola = bate-bolas / guarda-roupa = guarda-roupas / guarda-sol = guarda-sóis / vale-refeição = vale-refeições. - elemento invariável + palavra variável: sempre-viva = sempre-vivas / abaixo-assinado = abaixo-assinados / recémnascido = recém-nascidos / ex-marido = ex-maridos / autoescola = auto-escolas. - palavras repetidas: o reco-reco = os reco-recos / o ticotico = os tico-ticos / o corre-corre = os corre-corres. - substantivo composto de três ou mais elementos não ligados por preposição: o bem-me-quer = os bem-me-queres / o bem-te-vi = os bem-te-vis / o sem-terra = os sem-terra / o fora-da-lei = os fora-da-lei / o João-ninguém = os joões-ninguém / o ponto-e-vírgula = os ponto e vírgulas / o bumba meu boi = os bumba meu bois. - quando o primeiro elemento for: grão, grã (grande), bel: grão-duque = grão-duques / grã-cruz = grã-cruzes / bel-prazer = bel-prazeres.

Número (plural/singular) Acrescentam-se: - S – aos substantivos terminados em vogal ou ditongo: povo, povos / feira, feiras / série, séries. - S – aos substantivos terminados em N: líquen, liquens / abdômen, abdomens / hífen, hífens. Também: líquenes, abdômenes, hífenes. - ES – aos substantivos terminados em R, S, Z: cartaz, cartazes / motor, motores / mês, meses. Alguns terminados em R mudam sua sílaba tônica, no plural: júnior, juniores / caráter, caracteres / sênior, seniores. - IS – aos substantivos terminados em al, el, ol, ul: jornal, jornais / sol, sóis / túnel, túneis / mel, meles, méis. Exceções: mal, males / cônsul, cônsules / real, réis. - ÃO – aos substantivos terminados em ão, acrescenta S: cidadão, cidadãos / irmão, irmãos / mão, mãos.

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APOSTILAS OPÇÃO Somente o primeiro elemento vai para o plural:

um significado novo: portão, cartão, fogão, cartilha, folhinha (calendário). - As palavras proparoxítonas e as palavras terminadas em sílabas nasal, ditongo, hiato ou vogal tônica recebem o sufixo zinho(a): lâmpada (proparoxítona) = lampadazinha; irmão (sílaba nasal) = irmãozinho; herói (ditongo) = heroizinho; baú (hiato) = bauzinho; café (voga tônica) = cafezinho. - As palavras terminadas em s ou z, ou em uma dessas consoantes seguidas de vogal recebem o sufixo inho: país = paisinho; rapaz = rapazinho; rosa = rosinha; beleza = belezinha. - Há ainda aumentativos e diminutivos formados por prefixação: minissaia, maxissaia, supermercado, minicalculadora.

- substantivo + preposição + substantivo: água de colônia = águas-de-colônia / mula-sem-cabeça = mulas-sem-cabeça / pão-de-ló = pães-de-ló / sinal-da-cruz = sinais-da-cruz. - quando o segundo elemento limita o primeiro ou dá ideia de tipo, finalidade: samba-enredo = sambas-enredo / pombo-correio = pombos-correio / salário-família = saláriosfamília / banana-maçã = bananas-maçã / vale-refeição = valesrefeição (vale = ter valor de, substantivo+especificador) Os dois elementos ficam invariáveis quando houver: - verbo + advérbio: o ganha-pouco = os ganha-pouco / o cola-tudo = os cola-tudo / o bota-fora = os bota-fora - os compostos de verbos de sentido oposto: o entra-e-sai = os entra-e-sai / o leva-e-traz = os leva-e-traz / o vai-e-volta = os vai-e-volta.

Questões 01. Assinale o par de vocábulos que fazem o plural da mesma forma que “balão” e “caneta-tinteiro”: (A) vulcão, abaixo-assinado; (B) irmão, salário-família; (C) questão, manga-rosa; (D) bênção, papel-moeda; (E) razão, guarda-chuva.

Os dois elementos, vão para o plural: - substantivo + substantivo: decreto-lei = decretos-leis / abelha-mestra = abelhas-mestras / tia-avó = tias-avós / tenente-coronel = tenentes-coronéis / redator-chefe = redatores-chefes. - substantivo + adjetivo: amor-perfeito = amoresperfeitos / capitão-mor = capitães-mores / carro-forte = carros-fortes / obra-prima = obras-primas / cachorro-quente = cachorros-quentes. - adjetivo + substantivo: boa-vida = boas-vidas / curtametragem = curtas-metragens / má-língua = más-línguas / - numeral ordinal + substantivo: segunda-feira = segundas-feiras / quinta-feira = quintas-feiras.

02. Assinale a alternativa em que está correta a formação do plural: (A) cadáver – cadáveis; (B) gavião – gaviães; (C) fuzil – fuzíveis; (D) mal – maus; (E) atlas – os atlas. 03. A palavra livro é um substantivo (A) próprio, concreto, primitivo e simples. (B) comum, abstrato, derivado e composto. (C) comum, abstrato, primitivo e simples. (D) comum, concreto, primitivo e simples.

Composto com a palavra guarda só vai para o plural se for pessoa: guarda-noturno = guardas-noturnos / guardaflorestal = guardas-florestais / guarda-civil = guardas-civis / guarda-marinha = guardas-marinha. Plural dos nomes próprios personalizados: os Almeidas / os Oliveiras / os Picassos / os Mozarts / os Kennedys / os Silvas.

04. Assinale a alternativa em que todos os substantivos são masculinos: (A) enigma – idioma – cal; (B) pianista – presidente – planta; (C) champanha – dó(pena) – telefonema; (D) estudante – cal – alface; (E) edema – diabete – alface.

Plural das siglas, acrescenta-se um s minúsculo: CDs / DVDs / ONGs / PMs / Ufirs. Grau (aumentativo/diminutivo) Os substantivos podem ser modificados a fim de exprimir intensidade, exagero ou diminuição. A essas modificações é que damos o nome de grau do substantivo. Os graus aumentativos e diminutivos são formados por dois processos:

05. Sabendo-se que há substantivos que no masculino têm um significado; e no feminino têm outro, diferente. Marque a alternativa em que há um substantivo que não corresponde ao seu significado: (A) O capital = dinheiro; A capital = cidade principal; (B) O grama = unidade de medida; A grama = vegetação rasteira; (C) O rádio = aparelho transmissor; A rádio = estação geradora; (D) O cabeça = o chefe; A cabeça = parte do corpo; (E) A cura = o médico. O cura = ato de curar.

- Sintético: com o acréscimo de um sufixo aumentativo ou diminutivo: peixe – peixão; peixe-peixinho; sufixo inho ou isinho. - Analítico: formado com palavras de aumento: grande, enorme, imensa, gigantesca (obra imensa / lucro enorme / carro grande / prédio gigantesco); e formado com as palavras de diminuição (diminuto, pequeno, minúscula, casa pequena, peça minúscula, saia diminuta). - Sem falar em aumentativo e diminutivo alguns substantivos exprimem também desprezo, crítica, indiferença em relação a certas pessoas e objetos: gentalha, mulherengo, narigão, gentinha, coisinha, povinho, livreco. - Já alguns diminutivos dão ideia de afetividade: filhinho, Toninho, mãezinha. - Em consequência do dinamismo da língua, alguns substantivos no grau diminutivo e aumentativo adquiriram

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Gabarito 01.C / 02.E / 03.D / 04.C / 05.E Adjetivo É a palavra variável em gênero, número e grau que modifica um substantivo, atribuindo-lhe uma qualidade, 8

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APOSTILAS OPÇÃO estado, ou modo de ser: laranjeira florida; céu azul; mau tempo. Os adjetivos classificam-se em: - simples: apresentam um único radical, uma única palavra em sua estrutura: alegre, medroso, simpático. - compostos: apresentam mais de um radical, mais de duas palavras em sua estrutura: estrelas azul-claras; sapatos marrom-escuros. - primitivos: são os que vieram primeiro; dão origem a outras palavras: atual, livre, triste, amarelo, brando. - derivados: são aqueles formados por derivação, vieram depois dos primitivos: amarelado, ilegal, infeliz, desconfortável. - pátrios: indicam procedência ou nacionalidade, referemse a cidades, estados, países. Amapá: amapaense; Amazonas: amazonense ou baré; Anápolis: anapolino; Angra dos Reis: angrense; Aracajú: aracajuano ou aracajuense; Bahia: baiano.

- as locuções adjetivas formadas de cor + de + substantivo, ficam invariáveis: papel cor-de-rosa = papéis cor-de-rosa / olho cor-de-mel = olhos cor-de-mel. - são invariáveis os adjetivos raios ultravioleta / alegrias sem-par, piadas sem-sal. Grau O grau do adjetivo exprime a intensidade das qualidades dos seres. O adjetivo apresenta duas variações de grau: comparativo e superlativo. O grau comparativo é usado para comparar uma qualidade entre dois ou mais seres, ou duas ou mais qualidades de um mesmo ser. Pode ser de igualdade, de superioridade e de inferioridade: - de igualdade: iguala duas coisas ou duas pessoas: Sou tão alto quão / quanto / como você. (As duas pessoas têm a mesma altura)

Pode-se utilizar os adjetivos pátrios compostos, como: afro-brasileiro; Anglo-americano, franco-italiano, sinojaponês (China e Japão); Américo-francês; luso-brasileira; nipo-argentina (Japão e Argentina); teuto-argentinos (alemão).

- de superioridade: iguala duas pessoas / coisas sendo que uma é mais do que a outra: Minha amiga Manu é mais elegante do que / que eu. (Das duas, a Manu é mais) Podem ser: Analítico: mais bom / mais mau / mais grande / mais pequeno: O salário é mais pequeno do que / que justo (salário pequeno e justo). Quando comparamos duas qualidades de um mesmo ser, podemos usar as formas: mais grande, mais mau, mais bom, mais pequeno. Sintético: bom, melhor / mau, pior / grande, maior / pequeno, menor: Esta sala é melhor do que / que aquela.

Locução Adjetiva: é a expressão que tem o mesmo valor de um adjetivo. É formada por preposição + um substantivo. Vejamos algumas locuções adjetivas: Angelical Abdominal Apícola Aquilino

de anjo de abdômen de abelha de águia

Etário Fabril Filatélico Urbano

de idade de fábrica de selos da cidade

Flexões do Adjetivo Como palavra variável, sofre flexões de gênero, número e grau:

- de inferioridade: um elemento é menor do que outro: Somos menos passivos do que / que tolerantes. O grau superlativo apresenta característica intensificada. Pode ser absoluto ou relativo:

Gênero - uniformes: têm forma única para o masculino e o feminino. Funcionário incompetente = funcionária incompetente. - biformes: troca-se a vogal “o” pela vogal “a” ou com o acréscimo da vogal “a” no final da palavra: ator famoso = atriz famosa / jogador brasileiro = jogadora brasileira.

- Absoluto: atribuída a um só ser; de forma absoluta. Pode ser: Analítico: advérbio de intensidade muito, intensamente, bastante, extremamente, excepcionalmente + adjetivo (Nicola é extremamente simpático). Sintético: adjetivo + issimo, imo, ílimo, érrimo (Minha comadre Mariinha é agradabilíssima).

Os adjetivos compostos recebem a flexão feminina apenas no segundo elemento: sociedade luso-brasileira / festa cívicoreligiosa / são – sã. Às vezes, os adjetivos são empregados como substantivos ou como advérbios: Agia como um ingênuo. (adjetivo como substantivo: acompanha um artigo). A cerveja que desce redondo. (adjetivo como advérbio: redondamente).

- o sufixo -érrimo é restrito aos adjetivos latinos terminados em r; pauper (pobre) = paupérrimo; macer (magro) = macérrimo; - forma popular: radical do adjetivo português + íssimo (pobríssimo); - adjetivos terminados em vel + bilíssimo: amável = amabilíssimo; - adjetivos terminados em eio formam o superlativo apenas com i: feio = feíssimo / cheio = cheíssimo. - os adjetivos terminados em io forma o superlativo em iíssimo: sério = seriíssimo / necessário = necessariíssimo / frio = friíssimo.

Número O plural dos adjetivos simples flexiona de acordo com o substantivo a que se referem: menino chorão = meninos chorões / garota sensível = garotas sensíveis. - quando os dois elementos formadores são adjetivos, só o segundo vai para o plural: questões político-partidárias, olhos castanho-claros, senadores democrata-cristãos. - composto formado de adjetivo + substantivo referindo-se a cores, o adjetivo cor e o substantivo permanecem invariáveis, não vão para o plural: terno azul-petróleo = ternos azulpetróleo (adjetivo azul, substantivo petróleo); saia amarelocanário = saias amarelo-canário (adjetivo, amarelo; substantivo canário).

Língua Portuguesa

Usa-se também, no superlativo: prefixos: maxinflação / hipermercado / ultrassonografia / supersimpática. - expressões: suja à beça / pra lá de sério / duro que nem sola / podre de rico / linda de morrer / magro de dar pena. - adjetivos repetidos: fofinho, fofinho (=fofíssimo) / linda, linda (=lindíssima). - diminutivo ou aumentativo: cheinha / pequenininha / grandalhão / gostosão / bonitão. - linguagem informal, sufixo érrimo, em vez de íssimo: chiquérrimo, chiquetérrimo, elegantérrimo. 9

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APOSTILAS OPÇÃO - Relativo: ressalta a qualidade de um ser entre muitos, com a mesma qualidade. Pode ser: De Superioridade: Wilma é a mais prendada de todas as suas amigas. (Ela é a mais de todas) De Inferioridade: Paulo César é o menos tímido dos filhos.

04. (Banestes - Analista Econômico Financeiro - Gestão Contábil - FGV/2018) Na escrita, pode-se optar frequentemente entre uma construção de substantivo + locução adjetiva ou substantivo + adjetivo (esportes da água = esportes aquáticos).

Questões

O termo abaixo sublinhado que NÃO pode ser substituído por um adjetivo é: (A) A indústria causou a poluição do rio; (B) As águas do rio ficaram poluídas; (C) As margens do rio estão cheias de lama; (D) Os turistas se encantam com a imagem do rio; (E) Os peixes do rio são bem saborosos.

01. (COMPESA - Analista de Gestão - Advogado FGV/2016) A substituição da oração adjetiva por um adjetivo de valor equivalente está feita de forma inadequada em: (A) “Quando você elimina o impossível, o que sobra, por mais improvável que pareça, só pode ser a verdade”. / restante (B) “Sábio é aquele que conhece os limites da própria ignorância”. / consciente dos limites da própria ignorância. (C) “A única coisa que vem sem esforço é a idade”. / indiferente (D) “Adoro a humanidade. O que não suporto são as pessoas”. / insuportável (E) “Com o tempo não vamos ficando sozinhos apenas pelos que se foram: vamos ficando sozinhos uns dos outros”. / falecidos

05. (Pref. Paulínia/SP - Engenheiro Agrônomo FGV/2016) “O povo, ingênuo e sem fé das verdades, quer ao menos crer na fábula, e pouco apreço dá às demonstrações científicas.” (Machado de Assis) No fragmento acima, os dois adjetivos sublinhados possuem, respectivamente, os valores de (A) qualidade e estado. (B) estado e relação. (C) relação e característica. (D) característica e qualidade. (E) qualidade e relação.

02. (SEPOG/RO - Técnico em Tecnologia da Informação e Comunicação - FGV/2018) Temos uma notícia triste: o coração não é o órgão do amor! Ao contrário do que dizem, não é ali que moram os sentimentos. Puxa, para que serve ele, afinal? Calma, não jogue o coração para escanteio, ele é superimportante. “É um órgão vital. É dele a função de bombear sangue para todas as células de nosso corpo”, explica Sérgio Jardim, cardiologista do Hospital do Coração. O coração é um músculo oco, por onde passa o sangue, e tem dois sistemas de bombeamento independentes. Com essas “bombas” ele recebe o sangue das veias e lança para as artérias. Para isso contrai e relaxa, diminuindo e aumentando de tamanho. E o que tem a ver com o amor? “Ele realmente bate mais rápido quando uma pessoa está apaixonada. O corpo libera adrenalina, aumentando os batimentos cardíacos e a pressão arterial”.

Gabarito 01.C / 02.A / 03.E / 04.A / 05.E Numeral Os numerais exprimem quantidade, posição em uma série, multiplicação e divisão. Daí a sua classificação, respectivamente, em: - Cardinal - indica número, quantidade: um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, doze, treze, catorze ou quatorze, quinze, dezesseis, vinte..., trinta..., cem..., duzentos..., oitocentos..., novecentos..., mil.

(O Estado de São Paulo, 09/06/2012, caderno suplementar, p. 6)

Nas frases “ele é superimportante” e “Ele realmente bate mais rápido quando uma pessoa está apaixonada”, há dois exemplos de variação de grau.

- Ordinal - indica ordem ou posição: primeiro, segundo, terceiro, quarto, quinto, sexto, sétimo, oitavo, nono, décimo, décimo primeiro, vigésimo..., trigésimo..., quingentésimo..., sexcentésimo..., septingentésimo..., octingentésimo..., nongentésimo..., milésimo.

Sobre essas variações, assinale a afirmativa correta. (A) Apenas na primeira frase há uma variação de grau de adjetivo. (B) Nas duas ocorrências ocorre o superlativo de adjetivos. (C) Apenas na segunda ocorrência ocorre o grau comparativo do adjetivo. (D) Na primeira ocorrência, a variação de grau ocorre por meio de um sufixo. (E) Apenas na primeira frase há variação de grau.

- Fracionário - indica uma fração ou divisão: meia, metade, terço, quarto, décimo, onze avos, doze avos, vinte avos..., trinta avos..., centésimo..., ducentésimo..., trecentésimo..., milésimo. - Multiplicativo - indica a multiplicação de um número: dobro, triplo, quádruplo, quíntuplo, sêxtuplo, sétuplo, óctuplo, nônuplo, décuplo, undécuplo, duodécuplo, cêntuplo.

03. (Banestes - Técnico Bancário - FGV/2018) O adjetivo ilimitado corresponde à locução “sem limites”; a locução com igual estrutura que NÃO corresponde ao adjetivo abaixo destacado é: (A) Os turistas ficaram inertes durante a ação policial / sem ação; (B) O turista incauto ficou assustado com a ação policial / sem cautela; (C) O vocalista da banda saiu ileso do acidente / sem ferimento; (D) O presidente da Coreia passou incógnito pela França / sem ser percebido; (E) O novo livro do autor estava ainda inédito / sem editor.

Língua Portuguesa

Os numerais que indicam conjunto de elementos de quantidade exata são os coletivos: BIMESTRE: período de dois meses CENTENÁRIO: período de cem anos DECÁLOGO: conjunto de dez leis DECÚRIA: período de dez anos DEZENA: conjunto de dez coisas LUSTRO: período de cinco anos MILÊNIO: período de mil anos MILHAR: conjunto de mil coisas NOVENA: período de nove dias QUARENTENA: período de quarenta dias QUINQUÊNIO: período de cinco anos RESMA: quinhentas folhas de papel 10

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APOSTILAS OPÇÃO (portaria oitava); emprega-se o numeral cardinal, a partir de dez: O artigo 16 não foi justificado. (artigo dezesseis) - enumeração de casa, páginas, folhas, textos, apartamentos, quartos, poltronas, emprega-se o numeral cardinal: Reservei a poltrona vinte e oito. / O texto quatro está na página sessenta e cinco. - se o numeral vier antes do substantivo, emprega-se o ordinal. Paulo César é adepto da 7ª Arte. (sétima) - não se usa o numeral um antes de mil: Mil e duzentos reais é muito para mim. - o artigo e o numeral, antes dos substantivos milhão, milhar e bilhão, devem concordar no masculino: - emprega-se, na escrita das horas, o símbolo de cada unidade após o numeral que a indica, sem espaço ou ponto: 10h20min – dez horas, vinte minutos.

SEMESTRE: período de seis meses TRIÊNIO: período de três anos TRINCA: conjunto de três coisas

Algarismos Arábicos e Romanos, respectivamente: 1-I, 2-II, 3-III, 4-IV, 5-V, 6-VI, 7-VII, 8-VIII, 9-IX, 10-X, 11-XI, 12-XII, 13-XIII, 14-XIV, 15-XV, 16-XVI, 17-XVII, 18-XVIII, 19-XIX, 20-XX, 30-XXX, 40XL, 50-L, 60-LX, 70-LXX, 80-LXXX, 90-XC, 100-C, 200-CC, 300CCC, 400-CD, 500-D, 600-DC, 700-DCC, 800-DCCC, 900-CM, 1.000-M. Flexão dos Numerais Gênero - os numerais cardinais um, dois e as centenas a partir de duzentos apresentam flexão de gênero: Um menino e uma menina foram os vencedores. / Comprei duzentos gramas de presunto e duzentas rosquinhas. - os numerais ordinais variam em gênero: Marcela foi a nona colocada no vestibular. - os numerais multiplicativos, quando usados com o valor de substantivos, são Invariáveis: A minha nota é o triplo da sua. (Triplo – valor de substantivo) - quando usados com valor de adjetivo, apresentam flexão de gênero: Eu fiz duas apostas triplas na loto fácil. (Triplas valor de adjetivo) - os numerais fracionários concordam com os cardinais que indicam o número das partes: Dois terços dos alunos foram contemplados. - o fracionário meio concorda em gênero e número com o substantivo no qual se refere: O início do concurso será meiodia e meia. (Hora) / Usou apenas meias palavras.

Questões 01. Marque o emprego incorreto do numeral: (A) século III (três) (B) página 102 (cento e dois) (C) 80º (octogésimo) (D) capítulo XI (onze) (E) X tomo (décimo) 02. Indique o item em que os numerais estão corretamente empregados: (A) Ao Papa Paulo seis sucedeu João Paulo primeiro. (B) após o parágrafo nono, virá o parágrafo dez. (C) depois do capítulo sexto, li o capítulo décimo primeiro. (D) antes do artigo décimo vem o artigo nono. (E) o artigo vigésimo segundo foi revogado.

Número - os numerais cardinais milhão, bilhão, trilhão, e outros, variam em número: Venderam um milhão de ingressos para a festa do peão. / Somos 180 milhões de brasileiros. - os numerais ordinais variam em número: As segundas colocadas disputarão o campeonato. - os numerais multiplicativos são invariáveis quando usados com valor de substantivo: Minha dívida é o dobro da sua. (Valor de substantivo – invariável) - os numerais multiplicativos variam quando usados como adjetivos: Fizemos duas apostas triplas. (Valor de adjetivo – variável) - os numerais fracionários variam em número, concordando com os cardinais que indicam números das partes. - Um quarto de litro equivale a 250 ml; três quartos equivalem a 750 ml.

03. (Pref. Chapecó/SC - Procurador Municipal IOBV/2016) Quanto à classificação dos numerais, os que indicam o aumento proporcional de quantidade, podendo ter valor de adjetivo ou substantivo são os numerais: (A) Multiplicativos. (B) Ordinais. (C) Cardinais. (D) Fracionários. 04. (Pref. Barra de Guabiraba/PE - IDHTEC/2016) Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por extenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase: (A) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem que suas casas desabem após uma cratera se abrir na Avenida Papa Pio X. (décima) (B) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (quatrocentas e uma) (C) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve a sua página Classitêxtil reformulada. (vigésima segunda) (D) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilícita, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em erro, mediante artifício, ardil. (centésimo setésimo primeiro) (E) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do século XX. (século ducentésimo)

Grau Na linguagem coloquial é comum a flexão de grau dos numerais: Já lhe disse isso mil vezes. / Aquele quarentão é um “gato”! / Morri com cincão para a “vaquinha”, lá da escola. Emprego dos Numerais - para designar séculos, reis, papas, capítulos, cantos (na poesia épica), empregam-se: os ordinais até décimo: João Paulo II (segundo), Canto X (décimo), Luís IX (nono); os cardinais para os demais: Papa Bento XVI (dezesseis), Século XXI (vinte e um). - se o numeral vier antes do substantivo, usa-se o ordinal. O XX século foi de descobertas científicas. (vigésimo século) - com referência ao primeiro dia do mês, usa-se o numeral ordinal: O pagamento do pessoal será sempre no dia primeiro. - na enumeração de leis, decretos, artigos, circulares, portarias e outros textos oficiais, emprega-se o numeral ordinal até o nono: O diretor leu pausadamente a portaria 8ª

Língua Portuguesa

05. (MPE/SP - Oficial de Promotoria I - VUNESP/2016) O SBT fará uma homenagem digna da história de seu proprietário e principal apresentador: no próximo dia 12 [12.12.2015] colocará no ar um especial com 2h30 de duração em homenagem a Silvio Santos. É o dia de seu aniversário de 85 anos. (http://tvefamosos.uol.com.br/noticias)

As informações textuais permitem afirmar que, em 12.12.2015, Sílvio Santos completou seu

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APOSTILAS OPÇÃO (A) octogenário quinquagésimo aniversário. (B) octogésimo quinto aniversário. (C) octingentésimo quinto aniversário. (D) otogésimo quinto aniversário. (E) oitavo quinto aniversário.

me, te, lhe, nos, vos: quando colocado com verbos transitivos diretos (TD), têm sentido possessivo, equivalendo a meu, teu, seu, dele, nosso, vosso: Os anos roubaram-lhe a esperança. (sua, dele, dela possessivo) Os pronomes pessoais oblíquos nos, vos, e se recebem o nome de pronomes recíprocos quando expressam uma ação mútua ou recíproca: Nós nos encontramos emocionados. (pronome recíproco, nós mesmos). Nunca diga: Eu se apavorei. / Eu jà se arrumei; Eu me apavorei. / Eu me arrumei. (certos) - Os pronomes pessoais retos eu e tu serão substituidos por mim e ti após preposição: O segredo ficará somente entre mim e ti. - É obrigatório o emprego dos pronomes pessoais eu e tu, quando funcionarem como sujeito: Todos pediram para eu relatar os fatos cuidadosamente. (pronome reto + verbo no infinitivo). Lembre-se de que mim não fala, não escreve, não compra, não anda. - As formas oblíquas o, a, os, as são sempre empregadas como complemento de verbos transitivos diretos ao passo que as formas lhe, lhes são empregadas como complementos de verbos transitivos indiretos: Dona Cecília, querida amiga, chamou-a. (verbo transitivo direto, VTD); Minha saudosa comadre, Nircléia, obedeceu-lhe. (verbo transitivo indireto,VTI)

Gabarito 01.A / 02.B / 03.A / 04.C / 05.B Pronome É a palavra que acompanha ou substitui o nome, relacionando-o a uma das três pessoas do discurso. As três pessoas do discurso são: 1ª pessoa: eu (singular) nós (plural): aquela que fala ou emissor; 2ª pessoa: tu (singular) vós (plural): aquela com quem se fala ou receptor; 3ª pessoa: ele, ela (singular) eles, elas (plural): aquela de quem se fala ou referente. Os pronomes são classificados em: pessoais, de tratamento, possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e relativos. Pronomes Pessoais Os pronomes pessoais dividem-se em: - Retos - exercem a função de sujeito da oração. - Oblíquos - exercem a função de complemento do verbo (objeto direto / objeto indireto). São: tônicos com preposição ou átonos sem preposição.

Singular

Plural

Pessoas do Discurso 1ª pessoa 2ª pessoa 3ª pessoa

Retos eu tu ele/ela

1ª pessoa 2ª pessoa 3ª pessoa

nós vós eles/elas

- É comum, na linguagem coloquial, usar o brasileiríssimo a gente, substituindo o pronome pessoal nós: A gente deve fazer caridade com os mais necessitados. - Chamam-se pronomes pessoais reflexivos os pronomes que se referem ao sujeito: Eu me feri com o canivete. (eu- 1ª pessoa- sujeito / me- pronome pessoal reflexivo) - Os pronomes pessoais oblíquos se, si e consigo devem ser empregados somente como pronomes pessoais reflexivos e funcionam como complementos de um verbo na 3ª pessoa, cujo sujeito é também da 3ª pessoa: Nicole levantou-se com elegância e levou consigo (com ela própria) todos os olhares. (Nicole- sujeito, 3ª pessoa / levantou- verbo, 3ª pessoa / se- complemento, 3ª pessoa / levou- verbo, 3ª pessoa / consigo- complemento, 3ª pessoa). - Os pronomes oblíquos me, te, lhe, nos, vos, lhes (formas de Objeto Indireto) juntam-se a o, a, os, as (formas de Objeto Direto), assim: me+o (mo). Ex.: Recebi a carta e agradeci ao jovem, que ma trouxe. nos+o (no-lo). Ex.: Venderíamos a casa, se no-la exigissem. te+o: (to). Ex.: Dei-te os meus melhores dias. Dei-tos. lhe+o: (lho). Ex.: Ofereci-lhe flores. Ofereci-lhas. vos+o: (vo-lo). E.: Pedi-vos conselho. Pedi vo-lo.

Oblíquos Átonos Tônicos me mim, te comigo se, o, a, ti, contigo lhe si, ele, consigo nos nós, vos conosco se, os, as, vós, lhes convosco si, eles, consigo

- Colocados antes do verbo, os pronomes oblíquos da 3ª pessoa, apresentam sempre a forma: o, a, os, as: Eu os vi saindo do teatro. - As palavras “só” e “todos” sempre acompanham os pronomes pessoais do caso reto: Eu vi só ele ontem. - Colocados depois do verbo, os pronomes oblíquos da 3ª pessoa apresentam as formas: o, a, os, as: se o verbo terminar em vogal ou ditongo oral: Encontrei-a sozinha. Vejo-os diariamente. o, a, os, as, precedidos de verbos terminados em: R/S/Z, assumem as formas: lo, Ia, los, las, perdendo, consequentemente, as terminações R, S, Z. Preciso pagar ao verdureiro. (= pagá-lo); Fiz os exercícios a lápis. (= Fi-los a lápis) lo, la, los, las: se vierem depois de: eis / nos / vos - Eis a prova do suborno. (= Ei-la); O tempo nos dirá. (= no-lo dirá). (eis, nos, vos perdem o S) no, na, nos, nas: se o verbo terminar em ditongo nasal: m, ão, õe: Deram-na como vencedora; Põe-nos sobre a mesa. lhe, lhes colocados depois do verbo na 1ª pessoa do plural, terminado em S não modificado: Nós entregamoS-lhe a cópia do contrato. (o S permanece) nos: colocado depois do verbo na 1ª pessoa do plural, perde o S: Sentamo-nos à mesa para um café rápido.

Língua Portuguesa

No Brasil, quase não se usam essas combinações (mo, to, lho, no-lo, vo-lo), são usadas somente em escritores mais sofisticados. Pronomes de Tratamento São usados no trato com as pessoas. Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo, idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonioso. Vossa Alteza - V.A. - príncipes, duques; Vossa Eminência - V.Ema - cardeais; Vossa Excelência - V.Ex.a - altas autoridades, presidente, oficiais; Vossa Magnificência - V.Mag.a - reitores de universidades; Vossa Majestade - V.M. - reis, imperadores; Vossa Santidade - V.S. - Papa; Vossa Senhoria -V.Sa - tratamento cerimonioso. - São também pronomes de tratamento: o senhor, a senhora, a senhorita, dona, você. - Doutor não é forma de tratamento, e sim título acadêmico. 12

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APOSTILAS OPÇÃO Nas comunicações oficiais devem ser utilizados somente dois fechos: Respeitosamente: para autoridades superiores, inclusive para o presidente da República. Atenciosamente: para autoridades de mesma hierarquia ou de hierarquia inferior. - A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compareceu à reunião dos sem-terra? (falando com a pessoa) - A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou para um congresso. (falando a respeito do cardeal) - Os pronomes de tratamento com a forma Vossa (Senhoria, Excelência, Eminência, Majestade), embora indiquem a 2ª pessoa (com quem se fala), exigem que outros pronomes e o verbo sejam usados na 3ª pessoa. Vossa Excelência sabe que seus ministros o apoiarão.

esse, essa, esses, essas Ex.: Não gostei desse livro que está em tuas mãos. Nesse último ano, realizei bons negócios. Gostava de química. Essa afirmação me deixou surpresa. aquele, aquela, aquilo, aqueles, aquelas Ex.: Não gostei daquele livro que a Roberta trouxe. Tenho boas recordações de 1960, pois naquele ano realizei bons negócios. O homem e a mulher são massacrados pela cultura atual, mas esta é mais oprimida que aquele.

- para retomar elementos já enunciados, usamos aquele (e variações) para o elemento que foi referido em 1º Iugar e este (e variações) para o que foi referido em último lugar. Ex.: Pais e mães vieram à festa de encerramento; aqueles, sérios e orgulhosos, estas, elegantes e risonhas. - dependendo do contexto os demonstrativos também servem como palavras de função intensificadora ou depreciativa. Ex.: Júlia fez o exercício com aquela calma! (=expressão intensificadora). Não se preocupe; aquilo é uma tranqueira! (=expressão depreciativa) - as formas nisso e nisto podem ser usadas com valor de então ou nesse momento. Ex.: A festa estava desanimada; nisso, a orquestra tocou um samba e todos caíram na dança. - os demonstrativos esse, essa, são usados para destacar um elemento anteriormente expresso. Ex.: Ninguém ligou para o incidente, mas os pais, esses resolveram tirar tudo a limpo.

Pronomes Possessivos São os pronomes que indicam posse em relação às pessoas da fala. Masculino Singular Plural meu meus teu teus seu seus nosso nossos vosso vossos seu seus

Feminino Singular Plural minha minhas tua tuas sua suas nossa nossas vossa vossas sua suas

Pronomes Indefinidos São aqueles que se referem à 3ª pessoa do discurso de modo vago indefinido, impreciso: Alguém disse que Paulo César seria o vencedor. Alguns desses pronomes são variáveis em gênero e número; outros são invariáveis.

Emprego dos Pronomes Possessivos - O uso do pronome possessivo da 3ª pessoa pode provocar, às vezes, a ambiguidade da frase. Ex.: João Luís disse que Laurinha estava trabalhando em seu consultório. O pronome seu toma o sentido ambíguo, pois pode referir-se tanto ao consultório de João Luís como ao de Laurinha. No caso, usa-se o pronome dele, dela para desfazer a ambiguidade. - Os possessivos, às vezes, podem indicar aproximações numéricas e não posse: Cláudia e Haroldo devem ter seus trinta anos. - Na linguagem popular, o tratamento seu como em: Seu Ricardo, pode entrar!, não tem valor possessivo, pois é uma alteração fonética da palavra senhor. - Referindo-se a mais de um substantivo, o possessivo concorda com o mais próximo. Ex.: Trouxe-me seus livros e anotações. - Usam-se elegantemente certos pronomes oblíquos: me, te, lhe, nos, vos, com o valor de possessivos. Vou seguir-lhe os passos. (os seus passos) - Deve-se observar as correlações entre os pronomes pessoais e possessivos. “Sendo hoje o dia do teu aniversário, apresso-me em apresentar-te os meus sinceros parabéns; Peço a Deus pela tua felicidade; Abraça-te o teu amigo que te preza.” - Não se emprega o pronome possessivo (seu, sua) quando se trata de parte do corpo. Ex.: Um cavaleiro todo vestido de negro, com um falcão em seu ombro esquerdo e uma espada em sua, mão. (usa-se: no ombro; na mão)

Variáveis: algum, nenhum, todo, outro, muito, pouco, certo, vários, tanto, quanto, um, bastante, qualquer. Invariáveis: alguém, ninguém, tudo, outrem, algo, quem, nada, cada, mais, menos, demais. Emprego dos Pronomes Indefinidos - O indefinido cada deve sempre vir acompanhado de um substantivo ou numeral, nunca sozinho: Ganharam cem dólares cada um. (inadequado: Ganharam cem dólares cada.) - Certo, certa, certos, certas, vários, várias, são indefinidos quando colocados antes dos substantivos, e adjetivos quando colocados depois do substantivo: Certo dia perdi o controle da situação. (antes do substantivo= indefinido); Eles voltarão no dia certo. (depois do substantivo=adjetivo). - Todo, toda (somente no singular) sem artigo, equivale a qualquer: Todo ser nasce chorando. (=qualquer ser; indetermina, generaliza). - Outrem significa outra pessoa. Ex.: Nunca se sabe o pensamento de outrem. - Qualquer, plural quaisquer. Ex.: Fazemos quaisquer negócios.

Pronomes Demonstrativos Indicam a posição dos seres designados em relação às pessoas do discurso, situando-os no espaço ou no tempo. Apresentam-se em formas variáveis e invariáveis.

Locuções Pronominais Indefinidas: são locuções pronominais indefinidas duas ou mais palavras que equivalem ao pronome indefinido: cada qual / cada um / quem quer que seja / seja quem for / qualquer um / todo aquele que / um ou outro / tal qual (=certo).

este, esta, isto, estes, estas Ex.: Não gostei deste livro aqui. Neste ano, tenho realizado bons negócios. Esta afirmação me deixou surpresa: gostava de química. O homem e a mulher são massacrados pela cultura atual, mas esta é mais oprimida.

Língua Portuguesa

Pronomes Relativos São aqueles que representam, numa 2ª oração, alguma palavra que já apareceu na oração anterior. Essa palavra da oração anterior chama-se antecedente: Comprei um carro que é movido a álcool e à gasolina. É Flex Power. Percebe-se que o 13

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APOSTILAS OPÇÃO pronome relativo que, substitui na 2ª oração, o carro, por isso a palavra que é um pronome relativo. Dica: substituir que por o, a, os, as, qual / quais. Os pronomes relativos estão divididos em variáveis e invariáveis. Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja, cujas, quanto, quantos; Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.

Em "Mas ele não tinha muitas chances", as palavras classificam-se, morfologicamente, na ordem em que aparecem, como (A) preposição, pronome, advérbio, ação, nome e adjetivo. (B) conjunção, pronome, advérbio, verbo, pronome e substantivo. (C) interjeição, pronome, nome, verbo, artigo e adjetivo. (D) conector, nome, adjetivo, verbo, pronome e nome. (E) conjunção, substantivo, advérbio, verbo, advérbio e adjetivo.

Emprego dos Pronomes Relativos - O relativo que, por ser o mais usado, é chamado de relativo universal. Ele pode ser empregado com referência à pessoa ou coisa, no plural ou no singular. Ex.: Este é o CD novo que acabei de comprar; João Adolfo é o cara que pedi a Deus. - O relativo que pode ter por seu antecedente o pronome demonstrativo o, a, os, as. Ex.: Não entendi o que você quis dizer. (o que = aquilo que). - O relativo quem refere se a pessoa e vem sempre precedido de preposição. Ex.: Marco Aurélio é o advogado a quem eu me referi. - O relativo cujo e suas flexões equivalem a de que, do qual, de quem e estabelecem relação de posse entre o antecedente e o termo seguinte. (cujo, vem sempre entre dois substantivos) - O pronome relativo pode vir sem antecedente claro, explícito; é classificado, portanto, como relativo indefinido, e não vem precedido de preposição. Ex.: Quem casa quer casa; Feliz o homem cujo objetivo é a honestidade; Estas são as pessoas de cujos nomes nunca vou me esquecer. - Só se usa o relativo cujo quando o consequente é diferente do antecedente. Ex.: O escritor cujo livro te falei é paulista. - O pronome cujo não admite artigo nem antes nem depois de si. - O relativo onde é usado para indicar lugar e equivale a: em que, no qual. Ex.: Desconheço o lugar onde vende tudo mais barato. (= lugar em que) - Quanto, quantos e quantas são relativos quando usados depois de tudo, todos, tanto. Ex.: Naquele momento, a querida comadre Naldete, falou tudo quanto sabia.

02. (IF/PA - Auxiliar em Administração FUNRIO/2016) O emprego do pronome relativo está de acordo com as normas da língua-padrão em: (A) Finalmente aprovaram o decreto que lutamos tanto por ele. (B) Nas próximas férias, minha meta é fazer tudo que tenho direito. (C) Eu aprovaria o texto daquele parecer que o relator apresentou ontem. (D) Existe um escritor brasileiro que todos os brasileiros nos orgulhamos. (E) Na política, às vezes acontecem traições onde mostram muita sordidez. 03. (Eletrobras/Eletrosul - Técnico de Segurança do Trabalho - FCC/2016) Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a energia solar Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extremo. Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente por causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia solar do mundo. Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e poluir menos. Uma aposta no futuro. A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do papel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É perfeito para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o calor. E a direção dos ventos foi estudada para criar corredores de brisa.

Pronomes Interrogativos São os pronomes em frases interrogativas diretas ou indiretas. Os principais interrogativos são: que, quem, qual, quanto: - Afinal, quem foram os prefeitos desta cidade? (interrogativa direta, COM o ponto de interrogação) - Gostaria de saber quem foram os prefeitos desta cidade. (interrogativa indireta, SEM a interrogação)

(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a energia solar”. Disponível em:http://g1.globo.com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroicidade-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)

Questões 01. (CRP 2º Região/PE - Psicólogo Orientador - Fiscal Quadrix/2018)

Considere as seguintes passagens do texto: I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia solar do mundo. (1º parágrafo) II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo) III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de fora. (3º parágrafo) IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça sombra no outro. (3º parágrafo) O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o qual” APENAS em (A) I e II. (B) II e III. (C) I, II e IV. (D) I e IV. (E) III e IV.

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APOSTILAS OPÇÃO 04. (Pref. Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo IDHTEC/2016)

esper é o radical do verbo esperar; brinc é o radical do verbo brincar. Se tirarmos as terminações ar, er, ir do infinitivo dos verbos, teremos o radical desses verbos. Também podemos antepor prefixos ao radical: desnutrir / reconduzir. Vogal Temática: é o elemento mórfico que designa a qual conjugação pertence o verbo. Há três vogais temáticas: 1ª conjugação: a; 2ª conjugação: e; 3ª conjugação: i. Tema: é o elemento constituído pelo radical mais a vogal temática. Ex.: contar - cont (radical) + a (vogal temática) = tema. Se não houver a vogal temática, o tema será apenas o radical (contei = cont ei).

O emprego do pronome “aquela” na charge: (A) Dá uma conotação irônica à frase. (B) Representa uma forma indireta de se dirigir ao casal. (C) Permite situar no espaço aquilo a que se refere. (D) Indica posse do falante. (E) Evita a repetição do verbo.

Desinências: são elementos que se juntam ao radical, ou ao tema, para indicar as flexões de modo e tempo, desinências modo temporais e desinências número pessoais. Contávamos Cont = radical a = vogal temática va = desinência modo temporal mos = desinência número pessoal

05. (Pref. Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala FEPESE/2016) Analise a frase abaixo: “O professor discutiu............mesmos desavença entre .........e ........ .

a

respeito

da

Flexões Verbais Flexão de número e de pessoa: o verbo varia para indicar o número e a pessoa. - eu estudo – 1ª pessoa do singular; - nós estudamos – 1ª pessoa do plural; - tu estudas – 2ª pessoa do singular; - vós estudais – 2ª pessoa do plural; - ele estuda – 3ª pessoa do singular; - eles estudam – 3ª pessoa do plural.

Assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas do texto. (A) com nós - eu - ti (B) conosco - eu - tu (C) conosco - mim - ti (D) conosco - mim - tu (E) com nós - mim - ti

- Algumas regiões do Brasil, usam o pronome tu de forma diferente da fala culta, exigida pela gramática oficial, ou seja, tu foi, tu pega, tu tem, em vez de: tu fostes, tu pegas, tu tens. - O pronome vós aparece somente em textos literários ou bíblicos. - Os pronomes: você, vocês, que levam o verbo na 3ª pessoa, é o mais usado no Brasil.

Gabarito 01.B / 02.C / 03.B / 04.C / 05.E Verbo É a palavra que indica ação, movimento, fenômenos da natureza, estado, mudança de estado. Flexiona-se em: - número (singular e plural); - pessoa (primeira, segunda e terceira); - modo (indicativo, subjuntivo e imperativo, formas nominais: gerúndio, infinitivo e particípio); - tempo (presente, passado e futuro); - e apresenta voz (ativa, passiva, reflexiva).

Flexão de tempo e de modo: os tempos situam o fato ou a ação verbal dentro de determinado momento; pode estar em plena ocorrência, pode já ter ocorrido ou não. Essas três possibilidades básicas, mas não únicas, são: presente, pretérito e futuro. O modo indica as diversas atitudes do falante com relação ao fato que enuncia. São três os modos: - Modo Indicativo: a atitude do falante é de certeza, precisão. O fato é ou foi uma realidade. Apresenta presente, pretérito perfeito, imperfeito e mais que perfeito, futuro do presente e futuro do pretérito. - Modo Subjuntivo: a atitude do falante é de incerteza, de dúvida, exprime uma possibilidade. O subjuntivo expressa uma incerteza, dúvida, possibilidade, hipótese. Apresenta presente, pretérito imperfeito e futuro. Ex: Tenha paciência, Lourdes; Se tivesse dinheiro compraria um carro zero; Quando o vir, dê lembranças minhas. - Modo Imperativo: a atitude do falante é de ordem, um desejo, uma vontade, uma solicitação. Indica uma ordem, um pedido, uma súplica. Apresenta imperativo afirmativo e imperativo negativo.

De acordo com a vogal temática, os verbos estão agrupados em três conjugações: 1ª conjugação – ar: cantar, dançar, pular. 2ª conjugação – er: beber, correr, entreter. 3ª conjugação – ir: partir, rir, abrir. O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor, impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina poer. Elementos Estruturais do Verbo As formas verbais apresentam três elementos em sua estrutura: radical, vogal temática e tema. Radical: elemento mórfico (morfema) que concentra o significado essencial do verbo. Observe as formas verbais da 1ª conjugação: contar, esperar, brincar. Flexionando esses verbos, nota-se que há uma parte que não muda, e que nela está o significado real do verbo. cont é o radical do verbo contar;

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Emprego dos Tempos do Indicativo - Presente do Indicativo: para enunciar um fato momentâneo. Ex.: Estou feliz hoje. Para expressar um fato que 15

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APOSTILAS OPÇÃO ocorre com frequência. Ex.: Eu almoço todos os dias na casa de minha mãe. Na indicação de ações ou estados permanentes, verdades universais. Ex.: A água é incolor, inodora, insípida. - Pretérito Imperfeito: para expressar um fato passado, não concluído. Ex.: Nós comíamos pastel na feira; Eu cantava muito bem. - Pretérito Perfeito: é usado na indicação de um fato passado concluído. Ex.: Cantei, dancei, pulei, chorei, dormi... - Pretérito Mais-Que-Perfeito: expressa um fato passado anterior a outro acontecimento passado. Ex.: Nós cantáramos no congresso de música. - Futuro do Presente: na indicação de um fato realizado num instante posterior ao que se fala. Ex.: Cantarei domingo no coro da igreja matriz. - Futuro do Pretérito: para expressar um acontecimento posterior a um outro acontecimento passado. Ex.: Compraria um carro se tivesse dinheiro

- Futuro: é empregado para indicar um fato hipotético, pode ou não acontecer. Quando você fizer o trabalho, será generosamente gratificado. 1ª Conjugação –AR Presente: que eu dance, que tu dances, que ele dance, que nós dancemos, que vós danceis, que eles dancem. Pretérito Imperfeito: se eu dançasse, se tu dançasses, se ele dançasse, se nós dançássemos, se vós dançásseis, se eles dançassem. Futuro: quando eu dançar, quando tu dançares, quando ele dançar, quando nós dançarmos, quando vós dançardes, quando eles dançarem. 2ª Conjugação -ER Presente: que eu coma, que tu comas, que ele coma, que nós comamos, que vós comais, que eles comam. Pretérito Imperfeito: se eu comesse, se tu comesses, se ele comesse, se nós comêssemos, se vós comêsseis, se eles comessem. Futuro: quando eu comer, quando tu comeres, quando ele comer, quando nós comermos, quando vós comerdes, quando eles comerem.

1ª Conjugação: -AR Presente: danço, danças, dança, dançamos, dançais, dançam. Pretérito Perfeito: dancei, dançaste, dançou, dançamos, dançastes, dançaram. Pretérito Imperfeito: dançava, dançavas, dançava, dançávamos, dançáveis, dançavam. Pretérito Mais-Que-Perfeito: dançara, dançaras, dançara, dançáramos, dançáreis, dançaram. Futuro do Presente: dançarei, dançarás, dançará, dançaremos, dançareis, dançarão. Futuro do Pretérito: dançaria, dançarias, dançaria, dançaríamos, dançaríeis, dançariam.

3ª conjugação – IR Presente: que eu parta, que tu partas, que ele parta, que nós partamos, que vós partais, que eles partam. Pretérito Imperfeito: se eu partisse, se tu partisses, se ele partisse, se nós partíssemos, se vós partísseis, se eles partissem. Futuro: quando eu partir, quando tu partires, quando ele partir, quando nós partirmos, quando vós partirdes, quando eles partirem.

2ª Conjugação: -ER Presente: como, comes, come, comemos, comeis, comem. Pretérito Perfeito: comi, comeste, comeu, comemos, comestes, comeram. Pretérito Imperfeito: comia, comias, comia, comíamos, comíeis, comiam. Pretérito Mais-Que-Perfeito: comera, comeras, comera, comêramos, comêreis, comeram. Futuro do Presente: comerei, comerás, comerá, comeremos, comereis, comerão. Futuro do Pretérito: comeria, comerias, comeria, comeríamos, comeríeis, comeriam.

Emprego do Imperativo Imperativo Afirmativo - Não apresenta a primeira pessoa do singular. - É formado pelo presente do indicativo e pelo presente do subjuntivo. - O Tu e o Vós saem do presente do indicativo sem o “s”. - O restante é cópia fiel do presente do subjuntivo.

3ª Conjugação: -IR Presente: parto, partes, parte, partimos, partis, partem. Pretérito Perfeito: parti, partiste, partiu, partimos, partistes, partiram. Pretérito Imperfeito: partia, partias, partia, partíamos, partíeis, partiam. Pretérito Mais-Que-Perfeito: partira, partiras, partira, partíramos, partíreis, partiram. Futuro do Presente: partirei, partirás, partirá, partiremos, partireis, partirão. Futuro do Pretérito: partiria, partirias, partiria, partiríamos, partiríeis, partiriam.

Imperativo Negativo - É formado através do presente do subjuntivo sem a primeira pessoa do singular. - Não retira os “s” do tu e do vós.

Presente do Indicativo: eu amo, tu amas, ele ama, nós amamos, vós amais, eles amam. Presente do subjuntivo: que eu ame, que tu ames, que ele ame, que nós amemos, que vós ameis, que eles amem. Imperativo afirmativo: (X), ama tu, ame você, amemos nós, amai vós, amem vocês.

Presente do Subjuntivo: que eu ame, que tu ames, que ele ame, que nós amemos, que vós ameis, que eles amem. Imperativo negativo: (X), não ames tu, não ame você, não amemos nós, não ameis vós, não amem vocês.

Emprego dos Tempos do Subjuntivo - Presente: é empregado para indicar um fato incerto ou duvidoso, muitas vezes ligados ao desejo, à suposição. Ex.: Duvido de que apurem os fatos; Que surjam novos e honestos políticos. - Pretérito Imperfeito: é empregado para indicar uma condição ou hipótese. Ex.: Se recebesse o prêmio, voltaria à universidade.

Além dos três modos citados (Indicativo, Subjuntivo e Imperativo), os verbos apresentam ainda as formas nominais: infinitivo – impessoal e pessoal, gerúndio e particípio. Infinitivo Impessoal4 Quando se diz que um verbo está no infinitivo impessoal, isso significa que ele apresenta sentido genérico ou indefinido, não relacionado a nenhuma pessoa, e sua forma é invariável.

4 https://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf69.php

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APOSTILAS OPÇÃO Assim, considera-se apenas o processo verbal. Ex.: Amar é sofrer. Podendo ter valor e função de substantivo. Ex.: Viver é lutar. (= vida é luta); É indispensável combater a corrupção. (= combate à) O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente (forma simples) ou no passado (forma composta). Ex.: É preciso ler este livro; Era preciso ter lido este livro. Observe que, embora não haja desinências para a 1ª e 3ª pessoas do singular (cujas formas são iguais às do infinitivo impessoal), elas não deixam de referir-se às respectivas pessoas do discurso (o que será esclarecido apenas pelo contexto da frase). Ex.: Para ler melhor, eu uso estes óculos. (1ª pessoa); Para ler melhor, ela usa estes óculos. (3ª pessoa)

assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexionase da seguinte maneira: 2ª pessoa do singular: radical + ES. Ex.: teres (tu) 1ª pessoa do plural: radical + mos. Ex.: termos (nós) 2ª pessoa do plural: radical + dês. Ex.: terdes (vós) 3ª pessoa do plural: radical + em. Ex.: terem (eles) Por exemplo: Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação. Quando se diz que um verbo está no infinitivo pessoal, isso significa que ele atribui um agente ao processo verbal, flexionando-se. O infinitivo deve ser flexionado nos seguintes casos:

O infinitivo impessoal é usado:

- Quando o sujeito da oração estiver claramente expresso. Exs.: Se tu não perceberes isto... Convém vocês irem primeiro. O bom é sempre lembrarmos (sujeito desinencial, sujeito implícito = nós) desta regra.

- Quando apresenta uma ideia vaga, genérica, sem se referir a um sujeito determinado. Ex. Querer é poder. Fumar prejudica a saúde. É proibido colar cartazes neste muro. - Quando tem valor de Imperativo. Ex. Soldados, marchar! (= Marchai!) Esquerda, volver! - Quando é regido de preposição (geralmente precedido da preposição “de”) e funciona como complemento de um substantivo, adjetivo ou verbo da oração anterior. Ex.: Eles não têm o direito de gritar assim. As meninas foram impedidas de participar do jogo. Eu os convenci a aceitar.

- Quando tiver sujeito diferente daquele da oração principal. Exs.: O professor deu um prazo de cinco dias para os alunos estudarem bastante para a prova. Perdoo-te por me traíres. O hotel preparou tudo para os turistas ficarem à vontade. O guarda fez sinal para os motoristas pararem.

No entanto, na voz passiva dos verbos "contentar", "tomar" e "ouvir", por exemplo, o Infinitivo (verbo auxiliar) deve ser flexionado. Exs.: Eram pessoas difíceis de serem contentadas. Aqueles remédios são ruins de serem tomados. Os jogos que você me emprestou são agradáveis de serem jogados.

- Quando se quiser indeterminar o sujeito (utilizado na terceira pessoa do plural). Exs.: Faço isso para não me acharem inútil. Temos de agir assim para nos promoverem. Ela não sai sozinha à noite a fim de não falarem mal da sua conduta. - Quando apresentar reciprocidade ou reflexibilidade de ação. Exs.: Vi os alunos abraçarem-se alegremente. Fizemos os adversários cumprimentarem-se com gentileza. Mandei as meninas olharem-se no espelho.

- Nas locuções verbais. Ex.: Queremos acordar bem cedo amanhã. Eles não podiam reclamar do colégio. Vamos pensar no seu caso. - Quando o sujeito do infinitivo é o mesmo do verbo da oração anterior. Ex. Eles foram condenados a pagar pesadas multas. Devemos sorrir ao invés de chorar. Tenho ainda alguns livros por (para) publicar.

Gerúndio Pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Ex.: Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (Função de advérbio); Nas ruas, havia crianças vendendo doces. (Função adjetivo) Na forma simples, o gerúndio expressa uma ação em curso; na forma composta, uma ação concluída. Ex.: Trabalhando, aprenderás o valor do dinheiro; Tendo trabalhado, aprendeu o valor do dinheiro.

Observação: quando o infinitivo preposicionado, ou não, preceder ou estiver distante do verbo da oração principal (verbo regente), pode ser flexionado para melhor clareza do período e também para se enfatizar o sujeito (agente) da ação verbal. Exs.: Na esperança de sermos atendidos, muito lhe agradecemos. Foram dois amigos à casa de outro, a fim de jogarem futebol. Para estudarmos, estaremos sempre dispostos. Antes de nascerem, já estão condenadas à fome muitas crianças.

Particípio Quando não é empregado na formação dos tempos compostos, o particípio indica geralmente o resultado de uma ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Ex.: Terminados os exames, os candidatos saíram. Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função de adjetivo (adjetivo verbal). Ex.: Ela foi a aluna escolhida para representar a escola.

- Com os verbos causativos "deixar", "mandar" e "fazer" e seus sinônimos que não formam locução verbal com o infinitivo que os segue. Ex.: Deixei-os sair cedo hoje. - Com os verbos sensitivos "ver", "ouvir", "sentir" e sinônimos, deve-se também deixar o infinitivo sem flexão. Ex.: Vi-os entrar atrasados. Ouvi-as dizer que não iriam à festa.

1ª Conjugação –AR Infinitivo Impessoal: dançar. Infinitivo Pessoal: dançar eu, dançares tu; dançar ele, dançarmos nós, dançardes vós, dançarem eles. Gerúndio: dançando. Particípio: dançado.

Infinitivo Pessoal É o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na 1ª e 3ª pessoas do singular, não apresenta desinências,

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APOSTILAS OPÇÃO que, diante dos apuros, como a perda do emprego, algumas tentem manter o mesmo padrão de vida em lugar de cortar gastos para se encaixar na nova realidade. Pedir um empréstimo para quitar outra dívida é um comportamento recorrente entre os endividados. Para sair do vermelho, aceitar o vício é o primeiro passo. Uma vez que o devedor reconhece o problema, a próxima etapa é se planejar.

2ª Conjugação –ER Infinitivo Impessoal: comer. Infinitivo pessoal: comer eu, comeres tu, comer ele, comermos nós, comerdes vós, comerem eles. Gerúndio: comendo. Particípio: comido. 3ª Conjugação –IR Infinitivo Impessoal: partir. Infinitivo pessoal: partir eu, partires tu, partir ele, partirmos nós, partirdes vós, partirem eles. Gerúndio: partindo. Particípio: partido.

(Felipe Machado e Tatiana Babadobulos, Veja, 04.04.2018. Adaptado)

Assinale a alternativa em que os verbos estão conjugados de acordo com a norma-padrão, em substituição aos trechos destacados na passagem – É comum que, diante dos apuros, como a perda do emprego, algumas tentem manter o mesmo padrão de vida. (A) Poderia acontecer que ... mantêm (B) Pôde acontecer que ... mantessem (C) Podia acontecer que ... mantivessem (D) Pôde acontecer que ... manteram (E) Podia acontecer que ... mantiveram

Questões 01. (UNEMAT - Psicólogo - 2018)

03. (PC/SP - Escrivão de Polícia - VUNESP/2018) A vida de Dorinha Duval foi, ____ . O processo ainda não havia ido a Júri quando a tese da defesa foi mudada. Não seria mais violenta emoção, mas legítima defesa. Ela não teria atirado no marido por ter sido ___ e chamada de velha, mas ______ o marido passou a agredi-la. De fato, o exame pericial de corpo de delito realizado em Dorinha constatou a existência de _______ em seu corpo. A versão da legítima defesa era ______ . (Luiza Nagib Eluf, A paixão no banco dos réus. Adaptado)

Disponível https://www.facebook.com/tirasamandinho/photos/a.488361671209144.11396 3. 488356901209621/1568398126538821/?type=3&theater. Acesso em: fev.2018.

Na tirinha, Fê conversa com Camilo sobre o que ela considera ser machismo na cerimônia de casamento, enquanto Pudim diz a Armandinho que tudo aquilo que a garota questiona é algo natural. Nas falas atribuídas à menina, o verbo ter aparece em Tem casamentos [...] (quadro 1) e em [...] essas coisas têm significados! (quadro 2).

As expressões verbais empregadas em tempo que exprime a ideia de hipótese são: (A) seria e teria. (B) foi e seria. (C) teria e ter sido. (D) foi e constatou. (E) ter sido e passou.

Em relação a esses empregos do verbo ter, assinale a alternativa correta. (A) Em ambos, o verbo é impessoal. (B) Ambos estão na terceira pessoa do plural do presente do modo indicativo. (C) Ambos estão na terceira pessoa do singular do presente do modo indicativo. (D) Ambos estão no presente do modo indicativo, embora o primeiro esteja na terceira pessoa do singular e o segundo na terceira pessoa do plural. (E) Ambos estão no presente do modo subjuntivo, embora o primeiro esteja na terceira pessoa do singular e o segundo na terceira pessoa do plural.

04. (Pref. Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo IDHTEC/2016) Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não __________culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bianchi afirma que a verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos __________ medo de falar. "Um piloto não vai dizer nada se existir uma câmera, mas quando não existem câmeras, todos __________ até mim e me dizem. Jules Bianchi bateu com seu carro em um trator durante um GP, aquaplanou e não conseguiu __________para evitar o choque. (http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilotos-da-f-1temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-de-bianchi)

Complete com a sequência de verbos que está no tempo, modo e pessoa corretos: (A) Tem – tem – vem - freiar (B) Tem – tiveram – vieram - frear (C) Teve – tinham – vinham – frenar (D) Teve – tem – veem – freiar (E) Teve – têm – vêm – frear

02. (PC/SP - Escrivão de Polícia - VUNESP/2018) O drama dos viciados em dívidas Apesar dos sinais de recuperação da economia, o número de brasileiros endividados chegou a 61,7 milhões em fevereiro passado – o equivalente a 40% da população adulta. O número é alto porque o hábito de manter as contas em dia não é apenas uma questão financeira decorrente do estado geral da economia – pode ser uma questão comportamental. Por isso, há grupos especializados que promovem reuniões semanais com devedores, com a finalidade de trocar experiências sobre consumo impulsivo e propensão a viver no vermelho. Uma dessas organizações é o Devedores Anônimos (DA), que funciona nos mesmos moldes do Alcoólicos Anônimos (AA). Pertencer a uma classe social mais alta não livra ninguém do problema. As pessoas de maior renda são justamente as que têm maior resistência em admitir a compulsão. Pior. É comum

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05. (Prefeitura Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala FEPESE/2016) Assinale a alternativa em que está correta a correlação entre os tempos e os modos verbais nas frases abaixo. (A) A entonação correta ao falarmos colabora com o entendimento que o outro tem do assunto tratado e reforçaria a nossa persuasão. (B) Para falar bem em público, organize as ideias de acordo com o tempo que você terá e, antes de falar, ensaie sua apresentação. (C) A capacidade de os adolescentes virem a falar em público, teria dependido dos bons ensinamentos da escola. 18

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APOSTILAS OPÇÃO (D) Quem vier a comparar a fala dos jovens de hoje com os da geração passada, haveria de concluir que os jovens de hoje leem muito menos. (E) O contato visual também é importante ao falar em público. Passa empatia e envolveria o outro.

sintético: agorinha, cedinho, pertinho, devagarinho, depressinha, rapidinho (bem rápido). Exs.: Rapidinho chegou a casa; Moro pertinho da universidade. - Frequentemente empregamos adjetivos com valor de advérbio: A cerveja que desce redondo. (redondamente) - Bastante - antes de adjetivo, é advérbio, portanto, não vai para o plural; equivale a muito / a: Aquelas jovens são bastante simpáticas e gentis. - Bastante - antes de substantivo, é adjetivo, portanto vai para o plural, equivale a muitos / as: Contei bastantes estrelas no céu. - Não confunda mal (advérbio, oposto de bem) com mau (adjetivo, oposto de bom): Mal cheguei a casa, encontrei-a de mau humor. - Antes de verbo no particípio, diz-se mais bem, mais mal: Ficamos mais bem informados depois do noticiário notumo. - Em frase negativa o advérbio já equivale a mais: Já não se fazem professores como antigamente. (=não se fazem mais) - Na locução adverbial a olhos vistos (=claramente), o particípio permanece no masculino plural: Minha irmã Zuleide emagrecia a olhos vistos. - Dois ou mais advérbios terminados em mente, apenas no último permanece mente: Educada e pacientemente, falei a todos. - A repetição de um mesmo advérbio assume o valor superlativo: Levantei cedo, cedo.

Gabarito 01.D / 02.C / 03.A / 04.E / 05.B Advérbio É a palavra invariável que modifica um verbo (Chegou cedo), um outro advérbio (Falou muito bem), um adjetivo (Estava muito bonita). De acordo com a circunstância que exprime, o advérbio pode ser de: Tempo: ainda, agora, antigamente, antes, amiúde (=sempre), amanhã, breve, brevemente, cedo, diariamente, depois, depressa, hoje, imediatamente, já, lentamente, logo, novamente, outrora. Lugar: aqui, acolá, atrás, acima, adiante, ali, abaixo, além, algures (=em algum lugar), aquém, alhures (= em outro lugar), dentro, defronte, fora, longe, perto. Modo: assim, bem, depressa, aliás (= de outro modo ), devagar, mal, melhor, pior, e a maior parte dos advérbios que termina em mente: calmamente, suavemente, rapidamente, tristemente. Afirmação: certamente, decerto, deveras, efetivamente, realmente, sim, seguramente. Negação: absolutamente, de modo algum, de jeito nenhum, nem, não, tampouco (=também não). Intensidade: apenas, assaz, bastante, bem, demais, mais, meio, menos, muito, quase, quanto, tão, tanto, pouco. Dúvida: acaso, eventuamente, por ventura, quiçá, possivelmente, talvez.

Palavras e Locuções Denotativas: São palavras semelhantes a advérbios e que não possuem classificação especial. Não se enquadram em nenhuma das dez classes de palavras. São chamadas de denotativas e exprimem: Afetividade: felizmente, infelizmente, ainda bem. Ex.: Ainda bem que você veio. Designação, Indicação: eis. Ex.: Eis aqui o herói da turma. Exclusão: exclusive, menos, exceto, fora, salvo, senão, sequer: Ex.: Não me disse sequer uma palavra de amor. Inclusão: inclusive, também, mesmo, ainda, até, além disso, de mais a mais. Ex.: Também há flores no céu. Limitação: só, apenas, somente, unicamente. Ex.: Só Deus é perfeito. Realce: cá, lá, é que, sobretudo, mesmo. Ex.: Sei lá o que ele quis dizer! Retificação: aliás, ou melhor, isto é, ou antes. Ex.: Irei à Bahia na próxima semana, ou melhor, no próximo mês. Explicação: por exemplo, a saber. Ex.: Você, por exemplo, tem bom caráter.

Locuçoes Adverbiais: são duas ou mais palavras que têm o valor de advérbio: às cegas, às claras, às toa, às pressas, às escondidas, à noite, à tarde, às vezes, ao acaso, de repente, de chofre, de cor, de improviso, de propósito, de viva voz, de medo, com certeza, por perto, por um triz, de vez em quando, sem dúvida, de forma alguma, em vão, por certo, à esquerda, à direta, a pé, a esmo, por ali, a distância. - De repente o dia se fez noite. - Por um triz eu não me denunciei. - Sem dúvida você é o melhor.

Questões

Graus dos Advérbios: o advérbio não vai para o plural, são palavras invariáveis, mas alguns admitem a flexão de grau: comparativo e superlativo.

01. Assinale a frase em que meio funciona como advérbio: (A) Só quero meio quilo. (B) Achei-o meio triste. (C) Descobri o meio de acertar. (D) Parou no meio da rua. (E) Comprou um metro e meio.

Comparativo de: Igualdade - tão + advérbio + quanto, como: Sou tão feliz quanto / como você. Superioridade - Analítico: mais do que. Ex.: Raquel é mais elegante do que eu. - Sintético: melhor, pior que. Ex.: Amanhã será melhor do que hoje. Inferioridade - menos do que: Falei menos do que devia.

02. Só não há advérbio em: (A) Não o quero. (B) Ali está o material. (C) Tudo está correto. (D) Talvez ele fale. (E) Já cheguei.

Superlativo Absoluto: Analítico - mais, muito, pouco,menos: O candidato defendeu-se muito mal. Sintético - íssimo, érrimo: Localizei-o rapídíssimo.

03. Qual das frases abaixo possui advérbio de modo? (A) Realmente ela errou. (B) Antigamente era mais pacato o mundo. (C) Lá está teu primo. (D) Ela fala bem. (E) Estava bem cansado.

Emprego do Advérbio - Na linguagem coloquial, familiar, é comum o emprego do sufixo diminutivo dando aos advérbios o valor de superlativo

Língua Portuguesa

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APOSTILAS OPÇÃO 04. Classifique a locução adverbial que aparece em "Machucou-se com a lâmina". (A) modo (B) instrumento (C) causa (D) concessão (E) fim

Locuções Prepositivas: é o conjunto de duas ou mais palavras que têm o valor de uma preposição. A última palavra é sempre uma preposição. Veja quais são: abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, dentro de, embaixo de, em cima de, em frente a, em redor de, graças a, junto a, junto de, perto de, por causa de, por cima de, por trás de, a fim de, além de, antes de, a par de, a partir de, apesar de, através de, defronte de, em favor de, em lugar de, em vez de, (=no lugar de), ao invés de (=ao contrário de), para com, até a. - Não confunda locução prepositiva com locução adverbial. Na locução adverbial, nunca há uma preposição no final, e sim no começo: Vimos de perto o fenômeno do “tsunami”. (locução adverbial); O acidente ocorreu perto de meu atelier. (locução prepositiva) - Uma preposição ou locução prepositiva pode vir com outra preposição: Abola passou por entre as pernas do goleiro. Mas é inadequado dizer: Proibido para menores de até 18 anos; Financiamento em até 24 meses.

05. (PC/SP - Investigador de Polícia - VUNESP/2018) Nos EUA, a psicanálise lembra um pouco certas seitas – as ideias do fundador são institucionalizadas e defendidas por discípulos ferrenhos, mas suas instituições parecem não responder às necessidades atuais da sociedade. Talvez porque o autor das ideias não esteja mais aqui para atualizá-las. Freud era um neurologista, e queria encontrar na Biologia as bases do comportamento. Como a tecnologia de então não lhe permitia avançar, passou a elaborar uma teoria, criando a psicanálise. Cientista que era, contudo, nunca se apaixonou por suas ideias, revisando sua obra ao longo da vida. Ele chegou a afirmar: “A Biologia é realmente um campo de possibilidades ilimitadas do qual podemos esperar as elucidações mais surpreendentes. Portanto, não podemos imaginar que respostas ela dará, em poucos decêndios, aos problemas que formulamos. Talvez essas respostas venham a ser tais que farão o edifício de nossas hipóteses colapsar”. Provavelmente, é sua frase menos citada. Por razões óbvias.

Combinações e Contrações Combinação: ocorre quando não há perda de fonemas: a+o, os= ao, aos / a+onde = aonde. Contração: ocorre quando a preposição perde fonemas: de+a, o, as, os, esta, este, isto = da, do, das, dos, desta, deste, disto. - em+ um, uma, uns, umas, isto, isso, aquilo, aquele, aquela, aqueles, aquelas = num, numa, nuns, numas, nisto, nisso, naquilo, naquele, naquela, naqueles. - de+ entre, aquele, aquela, aquilo = dentre, daquele, daquela, daquilo. - para+ a = pra. A contração da preposição a com os artigos ou pronomes demonstrativos a, as, aquele, aquela, aquilo recebe o nome de crase e é assinalada na escrita pelo acento grave ficando assim: à, às, àquele, àquela, àquilo.

(Galileu, novembro de 2017. Adaptado)

Nos trechos – … Talvez porque o autor das ideias não esteja mais aqui… – ; – … nunca se apaixonou por suas ideias… – ; – A Biologia é realmente um campo de possibilidades ilimitadas… – e – Provavelmente, é sua frase menos citada. –, os advérbios destacados expressam, correta e respectivamente, circunstância de: (A) lugar; tempo; modo; afirmação. (B) lugar; tempo; afirmação; dúvida. (C) lugar; negação; modo; intensidade. (D) afirmação; negação; afirmação; afirmação. (E) afirmação; negação; modo; dúvida.

Valores das Preposições A (movimento=direção): Foram a Lucélia comemorar os Anos Dourados. Modo: Partiu às pressas. Tempo: Iremos nos ver ao entardecer. Apreposição a indica deslocamento rápido: Vamos à praia. (ideia de passear)

Gabarito 01.B / 02.C / 03.D / 04.B / 05.B Preposição É a palavra invariável que liga um termo dependente a um termo principal, estabelecendo uma relação entre ambos. As preposições podem ser: essenciais ou acidentais.

Ante (diante de): Parou ante mim sem dizer nada, tanta era a emoção. Tempo (substituída por antes de): Preciso chegar ao encontro antes das quatro horas.

As preposições essenciais atuam exclusivamente como preposições. São: a, ante, após, até, com, contra, de, desde, em, entre, para, perante, por, sem, sob, sobre, trás. Exs.: Não dê atenção a fofocas; Perante todos disse, sim.

Após (depois de): Após alguns momentos desabou num choro arrependido.

As preposições acidentais são palavras de outras classes que atuam eventualmente como preposições. São: como (=na qualidade de), conforme (=de acordo com), consoante, exceto, mediante, salvo, visto, segundo, senão, tirante. Ex.: Agia conforme sua vontade. (= de acordo com)

Até (aproximação): Correu até mim. Tempo: Certamente teremos o resultado do exame até a semana que vem. Atenção: Se a preposição até equivaler a inclusive, será palavra de inclusão e não preposição. Os sonhadores amam até quem os despreza. (inclusive)

- O artigo definido a que vem sempre acompanhado de um substantivo, é flexionado: a casa, as casas, a árvore, as árvores, a estrela, as estrelas. A preposição a nunca vai para o plural e não estabelece concordância com o substantivo. Ex.: Fiz todo o percurso a pé. (não há concordância com o substantivo masculino pé) - As preposições essenciais são sempre seguidas dos pronomes pessoais oblíquos: Despediu-se de mim rapidamente. Não vá sem mim.

Língua Portuguesa

Com (companhia): Rir de alguém é falta de caridade; deve-se rir com alguém. Causa: A cidade foi destruída com o temporal. Instrumento: Feriu-se com as próprias armas. Modo: Marfinha, minha comadre, veste-se sempre com elegância.

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APOSTILAS OPÇÃO Contra (oposição, hostilidade): Revoltou-se contra a decisão do tribunal. Direção a um limite: Bateu contra o muro e caiu.

Questões 01. (PC/SP - Papiloscopista Policial - VUNESP/2018)

De (origem): Descendi de pais trabalhadores e honestos. Lugar: Os corruptos vieram da capital. Causa: O bebê chorava de fome. Posse: Dizem que o dinheiro do povo sumiu. Assunto: Falávamos do casamento da Mariele. Matéria: Era uma casa de sapé. A preposição de não deve contrair-se com o artigo, que precede o sujeito de um verbo. É tempo de os alunos estudarem. (e não: dos alunos estudarem) Desde (afastamento de um ponto no espaço): Essa neblina vem desde São Paulo. Tempo: Desde o ano passado quero mudar de casa. Em (lugar): Moramos em Lucélia há alguns anos. Matéria: As queridas amigas Nilceia e Nadélgia moram em Curitiba. Especialidade: Minha amiga Cidinha formou-se em Letras. Tempo: Tudo aconteceu em doze horas. No 3º quadrinho, nas três ocorrências, o sentido da preposição “sem” e o das expressões que ela forma são, respectivamente, de (A) negação e causa. (B) adição e condição. (C) ausência e modo. (D) falta e consequência. (E) exceção e intensidade.

Entre (posição entre dois limites): Convém colocar o vidro entre dois suportes. Para Direção: Não lhe interessava mais ir para a Europa. Tempo: Pretendo vê-lo lá para o final da semana. Finalidade: Lute sempre para viver com dignidade. A preposição para indica permanência definitiva. Vou para o litoral. (ideia de morar)

02. (Pref. Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem IDHTEC/2016)

Perante (posição anterior): Permaneceu calado perante todos.

MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)

Por (percurso, espaço, lugar): Caminhava por ruas desconhecidas. Causa: Por ser muito caro, não compramos um pendrive novo. Espaço: Por cima dela havia um raio de luz.

Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama de carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos! Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia de música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras gentes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias semoventes, coisas várias, mais são filhos da desgraça: a enxada é o seu brinquedo trabalho escravo - folguedo... Pelos teus olhos, minha Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de solposto, paisagens Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo!...) mas vejo também que a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende demoniacamente tentadora - como a Certeza... cintilantemente firme - como a Esperança... em nós outros, teus filhos, gerando, formando, anunciando -o dia da humanidade.

Sem (ausência): Eu vou sem lenço sem documento. Sob (debaixo de / situação): Prefiro cavalgar sob o luar. Viveu, sob pressão dos pais. Sobre (em cima de, com contato): Colocou as taças de cristal sobre a toalha rendada. Assunto: Conversávamos sobre política financeira.

(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudantes do Império)

Trás (situação posterior; é preposição fora de uso. É substituída por atrás de, depois de): Por trás desta carinha vê-se muita falsidade.

Língua Portuguesa

Em qual das alternativas o acento grave foi mal empregado, pois não houve crase? (A) “Milena Nogueira foi pela primeira vez à quadra da escola de samba Império Serrano, na Zona Norte do Rio.” (B) "Os relatos dos casos mostram repetidas violações dos direitos à moradia, a um trabalho digno, à integridade cultural, a vida e ao território." (C) “O corpo de Lucilene foi encontrado próximo à ponte do Moa no dia 11 de maio.” (D) “Fifa afirma que Blatter e Valcke enriqueceram às custas da entidade.” (E) “Doriva saiu e Milton Cruz fez às vezes de técnico até a chegada de Edgardo Bauza no fim do ano passado.”

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APOSTILAS OPÇÃO 03. (TJ/AL - Analista Judiciário - Oficial de Justiça Avaliador - FGV/2018)

Nada disso, por ora, acontece na internet. Prevalece a lei do cão em nome da liberdade de expressão, que é mais expressão de ressentidos e covardes do que de liberdade, da verdadeira liberdade. (Carlos Heitor Cony, Folha de São Paulo, 16/05/2006 – adaptado)

Além do celular e da carteira, cuidado com as figurinhas da Copa

O segmento do texto em que o emprego da preposição EM indica valor semântico diferente dos demais é: (A) “Tenho comentado aqui na Folha em diversas crônicas”; (B) A maioria dos abusos, se praticados em outros meios”; (C) “... seriam crimes já especificados em lei”; (D) “...a comunicação virtual está em sua pré-história”; (E) “...ainda que em citação longa e sem aspas”.

Gilberto Porcidônio – O Globo, 12/04/2018

A febre do troca-troca de figurinhas pode estar atingindo uma temperatura muito alta. Preocupados que os mais afoitos pelos cromos possam até roubá-los, muitos jornaleiros estão levando seus estoques para casa quando termina o expediente. Pode parecer piada, mas há até boatos sobre quadrilhas de roubo de figurinha espalhados por mensagens de celular. No texto aparecem três ocorrências da preposição DE. 1. “troca-troca de figurinhas”; 2. “roubo de figurinha”; 3. “mensagens de celular”.

Gabarito 01.C / 02.E / 03.E / 04.C / 05.D

Sobre o emprego dessa preposição nesses casos, é correto afirmar que: (A) os termos precedidos da preposição DE indicam pacientes dos vocábulos anteriores; (B) os termos precedidos da preposição DE indicam agentes dos termos anteriores; (C) os termos “de figurinha” e “de celular” são complementos dos termos anteriores; (D) os termos “de figurinhas” e “de celular” são adjuntos dos vocábulos precedentes; (E) os termos “de figurinhas” e “de figurinha” são complementos dos vocábulos precedentes.

Conjunções Exercem a função de conectar as palavras dentro de uma oração. Desta forma, elas estabelecem uma relação de coordenação ou subordinação e são classificadas em: Conjunções Coordenativas e Conjunções Subordinativas. Conjunções Coordenativas 1. Aditivas (Adição) E Nem Não só... Mas também Mas ainda Senão

04. Assinale a alternativa em que a preposição destacada estabeleça o mesmo tipo de relação que na frase matriz: Criaram-se a pão e água. (A) Desejo todo o bem a você. (B) A julgar por esses dados, tudo está perdido. (C) Feriram-me a pauladas. (D) Andou a colher alguns frutos do mar. (E) Ao entardecer, estarei aí.

Exemplos: Viajamos e descansamos. Eu não só estudo, mas também trabalho. 2. Adversativas (posição contrária)

05. (TJ/AL - Técnico Judiciário - FGV/2018)

Mas Porém Todavia Entretanto No entanto

Ressentimento e Covardia Tenho comentado aqui na Folha em diversas crônicas, os usos da internet, que se ressente ainda da falta de uma legislação específica que coíba não somente os usos mas os abusos deste importante e eficaz veículo de comunicação. A maioria dos abusos, se praticados em outros meios, seriam crimes já especificados em lei, como a da imprensa, que pune injúrias, difamações e calúnias, bem como a violação dos direitos autorais, os plágios e outros recursos de apropriação indébita. No fundo, é um problema técnico que os avanços da informática mais cedo ou mais tarde colocarão à disposição dos usuários e das autoridades. Como digo repetidas vezes, me valendo do óbvio, a comunicação virtual está em sua préhistória. Atualmente, apesar dos abusos e crimes cometidos na internet, no que diz respeito aos cronistas, articulistas e escritores em geral, os mais comuns são os textos atribuídos ou deformados que circulam por aí e que não podem ser desmentidos ou esclarecidos caso por caso. Um jornal ou revista é processado se publicar sem autorização do autor um texto qualquer, ainda que em citação longa e sem aspas. Em caso de injúria, calúnia ou difamação, também. E em caso de falsear a verdade propositadamente, é obrigado pela justiça a desmentir e dar espaço ao contraditório.

Língua Portuguesa

Exemplos: Ela era explorada, mas não se queixava. Os alunos estudaram, no entanto não conseguiram as notas necessárias. 3. Alternativas (alternância) Ou, ou Ora, ora Quer, quer Já, já Exemplos: Ou você vem agora, ou não haverá mais ingressos. Ora chovia, ora fazia sol. 4. Conclusivas (conclusão) Logo Portanto Por conseguinte Pois (após o verbo)

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APOSTILAS OPÇÃO Exemplos: O caminho é perigoso; vá, pois, com cuidado! Estamos nos esforçando, logo seremos recompensados.

10. Concessivas (Concessão) – Embora / Conquanto / Ainda que / Mesmo que / Por mais que Exemplos: Todos gostaram, embora estivesse mal feito. Por mais que gritasse, ninguém o socorreu.

5. Explicativas (explicação) Que Porque Porquanto Pois (antes do verbo)

Questões 01. (PC/SP - Papiloscopista Policial - VUNESP/2018)

Exemplos: Não leia no escuro, que faz mal à vista. Compre estas mercadorias, pois já estamos ficando sem. Conjunções Subordinativas Ligam uma oração principal a uma oração subordinativa, com verbo flexionado. 1. Integrantes: iniciam a oração subordinada substantiva – Que / Se / Como Exemplos: Todos perceberam que você estava atrasado. Aposto como você estava nervosa. 2. Temporais (Tempo) – Quando / Enquanto / Logo que / Assim que / Desde que Exemplos: Logo que chegaram, a festa acabou. Quando eu disse a verdade, ninguém acreditou.

Na fala do personagem no segundo quadrinho “Apesar da aparência, sou um homem ultramoderno!”, a expressão destacada estabelece entre as informações relação de sentido de (A) comparação. (B) finalidade. (C) consequência. (D) conclusão. (E) concessão.

3. Finais (Finalidade) – Para que / A fim de que Exemplo: Foi embora logo, a fim de que ninguém o perturbasse. 4. Proporcionais (Proporcionalidade) – À proporção que / À medida que / Quanto mais ... mais / Quanto menos... menos Exemplos: À medida que se vive, mais se aprende. Quanto mais se preocupa, mais se aborrece.

02. (Prefeitura Trindade/GO - Auxiliar Administrativo - FUNRIO/2016) OMS recomenda ingerir menos de cinco gramas de sal por dia

5. Causais (Causa) – Porque / Como / Visto que / Uma vez que Exemplo: Como estivesse doente, não pôde sair.

Se você tem o hábito de pegar no saleiro e polvilhar a comida com umas pitadas de sal, é melhor pensar duas vezes. A Organização Mundial de Saúde (OMS) recomendou esta quinta-feira que um adulto consuma por dia menos de dois gramas de sódio – ou seja, menos de cinco gramas de sal – para reduzir os níveis de pressão arterial e as doenças cardiovasculares. Pela primeira vez, a OMS faz recomendações também para as crianças com mais de dois anos de idade, para que as doenças relacionadas com a alimentação não se tornem crônicas na idade adulta. Neste caso, a OMS diz que os valores devem ainda ser mais baixos do que os dois gramas de sódio, devendo ser adaptados tendo em conta o tamanho, a idade e as necessidades energéticas.

6. Condicionais (Condição) – Se / Caso / Desde que Exemplos: Comprarei o livro, desde que esteja disponível. Se chover, não poderemos ir. 7. Comparativas (Comparação) – Como / Que / Do que / Quanto / Que nem Exemplos: Os filhos comeram como leões. A luz é mais veloz do que o som. 8. Conformativas (Conformidade) – Como / Conforme / Segundo Exemplos: As coisas não são como parecem. Farei tudo, conforme foi pedido.

Teresa Firmino Adaptado de publico.pt/ciencia

Em para reduzir os níveis de pressão arterial e as doenças cardiovasculares, a palavra para expressa o seguinte significado: (A) oposição (B) finalidade (C) causalidade (D) comparação (E) temporalidade

9. Consecutivas (Consequência) – Que (precedido dos termos: tal, tão, tanto...) / De forma que Exemplos: A menina chorou tanto, que não conseguiu ir para a escola. Ontem estive viajando, de forma que não consegui participar da reunião.

Língua Portuguesa

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APOSTILAS OPÇÃO 03. (SEDUC/PA - Professor Classe I - Português CONSULPLAN/2018)

05. (COPASA - Analista de Saneamento - Administrador - FUMARC/2018)

Coisas & Pessoas

Se você não corresponde ao figurino neoliberal é porque sofre de algum transtorno. As doenças estão em moda. Respiramos a cultura da medicalização. Não nos perguntamos por que há tantas enfermidades e enfermos. Esta indagação não convém à indústria farmacêutica nem ao sistema cujo objetivo primordial é a apropriação privada da riqueza.

Desde pequeno, tive tendência para personificar as coisas. Tia Tula, que achava que mormaço fazia mal, sempre gritava: “Vem pra dentro, menino, olha o mormaço!”. Mas eu ouvia o mormaço com M maiúsculo. Mormaço, para mim, era um velho que pegava crianças! Ia pra dentro logo. E ainda hoje, quando leio que alguém se viu perseguido pelo clamor público, vejo com estes olhos o Sr. Clamor Público, magro, arquejante, de preto, brandindo um guarda-chuva, com um gogó protuberante que se abaixa e levanta no excitamento da perseguição. E já estava devidamente grandezinho, pois devia contar uns trinta anos, quando me fui, com um grupo de colegas, a ver o lançamento da pedra fundamental da ponte Uruguaiana-Libres, ocasião de grandes solenidades, com os presidentes Justo e Getúlio, e gente muita, tanto assim que fomos alojados os do meu grupo num casarão que creio fosse a Prefeitura, com os demais jornalistas do Brasil e Argentina. Era como um alojamento de quartel, com breve espaço entre as camas e todas as portas e janelas abertas, tudo com os alegres incômodos e duvidosos encantos, um vulto junto à minha cama, senti-me estremunhado e olhei atônito para um tipo de chiru, ali parado, de bigodes caídos, pala pendente e chapéu descido sobre os olhos. Diante da minha muda interrogação, ele resolveu explicar-se, com a devida calma: – Pois é! Não vê que eu sou o sereno… E eis que, por milésimo de segundo, ou talvez mais, julguei que se tratasse do sereno noturno em pessoa. [...]

Sobre os itens lexicais destacados no fragmento, estão corretas as afirmativas, EXCETO: (A) A conjunção “nem” liga dois itens (indústria / sistema) indicando oposição entre eles. (B) A conjunção “porque” introduz uma relação de causalidade entre as partes do período de que faz a ligação. (C) O conectivo “se” poderia ser substituído por “caso” e indica condicionalidade. (D) O pronome “algum” transfere sua indefinitude ao substantivo que acompanha, “transtorno”. Gabarito 01.E / 02.B / 03.D / 04.B / 05.A

Concordância verbal e nominal. CONCORDÂNCIA NOMINAL

(Mário Quintana. Caderno H. 5. ed. São Paulo: Globo, 1989, p. 153-154.)

Concordância nominal é que o ajuste que fazemos aos demais termos da oração para que concordem em gênero e número com o substantivo. Teremos que alterar, portanto, o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome. Além disso, temos também o verbo, que se flexionará à sua maneira.

Após a leitura do texto e considerando seu conteúdo, podese afirmar quanto ao emprego da conjunção em relação à titulação do texto que o sentido produzido indica (A) compensação de um elemento em relação ao outro. (B) acrescentamento de um elemento em relação ao outro. (C) sobreposição do último elemento em detrimento do primeiro. (D) estabelecimento de uma relação de um elemento para com o outro.

Regra geral: o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome concordam em gênero e número com o substantivo. A pequena criança é uma gracinha. / O garoto que encontrei era muito gentil e simpático.

04. (IF/PE - Técnico em Enfermagem - 2016)

Casos especiais: veremos alguns casos que fogem à regra geral mostrada acima.

Crônica da cidade do Rio de Janeiro

a) Um adjetivo após vários substantivos 1- Substantivos de mesmo gênero: adjetivo vai para o plural ou concorda com o substantivo mais próximo. Irmão e primo recém-chegado estiveram aqui. / Irmão e primo recém-chegados estiveram aqui.

No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os netos dos escravos encontram amparo. Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontando seu fulgor, diz, muito tristemente: - Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar Ele daí. - Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se preocupe: Ele volta. A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques, ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses africanos. Cristo sozinho não basta.

2- Substantivos de gêneros diferentes: vai para o plural masculino ou concorda com o substantivo mais próximo. Ela tem pai e mãe louros. / Ela tem pai e mãe loura. 3Adjetivo funciona como predicativo: vai obrigatoriamente para o plural. O homem e o menino estavam perdidos. / O homem e sua esposa estiveram hospedados aqui.

(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM Pocket, 2009.)

Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as orações, (A) uma relação de adição. (B) uma relação de oposição. (C) uma relação de conclusão. (D) uma relação de explicação. (E) uma relação de consequência.

Língua Portuguesa

b) Um adjetivo anteposto a vários substantivos 1- Adjetivo anteposto normalmente concorda com o mais próximo. Comi delicioso almoço e sobremesa. / Provei deliciosa fruta e suco. 2- Adjetivo anteposto funcionando como predicativo: concorda com o mais próximo ou vai para o plural.

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APOSTILAS OPÇÃO Estavam feridos o pai e os filhos. / Estava ferido o pai e os filhos.

2- Como numeral: segue a regra geral. Comi meia (metade) laranja pela manhã.

c) Um substantivo e mais de um adjetivo 1- antecede todos os adjetivos com um artigo. Falava fluentemente a língua inglesa e a espanhola. 2- coloca o substantivo no plural. Falava fluentemente as línguas inglesa e espanhola.

n) Só 1- apenas, somente (advérbio): invariável. Só consegui comprar uma passagem. 2- sozinho (adjetivo): variável. Estiveram sós durante horas.

d) Pronomes de tratamento Sempre concordam com a 3ª pessoa. Vossa Santidade esteve no Brasil.

Questões 01. Indique o uso INCORRETO da concordância verbal ou nominal: (A) Será descontada em folha sua contribuição sindical. (B) Na última reunião, ficou acordado que se realizariam encontros semanais com os diversos interessados no assunto. (C) Alguma solução é necessária, e logo! (D) Embora tenha ficado demonstrado cabalmente a ocorrência de simulação na transferência do imóvel, o pedido não pode prosperar. (E) A liberdade comercial da colônia, somada ao fato de D. João VI ter também elevado sua colônia americana à condição de Reino Unido a Portugal e Algarves, possibilitou ao Brasil obter certa autonomia econômica.

e) Anexo, incluso, próprio, obrigado Concordam com o substantivo a que se referem. As cartas estão anexas. / A bebida está inclusa. f) Um(a) e outro(a), num(a) e noutro(a) Após essas expressões o substantivo fica sempre no singular e o adjetivo no plural. Renato advogou um e outro caso fáceis. / Pusemos numa e noutra bandeja rasas o peixe. g) É bom, é necessario, é proibido Essas expressões não variam se o sujeito não vier precedido de artigo ou outro determinante. É necessário sua presença. / É necessária a sua presença. É proibido entrada de pessoas não autorizadas. / A entrada é proibida.

02. Aponte a alternativa em que NÃO ocorre silepse (de gênero, número ou pessoa): (A) “A gente é feito daquele tipo de talento capaz de fazer a diferença.” (B) Todos sabemos que a solução não é fácil. (C) Essa gente trabalhadora merecia mais, pois acordam às cinco horas para chegar ao trabalho às oito da manhã. (D) Todos os brasileiros sabem que esse problema vem de longe... (E) Senhor diretor, espero que Vossa Senhoria seja mais compreensivo.

h) Muito, pouco, caro 1- Como adjetivos: seguem a regra geral. Comi muitas frutas durante a viagem. / Pouco arroz é suficiente para mim. 2- Como advérbios: são invariáveis. Comi muito durante a viagem. / Pouco lutei, por isso perdi a batalha.

03. A concordância nominal está INCORRETA em: (A) A mídia julgou desnecessária a campanha e o envolvimento da empresa. (B) A mídia julgou a campanha e a atuação da empresa desnecessária. (C) A mídia julgou desnecessário o envolvimento da empresa e a campanha. (D) A mídia julgou a campanha e a atuação da empresa desnecessárias.

i) Mesmo, bastante 1- Como advérbios: invariáveis Preciso mesmo da sua ajuda. Fiquei bastante contente com a proposta de emprego. 2- Como pronomes: seguem a regra geral. Seus argumentos foram bastantes para me convencer. Os mesmos argumentos que eu usei, você copiou.

04. Complete os espaços com um dos nomes colocados nos parênteses. (A) Será que é ____ essa confusão toda? (necessário/ necessária) (B) Quero que todos fiquem ____. (alerta/ alertas) (C) Houve ____ razões para eu não voltar lá. (bastante/ bastantes) (D) Encontrei ____ a sala e os quartos. (vazia/vazios) (E) A dona do imóvel ficou ____ desiludida com o inquilino. (meio/ meia)

j) Menos, alerta Em todas as ocasiões são invariáveis. Preciso de menos comida para perder peso. / Estamos alerta para com suas chamadas. k) Tal Qual “Tal” concorda com o antecedente, “qual” concorda com o consequente. As garotas são vaidosas tais qual a tia. / Os pais vieram fantasiados tais quais os filhos.

05. Quanto à concordância nominal, verifica-se ERRO em: (A) O texto fala de uma época e de um assunto polêmicos. (B) Tornou-se clara para o leitor a posição do autor sobre o assunto. (C) Constata-se hoje a existência de homem, mulher e criança viciadas. (D) Não será permitido visita de amigos, apenas a de parentes.

l) Possível Quando vem acompanhado de “mais”, “menos”, “melhor” ou “pior”, acompanha o artigo que precede as expressões. A mais possível das alternativas é a que você expôs. Os melhores cargos possíveis estão neste setor da empresa. As piores situações possíveis são encontradas nas favelas da cidade. m) Meio 1- Como advérbio: invariável. Estou meio (um pouco) insegura.

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APOSTILAS OPÇÃO Respostas 01.D / 02.D / 03.B / 04. a) necessária b) alerta c) bastantes d) vazia e) meio / 05. C

10) No caso de o sujeito aparecer representado por expressões que indicam porcentagens, o verbo concordará com o numeral ou com o substantivo a que se refere essa porcentagem: 50% dos funcionários aprovaram a decisão da diretoria. / 50% do eleitorado apoiou a decisão. Observações: - Caso o verbo aparecer anteposto à expressão de porcentagem, esse deverá concordar com o numeral: Aprovaram a decisão da diretoria 50% dos funcionários. - Em casos relativos a 1%, o verbo permanecerá no singular: 1% dos funcionários não aprovou a decisão da diretoria. - Em casos em que o numeral estiver acompanhado de determinantes no plural, o verbo permanecerá no plural: Os 50% dos funcionários apoiaram a decisão da diretoria.

CONCORDÂNCIA VERBAL Ao falarmos sobre a concordância verbal, estamos nos referindo à relação de dependência estabelecida entre um termo e outro mediante um contexto oracional. Casos Referentes a Sujeito Simples 1) Sujeito simples, o verbo concorda com o núcleo em número e pessoa: O aluno chegou atrasado. 2) O verbo concorda no singular com o sujeito coletivo do singular, o verbo permanece na terceira pessoa do singular: A multidão, apavorada, saiu aos gritos. Observação: no caso de o coletivo aparecer seguido de adjunto adnominal no plural, o verbo permanecerá no singular ou poderá ir para o plural: Uma multidão de pessoas saiu aos gritos. / Uma multidão de pessoas saíram aos gritos.

11) Quando o sujeito estiver representado por pronomes de tratamento, o verbo deverá ser empregado na terceira pessoa do singular ou do plural: Vossas Majestades gostaram das homenagens. Vossas Excelência agiu com inteligência.

3) Quando o sujeito é representado por expressões partitivas, representadas por “a maioria de, a maior parte de, a metade de, uma porção de, entre outras”, o verbo tanto pode concordar com o núcleo dessas expressões quanto com o substantivo que a segue: A maioria dos alunos resolveu ficar. / A maioria dos alunos resolveram ficar.

12) Casos relativos a sujeito representado por substantivo próprio no plural se encontram relacionados a alguns aspectos que os determinam: - Diante de nomes de obras no plural, seguidos do verbo ser, este permanece no singular, contanto que o predicativo também esteja no singular: Memórias póstumas de Brás Cubas é uma criação de Machado de Assis. - Nos casos de artigo expresso no plural, o verbo também permanece no plural: Os Estados Unidos são uma potência mundial. - Casos em que o artigo figura no singular ou em que ele nem aparece, o verbo permanece no singular: Estados Unidos é uma potência mundial.

4) No caso de o sujeito ser representado por expressões aproximativas, representadas por “cerca de, perto de”, o verbo concorda com o substantivo determinado por elas: Cerca de vinte candidatos se inscreveram no concurso de piadas. 5) Em casos em que o sujeito é representado pela expressão “mais de um”, o verbo permanece no singular: Mais de um candidato se inscreveu no concurso de piadas. Observação: no caso da referida expressão aparecer repetida ou associada a um verbo que exprime reciprocidade, o verbo, necessariamente, deverá permanecer no plural: Mais de um aluno, mais de um professor contribuíram na campanha de doação de alimentos. / Mais de um formando se abraçaram durante as solenidades de formatura.

Casos Referentes a Sujeito Composto 1) Nos casos relativos a sujeito composto de pessoas gramaticais diferentes, o verbo deverá ir para o plural, estando relacionado a dois pressupostos básicos: - Quando houver a 1ª pessoa, esta prevalecerá sobre as demais: Eu, tu e ele faremos um lindo passeio. - Quando houver a 2ª pessoa, o verbo poderá flexionar na 2ª ou na 3ª pessoa: Tu e ele sois primos. / Tu e ele são primos.

6) O sujeito for composto da expressão “um dos que”, o verbo permanecerá no plural: Paulo é um dos que mais trabalhar.

2) Nos casos em que o sujeito composto aparecer anteposto (antes) ao verbo, este permanecerá no plural: O pai e seus dois filhos compareceram ao evento.

7) Quanto aos relativos à concordância com locuções pronominais, representadas por “algum de nós, qual de vós, quais de vós, alguns de nós”, entre outras, faz-se necessário nos atermos a duas questões básicas: - No caso de o primeiro pronome estar expresso no plural, o verbo poderá com ele concordar, como poderá também concordar com o pronome pessoal: Alguns de nós o receberemos. / Alguns de nós o receberão. - Quando o primeiro pronome da locução estiver expresso no singular, o verbo também permanecerá no singular: Algum de nós o receberá.

3) No caso em que o sujeito aparecer posposto (depois) ao verbo, este poderá concordar com o núcleo mais próximo ou permanecer no plural: Compareceram ao evento o pai e seus dois filhos. Compareceu ao evento o pai e seus dois filhos. 4) Nos casos relacionados a sujeito simples, porém com mais de um núcleo, o verbo deverá permanecer no singular: Meu esposo e grande companheiro merece toda a felicidade do mundo.

8) No caso de o sujeito aparecer representado pelo pronome “quem”, o verbo permanecerá na terceira pessoa do singular ou poderá concordar com o antecedente desse pronome: Fomos nós quem contou toda a verdade para ela. / Fomos nós quem contamos toda a verdade para ela.

5) Casos relativos a sujeito composto de palavras sinônimas ou ordenado por elementos em gradação, o verbo poderá permanecer no singular ou ir para o plural: Minha vitória, minha conquista, minha premiação são frutos de meu esforço. / Minha vitória, minha conquista, minha premiação é fruto de meu esforço.

9) Em casos nos quais o sujeito aparece realçado pela palavra “que”, o verbo deverá concordar com o termo que antecede essa palavra: Nesta empresa somos nós que tomamos as decisões. / Em casa sou eu que decido tudo.

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APOSTILAS OPÇÃO Questões

A frase em que as regras de concordância estão plenamente respeitadas é: (A) Podem haver estudos que comprovem que, no passado, as formas mais complexas de vida - cujo habitat eram oceanos ricos em nutrientes - se alimentavam por osmose. (B) Cada um dos organismos simples que vivem na natureza sobrevivem de forma quase automática, sem se valerem de criatividade e planejamento. (C) Desde que observe cuidados básicos, como obter energia por meio de alimentos, os organismos simples podem preservar a vida ao longo do tempo com relativa facilidade. (D) Alguns animais tem de se adaptar a um ambiente cheio de dificuldades para obter a energia necessária a sua sobrevivência e nesse processo expõe- se a inúmeras ameaças. (E) A maioria dos organismos mais complexos possui um sistema nervoso muito desenvolvido, capaz de se adaptar a mudanças ambientais, como alterações na temperatura.

01. A concordância realizou-se adequadamente em qual alternativa? (A) Os Estados Unidos é considerado, hoje, a maior potência econômica do planeta, mas há quem aposte que a China, em breve, o ultrapassará. (B) Em razão das fortes chuvas haverão muitos candidatos que chegarão atrasados, tenho certeza disso. (C) Naquela barraca vendem-se tapiocas fresquinhas, pode comê-las sem receio! (D) A multidão gritaram quando a cantora apareceu na janela do hotel! 02. Uma pergunta Frequentemente cabe aos detentores de cargos de responsabilidade tomar decisões difíceis, de graves consequências. Haveria algum critério básico, essencial, para amparar tais escolhas? Antonio Gramsci, notável pensador e político italiano, propôs que se pergunte, antes de tomar a decisão: - Quem sofrerá? Para um humanista, a dor humana é sempre prioridade a se considerar.

04. De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, a concordância verbal está correta em: (A) Ela não pode usar o celular e chamar um taxista, pois acabou os créditos. (B) Esta empresa mantêm contato com uma rede de táxis que executa diversos serviços para os clientes. (C) À porta do aeroporto, havia muitos táxis disponíveis para os passageiros que chegavam à cidade. (D) Passou anos, mas a atriz não se esqueceu das calorosas lembranças que seu tio lhe deixou. (E) Deve existir passageiros que aproveitam a corrida de táxi para bater um papo com o motorista.

(Salvador Nicola, inédito)

O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se no singular para preencher adequadamente a lacuna da frase: (A) A nenhuma de nossas escolhas ...... (poder) deixar de corresponder nossos valores éticos mais rigorosos. (B) Não se ...... (poupar) os que governam de refletir sobre o peso de suas mais graves decisões. (C) Aos governantes mais responsáveis não ...... (ocorrer) tomar decisões sem medir suas consequências. (D) A toda decisão tomada precipitadamente ...... (costumar) sobrevir consequências imprevistas e injustas. (E) Diante de uma escolha, ...... (ganhar) prioridade, recomenda Gramsci, os critérios que levam em conta a dor humana.

Respostas 01.C / 02.C / 03.E / 04.C

Regência verbal e nominal.

03. Em um belo artigo, o físico Marcelo Gleiser, analisando a constatação do satélite Kepler de que existem muitos planetas com características físicas semelhantes ao nosso, reafirmou sua fé na hipótese da Terra rara, isto é, a tese de que a vida complexa (animal) é um fenômeno não tão comum no Universo. Gleiser retoma as ideias de Peter Ward expostas de modo persuasivo em “Terra Rara”. Ali, o autor sugere que a vida microbiana deve ser um fenômeno trivial, podendo pipocar até em mundos inóspitos; já o surgimento de vida multicelular na Terra dependeu de muitas outras variáveis físicas e históricas, o que, se não permite estimar o número de civilizações extra terráqueas, ao menos faz com que reduzamos nossas expectativas. Uma questão análoga só arranhada por Ward é a da inexorabilidade da inteligência. A evolução de organismos complexos leva necessariamente à consciência e à inteligência? Robert Wright diz que sim, mas seu argumento é mais matemático do que biológico: complexidade engendra complexidade, levando a uma corrida armamentista entre espécies cujo subproduto é a inteligência. Stephen J. Gould e Steven Pinker apostam que não. Para eles, é apenas devido a uma sucessão de pré-adaptações e coincidências que alguns animais transformaram a capacidade de resolver problemas em estratégia de sobrevivência. Se rebobinássemos o filme da evolução e reencenássemos o processo mudando alguns detalhes do início, seriam grandes as chances de não chegarmos a nada parecido com a inteligência.

REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL Regência Verbal A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre os verbos e os termos que os complementam (objetos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos adverbiais). O estudo da regência verbal permite-nos ampliar nossa capacidade expressiva, pois oferece oportunidade de conhecermos as diversas significações que um verbo pode assumir com a simples mudança ou retirada de uma preposição. Observe: A mãe agrada o filho. -> agradar significa acariciar, contentar. A mãe agrada ao filho. -> agradar significa "causar agrado ou prazer", satisfazer. Logo, conclui-se que "agradar alguém" é diferente de "agradar a alguém". Saiba que: O conhecimento do uso adequado das preposições é um dos aspectos fundamentais do estudo da regência verbal (e também nominal). As preposições são capazes de modificar completamente o sentido do que se está sendo dito. Veja os exemplos: Cheguei ao metrô. Cheguei no metrô.

(Hélio Schwartsman. Folha de S. Paulo, 2012.)

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APOSTILAS OPÇÃO No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no segundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado. A oração "Cheguei no metrô", popularmente usada a fim de indicar o lugar a que se vai, possui, no padrão culto da língua, sentido diferente. Aliás, é muito comum existirem divergências entre a regência coloquial, cotidiana de alguns verbos, e a regência culta.

substituir pessoas. Não se utilizam os pronomes o, os, a, as como complementos de verbos transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que não representam pessoas, usam-se pronomes oblíquos tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos pronomes átonos lhe, lhes. Os verbos transitivos indiretos são os seguintes: a) Consistir - tem complemento introduzido pela preposição "em". A modernidade verdadeira consiste em direitos iguais para todos.

Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos de acordo com sua transitividade. A transitividade, porém, não é um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes formas em frases distintas.

b) Obedecer e Desobedecer - possuem seus complementos introduzidos pela preposição "a". Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais. Eles desobedeceram às leis do trânsito.

Verbos Intransitivos Os verbos intransitivos não possuem complemento. É importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los. a) Chegar, Ir; Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adverbiais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para indicar destino ou direção são: a, para. Fui ao teatro.

c) Responder - tem complemento introduzido pela preposição "a". Esse verbo pede objeto indireto para indicar "a quem" ou "ao que" se responde. Respondi ao meu patrão. Respondemos às perguntas. Respondeu-lhe à altura. Obs.: o verbo responder, apesar de transitivo indireto quando exprime aquilo a que se responde, admite voz passiva analítica. Veja: O questionário foi respondido corretamente. / Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamente.

Adjunto Adverbial de Lugar

Ricardo foi para a Espanha. Adjunto Adverbial de Lugar

b) Comparecer; O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por em ou a. Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o último jogo.

d) Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complementos introduzidos pela preposição "com". Antipatizo com aquela apresentadora. Simpatizo com os que condenam os políticos que governam para uma minoria privilegiada.

Verbos Transitivos Diretos Os verbos transitivos diretos são complementados por objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição para o estabelecimento da relação de regência. Ao empregar esses verbos, devemos lembrar que os pronomes oblíquos o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pronomes podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após formas verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e lhes são, quando complementos verbais, objetos indiretos. São verbos transitivos diretos: abandonar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar, admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar, castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar, defender, eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar, proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar, dentre outros. Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente como o verbo amar: Amo aquele rapaz. / Amo-o. Amo aquela moça. / Amo-a. Amam aquele rapaz. / Amam-no. Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.

Verbos Transitivos Diretos e Indiretos Os verbos transitivos diretos e indiretos são acompanhados de um objeto direto e um indireto. Merecem destaque, nesse grupo: Agradecer, Perdoar e Pagar São verbos que apresentam objeto direto relacionado a coisas e objeto indireto relacionado a pessoas. Veja os exemplos: Agradeço aos ouvintes a audiência. Objeto Indireto Objeto Direto

Cristo ensina que é preciso perdoar o pecado ao pecador. Objeto Direto Objeto Indireto

Paguei o débito ao cobrador. Objeto Direto

- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito com particular cuidado. Observe: Agradeci o presente. / Agradeci-o. Agradeço a você. / Agradeço-lhe. Perdoei a ofensa. / Perdoei-a. Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe. Paguei minhas contas. / Paguei-as. Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.

Obs.: os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos adnominais). Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto) Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua carreira) Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau humor)

Informar - Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa. Informe os novos preços aos clientes. Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos preços)

Verbos Transitivos Indiretos Os verbos transitivos indiretos são complementados por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exigem uma preposição para o estabelecimento da relação de regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de terceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos são o "lhe", o "lhes", para

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Objeto Indireto

- Na utilização de pronomes como complementos, veja as construções: Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços.

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APOSTILAS OPÇÃO Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou sobre eles)

Aspirar - Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspirar (o ar), inalar. Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o) - Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter como ambição. Aspirávamos a melhores condições de vida. (Aspirávamos a elas) Obs.: como o objeto direto do verbo "aspirar" não é pessoa, mas coisa, não se usam as formas pronominais átonas "lhe" e "lhes" e sim as formas tônicas "a ele (s)", " a ela (s)". Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (= Aspiravam a ela)

Obs.: a mesma regência do verbo informar é usada para os seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir. Comparar Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as preposições "a" ou "com" para introduzir o complemento indireto. Comparei seu comportamento ao (ou com o) de uma criança. Pedir Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na forma de oração subordinada substantiva) e indireto de pessoa. Pedi-lhe favores. Objeto Indireto

Pedi-lhe

Assistir - Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, prestar assistência a, auxiliar. Por Exemplo: As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos. As empresas de saúde negam-se a assisti-los. - Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presenciar, estar presente, caber, pertencer.

Objeto Direto

que mantivesse em silêncio.

Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta

Exemplos: Assistimos ao documentário. Não assisti às últimas sessões. Essa lei assiste ao inquilino. Obs.: no sentido de morar, residir, o verbo "assistir" é intransitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de lugar introduzido pela preposição "em". Assistimos numa conturbada cidade.

Saiba que: 1) A construção "pedir para", muito comum na linguagem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua culta. No entanto, é considerada correta quando a palavra licença estiver subentendida. Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.

Chamar - Chamar é transitivo direto no sentido de convocar, solicitar a atenção ou a presença de. Por gentileza, vá chamar sua prima. / Por favor, vá chamála. Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes. - Chamar no sentido de denominar, apelidar pode apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere predicativo preposicionado ou não. A torcida chamou o jogador mercenário. A torcida chamou ao jogador mercenário. A torcida chamou o jogador de mercenário. A torcida chamou ao jogador de mercenário.

Observe que, nesse caso, a preposição "para" introduz uma oração subordinada adverbial final reduzida de infinitivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa). 2) A construção "dizer para", também muito usada popularmente, é igualmente considerada incorreta. Preferir Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto indireto introduzido pela preposição "a". Por Exemplo: Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais. Prefiro trem a ônibus. Obs.: na língua culta, o verbo "preferir" deve ser usado sem termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo prefixo existente no próprio verbo (pre).

Custar - Custar é intransitivo no sentido de ter determinado valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial. Frutas e verduras não deveriam custar muito. - No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo ou transitivo indireto.

Mudança de Transitividade versus Mudança de Significado Há verbos que, de acordo com a mudança de transitividade, apresentam mudança de significado. O conhecimento das diferentes regências desses verbos é um recurso linguístico muito importante, pois além de permitir a correta interpretação de passagens escritas, oferece possibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os principais, estão:

Muito custa

Custa-me (a mim) crer que tomou realmente aquela atitude. Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo

Agradar - Agradar é transitivo direto no sentido de fazer carinhos, acariciar. Sempre agrada o filho quando o revê. / Sempre o agrada quando o revê. Cláudia não perde oportunidade de agradar o gato. / Cláudia não perde oportunidade de agradá-lo. - Agradar é transitivo indireto no sentido de causar agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento introduzido pela preposição "a". O cantor não agradou aos presentes. O cantor não lhes agradou.

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viver tão longe da família.

Verbo Oração Subordinada Substantiva Subjetiva Intransitivo Reduzida de Infinitivo

-

Obs.: a Gramática Normativa condena as construções que atribuem ao verbo "custar" um sujeito representado por pessoa. Observe o exemplo abaixo: Custei para entender o problema. Forma correta: Custou-me entender o problema. Implicar - Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos: a) dar a entender, fazer supor, pressupor Suas atitudes implicavam um firme propósito. 29

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APOSTILAS OPÇÃO b) Ter como consequência, trazer como consequência, acarretar, provocar Liberdade de escolha implica amadurecimento político de um povo.

Substantivos Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de Aversão a, para, por Doutor em Obediência a Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por Bacharel em Horror a Proeminência sobre Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por

- Como transitivo direto e indireto, significa comprometer, envolver Implicaram aquele jornalista em questões econômicas. Obs.: no sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo indireto e rege com preposição "com". Implicava com quem não trabalhasse arduamente. Proceder - Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter cabimento, ter fundamento ou portar-se, comportar-se, agir. Nessa segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto adverbial de modo. As afirmações da testemunha procediam, não havia como refutá-las. Você procede muito mal. - Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a preposição" de") e fazer, executar (rege complemento introduzido pela preposição "a") é transitivo indireto. O avião procede de Maceió. Procedeu-se aos exames. O delegado procederá ao inquérito.

Adjetivos Acessível a Diferente de Necessário a Acostumado a, com Entendido em Nocivo a Afável com, para com Equivalente a Paralelo a Agradável a Escasso de Parco em, de Alheio a, de Essencial a, para Passível de Análogo a Fácil de Preferível a Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a Apto a, para Favorável a Prestes a Ávido de Generoso com Propício a Benéfico a Grato a, por Próximo a Capaz de, para Hábil em Relacionado com Compatível com Habituado a Relativo a Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por Contíguo a Impróprio para Semelhante a Contrário a Indeciso em Sensível a Curioso de, por Insensível a Sito em Descontente com Liberal com Suspeito de Desejoso de

Querer - Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter vontade de, cobiçar. Querem melhor atendimento. Queremos um país melhor. - Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição, estimar, amar. Quero muito aos meus amigos. Ele quer bem à linda menina. Despede-se o filho que muito lhe quer. Visar - Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mirar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar. O homem visou o alvo. O gerente não quis visar o cheque. - No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como objetivo, é transitivo indireto e rege a preposição "a". O ensino deve sempre visar ao progresso social. Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar público. Regência Nominal É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse nome. Essa relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em conta que vários nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os nomes correspondentes: todos regem complementos introduzidos pela preposição "a". Veja: Obedecer a algo/ a alguém. Obediente a algo/ a alguém. Apresentamos a seguir vários nomes acompanhados da preposição ou preposições que os regem. Observe-os atentamente e procure, sempre que possível, associar esses nomes entre si ou a algum verbo cuja regência você conhece.

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APOSTILAS OPÇÃO Natural de Vazio de

05. Leia a tira a seguir.

Advérbios - Longe de; - Perto de. Obs.: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: paralela à; paralelamente a; relativa a; relativamente a.5 Questões 01. (Administrador - FCC) ... a que ponto a astronomia facilitou a obra das outras ciências ... O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o grifado acima está empregado em: (A) ...astros que ficam tão distantes... (B) ...que a astronomia é uma das ciências... (C) ...que nos proporcionou um espírito... (D) ...cuja importância ninguém ignora... (E) ...onde seu corpo não passa de um ponto obscuro...

Considerando as regras de regência da norma-padrão da língua portuguesa, a frase do primeiro quadrinho está corretamente reescrita, e sem alteração de sentido, em: (A) Ter amigos ajuda contra o combate pela depressão. (B) Ter amigos ajuda o combate sob a depressão. (C) Ter amigos ajuda do combate com a depressão. (D) Ter amigos ajuda ao combate na depressão. (E) Ter amigos ajuda no combate à depressão.

02. (Agente de Apoio Administrativo - FCC) ...pediu ao delegado do bairro que desse um jeito nos filhos do sueco. O verbo que exige, no contexto, o mesmo tipo de complementos que o grifado acima está empregado em: (A) ...que existe uma coisa chamada EXÉRCITO... (B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra? (C) ...compareceu em companhia da mulher à delegacia... (D) Eu ensino o senhor a cumprir a lei, ali no duro... (E) O delegado apenas olhou-a espantado com o atrevimento.

06. (Escrevente TJ SP - VUNESP) Assinale a alternativa em que o período, adaptado da revista Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à regência nominal e à pontuação. (A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente, seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em outros. (B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em outros. (C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que em outros. (D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais notável em alguns países - o Brasil é um exemplo - do que em outros. (E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente, seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em outros.

03. (Agente de Defensoria Pública - FCC) ... constava simplesmente de uma vareta quebrada em partes desiguais... O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o grifado acima está empregado em: (A) Em campos extensos, chegavam em alguns casos a extremos de sutileza. (B) ...eram comumente assinalados a golpes de machado nos troncos mais robustos. (C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados desorientam, não raro, quem... (D) Koch-Grünberg viu uma dessas marcas de caminho na serra de Tunuí... (E) ...em que tão bem se revelam suas afinidades com o gentio, mestre e colaborador... 04. (Agente Técnico - FCC) ... para lidar com as múltiplas vertentes da justiça... O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o da frase acima se encontra em: (A) A palavra direito, em português, vem de directum, do verbo latino dirigere... (B) ...o Direito tem uma complexa função de gestão das sociedades... (C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado pela justiça. (D) Essa problematicidade não afasta a força das aspirações da justiça... (E) Na dinâmica dessa tensão tem papel relevante o sentimento de justiça.

5

07. (Papiloscopista Policial - VUNESP) Assinale a alternativa correta quanto à regência dos termos em destaque. (A) Ele tentava convencer duas senhoras a assumir a responsabilidade pelo problema. (B) A menina tinha o receio a levar uma bronca por ter se perdido. (C) A garota tinha apenas a lembrança pelo desenho de um índio na porta do prédio. (D) A menina não tinha orgulho sob o fato de ter se perdido de sua família. (E) A família toda se organizou para realizar a procura à garotinha.

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APOSTILAS OPÇÃO 08. (Analista de Sistemas - VUNESP) Assinale a alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas do texto, de acordo com as regras de regência. Os estudos _______ quais a pesquisadora se reportou já assinalavam uma relação entre os distúrbios da imagem corporal e a exposição a imagens idealizadas pela mídia. A pesquisa faz um alerta ______ influência negativa que a mídia pode exercer sobre os jovens. (A) dos … na (B) nos … entre a (C) aos … para a (D) sobre os … pela (E) pelos … sob a

- Advérbios: Nesta casa se fala alemão. / Naquele dia me falaram que a professora não veio. - Pronomes relativos: A aluna que me mostrou a tarefa não veio hoje. / Não vou deixar de estudar os conteúdos que me falaram. - Pronomes indefinidos: Quem me disse isso? / Todos se comoveram durante o discurso de despedida. - Pronomes demonstrativos: Isso me deixa muito feliz! / Aquilo me incentivou a mudar de atitude! - Preposição seguida de gerúndio: Em se tratando de qualidade, o Brasil Escola é o site mais indicado à pesquisa escolar.

09. (Analista em Planejamento, Orçamento e Finanças Públicas - VUNESP) Considerando a norma-padrão da língua, assinale a alternativa em que os trechos destacados estão corretos quanto à regência, verbal ou nominal. (A) O prédio que o taxista mostrou dispunha de mais de dez mil tomadas. (B) O autor fez conjecturas sob a possibilidade de haver um homem que estaria ouvindo as notas de um oboé. (C) Centenas de trabalhadores estão empenhados de criar logotipos e negociar. (D) O taxista levou o autor a indagar no número de tomadas do edifício. (E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor reparasse a um prédio na marginal.

- Conjunção subordinativa: Vamos estabelecer critérios, conforme lhe avisaram. Ênclise A ênclise é empregada depois do verbo. A norma culta não aceita orações iniciadas com pronomes oblíquos átonos. A ênclise vai acontecer quando: - O verbo estiver no imperativo afirmativo: Amem-se uns aos outros. / Sigam-me e não terão derrotas. - O verbo iniciar a oração: Diga-lhe que está tudo bem. / Chamaram-me para ser sócio.

10. (Assistente de Informática II - VUNESP) Assinale a alternativa que substitui a expressão destacada na frase, conforme as regras de regência da norma-padrão da língua e sem alteração de sentido. Muitas organizações lutaram a favor da igualdade de direitos dos trabalhadores domésticos. (A) da (B) na (C) pela (D) sob a E) sobre a

- O verbo estiver no infinitivo impessoal regido da preposição “a”: Naquele instante os dois passaram a odiar-se. / Passaram a cumprimentar-se mutuamente. - O verbo estiver no gerúndio: Não quis saber o que aconteceu, fazendo-se de despreocupada. Despediu-se, beijando-me a face. - Houver vírgula ou pausa antes do verbo: Se passar no vestibular em outra cidade, mudo-me no mesmo instante. / Se não tiver outro jeito, alisto-me nas forças armadas.

Respostas 1.D / 2.D / 3.A / 4.A / 5.E / 6.D / 7.A / 8.C / 9.A / 10.C

Mesóclise A mesóclise acontece quando o verbo está flexionado no futuro do presente ou no futuro do pretérito: A prova realizar-se-á neste domingo pela manhã. (= ela se realizará). Far-lhe-ei uma proposta irrecusável. (= eu farei uma proposta a você).

Colocação pronominal. COLOCAÇÃO DOS PRONOMES OBLÍQUOS ÁTONOS

Questões

De acordo com as autoras Rose Jordão e Clenir Bellezi6, a colocação pronominal é a posição que os pronomes pessoais oblíquos átonos ocupam na frase em relação ao verbo a que se referem. São pronomes oblíquos átonos: me, te, se, o, os, a, as, lhe, lhes, nos e vos. O pronome oblíquo átono pode assumir três posições na oração em relação ao verbo: 1. Próclise: pronome antes do verbo; 2. Ênclise: pronome depois do verbo; 3. Mesóclise: pronome no meio do verbo.

01. Considerada a norma culta escrita, há correta substituição de estrutura nominal por pronome em: (A) Agradeço antecipadamente sua Resposta // Agradeçolhes antecipadamente. (B) do verbo fabricar se extraiu o substantivo fábrica. // do verbo fabricar se extraiu-lhe. (C) não faltam lexicógrafos // não faltam-os. (D) Gostaria de conhecer suas considerações // Gostaria de conhecê-las. (E) incluindo a palavra ‘aguardo’ // incluindo ela. 02. Caso fosse necessário substituir o termo destacado em “Basta apresentar um documento” por um pronome, de acordo com a norma-padrão, a nova redação deveria ser

Próclise A próclise é aplicada antes do verbo quando temos: - Palavras com sentido negativo: Nada me faz querer sair dessa cama. / Não se trata de nenhuma novidade. 6

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APOSTILAS OPÇÃO (A) Basta apresenta-lo. (B) Basta apresentar-lhe. (C) Basta apresenta-lhe. (D) Basta apresentá-la. (E) Basta apresentá-lo.

Quando ocorre esse encontro das duas vogais e elas se unem, a união delas é indicada pelo acento grave. Observe outros exemplos: Conheço a aluna. Refiro-me à aluna.

03. Em qual período, o pronome átono que substitui o sintagma em destaque tem sua colocação de acordo com a norma-padrão? (A) O porteiro não conhecia o portador do embrulho – conhecia-o (B) Meu pai tinha encontrado um marinheiro na praça Mauá – tinha encontrado-o. (C) As pessoas relatarão as suas histórias para o registro no Museu – relatá-las-ão. (D) Quem explicou às crianças as histórias de seus antepassados? – explicou-lhes. (E) Vinham perguntando às pessoas se aceitavam a ideia de um museu virtual – Lhes vinham perguntando.

No primeiro exemplo, o verbo é transitivo direto (conhecer algo ou alguém), logo não exige preposição e a crase não pode ocorrer. No segundo exemplo, o verbo é transitivo indireto (referir-se a algo ou a alguém) e exige a preposição “a”. Portanto, a crase é possível, desde que o termo seguinte seja feminino e admita o artigo feminino “a” ou um dos pronomes já especificados. Casos em que a crase NÃO ocorre 1) Diante de substantivos masculinos: Andamos a cavalo. Fomos a pé.

04. De acordo com a norma-padrão e as questões gramaticais que envolvem o trecho “Frustrei-me por não ver o Escola”, é correto afirmar que (A) “me” poderia ser deslocado para antes do verbo que acompanha. (B) “me” deveria obrigatoriamente ser deslocado para antes do verbo que acompanha. (C) a ê nclise em “Frustrei-me” é facultativa. (D) a inclusã o do advé rbio Nã o, no inı́cio da oraçã o “Frustrei-me”, tornaria a pró clise obrigató ria. (E) a ê nclise em “Frustrei-me” é obrigató ria.

2) Diante de verbos no infinitivo: A criança começou a falar. Ela não tem nada a dizer. Obs.: como os verbos não admitem artigos, o “a” dos exemplos acima é apenas preposição, logo não ocorrerá crase. 3) Diante da maioria dos pronomes e das expressões de tratamento, com exceção das formas senhora, senhorita e dona: Diga a ela que não estarei em casa amanhã. Entreguei a todos os documentos necessários. Ele fez referência a Vossa Excelência no discurso de ontem.

05. A substituição do elemento grifado pelo pronome correspondente foi realizada de modo INCORRETO em: (A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu (B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os (C) para fazer a dragagem = para fazê-la (D) que desviava a água = que lhe desviava (E) supriam a necessidade = supriam-na

Os poucos casos em que ocorre crase diante dos pronomes podem ser identificados pelo método: troque a palavra feminina por uma masculina, caso na nova construção surgir a forma ao, ocorrerá crase. Por exemplo: Refiro-me à mesma pessoa. (Refiro-me ao mesmo indivíduo.) Informei o ocorrido à senhora. (Informei o ocorrido ao senhor.) Peça à própria Cláudia para sair mais cedo. (Peça ao próprio Cláudio para sair mais cedo.)

Respostas 01.D/02.E/03.C/04.D/05.D

Crase.

4) Diante de numerais cardinais: Chegou a duzentos o número de feridos Daqui a uma semana começa o campeonato.

CRASE

Casos em que a crase SEMPRE ocorre

É de grande importância a crase da preposição “a” com o artigo feminino “a” (s), com o “a” inicial dos pronomes aquele(s), aquela (s), aquilo e com o “a” do relativo a qual (as quais). Na escrita, utilizamos o acento grave ( ` ) para indicar a crase. O uso apropriado do acento grave depende da compreensão da fusão das duas vogais. É fundamental também, para o entendimento da crase, dominar a regência dos verbos e nomes que exigem a preposição “a”. Aprender a usar a crase, portanto, consiste em aprender a verificar a ocorrência simultânea de uma preposição e um artigo ou pronome.7 Observe: Vou a + a igreja. Vou à igreja.

1) Diante de palavras femininas: Amanhã iremos à festa de aniversário de minha colega. Sempre vamos à praia no verão. Ela disse à irmã o que havia escutado pelos corredores. 2) Diante da palavra “moda”, com o sentido de “à moda de” (mesmo que a expressão moda de fique subentendida: O jogador fez um gol à (moda de) Pelé. Usava sapatos à (moda de) Luís XV. O menino resolveu vestir-se à (moda de) Fidel Castro. 3) Na indicação de horas: Acordei às sete horas da manhã. Elas chegaram às dez horas. Foram dormir à meia-noite.

No exemplo acima, temos a ocorrência da preposição “a”, exigida pelo verbo ir (ir a algum lugar) e a ocorrência do artigo “a” que está determinando o substantivo feminino igreja. 7

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APOSTILAS OPÇÃO 4) Em locuções adverbiais, prepositivas e conjuntivas de que participam palavras femininas. Por exemplo: à tarde

às ocultas

às pressas

à medida que

à noite

às claras

às escondidas

à força

à vontade

à beça

à larga

à escuta

às avessas

à revelia

à exceção de

à imitação de

à esquerda

às turras

às vezes

à chave

à direita

à procura

à deriva

à toa

à luz

à sombra de

à frente de

à proporção que

à semelhança de

às ordens

à beira de

É possível detectar a ocorrência da crase nesses casos utilizando a substituição do termo regido feminino por um termo regido masculino. Por exemplo: A igreja à qual me refiro fica no centro da cidade. O monumento ao qual me refiro fica no centro da cidade Caso surja a forma ao com a troca do termo, ocorrerá a crase. Veja outros exemplos: São normas às quais todos os alunos devem obedecer. Esta foi a conclusão à qual ele chegou. Crase com o Pronome Demonstrativo (a) A ocorrência da crase com o pronome demonstrativo “a” também pode ser detectada através da substituição do termo regente feminino por um termo regido masculino. Veja: Minha revolta é ligada à do meu país. Meu luto é ligado ao do meu país. As orações são semelhantes às de antes. Os exemplos são semelhantes aos de antes.

Crase diante de Nomes de Lugar Alguns nomes de lugar não admitem a anteposição do artigo “a”. Outros, entretanto, admitem o artigo de modo que diante deles haverá crase, desde que o termo regente exija a preposição “a”. Para saber se um nome de lugar admite ou não a anteposição do artigo feminino “a”, deve-se substituir o termo regente por um verbo que peça a preposição “de” ou “em”. A ocorrência da contração “da” ou “na” prova que esse nome de lugar aceita o artigo e, por isso, haverá crase. Por exemplo:

Crase com a Palavra Distância - Se a palavra distância estiver especificada ou determinada, a crase deve ocorrer. Por exemplo: Sua casa fica à distância de 100 Km daqui. (A palavra está determinada) Todos devem ficar à distância de 50 metros do palco. (A palavra está especificada.) - Se a palavra distância não estiver especificada, a crase não pode ocorrer. Por exemplo: Os militares ficaram a distância. Gostava de fotografar a distância. Ensinou a distância.

Vou à França. (Vim da[ de+a] França. Estou na[ em+a] França.) Cheguei à Grécia. (Vim da Grécia. Estou na Grécia.) Retornarei à Itália. (Vim da Itália. Estou na Itália) Vou a Porto Alegre. (Vim de Porto Alegre. Estou em Porto Alegre.)

Observação: por motivo de clareza, para evitar ambiguidade, pode-se usar a crase. Veja: Gostava de fotografar à distância. Ensinou à distância. Dizem que aquele médico cura à distância.

- Minha dica: use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou A volto DE, crase PRA QUÊ?” Ex.: Vou a Campinas. = Volto de Campinas. Vou à praia. = Volto da praia.

Casos em que a ocorrência da crase é FACULTATIVA

- ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especificado, ocorrerá crase. Veja: Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”.

1) Diante de nomes próprios femininos: é facultativo o uso da crase porque é facultativo o uso do artigo. Observe: Paula é muito bonita; ou A Paula é muito bonita. Laura é minha amiga; ou A Laura é minha amiga.

Crase diante dos Pronomes Demonstrativos (Aquele (s), Aquela (s), Aquilo) Haverá crase diante desses pronomes sempre que o termo regente exigir a preposição “a”. Por exemplo: Refiro-me

a

+

aquele

Como podemos constatar, é facultativo o uso do artigo feminino diante de nomes próprios femininos, então podemos escrever as frases abaixo das seguintes formas: Entreguei o cartão a Paula; ou Entreguei o cartão à Paula. Entreguei o cartão a Roberto; ou Entreguei o cartão ao Roberto.

atentado.

Preposição Pronome

2) Diante de pronome possessivo feminino: é facultativo o uso da crase porque é facultativo o uso do artigo. Observe: Minha avó tem setenta anos; ou A minha avó tem setenta anos. Minha irmã está esperando por você; ou A minha irmã está esperando por você.

Refiro-me àquele atentado. O termo regente do exemplo acima é o verbo transitivo indireto referir (referir-se a algo ou alguém) e exige preposição, portanto, ocorre a crase. Observe este outro exemplo: Aluguei aquela casa. O verbo “alugar” é transitivo direto (alugar algo) e não exige preposição. Logo, a crase não ocorre nesse caso.

Sendo facultativo o uso do artigo feminino diante de pronomes possessivos femininos, então podemos escrever as frases abaixo das seguintes formas: Cedi o lugar a minha avó; ou Cedi o lugar à minha avó. Cedi o lugar a meu avô; ou Cedi o lugar ao meu avô.

Crase com os Pronomes Relativos (A Qual, As Quais) A ocorrência da crase com os pronomes relativos a qual e as quais depende do verbo. Se o verbo que rege esses pronomes exigir a preposição a, haverá crase.

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3) Depois da preposição até: Fui até a praia; ou Fui até à praia. 34

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APOSTILAS OPÇÃO Acompanhe-o até a porta; ou Acompanhe-o até à porta. A palestra vai até as cinco horas da tarde; ou A palestra vai até às cinco horas da tarde.

Mas acontece que há também autores xerox, que nos invadem com aqueles seus best-sellers... Será tudo isto uma causa ou um efeito? Tristes interrogações para se fazerem num mundo que já foi civilizado.

Questões 01. No Brasil, as discussões sobre drogas parecem limitarse ______aspectos jurídicos ou policiais. É como se suas únicas consequências estivessem em legalismos, tecnicalidades e estatísticas criminais. Raro ler ____respeito envolvendo questões de saúde pública como programas de esclarecimento e prevenção, de tratamento para dependentes e de reintegração desses____ vida. Quantos de nós sabemos o nome de um médico ou clínica ____quem tentar encaminhar um drogado da nossa própria família?

(Mário Quintana. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1. ed., 2005.)

Claro que não me estou referindo a essa vulgar comunicação festiva e efervescente. O vocábulo a deverá receber o sinal indicativo de crase se o segmento grifado for substituído por: (A) leitura apressada e sem profundidade. (B) cada um de nós neste formigueiro. (C) exemplo de obras publicadas recentemente. (D) uma comunicação festiva e virtual. (E) respeito de autores reconhecidos pelo público.

(Ruy Castro, Da nossa própria família. Folha de S.Paulo, 2012)

As lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e respectivamente, com: (A) aos … à … a … a (B) aos … a … à … a (C) a … a … à … à (D) à … à … à … à (E) a … a … a … a

05. O Instituto Nacional de Administração Prisional (INAP) também desenvolve atividades lúdicas de apoio______ ressocialização do indivíduo preso, com o objetivo de preparálo para o retorno______ sociedade. Dessa forma, quando em liberdade, ele estará capacitado______ ter uma profissão e uma vida digna. (www.metropolitana.com.br. 2012)

02. Leia o texto a seguir. Foi por esse tempo que Rita, desconfiada e medrosa, correu ______ cartomante para consultá-la sobre a verdadeira causa do procedimento de Camilo. Vimos que ______ cartomante restituiulhe ______ confiança, e que o rapaz repreendeu-a por ter feito o que fez.

Assinale a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do texto, de acordo com a normapadrão da língua portuguesa. (A) à … à … à (B) a … a … à (C) a … à … à (D) à … à ... a (E) a … à … a

(Machado de Assis. A cartomante. In: Várias histórias. Rio de Janeiro: Globo, 1997,)

Preenchem corretamente as lacunas da frase acima, na ordem dada: (A) à – a – a (B) a – a – à (C) à – a – à (D) à – à – a (E) a – à – à

Gabarito 1.B / 2.A / 3.B / 4.A / 5.D

Ortografia Oficial.

03 “Nesta oportunidade, volto ___ referir-me ___ problemas já expostos ___ V. Sª ___ alguns dias”. (A) à - àqueles - a - há (B) a - àqueles - a - há (C) a - aqueles - à - a (D) à - àqueles - a - a (E) a - aqueles - à - há

ORTOGRAFIA Alfabeto O alfabeto da língua portuguesa é formado por 26 letras. A – B–C–D–E–F–G–H–I–J–K–L–M–N–O–P–Q–R–S– T – U – V – W – X – Y – Z.

04. Leia o texto a seguir. Comunicação

Observação: emprega-se também o “ç”, que representa o fonema /s/ diante das letras: a, o, e u em determinadas palavras.

O público ledor (existe mesmo!) é sensorial: quer ter um autor ao vivo, em carne e osso. Quando este morre, há uma queda de popularidade em termos de venda. Ou, quando teatrólogo, em termos de espetáculo. Um exemplo: G. B. Shaw. E, entre nós, o suave fantasma de Cecília Meireles recém está se materializando, tantos anos depois. Isto apenas vem provar que a leitura é um remédio para a solidão em que vive cada um de nós neste formigueiro. Claro que não me estou referindo a essa vulgar comunicação festiva e efervescente. Porque o autor escreve, antes de tudo, para expressar-se. Sua comunicação com o leitor decorre unicamente daí. Por afinidades. É como, na vida, se faz um amigo. E o sonho do escritor, do poeta, é individualizar cada formiga num formigueiro, cada ovelha num rebanho - para que sejamos humanos e não uma infinidade de xerox infinitamente reproduzidos uns dos outros.

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Emprego das Letras e Fonemas Emprego das letras K, W e Y Utilizam-se nos seguintes casos: 1) Em antropônimos originários de outras línguas e seus derivados. Exemplos: Kant, kantismo; Darwin, darwinismo; Taylor, taylorista. 2) Em topônimos originários de outras línguas e seus derivados. Exemplos: Kuwait, kuwaitiano. 3) Em siglas, símbolos, e mesmo em palavras adotadas como unidades de medida de curso internacional. Exemplos: K (Potássio), W (West), kg (quilograma), km (quilômetro), Watt.

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APOSTILAS OPÇÃO Emprego do X Se empregará o “X” nas seguintes situações: 1) Após ditongos. Exemplos: caixa, frouxo, peixe. Exceção: recauchutar e seus derivados.

Emprego do S Utiliza-se “S” nos seguintes casos: 1) Palavras derivadas de outras que já apresentam “S” no radical. Exemplos: análise – analisar / catálise – catalisador / casa – casinha ou casebre / liso – alisar.

2) Após a sílaba inicial “en”. Exemplos: enxame, enxada, enxaqueca. Exceção: palavras iniciadas por “ch” que recebem o prefixo “en-”. Ex.: encharcar (de charco), enchiqueirar (de chiqueiro), encher e seus derivados (enchente, enchimento, preencher...)

2) Nos sufixos -ês e -esa, ao indicarem nacionalidade, título ou origem. Exemplos: burguês – burguesa / inglês – inglesa / chinês – chinesa / milanês – milanesa. 3) Nos sufixos formadores de adjetivos -ense, -oso e –osa. Exemplos: catarinense / palmeirense / gostoso – gostosa / amoroso – amorosa / gasoso – gasosa / teimoso – teimosa.

3) Após a sílaba inicial “me-”. Exemplos: mexer, mexerica, mexicano, mexilhão. Exceção: mecha.

4) Nos sufixos gregos -ese, -isa, -osa. Exemplos: catequese, diocese, poetisa, sacerdotisa, glicose, metamorfose, virose.

4) Se empregará o “X” em vocábulos de origem indígena ou africana e em palavras inglesas aportuguesadas. Exemplos: abacaxi, xavante, orixá, xará, xerife, xampu, bexiga, bruxa, coaxar, faxina, graxa, lagartixa, lixa, lixo, puxar, rixa, oxalá, praxe, roxo, vexame, xadrez, xarope, xaxim, xícara, xale, xingar, etc.

5) Após ditongos. Exemplos: coisa, pouso, lousa, náusea. 6) Nas formas dos verbos pôr e querer, bem como em seus derivados. Exemplos: pus, pôs, pusemos, puseram, pusera, pusesse, puséssemos, quis, quisemos, quiseram, quiser, quisera, quiséssemos, repus, repusera, repusesse, repuséssemos.

Emprego do Ch Se empregará o “Ch” nos seguintes vocábulos: bochecha, bucha, cachimbo, chalé, charque, chimarrão, chuchu, chute, cochilo, debochar, fachada, fantoche, ficha, flecha, mochila, pechincha, salsicha, tchau, etc.

7) Em nomes próprios personativos. Exemplos: Baltasar, Heloísa, Inês, Isabel, Luís, Luísa, Resende, Sousa, Teresa, Teresinha, Tomás.

Emprego do G Se empregará o “G” em: 1) Substantivos terminados em: -agem, -igem, -ugem. Exemplos: barragem, miragem, viagem, origem, ferrugem. Exceção: pajem.

Observação - também se emprega com a letra “S” os seguintes vocábulos: abuso, asilo, através, aviso, besouro, brasa, cortesia, decisão, despesa, empresa, freguesia, fusível, maisena, mesada, paisagem, paraíso, pêsames, presépio, presídio, querosene, raposa, surpresa, tesoura, usura, vaso, vigésimo, visita, etc.

2) Palavras terminadas em: -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio. Exemplos: estágio, privilégio, prestígio, relógio, refúgio. 3) Em palavras derivadas de outras que já apresentam “G”. Exemplos: engessar (de gesso), massagista (de massagem), vertiginoso (de vertigem).

Emprego do Z Se empregará o “Z” nos seguintes casos: 1) Palavras derivadas de outras que já apresentam Z no radical. Exemplos: deslize – deslizar / razão – razoável / vazio – esvaziar / raiz – enraizar /cruz – cruzeiro.

Observação - também se emprega com a letra “G” os seguintes vocábulos: algema, auge, bege, estrangeiro, geada, gengiva, gibi, gilete, hegemonia, herege, megera, monge, rabugento, vagem.

2) Nos sufixos -ez, -eza, ao formarem substantivos abstratos a partir de adjetivos. Exemplos: inválido – invalidez / limpo – limpeza / macio – maciez / rígido – rigidez / frio – frieza / nobre – nobreza / pobre – pobreza / surdo – surdez.

Emprego do J Para representar o fonema “j’ na forma escrita, a grafia considerada correta é aquela que ocorre de acordo com a origem da palavra, como por exemplo no caso da na palavra jipe que origina-se do inglês jeep. Porém também se empregará o “J” nas seguintes situações:

3) Nos sufixos -izar, ao formar verbos e -ização, ao formar substantivos. Exemplos: civilizar – civilização / hospitalizar – hospitalização / colonizar – colonização / realizar – realização.

1) Em verbos terminados em -jar ou -jear. Exemplos: Arranjar: arranjo, arranje, arranjem Despejar: despejo, despeje, despejem Viajar: viajo, viaje, viajem

4) Nos derivados em -zal, -zeiro, -zinho, -zinha, -zito, -zita. Exemplos: cafezal, cafezeiro, cafezinho, arvorezinha, cãozito, avezita.

2) Nas palavras de origem tupi, africana, árabe ou exótica. Exemplos: biju, jiboia, canjica, pajé, jerico, manjericão, Moji.

5) Nos seguintes vocábulos: azar, azeite, azedo, amizade, buzina, bazar, catequizar, chafariz, cicatriz, coalizão, cuscuz, proeza, vizinho, xadrez, verniz, etc.

3) Nas palavras derivadas de outras que já apresentam “J”. Exemplos: laranja –laranjeira / loja – lojista / lisonja – lisonjeador / nojo – nojeira / cereja – cerejeira / varejo – varejista / rijo – enrijecer / jeito – ajeitar.

6) Em vocábulos homófonos, estabelecendo distinção no contraste entre o S e o Z. Exemplos: Cozer (cozinhar) e coser (costurar); Prezar (ter em consideração) e presar (prender); Traz (forma do verbo trazer) e trás (parte posterior).

Observação - também se emprega com a letra “J” os seguintes vocábulos: berinjela, cafajeste, jeca, jegue, majestade, jeito, jejum, laje, traje, pegajento.

Língua Portuguesa

profetisa,

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APOSTILAS OPÇÃO Observação: em muitas palavras, a letra X soa como Z. Como por exemplo: exame, exato, exausto, exemplo, existir, exótico, inexorável.

Emprego do I Se empregará o “I” nas seguintes situações: 1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -air, -oer, -uir. Exemplos: Cair- cai Doer- dói Influir- influi

Emprego do Fonema S Existem diversas formas para a representação do fonema “S” no qual podem ser: s, ç, x e dos dígrafos sc, sç, ss, xc, xs. Assim vajamos algumas situações:

2) Em palavras formadas com o prefixo anti- (contra). Exemplos: anticristo, antitetânico.

1) Emprega-se o S: nos substantivos derivados de verbos terminados em -andir, -ender, -verter e -pelir. Exemplos: expandir – expansão / pretender – pretensão / verter – versão / expelir – expulsão / estender – extensão / suspender – suspensão / converter – conversão / repelir – repulsão.

3) Nos seguintes vocábulos: aborígine, artimanha, chefiar, digladiar, penicilina, privilégio, etc. Emprego do O/U A oposição o/u é responsável pela diferença de significado de algumas palavras. Veja os exemplos: comprimento (extensão) e cumprimento (saudação, realização) soar (emitir som) e suar (transpirar). - Grafam-se com a letra “O”: bolacha, bússola, costume, moleque. - Grafam-se com a letra “U”: camundongo, jabuti, Manuel, tábua.

2) Emprega-se Ç: nos substantivos derivados dos verbos ter e torcer. Exemplos: ater – atenção / torcer – torção / deter – detenção / distorcer – distorção / manter – manutenção / contorcer – contorção. 3) Emprega-se o X: em casos que a letra X soa como Ss. Exemplos: auxílio, expectativa, experto, extroversão, sexta, sintaxe, texto, trouxe.

Emprego do H Esta letra, em início ou fim de palavras, não tem valor fonético. Conservou-se apenas como símbolo, por força da etimologia e da tradição escrita. A palavra hoje, por exemplo, grafa-se desta forma devido a sua origem na forma latina hodie. Assim vejamos o seu emprego:

4) Emprega-se Sc: nos termos eruditos. Exemplos: acréscimo, ascensorista, consciência, descender, discente, fascículo, fascínio, imprescindível, miscigenação, miscível, plebiscito, rescisão, seiscentos, transcender, etc. 5) Emprega-se Sç: na conjugação de alguns verbos. Exemplos: nascer - nasço, nasça / crescer - cresço, cresça / Descer - desço, desça.

1) Inicial, quando etimológico. Exemplos: hábito, hesitar, homologar, Horácio. 2) Medial, como integrante dos dígrafos ch, lh, nh. Exemplos: flecha, telha, companhia.

6) Emprega-se Ss: nos substantivos derivados de verbos terminados em -gredir, -mitir, -ceder e -cutir. Exemplos: agredir – agressão / demitir – demissão / ceder – cessão / discutir – discussão/ progredir – progressão / transmitir – transmissão / exceder – excesso / repercutir – repercussão.

3) Final e inicial, em certas interjeições. Exemplos: ah!, ih!, eh!, oh!, hem?, hum!, etc. 4) Em compostos unidos por hífen, no início do segundo elemento, se etimológico. Exemplos: anti-higiênico, pré-histórico, super-homem, etc.

7) Emprega-se o Xc e o Xs: em dígrafos que soam como Ss. Exemplos: exceção, excêntrico, excedente, excepcional, exsudar.

Observações: 1) No substantivo Bahia, o “h” sobrevive por tradição. Note que nos substantivos derivados como baiano, baianada ou baianinha ele não é utilizado.

Atenção - não se esqueça que uso da letra X apresenta algumas variações. Observe: 1) O “X” pode representar os seguintes fonemas: “ch” - xarope, vexame; “cs” - axila, nexo; “z” - exame, exílio; “ss” - máximo, próximo; “s” - texto, extenso.

2) Os vocábulos erva, Espanha e inverno não possuem a letra “h” na sua composição. No entanto, seus derivados eruditos sempre são grafados com h, como por exemplo: herbívoro, hispânico, hibernal. Questões

2) Não soa nos grupos internos -xce- e -xciExemplos: excelente, excitar.

01. (FIOCRUZ – Assistente Técnico de Gestão em Saúde – FIOCRUZ/2016)

Emprego do E Se empregará o “E” nas seguintes situações: 1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -oar, -uar Exemplos: magoar - magoe, magoes / continuar- continue, continues.

O FUTURO NO PASSADO 1 Poucas previsões para o futuro feitas no passado se realizaram. O mundo se mudava do campo para as cidades, e era natural que o futuro idealizado então fosse o da cidade perfeita. Mas o helicóptero não substituiu o automóvel particular e só recentemente começou-se a experimentar carros que andam sobre faixas magnéticas nas ruas, liberando seus ocupantes para a leitura, o sono ou o amor no banco de trás. As cidades não se transformaram em laboratórios de

2) Em palavras formadas com o prefixo ante- (antes, anterior). Exemplos: antebraço, antecipar. 3) Nos seguintes vocábulos: cadeado, confete, disenteria, empecilho, irrequieto, mexerico, orquídea, etc.

Língua Portuguesa

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APOSTILAS OPÇÃO convívio civilizado, como previam, e sim na maior prova da impossibilidade da coexistência de desiguais. 2 A ciência trouxe avanços espetaculares nas lides de guerra, como os bombardeios com precisão cirúrgica que não poupam civis, mas não trouxe a democratização da prosperidade antevista. Mágicas novas como o cinema prometiam ultrapassar os limites da imaginação. Ultrapassaram, mas para o território da banalidade espetaculosa. A TV foi prevista, e a energia nuclear intuída, mas a revolução da informática não foi nem sonhada. As revoluções na medicina foram notáveis, certo, mas a prevenção do câncer ainda não foi descoberta. Pensando bem, nem a do resfriado. A comida em pílulas não veio - se bem que a nouvelle cuisine chegou perto. Até a colonização do espaço, como previam os roteiristas do “Flash Gordon”, está atrasada. Mal chegamos a Marte, só para descobrir que é um imenso terreno baldio. E os profetas da felicidade universal não contavam com uma coisa: o lixo produzido pela sua visão. Nenhuma previsão incluía a poluição e o aquecimento global. 3 Mas assim como os videntes otimistas falharam, talvez o pessimismo de hoje divirta nossos bisnetos. Eles certamente falarão da Aids, por exemplo, como nós hoje falamos da gripe espanhola. A ciência e a técnica ainda nos surpreenderão. Estamos na pré-história da energia magnética e por fusão nuclear fria. 4 É verdade que cada salto da ciência corresponderá a um passo atrás, rumo ao irracional. Quanto mais perto a ciência chegar das últimas revelações do Universo, mais as pessoas procurarão respostas no misticismo e refúgio no tribal. E quanto mais a ciência avança por caminhos nunca antes sonhados, mais leigo fica o leigo. A volta ao irracional é a birra do leigo.

revela, objetivamente, dados do psiquismo da pessoa ou, em outras palavras, mostra características comportamentais indissimuláveis, claras e objetivas. O que pode ser tão exato, em matéria de Psicologia-Psiquiatria, que não admite variáveis? Resposta: todos os crimes, sem exceção, são como fotografias exatas e em cores do comportamento do indivíduo. E como o psiquismo é responsável pelo modo de agir, por conseguinte, tem os em todos os crimes, obrigatoriamente e sempre, elementos objetivos da mente de quem os praticou. Por exemplo, o delito foi cometido com multiplicidade de golpes, com ferocidade na execução, não houve ocultação de cadáver, não se verifica cúmplice, premeditação etc. Registrese que esses dados já aconteceram. Portanto, são insimuláveis, 100% objetivos. Basta juntar essas características comportamentais que teremos algo do psiquismo de quem o praticou. Nesse caso específico, infere-se que a pessoa é explosiva, impulsiva e sem freios, provável portadora de algum transtorno ligado à disritmia psicocerebral, algum estreitamento de consciência, no qual o sentimento invadiu o pensamento e determinou a conduta. Em outro exemplo, temos homicídio praticado com um só golpe, premeditado, com ocultação de cadáver, concurso de cúmplice etc. Nesse caso, os dados apontam para o lado do criminoso comum, que entendia o que fazia. Claro que não é possível, apenas pela morfologia do crime, saber-se tudo do diagnóstico do criminoso. Mas, por outro lado, é na maneira como o delito foi praticado que se encontram características 100% seguras da mente de quem o praticou, a evidenciar fatos, tal qual a imagem fotográfica revela-nos exatamente algo, seja muito ou pouco, do momento em que foi registrada. Em suma, a forma como as coisas foram feitas revela muito da pessoa que as fez.

(VERÍSSIMO. L. F. O Globo. 24/07/2016, p. 15.)

PALOMBA, Guido Arturo. Rev. Psique: n° 100 (ed. comemorativa), p. 82.

“e era natural que o futuro IDEALIZADO então fosse o da cidade perfeita.” (1º §) O vocábulo em destaque no trecho acima grafa-se com a letra Z, em conformidade com a norma de emprego do sufixo–izar.

Tal como ocorre com “interpretaÇÃO ” e “dissimulaÇÃO”, grafa-se com “ç” o sufixo de ambas as palavras arroladas em: (A) apreenção do menor - sanção legal. (B) detenção do infrator - ascenção ao posto. (C) presunção de culpa - coerção penal. (D) interceção do juiz - contenção do distúrbio. (E) submição à lei - indução ao crime.

Das opções abaixo, aquela em que um dos vocábulos está INCORRETAMENTE grafado por não se enquadrar nessa norma é: (A) alcoolizado / barbarizar / burocratizar. (B) catalizar / abalizado / amenizar. (C) catequizar / cauterizado / climatizar. (D) contemporizado / corporizar / cretinizar (E) esterilizar / estigmatizado / estilizar.

04. (Câmara Municipal de Araraquara/SP – Assistente de Tradução e Interpretação – IBFC/2016) Leia as opções abaixo e assinale a alternativa que não apresenta erro ortográfico. (A) Plocrastinar - idiossincrasia - abduzir (B) Proclastinar - idiosincrasia - abduzir (C) Plocrastinar- idiossincrasia - abiduzir (D) Procrastinar - idiossincrasia - abduzir

02. (Pref. De Biguaçu/SC – Professor III – Inglês/2016) De acordo com a Língua Portuguesa culta, assinale a alternativa cujas palavras seguem as regras de ortografia: (A) Preciso contratar um eletrecista e um encanador para o final da tarde. (B) O trabalho voluntário continua sendo feito prazerosamente pelos alunos. (C) Ainda não foram atendidas as reinvindicações dos professores em greve. (D) Na lista de compras, é preciso descriminar melhor os produtos em falta. (E) Passou bastante desapercebido o caso envolvendo um juiz federal.

05. (Pref. De Quixadá/CE – Agente de Combate às Endemias – Serctam/2016) Marque a opção em que TODOS os vocábulos se completam com a letra “s”: (A) pesqui__a, ga__olina, ali__erce. (B) e__ótico, talve__, ala__ão. (C) atrá__, preten__ão, atra__o. (D) bati__ar, bu__ina, pra__o. (E) valori__ar, avestru__, Mastru__. Gabarito

03. (PC/PA – Escrivão de Polícia Civil – FUNCAB/2016) Dificilmente, em uma ciência-arte como a PsicologiaPsiquiatria, há algo que se possa asseverar com 100% de certeza. Isso porque há áreas bastante interpretativas, sujeitas a leituras diversas, a depender do observador e do observado. Porém, existe um fato na Psicologia-Psiquiatria forense que é 100% de certeza e não está sujeito a interpretação ou a dissimulação por parte de quem está a ser examinado. E

Língua Portuguesa

01.B / 02.B / 03.C / 04.D / 05.C Emprego das Iniciais Maiúsculas e Minúsculas Inicial Maiúscula Utiliza-se inicial maiúscula nos seguintes casos: 1) No começo de um período, verso ou citação direta.

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APOSTILAS OPÇÃO Disse o Padre Antônio Vieira: “Estar com Cristo em qualquer lugar, ainda que seja no inferno, é estar no Paraíso.”

Exemplos: Nordeste (região do Brasil) / Ocidente (europeu) /Oriente (asiático).

“Auriverde pendão de minha terra, Que a brisa do Brasil beija e balança, Estandarte que à luz do sol encerra As promessas divinas da Esperança…”

Emprego Facultativo da Letra Minúscula 1) Nos vocábulos que compõem uma citação bibliográfica. Exemplos: Crime e Castigo ou Crime e castigo Grande Sertão: Veredas ou Grande sertão: veredas Em Busca do Tempo Perdido ou Em busca do tempo perdido

(Castro Alves)

2) Nos antropônimos, reais ou fictícios. Exemplos: Pedro Silva, Cinderela, D. Quixote.

2) Nas formas de tratamento e reverência, bem como em nomes sagrados e que designam crenças religiosas. Exemplos: Governador Mário Covas ou governador Mário Covas Papa João Paulo II ou papa João Paulo II Excelentíssimo Senhor Reitor ou excelentíssimo senhor reitor Santa Maria ou santa Maria

3) Nos topônimos, reais ou fictícios. Exemplos: Rio de Janeiro, Rússia, Macondo. 4) Nos nomes mitológicos. Exemplos: Dionísio, Netuno. 5) Nos nomes de festas e festividades. Exemplos: Natal, Páscoa, Ramadã.

c) Nos nomes que designam domínios de saber, cursos e disciplinas. Exemplos: Português ou português Línguas e Literaturas Modernas ou línguas e literaturas modernas História do Brasil ou história do Brasil Arquitetura ou arquitetura

6) Em siglas, símbolos ou abreviaturas internacionais. Exemplos: ONU, Sr., V. Ex.ª. 7) Nos nomes que designam altos conceitos religiosos, políticos ou nacionalistas. Exemplos: Igreja (Católica, Apostólica, Romana), Estado, Nação, Pátria, União, etc.

Questões

Observação: esses nomes escrevem-se com inicial minúscula quando são empregados em sentido geral ou indeterminado. Exemplo: Todos amam sua pátria.

01. (Câmara de Maringá/PR – Assistente Legislativo – Instituto) Longe é um lugar que existe?

Emprego Facultativo da Letra Maiúscula 1) No início dos versos que não abrem período, é facultativo o uso da letra maiúscula, como por exemplo:

Voamos algum tempo em silêncio, até que finalmente ele disse: "Não entendo muito bem o que você falou, mas o que menos entendo é o fato de estar indo a uma festa." — Claro que estou indo à festa. — respondi. — O que há de tão difícil de se compreender nisso? Enfim, sem nunca atingir o fim, imaginando-se uma Gaivota sobrevoando o mar, viajar é sentir-se ainda mais pássaro livre tocado pelas lufadas de vento, contraponto, de uma ave mirrada de asas partidas numa gaiola lacrada, sobrevivendo apenas de alpiste da melhor qualidade e água filtrada. Ou ainda, pássaros presos na ambivalência existencial... fadado ao fracasso ou ao sucesso... ao ser livre ou viver presos em suas próprias armadilhas... Fica sob sua escolha e risco, a liberdade para voar os ventos ascendentes; que pássaro quer ser; que lugares quer sobrevoar; que viagem ao inusitado mais lhe compraz. Por mais e mais, qual a serventia dessas asas enormes, herança genética de seus pais e que lhe confere enorme envergadura? Diga para quê serve? Ao primeiro sinal de perigo, debique e pouse na cerca mais próxima. Ora, não venha com desculpas esfarrapadas e vamos dona Gaivota, espante a preguiça, bata as asas e saia do ninho! Não tenha medo de voar. Pois, como é de conhecimento dos "Mestres dos ares e da Terra", longe é um lugar que não existe para quem voa rente ao céu e viaja léguas e mais léguas de distância com a mochila nas costas, olhar no horizonte e os pés socados em terra firme. Longe é a porta de entrada do lugar que não existe? Não deve ser, não; pois as Gaivotas sacodem a poeira das asas, limpam os resquícios de alimentos dos bicos e batem o toc-toc lá.

“Aqui, sim, no meu cantinho, vendo rir-me o candeeiro, gozo o bem de estar sozinho e esquecer o mundo inteiro.” 2) Nos nomes de logradouros públicos, templos e edifícios. Exemplos: Rua da Liberdade ou rua da Liberdade / Igreja do Rosário ou igreja do Rosário / Edifício Azevedo ou edifício Azevedo. Inicial Minúscula Utiliza-se inicial minúscula nos seguintes casos: 1) Em todos os vocábulos correntes da língua portuguesa. Exemplos: carro, flor, boneca, menino, porta, etc. 2) Depois de dois-pontos, não se tratando de citação direta, usa-se letra minúscula. Exemplo: “Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas: ouro, incenso, mirra.” (Manuel Bandeira) 3) Nos nomes de meses, estações do ano e dias da semana. Exemplos: janeiro, julho, dezembro, etc. / segunda, sexta, domingo, etc. / primavera, verão, outono, inverno. 4) Nos pontos cardeais. Exemplos: “Percorri o país de norte a sul e de leste a oeste.” / “Estes são os pontos colaterais: nordeste, noroeste, sudeste, sudoeste.”



Observação: quando empregados em sua forma absoluta, os pontos cardeais são grafados com letra maiúscula.

Língua Portuguesa

O uso do termo “Gaivota” sempre com letra maiúscula ao longo do texto se deve ao fato de que

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APOSTILAS OPÇÃO (A) o autor busca, com isso, fazer uma conexão mais próxima entre o leitor e o animal. (B) o autor quis dar destaque ao termo, apesar de não haver importância da referência ao animal para o texto. (C) há uma mudança no texto, em que, no início, as personagens eram duas pessoas e, a partir do segundo parágrafo, é uma gaivota. (D) o texto faz uma reflexão sobre a ação humana de viajar, porém comparando os seres humanos com gaivotas. (E) o autor utiliza o termo “Gaivota” como símbolo de imponência, o que se relaciona à forma como os seres humanos são tratados no texto.

3 carros muito velozes Em “nas ruas dos Jardins1" (4º§), a palavra em destaque foi escrita com letra maiúscula por se tratar de: (A) um erro de grafia. (B) um destaque do autor (C) um substantivo próprio. (D) um substantivo coletivo. Gabarito 01.D / 02.C

02. (MGS – Todos os Cargos de Nível Fundamental Completo – IBFC/2017)

Palavras ou Expressões que geram dificuldades Algumas palavras ou expressões costumam apresentar dificuldades colocando em maus lençóis quem pretende falar ou redigir português culto. Esta é uma oportunidade para você aperfeiçoar seu desempenho. Preste atenção e tente incorporar tais palavras certas em situações apropriadas.

Estranhas Gentilezas (Ivan Angelo) Estão acontecendo coisas estranhas. Sabe-se que as pessoas nas grandes cidades não têm o hábito da gentileza. Não é por ruindade, é falta de tempo. Gastam a paciência nos ônibus, no trânsito, nas filas, nos mercados, nas salas de espera, nos embates familiares, e depois economizam com a gente. Comigo dá-se o contrário, é o que estou notando de uns dias para cá. Tratam-me com inquietante delicadeza. Já captava aqui e ali sinais suspeitos, imprecisos, ventinho de asas de borboleta, quase nada. A impressão de que há algo estranho tomou meu corpo mesmo foi na semana passada. Um vizinho que já fora meu amigo telefonou-me desfazendo o engano que nos afastava, intriga de pessoa que nem conheço e que afinal resolvera esclarecer tudo. Difícil reconstruir a amizade, mas a inimizade morria ali. Como disse, eu vinha desconfiando tenuemente de algumas amabilidades. O episódio do vizinho fez surgir em meu espírito a hipótese de uma trama, que já mobilizava até pessoas distantes. E as próximas? Tenho reparado. As próximas telefonam amáveis, sem motivo. Durante o telefonema fico aguardando o assunto que estaria embrulhado nos enfeites da conversa, e ele não sai. Um número inesperado de pessoas me cumprimenta na rua, com acenos de cabeça. Mulheres, antes esquivas, sorriem transitáveis nas ruas dos Jardins1. Num restaurante caro, o maître2, com uma piscadela, fura a demorada fila de executivos à espera e me arruma rapidinho uma mesa para dois. Um homem de pasta que parecia impaciente à minha frente me cede o último lugar no elevador. O jornaleiro larga sua banca na avenida Sumaré e vem ao prédio avisar-me que o jornal chegou. Os vizinhos de cima silenciam depois das dez da noite. [...] Que significa isso? Que querem comigo? Que complô é este? Que vão pedir em troca de tanta gentileza? Aguardo, meio apreensivo, meio feliz. Interrompo a crônica nesse ponto, saio para ir ao banco, desço pelas escadas porque alguém segura o elevador lá em cima, o segurança do banco faz-me esvaziar os bolsos antes de entrar na porta giratória, enfrento a fila do caixa, não aceitam meus cheques para pagar contas em nome de minha mulher, saio mal-humorado do banco, atravesso a avenida arriscando a vida entre bólidos3 , um caminhão joga-me água suja de uma poça, o elevador continua preso lá em cima, subo a pé, entro no apartamento, sento-me ao computador e ponho-me de novo a sonhar com gentilezas.

A anos: Daqui a um ano iremos à Europa. (a indica tempo futuro) Há anos: Não o vejo há meses. (há indica tempo passado) Atenção: Há muito tempo já indica passado. Não há necessidade de usar atrás, isto é um pleonasmo. Acerca de: Falávamos acerca de uma solução melhor. (a respeito de) Há cerca de: Há cerca de dias resolvemos este caso. (faz tempo) Ao encontro de: Sua atitude vai ao encontro da verdade. (estar a favor de) De encontro a: Minhas opiniões vão de encontro às suas. (oposição, choque) A fim de: Vou a fim de visitá-la. (finalidade) Afim: Somos almas afins. (igual, semelhante) Ao invés de: Ao invés de falar começou a chorar. (oposição, ao contrário de) Em vez de: Em vez de acompanhar-me, ficou só. (no lugar de) A par: Estamos a par das boas notícias. (bem informado, ciente) Ao par: O dólar e o euro estão ao par. (de igualdade ou equivalência entre valores financeiros – câmbio) Aprender: O menino aprendeu a lição. (tomar conhecimento de) Apreender: O fiscal apreendeu a carteirinha do menino. (prender) Baixar: os preços quando não há objeto direto; os preços funcionam como sujeito: Baixaram os preços (sujeito) nos supermercados. Vamos comemorar, pessoal! Abaixar: os preços empregado com objeto direto: Os postos (sujeito) de combustível abaixaram os preços (objeto direto) da gasolina. Bebedor: Tornei-me um grande bebedor de vinho. (pessoa que bebe) Bebedouro: Este bebedouro está funcionando bem. (aparelho que fornece água)

Vocabulário: 1 bairro Jardim Paulista, um dos mais requintados de São Paulo 2 funcionário que coordena agendamentos entre outras coisas nos restaurantes

Língua Portuguesa

Bem-Vindo: Você é sempre bem-vindo aqui, jovem. (adjetivo composto)

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APOSTILAS OPÇÃO Benvindo: Benvindo é meu colega de classe. (nome próprio)

Nem um: Nem um filho de Deus apareceu para ajudá-la. (equivale a nem um sequer) Nenhum: Nenhum jornal divulgou o resultado do concurso. (oposto de algum)

Câmara: Ficaram todos reunidos na Câmara Municipal. (local de trabalho) Câmera: Comprei uma câmera japonesa. (aparelho que fotografa) Champanha/Champanhe (do champanha/champanhe está bem gelado.

francês):

Onde: Onde fica a farmácia mais próxima? (lugar em que se está) Aonde: Aonde vão com tanta pressa? (ideia de movimento)

O Por ora: Por ora chega de trabalhar. (por este momento) Por hora: Você deve cobrar por hora. (cada sessenta minutos)

Cessão: Foi confirmada a cessão do terreno. (ato de doar) Sessão: A sessão do filme durou duas horas. (intervalo de tempo) Seção/Secção: Visitei hoje a seção de esportes. (repartição pública, departamento)

Senão: Não fazia coisa nenhuma senão criticar. (caso contrário) Se não: Se não houver homens honestos, o país não sairá desta situação crítica. (se por acaso não)

Demais: Vocês falam demais, caras! (advérbio de intensidade) Demais: Chamaram mais dez candidatos, os demais devem aguardar. (equivale a “os outros”) De mais: Não vejo nada de mais em sua decisão. (opõe-se a “de menos”)

Tampouco: Não compareceu, tampouco apresentou qualquer justificativa. (Também não) Tão pouco: Encontramo-nos tão pouco esta semana. (intensidade) Trás ou Atrás: O menino estava atrás da árvore. (lugar) Traz: Ele traz consigo muita felicidade. (verbo trazer)

Descriminar: O réu foi descriminado; pra sorte dele. (inocentar, absolver de crime) Discriminar: Era impossível discriminar os caracteres do documento. (diferençar, distinguir, separar) Descrição: A descrição sobre o jogador foi perfeita. (descrever) Discrição: Você foi muito discreto. (reservado)

Vultoso: Fizemos um trabalho vultoso aqui. (volumoso) Vultuoso: Sua face está vultuosa e deformada. (congestão no rosto) Questão

Entrega em domicílio: Fiz a entrega em domicílio. (lugar) Entrega a domicílio: Enviou as compras a domicílio. (com verbos de movimento)

01. (TCM/RJ – Técnico de Controle Externo – IBFC/2016) Analise as afirmativas abaixo, dê valores Verdadeiro (V) ou Falso (F) quanto ao emprego do acento circunflexo estabelecido pelo Novo Acordo Ortográfico. ( ) O acento permanece na grafia de 'pôde' (o verbo conjugado no passado) para diferenciá-la de 'pode' (o verbo conjugado no presente). ( ) O acento circunflexo de 'pôr' (verbo) cai e a palavra terá a mesma grafia de 'por' (preposição), diferenciando-se pelo contexto de uso. ( ) a queda do acento na conjugação da terceira pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos crer, dar, ler, ter, vir e seus derivados.

Espectador: Os espectadores se fartaram da apresentação. (aquele que vê, assiste) Expectador: O expectador aguardava o momento da chamada. (que espera alguma coisa) Estada: A estada dela aqui foi gratificante. (tempo em algum lugar) Estadia: A estadia do carro foi prolongada por mais algumas semanas. (prazo concedido para carga e descarga) Fosforescente: Este material é fosforescente. (que brilha no escuro) Fluorescente: A luz branca do carro era fluorescente. (determinado tipo de luminosidade)

Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de cima para baixo. (A) V F F (B) F V F (C) F F V (D) F V V

Haja: É preciso que não haja descuido. (verbo haver – 1ª pessoa singular do presente do subjuntivo) Aja: Aja com cuidado, Carlinhos. (verbo agir – 1ª pessoa singular do presente do subjuntivo)

02. (Detran/CE – Vistoriador – UCE-CEV/2018) Na frase “... as penalidades são as previstas pelo bom senso...”, a palavra destacada é homônima de censo. Assinale a opção em que o emprego dos homônimos destacados está adequado. (A) O reitor da faculdade solicitou que todos os funcionários participassem do censo anual para verificar quem realmente está na ativa. (B) Foi pedido para que todos os motoristas respondessem ao senso, a fim de se obter o número real de carros no pátio da universidade. (C) Os infratores são penalizados com a “multa moral” por não demonstrarem censo crítico. (D) Se o infrator tiver censo, saberá o que dizer na hora da punição. Gabarito

Houve: Houve um grande incêndio no centro de São Paulo. (verbo haver - 3ª pessoa do singular do pretérito perfeito) Ouve: A mãe disse: ninguém me ouve. (verbo ouvir - 3ª pessoa singular do presente do indicativo) Mal: Dormi mal. (oposto de bem) Mau: Você é um mau exemplo. (oposto de bom) Mas: Telefonei-lhe mas ela não atendeu. (ideia contrária) Mais: Há mais flores perfumadas no campo. (opõe-se a menos)

01.A / 02.A

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APOSTILAS OPÇÃO Emprego do Porquê Orações Interrogativas (pode ser substituído por: por qual motivo, por qual razão)

Exemplo: Por que devemos nos preocupar com o meio ambiente?

Equivalendo a “pelo qual”

Exemplo: Os motivos por que não respondeu são desconhecidos.

Por Que

Por Quê

Final de frases e seguidos de pontuação

Exemplos: Você ainda tem coragem de perguntar por quê? Você não vai? Por quê? Não sei por quê!

Conjunção que indica explicação ou causa

Exemplos: A situação agravou-se porque ninguém reclamou. Ninguém mais o espera, porque ele sempre se atrasa.

Conjunção de Finalidade – equivale a “para que”, “a fim de que”.

Exemplos: Não julgues porque não te julguem.

Porque

Porquê

Função de substantivo – vem acompanhado de artigo ou pronome

sons graves. As células da parte inicial, mais delicadas e frágeis, são facilmente destruídas – razão por que, ao envelhecermos, perdemos a capacidade de ouvir sons agudos. Quando frequências muito agudas chegam a essa parte da membrana, as células podem ser danificadas, pois, quanto mais alta a frequência, mais energia tem seu movimento ondulatório. Isso, em parte, explica nossa aversão a determinados sons agudos, mas não a todos. Afinal, geralmente não sentimos calafrios ou uma sensação ruim ao ouvirmos uma música com notas agudas. Aí podemos acrescentar outro fator. Uma nota de violão tem um número limitado e pequeno de frequências – formando um som mais “limpo”. Já no espectro de som proveniente de unhas arranhando um quadro-negro (ou de atrito entre isopores ou entre duas bexigas de ar) há um número infinito delas. Assim, as células vibram de acordo com muitas frequências e aquelas presentes na parte inicial da cóclea, por serem mais frágeis, são lesadas com mais facilidade. Daí a sensação de aversão a esse sons agudos e “crus”. Ronald Ranvaud, Ciência Hoje, nº 282. Assinale a frase em que a grafia do vocábulo sublinhado está equivocada. (A) Por que sentimos calafrios? (B) A razão porque sentimos calafrios é conhecida. (C) Qual o porquê de sentirmos calafrios? (D) Sentimos calafrios porque precisamos defender nossa audição. (E) Sentimos calafrios por quê?

Exemplos: Não é fácil encontrar o porquê de toda confusão. Dê-me um porquê de sua saída.

Gabarito

1. Por que (pergunta); 2. Porque (resposta); 3. Por quê (fim de frase: motivo); 4. O Porquê (substantivo).

01.D / 02.B

Acentuação Gráfica.

Questões 01. (TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - VUNESP) Que mexer o esqueleto é bom para a saúde já virou até sabedoria popular. Agora, estudo levanta hipóteses sobre ........................ praticar atividade física..........................benefícios para a totalidade do corpo. Os resultados podem levar a novas terapias para reabilitar músculos contundidos ou mesmo para .......................... e restaurar a perda muscular que ocorre com o avanço da idade. (Ciência Hoje, março de 2012)

ACENTUAÇÃO Acentuação Tônica Implica na intensidade com que são pronunciadas as sílabas das palavras. Aquela que se dá de forma mais acentuada, conceitua-se como sílaba tônica. As demais, como são pronunciadas com menos intensidade, são denominadas de átonas. De acordo com a tonicidade, as palavras são classificadas como oxítona, paroxítona e proparoxítonas, independente de levar acento gráfico:

As lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e respectivamente, com: (A) porque … trás … previnir (B) porque … traz … previnir (C) porquê … tras … previnir (D) por que … traz … prevenir (E) por quê … tráz … prevenir

Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a última sílaba. Ex.: café – coração – cajá – atum – caju – papel Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica se evidencia na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque – retrato – passível

02. Pref. de Salvador/BA - Técnico de Nível Médio II – FGV/2017) Por que sentimos calafrios e desconforto ao ouvir certos sons agudos – como unhas arranhando um quadro-negro?

Proparoxítonas - São aquelas em que a sílaba tônica se evidencia na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara – tímpano – médico – ônibus

Esta é uma reação instintiva para protegermos nossa audição. A cóclea (parte interna do ouvido) tem uma membrana que vibra de acordo com as frequências sonoras que ali chegam. A parte mais próxima ao exterior está ligada à audição de sons agudos; a região mediana é responsável pela audição de sons de frequência média; e a porção mais final, por

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Como podemos observar, mediante todos os exemplos mencionados, os vocábulos possuem mais de uma sílaba, mas em nossa língua existem aqueles com uma sílaba somente, no qual são os chamados de monossílabos, que quando

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APOSTILAS OPÇÃO pronunciados apresentam certa diferenciação quanto à intensidade. Tal diferenciação só é percebida quando os pronunciamos em uma dada sequência de palavras. Assim como podemos observar no exemplo a seguir:

Regras Especiais Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento de acordo com a nova regra, mas desde que estejam em palavras paroxítonas. Cuidado: Se os ditongos abertos estiverem em uma palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu) ainda são acentuados. Mas caso não forem ditongos perdem o acento. Ex.:

“Sei que não vai dar em nada, seus segredos sei de cor.” Os monossílabos em destaque classificam-se como tônicos; os demais, como átonos (que, em e de).

Antes assembléia idéia jibóia apóia (verbo apoiar)

Acentos Gráficos Acento agudo (´) – colocado sobre as letras “a”, “i”, “u” e sobre o “e” do grupo “em” - indica que estas letras representam as vogais tônicas de palavras como Amapá, caí, público, parabéns.

Agora assembleia ideia jiboia apoia

Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, acompanhados ou não de “s”, haverá acento. Ex.: saída – faísca – baú – país – Luís

Acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”, “e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado. Ex.: tâmara – Atlântico – pêssego – supôs

Observação importante: Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando hiato quando vierem depois de ditongo. Ex.:

Acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a” com artigos e pronomes. Ex.: à – às – àquelas – àqueles

Antes bocaiúva feiúra

Trema)¨( – de acordo com a nova regra, foi totalmente abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado em palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros. Ex.: mülleriano (de Müller)

Agora bocaiuva feiura

Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quando seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z: Ra-ul, ru-im, contri-bu-in-te, sa-ir, ju-iz

Til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vogais nasais. Ex.: coração – melão – órgão – ímã

Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se estiverem seguidas do dígrafo nh: ra-i-nha, ven-to-i-nha.

Regras Fundamentais Palavras oxítonas - acentuam-se todas as oxítonas terminadas em: “a”, “e”, “o”, “em”, seguidas ou não do plural(s): Pará – café(s) – cipó(s) – armazém(s).

Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba As formas verbais que possuíam o acento tônico na raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de “e” ou “i” não serão mais acentuadas. Ex.:

Essa regra também é aplicada aos seguintes casos: Monossílabos tônicos - terminados em “a”, “e”, “o”, seguidos ou não de “s”. Ex.: pá – pé – dó – há

Antes apazigúe (apaziguar) argúi (arguir)

Formas verbais - terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos, seguidas de lo, la, los, las. Ex.: respeitá-lo – percebê-lo – compôlo

Agora apazigue argui

O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi abolido. Ex.:

Paroxítonas - acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em: - i, is táxi – lápis – júri - us, um, uns vírus – álbuns – fórum - l, n, r, x, ps automóvel – elétron - cadáver – tórax – fórceps - ã, ãs, ão, ãos ímã – ímãs – órfão – órgãos

Antes crêem vôo

Agora creem voo

- Agora memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais acento como antes: CRER, DAR, LER e VER. Repare: 1) O menino crê em você Os meninos creem em você. 2) Elza lê bem! Todas leem bem! 3) Espero que ele dê o recado à sala. Esperamos que os dados deem efeito! 4) Rubens vê tudo! Eles veem tudo!

Dica: Memorize a palavra LINURXÃO. Repare que essa palavra apresenta as terminações das paroxítonas que são acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará mais fácil a memorização! - ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de “s”. Ex.: água – pônei – mágoa – jóquei

Cuidado! Há o verbo vir: Ele vem à tarde! Eles vêm à tarde!

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APOSTILAS OPÇÃO Acentuam-se os verbos pertencentes à terceira pessoa do plural de: ele tem – eles têm ele vem – eles vêm (verbo vir)

Sintaxe: processos de coordenação e subordinação.

A regra prevalece também para os verbos conter, obter, reter, deter, abster. ele contém – eles contêm ele obtém – eles obtêm ele retém – eles retêm ele convém – eles convêm

PERÍODO Toda frase com uma ou mais orações constitui um período, que se encerra com ponto de exclamação, interrogação ou reticências. O período de uma oração pode ser: simples quando só traz uma oração, também conhecida como oração absoluta; ou composto quando traz mais de uma oração. Exemplo: Pegou fogo no prédio. (Período simples, oração absoluta.) Quero que você aprenda. (Período composto.)

Não se acentuam mais as palavras homógrafas que antes eram acentuadas para diferenciá-las de outras semelhantes (regra do acento diferencial). Apenas em algumas exceções, como: Pôde (terceira pessoa do singular do pretérito perfeito do indicativo). Pode (terceira pessoa do singular do presente do indicativo). Ex.: Ela pode fazer isso agora. Elvis não pôde participar porque sua mãe não deixou.

Existe uma maneira prática de saber quantas orações há num período, e para isso basta contar os verbos ou locuções verbais. Num período haverá tantas orações quantos forem os verbos ou as locuções verbais neles existentes. Exemplos: Pegou fogo no prédio. (um verbo, uma oração) Quero que você aprenda. (dois verbos, duas orações) Está pegando fogo no prédio. (uma locução verbal, uma oração) Deves estudar para poderes vencer na vida. (duas locuções verbais, duas orações)

O mesmo ocorreu com o verbo pôr para diferenciar da preposição por. Ex.: Faço isso por você. Posso pôr (colocar) meus livros aqui? Questões

Há três tipos de período composto: por coordenação, por subordinação e por coordenação e subordinação ao mesmo tempo (também chamada de período misto).

01. “Cadáver” é paroxítona, pois: (A) Tem a última sílaba como tônica. (B) Tem a penúltima sílaba como tônica. (C) Tem a antepenúltima sílaba como tônica. (D) Não tem sílaba tônica.

Período Composto Coordenadas

Coordenação

–

Orações

Considere, por exemplo, este período composto: Passeamos pela praia, / brincamos, / recordamos os tempos de infância. 1ª oração: Passeamos pela praia 2ª oração: brincamos 3ª oração: recordamos os tempos de infância As três orações que compõem esse período têm sentido próprio e não mantêm entre si nenhuma dependência sintática: elas são independentes. Há entre elas, é claro, uma relação de sentido, mas, como já dissemos, uma não depende da outra sintaticamente. As orações independentes de um período são chamadas de orações coordenadas (OC), e o período formado só de orações coordenadas é chamado de período composto por coordenação.

02. Indique a alternativa em que todas as palavras devem receber acento. (A) virus, torax, ma. (B) caju, paleto, miosotis. (C) refem, rainha, orgão. (D) papeis, ideia, latex. (E) lotus, juiz, virus. 03. Em “O resultado da experiência foi, literalmente, aterrador.” a palavra destacada encontra-se acentuada pelo mesmo motivo que: (A) túnel (B) voluntário (C) até (D) insólito (E) rótulos

As orações coordenadas são classificadas em assindéticas e sindéticas. - As orações coordenadas são assindéticas (OCA) quando não vêm introduzidas por conjunção. Exemplo: Os torcedores gritaram, / sofreram, / vibraram. OCA OCA OCA

04. Analise atentamente a presença ou a ausência de acento gráfico nas palavras abaixo e indique a alternativa em que não há erro: (A) ruím - termômetro - táxi – talvez. (B) flôres - econômia - biquíni - globo. (C) bambu - através - sozinho - juiz (D) econômico - gíz - juízes - cajú. (E) portuguêses - princesa - faísca.

“Inclinei-me, apanhei o embrulho e segui.” (Machado de Assis) “A noite avança, há uma paz profunda na casa deserta.” (Antônio Olavo Pereira) “O ferro mata apenas; o ouro infama, avilta, desonra.” (Coelho Neto)

05. Todas as palavras abaixo são hiatos, EXCETO: (A) saúde (B) cooperar (C) ruim (D) creem (E) pouco Gabarito 1.B / 2.A / 3.B / 4.C / 5.E

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por

- As orações coordenadas são sindéticas (OCS) quando vêm introduzidas por conjunção coordenativa. Exemplo: O homem saiu do carro / e entrou na casa. OCA OCS

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APOSTILAS OPÇÃO As orações coordenadas sindéticas são classificadas de acordo com o sentido expresso pelas conjunções coordenativas que as introduzem. E podem ser:

Cumprimente-a, pois hoje é o seu aniversário. Questões

- Orações coordenadas sindéticas aditivas: e, nem, não só... mas também, não só... mas ainda. Saí da escola / e fui à lanchonete. OCA OCS Aditiva

01. Relacione as orações coordenadas por meio de conjunções: (A) Ouviu-se o som da bateria. Os primeiros foliões surgiram. (B) Não durma sem cobertor. A noite está fria. (C) Quero desculpar-me. Não consigo encontrá-los.

Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expressa ideia de acréscimo ou adição com referência à oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa aditiva.

02. Em: “... ouviam-se amplos bocejos, fortes como o marulhar das ondas...” a partícula como expressa uma ideia de: (A) causa (B) explicação (C) conclusão (D) proporção (E) comparação

O menino comprou pães e um leite. As crianças não gritavam e nem choravam. Os celulares não somente instruem mas também divertem.

03. “Entrando na faculdade, procurarei emprego”, oração sublinhada pode indicar uma ideia de: (A) concessão (B) oposição (C) condição (D) lugar (E) consequência

- Orações coordenadas sindéticas adversativas: mas, porém, todavia, contudo, entretanto, no entanto. Estudei bastante / mas não passei no teste. OCA OCS Adversativa Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expressa ideia de oposição à oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa adversativa.

04. Assinale a sequência de conjunções que estabelecem, entre as orações de cada item, uma correta relação de sentido. 1. Correu demais, ... caiu. 2. Dormiu mal, ... os sonhos não o deixaram em paz. 3. A matéria perece, ... a alma é imortal. 4. Leu o livro, ... é capaz de descrever as personagens com detalhes. 5. Guarde seus pertences, ... podem servir mais tarde.

O aluno é estudioso, porém, suas notas são baixas. “É dura a vida, mas aceitam-na.” (Cecília Meireles) - Orações coordenadas sindéticas conclusivas: portanto, por isso, pois, logo. Ele me ajudou muito, / portanto merece minha gratidão. OCA OCS Conclusiva

(A) porque, todavia, portanto, logo, entretanto (B) por isso, porque, mas, portanto, que (C) logo, porém, pois, porque, mas (D) porém, pois, logo, todavia, porque (E) entretanto, que, porque, pois, portanto

Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expressa ideia de conclusão de um fato enunciado na oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa conclusiva.

05. Reúna as três orações em um período composto por coordenação, usando conjunções adequadas.

Vives mentindo; logo, não mereces fé. Não tenho dinheiro, portanto não posso pagar.

Os dias já eram quentes. A água do mar ainda estava fria. As praias permaneciam desertas.

- Orações coordenadas sindéticas alternativas: ou... ou, ora... ora, seja... seja, quer... quer.

Respostas

Seja mais educado / ou retire-se da reunião! OCA OCS Alternativa

01. Ouviu-se o som da bateria e os primeiros foliões surgiram. Não durma sem cobertor, pois a noite está fria. Quero desculpar-me, mas consigo encontrá-los.

Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que estabelece uma relação de alternância ou escolha com referência à oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa alternativa.

02. E\03. C\04. B

Cale-se agora ou nunca mais fale. Ora colocava a luca, ora a retirava.

05. Os dias já eram quentes, mas a água do mar ainda estava fria, por isso as praias permaneciam desertas.

- Orações coordenadas sindéticas explicativas: que, porque, pois, porquanto. Vamos andar depressa / que estamos atrasados. OCA OCS Explicativa Observe que a 2ª oração é introduzida por uma conjunção que expressa ideia de explicação, de justificativa em relação à oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa explicativa.

Período Composto por Subordinação Observe os termos destacados em cada uma destas orações: Vi uma cena triste. (adjunto adnominal) Todos querem sua participação. (objeto direto) Não pude sair por causa da chuva. (adjunto adverbial de causa)

Não comprei o carro, porque estava muito caro.

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APOSTILAS OPÇÃO Veja, agora, como podemos transformar esses termos em orações com a mesma função sintática: Vi uma cena / que me entristeceu. (oração subordinada com função de adjunto adnominal) Todos querem / que você participe. (oração subordinada com função de objeto direto) Não pude sair / porque estava chovendo. (oração subordinada com função de adjunto adverbial de causa)

Relatei os fatos como (ou conforme) os ouvi. Como diz o povo, tristezas não pagam dívidas. O jornal, como sabemos, é um grande veículo de informação. - Temporais: acrescentam uma circunstância de tempo ao que foi expresso na oração principal. Conjunções: quando, assim que, logo que, enquanto, sempre que, depois que, mal (=assim que). Ele saiu da sala / assim que eu cheguei. OP OSA Temporal

Em todos esses períodos, a segunda oração exerce uma certa função sintática em relação à primeira, sendo, portanto, subordinada a ela. Quando um período é constituído de pelo menos um conjunto de duas orações em que uma delas (a subordinada) depende sintaticamente da outra (principal), ele é classificado como período composto por subordinação. As orações subordinadas são classificadas de acordo com a função que exercem: adverbiais, substantivas e adjetivas.

Formiga, quando quer se perder, cria asas. “Lá pelas sete da noite, quando escurecia, as casas se esvaziam.” (Carlos Povina Cavalcânti) “Quando os tiranos caem, os povos se levantam.” (Marquês de Maricá) Enquanto foi rico, todos o procuravam.

Orações Subordinadas Adverbiais (OSA) São aquelas que exercem a função de adjunto adverbial da oração principal (OP). São classificadas de acordo com a conjunção subordinativa que as introduz:

- Finais: expressam a finalidade ou o objetivo do que foi enunciado na oração principal. Conjunções: para que, a fim de que, porque (=para que), que. Abri a porta do salão / para que todos pudessem entrar. OP OSA Final

- Causais: expressam a causa do fato enunciado na oração principal. Conjunções: porque, que, como (= porque), pois que, visto que. Não fui à escola / porque fiquei doente. OP OSA Causal

“O futuro se nos oculta para que nós o imaginemos.” (Marquês de Maricá) Aproximei-me dele a fim de que me ouvisse melhor. “Fiz-lhe sinal que se calasse.” (Machado de Assis) (que = para que) “Instara muito comigo não deixasse de frequentar as recepções da mulher.” (Machado de Assis) (não deixasse = para que não deixasse)

O tambor soa porque é oco. Como não me atendessem, repreendi-os severamente. Como ele estava armado, ninguém ousou reagir. “Faltou à reunião, visto que esteve doente.” (Arlindo de Sousa)

- Consecutivas: expressam a consequência do que foi enunciado na oração principal. Conjunções: porque, que, como (= porque), pois que, visto que. A chuva foi tão forte / que inundou a cidade. OP OSA Consecutiva

- Condicionais: expressam hipóteses ou condição para a ocorrência do que foi enunciado na principal. Conjunções: se, contanto que, a menos que, a não ser que, desde que. Irei à sua casa / se não chover. OP OSA Condicional

Fazia tanto frio que meus dedos estavam endurecidos. “A fumaça era tanta que eu mal podia abrir os olhos.” (José J. Veiga) De tal sorte a cidade crescera que não a reconhecia mais. As notícias de casa eram boas, de maneira que pude prolongar minha viagem.

Deus só nos perdoará se perdoarmos aos nossos ofensores. Se o conhecesses, não o condenarias. “Que diria o pai se soubesse disso?” (Carlos Drummond de Andrade) A cápsula do satélite será recuperada, caso a experiência tenha êxito.

- Comparativas: expressam ideia de comparação com referência à oração principal. Conjunções: como, assim como, tal como, (tão)... como, tanto como, tal qual, que (combinado com menos ou mais). Ela é bonita / como a mãe. OP OSA Comparativa

- Concessivas: expressam ideia ou fato contrário ao da oração principal, sem, no entanto, impedir sua realização. Conjunções: embora, ainda que, apesar de, se bem que, por mais que, mesmo que. Ela saiu à noite / embora estivesse doente. OP OSA Concessiva Admirava-o muito, embora (ou conquanto ou posto que ou se bem que) não o conhecesse pessoalmente. Embora não possuísse informações seguras, ainda assim arriscou uma opinião. Cumpriremos nosso dever, ainda que (ou mesmo quando ou ainda quando ou mesmo que) todos nos critiquem. Por mais que gritasse, não me ouviram.

A preguiça gasta a vida como a ferrugem consome o ferro.” (Marquês de Maricá) Ela o atraía irresistivelmente, como o imã atrai o ferro. Os retirantes deixaram a cidade tão pobres como vieram. Como a flor se abre ao Sol, assim minha alma se abriu à luz daquele olhar. Obs.: As orações comparativas nem sempre apresentam claramente o verbo, como no exemplo acima, em que está subentendido o verbo ser (como a mãe é).

- Conformativas: expressam a conformidade de um fato com outro. Conjunções: conforme, como (=conforme), segundo. O trabalho foi feito / conforme havíamos planejado. OP OSA Conformativa

- Proporcionais: expressam uma ideia que se relaciona proporcionalmente ao que foi enunciado na principal. Conjunções: à medida que, à proporção que, ao passo que, quanto mais, quanto menos.

O homem age conforme pensa.

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APOSTILAS OPÇÃO Quanto mais reclamava / menos atenção recebia. OSA Proporcional OP

Sou favorável a que o prendam. (= Sou favorável à prisão dele.) Estava ansioso por que voltasses. Sê grato a quem te ensina. “Fabiano tinha a certeza de que não se acabaria tão cedo.” (Graciliano Ramos)

À medida que se vive, mais se aprende. À proporção que avançávamos, as casas iam rareando. O valor do salário, ao passo que os preços sobem, vai diminuindo.

- Oração Subordinada Substantiva Predicativa: é aquela que exerce a função de predicativo do sujeito da oração principal, vindo sempre depois do verbo ser. Observe: O importante é sua felicidade. (predicativo) O importante é / que você seja feliz. OP OSS Predicativa Seu receio era que chovesse. (Seu receio era a chuva.) Minha esperança era que ele desistisse. Meu maior desejo agora é que me deixem em paz. Não sou quem você pensa.

Orações Subordinadas Substantivas As orações subordinadas substantivas (OSS) são aquelas que, num período, exercem funções sintáticas próprias de substantivos, geralmente são introduzidas pelas conjunções integrantes que e se. Elas podem ser: - Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta: é aquela que exerce a função de objeto direto do verbo da oração principal. Observe: O grupo quer a sua ajuda. (objeto direto) O grupo quer / que você ajude. OP OSS Objetiva Direta

- Oração Subordinada Substantiva Apositiva: É aquela que exerce a função de aposto de um termo da oração principal. Observe: Ele tinha um sonho a união de todos em benefício do país. (aposto) Ele tinha um sonho / que todos se unissem em benefício do país. OP OSS Apositiva

O mestre exigia que todos estivessem presentes. (= O mestre exigia a presença de todos.) Mariana esperou que o marido voltasse. Ninguém pode dizer: Desta água não beberei. O fiscal verificou se tudo estava em ordem. - Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta: é aquela que exerce a função de objeto indireto do verbo da oração principal. Observe: Necessito de sua ajuda. (objeto indireto) Necessito / de que você me ajude. OP OSS Objetiva Indireta

Só desejo uma coisa: que vivam felizes. (Só desejo uma coisa: a sua felicidade) Só lhe peço isto: honre o nosso nome. “Talvez o que eu houvesse sentido fosse o presságio disto: de que virias a morrer...” (Osmã Lins) “Mas diga-me uma cousa, essa proposta traz algum motivo oculto?” (Machado de Assis) As orações apositivas vêm geralmente antecedidas de dois-pontos. Podem vir, também, entre vírgulas, intercaladas à oração principal. Exemplo: Seu desejo, que o filho recuperasse a saúde, tornou-se realidade.

Não me oponho a que você viaje. (= Não me oponho à sua viagem.) Aconselha-o a que trabalhe mais. Daremos o prêmio a quem o merecer. Lembre-se de que a vida é breve.

Observação: Além das conjunções integrantes que e se, as orações substantivas podem ser introduzidas por outros conectivos, tais como quando, como, quanto, etc. Exemplos: Não sei quando ele chegou. Diga-me como resolver esse problema.

- Oração Subordinada Substantiva Subjetiva: é aquela que exerce a função de sujeito do verbo da oração principal. Observe :É importante sua colaboração. (sujeito) É importante / que você colabore. OP OSS Subjetiva

Orações Subordinadas Adjetivas As orações subordinadas Adjetivas (OSA) exercem a função de adjunto adnominal de algum termo da oração principal. Observe como podemos transformar um adjunto adnominal em oração subordinada adjetiva: Desejamos uma paz duradoura. (adjunto adnominal) Desejamos uma paz / que dure. (oração subordinada adjetiva)

A oração subjetiva geralmente vem: - Depois de um verbo de ligação + predicativo, em construções do tipo é bom ,é útil ,é certo ,é conveniente, etc. Ex.: É certo que ele voltará amanhã. - Depois de expressões na voz passiva, como sabe-se, contase, diz-se, etc. Ex.: Sabe-se que ele saiu da cidade. - Depois de verbos como convir, cumprir, constar, urgir, ocorrer, quando empregados na 3ª pessoa do singular e seguidos das conjunções que ou se. Ex.: Convém que todos participem da reunião.

As orações subordinadas adjetivas são sempre introduzidas por um pronome relativo (que , qual, cujo, quem, etc.) e podem ser classificadas em:

É necessário que você colabore. (= Sua colaboração é necessária.) Parece que a situação melhorou. Aconteceu que não o encontrei em casa. Importa que saibas isso bem.

- Subordinadas Adjetivas Restritivas: são restritivas quando restringem ou especificam o sentido da palavra a que se referem. Exemplo: O público aplaudiu o cantor / que ganhou o 1º lugar. OP OSA Restritiva

- Oração Subordinada Substantiva Completiva Nominal: É aquela que exerce a função de complemento nominal de um termo da oração principal. Observe: Estou convencido de sua inocência. (complemento nominal) Estou convencido / de que ele é inocente. OP OSS Completiva Nominal

Língua Portuguesa

Nesse exemplo, a oração que ganhou o 1º lugar especifica o sentido do substantivo cantor, indicando que o público não aplaudiu qualquer cantor mas sim aquele que ganhou o 1º lugar. Exemplo: Pedra que rola não cria limo.

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APOSTILAS OPÇÃO Os animais que se alimentam de carne chamam-se carnívoros. Rubem Braga é um dos cronistas que mais belas páginas escreveram. “Há saudades que a gente nunca esquece.” (Olegário Mariano)

fixas, isto é, orações reduzidas que não são passíveis de desenvolvimento. Exemplo: Tenho vontade de visitar essa cidade. - O infinitivo, o gerúndio e o particípio não constituem orações reduzidas quando fazem parte de uma locução verbal. Exemplos: Preciso terminar este exercício. Ele está jantando na sala. Essa casa foi construída por meu pai. - Uma oração coordenada também pode vir sob a forma reduzida. Exemplo: O homem fechou a porta, saindo depressa de casa. O homem fechou a porta e saiu depressa de casa. (oração coordenada sindética aditiva) Saindo depressa de casa: oração coordenada reduzida de gerúndio. Qual é a diferença entre as orações coordenadas explicativas e as orações subordinadas causais, já que ambas podem ser iniciadas por que e porquê? Às vezes não é fácil estabelecer a diferença entre explicativas e causais, mas como o próprio nome indica, as causais sempre trazem a causa de algo que se revela na oração principal, que traz o efeito. Note-se também que há pausa (vírgula, na escrita) entre a oração explicativa e a precedente e que esta é, muitas vezes, imperativa, o que não acontece com a oração adverbial causal. Essa noção de causa e efeito não existe no período composto por coordenação. Exemplo: Rosa chorou porque levou uma surra. Está claro que a oração iniciada pela conjunção é causal, visto que a surra foi sem dúvida a causa do choro, que é efeito. Rosa chorou, porque seus olhos estão vermelhos. O período agora é composto por coordenação, pois a oração iniciada pela conjunção traz a explicação daquilo que se revelou na coordena anterior. Não existe aí relação de causa e efeito: o fato de os olhos de Elisa estarem vermelhos não é causa de ela ter chorado.

- Subordinadas Adjetivas Explicativas: são explicativas quando apenas acrescentam uma qualidade à palavra a que se referem, esclarecendo um pouco mais seu sentido, mas sem restringi-lo ou especificá-lo. Exemplo: O escritor Jorge Amado, / que mora na Bahia, / lançou um novo livro. OP OSA Explicativa OP Deus, que é nosso pai, nos salvará. Valério, que nasceu rico, acabou na miséria. Ele tem amor às plantas, que cultiva com carinho. Alguém, que passe por ali à noite, poderá ser assaltado. Observação: As explicativas são isoladas por pausas, que na escrita se indicam por vírgulas.8 Orações Reduzidas Observe que as orações subordinadas eram sempre introduzidas por uma conjunção ou pronome relativo e apresentavam o verbo na forma do indicativo ou do subjuntivo. Além desse tipo de orações subordinadas há outras que se apresentam com o verbo numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio e particípio). Exemplos: Ao entrar na escola, encontrei o professor de inglês. (infinitivo) Precisando de ajuda, telefone-me. (gerúndio) Acabado o treino, os jogadores foram para o vestiário. (particípio) As orações subordinadas que apresentam o verbo numa das formas nominais são chamadas de reduzidas. Para classificar a oração que está sob a forma reduzida, devemos procurar desenvolvê-la do seguinte modo: colocamos a conjunção ou o pronome relativo adequado ao sentido e passamos o verbo para uma forma do indicativo ou subjuntivo, conforme o caso. A oração reduzida terá a mesma classificação da oração desenvolvida.

Ela fala / como falaria / se entendesse do assunto. OP OSA Comparativa OSA Condicional Questões 01. Na frase: “Maria do Carmo tinha a certeza de que estava para ser mãe”, a oração destacada é: (A) subordinada substantiva objetiva indireta (B) subordinada substantiva completiva nominal (C) subordinada substantiva predicativa (D) coordenada sindética conclusiva (E) coordenada sindética explicativa

Ao entrar na escola, encontrei o professor de inglês. Quando entrei na escola, / encontrei o professor de inglês. OSA Temporal Ao entrar na escola: oração subordinada adverbial temporal, reduzida de infinitivo.

02. “Na ‘Partida Monção’, não há uma atitude inventada. Há reconstituição de uma cena como ela devia ter sido na realidade.” A oração sublinhada é: (A) adverbial conformativa (B) adjetiva (C) adverbial consecutiva (D) adverbial proporcional (E) adverbial causal

Precisando de ajuda, telefone-me. Se precisar de ajuda, / telefone-me. OSA Condicional Precisando de ajuda: oração subordinada adverbial condicional, reduzida de gerúndio. Acabado o treino, os jogadores foram para o vestiário. Assim que acabou o treino, / os jogadores foram para o vestiário. OSA Temporal Acabado o treino: oração subordinada adverbial temporal, reduzida de particípio.

03. “Esses produtos podem ser encontrados nos supermercados com rótulos como ‘sênior’ e com características adaptadas às dificuldades para mastigar e para engolir dos mais velhos, e preparados para se encaixar em seus hábitos de consumo”. O segmento “para se encaixar” pode ter sua forma verbal reduzida adequadamente desenvolvida em (A) para se encaixarem. (B) para seu encaixotamento. (C) para que se encaixassem.

Observações: - Há orações reduzidas que permitem mais de um tipo de desenvolvimento. Há casos também de orações reduzidas 8

CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.

Língua Portuguesa

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APOSTILAS OPÇÃO (D) para que se encaixem. (E) para que se encaixariam. 04. A palavra “se” é conjunção integrante (por introduzir oração subordinada substantiva objetiva direta) em qual das orações seguintes? (A) Ele se mordia de ciúmes pelo patrão. (B) A Federação arroga-se o direito de cancelar o jogo. (C) O aluno fez-se passar por doutor. (D) Precisa-se de operários. (E) Não sei se o vinho está bom. 05. “Lembro-me de que ele só usava camisas brancas.” A oração sublinhada é: (A) subordinada substantiva completiva nominal (B) subordinada substantiva objetiva indireta (C) subordinada substantiva predicativa (D) subordinada substantiva subjetiva (E) subordinada substantiva objetiva direta Respostas 01.B \ 02.A \ 03.D \ 04.E \ 05.B

Anotações

Língua Portuguesa

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APOSTILAS OPÇÃO

Língua Portuguesa

50

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MATEMÁTICA

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APOSTILAS OPÇÃO Existem frações muito simples que são representadas por formas decimais infinitas, com uma característica especial (existência de um período): Uma forma decimal infinita com período de UM dígito pode ser associada a uma soma com infinitos termos desse tipo: 1 1 1 1 0, 𝑎𝑎𝑎𝑎. . . = 𝑎. + 𝑎. + 𝑎. + 𝑎. … 1 2 3 (10) (10) (10) (10)4

Resolução de situaçõesproblema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com números racionais, nas suas representações fracionária ou decimal

Aproveitando, vejamos um exemplo: 1 1 1 1 0,444. . . = 4. + 4. + 4. + 4. … (10)1 (10)2 (10)3 (10)4 Representação Fracionária dos Números Decimais Estando o número racional escrito na forma decimal, e transformando-o na forma de fração, vejamos os dois casos: 1º) Transformamos o número em uma fração cujo numerador é o número decimal sem a vírgula e o denominador é composto pelo numeral 1, seguido de tantos zeros quanto forem as casas decimais após a virgula do número dado: 7 0,7 = 10

𝑚

Um número racional é o que pode ser escrito na forma , 𝑛 onde m e n são números inteiros, sendo que n deve ser diferente de zero. Frequentemente usamos m/n para significar a divisão de m por n. Como podemos observar, números racionais podem ser obtidos através da razão entre dois números inteiros, razão pela qual, o conjunto de todos os números racionais é reconhecido pela letra Q. Assim, é comum encontrarmos na literatura a notação: Q={

0,007 =

2º) Devemos achar a fração geratriz (aquela que dá origem a dízima periódica) da dízima dada; para tanto, vamos apresentar o procedimento através de alguns exemplos:

m : m e n em Z, n ≠0} n

a) Seja a dízima 0, 444... Veja que o período que se repete é apenas 1(formado pelo 4), então vamos colocar um 9 no denominador e repetir no numerador o período.

4

N ᑕ Z ᑕ Q – O conjunto dos números Naturais e Inteiros estão contidos no Conjunto do Números Racionais.

Assim, a geratriz de 0,444... é a fração . 9

b) Seja a dízima 3, 1919... O período que se repete é o 19, logo dois noves no denominador (99). Observe também que o 3 é a parte inteira, logo ele vem na frente, formando uma fração mista: 19 3 → 𝑡𝑒𝑚𝑜𝑠 𝑢𝑚𝑎 𝑓𝑟𝑎çã𝑜 𝑚𝑖𝑠𝑡𝑎, 𝑡𝑟𝑎𝑛𝑓𝑜𝑟𝑚𝑎𝑛𝑑𝑜 99 316 → (3.99 + 19) = 316, 𝑙𝑜𝑔𝑜 ∶ 99

Subconjuntos notáveis: No conjunto Q destacamos os seguintes subconjuntos: - Q* = conjunto dos racionais não nulos; - Q+ = conjunto dos racionais não negativos; - Q*+ = conjunto dos racionais positivos; - Q _ = conjunto dos racionais não positivos; - Q*_ = conjunto dos racionais negativos. Representação Decimal das Frações 𝒎 Tomemos um número racional , tal que m não seja 𝒏 múltiplo de n. Para escrevê-lo na forma decimal, basta efetuar a divisão do numerador pelo denominador. Nessa divisão podem ocorrer dois casos: 1º) O número decimal obtido possui, após a vírgula, um número finito de algarismos (decimais exatos): 3 = 0,6 5

Assim, a geratriz de 3,1919... é a fração

316 99

.

Neste caso para transformarmos uma dízima periódica simples em fração, basta utilizarmos o dígito 9 no denominador para cada dígito que tiver o período da dízima. c) Seja a dízima 0,2777... Agora, para cada algarismo do anteperíodo se coloca um algarismo zero, no denominador, e para cada algarismo do período se mantém o algarismo 9 no denominador. No caso do numerador, faz-se a seguinte conta:

2º) O número decimal obtido possui, após a vírgula, infinitos algarismos (nem todos nulos), repetindo-se periodicamente (Decimais Periódicos ou Dízimas Periódicas): 1 = 0,3030 … 33

Matemática

7 1000

(Parte inteira com anteperíodo e período) - (parte inteira com anteperíodo)

1

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APOSTILAS OPÇÃO Representação geométrica dos Números Racionais

Observa-se que entre dois inteiros consecutivos existem infinitos números racionais. Operações com Números Racionais Soma (Adição) de Números Racionais: como todo número racional é uma fração ou pode ser escrito na forma de uma fração, definimos a adição entre os números racionais a/b e, c/d, da mesma forma que a soma de frações, através de: 𝑎 𝑐 𝑎𝑑 + 𝑏𝑐 + = 𝑏 𝑑 𝑏𝑑

d) Seja a dízima 1, 23434... O número 234 é a junção do anteperíodo com o período. Neste caso temos uma dízima periódica composta, pois existe uma parte que não se repete e outra que se repete. Neste caso temos um anteperíodo (2) e o período (34). Ao subtrairmos deste número o anteperíodo (234-2), obtemos como numerador o 232. O denominador é formado pelo dígito 9 – que corresponde ao período, neste caso 99(dois noves) – e pelo dígito 0 – que corresponde a tantos dígitos que tiverem o anteperíodo, neste caso 0(um zero).

Subtração de Números Racionais: a subtração de dois números racionais p e q é a própria operação de adição do 𝑎 número p com o oposto de q, isto é: p – q = p + (–q), onde p = e 𝑑

1

𝑏

𝑐

q= . 𝑎 𝑐 𝑎𝑑 − 𝑏𝑐 − = 𝑏 𝑑 𝑏𝑑

Multiplicação (Produto) de Números Racionais: como todo número racional é uma fração ou pode ser escrito na forma de uma fração, definimos o produto de dois números racionais a/b e, c/d, da mesma forma que o produto de frações, através de: 𝑎 𝑐 𝑎𝑐 . = 𝑏 𝑑 𝑏𝑑

232 → 𝑡𝑒𝑚𝑜𝑠 𝑢𝑚𝑎 𝑓𝑟𝑎çã𝑜 𝑚𝑖𝑠𝑡𝑎, 𝑡𝑟𝑎𝑛𝑓𝑜𝑟𝑚𝑎𝑛𝑑𝑜 − 𝑎: 990 1222 (1.990 + 232) = 1222, 𝑙𝑜𝑔𝑜 ∶ 990

O produto dos números racionais a/b e c/d também pode ser indicado por a/b × c/d ou a/b . c/d. Para realizar a multiplicação de números racionais, devemos obedecer à mesma regra de sinais que vale em toda a Matemática.

611

Simplificando por 2, obtemos 𝑥 = , a fração geratriz da 495 dízima 1, 23434... Módulo ou valor absoluto: é a distância do ponto que representa esse número ao ponto de abscissa zero.

Divisão (Quociente) de Números Racionais: a divisão de dois números racionais p e q é a própria operação de multiplicação do número p pelo inverso de q, isto é: p ÷ q = p × 𝑎 𝑐 𝑑 q-1 onde p = , q = e q-1= ; 𝑏 𝑑 𝑐 𝑎 𝑐 𝑎 𝑑 : = . 𝑏 𝑑 𝑏 𝑐 Potenciação de Números Racionais: a potência bn do número racional b é um produto de n fatores iguais. O número b é denominado a base e o número n é o expoente. bn = b × b × b × b × ... × b, (b aparece n vezes) Exemplos: 3 2 3 3 9 𝑎) ( ) = . = 7 7 7 49

Logo, o módulo de: 5 5 − é . 7 7

5 5 𝐼𝑛𝑑𝑖𝑐𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑟: |− | = 7 7 5

3 3 3 3 3 27 𝑏) (− ) = (− ) . (− ) . (− ) = − 7 7 7 7 343

5

Números Opostos: dizemos que − 𝑒 são números 7 7 racionais opostos ou simétricos e cada um deles é o oposto do 5 5 outro. As distâncias dos pontos − é ao ponto zero da reta 7 7 são iguais.

Propriedades da Potenciação 1) Toda potência com expoente 0 é igual a 1. 3 0 ( ) =1 7

Inverso de um Número Racional a −n b n 5 −2 7 2 ( ) ,a ≠ 0 = ( ) ,b ≠ 0 → ( ) = ( ) b a 7 5

2) Toda potência com expoente 1 é igual à própria base. 3 1 3 ( ) = 7 7 3) Toda potência com expoente negativo de um número racional, diferente de zero é igual a outra potência que tem a

Matemática

2

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APOSTILAS OPÇÃO base igual ao inverso da base anterior e o expoente igual ao oposto do expoente anterior. 3 −2 7 2 49 ( ) =( ) = 7 3 9

02. (IPSM Analista de Gestão Municipal – Contabilidade – VUNESP/2018) Saí de casa com determinada quantia no bolso. Gastei, na farmácia, 2/5 da quantia que tinha. Em seguida, encontrei um compadre que me pagou uma dívida antiga que correspondia exatamente à terça parte do que eu tinha no bolso. Continuei meu caminho e gastei a metade do que tinha em alimentos que doei para uma casa de apoio a necessitados. Depois disso, restavam-me 420 reais. O valor que o compadre me pagou é, em reais, igual a (A) 105. (B) 210. (C) 315. (D) 420. (E) 525.

4) Toda potência com expoente ímpar tem o mesmo sinal da base. 3 3 3 3 3 27 (− ) = (− ) . (− ) . (− ) = − 7 7 7 7 343 5) Toda potência com expoente par é um número positivo. 3 2 3 3 9 ( ) = . = 7 7 7 49 6) Produto de potências de mesma base: reduzir a uma só potência de mesma base, conservamos as bases e somamos os expoentes. 3 2 3 3 3 2+3 3 5 ( ) .( ) = ( ) =( ) 7 7 7 7

03. (Pref. Santo Expedito/SP – Motorista – Prime Concursos/2017) Qual a alternativa que equivale a 9/40 em forma decimal (A) 0,225 (B) 225 (C) 0,0225 (D) 0,22

7) Divisão de potências de mesma base: reduzir a uma só potência de mesma base, conservamos a base e subtraímos os expoentes. 3 5 3 3 3 5−3 3 2 ( ) :( ) =( ) =( ) 7 7 7 7

04. (Pref. Santo Expedito/SP – Motorista – Prime Concursos/2017) Ao simplificar a fração 36/100, dividindo o numerador e o denominador por 2, obtemos: (A) 18/50 (B) 9/25 (C) 12/50 (D) 9/50

8) Potência de Potência: reduzir a uma potência (de mesma base) de um só expoente, conservamos a base e multiplicamos os expoentes. 3

3 2 3 2.3 3 6 [( ) ] = ( ) = ( ) 7 7 7

05. (Câmara de Dois Córregos/SP – Oficial de Atendimento e Administração – VUNESP/2018) Uma empresa comprou um lote de envelopes e destinou 3/ 8 deles ao setor A. Dos envelopes restantes, 4/ 5 foram destinados ao setor B, e ainda restaram 75 envelopes. O número total de envelopes do lote era (A) 760. (B) 720. (C) 700. (D) 640. (E) 600.

Radiciação de Números Racionais: se um número representa um produto de dois ou mais fatores iguais, então cada fator é chamado raiz do número. Exemplos: 𝟏

1 1

𝟐𝟓 1

5 5 1

1) √ , representa o produto Logo,

5

é a raiz quadrada de

25

1 2

. ou ( ) . 5

.

2) 0,216 representa o produto 0,6. 0,6 . 0,6 ou (0,6)3. Logo, 0,6 é a raiz cúbica de 0,216. Indica-se: 3√0,216 = 0,6.

Comentários 01. Resposta: D. Ele recebeu 120 de mesada, deste guardou 1/6 na poupança, logo: 120 = 20 6 Então ele guardou na poupança 20 e sobrou 120 – 20 = 100. Desses 100, gastou 2/5 com figurinhas: 2 100. = 40 5 Ele gastou 40,00 com figurinhas e sobrou 100 – 40 = 60, que ele gastou com a excursão.

Um número racional, quando elevado ao quadrado, dá o número zero ou um número racional positivo. Fique Atento!!! Os números racionais negativos não têm raiz quadrada em Q. Referências IEZZI, Gelson - Matemática- Volume Único IEZZI, Gelson - Fundamentos da Matemática – Volume 1 – Conjuntos e Funções https://educacao.uol.com.br http://mat.ufrgs.br

02. Resposta: B. Quantia que eu tinha: x Gastei na farmácia: 2/5 x, logo sobrou em meu bolso 3/5x 3𝑥 1 3𝑥 Compadre pagou 1/3 do que eu tinha no bolso: . =

Questões 01. (SAP/SP – Oficial Administrativo – MS CONCURSOS/2018) Um menino ganhou sua mesada de R$120,00, guardou 1/6 na poupança, do restante usou 2/5 para comprar figurinhas e gastou o que sobrou numa excursão da escola. Quanto gastou nessa excursão? (A) 32 (B) 40 (C) 52 (D) 60 (E) 68

Matemática

5

3

15

Fiquei com a quantia total de: 3𝑥 3𝑥 9𝑥 + 3𝑥 12𝑥 + = = 5 15 15 15 Gastei metade deste valor em alimentos: 12𝑥 15 = 12𝑥 . 1 = 12𝑥 2 15 2 30 3

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APOSTILAS OPÇÃO Exemplo:

Logo o que sobrou(metade) corresponde a 420,00: 12𝑥 12600 = 420 → 12𝑥 = 12600 → 𝑥 = → 𝑥 = 1050 30 12 Como o compadre pagou 3x/15, basta substituirmos o valor de x por 1050 e acharmos o valor: 3.1050 = 210 15

MMC

03. Resposta: A. Basta dividirmos 9/40 = 0,225.

O mínimo múltiplo comum(MMC) de dois ou mais números é o menor número positivo que é múltiplo comum de todos os números dados. Consideremos:

04. Resposta: A. Simplificando temos: 36/2 = 18 100/2 = 50 Logo temos 18/50

- O número 6 e os seus múltiplos positivos: M*+ (6) = {6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, ...}

05. Resposta: E. X = envelopes 3 𝐴= 𝑥 8

Podemos descrever, agora, os múltiplos positivos comuns: M*+ (6) M*+ (8) = {24, 48, 72, ...}

- O número 8 e os seus múltiplos positivos: M*+ (8) = {8, 16, 24, 32, 40, 48, 56, 64, ...}

Observando os múltiplos comuns, podemos identificar o mínimo múltiplo comum dos números 6 e 8, ou seja: MMC (6, 8) = 24

5 4 4 𝐵 = 𝑥. = 𝑥 8 5 8

Outra técnica para o cálculo do MMC:

Sobrou 75 Logo o número de envelopes total é 3𝑥 4𝑥 3𝑥 + 4𝑥 + 600 𝑥= + + 75 → 𝑥 = → 8 8 8

Decomposição isolada em fatores primos Para obter o MMC de dois ou mais números por esse processo, procedemos da seguinte maneira: - Decompomos cada número dado em fatores primos. - O MMC é o produto dos fatores comuns e não-comuns, cada um deles elevado ao seu maior expoente. Exemplo:

8x = 7x + 600 → 8x – 7x = 600 → x = 600 O número total de envelopes é 600.

Mínimo múltiplo comum; Máximo divisor comum MDC O máximo divisor comum(MDC) de dois ou mais números é o maior número que é divisor comum de todos os números dados. Consideremos:

O produto do MDC e MMC é dado pela fórmula abaixo: MDC(A, B).MMC(A,B)= A.B

- o número 18 e os seus divisores naturais: D+ (18) = {1, 2, 3, 6, 9, 18}.

Questões 01. Um professor quer guardar 60 provas amarelas, 72 provas verdes e 48 provas roxas, entre vários envelopes, de modo que cada envelope receba a mesma quantidade e o menor número possível de cada prova. Qual a quantidade de envelopes, que o professor precisará, para guardar as provas? (A) 4; (B) 6; (C) 12; (D) 15.

- o número 24 e os seus divisores naturais: D+ (24) = {1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24}. Podemos descrever, agora, os divisores comuns a 18 e 24: D+ (18) ∩ D+ (24) = {1, 2, 3, 6}. Observando os divisores comuns, podemos identificar o maior divisor comum dos números 18 e 24, ou seja: MDC (18, 24) = 6.

02. O policiamento em uma praça da cidade é realizado por um grupo de policiais, divididos da seguinte maneira:

Outra técnica para o cálculo do MDC: Decomposição em fatores primos Para obtermos o MDC de dois ou mais números por esse processo, procedemos da seguinte maneira:

Grupo Policiais a pé Policiais de moto Policiais em viaturas

- Decompomos cada número dado em fatores primos. - O MDC é o produto dos fatores comuns obtidos, cada um deles elevado ao seu menor expoente.

Matemática

Intervalo de passagem 40 em 40 minutos 60 em 60 minutos 80 em 80 minutos

Toda vez que o grupo completo se encontra, troca informações sobre as ocorrências. O tempo mínimo em minutos, entre dois encontros desse grupo completo será:

4

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APOSTILAS OPÇÃO (A) 160 (B) 200 (C) 240 (D) 150 (E) 180

Costumam ser indicadas pelo numerador seguido do símbolo % (Lê-se: “por cento”). 𝒙% =

Exemplo: Em uma classe com 30 alunos, 18 são rapazes e 12 são moças. Qual é a taxa percentual de rapazes na classe? Resolução: A razão entre o número de rapazes e o total de 18 alunos é . Devemos expressar essa razão na forma 30 centesimal, isto é, precisamos encontrar x tal que:

03. Na linha 1 de um sistema de Metrô, os trens partem 2,4 em 2,4 minutos. Na linha 2 desse mesmo sistema, os trens partem de 1,8 em 1,8 minutos. Se dois trens partem, simultaneamente das linhas 1 e 2 às 13 horas, o próximo horário desse dia em que partirão dois trens simultaneamente dessas duas linhas será às 13 horas, (A) 10 minutos e 48 segundos. (B) 7 minutos e 12 segundos. (C) 6 minutos e 30 segundos. (D) 7 minutos e 20 segundos. (E) 6 minutos e 48 segundos.

18 𝑥 = ⟹ 𝑥 = 60 30 100 E a taxa percentual de rapazes é 60%. Poderíamos ter divido 18 por 30, obtendo:

Respostas

18 = 0,60(. 100%) = 60% 30

01. Resposta: D. Fazendo o mdc entre os números teremos: 60 = 2².3.5 72 = 2³.3³ 48 = 24.3 Mdc(60,72,48) = 2².3 = 12 60/12 = 5 72/12 = 6 48/12 = 4 Somando a quantidade de envelopes por provas teremos: 5 + 6 + 4 = 15 envelopes ao todo.

- Lucro e Prejuízo É a diferença entre o preço de venda e o preço de custo. Caso a diferença seja positiva, temos o lucro(L), caso seja negativa, temos prejuízo(P). Lucro (L) = Preço de Venda (V) – Preço de Custo (C). Podemos ainda escrever: C + L = V ou L = V - C P = C – V ou V = C - P

02. Resposta: C. Devemos achar o mmc (40,60,80)

A forma percentual é:

Exemplo: Um objeto custa R$ 75,00 e é vendido por R$ 100,00. Determinar: a) a porcentagem de lucro em relação ao preço de custo; b) a porcentagem de lucro em relação ao preço de venda.

𝑚𝑚𝑐(40,60,80) = 2 ∙ 2 ∙ 2 ∙ 2 ∙ 3 ∙ 5 = 240 03. Resposta: B. Como os trens passam de 2,4 e 1,8 minutos, vamos achar o mmc(18,24) e dividir por 10, assim acharemos os minutos

Resolução: Preço de custo + lucro = preço de venda → 75 + lucro =100 → Lucro = R$ 25,00 𝑎)

Mmc(18,24)=72 Portanto, será 7,2 minutos 1 minuto---60s 0,2--------x x = 12 segundos Portanto se encontrarão depois de 7 minutos e 12 segundos

𝑙𝑢𝑐𝑟𝑜 . 100% ≅ 33,33% 𝑝𝑟𝑒ç𝑜 𝑑𝑒 𝑐𝑢𝑠𝑡𝑜

𝑏)

𝑙𝑢𝑐𝑟𝑜 . 100% = 25% 𝑝𝑟𝑒ç𝑜 𝑑𝑒 𝑣𝑒𝑛𝑑𝑎

- Aumento e Desconto Percentuais A) Aumentar um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo 𝒑 por (𝟏 + ).V . 𝟏𝟎𝟎 Logo: 𝒑 VA = (𝟏 + ).V 𝟏𝟎𝟎

Porcentagem

Exemplo: 1 - Aumentar um valor V de 20%, equivale a multiplicá-lo por 1,20, pois: 20 (1 + ).V = (1+0,20).V = 1,20.V

Razões de denominador 100 que são chamadas de razões centesimais ou taxas percentuais ou simplesmente de porcentagem. Servem para representar de uma maneira prática o "quanto" de um "todo" se está referenciando.

Matemática

𝒙 𝟏𝟎𝟎

100

B) Diminuir um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo 𝒑 por (𝟏 − ).V. 𝟏𝟎𝟎

5

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APOSTILAS OPÇÃO Logo: V D = (𝟏 −

𝒑 𝟏𝟎𝟎

03. Quando calculamos 15% de 1.130, obtemos, como resultado (A) 150 (B) 159,50; (C) 165,60; (D) 169,50.

).V

Exemplo: Diminuir um valor V de 40%, equivale a multiplicá-lo por 0,60, pois: 40 (1 − ). V = (1-0,40). V = 0, 60.V

Comentários

100

𝒑

𝒑

A esse valor final de (𝟏 + ) ou (𝟏 − ), é o que 𝟏𝟎𝟎 𝟏𝟎𝟎 chamamos de fator de multiplicação, muito útil para resolução de cálculos de porcentagem. O mesmo pode ser um acréscimo ou decréscimo no valor do produto.

01. Resposta: A. Como o produto já está acrescido de 20% juros sobre o seu preço original, temos que: 100% + 20% = 120% Precisamos encontrar o preço original (100%) da mercadoria para podermos aplicarmos o desconto. Utilizaremos uma regra de 3 simples para encontrarmos: R$ % 108 ---- 120 X ----- 100 120x = 108.100 → 120x = 10800 → x = 10800/120 → x = 90,00 O produto sem o juros, preço original, vale R$ 90,00 e representa 100%. Logo se receber um desconto de 25%, significa ele pagará 75% (100 – 25 = 75%) → 90. 0,75 = 67,50 Então Marcos pagou R$ 67,50.

- Aumentos e Descontos Sucessivos São valores que aumentam ou diminuem sucessivamente. Para efetuar os respectivos descontos ou aumentos, fazemos uso dos fatores de multiplicação. Vejamos alguns exemplos: 1) Dois aumentos sucessivos de 10% equivalem a um único aumento de...? 𝑝 Utilizando VA = (1 + ).V → V. 1,1 , como são dois de 100 10% temos → V. 1,1 . 1,1 → V. 1,21 Analisando o fator de multiplicação 1,21; concluímos que esses dois aumentos significam um único aumento de 21%. Observe que: esses dois aumentos de 10% equivalem a 21% e não a 20%.

02. Resposta: B. * Dep. Contabilidade:

2) Dois descontos sucessivos de 20% equivalem a um único desconto de: 𝑝 Utilizando VD = (1 − ).V → V. 0,8 . 0,8 → V. 0,64 . . 100 Analisando o fator de multiplicação 0,64, observamos que esse percentual não representa o valor do desconto, mas sim o valor pago com o desconto. Para sabermos o valor que representa o desconto é só fazermos o seguinte cálculo: 100% - 64% = 36% Observe que: esses dois descontos de 20% equivalem a 36% e não a 40%.

* Dep. R.H.: ∗ 𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 =

20 100

. 10 =

15 100 200 100

. 20 =

30 10

= 3 → 3 (estagiários)

= 2 → 2 (estagiários)

𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑒𝑠𝑡𝑎𝑔𝑖á𝑟𝑖𝑜𝑠 5 1 = = 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑓𝑢𝑛𝑐𝑖𝑜𝑛á𝑟𝑖𝑜𝑠 30 6

03. Resposta: D. 15% de 1130 = 1130.0,15 ou 1130.15/100 → 169,50

Razão e proporção

Referências IEZZI, Gelson – Fundamentos da Matemática – Vol. 11 – Financeira e Estatística Descritiva IEZZI, Gelson – Matemática Volume Único http://www.porcentagem.org http://www.infoescola.com

RAZÃO É o quociente entre dois números (quantidades, medidas, grandezas). Sendo a e b dois números a sua razão, chama-se razão de a para b:

Questões 01. Marcos comprou um produto e pagou R$ 108,00, já inclusos 20% de juros. Se tivesse comprado o produto, com 25% de desconto, então, Marcos pagaria o valor de: (A) R$ 67,50 (B) R$ 90,00 (C) R$ 75,00 (D) R$ 72,50

Onde:

02. O departamento de Contabilidade de uma empresa tem 20 funcionários, sendo que 15% deles são estagiários. O departamento de Recursos Humanos tem 10 funcionários, sendo 20% estagiários. Em relação ao total de funcionários desses dois departamentos, a fração de estagiários é igual a (A) 1/5. (B) 1/6. (C) 2/5. (D) 2/9. (E) 3/5.

𝑎 𝑜𝑢 𝑎: 𝑏 , 𝑐𝑜𝑚 𝑏 ≠ 0 𝑏

Exemplo: Em um vestibular para o curso de marketing, participaram 3600 candidatos para 150 vagas. A razão entre o número de vagas e o número de candidatos, nessa ordem, foi de 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑣𝑎𝑔𝑎𝑠 150 1 = = 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑛𝑑𝑖𝑑𝑎𝑡𝑜𝑠 3600 24 Lemos a fração como: Um vinte e quatro avós. - Quando a e b forem medidas de uma mesma grandeza, essas devem ser expressas na mesma unidade.

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO - Razões Especiais Escala → Muitas vezes precisamos ilustrar distâncias muito grandes de forma reduzida, então utilizamos a escala, que é a razão da medida no mapa com a medida real (ambas na mesma unidade). 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑛𝑜 𝑚𝑎𝑝𝑎 𝐸= 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑟𝑒𝑎𝑙

A) 2/3 B) 3/5 C) 5/10 D) 2/7 E) 6/7 Resolução:

Velocidade média → É a razão entre a distância percorrida e o tempo total de percurso. As unidades utilizadas são km/h, m/s, entre outras. 𝑑𝑖𝑠𝑡â𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑝𝑒𝑐𝑜𝑟𝑟𝑖𝑑𝑎 𝑉= 𝑡𝑒𝑚𝑝𝑜 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙

Resposta “B” Referências IEZZI, Gelson – Fundamentos da Matemática – Vol. 11 – Financeira e Estatística Descritiva IEZZI, Gelson – Matemática Volume Único http://educacao.globo.com

Densidade → É a razão entre a massa de um corpo e o seu volume. As unidades utilizadas são g/cm³, kg/m³, entre outras. 𝑚𝑎𝑠𝑠𝑎 𝑑𝑜 𝑐𝑜𝑟𝑝𝑜 𝐷= 𝑣𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒 𝑑𝑜 𝑐𝑜𝑟𝑝𝑜

Questões 01. André, Bruno, Carlos e Diego são irmãos e suas idades formam, na ordem apresentada, uma proporção. Considere que André tem 3 anos, Diego tem 18 anos e Bruno é 3 anos mais novo que Carlos. Assim, a soma das idades, destes quatro irmãos, é igual a (A) 30 (B) 32; (C) 34; (D) 36.

PROPORÇÃO É uma igualdade entre duas razões. 𝑎

𝑐

Dada as razões e , à setença de igualdade 𝑏 𝑑 se proporção. Onde:

𝑎 𝑏

=

𝑐 𝑑

chama-

02. Alfredo irá doar seus livros para três bibliotecas da universidade na qual estudou. Para a biblioteca de matemática, ele doará três quartos dos livros, para a biblioteca de física, um terço dos livros restantes, e para a biblioteca de química, 36 livros. O número de livros doados para a biblioteca de física será (A) 16. (B) 22. (C) 20. (D) 24. (E)18.

- Propriedades da Proporção 1 - Propriedade Fundamental O produto dos meios é igual ao produto dos extremos, isto é, a . d = b . c Exemplo: 45 9 Na proporção = ,(lê-se: “45 esta para 30 , assim como 30 6 9 esta para 6.), aplicando a propriedade fundamental , temos: 45.6 = 30.9 = 270

03. Foram construídos dois reservatórios de água. A razão entre os volumes internos do primeiro e do segundo é de 2 para 5, e a soma desses volumes é 14m³. Assim, o valor absoluto da diferença entre as capacidades desses dois reservatórios, em litros, é igual a (A) 8000. (B) 6000. (C) 4000. (D) 6500. (E) 9000.

2 - A soma dos dois primeiros termos está para o primeiro (ou para o segundo termo), assim como a soma dos dois últimos está para o terceiro (ou para o quarto termo). 𝑎 𝑐 𝑎+𝑏 𝑐+𝑑 𝑎+𝑏 𝑐+𝑑 = → = 𝑜𝑢 = 𝑏 𝑑 𝑎 𝑐 𝑏 𝑑 3 - A diferença entre os dois primeiros termos está para o primeiro (ou para o segundo termo), assim como a diferença entre os dois últimos está para o terceiro (ou para o quarto termo). 𝑎 𝑐 𝑎−𝑏 𝑐−𝑑 𝑎−𝑏 𝑐−𝑑 = → = 𝑜𝑢 = 𝑏 𝑑 𝑎 𝑐 𝑏 𝑑

Comentários 01. Resposta: D. Pelo enunciado temos que: A=3 B=C–3 C D = 18 Como eles são proporcionais podemos dizer que: 𝐴 𝐶 3 𝐶 = → = → 𝐶 2 − 3𝐶 = 3.18 → 𝐶 2 − 3𝐶 − 54 = 0 𝐵 𝐷 𝐶 − 3 18

4 - A soma dos antecedentes está para a soma dos consequentes, assim como cada antecedente está para o seu consequente. 𝑎 𝑐 𝑎+𝑐 𝑎 𝑎+𝑐 𝑐 = → = 𝑜𝑢 = 𝑏 𝑑 𝑏+𝑑 𝑏 𝑏+𝑑 𝑑 5 - A diferença dos antecedentes está para a diferença dos consequentes, assim como cada antecedente está para o seu consequente. 𝑎 𝑐 𝑎−𝑐 𝑎 𝑎−𝑐 𝑐 = → = 𝑜𝑢 = 𝑏 𝑑 𝑏−𝑑 𝑏 𝑏−𝑑 𝑑

Vamos resolver a equação do 2º grau:

- Problema envolvendo razão e proporção Em um concurso participaram 3000 pessoas e foram aprovadas 1800. A razão do número de candidatos aprovados para o total de candidatos participantes do concurso é:

Matemática

𝑥=

→

−𝑏 ± √𝑏 2 − 4𝑎𝑐 2𝑎

−(−3) ± √(−3)2 − 4.1. (−54) 3 ± √225 → 2.1 2

7

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APOSTILAS OPÇÃO → 𝑥1 =

3 ± 15 2

3 + 15 18 3 − 15 −12 = = 9 ∴ 𝑥2 = = = −6 2 2 2 2

Como não existe idade negativa, então vamos considerar somente o 9. Logo C = 9 B=C–3=9–3=6 Somando teremos: 3 + 6 + 9 + 18 = 36 02. Resposta: E. X = total de livros Matemática = ¾ x, restou ¼ de x Física = 1/3.1/4 = 1/12 Química = 36 livros Logo o número de livros é: 3/4x + 1/12x + 36 = x Fazendo o mmc dos denominadores (4,12) = 12 Logo: 9𝑥 + 1𝑥 + 432 = 12𝑥 → 10𝑥 + 432 = 12𝑥 12

Serviço x eficiência

Direta

Serviço x grau de dificuldade

Inversa

Tempo x eficiência

Inversa

Tempo x grau de dificuldade

Direta

Quanto MAIOR for a eficiência dos funcionários, MAIS serviço será produzido Quanto MAIOR for o grau de dificuldade de um serviço, MENOS serviços serão produzidos Quanto MAIOR for a eficiência dos funcionários, MENOS tempo será necessário para realizar um determinado serviço Quanto MAIOR for o grau de dificuldade de um serviço, MAIS tempo será necessário para realizar determinado serviço

Exemplos: 1) Um carro faz 180 km com 15L de álcool. Quantos litros de álcool esse carro gastaria para percorrer 210 km? O problema envolve duas grandezas: distância e litros de álcool. Indiquemos por x o número de litros de álcool a ser consumido. Coloquemos as grandezas de mesma espécie em uma mesma coluna e as grandezas de espécies diferentes que se correspondem em uma mesma linha:

→ 12𝑥 − 10𝑥 = 432 → 2𝑥 = 432 → 432 𝑥= → 𝑥 = 216 2 Como a Biblioteca de Física ficou com 1/12x, logo teremos: 1 216 . 216 = = 18 12 12

Distância (km) Litros de álcool 180 ---15 210 ---x

03. Resposta: B. Primeiro:2k Segundo:5k 2k + 5k = 14 → 7k = 14 → k = 2 Primeiro: 2.2 = 4 Segundo5.2=10 Diferença: 10 – 4 = 6 m³ 1m³------1000L 6--------x x = 6000 l

Na coluna em que aparece a variável x (“litros de álcool”), vamos colocar uma flecha:

Observe que, se duplicarmos a distância, o consumo de álcool também duplica. Então, as grandezas distância e litros de álcool são diretamente proporcionais. No esquema que estamos montando, indicamos esse fato colocando uma flecha na coluna “distância” no mesmo sentido da flecha da coluna “litros de álcool”:

Regra de três simples ou composta REGRA DE TRÊS SIMPLES Os problemas que envolvem duas grandezas diretamente ou inversamente proporcionais podem ser resolvidos através de um processo prático, chamado regra de três simples. Vejamos a tabela abaixo: Grandezas Nº de funcionário x serviço Nº de funcionário x tempo Nº de funcionário x eficiência Nº de funcionário x grau dificuldade Serviço x tempo

Matemática

Relação Direta Inversa Inversa

Direta

Direta

Armando a proporção pela orientação das flechas, temos: 180 15 = 210 𝑥 → 𝑜𝑚𝑜 180 𝑒 210 𝑝𝑜𝑑𝑒𝑚 𝑠𝑒𝑟 𝑠𝑖𝑚𝑝𝑙𝑖𝑓𝑖𝑐𝑎𝑑𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑟 30, 𝑡𝑒𝑚𝑜𝑠: 180: 30 15 1806 15 = = 210: 30 𝑥 2107 𝑥

Descrição MAIS funcionários contratados demanda MAIS serviço produzido MAIS funcionários contratados exigem MENOS tempo de trabalho MAIS eficiência (dos funcionários) exige MENOS funcionários contratados Quanto MAIOR o grau de dificuldade de um serviço, MAIS funcionários deverão ser contratados MAIS serviço a ser produzido exige MAIS tempo para realiza-lo

→ 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑐𝑟𝑢𝑧𝑎𝑑𝑜(𝑝𝑟𝑜𝑑𝑢𝑡𝑜 𝑑𝑜 𝑚𝑒𝑖𝑜 𝑝𝑒𝑙𝑜𝑠 𝑒𝑥𝑡𝑟𝑒𝑚𝑜𝑠) 105 → 6𝑥 = 7.156𝑥 = 105 → 𝑥 = = 𝟏𝟕, 𝟓 6 Resposta: O carro gastaria 17,5 L de álcool. 2) Viajando de automóvel, à velocidade de 50 km/h, eu gastaria 7 h para fazer certo percurso. Aumentando a velocidade para 80 km/h, em quanto tempo farei esse percurso? Indicando por x o número de horas e colocando as grandezas de mesma espécie em uma mesma coluna e as 8

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APOSTILAS OPÇÃO grandezas de espécies diferentes que se correspondem em uma mesma linha, temos: Velocidade (km/h) 50 ---80 ----

Tempo (h) 7 x

Na coluna em que aparece a variável x (“tempo”), vamos colocar uma flecha:

Observe que, se duplicarmos a velocidade, o tempo fica reduzido à metade. Isso significa que as grandezas velocidade e tempo são inversamente proporcionais. No nosso esquema, esse fato é indicado colocando-se na coluna “velocidade” uma flecha em sentido contrário ao da flecha da coluna “tempo”:

De acordo com essas informações, o número de casos registrados na cidade de Campinas, até 28 de abril de 2014, teve um aumento em relação ao número de casos registrados em 2007, aproximadamente, de (A) 70%. (B) 65%. (C) 60%. (D) 55%. (E) 50%.

Na montagem da proporção devemos seguir o sentido das flechas. Assim, temos: 7 80 7 808 = , 𝑖𝑛𝑣𝑒𝑟𝑡𝑒𝑚𝑜𝑠 𝑒𝑠𝑡𝑒 𝑙𝑎𝑑𝑜 → = 5 → 7.5 = 8. 𝑥 𝑥 50 𝑥 50 𝑥=

02. (FUNDUNESP – Assistente Administrativo – VUNESP) Um título foi pago com 10% de desconto sobre o valor total. Sabendo-se que o valor pago foi de R$ 315,00, é correto afirmar que o valor total desse título era de (A) R$ 345,00. (B) R$ 346,50. (C) R$ 350,00. (D) R$ 358,50. (E) R$ 360,00.

35 → 𝑥 = 4,375 ℎ𝑜𝑟𝑎𝑠 8

Como 0,375 corresponde 22 minutos (0,375 x 60 minutos), então o percurso será feito em 4 horas e 22 minutos aproximadamente. 3) Ao participar de um treino de fórmula Indy, um competidor, imprimindo a velocidade média de 180 km/h, faz o percurso em 20 segundos. Se a sua velocidade fosse de 300 km/h, que tempo teria gasto no percurso?

03. (PREF. IMARUÍ – AGENTE EDUCADOR – PREF. IMARUÍ) Manoel vendeu seu carro por R$27.000,00(vinte e sete mil reais) e teve um prejuízo de 10%(dez por cento) sobre o valor de custo do tal veículo, por quanto Manoel adquiriu o carro em questão? (A) R$24.300,00 (B) R$29.700,00 (C) R$30.000,00 (D)R$33.000,00 (E) R$36.000,00

Vamos representar pela letra x o tempo procurado. Estamos relacionando dois valores da grandeza velocidade (180 km/h e 300 km/h) com dois valores da grandeza tempo (20 s e x s). Queremos determinar um desses valores, conhecidos os outros três.

Respostas 01. Resposta: E. Utilizaremos uma regra de três simples: ano % 11442 ------- 100 17136 ------- x 11442.x = 17136 . 100 x = 1713600 / 11442 = 149,8% (aproximado) 149,8% – 100% = 49,8% Aproximando o valor, teremos 50%

Se duplicarmos a velocidade inicial do carro, o tempo gasto para fazer o percurso cairá para a metade; logo, as grandezas são inversamente proporcionais. Assim, os números 180 e 300 são inversamente proporcionais aos números 20 e x. Daí temos: 3600 180.20 = 300. 𝑥 → 300𝑥 = 3600 → 𝑥 = 300 𝑥 = 12 Conclui-se, então, que se o competidor tivesse andando em 300 km/h, teria gasto 12 segundos para realizar o percurso.

02. Resposta: C. Se R$ 315,00 já está com o desconto de 10%, então R$ 315,00 equivale a 90% (100% - 10%). Utilizaremos uma regra de três simples: $ % 315 ------- 90 x ------- 100 90.x = 315 . 100 x = 31500 / 90 = R$ 350,00

Questões 01. (PM/SP – Oficial Administrativo – VUNESP) Em 3 de maio de 2014, o jornal Folha de S. Paulo publicou a seguinte informação sobre o número de casos de dengue na cidade de Campinas.

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO 03. Resposta: C. Como ele teve um prejuízo de 10%, quer dizer 27000 é 90% do valor total. Valor % 27000 ------ 90 X ------- 100 27000

909

= 10 → 𝑥 100 → x = 30000.

27000 𝑥

=

9 10

2) Uma empreiteira contratou 210 pessoas para pavimentar uma estrada de 300 km em 1 ano. Após 4 meses de serviço, apenas 75 km estavam pavimentados. Quantos empregados ainda devem ser contratados para que a obra seja concluída no tempo previsto? Comparemos cada grandeza com aquela em que está o x. As grandezas “pessoas” e “tempo” são inversamente proporcionais (duplicando o número de pessoas, o tempo fica reduzido à metade). No nosso esquema isso será indicado colocando-se na coluna “tempo” uma flecha no sentido contrário ao da flecha da coluna “pessoas”:

→ 9.x = 27000.10 → 9x = 270000

REGRA DE TRÊS COMPOSTA O processo usado para resolver problemas que envolvem mais de duas grandezas, diretamente ou inversamente proporcionais, é chamado regra de três composta. Exemplos: 1) Em 4 dias 8 máquinas produziram 160 peças. Em quanto tempo 6 máquinas iguais às primeiras produziriam 300 dessas peças? Indiquemos o número de dias por x. Coloquemos as grandezas de mesma espécie em uma só coluna e as grandezas de espécies diferentes que se correspondem em uma mesma linha. Na coluna em que aparece a variável x (“dias”), coloquemos uma flecha:

As grandezas “pessoas” e “estrada” são diretamente proporcionais. No nosso esquema isso será indicado colocando-se na coluna “estrada” uma flecha no mesmo sentido da flecha da coluna “pessoas”:

Comparemos cada grandeza com aquela em que está o x.

Como já haviam 210 pessoas trabalhando, logo 315 – 210 = 105 pessoas. Reposta: Devem ser contratados 105 pessoas.

As grandezas peças e dias são diretamente proporcionais. No nosso esquema isso será indicado colocando-se na coluna “peças” uma flecha no mesmo sentido da flecha da coluna “dias”:

Referências MARIANO, Fabrício – Matemática Financeira para Concursos – 3ª Edição – Rio de Janeiro: Elsevier,2013.

Questões 01. (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – FCC) O trabalho de varrição de 6.000 m² de calçada é feita em um dia de trabalho por 18 varredores trabalhando 5 horas por dia. Mantendo-se as mesmas proporções, 15 varredores varrerão 7.500 m² de calçadas, em um dia, trabalhando por dia, o tempo de (A) 8 horas e 15 minutos. (B) 9 horas. (C) 7 horas e 45 minutos. (D) 7 horas e 30 minutos. (E) 5 horas e 30 minutos.

As grandezas máquinas e dias são inversamente proporcionais (duplicando o número de máquinas, o número de dias fica reduzido à metade). No nosso esquema isso será indicado colocando-se na coluna (máquinas) uma flecha no sentido contrário ao da flecha da coluna “dias”:

02. (PREF. CORBÉLIA/PR – CONTADOR – FAUEL) Uma equipe constituída por 20 operários, trabalhando 8 horas por dia durante 60 dias, realiza o calçamento de uma área igual a 4800 m². Se essa equipe fosse constituída por 15 operários, trabalhando 10 horas por dia, durante 80 dias, faria o calçamento de uma área igual a: (A) 4500 m² (B) 5000 m² (C) 5200 m² (D) 6000 m² (E) 6200 m²

Agora vamos montar a proporção, igualando a razão que contém o x, que é

4 , com o produto das outras razões, obtidas x

segundo a orientação das flechas

 6 160   . :  8 300 

Simplificando as proporções obtemos: 4 2 4.5 = → 2𝑥 = 4.5 → 𝑥 = → 𝑥 = 10 𝑥 5 2

03. (PC/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO – VUNESP) Dez funcionários de uma repartição trabalham 8 horas por dia, durante 27 dias, para atender certo número de pessoas. Se um funcionário doente foi afastado por tempo indeterminado e outro se aposentou, o total de dias que os funcionários restantes levarão para atender o mesmo número de pessoas,

Resposta: Em 10 dias.

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO trabalhando uma hora a mais por dia, no mesmo ritmo de trabalho, será: (A) 29. (B) 30. (C) 33. (D) 28. (E) 31.

Exemplos: 2x + 8 = 0 5x – 4 = 6x + 8 - Não são equações: 4 + 8 = 7 + 5 (Não é uma sentença aberta) x – 5 < 3 (Não é igualdade) 5 ≠ 7 (não é sentença aberta, nem igualdade)

Respostas

Termo Geral da equação do 1º grau Onde a e b (a≠0) são números conhecidos e a diferença de 0, se resolve de maneira simples: subtraindo b dos dois lados obtemos: ax + b – b = 0 – b → ax = -b → x = -b / a

01. Resposta: D. Comparando- se cada grandeza com aquela onde esta o x. M² varredores horas 6000--------------18-------------- 5 7500--------------15--------------- x Quanto mais a área, mais horas (diretamente proporcionais) Quanto menos trabalhadores, mais horas (inversamente proporcionais) 5 6000 15 = ∙ 𝑥 7500 18

Termos da equação do 1º grau 3x + 2 = x - 4 Nesta equação cada membro possui dois termos: 1º membro composto por 3x e 2 2º membro composto pelo termo x e -4 Resolução da equação do 1º grau O método que usamos para resolver a equação de 1º grau é isolando a incógnita, isto é, deixar a incógnita sozinha em um dos lados da igualdade. O método mais utilizado para isso é invertermos as operações. Vejamos Resolvendo a equação 2x + 600 = x + 750, passamos os termos que tem x para um lado e os números para o outro invertendo as operações. 2x – x = 750 – 600, com isso eu posso resolver minha equação → x = 150

6000 ∙ 15 ∙ 𝑥 = 5 ∙ 7500 ∙ 18 90000𝑥 = 675000 𝑥 = 7,5 ℎ𝑜𝑟𝑎𝑠 Como 0,5 h equivale a 30 minutos, logo o tempo será de 7 horas e 30 minutos. 02. Resposta: D. Operários horas dias área 20-----------------8-------------60-------4800 15----------------10------------80-------- x Todas as grandezas são diretamente proporcionais, logo: 4800

20

8

Outros exemplo: Resolução da equação 3x – 2 = 16, invertendo operações.

60

= ∙ ∙ 15 10 80 20 ∙ 8 ∙ 60 ∙ 𝑥 = 4800 ∙ 15 ∙ 10 ∙ 80 9600𝑥 = 57600000 𝑥 = 6000𝑚²

Procedimento e justificativa: Se 3x – 2 dá 16, conclui-se que 3x dá 16 + 2, isto é, 18 (invertemos a subtração). Se 3x é igual a 18, é claro que x é igual a 18: 3, ou seja, 6 (invertemos a multiplicação por 3). Registro: 3x – 2 = 16 3x = 16 + 2 3x = 18

𝑥

03. Resposta: B. Temos 10 funcionários inicialmente, com os afastamento esse número passou para 8. Se eles trabalham 8 horas por dia, passarão a trabalhar uma hora a mais perfazendo um total de 9 horas, nesta condições temos: Funcionários horas dias 10---------------8--------------27 8----------------9-------------- x Quanto menos funcionários, mais dias devem ser trabalhados (inversamente proporcionais). Quanto mais horas por dia, menos dias devem ser trabalhados (inversamente proporcionais). Funcionários horas dias 8---------------9-------------- 27 10----------------8----------------x 27 𝑥

=

8

∙

9

10 8

x=

18 3

x=6

Há também um processo prático, bastante usado, que se baseia nessas ideias e na percepção de um padrão visual. - Se a + b = c, conclui-se que a = c – b. Na primeira igualdade, a parcela b aparece somando no lado esquerdo; na segunda, a parcela b aparece subtraindo no lado direito da igualdade. - Se a . b = c, conclui-se que a = c : b, desde que b ≠ 0.

→ x.8.9 = 27.10.8 → 72x = 2160 → x = 30 dias.

Na primeira igualdade, o número b aparece multiplicando no lado esquerdo; na segunda, ele aparece dividindo no lado direito da igualdade.

Equações do 1º ou do 2º graus; Sistema de equações do 1º grau

Questões 01. O gráfico mostra o número de gols marcados, por jogo, de um determinado time de futebol, durante um torneio.

EQUAÇÃO DO 1º GRAU OU LINEAR Equação é toda sentença matemática aberta que exprime uma relação de igualdade e uma incógnita ou variável (x, y, z,...).

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO 03. Resposta: E. Vamos chamar de ( x ) o valor para cada motorista. Assim: 16 . x = Total Total = 10 . (x + 57) (pois 6 desistiram) Combinando as duas equações, temos: 16.x = 10.x + 570 → 16.x – 10.x = 570 6.x = 570 → x = 570 / 6 → x = 95 O valor total é: 16 . 95 = R$ 1520,00. EQUAÇÃO DO 2º GRAU Sabendo que esse time marcou, durante esse torneio, um total de 28 gols, então, o número de jogos em que foram marcados 2 gols é: (A) 3. (B) 4. (C) 5. (D) 6. (E) 7.

Uma equação é uma expressão matemática que possui em sua composição incógnitas, coeficientes, expoentes e um sinal de igualdade. As equações são caracterizadas de acordo com o maior expoente de uma das incógnitas.

Em que a, b, c são números reais e a ≠ 0.

02. Certa quantia em dinheiro foi dividida igualmente entre três pessoas, cada pessoa gastou a metade do dinheiro que ganhou e 1/3(um terço) do restante de cada uma foi colocado em um recipiente totalizando R$900,00(novecentos reais), qual foi a quantia dividida inicialmente? (A) R$900,00 (B) R$1.800,00 (C) R$2.700,00 (D) R$5.400,00

Nas equações de 2º grau com uma incógnita, os números reais expressos por a, b, c são chamados coeficientes da equação. Equação completa e incompleta: - Quando b ≠ 0 e c ≠ 0, a equação do 2º grau se diz completa. Exemplos: x2 - 5x + 6 = 0= 0 é uma equação completa (a = 1, b = – 5, c = 6). -3y2 + 2y - 15 = 0 é uma equação completa (a = -3, b = 2, c = -15).

03. Um grupo formado por 16 motoristas organizou um churrasco para suas famílias. Na semana do evento, seis deles desistiram de participar. Para manter o churrasco, cada um dos motoristas restantes pagou R$ 57,00 a mais. O valor total pago por eles, pelo churrasco, foi: (A) R$ 570,00 (B) R$ 980,50 (C) R$ 1.350,00 (D) R$ 1.480,00 (E) R$ 1.520,00

- Quando b = 0 ou c = 0 ou b = c = 0, a equação do 2º grau se diz incompleta. Todas essas equações estão escritas na forma ax2 + bx + c = 0, que é denominada forma normal ou forma reduzida de uma equação do 2º grau com uma incógnita. Há, porém, algumas equações do 2º grau que não estão escritas na forma ax2 + bx + c = 0; por meio de transformações convenientes, em que aplicamos o princípio aditivo e o multiplicativo, podemos reduzi-las a essa forma. Exemplo: Pelo princípio aditivo. 2x2 – 7x + 4 = 1 – x2 2x2 – 7x + 4 – 1 + x2 = 0 2x2 + x2 – 7x + 4 – 1 = 0 3x2 – 7x + 3 = 0

Respostas 01. Resposta: E. 0.2 + 1.8 + 2.x + 3.2 = 28 0 + 8 + 2x + 6 = 28 → 2x = 28 – 14 → x = 14 / 2 x=7 02. Resposta: D. Quantidade a ser recebida por cada um: x Se 1/3 de cada um foi colocado em um recipiente e deu R$900,00, quer dizer que cada uma colocou R$300,00. 𝑥 𝑥 3 = + 300 3 2

Exemplo: Pelo princípio multiplicativo. 2 1 x   x 2 x4

4.x  4  xx  4 2x 2  2 x x  4  2 x x  4  4(x – 4) – x(x – 4) = 2x2 4x – 16 – x2 + 4x = 2x2 – x2 + 8x – 16 = 2x2 – x2 – 2x2 + 8x – 16 = 0 – 3x2 + 8x – 16 = 0

𝑥 𝑥 = + 300 3 6 𝑥 𝑥 − = 300 3 6

Raízes de uma equação do 2º grau Raiz é o número real que, ao substituir a incógnita de uma equação, transforma-a numa sentença verdadeira. As raízes formam o conjunto verdade ou solução de uma equação.

2𝑥 − 𝑥 = 300 6 𝑥 = 300 6 x = 1800 Recebida: 1800.3=5400

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Resolução das equações incompletas do 2º grau com uma incógnita. Primeiramente devemos saber duas importante propriedades dos números Reais que é o nosso conjunto Universo. 12

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APOSTILAS OPÇÃO Como Δ < 0, a equação não tem raízes reais. Então: S = ᴓ

1º) Se x ϵ R, y ϵ R e x.y=0, então x= 0 ou y=0 2º) Se x ϵ R, y ϵ R e x2=y, então x= √y ou x=-√y

Relação entre os coeficientes e as raízes As equações do 2º grau possuem duas relações entre suas raízes, são as chamadas relações de Girard, que são a Soma (S) e o Produto (P).

1º Caso) A equação é da forma ax2 + bx = 0. x2 – 9x = 0  colocamos x em evidência x . (x – 9) = 0 , aplicando a 1º propriedade dos reais temos: x=0 ou x–9=0 x=9 Logo, S = {0, 9} e os números 0 e 9 são as raízes da equação.

1) Soma das raízes é dada por: 𝑺 = 𝒙𝟏 + 𝒙𝟐 = −

ax2

2º Caso) A equação é da forma + c = 0. x2 – 16 = 0  Fatoramos o primeiro membro, que é uma diferença de dois quadrados. (x + 4) . (x – 4) = 0, aplicando a 1º propriedade dos reais temos: x+4=0 x–4=0 x=–4 x=4 ou x2 – 16 = 0 → x2 = 16 → √x2 = √16 → x = ± 4, (aplicando a segunda propriedade). Logo, S = {–4, 4}.

2) Produto das raízes é dada por: 𝑷 = 𝒙𝟏 . 𝒙𝟐 =

Referências www.somatematica.com.br

Questões 01. Para que a equação (3m-9)x²-7x+6=0 seja uma equação de segundo grau, o valor de m deverá, necessariamente, ser diferente de: (A) 1. (B) 2. (C) 3. (D) 0. (E) 9. 02. Qual a equação do 2º grau cujas raízes são 1 e 3/2? (A) x²-3x+4=0 (B) -3x²-5x+1=0 (C) 3x²+5x+2=0 (D) 2x²-5x+3=0

Duas raízes reais distintas.

b  2.a b  x ''  2.a x' 

03. O dobro da menor raiz da equação de 2º grau dada por x²-6x=-8 é: (A) 2 (B) 4 (C) 8 (D) 12

Duas raízes reais iguais.

2º caso

Δ=0 (Nulo)

3º caso

Δ<0 (Negativo)

x’ = x” =

𝒄 𝒂

x2 – Sx + P=0 Exemplo: Determine uma equação do 2º grau cujas raízes sejam os números 2 e 7. Resolução: Pela relação acima temos: S = 2+7 = 9 e P = 2.7 = 14 → Com esses valores montamos a equação: x2 -9x +14 =0

Nesta fórmula, o fato de x ser ou não número real vai depender do discriminante Δ; temos então, três casos a estudar.

1º caso

𝒂

Logo podemos reescrever a equação da seguinte forma:

Resolução das equações completas do 2º grau com uma incógnita. Para este tipo de equação utilizaremos a Fórmula de Bháskara. Essa fórmula é chamada fórmula resolutiva ou fórmula de Bháskara.

Δ>0 (Positivo)

𝒃

b 2a

Não temos raízes reais.

Respostas 01. Resposta: C. Neste caso o valor de a ≠ 0, 𝑙𝑜𝑔𝑜: 3m - 9 ≠ 0 → 3m ≠ 9 → m ≠ 3

A existência ou não de raízes reais e o fato de elas serem duas ou uma única dependem, exclusivamente, do discriminante Δ = b2 – 4.a.c; daí o nome que se dá a essa expressão.

02. Resposta: D. Como as raízes foram dadas, para saber qual a equação: x² - Sx +P=0, usando o método da soma e produto; S= duas raízes somadas resultam no valor numérico de b; e P= duas raízes multiplicadas resultam no valor de c.

Exemplo: 1) Resolver a equação 3x2 + 7x + 9 = 0 no conjunto R. Temos: a = 3, b = 7 e c = 9

𝑆 =1+

3 5 = =𝑏 2 2

3 3 = = 𝑐 ; 𝑠𝑢𝑏𝑠𝑡𝑖𝑡𝑢𝑖𝑛𝑑𝑜 2 2 5 3 𝑥2 − 𝑥 + = 0 2 2 𝑃 =1∙

𝑥=

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−7 ± √−59 6

2𝑥 2 − 5𝑥 + 3 = 0 13

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APOSTILAS OPÇÃO 03. Resposta: B. x²-6x+8=0 ∆= (−6)2 − 4.1.8 ⇒ 36 − 32 = 4 𝑥=

−(−6)±√4 2.1

𝑥1 =

6+2

𝑥2 =

2

⇒𝑥=

- Métodos para solução de sistemas do 1º grau. Método de substituição Esse método de resolução de um sistema de 1º grau estabelece que “extrair” o valor de uma incógnita é substituir esse valor na outra equação. Observe: x–y=2 x+y=4 Vamos escolher uma das equações para “extrair” o valor de uma das incógnitas, ou seja, estabelecer o valor de acordo com a outra incógnita, desta forma: x–y=2→x=2+y Agora iremos substituir o “x” encontrado acima, na “x” da segunda equação do sistema: x+y=4 (2 + y) + y = 4 2 + 2y = 4 → 2y = 4 – 2 → 2y = 2 → y = 1 Temos que: x = 2 + y, então x=2+1 x=3 Assim, o par (3, 1) torna-se a solução verdadeira do sistema.

6±2 2

=4

6−2 2

=2

Dobro da menor raiz: 22=4 SISTEMA DO 1º GRAU Um sistema de equação do primeiro grau com duas incógnitas x e y, pode ser definido como um conjunto formado por duas equações do primeiro grau. Lembrando que equação do primeiro grau é aquela que em todas as incógnitas estão elevadas à potência 1. - Observações gerais Já estudamos sobre equações do primeiro grau com duas incógnitas, como exemplo: x + y = 7; x – y = 30; x + 2y = 9 x – 3y = 15 Foi visto também que as equações do 1º grau com duas variáveis admitem infinitas soluções: x+y=6x–y=7

Método da adição Este método de resolução de sistema do 1º grau consiste apenas em somas os termos das equações fornecidas. Observe: x–y=-2 3x + y = 5 Neste caso de resolução, somam-se as equações dadas: x – y = -2 3x + y = 5 + 4x = 3 x = 3/4 Veja nos cálculos que quando somamos as duas equações o termo “y” se anula. Isto tem que ocorrer para que possamos achar o valor de “x”. Agora, e quando ocorrer de somarmos as equações e os valores de “x” ou “y” não se anularem para ficar somente uma incógnita? Neste caso, é possível usar uma técnica de cálculo de multiplicação pelo valor excludente negativo. Ex.: 3x + 2y = 4 2x + 3y = 1

Vendo a tabela acima de soluções das duas equações, é possível checar que o par (4;2), isto é, x = 4 e y = 2, é a solução para as duas equações. Assim, é possível dizer que as equações x+y=6 x–y=7 {

Observe este símbolo. A matemática convencionou

neste caso para indicar que duas ou mais equações formam um sistema.

Ao somarmos os termos acima, temos: 5x + 5y = 5, então para anularmos o “x” e encontramos o valor de “y”, fazemos o seguinte: » multiplica-se a 1ª equação por +2 » multiplica-se a 2ª equação por – 3

- Resolução de sistemas Resolver um sistema significa encontrar um par de valores das incógnitas x e y que faça verdadeira as equações que fazem parte do sistema.

Vamos calcular então: 3x + 2y = 4 (x +2) 2x + 3y = 1 (x -3) 6x +4y = 8 -6x - 9y = -3 + -5y = 5 y = -1

Exemplo: O par (4,3) pode ser a solução do sistema x–y=2 x+y=6 Para saber se estes valores satisfazem ao sistema, basta substituir os valores em ambas as equações: x - y = 2; x + y = 6 4 – 3 = 1; 4 + 3 = 7 1 ≠ 2 (falso) 7 ≠ 6 (falso) A resposta então é falsa. O par (4,3) não é a solução do sistema de equações acima.

Substituindo: 2x + 3y = 1 2x + 3.(-1) = 1 2x = 1 + 3 x=2 Verificando: 3x + 2y = 4 → 3.(2) + 2(-1) = 4 → 6 – 2 = 4 2x + 3y = 1 → 2.(2) + 3(-1) = 1 → 4 – 3 = 1

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APOSTILAS OPÇÃO - Gráfico de um sistema do 1º grau Dispondo de dois pontos, podemos representa-los graficamente em um plano cartesiano. A figura formada por esses pontos é uma reta. Exemplo: Dado x + y = 4, vamos traçar o gráfico desta equação. Vamos atribuir valores a x e a y para acharmos os pontos no gráfico. Unindo os pontos traçamos a reta, que contém todos os pontos da equação. A essa reta damos o nome de reta suporte.

y = z - 30 z = y + 30 𝑥 + 𝑦 + 𝑧 = 1040 { 𝑥 = 𝑦 + 50 𝑧 = 𝑦 + 30 Substituindo a II e a III equação na I: 𝑦 + 50 + 𝑦 + 𝑦 + 30 = 1040 3𝑦 = 1040 − 80 y = 320 Substituindo na equação II x = 320 + 50 = 370 z=320+30=350 A equipe que mais arrecadou foi a amarela com 370kg 02. Resposta: A. Armas de R$150,00: x Armas de R$450,00: y 150𝑥 + 450𝑦 = 7500 { 𝑥 + 𝑦 = 30 x = 30 – y Substituindo na 1ª equação: 150(30 − 𝑦) + 450𝑦 = 7500 4500 − 150𝑦 + 450𝑦 = 7500 300𝑦 = 3000 𝑦 = 10 𝑥 = 30 − 10 = 20 O total de indenizações foi de 20.

Questões 01. Em uma gincana entre as três equipes de uma escola (amarela, vermelha e branca), foram arrecadados 1 040 quilogramas de alimentos. A equipe amarela arrecadou 50 quilogramas a mais que a equipe vermelha e esta arrecadou 30 quilogramas a menos que a equipe branca. A quantidade de alimentos arrecadada pela equipe vencedora foi, em quilogramas, igual a (A) 310 (B) 320 (C) 330 (D) 350 (E) 370

03. Resposta: C. Cláudio :x Otávio: y 𝑥 =3 𝑦 𝑥 = 3𝑦 { 𝑥 + 𝑦 = 28 𝑥 + 𝑦 = 28 3y + y = 28 4y = 28 y = 7 x = 21 Marcos: x – y = 21 – 7 = 14

02. Os cidadãos que aderem voluntariamente à Campanha Nacional de Desarmamento recebem valores de indenização entre R$150,00 e R$450,00 de acordo com o tipo e calibre do armamento. Em uma determinada semana, a campanha arrecadou 30 armas e pagou indenizações somente de R$150,00 e R$450,00, num total de R$7.500,00. Determine o total de indenizações pagas no valor de R$150,00. (A) 20 (B) 25 (C) 22 (D) 24 (E) 18

Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa Sistema de Medidas Decimais Um sistema de medidas é um conjunto de unidades de medida que mantém algumas relações entre si. O sistema métrico decimal é hoje o mais conhecido e usado no mundo todo. Na tabela seguinte, listamos as unidades de medida de comprimento do sistema métrico. A unidade fundamental é o metro, porque dele derivam as demais.

03. A razão entre a idade de Cláudio e seu irmão Otávio é 3, e a soma de suas idades é 28. Então, a idade de Marcos que é igual a diferença entre a idade de Cláudio e a idade de Otávio é (A) 12. (B) 13. (C) 14. (D) 15. (E) 16.

Há, de fato, unidades quase sem uso prático, mas elas têm uma função. Servem para que o sistema tenha um padrão: cada unidade vale sempre 10 vezes a unidade menor seguinte. Por isso, o sistema é chamado decimal.

Respostas 01. Resposta: E. Amarela: x Vermelha: y Branca: z x = y + 50

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APOSTILAS OPÇÃO E há mais um detalhe: embora o decímetro não seja útil na prática, o decímetro cúbico é muito usado com o nome popular de litro. As unidades de área do sistema métrico correspondem às unidades de comprimento da tabela anterior. São elas: quilômetro quadrado (km2), hectômetro quadrado (hm2), etc. As mais usadas, na prática, são o quilômetro quadrado, o metro quadrado e o hectômetro quadrado, este muito importante nas atividades rurais com o nome de hectare (há): 1 hm2 = 1 há. No caso das unidades de área, o padrão muda: uma unidade é 100 vezes a menor seguinte e não 10 vezes, como nos comprimentos. Entretanto, consideramos que o sistema continua decimal, porque 100 = 102. Existem outras unidades de medida mas que não pertencem ao sistema métrico decimal. Vejamos as relações entre algumas essas unidades e as do sistema métrico decimal (valores aproximados): 1 polegada = 25 milímetros 1 milha = 1 609 metros 1 légua = 5 555 metros 1 pé = 30 centímetros

1 Tonelada(t) = 1000 Kg 1 Arroba = 15 Kg 1 Quilate = 0,2 g Relações entre unidades:

Temos que: 1 kg = 1l = 1 dm3 1 hm2 = 1 ha = 10.000m2 1 m3 = 1000 l Questões 3

01. O suco existente em uma jarra preenchia da sua 4 capacidade total. Após o consumo de 495 mL, a quantidade de 1 suco restante na jarra passou a preencher da sua capacidade 5 total. Em seguida, foi adicionada certa quantidade de suco na jarra, que ficou completamente cheia. Nessas condições, é correto afirmar que a quantidade de suco adicionada foi igual, em mililitros, a (A) 580. (B) 720. (C) 900. (D) 660. (E) 840.

A nomenclatura é a mesma das unidades de comprimento acrescidas de quadrado. Agora, vejamos as unidades de volume. De novo, temos a lista: quilômetro cúbico (km3), hectômetro cúbico (hm3), etc. Na prática, são muitos usados o metro cúbico(m3) e o centímetro cúbico(cm3). Nas unidades de volume, há um novo padrão: cada unidade vale 1000 vezes a unidade menor seguinte. Como 1000 = 103, o sistema continua sendo decimal.

02. Em uma casa há um filtro de barro que contém, no início da manhã, 4 litros de água. Desse filtro foram retirados 800 mL para o preparo da comida e meio litro para consumo próprio. No início da tarde, foram colocados 700 mL de água dentro desse filtro e, até o final do dia, mais 1,2 litros foram utilizados para consumo próprio. Em relação à quantidade de água que havia no filtro no início da manhã, pode-se concluir que a água que restou dentro dele, no final do dia, corresponde a uma porcentagem de (A) 60%. (B) 55%. (C) 50%. (D) 45%. (E) 40%.

A noção de capacidade relaciona-se com a de volume. Se o volume da água que enche um tanque é de 7.000 litros, dizemos que essa é a capacidade do tanque. A unidade fundamental para medir capacidade é o litro (l); 1l equivale a 1 dm3. Cada unidade vale 10 vezes a unidade menor seguinte.

03. Admita que cada pessoa use, semanalmente, 4 bolsas plásticas para embrulhar suas compras, e que cada bolsa é composta de 3 g de plástico. Em um país com 200 milhões de pessoas, quanto plástico será utilizado pela população em um ano, para embrulhar suas compras? Dado: admita que o ano é formado por 52 semanas. Indique o valor mais próximo do obtido. (A) 108 toneladas (B) 107 toneladas (C) 106 toneladas (D) 105 toneladas (E) 104 toneladas

O sistema métrico decimal inclui ainda unidades de medidas de massa. A unidade fundamental é o grama(g).

Respostas

Unidades de Massa e suas Transformações

01. Resposta: B. Vamos chamar de x a capacidade total da jarra. Assim: 3 1 . 𝑥 − 495 = . 𝑥 4

Dessas unidades, só têm uso prático o quilograma, o grama e o miligrama. No dia-a-dia, usa-se ainda a tonelada (t). Medidas Especiais:

Matemática

3 4

5

.𝑥 −

1 5

. 𝑥 = 495

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APOSTILAS OPÇÃO B) 2 h 20 min – 1 h 30 min

5.3.𝑥 − 4.𝑥=20.495 20

15x – 4x = 9900 11x = 9900 x = 9900 / 11 x = 900 mL (capacidade total) Como havia 1/5 do total (1/5 . 900 = 180 mL), a quantidade adicionada foi de 900 – 180 = 720 mL

Observe que não podemos subtrair 20 min de 30 min, então devemos passar uma hora (+1) dos 2 para a coluna minutos.

02. Resposta: B. 4 litros = 4000 ml; 1,2 litros = 1200 ml; meio litro = 500 ml 4000 – 800 – 500 + 700 – 1200 = 2200 ml (final do dia) Utilizaremos uma regra de três simples: ml % 4000 ------- 100 2200 ------- x 4000.x = 2200 . 100 x = 220000 / 4000 = 55%

Então teremos novos valores para fazermos nossa subtração, 20 + 60 = 80:

Logo o valor encontrado é de 50 min.

03. Resposta: D. 4 . 3 . 200000000 . 52 = 1,248 . 1011 g = 1,248 . 105 t

Questões

MEDIDAS DE TEMPO

01. Joana levou 3 horas e 53 minutos para resolver uma prova de concurso, já Ana levou 2 horas e 25 minutos para resolver a mesma prova. Comparando o tempo das duas candidatas, qual foi a diferença encontrada? (A) 67 minutos. (B) 75 minutos. (C) 88 minutos. (D) 91 minutos. (E) 94 minutos.

Não Decimais Medidas de Tempo (Hora) e suas Transformações

Desse grupo, o sistema hora – minuto – segundo, que mede intervalos de tempo, é o mais conhecido. A unidade utilizada como padrão no Sistema Internacional (SI) é o segundo.

02. A tabela a seguir mostra o tempo, aproximado, que um professor leva para elaborar cada questão de matemática. Questão (dificuldade) Tempo (minutos) Fácil 8 Média 10 Difícil 15 Muito difícil 20

1h → 60 minutos → 3 600 segundos Para passar de uma unidade para a menor seguinte, multiplica-se por 60. Exemplo: 0,3h não indica 30 minutos nem 3 minutos, quantos minutos indica 0,3 horas?

O gráfico a seguir mostra o número de questões de matemática que ele elaborou.

Efetuando temos: 0,3 . 60 = 1. x → x = 18 minutos. Concluímos que 0,3horas = 18 minutos. - Adição e Subtração de Medida de tempo Ao adicionarmos ou subtrairmos medidas de tempo, precisamos estar atentos as unidades. Vejamos os exemplos: A) 1 h 50 min + 30 min

O tempo, aproximado, gasto na elaboração dessas questões foi (A) 4h e 48min. (B) 5h e 12min. (C) 5h e 28min. (D) 5h e 42min. (E) 6h e 08min.

Observe que ao somar 50 + 30, obtemos 80 minutos, como sabemos que 1 hora tem 60 minutos, temos, então acrescentamos a hora +1, e subtraímos 80 – 60 = 20 minutos, é o que resta nos minutos:

03. Para obter um bom acabamento, um pintor precisa dar duas demãos de tinta em cada parede que pinta. Sr. Luís utiliza uma tinta de secagem rápida, que permite que a segunda demão seja aplicada 50 minutos após a primeira. Ao terminar a aplicação da primeira demão nas paredes de uma sala, Sr. Luís pensou: “a segunda demão poderá ser aplicada a partir das 15h 40min.”

Logo o valor encontrado é de 2 h 20 min.

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APOSTILAS OPÇÃO Se a aplicação da primeira demão demorou 2 horas e 15 minutos, que horas eram quando Sr. Luís iniciou o serviço? (A) 12h 25 min (B) 12h 35 min (C) 12h 45 min (D) 13h 15 min (E) 13h 25 min

segmentos de reta que compõem a linha oferecem informações sobre o comportamento da amostra. Exemplo:

Respostas 01. Resposta: C.

Como 1h tem 60 minutos. Então a diferença entre as duas é de 60+28=88 minutos. 02. Resposta: D. T = 8 . 4 + 10 . 6 + 15 . 10 + 20 . 5 = = 32 + 60 + 150 + 100 = 342 min Fazendo: 342 / 60 = 5 h, com 42 min (resto)

Gráfico de barras: também conhecido como gráficos de colunas, são utilizados, em geral, quando há uma grande quantidade de dados. Para facilitar a leitura, em alguns casos, os dados numéricos podem ser colocados acima das colunas correspondentes. Eles podem ser de dois tipos: barras verticais e horizontais. - Gráfico de barras verticais: as frequências são indicadas em um eixo vertical. Marcamos os pontos determinados pelos pares ordenados (classe, frequência) e os ligamos ao eixo das classes por meio de barras verticais. Exemplo:

03. Resposta: B. 15 h 40 – 2 h 15 – 50 min = 12 h 35min

Relação entre grandezas – tabela ou gráfico O nosso cotidiano é permeado das mais diversas informações, sendo muito delas expressas em formas de tabelas e gráficos, as quais constatamos através do noticiários televisivos, jornais, revistas, entre outros. Os gráficos e tabelas fazem parte da linguagem universal da Matemática, e compreensão desses elementos é fundamental para a leitura de informações e análise de dados. A parte da Matemática que organiza e apresenta dados numéricos e a partir deles fornecer conclusões é chamada de Estatística. Tabelas: as informações nela são apresentadas em linhas e colunas, possibilitando uma melhor leitura e interpretação. Exemplo:

- Gráfico de barras horizontais: as frequências são indicadas em um eixo horizontal. Marcamos os pontos determinados pelo pares ordenados (frequência, classe) e os ligamos ao eixo das classes por meio de barras horizontais. Exemplo:

Fonte: SEBRAE

Observação: nas tabelas e nos gráficos podemos notar que a um título e uma fonte. O título é utilizado para evidenciar a principal informação apresentada, e a fonte identifica de onde os dados foram obtidos. Tipos de Gráficos Observação: em um gráfico de colunas, cada barra deve ser proporcional à informação por ela representada.

Gráfico de linhas: são utilizados, em geral, para representar a variação de uma grandeza em certo período de tempo. Marcamos os pontos determinados pelos pares ordenados (classe, frequência) e os ligados por segmentos de reta. Nesse tipo de gráfico, apenas os extremos dos

Matemática

Gráfico de setores: são utilizados, em geral, para visualizar a relação entre as partes e o todo. Dividimos um círculo em setores, com ângulos de medidas diretamente proporcionais às frequências de classes. A 18

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APOSTILAS OPÇÃO medida α, em grau, do ângulo central que corresponde a uma classe de frequência F é dada por: 360° 𝛼= .𝐹 𝐹𝑡 Onde: Ft = frequência total

Exemplos: (Enem 2011) O termo agronegócio não se refere apenas à agricultura e à pecuária, pois as atividades ligadas a essa produção incluem fornecedores de equipamentos, serviços para a zona rural, industrialização e comercialização dos produtos. O gráfico seguinte mostra a participação percentual do agronegócio no PIB brasileiro:

Exemplo

Centro de Estudos Avançados em Economia Aplicada (CEPEA). Almanaque abril 2010. São Paulo: Abril, ano 36 (adaptado)

Esse gráfico foi usado em uma palestra na qual o orador ressaltou uma queda da participação do agronegócio no PIB brasileiro e a posterior recuperação dessa participação, em termos percentuais. Segundo o gráfico, o período de queda ocorreu entre os anos de A) 1998 e 2001. B) 2001 e 2003. C) 2003 e 2006. D) 2003 e 2007. E) 2003 e 2008.

Para acharmos a frequência relativa, podemos fazer uma regra de três simples: 400 --- 100% 160 --- x x = 160 .100/ 400 = 40%, e assim sucessivamente. Aplicando a fórmula teremos: −𝐹𝑢𝑡𝑒𝑏𝑜𝑙: 𝛼 =

−𝑉ô𝑙𝑒𝑖: 𝛼 =

360° 360° .𝐹 → 𝛼 = . 160 → 𝛼 = 144° 𝐹𝑡 400

Resolução: Segundo o gráfico apresentado na questão, o período de queda da participação do agronegócio no PIB brasileiro se deu no período entre 2003 e 2006. Esta informação é extraída através de leitura direta do gráfico: em 2003 a participação era de 28,28%, caiu para 27,79% em 2004, 25,83% em 2005, chegando a 23,92% em 2006 – depois deste período, a participação volta a aumentar. Resposta: C

360° 360° .𝐹 → 𝛼 = . 120 → 𝛼 = 108° 𝐹𝑡 400

−𝐵𝑎𝑠𝑞𝑢𝑒𝑡𝑒: 𝛼 =

−𝑁𝑎𝑡𝑎çã𝑜: 𝛼 =

360° 360° .𝐹 → 𝛼 = . 60 → 𝛼 = 54° 𝐹𝑡 400

360° 360° .𝐹 → 𝛼 = . 20 → 𝛼 = 18° 𝐹𝑡 400

Como o gráfico é de setores, os dados percentuais serão distribuídos levando-se em conta a proporção da área a ser representada relacionada aos valores das porcentagens. A área representativa no gráfico será demarcada da seguinte maneira:

Com as informações, traçamos os circunferência e assim montamos o gráfico:

ângulos

(Enem 2012) O gráfico mostra a variação da extensão média de gelo marítimo, em milhões de quilômetros quadrados, comparando dados dos anos 1995, 1998, 2000, 2005 e 2007. Os dados correspondem aos meses de junho a setembro. O Ártico começa a recobrar o gelo quando termina o verão, em meados de setembro. O gelo do mar atua como o sistema de resfriamento da Terra, refletindo quase toda a luz solar de volta ao espaço. Águas de oceanos escuros, por sua vez, absorvem a luz solar e reforçam o aquecimento do Ártico, ocasionando derretimento crescente do gelo.

da

Com base no gráfico e nas informações do texto, é possível inferir que houve maior aquecimento global em A)1995. B)1998. C) 2000. D)2005. E)2007.

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO Resolução: O enunciado nos traz uma informação bastante importante e interessante, sendo chave para a resolução da questão. Ele associa a camada de gelo marítimo com a reflexão da luz solar e consequentemente ao resfriamento da Terra. Logo, quanto menor for a extensão de gelo marítimo, menor será o resfriamento e portanto maior será o aquecimento global. O ano que, segundo o gráfico, apresenta a menor extensão de gelo marítimo, é 2007.

Questões 01. (Pref. Fortaleza/CE – Pedagogia – Pref. Fortaleza/2016) “Estar alfabetizado, neste final de século, supõe saber ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e construir representações, para formular e resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a análise de informações. Essa característica da vida contemporânea traz ao currículo de Matemática uma demanda em abordar elementos da estatística, da combinatória e da probabilidade, desde os ciclos iniciais” (BRASIL, 1997). Observe os gráficos e analise as informações.

Resposta: E Mais alguns exemplos: 1) Todos os objetos estão cheios de água.

Qual deles pode conter exatamente 1 litro de água? (A) A caneca (B) A jarra (C) O garrafão (D) O tambor

A partir das informações contidas nos gráficos, é correto afirmar que: (A) nos dias 03 e 14 choveu a mesma quantidade em Fortaleza e Florianópolis. (B) a quantidade de chuva acumulada no mês de março foi maior em Fortaleza. (C) Fortaleza teve mais dias em que choveu do que Florianópolis. (D) choveu a mesma quantidade em Fortaleza e Florianópolis.

O caminho é identificar grandezas que fazem parte do dia a dia e conhecer unidades de medida, no caso, o litro. Preste atenção na palavra exatamente, logo a resposta está na alternativa B. 2) No gráfico abaixo, encontra-se representada, em bilhões de reais, a arrecadação de impostos federais no período de 2003 a 2006. Nesse período, a arrecadação anual de impostos federais:

02. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE)

(A) nunca ultrapassou os 400 bilhões de reais. (B) sempre foi superior a 300 bilhões de reais. (C) manteve-se constante nos quatro anos. (D) foi maior em 2006 que nos outros anos. (E) chegou a ser inferior a 200 bilhões de reais. Analisando cada alternativa temos que a única resposta correta é a D.

Matemática

Ministério da Justiça — Departamento Penitenciário Nacional — Sistema Integrado de Informações Penitenciárias – InfoPen, Relatório Estatístico Sintético do Sistema Prisional Brasileiro, dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br> (com adaptações)

A tabela mostrada apresenta a quantidade de detentos no sistema penitenciário brasileiro por região em 2013. Nesse ano, o déficit relativo de vagas — que se define pela razão entre o déficit de vagas no sistema penitenciário e a 20

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APOSTILAS OPÇÃO quantidade de detentos no sistema penitenciário — registrado em todo o Brasil foi superior a 38,7%, e, na média nacional, havia 277,5 detentos por 100 mil habitantes. Com base nessas informações e na tabela apresentada, julgue o item a seguir. Em 2013, mais de 55% da população carcerária no Brasil se encontrava na região Sudeste. ( )certo ( ) errado

(D)

03. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP) A distribuição de salários de uma empresa com 30 funcionários é dada na tabela seguinte.

(E)

Salário (em salários mínimos) Funcionários 1,8 10 2,5 8 3,0 5 5,0 4 8,0 2 15,0 1 Pode-se concluir que (A) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários. (B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3 salários. (C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários. (D) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da renda total. (E) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da renda total.

05. (SEJUS/ES – Agente Penitenciário – VUNESP) Observe os gráficos e analise as afirmações I, II e III.

04. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP) Considere a tabela de distribuição de frequência seguinte, em que x i é a variável estudada e fi é a frequência absoluta dos dados. xi 30-35 35-40 40-45 45-50 50-55 TOTAL

fi 4 12 10 8 6 40

I. Em 2010, o aumento percentual de matrículas em cursos tecnológicos, comparado com 2001, foi maior que 1000%. II. Em 2010, houve 100,9 mil matrículas a mais em cursos tecnológicos que no ano anterior. III. Em 2010, a razão entre a distribuição de matrículas no curso tecnológico presencial e à distância foi de 2 para 5. É correto o que se afirma em (A) I e II, apenas. (B) II, apenas. (C) I, apenas. (D) II e III, apenas. (E) I, II e III.

Assinale a alternativa em que o histograma é o que melhor representa a distribuição de frequência da tabela.

Respostas

(A)

01. Resposta: C. A única alternativa que contém a informação correta com o gráfico é a C.

(B)

02. Resposta: CERTO. 555----100% 306----x X=55,13% (C)

Matemática

03. Resposta: D. (A) 1,8*10+2,5*8+3,0*5+5,0*4+8,0*2+15,0*1=104 salários (B) 60% de 30, seriam 18 funcionários, portanto essa alternativa é errada, pois seriam 12. (C)10% são 3 funcionários (D) 40% de 104 seria 41,6 21

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APOSTILAS OPÇÃO 20% dos funcionários seriam 6, alternativa correta, pois5*3+8*2+15*1=46, que já é maior. (E) 6 dos trabalhadores: 18 30% da renda: 31,20, errada pois detêm mais.

Assim podemos concluir que o gasto médio do grupo de turistas foi de R$ 71,70. Questões

04. Resposta: A. A menor deve ser a da primeira 30-35 Em seguida, a de 55 Depois de 45-50 na ordem 40-45 e 35-40

01. (Câmara Municipal de São José dos Campos/SP – Analista Técnico Legislativo – Designer Gráfico – VUNESP) Na festa de seu aniversário em 2014, todos os sete filhos de João estavam presentes. A idade de João nessa ocasião representava 2 vezes a média aritmética da idade de seus filhos, e a razão entre a soma das idades deles e a idade de João valia (A) 1,5. (B) 2,0. (C) 2,5. (D) 3,0. (E) 3,5.

05. Resposta: E. I- 69,8------100% 781,6----x X=1119,77 II- 781,6-680,7=100,9 III-

10 25

=

2 5

02. (TJ/SC - Técnico Judiciário - Auxiliar TJ-SC) Os censos populacionais produzem informações que permitem conhecer a distribuição territorial e as principais características das pessoas e dos domicílios, acompanhar sua evolução ao longo do tempo, e planejar adequadamente o uso sustentável dos recursos, sendo imprescindíveis para a definição de políticas públicas e a tomada de decisões de investimento. Constituem a única fonte de referência sobre a situação de vida da população nos municípios e em seus recortes internos – distritos, bairros e localidades, rurais ou urbanos – cujas realidades socioeconômicas dependem dos resultados censitários para serem conhecidas.

Tratamento da informação – média aritmética simples MEDIA ARITMÉTICA Considere um conjunto numérico A = {x1; x2; x3; ...; xn} e efetue uma certa operação com todos os elementos de A. Se for possível substituir cada um dos elementos do conjunto A por um número x de modo que o resultado da operação citada seja o mesmo diz – se, por definição, que x será a média dos elementos de A relativa a essa operação.

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/default.sh tm (Acesso dia 29/08/2011)

Um dos resultados possíveis de se conhecer, é a distribuição entre homens e mulheres no território brasileiro. A seguir parte da pirâmide etária da população brasileira disponibilizada pelo IBGE.

MÉDIA ARITMÉTICA SIMPLES A média dos elementos do conjunto numérico A relativa à adição é chamada média aritmética. - Cálculo da média aritmética Se x for a média aritmética dos elementos do conjunto numérico A = {x1; x2; x3; ...; xn}, então, por definição:

http://www.ibge.gov.br/censo2010/piramide_etaria/index.php (Acesso dia 29/08/2011)

A média aritmética(x) dos n elementos do conjunto numérico A é a soma de todos os seus elementos, dividida pelo número de elementos n.

O quadro abaixo, mostra a distribuição da quantidade de homens e mulheres, por faixa etária de uma determinada cidade. (Dados aproximados) Considerando somente a população masculina dos 20 aos 44 anos e com base no quadro abaixo a frequência relativa, dos homens, da classe [30, 34] é:

Exemplos: 1) Calcular a média aritmética entre os números 3, 4, 6, 9, e 13. Se x for a média aritmética dos elementos do conjunto (3, 4, 6, 9, 13), então x será a soma dos 5 elementos, dividida por 5. Assim: 𝑥=

3 + 4 + 6 + 9 + 13 35 ↔𝑥= ↔𝑥=7 5 5

A média aritmética é 7.

(A) 64%. (B) 35%. (C) 25%. (D) 29%. (E) 30%.

2) Os gastos (em reais) de 15 turistas em Porto Seguro estão indicados a seguir: 65 – 80 – 45 – 40 – 65 – 80 – 85 – 90 75 – 75 – 70 – 75 – 75 – 90 – 65

03. (EsSA - Sargento - Conhecimentos Gerais - Todas as Áreas – EB) Em uma turma a média aritmética das notas é 7,5. Sabe-se que a média aritmética das notas das mulheres é 8 e das notas dos homens é 6. Se o número de mulheres excede o

Se somarmos todos os valores teremos: 𝑥=

65 + 80 + 45 + 40 + 65+, , , +90 + 65 1075 = = 71,70 15 15

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO de homens em 8, pode-se afirmar que o número total de alunos da turma é (A) 4. (B) 8. (C) 12. (D) 16. (E) 20.

Noções de Geometria – forma, ângulos, área, perímetro, volume, Teoremas de Pitágoras ou de Tales

Respostas

PONTO – RETA E PLANO

01. Resposta: E. Foi dado que: J = 2.M 𝐽=

𝑎+𝑏+⋯+𝑔

= 2. 𝑀

7

Foi pedido:

𝑎+𝑏+⋯+𝑔 𝐽

Ao estudo das figuras em um só plano chamamos de Geometria Plana. A Geometria estuda, basicamente, os três princípios fundamentais (ou também chamados de “entes primitivos”) que são: Ponto, Reta e Plano. Estes três princípios não tem definição e nem dimensão (tamanho). Para representar um ponto usamos. e para dar nome usamos letras maiúsculas do nosso alfabeto. Exemplo: . A (ponto A). Para representar uma reta usamos ↔ e para dar nome usamos letras minúsculas do nosso alfabeto ou dois pontos por onde esta reta passa. Exemplo: t ( reta t ou reta ⃡𝐴𝐵).

(I) =?

Na equação ( I ), temos que: 7= 7 2

=

𝑎+𝑏+⋯+𝑔 𝐽 𝑎+𝑏+⋯+𝑔 𝑀

𝑎 + 𝑏 + ⋯+ 𝑔 = 3,5 𝑀

Para representar um plano usamos uma figura chamada paralelogramo e para dar nome usamos letras minúsculas do alfabeto grego (α, β, π, θ,....). Exemplo:

02. Resposta: E. [30, 34] = 600, somatória de todos os homens é: 300+400+600+500+200= 2000 600 300+400+600+500+200

=

600 2000

= 0,3 . (100) = 30% Semiplano: toda reta de um plano que o divide em outras duas porções as quais denominamos de semiplano. Observe a figura:

03. Resposta: D. Do enunciado temos m = h + 8 (sendo m = mulheres e h = homens). 𝑆

A média da turma é 7,5, sendo S a soma das notas: = 𝑚+ℎ 7,5 → 𝑆 = 7,5(𝑚 + ℎ) 𝑆

A média das mulheres é 8, sendo S1 a soma das notas: 1 = 𝑚 8 → 𝑆1 = 8𝑚 A média dos homens é 6, sendo S2 a soma das notas: → 𝑆2 = 6ℎ

𝑆2 ℎ

Partes de uma reta Estudamos, particularmente, duas partes de uma reta: - Semirreta: é uma parte da reta que tem origem em um ponto e é infinita. Exemplo: (semirreta 𝐴𝐵), tem origem em A e passa por B.

=6

Somando as notas dos homens e das mulheres: S1 + S2 = S 8m + 6h = 7,5(m + h) 8m + 6h = 7,5m + 7,5h 8m – 7,5m = 7,5h – 6h 0,5m =1,5h 1,5ℎ 𝑚=

- Segmento de reta: é uma parte finita (tem começo e fim) da reta. Exemplo: (segmento de reta ̅̅̅̅ 𝐴𝐵).

0,5

𝑚 = 3ℎ h + 8 = 3h 8 = 3h – h 8 = 2h → h = 4 m = 4 + 8 = 12 Total de alunos = 12 + 4 = 16

Matemática

̅̅̅̅ = 𝐵𝐴 ̅̅̅̅. Observação: 𝐴𝐵 ≠ 𝐵𝐴 e 𝐴𝐵 POSIÇÃO RELATIVA ENTRE RETAS - Retas concorrentes: duas retas são concorrentes quando se interceptam em um ponto. Observe que a figura abaixo as retas c e d se interceptam no ponto B.

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APOSTILAS OPÇÃO - Retas paralelas: são retas que por mais que se prolonguem nunca se encontram, mantêm a mesma distância e nunca se cruzam. O ângulo de inclinação de duas ou mais retas paralelas em relação a outra é sempre igual. Indicamos retas paralelas a e b por a // b.

Ângulos colaterais externos:

A soma dos ângulos 2 e 7 é igual a 180°

- Retas coincidentes: duas retas são coincidentes se pertencem ao mesmo plano e possuem todos os pontos em comum.

A soma dos ângulos 1 e 8 é igual a 180°

- Retas perpendiculares: são retas concorrentes que se cruzam num ponto formando entre si ângulos de 90º ou seja ângulos retos.

Ângulos alternos internos: (alternos = lados diferentes)

Os ângulos 4 e 6 são congruentes (iguais)

Ângulos formados por duas retas paralelas com uma transversal Lembre-se: Retas paralelas são retas que estão no mesmo plano e não possuem ponto em comum. Vamos observar a figura abaixo: Os ângulos 3 e 5 são congruentes (iguais)

Ângulos alternos externos:

Ângulos colaterais internos: (colaterais = mesmo lado) Os ângulos 1 e 7 são congruentes (iguais)

A soma dos ângulos 4 e 5 é igual a 180°. Os ângulos 2 e 8 são congruentes (iguais)

Ângulos correspondentes: são ângulos que ocupam uma mesma posição na reta transversal, um na região interna e o outro na região externa. A soma dos ângulos 3 e 6 é igual a 180°

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO ̂ é reto, o valor 03. Na figura abaixo, sabendo que o ângulo A de 𝛼 é:

Os ângulos 1 e 5 são congruentes (iguais)

(A) 20° (B) 30° (C) 40° (D) 50° (E) 60° Respostas os ângulos 2 e 6 são congruentes (iguais)

01. Resposta: E. Na figura, os ângulos assinalados são correspondentes, portanto são iguais.

os ângulos 3 e 7 são congruentes (iguais)

x + 2x + 30° = 180° 3x = 180°- 30° 3x = 150° x = 150° : 3 x = 50° 02. Resposta: B. Na figura dada os ângulos 47° e 2x – 18° são correspondentes e, portanto tem a mesma medida, então: 2x – 18° = 47° → 2x = 47° + 18° → 2x = 65° → x = 65°: 2

os ângulos 4 e 8 são congruentes (iguais)

Questões 01. Na figura abaixo, o valor de x é:

x = 32° 30’ 03. Resposta: C. Precisamos traçar uma terceira reta pelo vértice A paralela às outras duas.

(A) 10° (B) 20° (C) 30° (D) 40° (E) 50° 02. O valor de x na figura seguinte, em graus, é:

Os ângulos são dois a dois iguais, portanto 𝛼 = 40° ÂNGULOS

(A) 32° (B) 32° 30’ (C) 33° (D) 33° 30’ (E) 34°

Matemática

Ângulo: É uma região limitada por duas semirretas de mesma origem. Elementos de um ângulo: - LADOS: são as duas semirretas 𝑂𝐴 e 𝑂𝐵. -VÉRTICE: é o ponto de intersecção das duas semirretas, no exemplo o ponto O. 25

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APOSTILAS OPÇÃO Ângulos

Replementares:

Dois

ângulos

são

ditos

0

replementares se a soma das suas medidas é 360 .

Ângulos Suplementares: Dois ângulos são ditos suplementares se a soma das suas medidas de dois ângulos é 180º.

Ângulo Central: - Da circunferência: é o ângulo cujo vértice é o centro da circunferência; - Do polígono: é o ângulo, cujo vértice é o centro do polígono regular e cujos lados passam por vértices consecutivos do polígono.

Então, se x e y são dois ângulos, temos: - se x + y = 90° → x e y são Complementares. - se x + y = 180° → e y são Suplementares. - se x + y = 360° → x e y são Replementares. Ângulo Circunscrito: É o ângulo, cujo vértice não pertence à circunferência e os lados são tangentes a ela.

Ângulos Congruentes: São ângulos que possuem a mesma medida.

Ângulo Inscrito: É o ângulo cujo vértice pertence a uma circunferência.

Ângulos Opostos pelo Vértice: Dois ângulos são opostos pelo vértice se os lados de um são as respectivas semirretas opostas aos lados do outro.

Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do que 90º. Ângulos consecutivos: são ângulos que tem um lado em comum.

Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do que 90º.

Ângulos adjacentes: são ângulos consecutivos que não tem ponto interno em comum.

Ângulo Raso: - É o ângulo cuja medida é 180º; - É aquele, cujos lados são semirretas opostas. Ângulo Reto: - É o ângulo cuja medida é 90º; - É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendiculares.

̂ B e BO ̂ C, AO ̂ B e AO ̂ C, BO ̂ C e AO ̂ C são pares - Os ângulos AO de ângulos consecutivos. ̂ B e BO ̂ C são ângulos adjacentes. - Os ângulos AO

Ângulos Complementares: Dois ângulos 0 complementares se a soma das suas medidas é 90 .

Matemática

Unidades de medida de ângulos: Grado: (gr.): dividindo a circunferência em 400 partes iguais, a cada arco unitário que corresponde a 1/400 da circunferência denominamos de grado. Grau: (º): dividindo a circunferência em 360 partes iguais, cada arco unitário que corresponde a 1/360 da circunferência denominamos de grau. - o grau tem dois submúltiplos: minuto e segundo. E temos que 1° = 60’ (1 grau equivale a 60 minutos) e 1’ = 60” (1 minuto equivale a 60 segundos).

são

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APOSTILAS OPÇÃO Questões

02. Resposta: 130. Imagine uma linha cortando o ângulo î, formando uma linha paralela às retas "a" e "b". Fica então decomposto nos ângulos ê e ô.

01. As retas f e g são paralelas (f // g). Determine a medida do ângulo â, nos seguintes casos: a)

b) Sendo assim, ê = 80° e ô = 50°, pois o ângulo ô é igual ao complemento de 130° na reta b. Logo, î = 80° + 50° = 130°. 03. Respostas: a) 160° - 3x = x + 100° 160° - 100° = x + 3x → 60° = 4x x = 60°/4 → x = 15° Então 15°+100° = 115° e 160°-3*15° = 115°

02. As retas a e b são paralelas. Quanto mede o ângulo î?

b) 6x + 15° + 2x + 5º = 180° 6x + 2x = 180° -15° - 5° → 8x = 160° → x = 160°/8 x = 20° Então, 6*20°+15° = 135° e 2*20°+5° = 45° c) Sabemos que a figura tem 90°. Então x + (x + 10°) + (x + 20°) + (x + 20°) = 90° 4x + 50° = 90° → 4x = 40° → x = 40°/4 → x = 10°

03. Obtenha as medidas dos ângulos assinalados: a)

d) Sabemos que os ângulos laranja + verde formam 180°, pois são exatamente a metade de um círculo. Então, 138° + x = 180° → x = 180° - 138° → x = 42° Logo, o ângulo x mede 42°. TEOREMA DE TALES b)

- Feixe de paralelas: é todo conjunto de três ou mais retas e paralelas entre si. - Transversal: é qualquer reta que intercepta todas as retas de um feixe de paralelas. - Teorema de Tales: Se duas retas são transversais de um feixe de retas paralelas então a razão entre as medidas de dois segmentos quaisquer de uma delas é igual à razão entre as medidas dos segmentos correspondentes da outra.

c)

d)

r//s//t//u (// → símbolo de paralelas); a e b são retas transversais. Então, temos que os segmentos correspondentes são proporcionais. Respostas

̅̅̅̅ 𝐵𝐶 ̅̅̅̅ 𝐶𝐷 ̅̅̅̅ 𝐴𝐷 ̅̅̅̅ 𝐴𝐵 = = = = ⋯. ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ 𝐸𝐹 𝐹𝐺 𝐺𝐻 𝐸𝐻

01. Respostas: a) 55˚ b) 74˚

Matemática

Teorema da bissetriz interna: “Em todo triângulo a bissetriz de um ângulo interno divide o lado oposto em dois segmentos proporcionais ao outros dois lados do triângulo”.

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APOSTILAS OPÇÃO 7x = 28 x = 28 : 7 = 4 03. Resposta: 06. 10 𝑥 = 30 18 30x = 10.18 30x = 180 x = 180 : 30 = 6

Referências SOUZA, Joamir Roberto; PATARO, Patricia Moreno – Vontade de Saber Matemática 6º Ano – FTD – 2ª edição – São Paulo: 2012 http://www.jcpaiva.net/

TEOREMA DE PITÁGORAS

Questões

Em todo triângulo retângulo, o maior lado é chamado de hipotenusa e os outros dois lados são os catetos.

01. Na figura abaixo, o valor de x é:

(A) 1,2 (B) 1,4 (C) 1,6 (D) 1,8 (E) 2,0

- “Em todo triângulo retângulo o quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos”. a2 = b2 + c2 Questões

02. Na figura abaixo, qual é o valor de x?

01. Millôr Fernandes, em uma bela homenagem à Matemática, escreveu um poema do qual extraímos o fragmento abaixo: Às folhas tantas de um livro de Matemática, um Quociente apaixonou-se um dia doidamente por uma Incógnita. Olhou-a com seu olhar inumerável e viu-a do Ápice à Base: uma figura Ímpar; olhos romboides, boca trapezoide, corpo retangular, seios esferoides. Fez da sua uma vida paralela à dela, até que se encontraram no Infinito. “Quem és tu” – indagou ele em ânsia Radical. “Sou a soma dos quadrados dos catetos. Mas pode me chamar de Hipotenusa.” (Millôr Fernandes – Trinta Anos de Mim Mesmo). A Incógnita se enganou ao dizer quem era. Para atender ao Teorema de Pitágoras, deveria dar a seguinte resposta: (A) “Sou a soma dos catetos. Mas pode me chamar de Hipotenusa.” (B) “Sou o quadrado da soma dos catetos. Mas pode me chamar de Hipotenusa.” (C) “Sou o quadrado da soma dos catetos. Mas pode me chamar de quadrado da Hipotenusa.” (D) “Sou a soma dos quadrados dos catetos. Mas pode me chamar de quadrado da Hipotenusa.” (E) Nenhuma das anteriores.

(A) 3 (B) 4 (C) 5 (D) 6 (E) 7 03. Calcular o valor de x na figura abaixo.

Respostas 01. Resposta: C. 2 𝑥 = 5 4 5x = 2.4 5x = 8 x = 8 : 5 = 1,6

02. Um barco partiu de um ponto A e navegou 10 milhas para o oeste chegando a um ponto B, depois 5 milhas para o sul chegando a um ponto C, depois 13 milhas para o leste chagando a um ponto D e finalmente 9 milhas para o norte chegando a um ponto E. Onde o barco parou relativamente ao ponto de partida? (A) 3 milhas a sudoeste. (B) 3 milhas a sudeste. (C) 4 milhas ao sul. (D) 5 milhas ao norte. (E) 5 milhas a nordeste.

02. Resposta: B. 2𝑥 − 3 5 = 𝑥+2 6 6.(2x – 3) = 5(x + 2) 12x – 18 = 5x + 10 12x – 5x = 10 + 18

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO 03. Em um triângulo retângulo a hipotenusa mede 13 cm e um dos catetos mede 5 cm, qual é a medida do outro cateto? (A) 10 (B) 11 (C) 12 (D) 13 (E) 14

1) Retângulo - sendo b a base e h a altura:

Respostas

2. Paralelogramo - sendo b a base e h a altura:

01. Resposta: D. 02. Resposta: E.

3. Trapézio - sendo B a base maior, b a base menor e h a altura:

x2 = 32 + 42 x2 = 9 + 16 x2 = 25 x = √25 = 5

4. Losango - sendo D a diagonal maior e d a diagonal menor:

03. Resposta: C. 132 = x2 + 52 169 = x2 + 25 169 – 25 = x2 x2 = 144 x = √144 = 12 cm

5. Quadrado - sendo l o lado:

PERÍMETRO E ÁREA DAS FIGURAS PLANAS 6. Triângulo: essa figura tem 6 fórmulas de área, dependendo dos dados do problema a ser resolvido.

Perímetro: é a soma de todos os lados de uma figura plana. Exemplo:

I) sendo dados a base b e a altura h:

II) sendo dados as medidas dos três lados a, b e c: Perímetros de algumas das figuras planas:

III) sendo dados as medidas de dois lados e o ângulo formado entre eles:

IV) triângulo equilátero (tem os três lados iguais):

Área: é a medida da superfície de uma figura plana. A unidade básica de área é o m2 (metro quadrado), isto é, uma superfície correspondente a um quadrado que tem 1 m de lado.

Fórmulas de área das principais figuras planas:

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO V) circunferência inscrita:

28 2 A = 14 cm2 l2 =

02. Resposta: A. - um quadrado terá perímetro x x o lado será l = e o outro quadrado terá perímetro 30 – x 4 30−x

o lado será l1 = , sabendo que a área de um quadrado 4 é dada por S = l2, temos: S = S1 + S2 S=l²+l1²

VI) circunferência circunscrita:

x 2

S=( ) +( 4

S= Questões

x2

16

+

30−x 2

4 (30−x)2 16

)

, como temos o mesmo denominador 16:

x 2 + 302 − 2.30. x + x 2 16 x 2 + 900 − 60x + x 2 S= 16 2x2 60x 900 S= − + , S=

01. A área de um quadrado cuja diagonal mede 2√7 cm é, em cm2, igual a: (A) 12 (B) 13 (C) 14 (D) 15 (E) 16

16

16

16

sendo uma equação do 2º grau onde a = 2/16; b = -60/16 e c = 900/16 e o valor de x será o x do vértice que e dado pela −b fórmula: x = , então:

02. Corta-se um arame de 30 metros em duas partes. Com cada uma das partes constrói-se um quadrado. Se S é a soma das áreas dos dois quadrados, assim construídos, então o menor valor possível para S é obtido quando: (A) o arame é cortado em duas partes iguais. (B) uma parte é o dobro da outra. (C) uma parte é o triplo da outra. (D) uma parte mede 16 metros de comprimento.

2a

xv = xv =

60 16 16

.

4

=

60 4

−60 ) 16 = 2 2. 16

−(

60 16 4 16

= 15,

logo l = 15 e l1 = 30 – 15 = 15.

03. Um grande terreno foi dividido em 6 lotes retangulares congruentes, conforme mostra a figura, cujas dimensões indicadas estão em metros.

03. Resposta: D. Observando a figura temos que cada retângulo tem lados medindo x e 0,8x: Perímetro = x + 285 8.0,8x + 6x = x + 285 6,4x + 6x – x = 285 11,4x = 285 x = 285:11,4 x = 25 Sendo S a área do retângulo: S= b.h S= 0,8x.x S = 0,8x2 Sendo St a área total da figura: St = 6.0,8x2 St = 4,8.252 St = 4,8.625 St = 3000

Sabendo-se que o perímetro do terreno original, delineado em negrito na figura, mede x + 285, conclui-se que a área total desse terreno é, em m2, igual a: (A) 2 400. (B) 2 600. (C) 2 800. (D) 3000. (E) 3 200.

ÁREA DO CIRCULO E SUAS PARTES

Respostas

I- Círculo: Quem primeiro descreveu a área de um círculo foi o matemático grego Arquimedes (287/212 a.C.), de Siracusa, mais ou menos por volta do século II antes de Cristo. Ele concluiu que quanto mais lados tem um polígono regular mais ele se aproxima de uma circunferência e o apótema (a) deste polígono tende ao raio r. Assim, como a fórmula da área de um polígono regular é dada por A = p.a (onde p é semiperímetro e 2𝜇𝑟 a é o apótema), temos para a área do círculo 𝐴 = . 𝑟, então 2 temos:

01.Resposta: C. Sendo l o lado do quadrado e d a diagonal:

Utilizando o Teorema de Pitágoras: d2 = l2 + l2 2

(2√7) = 2l2 4.7 = 2l2 2l2 = 28

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO (C) 160 𝜋 cm2. (D) 400 𝜋 cm2. 03. Quatro tanques de armazenamento de óleo, cilíndricos e iguais, estão instalados em uma área retangular de 24,8 m de comprimento por 20,0 m de largura, como representados na figura abaixo.

II- Coroa circular: É uma região compreendida entre dois círculos concêntricos (tem o mesmo centro). A área da coroa circular é igual a diferença entre as áreas do círculo maior e do círculo menor. A = 𝜋R2 – 𝜋r2, como temos o 𝜋 como fator comum, podemos colocá-lo em evidência, então temos:

2

Se as bases dos quatro tanques ocupam da área 5 retangular, qual é, em metros, o diâmetro da base de cada tanque? Dado: use 𝜋=3,1 (A) 2. (B) 4. (C) 6. (D) 8. (E) 16.

III- Setor circular: É uma região compreendida entre dois raios distintos de um círculo. O setor circular tem como elementos principais o raio r, um ângulo central 𝛼 e o comprimento do arco l, então temos duas fórmulas:

Comentários 01. Resposta: B. Unindo os centros das três circunferências temos um triângulo equilátero de lado 2r ou seja l = 2.10 = 20 cm. Então a área a ser calculada será: IV- Segmento circular: É uma região compreendida entre um círculo e uma corda (segmento que une dois pontos de uma circunferência) deste círculo. Para calcular a área de um segmento circular temos que subtrair a área de um triângulo da área de um setor circular, então temos: 𝐴𝑐𝑖𝑟𝑐 𝐴 = 𝐴𝑐𝑖𝑟𝑐 + 𝐴𝑡𝑟𝑖𝑎𝑛𝑔 + 2 𝐴𝑐𝑖𝑟𝑐 𝐴= + 𝐴𝑡𝑟𝑖𝑎𝑛𝑔 2 2 𝜋𝑟 𝐴= + 𝐴𝑡𝑟𝑖𝑎𝑛𝑔 2 𝜋𝑟 2 𝑙 2 √3 + 2 4 (3,14 ∙ 102 ) 202 ∙ 1,73 𝐴= + 2 4 400 ∙ 1,73 𝐴 = 1,57 ∙ 100 + 4 𝐴 = 157 + 100 ∙ 1,73 = 157 + 173 = 330 𝐴= Questões 01. A figura abaixo mostra três círculos, cada um com 10 cm de raio, tangentes entre si.

02. Resposta: A. A fórmula do comprimento de uma circunferência é C = 2π.r, Então: C = 20π 2π.r = 20π 20π r= 2π r = 10 cm A = π.r2 → A = π.102 → A = 100π cm2

Considerando √3 ≅ 1,73 e 𝜋 ≅ 3,14, o valor da área sombreada, em cm2, é: (A) 320. (B) 330. (C) 340. (D) 350. (E) 360.

03. Resposta: D. Primeiro calculamos a área do retângulo (A = b.h) Aret = 24,8.20 Aret = 496 m2

02. A área de um círculo, cuja circunferência tem comprimento 20𝜋 cm, é: (A) 100𝜋 cm2. (B) 80 𝜋 cm2.

Matemática

2

4.Acirc = .Aret 5

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APOSTILAS OPÇÃO - Área Lateral: Soma das áreas das faces laterais - Área Total: At=Al+2Ab - Volume: V = Abh

2

4.πr2 = .496 5

992

4.3,1.r2 = 5 12,4.r2 = 198,4 r2 = 198,4 : 12, 4 → r2 = 16 → r = 4 d = 2r =2.4 = 8 SÓLIDOS GEOMÉTRICOS

Prismas especiais: temos dois prismas estudados a parte e que são chamados de prismas especiais, que são:

Sólidos Geométricos são figuras geométricas que possui três dimensões. Um sólido é limitado por um ou mais planos. Os mais conhecidos são: prisma, pirâmide, cilindro, cone e esfera.

a) Hexaedro (Paralelepípedo reto-retângulo): é um prisma que tem as seis faces retangulares.

- Sólidos geométricos I) PRISMA: é um sólido geométrico que possui duas bases iguais e paralelas. Temos três dimensões: a= comprimento, b = largura e c = altura. Fórmulas: - Área Total: At = 2.(ab + ac + bc) - Volume: V = a.b.c - Diagonal: D = √a2 + b 2 + c 2

Elementos de um prisma: a) Base: pode ser qualquer polígono. b) Arestas da base: são os segmentos que formam as bases. c) Face Lateral: é sempre um paralelogramo. d) Arestas Laterais: são os segmentos que formam as faces laterais. e) Vértice: ponto de intersecção (encontro) de arestas. f) Altura: distância entre as duas bases.

b) Hexaedro Regular (Cubo): é um prisma que tem as 6 faces quadradas.

As três dimensões de um cubo comprimento, largura e altura são iguais.

Classificação: Um prisma pode ser classificado de duas maneiras:

Fórmulas: - Área Total: At = 6.a2

1- Quanto à base: - Prisma triangular...........................................................a base é um triângulo. - Prisma quadrangular.....................................................a base é um quadrilátero. - Prisma pentagonal........................................................a base é um pentágono. - Prisma hexagonal.........................................................a base é um hexágono. E, assim por diante.

- Volume: V = a3 - Diagonal: D = a√3 II) PIRÂMIDE: é um sólido geométrico que tem uma base e um vértice superior.

2- Quanta à inclinação: - Prisma Reto: a aresta lateral forma com a base um ângulo reto (90°). - Prisma Obliquo: a aresta lateral forma com a base um ângulo diferente de 90°.

Elementos de uma pirâmide: A pirâmide tem os mesmos elementos de um prisma: base, arestas da base, face lateral, arestas laterais, vértice e altura. Além destes, ela também tem um apótema lateral e um apótema da base. Na figura acima podemos ver que entre a altura, o apótema da base e o apótema lateral forma um triângulo retângulo, então pelo Teorema de Pitágoras temos: ap2 = h2 + ab2.

Fórmulas: - Área da Base Como a base pode ser qualquer polígono não existe uma fórmula fixa. Se a base é um triângulo calculamos a área desse triângulo; se a base é um quadrado calculamos a área desse quadrado, e assim por diante.

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO Classificação: Uma pirâmide pode ser classificado de duas maneiras: 1- Quanto à base: - Pirâmide triangular...........................................................a base é um triângulo. - Pirâmide quadrangular.....................................................a base é um quadrilátero. - Pirâmide pentagonal........................................................a base é um pentágono. - Pirâmide hexagonal.........................................................a base é um hexágono. E, assim por diante.

Onde: St → é a área total Sl → é a área da superfície lateral SB → é a área da base maior Sb → é a área da base menor → Cálculo do volume do tronco de pirâmide. A fórmula para o cálculo do volume do tronco de pirâmide é obtida fazendo a diferença entre o volume de pirâmide maior e o volume da pirâmide obtida após a secção transversal que produziu o tronco. Colocando em função de sua altura e das áreas de suas bases, o modelo matemático para o volume do tronco é:

2- Quanta à inclinação: - Pirâmide Reta: tem o vértice superior na direção do centro da base. - Pirâmide Obliqua: o vértice superior está deslocado em relação ao centro da base.

Onde, V → é o volume do tronco h → é a altura do tronco SB → é a área da base maior Sb → é a área da base menor III) CILINDRO: é um sólido geométrico que tem duas bases iguais, paralelas e circulares.

Fórmulas: - Área da Base: 𝐴𝑏 = 𝑑𝑒𝑝𝑒𝑛𝑑𝑒 𝑑𝑜 𝑝𝑜𝑙í𝑔𝑜𝑛𝑜, como a base pode ser qualquer polígono não existe uma fórmula fixa. Se a base é um triângulo calculamos a área desse triângulo; se a base é um quadrado calculamos a área desse quadrado, e assim por diante. Área Lateral: 𝐴𝑙 = 𝑠𝑜𝑚𝑎 𝑑𝑎𝑠 á𝑟𝑒𝑎𝑠 𝑑𝑎𝑠 𝑓𝑎𝑐𝑒𝑠 𝑙𝑎𝑡𝑒𝑟𝑎𝑖𝑠 - Área Total: At = Al + Ab

Elementos de um cilindro: a) Base: é sempre um círculo. b) Raio c) Altura: distância entre as duas bases. d) Geratriz: são os segmentos que formam a face lateral, isto é, a face lateral é formada por infinitas geratrizes.

1

- Volume: 𝑉 = . 𝐴𝑏 . ℎ 3

- TRONCO DE PIRÂMIDE O tronco de pirâmide é obtido ao se realizar uma secção transversal numa pirâmide, como mostra a figura:

Classificação: como a base de um cilindro é um círculo, ele só pode ser classificado de acordo com a inclinação: - Cilindro Reto: a geratriz forma com o plano da base um ângulo reto (90°). - Cilindro Obliquo: a geratriz forma com a base um ângulo diferente de 90°.

O tronco da pirâmide é a parte da figura que apresenta as arestas destacadas em vermelho. É interessante observar que no tronco de pirâmide as arestas laterais são congruentes entre si; as bases são polígonos regulares semelhantes; as faces laterais são trapézios isósceles, congruentes entre si; e a altura de qualquer face lateral denomina-se apótema do tronco.

Fórmulas: - Área da Base: Ab = π.r2

→ Cálculo das áreas do tronco de pirâmide. Num tronco de pirâmide temos duas bases, base maior e base menor, e a área da superfície lateral. De acordo com a base da pirâmide, teremos variações nessas áreas. Mas observe que na superfície lateral sempre teremos trapézios isósceles, independente do formato da base da pirâmide. Por exemplo, se a base da pirâmide for um hexágono regular, teremos seis trapézios isósceles na superfície lateral. A área total do tronco de pirâmide é dada por: St = Sl + SB + Sb

Matemática

- Área Lateral: Al = 2.π.r.h - Área Total: At = 2.π.r.(h + r) ou At = Al + 2.Ab - Volume: V = π.r2.h ou V = Ab.h Secção Meridiana de um cilindro: é um “corte” feito pelo centro do cilindro. O retângulo obtido através desse corte é chamado de secção meridiana e tem como medidas 2r e h. Logo a área da secção meridiana é dada pela fórmula: ASM = 2r.h. 33

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APOSTILAS OPÇÃO

Cone Equilátero: um cone é chamado de equilátero quando a secção meridiana for um triângulo equilátero, para isto temos que: g = 2r. - TRONCO DE CONE Se um cone sofrer a intersecção de um plano paralelo à sua base circular, a uma determinada altura, teremos a constituição de uma nova figura geométrica espacial denominada Tronco de Cone.

Cilindro Equilátero: um cilindro é chamado de equilátero quando a secção meridiana for um quadrado, para isto temos que: h = 2r. IV) CONE: é um sólido geométrico que tem uma base circular e vértice superior.

Elementos - A base do cone é a base maior do tronco, e a seção transversal é a base menor; - A distância entre os planos das bases é a altura do tronco.

Elementos de um cone: a) Base: é sempre um círculo. b) Raio c) Altura: distância entre o vértice superior e a base. d) Geratriz: segmentos que formam a face lateral, isto é, a face lateral e formada por infinitas geratrizes. Classificação: como a base de um cone é um círculo, ele só tem classificação quanto à inclinação. - Cone Reto: o vértice superior está na direção do centro da base. - Cone Obliquo: o vértice superior esta deslocado em relação ao centro da base.

Diferentemente do cone, o tronco de cone possui duas bases circulares em que uma delas é maior que a outra, dessa forma, os cálculos envolvendo a área superficial e o volume do tronco envolverão a medida dos dois raios. A geratriz, que é a medida da altura lateral do cone, também está presente na composição do tronco de cone. Não devemos confundir a medida da altura do tronco de cone com a medida da altura de sua lateral (geratriz), pois são elementos distintos. A altura do cone forma com as bases um ângulo de 90º. No caso da geratriz os ângulos formados são um agudo e um obtuso.

Fórmulas: - Área da base: Ab = π.r2 - Área Lateral: Al = π.r.g

Área da Superfície e Volume

- Área total: At = π.r.(g + r) ou At = Al + Ab 1

1

3

3

- Volume: 𝑉 = . 𝜋. 𝑟 2 . ℎ ou 𝑉 = . 𝐴𝑏 . ℎ - Entre a geratriz, o raio e a altura temos um triângulo retângulo, então: g2 = h2 + r2.

Onde: h = altura g = geratriz

Secção Meridiana: é um “corte” feito pelo centro do cone. O triângulo obtido através desse corte é chamado de secção meridiana e tem como medidas, base é 2r e h. Logo a área da secção meridiana é dada pela fórmula: ASM = r.h.

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO V) ESFERA

Referências IEZZI, Gelson – Matemática Volume Único DOLCE, Osvalo; POMPEO, José Nicolau – Fundamentos da matemática elementar – Vol 10 – Geometria Espacial, Posição e Métrica – 5ª edição – Atual Editora www.brasilescola.com.br

Questões 01. Dado o cilindro equilátero, sabendo que seu raio é igual a 5 cm, a área lateral desse cilindro, em cm2, é: (A) 90π (B) 100π (C) 80π (D) 110π (E) 120π Elementos da esfera - Eixo: é um eixo imaginário, passando pelo centro da esfera. - Polos: ponto de intersecção do eixo com a superfície da esfera. - Paralelos: são “cortes” feitos na esfera, determinando círculos. - Equador: “corte” feito pelo centro da esfera, determinando, assim, o maior círculo possível.

02. Seja um cilindro reto de raio igual a 2 cm e altura 3 cm. Calcular a área lateral, área total e o seu volume. 03. Um prisma hexagonal regular tem aresta da base igual a 4 cm e altura 12 cm. O volume desse prisma é: (A) 288√3 cm3 (B) 144√3 cm3 (C) 200√3 cm3 (D) 100√3 cm3 (E) 300√3 cm3

Fórmulas

Comentários 01. Resposta: B. Em um cilindro equilátero temos que h = 2r e do enunciado r = 5 cm. h = 2r → h = 2.5 = 10 cm Al = 2.π.r.h Al = 2.π.5.10 Al = 100π

- na figura acima podemos ver que o raio de um paralelo (r), a distância do centro ao paralelo ao centro da esfera (d) e o raio da esfera (R) formam um triângulo retângulo. Então, podemos aplicar o Teorema de Pitágoras: R2 = r2 + d2. - Área: A = 4.π.R2

02. Respostas: Al = 12π cm2, At = 20π cm2 e V = 12π cm3 Aplicação direta das fórmulas sendo r = 2 cm e h = 3 cm. Al = 2.π.r.h At = 2π.r(h + r) V = π.r2.h Al = 2.π.2.3 At = 2π.2(3 + 2) V = π.22.3 Al = 12π cm2 At = 4π.5 V = π.4.3 At = 20π cm2 V = 12π cm2

4

- Volume: V = . π. R3 3

Fuso Esférico:

03. Resposta: A. O volume de um prisma é dado pela fórmula V = Ab.h, do enunciado temos que a aresta da base é a = 4 cm e a altura h = 12 cm. A área da base desse prisma é igual a área de um hexágono regular Fórmula da área do fuso: 𝐴𝑓𝑢𝑠𝑜 =

𝐴𝑏 = 𝛼. 𝜋. 𝑅2 90°

𝐴𝑏 = cm2

6.𝑎2 √3 4 6.42 √3 4

 𝐴𝑏 =

6.16√3 4

 𝐴𝑏 = 6.4√3  𝐴𝑏 = 24√3

V = 24√3.12 V = 288√3 cm3

Cunha Esférica:

Raciocínio Lógico Raciocínio lógico é um processo de estruturação do pensamento de acordo com as normas da lógica que permite chegar a uma determinada conclusão ou resolver um problema. É aquele que se desvincula das relações entre os objetos e procede da própria elaboração do indivíduo. Surge através da coordenação das relações previamente criadas

Fórmula do volume da cunha: 𝑉𝑐𝑢𝑛ℎ𝑎 =

Matemática

𝛼. 𝜋. 𝑅3 270° 35

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APOSTILAS OPÇÃO entre os objetos.

Falar de Lógica durante séculos, era o mesmo que falar da lógica aristotélica. Apesar dos enormes avanços da lógica, sobretudo a partir do século XIX, a matriz aristotélica persiste até aos nossos dias. A lógica de Aristóteles tinha objetivo metodológico, a qual tratava de mostrar o caminho correto para a investigação, o conhecimento e a demonstração científica. O método científico que ele preconizava assentava nas seguintes fases: 1. Observação de fenômenos particulares; 2. Intuição dos princípios gerais (universais) a que os mesmos obedeciam; 3. Dedução a partir deles das causas dos fenômenos particulares.

Um raciocínio lógico requer consciência e capacidade de organização do pensamento. É possível resolver problemas usando o raciocínio lógico. No entanto, ele não pode ser ensinado diretamente, mas pode ser desenvolvido através da resolução de exercícios lógicos que contribuem para a evolução de algumas habilidades mentais. Muitas empresas utilizam exercícios de raciocínio lógico para testarem a capacidade dos candidatos. Raciocínio lógico matemático ou quantitativo O raciocínio lógico matemático ou quantitativo é o raciocínio usado para a resolução de alguns problemas e exercícios matemáticos. Esses exercícios são frequentemente usados no âmbito escolar, através de problemas matriciais, geométricos e aritméticos, para que os alunos desenvolvam determinadas aptidões. Este tipo de raciocínio é bastante usado em áreas como a análise combinatória.

Por este e outros motivos Aristóteles é considerado o pai da Lógica Formal. A lógica matemática (ou lógica formal) estuda a lógica segundo a sua estrutura ou forma. A lógica matemática consiste em um sistema dedutivo de enunciados que tem como objetivo criar um grupo de leis e regras para determinar a validade dos raciocínios. Assim, um raciocínio é considerado válido se é possível alcançar uma conclusão verdadeira a partir de premissas verdadeiras. Em sentido mais amplo podemos dizer que a Lógica está relacionado a maneira específica de raciocinar de forma acertada, isto é, a capacidade do indivíduo de resolver problemas complexos que envolvem questões matemáticas, as sequências de números, palavras, entre outros e de desenvolver essa capacidade de chegar a validade do seu raciocínio.

- Raciocínio analítico (crítico) ou Lógica informal - é a capacidade de raciocinar rapidamente através da percepção. Em concursos exigem bastante senso crítico do candidato e capacidade de interpretação, portanto exigem mecanismos próprios para a resolução das questões. O raciocínio analítico nada mais é que a avaliação de situações através de interpretação lógica de textos. Tipos de Raciocínio Raciocínio verbal - consiste na capacidade de apreensão e estruturação de elementos verbais, culminando na formação de significados e uma ordem e relação entre eles.

Raciocínio espacial - remete para a aptidão para criar e manipular representações mentais visuais. Está relacionada com a capacidade de visualização e de raciocinar em três dimensões.

Exemplos

Raciocínio abstrato responsável pelo pensamento abstrato e a capacidade para determinar ligações abstratas entre conceitos através de ideias inovadoras.

01. (Câmara de Aracruz/ES – Agente Administrativo e Legislativo – IDECAN) Analise a lógica envolvida nas figuras a seguir.

A letra que substitui o sinal “?” é: (A) O. (B) R. (C) T. (D) W.

Vejamos um exemplo que roda pela internet e redes sociais, os quais são chamados de Desafios, os mesmos envolvem o “raciocínio” para chegarmos ao resultado:

Substituindo as letras pelas posições no alfabeto: C - 3º posição do alfabeto / E - 5º posição do alfabeto / H 8ºposição do alfabeto L- 12º posição do alfabeto / G- 7º posição do alfabeto / S19º posição do alfabeto I - 9º posição do alfabeto / K - 11º posição do alfabeto / Qual será a letra? Após a substituição observamos que a 1ª letra é a diferença das outras duas: C (3) E (5) H (8) L (12) G (7) S (19) I (9) K (11) ?

Solução: 4 em romanos é IV e 1 em inglês é ONE, logo juntando os dois temos: IVONE. CONCEITOS LÓGICOS

8–5=3 19 – 7 = 12 ? – 11 = 9 → ? = 9 + 11 → ? = 20 = T. Resposta: C.

A lógica a qual conhecemos hoje foi definida por Aristóteles, constituindo-a como uma ciência autônoma que se dedica ao estudo dos atos do pensamento (Conceito, Juízo, Raciocínio, Demonstração) do ponto de vista da sua estrutura ou forma lógica, sem ter em conta qualquer conteúdo material.

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APOSTILAS OPÇÃO 02. (Pref. Barbacena/MG – Advogado – FCM) Maria tem três filhos, Bianca, Celi e João, e seis netos, Ana, André, Beth, Cláudia, Fernando e Paula. Sabe-se que: Bianca tem três filhos(as). Celi tem dois filhos(as). João tem um(a) filho(a). Cláudia não tem irmãos. Beth é irmã de Paula. André não tem irmãs. Com essas informações, pode-se afirmar que Ana é (A) filha de Celi. (B) prima de Beth. (C) prima de Paula. (D) filha de Bianca.

(D) F, V e F. (E) F, F e F. 04. (SESAU-RO – Técnico em Informática – FUNRIO/2017) Capitu é mais baixa que Marilu e é mais alta que Lulu. Lulu é mais alta que Babalu mas é mais baixa que Analu. Marilu é mais baixa que Analu. Assim, a mais alta das cinco é: (A) Analu. (B) Babalu. (C) Capitu. (D) Lulu. (E) Marilu. 05. Um terreno retangular será cercado com arames e estacas. Quantas estacas serão necessárias se em cada lado terá de haver 20 delas? (A) 80 estacas. (B) 78 estacas. (C) 76 estacas. (D) 74 estacas. (E) 72 estacas.

Partindo das informações temos:

Maria

Filhos (3) Bianca (3 filhos(as)) Celi (2 filhos (as)) João (1 filho (a))

Netos (6)

Netos: André e Fernando (2) Netas: Ana, Beth, Claudia, Paula (4) - A resposta mais direta é a de Claudia que não tem irmãos, logo é filha única e só pode ser filha de João. - Depois temos que André não tem irmãs. Logo ele pode ter irmão, como só tem 2 meninos. André e Fernando são filhos de Celi. - Observe que sobrou Ana, Beth e Paula que só podem ser filhas de Bianca. Analisando as alternativas a única correta é a D.

Respostas 01. Resposta: B O sinônimo de "Continuidade" é "Frequência". 02.Resposta: D Se Marcelo doou figurinhas, então ele ficou com uma quantidade inferior a que ele possuía, assim sendo considere a alternativa D como a correta. Pois se Marcelo ficou com 66, significa que ele doou 11, e Paulo recebeu 11, logo 58 + 11 = 69. 03. Resposta: C Se um dos números é 44, os outros nove somam 356. Dividindo 356 por 9, temos 39,555.... Logo, podemos ver que não importa quais são os números, um necessariamente será menor que 40. Por isso, a afirmativa I é Verdadeira. É possível que menos de 3 números seja menor maior que 39. Por exemplo, 100 + 100 + 100 + 40 + 10 + 2 + 2 + 1 + 1 = 356. Logo, afirmativa II é Falsa. Como vimos, é possível que os 9 números restantes sejam iguais a 39,999... ou seja, afirmação III é Falsa. Gabarito: V, F e F.

Referências ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo: Nobel – 2002. CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013. http://conceito.de/raciocinio-logico http://www.significados.com.br/raciocinio-logico

Questões 01. "Abaixar" está "Continuidade" está para: (A) Intervalo (B) Frequência (C) Intermitência (D) Interrupção (E) Suspensão

para

"Curvar"

assim

como

04. Resposta: A Seja A= Analu, B= Babalu, C= Capitu, L= Lulu e M= Marilu. Pelo enunciado temos: M>L L>B A>L A>M. Portanto a maior de todas é A= Analu.

02. Marcelo tinha 77 figurinhas e Paulo tinha 58. Marcelo deu algumas de suas figurinhas para Paulo. Depois dessa doação, é possível que Marcelo e Paulo fiquem, respectivamente, com as seguintes quantidades de figurinhas: (A) 82 e 53 (B) 74 e 62 (C) 68 e 68 (D) 66 e 69 (E) 56 e 89

05. Resposta: C Se em cada lado deverá haver 20 estacas, nos quatro lados do terreno deverá ter 4x20 – 4 = 76 estacas. Diminuímos 4 porque contando 20 em cada lado as que estão no canto (vértices) foram contadas duas vezes.

03. (SESAU-RO – Farmacêutico – FUNRIO/2017) A soma de 10 números é 400. Um desses números é o 44. Assim, avalie se as seguintes afirmativas são falsas (F) ou verdadeiras (V): Ao menos um dos demais 9 números é menor do que 40. Ao menos três números são menores ou iguais a 39. Ao menos um dos números é menor do que 37. As afirmativas são respectivamente: (A) F, V e V. (B) V, F e V. (C) V, F e F.

Matemática

ESTRUTURAS LÓGICAS Em uma primeira aproximação, a lógica pode ser entendida como a ciência que estuda os princípios e o métodos que permitem estabelecer as condições de validade e invalidade dos argumentos. Um argumento é uma parte do discurso no qual localizamos um conjunto de uma ou mais sentenças denominadas premissas e uma sentença denominada conclusão. 37

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APOSTILAS OPÇÃO Em diversas provas de concursos são empregados toda sorte de argumentos com os mais variados conteúdos: político, religioso, moral e etc. Pode-se pensar na lógica como o estudo da validade dos argumentos, focalizando a atenção não no conteúdo, mas sim na sua forma ou na sua estrutura.

b) Terra é o maior planeta do sistema Solar. (F) A maioria das proposições são proposições contingenciais, ou seja, dependem do contexto para sua análise. Assim, por exemplo, se considerarmos a proposição simples:

Conceito de proposição Chama-se proposição a todo conjunto de palavras ou símbolos que expressam um pensamento ou uma ideia de sentido completo. Assim, as proposições transmitem pensamentos, isto é, afirmam, declaram fatos ou exprimem juízos que formamos a respeito de determinados conceitos ou entes. Elas devem possuir além disso: - um sujeito e um predicado; - e por último, deve sempre ser possível atribuir um valor lógico: verdadeiro (V) ou falso (F). Preenchendo esses requisitos estamos diante de uma proposição. Vejamos alguns exemplos: A) Terra é o maior planeta do sistema Solar B) Brasília é a capital do Brasil. C) Todos os músicos são românticos.

“Existe vida após a morte”, ela poderá ser verdadeira (do ponto de vista da religião espírita) ou falsa (do ponto de vista da religião católica); mesmo assim, em ambos os casos, seu valor lógico é único — ou verdadeiro ou falso. Classificação das proposições As proposições podem ser classificadas em: 1) Proposições simples (ou atômicas): são formadas por um única oração, sem conectivos, ou seja, elementos de ligação. Representamos por letras minusculas: p, q, r,... . Exemplos: O céu é azul. Hoje é sábado. 2) Proposições compostas (ou moleculares): possuem elementos de ligação (conectivos) que ligam as orações, podendo ser duas, três, e assim por diante. Representamos por letras maiusculas: P, Q, R, ... . Exemplos: O ceu é azul ou cinza. Se hoje é sábado, então vou a praia.

A todas as frases podemos atribuir um valor lógico (V ou F). TOME NOTA!!! Uma forma de identificarmos se uma frase simples é ou não considerada frase lógica, ou sentença, ou ainda proposição, é pela presença de: - sujeito simples: "Carlos é médico"; - sujeito composto: "Rui e Nathan são irmãos"; - sujeito inexistente: "Choveu" - verbo, que representa a ação praticada por esse sujeito, e estar sujeita à apreciação de julgamento de ser verdadeira (V) ou falsa (F), caso contrário, não será considerada proposição.

Observação: os termos em destaque são alguns dos conectivos (termos de ligação) que utilizamos em lógica matemática. 3) Sentença aberta: quando não se pode atribuir um valor lógico verdadeiro ou falso para ela (ou valorar a proposição!), portanto, não é considerada frase lógica. São consideradas sentenças abertas: a) Frases interrogativas: Quando será prova? - Estudou ontem? – Fez Sol ontem? b) Frases exclamativas: Gol! – Que maravilhoso! c) Frase imperativas: Estude e leia com atenção. – Desligue a televisão. d) Frases sem sentido lógico (expressões vagas, paradoxais, ambíguas, ...): “esta frase é verdadeira” (expressão paradoxal) – O cavalo do meu vizinho morreu (expressão ambígua) – 2 + 3 + 7

Atenção: orações que não tem sujeito, NÃO são consideradas proposições lógicas. Princípios fundamentais da lógica A Lógica matemática adota como regra fundamental três princípios1 (ou axiomas):

4) Proposição (sentença) fechada: quando a proposição admitir um único valor lógico, seja ele verdadeiro ou falso, nesse caso, será considerada uma frase, proposição ou sentença lógica.

I – PRINCÍPIO DA IDENTIDADE: uma proposição verdadeira é verdadeira; uma proposição falsa é falsa. II – PRINCÍPIO DA NÃO CONTRADIÇÃO: uma proposição não pode ser verdadeira E falsa ao mesmo tempo.

Observe os exemplos: Frase Sujeito Maria é Maria baiana (simples) Lia e Maria Lia e Maria têm dois (composto) irmãos Ventou Inexistente hoje Um lindo Um lindo livro de livro literatura Manobrar Frase sem esse carro sujeito Existe vida Vida em Marte

III – PRINCÍPIO DO TERCEIRO EXCLUÍDO: toda proposição OU é verdadeira OU é falsa, verificamos sempre um desses casos, NUNCA existindo um terceiro caso. Se esses princípios acimas não puderem ser aplicados, NÃO podemos classificar uma frase como proposição. Valores lógicos das proposições Chamamos de valor lógico de uma proposição a verdade, se a proposição é verdadeira (V), e a falsidade, se a proposição é falsa (F). Consideremos as seguintes proposições e os seus respectivos valores lógicos: a) Brasília é a capital do Brasil. (V) 1

Verbo É (ser) Têm (ter)

Conclusão É uma frase lógica É uma frase lógica

Ventou (ventar) Frase sem verbo

É uma frase lógica NÂO é uma frase lógica

Manobrar

NÂO é uma frase lógica É uma frase lógica

Existir

Algumas bibliografias consideram apenas dois axiomas o II e o III.

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APOSTILAS OPÇÃO Sentenças representadas por variáveis a) x + 4 > 5; b) Se x > 1, então x + 5 < 7; c) x = 3 se, e somente se, x + y = 15.

03. Resposta: B. Analisemos cada alternativa: (A) “A frase dentro destas aspas é uma mentira”, não podemos atribuir valores lógicos a ela, logo não é uma sentença lógica. (B) A expressão x + y é positiva, não temos como atribuir valores lógicos, logo não é sentença lógica. (C) O valor de √4 + 3 = 7; é uma sentença lógica pois podemos atribuir valores lógicos, independente do resultado que tenhamos (D) Pelé marcou dez gols para a seleção brasileira, também podemos atribuir valores lógicos (não estamos considerando a quantidade certa de gols, apenas se podemos atribuir um valor de V ou F a sentença). (E) O que é isto? - como vemos não podemos atribuir valores lógicos por se tratar de uma frase interrogativa.

Observação: Os termos “atômicos” e “moleculares” referem-se à quantidade de verbos presentes na frase. Consideremos uma frase com apenas um verbo, então ela será dita atômica, pois se refere a apenas um único átomo (1 verbo = 1 átomo); consideremos, agora, uma frase com mais de um verbo, então ela será dita molecular, pois se refere a mais de um átomo (mais de um átomo = uma molécula). Questões 01. (Pref. Tanguá/RJ- Fiscal de Tributos – MS CONCURSOS/2017) Qual das seguintes sentenças é classificada como uma proposição simples? (A) Será que vou ser aprovado no concurso? (B) Ele é goleiro do Bangu. (C) João fez 18 anos e não tirou carta de motorista. (D) Bashar al-Assad é presidente dos Estados Unidos.

CONCEITO DE TABELA VERDADE Sabemos que tabela verdade é toda tabela que atribui, previamente, os possíveis valores lógicos que as proposições simples podem assumir, como sendo verdadeiras (V) ou falsas (F), e, por consequência, permite definir a solução de uma determinada fórmula (proposição composta). De acordo com o Princípio do Terceiro Excluído, toda proposição simples “p” é verdadeira ou falsa, ou seja, possui o valor lógico V (verdade) ou o valor lógico F (falsidade). Em se tratando de uma proposição composta, a determinação de seu valor lógico, conhecidos os valores lógicos das proposições simples componentes, se faz com base no seguinte princípio, vamos relembrar:

02. (IF/PA- Auxiliar de Assuntos Educacionais – IF/PA/2016) Qual sentença a seguir é considerada uma proposição? (A) O copo de plástico. (B) Feliz Natal! (C) Pegue suas coisas. (D) Onde está o livro? (E) Francisco não tomou o remédio. 03. (Cespe/UNB) Na lista de frases apresentadas a seguir: • “A frase dentro destas aspas é uma mentira.” • A expressão x + y é positiva. • O valor de √4 + 3 = 7. • Pelé marcou dez gols para a seleção brasileira. • O que é isto? Há exatamente: (A) uma proposição; (B) duas proposições; (C) três proposições; (D) quatro proposições; (E) todas são proposições.

O valor lógico de qualquer proposição composta depende UNICAMENTE dos valores lógicos das proposições simples componentes, ficando por eles UNIVOCAMENTE determinados. Para determinarmos esses valores recorremos a um dispositivo prático que é o objeto do nosso estudo: A tabela verdade. Em que figuram todos os possíveis valores lógicos da proposição composta (sua solução) correspondente a todas as possíveis atribuições de valores lógicos às proposições simples componentes.

Respostas

Número de linhas de uma Tabela Verdade O número de linhas de uma proposição composta depende do número de proposições simples que a integram, sendo dado pelo seguinte teorema:

01. Resposta: D. Analisando as alternativas temos: (A) Frases interrogativas não são consideradas proposições. (B) O sujeito aqui é indeterminado, logo não podemos definir quem é ele. (C) Trata-se de uma proposição composta (D) É uma frase declarativa onde podemos identificar o sujeito da frase e atribuir a mesma um valor lógico.

“A tabela verdade de uma proposição composta com n* proposições simples componentes contém 2n linhas.” (* Algumas bibliografias utilizam o “p” no lugar do “n”) Os valores lógicos “V” e “F” se alteram de dois em dois para a primeira proposição “p” e de um em um para a segunda proposição “q”, em suas respectivas colunas, e, além disso, VV, VF, FV e FF, em cada linha, são todos os arranjos binários com repetição dos dois elementos “V” e “F”, segundo ensina a Análise Combinatória.

02. Resposta: E. Analisando as alternativas temos: (A) Não é uma oração composta de sujeito e predicado. (B) É uma frase imperativa/exclamativa, logo não é proposição. (C) É uma frase que expressa ordem, logo não é proposição. (D) É uma frase interrogativa. (E) Composta de sujeito e predicado, é uma frase declarativa e podemos atribuir a ela valores lógicos.

Matemática

Construção da tabela verdade de uma proposição composta Para sua construção começamos contando o número de proposições simples que a integram. Se há n proposições simples componentes, então temos 2n linhas. Feito isso, atribuimos a 1ª proposição simples “p1” 2n / 2 = 2n -1 valores V , seguidos de 2n – 1 valores F, e assim por diante.

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APOSTILAS OPÇÃO Exemplos 1) Se tivermos 2 proposições temos que 2n =22 = 4 linhas e 2n – 1 = 22 - 1 = 2, temos para a 1ª proposição 2 valores V e 2 valores F se alternam de 2 em 2 , para a 2ª proposição temos que os valores se alternam de 1 em 1 (ou seja metade dos valores da 1ª proposição). Observe a ilustração, a primeira parte dela corresponde a árvore de possibilidades e a segunda a tabela propriamente dita.

Veja que podemos aplicar a mesma linha do raciocínio acima, então teremos: Número de linhas = 2n = 24 = 16 linhas. Resposta D. Estudo dos Operadores e Operações Lógicas Quando efetuamos certas operações sobre proposições chamadas operações lógicas, efetuamos cálculos proposicionais, semelhantes a aritmética sobre números, de forma a determinarmos os valores das proposições. 1) Negação ( ~ ): chamamos de negação de uma proposição representada por “não p” cujo valor lógico é verdade (V) quando p é falsa e falsidade (F) quando p é verdadeira. Assim “não p” tem valor lógico oposto daquele de p. Pela tabela verdade temos:

(Fonte: http://www.colegioweb.com.br/nocoes-de-logica/tabela-verdade.html)

Simbolicamente temos: ~V = F ; ~F = V V(~p) = ~V(p)

2) Neste caso temos 3 proposições simples, fazendo os cálculos temos: 2n =23 = 8 linhas e 2n – 1 = 23 - 1 = 4, temos para a 1ª proposição 4 valores V e 4 valores F se alternam de 4 em 4 , para a 2ª proposição temos que os valores se alternam de 2 em 2 (metade da 1ª proposição) e para a 3ª proposição temos valores que se alternam de 1 em 1(metade da 2ª proposição).

Exemplos Proposição (afirmações): p Carlos é médico Juliana é carioca Nicolas está de férias Norberto foi trabalhar

Negação: ~p Carlos NÃO é médico Juliana NÃO é carioca Nicolas NÃO está de férias NÃO É VERDADE QUE Norberto foi trabalhar

A primeira parte da tabela todas as afirmações são verdadeiras, logo ao negarmos temos passam a ter como valor lógico a falsidade. - Dupla negação (Teoria da Involução): vamos considerar as seguintes proposições primitivas, p:” Netuno é o planeta mais distante do Sol”; sendo seu valor verdadeiro ao negarmos “p”, vamos obter a seguinte proposição ~p: “Netuno NÂO é o planeta mais distante do Sol” e negando novamente a proposição “~p” teremos ~(~p): “NÃO É VERDADE que Netuno NÃO é o planeta mais distante do Sol”, sendo seu valor lógico verdadeiro (V). Logo a dupla negação equivale a termos de valores lógicos a sua proposição primitiva.

(Fonte: http://www.colegioweb.com.br/nocoes-de-logica/tabela-verdade.html)

Vejamos alguns exemplos: 01. (FCC) Com relação à proposição: “Se ando e bebo, então caio, mas não durmo ou não bebo”. O número de linhas da tabela-verdade da proposição composta anterior é igual a: (A) 2; (B) 4; (C) 8; (D) 16; (E) 32.

p ≡ ~(~p) Observação: O termo “equivalente” está associado aos “valores lógicos” de duas fórmulas lógicas, sendo iguais pela natureza de seus valores lógicos. Exemplo: 1. Saturno é um planeta do sistema solar. 2. Sete é um número real maior que cinco.

Vamos contar o número de verbos para termos a quantidade de proposições simples e distintas contidas na proposição composta. Temos os verbos “andar’, “beber”, “cair” e “dormir”. Aplicando a fórmula do número de linhas temos: Número de linhas = 2n = 24 = 16 linhas. Resposta D.

Sabendo-se da realidade dos valores lógicos das proposições “Saturno é um planeta do sistema solar” e “Sete é um número rela maior que cinco”, que são ambos verdadeiros (V), conclui-se que essas proposições são equivalentes, em termos de valores lógicos, entre si.

02. (Cespe/UnB) Se “A”, “B”, “C” e “D” forem proposições simples e distintas, então o número de linhas da tabelaverdade da proposição (A → B) ↔ (C → D) será igual a: (A) 2; (B) 4; (C) 8; (D) 16; (E) 32.

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2) Conjunção – produto lógico (^): chama-se de conjunção de duas proposições p e q a proposição representada por “p e q”, cujo valor lógico é verdade (V) quando as proposições, p e q, são ambas verdadeiras e falsidade (F) nos demais casos. Simbolicamente temos: “p ^ q” (lê-se: “p E q”). 40

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APOSTILAS OPÇÃO Pela tabela verdade temos:

(c) p: Pelé é jogador de futebol. (V) q: A seleção brasileira é octacampeã. (F) V(p v q) = V(p) v V(q) = V v F = V (d) p: A neve é azul. (F) q: 7 é número ímpar. (V) V(p v q) = V(p) v V(q) = F v V = V

Exemplos (a) p: A neve é branca. (V) q: 3 < 5. (V) V(p ^ q ) = V(p) ^ V(q) = V ^ V = V

4) Disjunção exclusiva ( v ): chama-se disjunção exclusiva de duas proposições p e q, cujo valor lógico é verdade (V) somente quando p é verdadeira ou q é verdadeira, mas não quando p e q são ambas verdadeiras e a falsidade (F) quando p e q são ambas verdadeiras ou ambas falsas. Simbolicamente: “p v q” (lê-se; “OU p OU q”; “OU p OU q, MAS NÃO AMBOS”). Pela tabela verdade temos:

(b) p: A neve é azul. (F) q: 6 < 5. (F) V(p ^ q ) = V(p) ^ V(q) = F ^ F = F (c) p: Pelé é jogador de futebol. (V) q: A seleção brasileira é octacampeã. (F) V(p ^ q ) = V(p) ^ V(q) = V ^ F = F (d) p: A neve é azul. (F) q: 7 é número ímpar. (V) V(p ^ q ) = V(p) ^ V(q) = F ^ V = F

Para entender melhor vamos analisar o exemplo. p: Nathan é médico ou professor. (Ambas podem ser verdadeiras, ele pode ser as duas coisas ao mesmo tempo, uma condição não exclui a outra – disjunção inclusiva). Podemos escrever: Nathan é médico ^ Nathan é professor

- O valor lógico de uma proposição simples “p” é indicado por V(p). Assim, exprime-se que “p” é verdadeira (V), escrevendo: V(p) = V

q: Mario é carioca ou paulista (aqui temos que se Mario é carioca implica que ele não pode ser paulista, as duas coisas não podem acontecer ao mesmo tempo – disjunção exclusiva). Reescrevendo: Mario é carioca v Mario é paulista.

- Analogamente, exprime-se que “p” é falsa (F), escrevendo: V(p) = F - As proposições compostas, representadas, por exemplo, pelas letras maiúsculas “P”, “Q”, “R”, “S” e “T”, terão seus respectivos valores lógicos representados por: V(P), V(Q), V(R), V(S) e V(T).

Exemplos a) Plínio pula ou Lucas corre, mas não ambos. b) Ou Plínio pula ou Lucas corre.

3) Disjunção inclusiva – soma lógica – disjunção simples (v): chama-se de disjunção inclusiva de duas proposições p e q a proposição representada por “p ou q”, cujo valor lógico é verdade (V) quando pelo menos uma das proposições, p e q, é verdadeira e falsidade (F) quando ambas são falsas. Simbolicamente: “p v q” (lê-se: “p OU q”). Pela tabela verdade temos:

5) Implicação lógica ou condicional (→): chama-se proposição condicional ou apenas condicional representada por “se p então q”, cujo valor lógico é falsidade (F) no caso em que p é verdade e q é falsa e a verdade (V) nos demais casos. Simbolicamente: “p → q” (lê-se: p é condição suficiente para q; q é condição necessária para p). p é o antecedente e q o consequente e “→” é chamado de símbolo de implicação. Pela tabela verdade temos:

Exemplos (a) p: A neve é branca. (V) q: 3 < 5. (V) V(p v q) = V(p) v V(q) = V v V = V

Exemplos (a) p: A neve é branca. (V) q: 3 < 5. (V) V(p → q) = V(p) → V(q) = V → V = V

(b) p: A neve é azul. (F) q: 6 < 5. (F) V(p v q) = V(p) v V(q) = F v F = F

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(b) p: A neve é azul. (F) q: 6 < 5. (F) V(p → q) = V(p) → V(q) = F → F = V 41

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APOSTILAS OPÇÃO (c) p: Pelé é jogador de futebol. (V) q: A seleção brasileira é octacampeã. (F) V(p → q) = V(p) → V(q) = V → F = F

Juntando as informações temos que, P: (p ^ q) → ~r Continuando:

(d) p: A neve é azul. (F) q: 7 é número ímpar. (V) V(p → q) = V(p) → V(q) = F → V = V

Q: É falso que João bebe ou Carlos dança, mas Luciana estuda.

6) Dupla implicação ou bicondicional (↔):chama-se proposição bicondicional ou apenas bicondicional representada por “p se e somente se q”, cujo valor lógico é verdade (V) quando p e q são ambas verdadeiras ou falsas e a falsidade (F) nos demais casos. Simbolicamente: “p ↔ q” (lê-se: p é condição necessária e suficiente para q; q é condição necessária e suficiente para p). Pela tabela verdade temos:

Simbolicamente temos: Q: ~ (q v r ^ ~p). R: Ou Luciana estuda ou Carlos dança se, e somente se, João não bebe. (p v r) ↔ ~q Observação: os termos “É falso que”, “Não é verdade que”, “É mentira que” e “É uma falácia que”, quando iniciam as frases negam, por completo, as frases subsequentes.

Exemplos (a) p: A neve é branca. (V) q: 3 < 5. (V) V(p ↔ q) = V(p) ↔ V(q) = V ↔ V = V

- O uso de parêntesis A necessidade de usar parêntesis na simbolização das proposições se deve a evitar qualquer tipo de ambiguidade, assim na proposição, por exemplo, p ^ q v r, nos dá a seguinte proposições:

(b) p: A neve é azul. (F) q: 6 < 5. (F) V(p ↔ q) = V(p) ↔ V(q) = F ↔ F = V

(I) (p ^ q) v r - Conectivo principal é da disjunção. (II) p ^ (q v r) - Conectivo principal é da conjunção. As quais apresentam significados diferentes, pois os conectivos principais de cada proposição composta dá valores lógicos diferentes como conclusão. Agora observe a expressão: p ^ q → r v s, dá lugar, colocando parêntesis as seguintes proposições: a) ((p ^ q) → r) v s b) p ^ ((q → r) v s) c) (p ^ (q → r)) v s d) p ^ (q → (r v s)) e) (p ^ q) → (r v s)

(c) p: Pelé é jogador de futebol. (V) q: A seleção brasileira é octacampeã. (F) V(p ↔ q) = V(p) ↔ V(q) = V ↔ F = F (d) p: A neve é azul. (F) q: 7 é número ímpar. (V) V(p ↔ q) = V(p) ↔ V(q) = F ↔ V = F Transformação da linguagem corrente para a simbólica Este é um dos tópicos mais vistos em diversas provas e por isso vamos aqui detalhar de forma a sermos capazes de resolver questões deste tipo.

Aqui duas quaisquer delas não tem o mesmo significado. Porém existem muitos casos que os parêntesis são suprimidos, a fim de simplificar as proposições simbolizadas, desde que, naturalmente, ambiguidade alguma venha a aparecer. Para isso a supressão do uso de parêntesis se faz mediante a algumas convenções, das quais duas são particularmente importantes:

Sejam as seguintes proposições simples denotadas por “p”, “q” e “r” representadas por: p: Luciana estuda. q: João bebe. r: Carlos dança.

1ª) A “ordem de precedência” para os conectivos é: (I) ~ (negação) (II) ^, v (conjunção ou disjunção têm a mesma precedência, operando-se o que ocorrer primeiro, da esquerda para direita). (III) → (condicional) (IV) ↔ (bicondicional) Portanto o mais “fraco” é “~” e o mais “forte” é “↔”.

Sejam, agora, as seguintes proposições compostas denotadas por: “P ”, “Q ”, “R ”, “S ”, “T ”, “U ”, “V ” e “X ” representadas por: P: Se Luciana estuda e João bebe, então Carlos não dança. Q: É falso que João bebe ou Carlos dança, mas Luciana não estuda. R: Ou Luciana estuda ou Carlos dança se, e somente se, João não bebe.

Logo: Os símbolos → e ↔ têm preferência sobre ^ e v. Exemplo p → q ↔ s ^ r , é uma bicondicional e nunca uma condicional ou uma conjunção. Para convertê-la numa condicional há que se usar parêntesis: p →( q ↔ s ^ r )

O primeiro passo é destacarmos os operadores lógicos (modificadores e conectivos) e as proposições. Depois reescrevermos de forma simbólica, vajamos:

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO E para convertê-la em uma conjunção: (p → q ↔ s) ^ r 2ª) Quando um mesmo conectivo aparece sucessivamente repetido, suprimem-se os parêntesis, fazendo-se a associação a partir da esquerda. Segundo estas duas convenções, as duas seguintes proposições se escrevem: Proposição

Nova forma de escrever a proposição ~~ (p ^ q) v ~p ~p→ (q → ~(p v r))

((~(~(p ^ q))) v (~p)) ((~p) → (q → (~(p v r))))

- Outros símbolos para os conectivos (operadores lógicos): “¬” (cantoneira) para negação (~). “●” e “&” para conjunção (^). “‫( ”ﬤ‬ferradura) para a condicional (→).

F F

V F

F F 1

p V V F F

q V F V F

~

(p V V F F 1

p V V F F

q V F V F

~ V F V V 4

(p V V F F 1

F V 2

V F 1

^ F V F F 3

~ F V F V 2

q) V F V F 1

^ F V F F 3

~ F V F V 2

q) V F V F 1

Observe que vamos preenchendo a tabela com os valores lógicos (V e F), depois resolvemos os operadores lógicos (modificadores e conectivos) e obtemos em 4 os valores lógicos da proposição que correspondem a todas possíveis atribuições de p e q de modo que:

Em síntese temos a tabela verdade das proposições que facilitará na resolução de diversas questões

P(V V) = V, P(V F) = F, P(F V) = V, P(F F) = V A proposição P(p,q) associa a cada um dos elementos do conjunto U – {VV, VF, FV, FF} com um ÚNICO elemento do conjunto {V,F}, isto é, P(p,q) outra coisa não é que uma função de U em {V,F}

(Fonte: http://www laifi.com.)

Exemplo Vamos construir a tabela verdade da proposição: P(p,q) = ~ (p ^ ~q)

P(p,q): U → {V,F} , cuja representação gráfica por um diagrama sagital é a seguinte:

1ª Resolução) Vamos formar o par de colunas correspondentes as duas proposições simples p e q. Em seguida a coluna para ~q , depois a coluna para p ^ ~q e a útima contento toda a proposição ~ (p ^ ~q), atribuindo todos os valores lógicos possíveis de acordo com os operadores lógicos. p V V F F

q V F V F

~q F V F V

p ^~q F V F F

~ (p ^ ~q) V F V V

3ª Resolução) Resulta em suprimir a tabela verdade anterior as duas primeiras da esquerda relativas às proposições simples componentes p e q. Obtermos então a seguinte tabela verdade simplificada:

2ª Resolução) Vamos montar primeiro as colunas correspondentes a proposições simples p e q , depois traçar colunas para cada uma dessas proposições e para cada um dos conectivos que compõem a proposição composta. p q ~ (p ^ ~ q) V V V F F V F F

~ V F V V 4

Matemática

q V F

~

(p V V

^

~ F V

^ F V F F 3

~ F V F V 2

q) V F V F 1

Referências CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013. ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo: Nobel – 2002.

Depois completamos, em uma determinada ordem as colunas escrevendo em cada uma delas os valores lógicos. p q ~ (p ^ ~ q) V V V V V F V F F V F V F F F F 1 1 p V V

(p V V F F 1

ÁLGEBRA DAS PROPOSIÇÕES Propriedades da Conjunção: Sendo as proposições p, q e r simples, quaisquer que sejam t e w, proposições também simples, cujos valores lógicos respectivos são V (verdade) e F(falsidade), temos as seguintes propriedades:

q) V F 43

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APOSTILAS OPÇÃO 1) Idempotente: p ^ p ⇔ p (o símbolo “⇔” representa equivalência). A tabela verdade de p ^ p e p, são idênticas, ou seja, a bicondicional p ^ p ↔ p é tautológica. p V F

p^p V F

3) Associativa: (p v q) v r ⇔ p v (q v r) A tabela verdade de (p v q) v r e p v (q v r) são idênticas, ou seja, a bicondicional (p v q) v r ↔ p v (q v r) é tautológica. p V V V V F F F F

p^p↔p V V

2) Comutativa: p ^ q ⇔ q ^ p A tabela verdade de p ^ q e q ^ p são idênticas, ou seja, a bicondicional p ^ q ↔ q ^ p é tautológica. p V V F F

q V F V F

p^q V F F F

q^p V F F F

p^q↔q^p V V V V

q V V F F V V F F

r V F V F V F V F

p^q V V F F F F F F

(p ^ q) ^ r V F F F F F F F

q^r V F F F V F F F

p V F

t V V

w F F

p^t V F

p^w F F

p^t↔p V V

p^w↔w V V

Matemática

pvq V V V F

pvp↔p V V

qvp V V V F

t V V

w F F

pvt V V

pvw V F

pvt↔t V V

pvw↔p V V

p

q

r

qvr

V V V V F F F F

V V F F V V F F

V F V F V F V F

V V V F V V V F

p ^ (q v r) V V V F F F F F

p^q V V F F F F F F

p^ r V F V F F F F F

(p ^ q) v (p ^ r) V V V F F F F F

A equivalência p ^ (q v r) ↔ (p ^ q) v (p ^ r), exprime que a conjunção é distributiva em relação à disjunção e a equivalência p v (q ^ r) ↔ (p v q) ^ (p v r), exprime que a disjunção é distributiva em relação à conjunção. Exemplo: “Carlos estuda E Jorge trabalha OU viaja” é equivalente à seguinte proposição: “Carlos estuda E Jorge trabalha” OU “Carlos estuda E Jorge viaja”.

2) Comutativa: p v q ⇔ q v p A tabela verdade de p v q e q v p são idênticas, ou seja, a bicondicional p v q ↔ q v p é tautológica. q V F V F

p v (q v r) V V V V V V V F

Analogamente temos ainda que a tabela verdade das proposições p v (q ^ r) e (p v q) ^ (p v r) são idênticas e sua bicondicional p v (q ^ r) ↔ (p v q) ^ (p v r) é tautológica.

1) Idempotente: p v p ⇔ p A tabela verdade de p v p e p, são idênticas, ou seja, a bicondicional p v p ↔ p é tautológica.

p V V F F

qvr V V V F V V V F

A tabela verdade das proposições p ^ (q v r) e (p v q) ^ (p v r) são idênticas, e observamos que a bicondicional p ^ (q v r) ↔ (p ^ q) v (p ^ r) é tautológica.

Propriedades da Disjunção: Sendo as proposições p, q e r simples, quaisquer que sejam t e w, proposições também simples, cujos valores lógicos respectivos são V (verdade) e F(falsidade), temos as seguintes propriedades:

pvp V F

(p v q) v r V V V V V V V F

Propriedades da Conjunção e Disjunção: Sejam p, q e r proposições simples quaisquer. 1) Distributiva: - p ^ (q v r) ⇔ (p ^ q) v (p ^ r) - p v (q ^ r) ⇔ (p v q) ^ (p v r)

Estas propriedades exprimem que t e w são respectivamente elemento neutro e elemento absorvente da conjunção.

p V F

pvq V V V V V V F F

Estas propriedades exprimem que t e w são respectivamente elemento absorvente e elemento neutro da disjunção.

p ^ (q ^ r) V F F F F F F F

4) Identidade: p ^ t ⇔ p e p ^ w ⇔ w A tabela verdade de p ^ t e p, e p ^ w e w são idênticas, ou seja, a bicondicional p ^ t ↔ p e p ^ w ↔ w são tautológicas. p V F

r V F V F V F V F

4) Identidade: p v t ⇔ t e p v w ⇔ p A tabela verdade de p v t e p, e p v w e w são idênticas, ou seja, a bicondicional p v t ↔ t e p v w ↔ p são tautológicas.

3) Associativa: (p ^ q) ^ r ⇔ p ^ (q ^ r) A tabela verdade de (p ^ q) ^ r e p ^ (q ^ r) são idênticas, ou seja, a bicondicional (p ^ q) ^ r ↔ p ^ (q ^ r) é tautológica. p V V V V F F F F

q V V F F V V F F

2) Absorção: - p ^ (p v q) ⇔ p - p v (p ^ q) ⇔ p

pvq↔qvp V V V V

A tabela verdade das proposições p ^ (p v q) e p, ou seja, a bicondicional p ^ (p v q) ↔ p é tautológica.

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APOSTILAS OPÇÃO p V V F F

q V F V F

pvq V V V F

p ^ (p v q) V V F F

03. (EBSERH – Técnico em Citopatologia – INSTITUTO AOCP) Considerando a proposição composta ( p ∨ r ) , é correto afirmar que (A) a proposição composta é falsa se apenas p for falsa. (B) a proposição composta é falsa se apenas r for falsa. (C) para que a proposição composta seja verdadeira é necessário que ambas, p e r sejam verdadeiras. (D) para que a proposição composta seja verdadeira é necessário que ambas, p e r sejam falsas. (E) para que a proposição composta seja falsa é necessário que ambas, p e r sejam falsas.

p ^ (p v q) ↔ p V V V V

Analogamente temos ainda que a tabela verdade das proposições p v (p ^ q) e p são idênticas, ou seja a bicondicional p v (p ^ q) ↔ p é tautológica. p V V F F

q V F V F

p^q V F F F

p v (p ^ q) V V F F

p v (p ^ q) ↔ p V V V V

04. (CRM/DF – Assistente Administrativo – QUADRIX/2018) Considerando que Mário seja assistente de tecnologia da informação de determinado Conselho Regional de Medicina (CRM) e a seguinte proposição a respeito das atividades de Mário no referido órgão: P: “Mário dá suporte às salas de treinamento e executa scripts de atualização do banco de dados.”, julgue o item a seguir.

Referências CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013. ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo: Nobel – 2002.

Simbolizando-se P por A∧B, a negação da proposição P será a proposição R: “Mário não dá suporte às salas de treinamento nem executa scripts de atualização do banco de dados.”, cuja tabela-verdade é a apresentada abaixo.

Questões 01. (MEC – Conhecimentos básicos para os Postos 9,10,11 e 16 – CESPE)

( )Certo

01. Resposta: Certo. P v (Q↔R), montando a tabela verdade temos:

A figura acima apresenta as colunas iniciais de uma tabelaverdade, em que P, Q e R representam proposições lógicas, e V e F correspondem, respectivamente, aos valores lógicos verdadeiro e falso. Com base nessas informações e utilizando os conectivos lógicos usuais, julgue o item subsecutivo. A última coluna da tabela-verdade referente à proposição lógica P v (Q↔R) quando representada na posição horizontal é igual a

( ) Certo

(

( )Errado Respostas

R V V V V F F F F

) Errado

02. (BRDE-Analista de Sistemas, Desenvolvimento de Sistemas – FUNDATEC) Qual operação lógica descreve a tabela verdade da função Z abaixo cujo operandos são A e B? Considere que V significa Verdadeiro, e F, Falso.

Q V V F F V V F F

P V F V F V F V F

[P V F V F V F V F

v V V V F V F V V

(Q V V F F V V F F

↔ V V F F F F V V

R) ] V V V V F F F F

02. Resposta: D. Observe novamente a tabela abaixo, considere A = p, B = q e Z = condicional.

03. Resposta: E. Como já foi visto, a disjunção só é falsa quando as duas proposições são falsas. (A) Ou. (B) E. (C) Ou exclusivo. (D) Implicação (se...então). (E) Bicondicional (se e somente se).

Matemática

04. Resposta: Errado. Temos que montar a tabela verdade de P = A∧B, assim

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APOSTILAS OPÇÃO Todas as PREMISSAS tem uma CONCLUSÃO. Os exemplos acima são considerados silogismos. Um argumento de premissas P1, P2, ..., Pn e de conclusão Q, indica-se por: P1, P2, ..., Pn |----- Q

A B P = A∧B V V V V F F F V F F F F Assim a negação de P será: ~P = R F V V V

Argumentos Válidos Um argumento é VÁLIDO (ou bem construído ou legítimo) quando a conclusão é VERDADEIRA (V), sempre que as premissas forem todas verdadeiras (V). Dizemos, também, que um argumento é válido quando a conclusão é uma consequência obrigatória das verdades de suas premissas. Ou seja:

LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO

A verdade das premissas é incompatível com a falsidade da conclusão.

No estudo da Lógica Matemática, a dedução formal é a principal ferramenta para o raciocínio válido de um argumento. Ela avalia de forma genérica as conclusões que a argumentação pode tomar, quais dessas conclusões são válidas e quais são inválidas (falaciosas). Ainda na Lógica Matemática, estudam-se as formas válidas de inferência de uma linguagem formal ou proposicional constituindo-se, assim, a teoria da argumentação. Um argumento é um conjunto finito de premissas – proposições –, sendo uma delas a consequência das demais. Tal premissa (proposição), que é o resultado dedutivo ou consequência lógica das demais, é chamada conclusão. Um argumento é uma fórmula: P1 ∧ P2 ∧ ... ∧ Pn → Q, em que os Pis (P1, P2, P3...) e Q são fórmulas simples ou compostas. Nesse argumento, as fórmulas Pis (P1, P2, P3...) são chamadas premissas e a fórmula Q é chamada conclusão.

Um argumento válido é denominado tautologia quando assumir, somente, valorações verdadeiras, independentemente de valorações assumidas por suas estruturas lógicas. Argumentos Inválidos Um argumento é dito INVÁLIDO (ou falácia, ou ilegítimo ou mal construído), quando as verdades das premissas são insuficientes para sustentar a verdade da conclusão. Caso a conclusão seja falsa, decorrente das insuficiências geradas pelas verdades de suas premissas, tem-se como conclusão uma contradição (F). Um argumento não válido diz-se um SOFISMA.

Conceitos Premissas (proposições): são afirmações que podem ser verdadeiras ou falsas. Com base nelas que os argumentos são compostos, ou melhor, elas possibilitam que o argumento seja aceito.

- A verdade e a falsidade são propriedades das proposições. - Já a validade e a invalidade são propriedades inerentes aos argumentos. - Uma proposição pode ser considerada verdadeira ou falsa, mas nunca válida e inválida. - Não é possível ter uma conclusão falsa se as premissas são verdadeiras. - A validade de um argumento depende exclusivamente da relação existente entre as premissas e conclusões.

Inferência: é o processo a partir de uma ou mais premissas se chegar a novas proposições. Quando a inferência é dada como válida, significa que a nova proposição foi aceita, podendo ela ser utilizada em outras inferências. Conclusão: é a proposição que contém o resultado final da inferência e que esta alicerçada nas premissas. Para separa as premissas das conclusões utilizam-se expressões como “logo, ...”, “portanto, ...”, “por isso, ...”, entre outras.

Critérios de Validade de um argumento Pelo teorema temos: Um argumento P1, P2, ..., Pn |---- Q é VÁLIDO se e somente se a condicional: (P1 ^ P2 ^ ...^ Pn) → Q é tautológica.

Sofisma: é um raciocínio falso com aspecto de verdadeiro. Falácia: é um argumento inválido, sem fundamento ou tecnicamente falho na capacidade de provar aquilo que enuncia.

Métodos para testar a validade dos argumentos Estes métodos nos permitem, por dedução (ou inferência), atribuirmos valores lógicos as premissas de um argumento para determinarmos uma conclusão verdadeira. Também podemos utilizar diagramas lógicos caso sejam estruturas categóricas (frases formadas pelas palavras ou quantificadores: todo, algum e nenhum).

Silogismo: é um raciocínio composto de três proposições, dispostas de tal maneira que a conclusão é verdadeira e deriva logicamente das duas primeiras premissas, ou seja, a conclusão é a terceira premissa. O argumento é uma fórmula constituída de premissas e conclusões (dois elementos fundamentais da argumentação) conforme dito no início temos:

Matemática

Os métodos consistem em: 1) Atribuição de valores lógicos: o método consiste na dedução dos valores lógicos das premissas de um argumento, a partir de um “ponto de referência inicial” que, geralmente, será representado pelo valor lógico de uma premissa formada por uma proposição simples. Lembramos que, para que um argumento seja válido, partiremos do pressuposto que todas as premissas que compõem esse argumento são, na totalidade, verdadeiras. Para dedução dos valores lógicos, utilizaremos como auxílio a tabela-verdade dos conectivos. 46

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APOSTILAS OPÇÃO premissa P1 será falsa (5º passo). Lembramos que, sempre que confirmarmos como falsa a 2ª parte de uma condicional, devemos confirmar também como falsa a 1ª parte (6º passo), já que F → F: V.

Exemplos 01. Seja um argumento formado pelas seguintes premissas: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa. Se Paula não fica em casa, então Marta vai à festa. Nem Rita foi à festa, nem Paula ficou em casa. Sejam as seguintes premissas: P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa. P2: Se Paula não fica em casa, então Marta vai à festa. P3: Nem Rita foi à festa, nem Paula ficou em casa. Inicialmente, reescreveremos a última premissa “P3” na forma de uma conjunção, já que a forma “nem A, nem B” pode ser também representada por “não A e não B”. Portanto, teremos: Então, sejam as premissas: P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa. P2: Se Paula não fica em casa, então Marta vai à festa. P3: Rita não foi à festa e Paula não ficou em casa.

Portanto, de acordo com os valores lógicos atribuídos, podemos obter as seguintes conclusões: “Ana não vai à festa”; “Marta vai à festa”; “Paula não fica em casa” e “Rita não foi à festa”. 02. Seja um argumento formado pelas seguintes premissas: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista. Saulo é síndico ou Eduardo é eletricista. Paulo é porteiro se, e somente se, Saulo não é síndico. Sejam as seguintes premissas: P1: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista. P2: Saulo é síndico ou Eduardo é eletricista. P3: Paulo é porteiro se, e somente se, Saulo não é síndico. Lembramos que, para que esse argumento seja válido, todas as premissas que o compõem deverão ser, necessariamente, verdadeiras. P1: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista: (V) P2: Saulo é síndico ou Eduardo é eletricista: (V) P3: Paulo é porteiro se, e somente se, Saulo não é síndico: (V) Caso o argumento não possua uma proposição simples (ponto de referência inicial) ou uma conjunção ou uma disjunção exclusiva, então as deduções serão iniciadas pela bicondicional, caso exista. Sendo P3 uma bicondicional, e sabendo-se que toda bicondicional assume valoração verdadeira somente quando suas partes são verdadeiras ou falsas, simultaneamente, então consideraremos as duas partes da bicondicional como sendo verdadeiras (1º e 2º passos), por dedução. P1: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista.

Lembramos que, para que esse argumento seja válido, todas as premissas que o compõem deverão ser necessariamente verdadeiras. P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa: (V) P2: Se Paula não fica em casa, então Marta vai à festa: (V) P3: Rita não foi à festa e Paula não ficou em casa: (V) Nesse caso, não há um “ponto de referência”, ou seja, não temos uma proposição simples que faça parte desse argumento; logo, tomaremos como verdade a conjunção da premissa “P3”, já que uma conjunção é considerada verdadeira somente quando suas partes forem verdadeiras. Assim, teremos a confirmação dos seguintes valores lógicos verdadeiros: “Rita não foi à festa” (1º passo) e “Paula não ficou em casa” (2º passo). P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa. P2: Se Paula não fica em casa, então Marta vai à festa.

Confirmando-se a proposição simples “Saulo não é síndico” como verdadeira, então a 1ª parte da disjunção em P2 será valorada como falsa (3º passo). Se uma das partes de uma disjunção for falsa, a outra parte “Eduardo é eletricista” deverá ser necessariamente verdadeira, para que toda a disjunção assuma valoração verdadeira (4º passo). P1: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista.

Ao confirmar a proposição simples “Paula não fica em casa” como verdadeira, estaremos confirmando, também, como verdadeira a 1ª parte da condicional da premissa “P2” (3º passo). P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa.

Se a 1ª parte de uma condicional for verdadeira, logo, a 2ª parte também deverá ser verdadeira, já que uma verdade implica outra verdade. Assim, concluímos que “Marta vai à festa” (4º passo). P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa.

Ao confirmar como verdadeira a proposição simples “Eduardo é eletricista”, então a 2ª parte da condicional em P1 será falsa (5º passo). Se a 2ª parte de uma condicional for valorada como falsa, então a 1ª parte também deverá ser considerada falsa (6º passo), para que seu valor lógico seja considerado verdadeiro (F → F: V).

Sabendo-se que “Marta vai à festa” é uma proposição simples verdadeira, então a 2ª parte da condicional da

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO Montando a tabela verdade temos (vamos montar o passo a passo):

Portanto, de acordo com os valores lógicos atribuídos, podemos obter as seguintes conclusões: “Pedro não é pintor”; “Eduardo é eletricista”; “Saulo não é síndico” e “Paulo é porteiro”. Caso o argumento não possua uma proposição simples “ponto de referência inicial”, devem-se iniciar as deduções pela conjunção, e, caso não exista tal conjunção, pela disjunção exclusiva ou pela bicondicional, caso existam. 2) Método da Tabela – Verdade: para resolvermos temos que levar em considerações dois casos. 1º caso: quando o argumento é representado por uma fórmula argumentativa. Exemplo: A → B ~A = ~B Para resolver vamos montar uma tabela dispondo todas as proposições, as premissas e as conclusões afim de chegarmos a validade do argumento.

(Fonte: http://www.marilia.unesp.br)

O caso onde as premissas são verdadeiras e a conclusão é falsa está sinalizada na tabela acima pelo asterisco. Observe também, na linha 4, que as premissas são verdadeiras e a conclusão é verdadeira. Chegamos através dessa análise que o argumento não é valido. caso: quando o argumento é representado por uma sequência lógica de premissas, sendo a última sua conclusão, e é questionada a sua validade. Exemplo: “Se leio, então entendo. Se entendo, então não compreendo. Logo, compreendo.” P1: Se leio, então entendo. P2: Se entendo, então não compreendo. C: Compreendo. Se o argumento acima for válido, então, teremos a seguinte estrutura lógica (fórmula) representativa desse argumento: P1 ∧ P2 → C

P

q

r

[(p

→

q)

V

V

V

V

V

V

V

F

V

V

V

F

V

V

V

V

V

F

V

F

V

V

F

F

F

F

V

V

F

F

V

F

F

F

V

F

F

V

V

F

V

V

V

F

V

F

V

F

F

V

V

V

V

F

F

F

V

F

V

F

F

F

V

F

F

F

F

V

F

F

V

F

1º

2º

1º

1º

1º

1º

P

q

r

[(p

→

q)

V

V

V

V

V

V

V

F

V

V

F

V

V

F

F

^

^

(q

→

~r)]

→

→

r

(q

→

~r)]

r

V

V

F

F

V

V

V

V

V

V

F

V

F

F

F

V

F

V

F

V

F

F

F

V

V

F

V

V

F

V

V

V

F

F

V

F

V

F

F

V

V

V

V

V

F

F

F

V

F

V

F

F

V

F

V

F

F

F

F

V

F

F

V

V

F

1º

2º

1º

1º

3º

1º

1º

2o

Representando inicialmente as proposições primitivas “leio”, “entendo” e “compreendo”, respectivamente, por “p”, “q” e “r”, teremos a seguinte fórmula argumentativa: P1: p → q P2: q → ~r C: r [(p → q) ∧ (q → ~r)] → r ou

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APOSTILAS OPÇÃO P

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~r)]

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3.6 – Modus Tollens (MT)

3.7 – Dilema construtivo (DC)

3.8 – Dilema destrutivo (DD)

3.9 – Silogismo disjuntivo (SD) 1º caso:

Sendo a solução (observado na 5a resolução) uma contingência (possui valores verdadeiros e falsos), logo, esse argumento não é válido. Podemos chamar esse argumento de sofisma embora tenha premissas e conclusões verdadeiras.

2º caso:

Implicações tautológicas: a utilização da tabela verdade em alguns casos torna-se muito trabalhoso, principalmente quando o número de proposições simples que compõe o argumento é muito grande, então vamos aqui ver outros métodos que vão ajudar a provar a validade dos argumentos.

3.10 – Silogismo hipotético (SH)

3.1 - Método da adição (AD) 3.11 – Exportação e importação. 3.2 - Método da adição (SIMP) 1º caso:

1º caso: Exportação

2º caso: Importação

2º caso:

Produto lógico de condicionais: este produto consiste na dedução de uma condicional conclusiva – que será a conclusão do argumento –, decorrente ou resultante de várias outras premissas formadas por, apenas, condicionais. Ao efetuar o produto lógico, eliminam-se as proposições simples iguais que se localizam em partes opostas das condicionais que formam a premissa do argumento, resultando em uma condicional denominada condicional conclusiva. Vejamos o exemplo:

3.3 - Método da conjunção (CONJ) 1º caso:

2º caso:

3.4 - Método da absorção (ABS)

3.5 – Modus Ponens (MP)

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO Nós podemos aplicar a soma lógica em três casos: 1º caso - quando a condicional conclusiva é formada pelas proposições simples que aparecem apenas uma vez no conjunto das premissas do argumento. Exemplo Dado o argumento: Se chove, então faz frio. Se neva, então chove. Se faz frio, então há nuvens no céu .Se há nuvens no céu ,então o dia está claro. Temos então o argumento formado pelas seguintes premissas: P1: Se chove, então faz frio. P2: Se neva, então chove. P3: Se faz frio, então há nuvens no céu. P4: Se há nuvens no céu, então o dia está claro.

3º caso - aplicam-se os procedimentos do 2o caso em, apenas, uma parte das premissas do argumento. Exemplo Se Nivaldo não é corintiano, então Márcio é palmeirense. Se Márcio não é palmeirense, então Pedro não é são-paulino. Se Nivaldo é corintiano, Pedro é são-paulino. Se Nivaldo é corintiano, então Márcio não é palmeirense. Então as premissas que formam esse argumento são: P1: Se Nivaldo não é corintiano, então Márcio é palmeirense. P2: Se Márcio não é palmeirense, então Pedro não é sãopaulino. P3: Se Nivaldo é corintiano, Pedro é são-paulino. P4: Se Nivaldo é corintiano, então Márcio não é palmeirense. Denotando as proposições temos: p: Nivaldo é corintiano q: Márcio é palmeirense r: Pedro é são paulino Efetuando a soma lógica:

Vamos denotar as proposições simples: p: chover q: fazer frio r: nevar s: existir nuvens no céu t: o dia está claro Montando o produto lógico teremos:

Vamos aplicar o produto lógico nas 3 primeiras premissas (P1,P2,P3) teremos:

Conclusão: “Se neva, então o dia está claro”. Observe que: As proposições simples “nevar” e “o dia está claro” só apareceram uma vez no conjunto de premissas do argumento anterior. 2º caso - quando a condicional conclusiva é formada por, apenas, uma proposição simples que aparece em ambas as partes da condicional conclusiva, sendo uma a negação da outra. As demais proposições simples são eliminadas pelo processo natural do produto lógico. Neste caso, na condicional conclusiva, a 1ª parte deverá necessariamente ser FALSA, e a 2ª parte, necessariamente VERDADEIRA.

Conclusão: “Márcio é palmeirense”. Referências ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo: Nobel – 2002. CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.

Questões

Tome Nota: Nos dois casos anteriores, pode-se utilizar o recurso de equivalência da contrapositiva (contraposição) de uma condicional, para que ocorram os devidos reajustes entre as proposições simples de uma determinada condicional que resulte no produto lógico desejado. (p → q) ~q → ~p

01. (DPU – Agente Administrativo – CESPE/2016) Considere que as seguintes proposições sejam verdadeiras. • Quando chove, Maria não vai ao cinema. • Quando Cláudio fica em casa, Maria vai ao cinema. • Quando Cláudio sai de casa, não faz frio. • Quando Fernando está estudando, não chove. • Durante a noite, faz frio. Tendo como referência as proposições apresentadas, julgue o item subsecutivo. Se Maria foi ao cinema, então Fernando estava estudando. ( ) Certo ( ) Errado

Exemplo Seja o argumento: Se Ana trabalha, então Beto não estuda. Se Carlos não viaja, então Beto não estuda. Se Carlos viaja, Ana trabalha. Temos então o argumento formado pelas seguintes premissas: P1: Se Ana viaja, então Beto não trabalha. P2: Se Carlos não estuda, então Beto não trabalha. P3: Se Carlos estuda, Ana viaja. Denotando as proposições simples teremos: p: Ana trabalha q: Beto estuda r: Carlos viaja Montando o produto lógico teremos:

02. (STJ – Conhecimentos Gerais para o cargo 17 – CESPE) Mariana é uma estudante que tem grande apreço pela matemática, apesar de achar essa uma área muito difícil. Sempre que tem tempo suficiente para estudar, Mariana é aprovada nas disciplinas de matemática que cursa na faculdade. Neste semestre, Mariana está cursando a disciplina chamada Introdução à Matemática Aplicada. No entanto, ela não tem tempo suficiente para estudar e não será aprovada nessa disciplina. A partir das informações apresentadas nessa situação hipotética, julgue o item a seguir, acerca das estruturas lógicas. Considerando-se as seguintes proposições: p: “Se Mariana aprende o conteúdo de Cálculo 1, então ela aprende o conteúdo de Química Geral”; q: “Se Mariana aprende o conteúdo de Química Geral, então ela é aprovada em Química Geral”; c:

Conclusão: “Beto não estuda”.

Matemática

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APOSTILAS OPÇÃO “Mariana foi aprovada em Química Geral”, é correto afirmar que o argumento formado pelas premissas p e q e pela conclusão c é um argumento válido. ( ) Certo ( ) Errado

(A →B) ∧ (B → F) Para obtermos um resultado V da 2º premissa, logo B têm que ser F: (A → B) ∧ (B → F) (A → F) ∧ (F → F) (F → F) ∧ (V) Para que a primeira premissa seja verdadeira, é preciso que o “A” seja falso: (A → F) ∧ (V) (F → F) ∧ (V) (V) ∧ (V) (V) Então, é possível que o conjunto de premissas seja verdadeiro e a conclusão seja falsa ao mesmo tempo, o que nos leva a concluir que esse argumento não é válido.

03. (Petrobras – Técnico (a) de Exploração de Petróleo Júnior – Informática – CESGRANRIO) Se Esmeralda é uma fada, então Bongrado é um elfo. Se Bongrado é um elfo, então Monarca é um centauro. Se Monarca é um centauro, então Tristeza é uma bruxa. Ora, sabe-se que Tristeza não é uma bruxa, logo (A) Esmeralda é uma fada, e Bongrado não é um elfo. (B) Esmeralda não é uma fada, e Monarca não é um centauro. (C) Bongrado é um elfo, e Monarca é um centauro. (D) Bongrado é um elfo, e Esmeralda é uma fada (E) Monarca é um centauro, e Bongrado não é um elfo.

03. Resposta: B. Vamos analisar cada frase partindo da afirmativa Tristeza não é bruxa, considerando ela como (V), precisamos ter como conclusão o valor lógico (V), então: (4) Se Esmeralda é uma fada(F), então Bongrado é um elfo (F) → V (3) Se Bongrado é um elfo (F), então Monarca é um centauro (F) → V (2) Se Monarca é um centauro(F), então Tristeza é uma bruxa(F) → V (1) Tristeza não é uma bruxa (V) Logo: Temos que: Esmeralda não é fada(V) Bongrado não é elfo (V) Monarca não é um centauro (V) Então concluímos que: Esmeralda não é uma fada, e Monarca não é um centauro.

Respostas 01. Resposta: Errado. A questão trata-se de lógica de argumentação, dadas as premissas chegamos a uma conclusão. Enumerando as premissas: A = Chove B = Maria vai ao cinema C = Cláudio fica em casa D = Faz frio E = Fernando está estudando F = É noite A argumentação parte que a conclusão deve ser (V) Lembramos a tabela verdade da condicional: A condicional só será F quando a 1ª for verdadeira e a 2ª falsa, utilizando isso temos: O que se quer saber é: Se Maria foi ao cinema, então Fernando estava estudando. // B → ~E Iniciando temos: 4º - Quando chove (F), Maria não vai ao cinema. (F) // A → ~B = V – para que o argumento seja válido temos que Quando chove tem que ser F. 3º - Quando Cláudio fica em casa (V), Maria vai ao cinema (V). // C → B = V - para que o argumento seja válido temos que Maria vai ao cinema tem que ser V. 2º - Quando Cláudio sai de casa(F), não faz frio (F). // ~C → ~D = V - para que o argumento seja válido temos que Quando Cláudio sai de casa tem que ser F. 5º - Quando Fernando está estudando (V ou F), não chove (V). // E → ~A = V. – neste caso Quando Fernando está estudando pode ser V ou F. 1º- Durante a noite(V), faz frio (V). // F → D = V Logo nada podemos afirmar sobre a afirmação: Se Maria foi ao cinema (V), então Fernando estava estudando (V ou F); pois temos dois valores lógicos para chegarmos à conclusão (V ou F).

Anotações

02. Resposta: Errado. Se o argumento acima for válido, então, teremos a seguinte estrutura lógica (fórmula) representativa desse argumento: P1 ∧ P2 → C Organizando e resolvendo, temos: A: Mariana aprende o conteúdo de Cálculo 1 B: Mariana aprende o conteúdo de Química Geral C: Mariana é aprovada em Química Geral Argumento: [(A → B) ∧ (B → C)] ⇒ C Vamos ver se há a possibilidade de a conclusão ser falsa e as premissas serem verdadeiras, para sabermos se o argumento é válido: Testando C para falso: (A → B) ∧ (B →C)

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

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APOSTILAS OPÇÃO responsabilidade do processo avaliativo na perspectiva da avaliação formativa, que é o compromisso com a aprendizagem e com o desenvolvimento de todos os alunos. Assim, avaliar o aluno, assumindo o compromisso com a aprendizagem, implica conhecê-lo. E, para isso é preciso observá-lo. A observação atenta e reflexiva é, portanto um dos procedimentos fundamentais para a prática avaliativa formativa, e ocorre durante a rotina de trabalho desenvolvida pelo professor com e para os alunos, nos diversos tempo e espaços escolares. A esse respeito Villas Boas apresenta algumas orientações: de onde anotar? Que quantidade de anotações deve ser feita? O que anotar? Como anotar? Quando anotar? Que comentários sobre as necessidades individuais dos alunos. Hoffmann (2008) confirma essa ideia, colocando que não há como acompanhar vários alunos, ao mesmo tempo, sem registros diários, contínuos, articulados em tempo e significados. A expressão do sentido da avaliação, pelo educador, se dá através do que ele anota, registra, escreve sobre o aluno. É inerente à ação pedagógica a mobilização do professor em termos das perguntas: o aluno aprendeu? Desenvolveu-se? Como ocorreu/ocorre a sua aprendizagem? Consciente ou inconsciente, todo o educador exerce a sua profissão mobilizado pelo desejo/necessidade do ensinar/aprender melhor. Bem como organiza e vive experiências educativas desencadeadas por esse desejo. Outras questões poderão ser somadas a essas, tendo em vista outros aspectos que o professor julgue necessários para as suas reflexões e para a promoção de melhores condições de aprendizagem do aluno. Hoffmann (2007) exemplifica dois pressupostos básicos de uma proposta da Educação Infantil: observação e a reflexão já mencionada acima por Silva (2004). Primeiro, a professora oferece brinquedos aos alunos, onde eles descobrem formas diferentes para manuseá-los, não há interferência da professora nas manifestações das crianças. Segundo, foi a partir das próprias crianças que a atividade se desenvolveu. O que exigiu da professora foi uma observação permanente, uma disponibilidade real frente às crianças, um prestar atenção em todas, de modo a atender qualquer particular forma de interagir com o material. Esse relato confirmará as orientações do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, que percebe a avaliação como um procedimento contínuo, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Este relatório deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. Deve basear-se na observação cuidadosa do professor. O registro de suas observações sobre cada criança e sobre o grupo será um valioso instrumento de avaliação. É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas. Deve-se levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão frequentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só a forma como as crianças pensam e sentem, mas a natureza do conhecimento. Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças. Concluindo observar e refletir para dar continuidade às ações educativas não é sinônimo de uma prática que se destina a julgar o valor de resultados alcançados pela criança ao término de determinado períodos de trabalho com ela. A avaliação, concebida como observação, reflexão e ação,

A PRÁTICA EDUCATIVA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A observação, registro e avaliação formativa 1A avaliação na Educação Infantil deve ser uma prática amorosa e acolhedora. Avaliar as crianças de 0 a 5 anos implica acolhê-las no seu ser e no seu modo de ser. Segundo Nicolau (2002) precisa-se considerar o desenvolvimento da criança focalizando as suas várias dimensões, além da saúde, aspectos psicomotores, atenção, esquema corporal, percepção, lateralidade, orientação espaço-temporal, coordenação motora, linguagem, operações do pensamento e sociabilidade. Na Educação Infantil, o processo avaliativo, apesar de não utilizar notas, fica preso a relatórios desrespeitosos para com a criança realizados pelos educadores por obrigação da instituição escolar, porém avaliar não se limita a escrever esses tipos de relatórios, mas a um processo que integra o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e a atuação e formação dos professores, devendo ser uma prática contínua, global e questionadora. Essa é a proposta da LDB nº 9.394/96 “Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino fundamental.” (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, seção II). A avaliação formativa realiza-se de maneira contínua ao longo de diferentes atividades e situações de aprendizagens. Acredita-se que avaliação proporciona informações que servem para ajustar ou mudar a atuação educativa adaptando o ensino às características e às necessidades dos alunos. Daí a importância dos relatórios, que servem como instrumentos de reflexão produzidos pelo professor que reflitam as conquistas de seus alunos. Segundo Hoffmann: O significado de relatórios de avaliação (como sugiro denominá-los) deve desvincular-se de exigências burocráticas das instituições. Quando elaborados, precisam resguardar o princípio de favorecer o prestar atenção as crianças em seu desenvolvimento. Não podem ser elaborados, por outro lado, a intervalos bimestrais ou semestrais, mas devem resultar de anotações frequentes, sobre o cotidiano de cada criança, de modo a subsidiar permanentemente o trabalho junto a ela, desvelando caminhos ao educador para ajudar a ampliar suas conquistas. (Hoffmann, 2005)

Avaliação: Pedagógica

Observação,

Registro

e

Intervenção

Ser educador é gestar em si a sensibilidade pedagógica da inconformidade, da inconcretude, lançando-se na empreitada de não se contentar com as explicações fáceis, superficiais e com a rotina mecânica que ofusca, muitas vezes, a criticidade e a criatividade. Silva (2004) apresenta uma reflexão sobre o papel desempenhado pelo professor, frente aos muitos desafios que apresentam no cotidiano escolar. Dentre esses, a 1MOURA,

T. M. S. Avaliação formativa da aprendizagem na educação infantil.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO encaminha fortemente o educador e esse aprofundamento, na medida em que é impelido a encontrar respostas aos questionamentos decorrentes da adoção de uma postura investigativa.

grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de expressão cultural. A esse respeito: A aprendizagem e consequentemente e simultaneamente, a avaliação devem ser orientadas e dirigidas pelo currículo - como ideia de princípios e marco conceitual de referência que concretiza e práticas específicas a educação como projeto social e político - e pelo ensino, o qual deve inspirar-se nele. O professor pode eleger temas que possibilitem tanto o conhecimento de hábitos e costumes socioculturais diversos quanto à articulação com aqueles que as crianças conhecem, assim poderão aprender estabelecer relações entre o seu diaa-dia e as vivências socioculturais, históricas e geográficas de outras pessoas, grupos ou gerações. O conhecimento da criança na educação infantil é construído a partir da vivência delas. Portanto, é interessante explorar várias formas de trabalhar com as crianças o mesmo conteúdo. O referencial curricular considera de forma significativa, que o professor trabalhe utilizando algumas estratégias de ensino para facilitar a construção de novos conhecimentos pelas crianças. São construções muito particulares e próprias do jeito de as crianças serem e estarem no mundo. É fundamental considerar esses conhecimentos, pois isso permite ao professor planejar uma sequência de atividades que possibilite uma aprendizagem significativa para as crianças, nas quais elas possam reconhecer os limites de seus conhecimentos, ampliá-los e reformulá-los. Pode-se citar como exemplo de estratégias tanto para aquisição de conhecimento do aluno, como para integrar as várias áreas do conhecimento o trabalho com projetos cujo objetivo é fazer relações entre aquilo que se aprende teoricamente e a prática, tornar a aprendizagem significativa e relevante, ir além dos conteúdos programáticos, permitindo o conhecimento e não só o acesso às informações. Conceito de projetos segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: “O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe que favorece a articulação entre os diferentes conteúdos na solução de dado problema.” (Hernandez, 2000, p. 22). Segundo Hernandez (2000) o tema dos projetos deve partir do interesse dos alunos, pois ele acredita que todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto. Entretanto, um projeto deve fazer parte da programação da escola, possibilitando a diversificação de ações e vivências, a fim de explorar atitudes e desenvolver competências. Durante a execução de um projeto, são elaboradas pesquisas, comprovação de hipóteses, resolução de problemas de desafios que instrumentalizam professores e alunos, visando à melhoria do trabalho desenvolvido em classe. Dessa forma, o aluno desenvolve suas capacidades que, posteriormente, poderão resultar em atitudes críticas, pertinentes ao cidadão integral, capacitado na construção de seu conhecimento. A avaliação é pertinente desde o início do projeto, cabendo ao professor verificar se houve êxito e o que precisará ser retomado. É interessante também avaliar o projeto como um todo, a participação e o interesse dos alunos, como forma de reconhecer os pontos positivo e negativos do trabalho realizado. A avaliação deve ser compartilhada com as crianças para motivá-las e ajudá-las a conhecer suas próprias possibilidades e necessidades. Deve ser compartilhada com a família, para que conheçam e valorizem o progresso de seus filhos, bem como as conquistas fora da escola. O professor deve compartilhar a avaliação dos educandos e sua autoavaliação com a equipe pedagógica, para obterem auxilio em suas dificuldades e dúvidas. A avaliação necessita ser um ato acolhedor, no sentido de aceitar os alunos como realmente são. Crianças capazes, com

Uma nova conduta do professor no processo de avaliação Considerando a importância do papel do professor neste processo avaliativo. Alguns fatores são levados em consideração como: procurar identificar como a criança chegou à escola, que conhecimentos prévios ela traz, como está seu desenvolvimento, fazendo um diagnóstico de forma lúdica, baseadas em brincadeiras, tornando, portanto algo agradável para a criança. A função do educador infantil é de mediador da aprendizagem, mediador entre o que a criança já conhece seu desenvolvimento real, do que pode saber, ou seja, seu potencial. Tal é a importância de seu papel e a importância de sua qualificação, pois sua função muda de perspectiva, não sendo mais a fonte, mas o articulador dos diversos ambientes de aprendizagem. Tendo em vista o constante aumento de conhecimento e os novos contextos, as aprendizagens mais relevantes que o educador deve mediar e avaliar são as relativas às estruturas cognitivas, afetivas e sociais da criança: sua autoestima, a confiança em sua capacidade para conhecer e fazer, o respeito às diferenças, a prática democrática, os valores humanos, entre outros, que dão sentido ao enorme e admirável mundo de conhecimentos e oportunidades que se abrem às crianças de hoje. Piaget e Vygotsky alertam sobre a importância de interferências mediadoras significativas para que o aprendiz tenha melhores oportunidades de desenvolvimento intelectual e moral. Para Piaget (1997) a concepção de aprendizagem pressupõe desequilíbrio, conflito, reflexão e resolução de problemas. Cabe aos adultos mediar à aquisição de ferramentas culturais das crianças e jovens que lhes possibilitem refletir sobre suas experiências, articulando ideias, construindo compreensões cada vez mais ricas acerca da realidade. Vygotsky (1995) percebe a criança como sujeito do conhecimento, o homem não apenas acesso direto aos objetos do conhecimento. Esse acesso é mediado por elementos mediadores dos quais se dá a transposição dos significados do mundo real para o seu pensamento. Portanto ambos fundamentam e defendem a importância da mediação dos outros, dos adultos e das demais crianças com quem interage e fundamentalmente, do professor, uma vez que este é quem se põe, como profissional, a serviço da aprendizagem da criança, sendo insubstituível na construção do conhecimento. Procedimentos didáticos numa abordagem formativa É importante selecionar o enfoque que será dado a um determinado assunto na educação infantil, porque existem inúmeras possibilidades para o trabalho. Mas o importante é que o educador tenha claro o enfoque para sua turma, trabalhando os conteúdos junto às crianças. Os Referenciais Curriculares para educação infantil orientam que algumas atividades devem ser trabalhas com as crianças constantemente, como, participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras. Conhecimento de modo de ser, viver e trabalhar de alguns grupos do presente e do passado. Identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro e fora da instituição, valorização do patrimônio cultural do seu

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO sucessos e conquistas, mas, também o professor como ele realmente é cheio de alegrias, vontades, ideias e frustrações, para, a partir daí, diagnosticar a situação de aprendizagem e tomar decisões em vista da qualidade do ensino, do desenvolvimento integral do aluno, do sucesso da prática docente. Neste sentido Luckesi afirma que: Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriamente daquilo que se esteja buscando ou construindo. (Luckesi, 2006).

pesquisa e desenvolvimento profissional, por falta de esclarecimentos. A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna possível o distanciamento da ação e do que está escriturado, ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua prática. Esta reflexão é um ponto importante para análise das competências profissionais, permitindo reajustes permanentes, contribuindo para a identificação de pontos positivos e negativos. Citando Miguel Zabalza, "sem olhar para trás, é impossível seguir em frente". É isto que os registros podem proporcionar. O valor formativo dos registros acontece a partir do momento em que recodificamos a experiência narrada, reconstruindo-a. Assim, ele oferece também dupla perspectiva sobre o trabalho, a sincrônica e a diacrônica, de forma que se pode avaliar o que está acontecendo diariamente, bem como o acumulado durante um período mais longo. Ao apresentar uma estrutura narrativa flexível ao modo de escrita do autor, aumentam-se as possibilidades de contribuição da documentação de forma rica e diversificada para cada educador. As narrativas estabelecem alguns padrões: - A solicitação (corresponde a orientação que se dá do que fazer e de como fazer), ela pode ser feita pelo orientador da instituição ou por conta própria; - A periodicidade (as anotações costumam ser um árduo e custoso trabalho em questão de tempo e esforço pessoal, no entanto, não precisam ser feitas diariamente, mas regulares, sistemáticas, garantindo assim a continuidade dos fatos e a logicidade dos registros); - A quantidade (não importa o número de páginas que tenha seu relato, mas sim informações importantes, que permitam uma reflexão sobre o conteúdo); - O conteúdo (mais reflexivo do que descritivo, mais qualitativo do que quantitativo, também pode ficar a dispor da solicitação ou da orientação que é dada); - A duração (não existem limitações de tempo e espaço para realização dos registros).

Registros Escolares2 Existem várias definições para nos referirmos à técnica de documentação: registros de aulas, histórias, diários, relatórios, observações, etc. Apesar de não terem o mesmo processo e de não serem técnicas iguais, elas descrevem pontos relevantes feitos através da observação e do registro do processo educacional. Para que entendamos a definição dos registros escolares, algumas observações são feitas: - Os registros não têm obrigatoriedade de serem feitos diariamente; - Devem ser feitos pelos próprios professores, em forma de narração; - O conteúdo da narração é de forma livre e espontânea.

Com tais relatos, disponibiliza-se material de acervo pedagógico e cultural de épocas que poderão ser vistas e estudadas por outros especialistas da educação, tornando-se material rico de pesquisa, servindo como proposta para reflexão e construção de novas técnicas pedagógicas. A tarefa de construção dos relatos compreende o contexto institucional e relacional das atividades escolares como referenciais para a compreensão dos processos envolvidos no espaço escolar. A necessidade em falar sobre o registro e aflorar a discussão apontando os valores e os benefícios do que o mesmo promove no desenvolvimento profissional, aperfeiçoando e mudando a prática docente, apresenta-se à medida que o compartilhar pensamentos utilizando a escrita do outro para fazer a leitura, permite alcançar a compreensão sobre outra perspectiva, de modo que a repercussão venha a transformar estas práticas cada vez mais inclusivas perante as diversidades existentes no ambiente escolar. Defender o conceito de que é extremamente importante que a escola possa oferecer espaços e oportunidades para a troca de experiências, confronto de ideias, através da exposição da escrita, lembrar que ao registrar suas reflexões, o professor torna-se autor do que pensa e em consequência autor do seu jeito de fazer. A coragem para enfrentar desafios e mudar posturas enraizadas é o obstáculo que o docente precisa aprender a

Assim, o registro deve ser uma reflexão da própria prática de ensino, tendo como principal foco a abordagem biográfica. Para que esta reflexão aconteça, deve-se ter em mente que o autor precisa de uma base teórica em fundamentos e que continue atualizando-se em meio às novas tecnologias. Rosa3 destaca: "Muitos indivíduos vão para o mercado de trabalho e permanecem bastante distanciados dos programas de atualização, ficando a troca nos locais de trabalho, e os livros didáticos como fonte exclusiva para adquirir novos conhecimentos". Para Mizukami4 a base de conhecimento para o ensino é abrangente," consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições necessárias" para que o professor possa exercer sua profissão, promovendo aprendizagens significativas, deve-se investir em ações formativas a partir de práticas reflexivas e investigativas na formação inicial do professor. Dentro desta perspectiva, faz-se notar a enorme importância da história escolar da criança, como esta se construiu nas relações com professores, corpo diretivo e colegas. Os estudos sobre os registros escolares são componentes que atualmente sofrem defasagem por parte dos educadores, os quais não percebem sua importância como instrumento de

2 Rezende, Márcia Ambrósio Rodrigues. A Relação Registro/Avaliação no Ciclo da Juventude: Possibilidades e Limites na Construção de uma Prática Educativa Inovadora Belo Horizonte: 2004. Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais Orientadora: Ângela Imaculada Loureiro de F. Dalben.

Conhecimentos Pedagógicos

3 Zabalza, Miguel A. Diário de Aula: Um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Zabalza, Miguel; trad. Ernani Rosa. - Porto Alegre: Artmed, 2004. 4 Mizukami, M. G. N. (2004). Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. Revista Educação, 29.

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APOSTILAS OPÇÃO vencer. Como dizia o grande educador Paulo Freire, “a gente pensa melhor quando pensa a partir do que faz, da prática”.

Na realidade, apesar do aumento significativo do número de trabalhadores, os homens foram, em parte, substituídos no trabalho pelas mulheres e pelas crianças, já que a lei fabril exigia duas turmas trabalhando: uma turma de seis horas e outra de quatro, ou cada uma, cinco horas apenas. Mas os pais não queriam vender o tempo parcial das crianças mais barato do que vendiam antes o tempo integral, mesmo que as condições de trabalho fossem péssimas. A passagem seguinte evidencia a precariedade do trabalho e a necessidade de sucumbir aos ditames do capital: “[...] o capital achava nelas, as mulheres e moças despidas, muitas vezes em conjunto com homens, perfeitamente de acordo com seu código moral”. O nascimento da indústria moderna alterou profundamente a estrutura social vigente, modificando os hábitos e costumes das famílias, as mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos, utilizavam o trabalho das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não trabalho nas fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres. Em função da crescente participação dos pais no trabalho das fábricas, fundições e minas de carvão, surgiram outras formas de arranjos mais formais de serviços de atendimento das crianças. Eram organizados por mulheres da comunidade que, na realidade, não tinham uma proposta instrucional formal, mas adotavam atividades de canto e de memorização de rezas. As atividades relacionadas ao desenvolvimento de bons hábitos de comportamento e de internalização de regras morais eram reforçadas nos trabalhos dessas voluntárias. Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil. A preocupação das famílias pobres era sobreviver, sendo assim, os maus tratos e o desprezo pelas crianças tornaram-se aceitos como regra e costume pela sociedade de um modo geral. As mazelas contra a infância se tornaram tão comuns que, por filantropia, algumas pessoas resolveram tomar para si a tarefa de acolher as crianças desvalidas que se encontravam nas ruas. A sociedade aplaudiu, uma vez que todos queriam ver as ruas limpas do estorvo e da sujeira provocados pelas crianças abandonadas. As primeiras instituições na Europa e Estados Unidos tinham como objetivos cuidar e proteger as crianças enquanto às mães saíam para o trabalho. Desta maneira, sua origem e expansão como instituição de cuidados à criança estão associadas à transformação da família, de extensa para nuclear. Sua origem, na sociedade ocidental, de acordo com Didonet (2001)6, baseia-se no trinômio: mulher-trabalho-criança. As creches, escolas maternais e jardins de infância tiveram, somente no seu início, o objetivo assistencialista, cujo enfoque era a guarda, higiene, alimentação e os cuidados físicos das crianças. Apesar de seu início estar mais voltado para as questões assistenciais e de custódia, Kuhlmann (2001)7 ressalta que essas instituições se preocuparam com questões não só de cuidados, mas de educação, visto se apresentarem como pedagógicas já em seu início. Exemplifica sua defesa com a “Escola de Principiantes” ou escola de tricotar, criada pelo pastor Oberlin, na França em meados de 1769, para crianças de dois a seis anos de idade. Esse pastor criou apenas um programa de passeios, trabalhos manuais e histórias contadas

Portanto, deve-se pensar no registro como ferramenta metodológica do professor, um instrumento de formação continua. Pior fim, o registro constituí uma ferramenta que permite uma análise crítica e um redimensionamento do trabalho pedagógico. A construção do discurso sobre a realidade, expressa em narrativas sequenciais possibilita uma tomada de decisão consciente levando ao aprimoramento da prática pedagógica. Questões 01. É INCORRETO afirmar que a relação professor‐aluno no processo de uma aprendizagem significativa consiste: (A) Na relação empática do professor e alunos. (B) Na sua capacidade de ouvir e refletir sobre seus alunos. (C) Unicamente na absorção de informação por parte dos alunos. (D) Na criação de pontes entre o seu conhecimento e o dos alunos. 02. Julgue a afirmação abaixo: A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna impossível o distanciamento da ação e do que está escriturado, ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua prática. ( ) Certo ( ) Errado Gabarito 01.C / 02.Errado

A organização e planejamento do espaço na educação infantil A) A história da Educação Infantil Na Europa, com a transição do feudalismo para o capitalismo, em que houve a passagem do modo de produção doméstico para o sistema fabril, e, consequentemente, a substituição das ferramentas pelas máquinas, além da substituição da força humana pela força motriz, provocando toda uma reorganização da sociedade. O enorme impacto causado pela revolução industrial fez com que toda a classe operária se submetesse ao regime da fábrica e das máquinas. Desse modo, essa revolução possibilitou a entrada em massa da mulher no mercado de trabalho, alterando a forma da família cuidar e educar seus filhos. Marx (1986)5, ao discutir a apropriação pelo capital das forças de trabalho suplementares, enfatiza que a maquinaria permitiu o emprego de trabalhadores sem força muscular e com membros mais flexíveis, o que possibilitou ao capital absorver as mulheres e as crianças nas fábricas. A maquinaria estabeleceu um meio de diversificar os assalariados, colocando, nas fábricas, todos os membros da família do trabalhador, independentemente do sexo e da idade de cada um. Se, até então, o trabalhador vendia somente sua própria força de trabalho, passou a vender a força da mulher e dos filhos. MARX, Karl. O Capital. l.1, v.1. São Paulo: Bertrand Brasil-Difel, 1986. DIDONET, Vital. Creche: a que veio, para onde vai. In: Educação Infantil: a creche, um bom começo. Em Aberto/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. v 18, n. 73. Brasília, 2001.

7 KUHLMANN JR., Moisés. O jardim de infância e a educação das crianças pobres: final do século XIX, início do século XX. In: MONARCHA, Carlos, (Org.). Educação da infância brasileira: 1875- 1983. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

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APOSTILAS OPÇÃO com gravuras, nos quais suas escolas de tricô tinham como objetivo, por meio do trabalho de mulheres da comunidade, tomar conta de crianças, ensinando-lhes a ler a bíblia e a tricotar. De acordo com seus objetivos, nesses espaços, as crianças deveriam aprender diferentes habilidades, como adquirir hábitos de obediência, bondade, identificar as letras do alfabeto, pronunciar bem as palavras e assimilar noções de moral e religião. Do ponto de vista histórico, a própria literatura traz o jardim de infância como uma instituição exclusivamente pedagógica e que, desde sua origem, teve pouca preocupação com os cuidados físicos das crianças. No entanto, vale ressaltar que o primeiro Jardim de Infância, criado, em meados de 1840 em Blankenburgo, por Froebel, tinha uma preocupação não só de educar e cuidar das crianças, mas de transformar a estrutura familiar de modo que as famílias pudessem cuidar melhor de seus filhos. Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma dimensão educacional e não assistencial, como outras instituições de educação infantil, deixam de levar em conta as evidências históricas que mostram uma estreita relação entre ambos os aspectos: a que a assistência é que passou, no final do século XIX, a privilegiar políticas de atendimento à infância em instituições educacionais e o Jardim de Infância foi uma delas, assim como as creches e escolas maternais, de acordo com Kuhlmann (1998)8. A partir da segunda metade do século XIX, o quadro das instituições destinadas à primeira infância era formado basicamente da creche e do jardim de infância ao lado de outras modalidades educacionais, que foram absorvidas como modelos em diferentes países.

Diferentemente dos países europeus, no Brasil, as primeiras tentativas de organização de creches, surgiram com um caráter assistencialista, com o intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa e as viúvas desamparadas. Outro elemento que contribuiu para o surgimento dessas instituições foram as iniciativas de acolhimento aos órfãos abandonados que, apesar do apoio da alta sociedade, tinham como finalidade esconder a vergonha da mãe solteira, já que as crianças eram sempre filhos de mulheres da corte, pois somente essas tinham do que se envergonhar e motivo para se descartar do filho indesejado. Numa sociedade patriarcal, a ideia era criar uma solução para os problemas dos homens, ou seja, retirar dos mesmos a responsabilidade de assumir a paternidade. Considerando que, nessa época, não se tinha um conceito bem definido sobre as especificidades da criança, a mesma era concebida como um objeto descartável, sem valor intrínseco de ser humano, conforme defendido por Rizzo (2003)9. Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição generalizada e o número significativo de acidentes domésticos, fizeram com que alguns setores da sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e educadores, começassem a pensar num espaço de cuidados da criança fora do âmbito familiar. De maneira que foi com essa preocupação, ou com esse problema, que a criança começou a ser vista pela sociedade e com um sentimento filantrópico, caritativo, assistencial é que começou a ser atendida fora da família. Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que

ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche. É interessante ressaltar que, ao longo das décadas, arranjos alternativos foram se constituindo no sentido de atender às crianças das classes menos favorecidas. Uma das instituições brasileiras mais duradouras de atendimento à infância, que teve seu início antes da criação das creches, foi a roda dos expostos ou roda dos excluídos. Esse nome provém do dispositivo onde se colocavam os bebês abandonados e era composto por uma forma cilíndrica, dividida ao meio por uma divisória e fixado na janela da instituição ou das casas de misericórdia. Assim, a criança era colocada no tabuleiro pela mãe ou qualquer outra pessoa da família; essa, ao girar a roda, puxava uma corda para avisar a rodeira que um bebê acabava de ser abandonado, retirando-se do local e preservando sua identidade. Por mais de um século a roda de expostos foi à única instituição de assistência à criança abandonada no Brasil e, apesar dos movimentos contrários a essa instituição por parte de um segmento da sociedade, foi somente no século XX, já em meados de 1950, que o Brasil efetivamente extinguiu-a, sendo o último país a acabar com o sistema da roda dos enjeitados. Ainda no final do século XIX, período da abolição da escravatura no país, quando se acentuou a migração para as grandes cidades e o início da República, houve iniciativas isoladas de proteção à infância, no sentido de combater os altos índices de mortalidade infantil. Mesmo com o trabalho desenvolvido nas casas de Misericórdia, por meio da roda dos expostos, um número significativo de creches foi criado não pelo poder público, mas exclusivamente por organizações filantrópicas. Se, por um lado, os programas de baixo custo, voltados para o atendimento às crianças pobres, surgiam no sentido de atender às mães trabalhadoras que não tinham onde deixar seus filhos, a criação dos jardins de infância foi defendida, por alguns setores da sociedade, por acreditarem que os mesmos trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, ao mesmo tempo foi criticado por identificá-los com instituições europeias. As tendências que acompanharam a implantação de creches e jardins de infância, no final do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX no Brasil, foram: a jurídicopolicial, que defendia a infância moralmente abandonada, a médico-higienista e a religiosa, ambas tinham a intenção de combater o alto índice de mortalidade infantil tanto no interior da família como nas instituições de atendimento à infância. Na realidade, cada instituição apresentava as suas justificativas para a implantação de creches, asilos e jardins de infância onde seus agentes promoveram a constituição de associações assistenciais privadas. Devido a muitos fatores, como o processo de implantação da industrialização no país, a inserção da mão-de-obra feminina no mercado de trabalho e a chegada dos imigrantes europeus no Brasil, os movimentos operários ganharam força. Eles começaram a se organizar nos centros urbanos mais industrializados e reivindicavam melhores condições de trabalho; dentre estas, a criação de instituições de educação e cuidados para seus filhos. Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo

8 KUHLMANN JR., Moisés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

9 RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

B) A educação das crianças: a particularidade brasileira

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APOSTILAS OPÇÃO criadas vilas operárias, clubes esportivos e também creches e escolas maternais para os filhos dos operários. O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches, escolas maternais e jardins de infância, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias produziam melhor. Ao longo das décadas, as poucas conquistas não se fizeram sem conflitos. Com o avanço da industrialização e o aumento das mulheres da classe média no mercado de trabalho, aumentou a demanda pelo serviço das instituições de atendimento à infância.

das crianças. Serviu ainda como base para a construção de uma nova forma de olhar a criança: uma criança com direito de ser criança. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar. Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento. Nos anos seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, entre os anos de 1994 a 1996, foi publicado pelo Ministério da Educação uma série de documentos importantes intitulados: “Política Nacional de Educação Infantil”. Tais documentos estabeleceram as diretrizes pedagógicas e de recursos humanos com o objetivo de expandir a oferta de vagas e promover a melhoria da qualidade de atendimento nesse nível de ensino: “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”, que discute a organização e o funcionamento interno dessas instituições; “Por uma política de formação do profissional de educação infantil”, que reafirma a necessidade e a importância de um profissional qualificado e um nível mínimo de escolaridade para atuar nas instituições de educação infantil; “Educação infantil: bibliografia anotada” e “Propostas pedagógicas e currículo em educação infantil”. Esses documentos foram importantes no sentido de garantir melhores possibilidades de organização do trabalho dos professores no interior dessas instituições. Além da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que, ao tratar da composição dos níveis escolares, inseriu a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica. Essa Lei define que a finalidade da educação infantil é promover o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, complementando a ação da família e da comunidade. De acordo com o Ministério da Educação, o tratamento dos vários aspectos como dimensões do desenvolvimento e não áreas separadas foi fundamental, já que “[...] evidencia a necessidade de se considerar a criança como um todo, para promover seu desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública”. Desse modo, verifica-se um grande avanço no que diz respeito aos direitos da criança pequena, uma vez que a educação infantil, além de ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, é um direito da criança e tem o objetivo de proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento do bem-estar infantil, como o desenvolvimento físico, psicomotor, cognitivo, linguístico, afetivo, ético, estético, cultural e social, complementando a ação da família e da comunidade. Diante dessa nova perspectiva, três importantes objetivos, devem, necessariamente, coroar essa nova modalidade educacional:

C) A Educação Infantil e a Legislação brasileira Verifica-se que, até meados do final dos anos setenta, pouco se fez em termos de legislação que garantisse a oferta desse nível de ensino. Já na década de oitenta, diferentes setores da sociedade, como organizações nãogovernamentais, pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica, população civil e outros, uniram forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da criança a uma educação de qualidade desde o nascimento. Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para que a criança tivesse garantido seu direito à educação na legislação, foi somente com a Carta Constitucional de 1988 que esse direito foi efetivamente reconhecido. De acordo com Bittar, Silva e Mota (2003)10 o esforço coletivo dos diversos segmentos visava assegurar na Constituição, os princípios e as obrigações do Estado com as crianças. Assim, foi possível sensibilizar a maioria dos parlamentares e assegurar na Constituição brasileira o direito da criança à educação. A pressão desses movimentos na Assembleia Constituinte possibilitou a inclusão da creche e da pré-escola no sistema educativo ao inserir, na Constituição Federal de 1988, em seu em seu artigo 208, o inciso IV, assim: “[...] O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de educação infantil, em creche e préescola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade, de acordo com a Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006. A partir dessa Lei, as creches, anteriormente vinculadas à área de assistência social, passaram a ser de responsabilidade da educação. Tomou-se por orientação o princípio de que essas instituições não apenas cuidam das crianças, mas devem, prioritariamente, desenvolver um trabalho educacional. A Constituição representa uma valiosa contribuição na garantia de nossos direitos, visto que, por ser fruto de um grande movimento de discussão e participação da população civil e poder público, foi um marco decisivo na afirmação dos direitos da criança no Brasil. Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8.069/90, que, ao regulamentar o art. 227 da Constituição Federal, inseriu as crianças no mundo dos direitos humanos. De acordo com seu artigo 3º, a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Segundo Ferreira (2000)11, essa Lei é mais do que um simples instrumento jurídico, porque: Inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos

A) Objetivo Social: Associado à questão da mulher enquanto participante da vida social, econômica, cultural e política; B) Objetivo Educativo: Organizado para promover a construção de novos conhecimentos e habilidades da criança; C) Objetivo Político: Associado à formação da cidadania infantil, em que, por meio deste, a criança tem o direito de falar e de ouvir, de colaborar e de respeitar e ser respeitada pelos outros. Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação publicou, em 1998, dois anos após a aprovação da LDB, os documentos “Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das instituições de educação infantil”, que contribuiu significativamente para a formulação de diretrizes e normas da educação da criança pequena em todo o país, e o “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”, com o objetivo de contribuir para a implementação de práticas

10 BITTAR, M; SILVA, J.; MOTA, M. A.C. Formulação e implementação da política de educação infantil no Brasil. In: Educação infantil, política, formação e prática docente. Campo Grande, MS: UCDB, 2003.

Conhecimentos Pedagógicos

11 FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti (Org.). Os fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez, 2000.

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APOSTILAS OPÇÃO educativas de qualidade no interior dos Centros de Educação Infantil. Este último foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam com crianças de zero a 5 (cinco) anos de idade. Sobre os objetivos gerais da educação infantil, esse documento ressalta que a prática desenvolvida nessas instituições deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:

Professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que também contribuiu para a melhoria de ambos os níveis de ensino ao discutir a relevância de uma formação altamente qualificada para esses profissionais. Barreto (1998)12 ressalta que, apesar do avanço da legislação no que diz respeito ao reconhecimento da criança à educação nos seus primeiros anos de vida, também é importante considerar os inúmeros desafios impostos para o efetivo atendimento desse direito, que podem ser resumidos em duas grandes questões: a de acesso e a da qualidade do atendimento. Quanto ao acesso, a autora enfatiza que, mesmo tendo havido, nas últimas décadas, uma significativa expansão do atendimento, a entrada da criança na creche ainda deixa a desejar, em especial porque as crianças de famílias de baixa renda estão tendo menores oportunidades que as de nível socioeconômico mais elevado. Sobre a qualidade do atendimento, ressalta: As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda, padrões bastante aquém dos desejados, a insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar.

A) Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; B) Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bemestar; C) Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; D) Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; E) Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; F) Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; G) Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; H) Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

D) Inserção e adaptação nas instituições de Educação Infantil

Para que esses objetivos sejam alcançados de modo integrado, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil sugere que as atividades devem ser oferecidas para as crianças não só por meio das brincadeiras, mas aquelas advindas de situações pedagógicas orientadas. Nesse sentido, a integração entre ambos os aspectos é relevante no desenvolvimento do trabalho do professor, uma vez que, educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Sobre o cuidar, é importante ressaltar que esse deve ser entendido como parte integrante da educação, ou seja: cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. Ainda nos anos de 1998 e 1999, o Conselho Nacional de Educação, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que teve como objetivo direcionar, de modo obrigatório, os encaminhamentos de ordem pedagógica para esse nível de ensino aos sistemas municipais e estaduais de educação e as Diretrizes Curriculares para a Formação de

É comum falarmos em adaptação na Educação Infantil. E, neste caso, muitas vezes a adaptação vincula-se às experiências de separação. Mas por que realizar adaptação na Educação Infantil? Na verdade, todos os seres humanos vivenciam processos de adaptação, de crescimento, de mudança... o processo de adaptação inicia com o nascimento, nos acompanha no decorrer de toda a vida e ressurge a cada nova situação que vivenciamos. Sair de um espaço conhecido e seguro, dar um passo à frente e arriscar-se, tendo como companhia o desconhecido para o qual precisamos olhar, perceber, sentir, avaliar, nos leva às mais diferentes reações: permanecer no espaço seguro e protegido, seguir adiante ou desistir e voltar atrás. Falamos em adaptação sempre que enfrentamos uma situação nova, ou readaptação, quando entramos novamente em contato com algo já conhecido, mas por algum tempo distante do nosso convívio diário. Como na Educação Infantil lidamos com bebês e crianças pequenas, em processo de passagem da casa para o mundo mais amplo, a adaptação ganha ainda mais sentido. Ressalte-se que esse período pode ser enfocado sob diferentes pontos de vista: A) O da criança, pelo significado e emoção despertados pela passagem de um espaço seguro e conhecido para outro em que é necessário um investimento afetivo e intelectual para poder estar bem; B) O das famílias, que compartilham a educação da criança com a creche/pré-escola; C) O do professor, que recebe uma criança desconhecida e ainda tem as outras do grupo para acolher; D) O das outras crianças, que estão chegando ou que fazem parte do grupo e precisam encarar o fato de que há mais um com quem repartir, mas também com quem somar; E) O da instituição, nos aspectos organizacional e de gestão, que precisam prever espaço físico, materiais, tempo e recursos humanos capacitados para essa ação. Não há unanimidade em relação ao termo utilizado para nomear o período de ingresso da criança na instituição,

12 BARRETO, Ângela M. R. Situação atual da educação infantil no Brasil. In: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Subsídios para o credenciamento e

funcionamento de instituições de educação infantil. v. 2. Coordenação Geral de educação infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1998.

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APOSTILAS OPÇÃO podendo ser chamado de adaptação, acolhimento e inserção. Como se sabe, a escolha do termo revela concepções sobre as crianças e o modo de condução do trabalho dos profissionais. Recorrendo à acepção da palavra adaptação, pode-se inferir que é a ação ou efeito de adaptar-se ou tornar-se apto a fazer algo que comumente não estava em seu contexto sócio histórico. É a capacidade do sujeito em acomodar-se, apropriar-se, ajustar-se às condições do meio ambiente. Por inserção, é possível depreender que é o ato de inserir, introduzir, incluir ou integrar. Em síntese, é a capacidade do sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente, falamos em adaptação. Mesmo levando em conta a questão conceitual acima, usaremos a palavra adaptação na perspectiva do acolhimento. Desta forma, a adaptação deve ser um período em que linguagens, sentimentos, emoções estejam a serviço da liberdade, da autonomia e do prazer e não apenas para o cumprimento de ordens com o objetivo de disciplinar os corpos infantis para o modelo escolar tradicional. Dessa forma, podemos dizer em uma adaptação que supere apenas um momento burocrático e vivenciar a adaptação em uma perspectiva de acolhida. Todos, crianças e adultos, são sensíveis ao acolhimento. Afinal, quem não gosta de ser bem recebido? A qualidade do acolhimento garante o êxito da adaptação. E, para que isso ocorra, fundamental se faz empreender esforços no sentido de compreender que o processo de adaptação exigirá tanto da criança que busca adequar-se a essa nova realidade social e de seus pais, quanto do educador e da instituição que precisa preparar-se para recebê-la. Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos depende fundamentalmente da forma como a criança e sua família são acolhidas na escola. Uma adaptação compromissada com o acolhimento significa abrir-se ao aconchego, ao bem-estar, ao conforto físico e emocional, ao amparo. Aqui e em outros momentos, o ato de educar não se separa do ato de cuidar. Sendo assim, amplia-se o papel e a responsabilidade da instituição educacional nesse momento. Por isto, a forma como cada instituição efetiva o período de adaptação revela a concepção de educação e de criança que orientam suas práticas. O planejamento das atividades é fundamental, para não cair no espontaneísmo e na falta de reflexão e para favorecer o dinamismo e as interações. Pensar como se dará a chegada das crianças (novas ou não) nos primeiros dias do calendário escolar, pensar nos tempos, materiais e ambientes, nos profissionais e suas atribuições, nas famílias e suas inseguranças são aspectos importantes para assegurar a qualidade da adaptação. Dentro do contexto escolar, manifestações, reações, sentimentos podem ser de caráter transitório ou permanente. Respeitar os jeitos de ser e estar no mundo e os rituais das crianças ajudam em uma transição suave e confiável. O acolhimento é um princípio a ser concretizado em várias situações que acontecem com as crianças: nos atrasos, no retorno após viagem ou doença, em um acidente ou incidente durante o ano letivo. Isto porque o acolhimento, para além das datas, materializa a humanização da educação. Vale, portanto, para os primeiros dias e também ao longo do processo educativo. Apresentamos alguns dos aspectos a serem ponderados pela instituição no período de uma adaptação acolhedora:

atribuições de cada profissional da escola são aspectos fundamentais para garantir a qualidade da adaptação. É importante que a escola planeje atividades adequadas para esse período, não se distanciando do que o aluno vivenciará no dia a dia, para que não sejam criadas falsas expectativas. B) Envolvimento de todos os profissionais: Cada funcionário dentro de suas atribuições é corresponsável pelo processo de adaptação e acolhimento dos alunos. Uma reunião tratando do tema e antecipando com o grupo situações com as quais terão de lidar nesse período, possibilitará à equipe escolar a compreensão sobre a importância de suas ações para qualificar a chegada e a permanência do aluno na escola. Assim, para acolher bem as novas crianças e suas famílias, toda equipe da creche, professores, equipe de apoio e voluntários, no início do ano letivo, prepara esse momento, planejando suas ações de forma a contribuir neste processo de acolhimento. C) Participação das famílias e da comunidade: A participação efetiva das famílias e da comunidade traz boas contribuições para o processo de adaptação, por diversas razões: diminui o medo e a ansiedade (de adultos e crianças), inicia a construção de um vínculo de confiança entre escola e família, válida para a criança a figura do professor como referência e da escola como um lugar seguro. Daí a importância de um planejamento que considere a presença da família e da comunidade na escola. D) Atendimento à diversidade: Cada ser humano traz consigo suas vivências, experiências e modelos de convivência. As crianças, assim como os adultos, apresentam manifestações e reações diferentes em cada contexto. A escola como um todo precisa estar sensível às manifestações individuais dos alunos, atendendo às suas necessidades específicas, que podem se manifestar de forma transitória ou permanente, nos casos daqueles que possuam alguma necessidade educacional. Deixar que a criança mantenha seu jeito de ser, seus rituais para aos poucos se ajustar ao grupo, proporciona suavidade à transição, sem rupturas bruscas e maior controle do adulto sobre o processo. E) Consideração dos sentimentos das crianças e dos adultos: Sentimentos diversos estão presentes no período de adaptação. Os pais ficam angustiados e inseguros por deixarem seus filhos com pessoas que não fazem parte de seu convívio. A equipe escolar lida com reações diversas das crianças: choros, birras, quietude excessiva, recusa de alimentos entre outras. Cabe à escola acolher a cada uma dessas reações com paciência e intervenções que ajudem a aproximar os alunos da rotina escolar, criando vínculos de segurança e afeto, estabelecendo ao mesmo tempo, uma relação de confiança com as famílias através da escuta atenta sobre as várias dúvidas e inquietações trazidas nos horários de entrada e saída dos alunos.

A) Planejamento coletivo:

F) Acolhimento das Famílias e das Crianças na Instituição

É preciso considerar todos os aspectos do período de adaptação e todas as suas variáveis, para que ele não seja feito de forma espontaneísta ou sem reflexão. Traçar um roteiro de como se dará a chegada dos alunos (novos ou não) nos primeiros dias, pensar em tempos, espaços, materiais e

Conhecimentos Pedagógicos

A entrada na instituição O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os professores. As reações podem variar muito, tanto em relação 8

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APOSTILAS OPÇÃO às manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo. Algumas crianças podem apresentar comportamentos diferentes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar, como alterações de apetite, retorno às fases anteriores do desenvolvimento. Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar dependência de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho. As instituições de educação infantil devem ter flexibilidade diante dessas singularidades ajudando os pais e as crianças nestes momentos. A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar informações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do trabalho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa oportunidade também para que se conheçam alguns hábitos das crianças e para que o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias. Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho. Assim, não é apenas a criança que passa pela adaptação, mas também a mãe. Dependendo da família e da criança, outros membros como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos no processo de adaptação à instituição. A maneira como a família vê a entrada da criança na instituição de educação infantil tem uma influência marcante nas reações e emoções da criança durante o processo inicial. Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, oferecendo apoio e tranquilidade, contribui para que a criança também se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituição. Reconhecer que os pais são as pessoas que mais conhecem as crianças e que entendem muito sobre como cuidá-las pode facilitar o relacionamento. Antes de tudo, é preciso estabelecer uma relação de confiança com as famílias, deixando claro que o objetivo é a parceria de cuidados e educação visando ao bemestar da criança. Quando há certo número de crianças para ingressar na instituição, pode-se fazer uma reunião com todos os pais novos para que se conheçam e discutam conjuntamente suas dúvidas e preocupações.

precisam ter claro qual é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em seus primeiros dias na instituição. Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por não poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substituídos por alguém da confiança da criança. O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece haver, também, uma crença de que o choro é inevitável e que a criança acabará se acostumando, vencida pelo esgotamento físico ou emocional, parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita atenção e as pegarem no colo, as crianças se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa experiência deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção especial às crianças, nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindolhes atividades interessantes. O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes primeiros dias, levando em consideração os gostos e preferências das crianças, repensando a rotina em função de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organizados com material de pintura, desenho e modelagem, brinquedos de casinha, baldes, pás, areia e água etc., são boas estratégias. G) Efetivando o Planejamento no Processo de Inserção / Adaptação Abordaremos a questão do planejamento, a fim de que as escolas organizem uma boa acolhida às famílias e alunos para a construção dos primeiros vínculos. A) Apresentando a escola: Muitas escolas têm como prática propor atividades que contem com a participação das famílias nos primeiros dias de aula para que, juntamente com seus filhos, conheçam os espaços, os funcionários e vivenciem algumas das práticas pedagógicas, como: roda de história, lanche, parque e outros. Esses momentos são bem avaliados, pois trazem segurança aos pais e, consequentemente, aos seus filhos Entretanto temos outros desafios a considerar neste período: o que propor para as famílias que já conhecem a rotina da escola? Como evitar a frustração das crianças cujas famílias trabalham e não podem comparecer no período de adaptação? É importante a participação dos familiares nos primeiros dias de aula, desde que a equipe escolar considere as circunstâncias apontadas acima. Indicamos essa participação em forma de convite e não como condição para a permanência da criança nos primeiros dias de aula. Além disso, cabe à equipe escolar cuidar do planejamento de ações que possibilitem a participação das crianças com pessoas que sejam referência para elas, podendo ser algum familiar e, na impossibilidade destes comparecerem, outra pessoa com quem tenham vínculo.

Os primeiros dias No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do professor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criança possa ser bem acolhida. É recomendável receber poucas crianças por vez para que se possa atendê-las de forma individualizada. Com os bebês muito pequenos, o principal cuidado será preparar o seu lugar no ambiente, o seu berço, identificá-lo com o nome, providenciar os alimentos que irá receber, e principalmente tranquilizar os pais. A permanência na instituição de alguns objetos de transição, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele está acostumado, ajudará neste processo. Pode-se mesmo solicitar que a mãe ou responsável pela criança venha, alguns dias antes, ajudar a preparar o berço de seu bebê. Quando o atendimento é de período integral, é recomendável que se estabeleça um processo gradual de inserção, ampliando o tempo de permanência de maneira que a criança vá se familiarizando aos poucos com o professor, com o espaço, com a rotina e com as outras crianças com as quais irá conviver. É importante que se solicite, nos primeiros dias, e até quando se fizer necessário, a presença da mãe ou do pai ou de alguém conhecido da criança para que ela possa enfrentar o ambiente estranho junto de alguém com quem se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vínculo afetivo com o professor e com as outras crianças, é que ela poderá enfrentar bem a separação, sendo capaz de se despedir da pessoa querida, com segurança e desprendimento. Este período exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe técnica uma vez que ele também está sofrendo um processo de adaptação. Os professores

Conhecimentos Pedagógicos

B) No ato da matrícula: O acolhimento às famílias e aos alunos se inicia nos primeiros contatos com a escola, na forma como se conversa e se fornecem informações, como são abordados os dados da família sem ser invasivo, deixando claro que educação é um direito e não um “favor” do poder público. Assim é necessário que os funcionários da secretaria da escola também estejam preparados para atender o público de forma atenciosa e informar como a escola funciona, seus horários, início das aulas e outros esclarecimentos que se fizerem necessários.

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APOSTILAS OPÇÃO C) Construção de vínculo com as famílias:

(D) afirmativo, crítico, intelectual, emocional, moral e social, considerando a história e a memória das tradições culturais da família e do entorno.

É essencial neste processo que a equipe escolar discuta e decida sobre a importância de estreitar os vínculos com as famílias, obtendo informações relevantes para o trabalho na escola e para os cuidados com os alunos no dia a dia. A forma e o instrumento que utilizarão devem ser sempre avaliados e decididos pela equipe escolar e pelas famílias. A reunião com pais, que neste ano conta com o diferencial da dispensa de aula, possibilitará a organização de diferentes estratégias para conhecer melhor as famílias e trocar informações sobre os alunos.

04. Nos primeiros dias da criança na instituição de Educação Infantil, a permanência na instituição de alguns objetos de transição, como a chupeta, a fralda que ele utiliza para cheirar, um mordedor são objetos que poderão atrapalhar a adaptação por remeter memórias de casa à criança. ( ) Verdadeiro ( ) Falso 05. Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8.069/90. Segundo Ferreira (2000), essa Lei é mais do que um simples instrumento jurídico, porque: Inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. ( ) Verdadeiro ( ) Falso

D) Reunião com pais dos novos alunos da escola: Como procedimento para qualificar o início do ano letivo, algumas escolas realizam uma reunião somente com os pais dos novos alunos da escola. Esta reunião pode ser feita no ano anterior, logo após as matrículas, objetivando sanar dúvidas acerca do funcionamento escolar, divulgar o Projeto Político Pedagógico, apresentar a rotina e espaços existentes, orientar as famílias sobre a importância da preparação dos filhos para o início das aulas. As estratégias utilizadas podem ser diferenciadas: vídeos com a rotina da escola, álbuns de fotos à disposição dos pais, murais com atividades das crianças, exposição dos projetos desenvolvidos, folders e outros.

Gabarito 01.D / 02.A / 03.A / 04. Falso / 05.Verdadeiro

A pedagogia de projetos didáticos

Questões A educação, como instituição, exerce um papel muito importante na formação para a vida. Em contato com o meio em que vive, e a partir deste contexto, o aluno constrói seu conhecimento na interação com o meio físico e social, interpretando a realidade que o rodeia e situando-se como parte do ambiente em que vive. Essa relação deve permitir a sua inserção no mundo do trabalho e torná-lo capaz de intervir no processo sociocultural em que está inserido. O eixo norteador desse processo didático-pedagógico é aprender a aprender, através da discussão e construção crítica e criativa. Segundo Morin, “O fim do método é ajudar a pensar por si mesmo para responder ao desafio da complexidade dos problemas.” Não basta importar um conceito ou teoria e introduzi-lo como a grande solução para os problemas presentes, mas construir a educação em termos de processo dinâmico de formação educativa do ser humano. Assim, a partir da afetividade, busca-se a construção de cidadãos críticos e criativos, éticos e cristãos, através da promoção da fraternidade, sensibilidade, criticidade, criatividade, ética, conhecimentos técnico-científicos e relações intra e interpessoais. Com origem na afetividade, instaura-se um processo pedagógico baseado na confiança entre educando e educador, família e escola, escola e meio-social, valorizando a vida, a existência humana e seu meio ambiente.

01. (Prefeitura de Alto Piquiri/PR - Educador Infantil KLC) Pode-se afirmar que em uma instituição de educação infantil ou escolar: (A) Não existe ação educativa nem organização. (B) Tanto a ação educativa quanto a organização estão a serviço dos funcionários. (C) A ação educativa deve estar a serviço da organização da instituição. (D) A organização da instituição deve estar a serviço da ação educativa. (E) Nenhuma alternativa está correta. 02. (Prefeitura de Betim/MG - Auxiliar Administrativo do CIM - Prefeitura de Betim/MG) De acordo com o Referencial Nacional Curricular para a Educação Infantil, contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil (A) significa compreendê-lo como parte integrante da educação. (B) demanda romper com crenças e valores em torno da saúde, da educação e do desenvolvimento infantil. (C) exige a adoção de procedimentos que visam à promoção da saúde, independente das realidades socioculturais. (D) exige considerar conhecimentos, habilidades e instrumentos restritos à dimensão pedagógica. 03. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Assistente da Educação Infantil Substituto - Prefeitura de Fortaleza/CE) A Educação Infantil tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos: (A) físico, psicomotor, cognitivo, linguístico, afetivo, ético, estético, cultural e social, complementando a ação da família e da comunidade. (B) psicomotor, religioso, lógico-matemático, sócio afetivo, intercultural e de acordo com os valores da família. (C) auto referencial, social, multilinguístico, agnóstico, performativo, histórico e social, segundo a comunidade de origem da criança.

Conhecimentos Pedagógicos

Neste contexto, os fundamentos didático-pedagógicos devem direcionar o trabalho pedagógico em toda a sua dimensão. O processo de apropriação e construção do conhecimento, a organização coletiva do trabalho de sala de aula e o relacionamento interpessoal são elementos fundamentais que se constituem na unidade de um trabalho pedagógico. As relações que se estabelecem entre educador-educando-conhecimento, devem refletir os fundamentos epistemológicos que são baseados na teoria da construção interacionista do conhecimento. Compreender como se ensina e como se aprende requer um entendimento de como o conhecimento é construído e de

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APOSTILAS OPÇÃO como se faz a sua transposição didática (fundamentos didático-pedagógicos).

tornando-se uma pessoa pensante e estabelecendo múltiplas relações. Para afirmar essa característica do projeto, Antunes refere-se que: A essência e chave do sucesso de um projeto é que representa um esforço investigativo, deliberadamente voltado a encontrar respostas convincentes para questões sobre um tema, levantadas pelos alunos, professores, ou pelos professores e alunos junto e eventualmente funcionários da escola, pais e pessoas da comunidade escolhidas por amostragem. Haydt afirma também que “no método de projetos, o ensino realiza-se através de amplas unidades de trabalho com um fim em vista e supõe a atividade propositada do aluno, isto é, o esforço motivado com um propósito definido”.

O conhecimento tem origem na interação do homem com o mundo. Esta interação é estabelecida no sujeito através de relações entre as representações mentais de que tem do mundo físico e social frente a um conhecimento científico sistematizado. O conhecimento organizado historicamente é o instrumental de análise de compreensão do mundo em que se está inserido. O conhecimento não se baseia no acúmulo de informações, mas sim numa reelaboração mental que deve se traduzir em forma de ação transformadora sobre o mundo. A apropriação de saberes e conhecimentos, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem, se dá na interação do sujeito consigo mesmo, com outros sujeitos e com os objetos do conhecimento. O sujeito, ao aprender, incorpora aos conhecimentos preexistentes um novo saber, que se integra em uma rede ampla de significados, provocando a transformação, isto é, a aprendizagem significativa. Aprender significativamente implica elaborar, construir e resolver problemas. Assim, ressalta-se que somente aprendeu quem trocou, construiu e ressignificou. Nesse seguimento, o educando é o condutor de sua aprendizagem e não mero receptor de informações. Ensinar/Aprender é uma ação compartilhada entre educador e educando, acontecida através da dinâmica contínua que se estabelece entre os significados que o educador possui e as significações que o educando traz. É um indivíduo com especificidade histórica, social, individual e sujeito das relações cognitivas. É ele quem faz seu percurso de conhecimento, utilizando competências e habilidades que o educador conhece, trabalha e estimula. Dentro dos fundamentos propostos o educador deixa de ser um repassador de conteúdos e respostas imediatas prédeterminadas, para ser um problematizador da ação pedagógica construída numa atitude dialógica com os educandos como também com os seus colegas educadores e técnico-administrativos. Portanto, cabe ao educador e a nossa Instituição possibilitar o acesso do indivíduo ao conhecimento construído e acumulado pela humanidade.

O projeto didático possui sua importância fundamental na vida escolar do aluno no que se refere ao desenvolvimento de habilidades diversas, habilidades estas citada por Barbosa: Através dos projetos de trabalho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas importantes do seu ambiente, refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças. O trabalho com projetos é uma constante pesquisa de conhecimento, onde o próprio aluno toma a atitude de sanar suas curiosidades, pois o tema estudado é de seu interesse. Essa estratégia de ensino proporciona situações diversas que favorece a autonomia, responsabilidade, autoconfiança, dentro de diferentes construções de habilidades. O trabalho com projetos possui vantagens que devem ser levadas em consideração, pois é através dessa estratégia que o professor organiza seu planejamento de acordo com as curiosidades e necessidades dos alunos, é possível ainda que a interdisciplinaridade esteja presente nas atividades escolares, pois de acordo com Haydt “o ensino é globalizado, criando condições para a interdisciplinaridade, pois as disciplinas não são transmitidas isoladamente, mas integradas em função do projeto a ser realizado.” Favorece também o desenvolvimento da criatividade dos alunos e o trabalho com projeto pode ainda, segundo Zilma “possibilitar às crianças diferenciar suas próprias experiências das de outras pessoas, pensar o presente e o passado, o sentido do tempo e do espaço”. Dentro dessa estratégia de ensino, a criança é vista como protagonista do processo educativo, portanto sua participação deve ser predominante e ativa. Para isso deve ser considerado as experiências de cada criança, para que o assunto trabalhado esteja contextualizado de acordo com sua realidade. Podendo assim existir a aprendizagem significativa. É através do trabalho com projetos didáticos que a educação infantil pode construir uma educação de qualidade, fazendo com que o ensinar seja algo prazeroso para o professor, que irá trabalhar assim de modo afetivo, e o aluno esteja feliz em aprender, pois suas curiosidades serão sanadas, onde aprendizado será adquirido de forma não obrigatória, mas sim de forma natural e divertida.

O que é projeto didático? Projeto didático é um tipo de organização e planejamento do tempo e dos conteúdos que envolve uma situaçãoproblema. Seu objetivo é articular propósitos didáticos (o que os alunos devem aprender) e propósitos sociais (o trabalho tem um produto final, como um livro ou uma exposição, que vai ser apreciado por alguém). Além de dar um sentido mais amplo às práticas escolares, o projeto evita a fragmentação dos conteúdos e torna os alunos corresponsáveis pela própria aprendizagem. A Importância do Trabalho com Projetos Didáticos13 O projeto didático é uma estratégia de ensino que norteia as atividades desenvolvidas na escola de educação infantil, valorizando a participação dos alunos, de modo, que eles venham a fazer escolhas, tendo assim, responsabilidades a assumir perante as tomadas de decisão, o aluno se torna autônomo e passa a ser o sujeito de sua aprendizagem. Conforme Haydt “o projeto, tem que exprimir uma situação de vida real”.

Pedagogias de Projetos14 Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutida no cenário educacional é o trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto político-pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da

O trabalho com projeto visa estimular nos alunos a resoluções de problemas propostos, aguçando assim a curiosidade, capacidade de argumentação e investigação, 13 SANTOS, C. Q.; VULPE, D. A Importância do Trabalho com Projetos Didáticos na Educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso. 2013.

Conhecimentos Pedagógicos

14 PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações. In: ALMEIDA, M. E. B. de; MORAN, J. M. (Org.). Integração das tecnologias na educação. Brasília: Ministério da Educação/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005.

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APOSTILAS OPÇÃO biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula frequentemente no âmbito do sistema de ensino, muitas vezes, deixa o professor preocupado para saber como situar a sua prática pedagógica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mídias nas atividades do espaço escolar. Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questão é como conceber e tratar a articulação entre as instâncias do projeto, para que de fato seja reconstruída na escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa perspectiva de aprendizagem construcionista. Segundo Valente, o construcionismo “significa a construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz”. Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações - que tem como centro do processo a atuação do professor -, para criar situações de aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações. A esse respeito Valente acrescenta: “(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender”. No entanto, para fazer a mediação pedagógica, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.

professor se depara atualmente é caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vídeo, televisão) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenário? De repente o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica - tal como havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula - se vê diante de uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica. A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem como entre diversas mídias (computador, televisão, livros), disponíveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantém uma organização funcional e operacional - como, por exemplo, horário de aula e uma grade curricular sequencial que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da escola. Daí a importância do desenvolvimento de projetos articulados envolvendo a coautoria dos vários protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola. Isto porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade escolar pode facilitar a busca de soluções que permitem viabilizar a realização de novas práticas pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida. A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e conteúdos, envolve a inter-relação de conceitos e de princípios, os quais, sem a devida compreensão, podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor. Por essa razão, os tópicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possíveis implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulação entre mídias, saberes e protagonistas.

Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o estabelecimento de relações interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças próprios do contexto em que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica. O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor. Hernández enfatiza que o trabalho por projeto “não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola”. Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar. Mas que realidade? Claro que existem diferenças, e que todas precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade em que o

Conhecimentos Pedagógicos

Conceito de Projeto A ideia de projeto envolve a antecipação de algo desejável que ainda não foi realizado, traz a ideia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras. Tal como vários autores colocam, a origem da palavra “projeto” deriva do latim projectus, que significa algo lançado para frente. A ideia de projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto, o projeto é inseparável do sentido da ação. Neste sentido Barbier salienta: “(...) o projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a transformar em ato”. No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não-determinado e flexibilidade para reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.

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APOSTILAS OPÇÃO Um dos pressupostos básicos do projeto é a autoria - seja individual, em grupo ou coletivamente. A esse respeito Machado destaca que não se pode ter projeto pelos outros. É por esta razão que enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula não significa que este deverá ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criação de situações que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. São níveis de projetos distintos que se articulam nas interações em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode descobrir estratégias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma problemática de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no espaço escolar. Isto significa que o projeto do professor pode ser constituído pela própria prática pedagógica, a qual será antecipada (relacionando as referências das experiências anteriores e as novas possibilidades do momento), colocada em ação, analisada e reformulada. De certa forma esta situação permite ao professor assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar para reconstruí-la com objetivo de integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar. Para isto é necessário compreender que no trabalho por projetos, as pessoas se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas para questões ou problemas reais. “Não se faz projeto quando se têm certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas”. Isto significa que o projeto parte de uma problemática e, portanto, quando se conhece, a priori, todos os passos para solucionar o problema. Esse processo se constitui num exercício e aplicação do que já se sabe. Projeto não pode ser confundido com um conjunto de atividades em que o professor propõe para que os alunos realizem a partir de um tema dado, resultando numa apresentação de trabalho.

mídias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas na solução do problema de investigação que originou o projeto e, com isso, ampliar o seu universo de aprendizagem. Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento numa situação contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as práticas interdisciplinares e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa visão é equivocada, pois Fazenda enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida corrobora com estas ideias destacando: “(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção”. O conhecimento específico - disciplinar - oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades de um determinado conteúdo, e o conhecimento integrado - interdisciplinar - lhe dá a possibilidade de estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um não existe sem o outro. Este mesmo pensamento serve para orientar a integração das mídias, no desenvolvimento de projetos. Conhecer as especificidades e as implicações do uso pedagógico de cada mídia disponível no contexto da escola favorece ao professor criar situações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa e adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, é importante que o professor conheça o que envolve o uso deste recurso em termos de ser um meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar as suas ideias e a maneira de expressá-las. Da mesma forma em relação a outras mídias que estão ao alcance do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do uso das mídias no processo de ensino e aprendizagem é fundamental para a sua integração no trabalho por projetos.

Na pedagogia de projetos é necessário “ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas vezes auto impostas” e “delinear um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori”. Mas, para isto, é fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a investigação de problemáticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor nesta perspectiva pedagógica, inclusive integrando as diferentes mídias e outros recursos existentes no contexto da escola. Aprendendo e “Ensinando” com Projetos A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim desenvolver competências interpessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares. A mediação do professor é fundamental, pois ao mesmo tempo em que o aluno precisa reconhecer a sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a presença do professor que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de conhecimento, assim como a integração de várias

Conhecimentos Pedagógicos

De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreendidas as especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mídias possam ser integradas ao projeto, conforme suas potencialidades e características, caso contrário, corre-se o risco da simples justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isto nos faz reportar a uma situação já conhecida de muitos professores que atuam com a informática na educação. Um especialista em informática que não compreende as questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem terá muita dificuldade para fazer a integração das duas áreas de conhecimento informática e educação. Isto também acontece no caso de um especialista da educação que não conhece as funcionalidades, implicações e possibilidades interativas envolvidas nos 13

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APOSTILAS OPÇÃO diferentes recursos computacionais. Claro que não se espera a mesma “expertise” nas duas áreas de conhecimento, para poder atuar com a informática na educação, mas o desconhecimento de uma das áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da informática na educação. Para integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às duas áreas e às práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza. Esta visão atualmente se apresenta de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avança vertiginosamente e a sua presença na escola torna-se mais frequente a cada dia. Uma preocupação com isso é que o professor não foi preparado para desenvolver o uso pedagógico das mídias. E para isto não basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Esta questão, no entanto, diz respeito à formação do professor - aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.

- Considerar o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem. - Reconhecer que o conhecimento é construído, progressivamente, através da atividade própria do aluno e também através das interações sociais, isto é, de aluno para aluno e entre o professor e os alunos. - Superar a fragmentação do saber dividido em disciplinas, enfatizando a interdisciplinaridade dos conhecimentos e a construção integrada de saberes, competências e valores que perpassam, de forma transdisciplinar, o conjunto do saber-fazer escolar. - Tomar as experiências e vivências do cotidiano do aluno como ponto de partida para as novas aprendizagens escolares. - Organizar o trabalho escolar em torno de atividades que proporcionem o prazer de conhecer, o desejo de descobrir e de fazer e que estimulem o aprender a aprender. - Respeitar a diversidade dos alunos, como pessoas e como membros de um determinado grupo étnico-cultural e socioeconômico. - Estimular o desenvolvimento da autonomia do aluno, da sua participação na construção da vida escolar, através do incentivo ao trabalho em grupo e à aprendizagem cooperativa.

Aspectos Didáticos da Escola15 A função primordial da escola é possibilitar a seus alunos o acesso ao conhecimento escolar. Para isso, o conhecimento disponível é esquematizado, reestruturado, segmentado, simplificado, reconstruído, como meio de promover a sua apreensão pelos alunos. O trabalho escolar, portanto, é uma transposição didática do conhecimento formal em conhecimento escolar.

Como esses princípios podem ser concretizados na prática? Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental destacam algumas formas de concretização desses princípios. São eles: - A autonomia pode-se concretizar no trabalho em sala de aula, através de atividades que permitam ao aluno posicionarse, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, entre outros aspectos. - O respeito à diversidade tem a ver com o direito de todos os alunos realizarem as atividades fundamentais para o seu desenvolvimento e socialização. Sua concretização em sala de aula significa levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, suas características pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual, dando-se especial atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a autoestima. - O trabalho diversificado consiste no uso de diferentes exercícios, atividades, tarefas por grupos de alunos ou pequenos projetos, que vão permitindo a inserção de todos no trabalho escolar, independentemente dos diferentes níveis de conhecimento e experiência presentes entre os alunos de uma mesma classe. O princípio que deve orientar essa opção é o de que todos os alunos são capazes de aprender, cada um no seu ritmo próprio e a partir de pontos diferentes, desde que lhe sejam dadas às condições para que isso ocorra.

Assim, o professor é, de fato, um mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento. O aspecto didático que assume e os métodos que utiliza têm, pois, como finalidade, estimular a compreensão, generalização, transposição e aplicação de conceitos em situações diversas, de modo a permitir a solução de problemas, o levantamento de questões, a avaliação dos resultados de suas ações e a reconstrução do conhecimento em outros níveis - ou seja, promover a aprendizagem. Contudo, não é isso o que vem ocorrendo na escola básica no Brasil. A má qualidade de formação do professor brasileiro não lhe fornece as condições para o exercício pleno do seu ofício, que é o de promover a aprendizagem dos seus alunos. Estudos realizados recentemente no Brasil sobre o cotidiano da sala de aula mostram, além da própria pobreza material e física das salas, o predomínio de práticas educativas rotineiras, repetitivas, centradas no professor e que utilizam a escrita pelo aluno (deveres de casa, cópia, exercícios escritos no caderno etc.) mais como um mecanismo de controle da disciplina do que como instrumento de efetiva aprendizagem. A própria organização da sala de aula, com a disposição das carteiras escolares em fileiras, revela a opção metodológica predominante entre os professores. A ausência de material didático rico e diversificado e a falta de conhecimento aprofundado dos conteúdos que ensina levam o professor, na maioria das vezes, a recorrer a práticas tradicionais e a banalizar a importância das atividades e das rotinas escolares. Diante disso, é preciso que a equipe gestora, junto com a equipe escolar, discuta as opções didáticas a serem assumidas, promovendo os meios para que sejam postas em prática. Para isso, há, hoje, um conjunto de princípios educativos que vêm orientando as práticas pedagógicas contemporâneas. Veja alguns desses princípios:

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A interação e a cooperação são princípios subjacentes à aprendizagem dos conteúdos escolares e à aprendizagem de formas de convivência escolar e social. Para sua concretização, a escola e os professores devem criar situações em que os alunos possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta. A seleção de material deve ser variada e cuidadosa. Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. A escolha do livro didático pelo professor deve ser criteriosa e estar vinculada com as suas opções metodológicas. Além dos livros didáticos dos alunos e dos

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APOSTILAS OPÇÃO livros de literatura infanto-juvenil, o professor deve recorrer a materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, etc., que fazem o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta. Não se pode perder de vista que as escolas devem ter autonomia para desenvolver o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, conforme expresso no art. 3º, inciso III da LDBEN, quando se refere aos princípios e fins da educação nacional. Isso deixa para a escola um espaço de criatividade, iniciativa e experimentação que pode ser desenvolvido durante a construção, implementação, acompanhamento e avaliação de sua proposta pedagógica.

(D) Método Construtivista (E) Método Escolanovista Gabarito 01.A / 02.C / 03.A / 04.C

As relações entre a escola e a família 16Tanto a escola quanto a família, as duas instituições cuja relação é nosso objeto de análise, sofreram transformações profundas ao longo da nossa história. Mediador e regulador dessa relação, o papel do Estado também foi se modificando. Ao percorrer esta história, podemos compreender a origem de algumas ideias que ainda hoje estão presentes no pensamento educacional e verificar sua atualidade ou anacronismo. A recuperação deste fio de meada pode inspirar cada município a identificar conexões desse cenário geral com a história local, com seus traços específicos, e assim melhor compreender o terreno simbólico no qual irá atuar.

Questões 01. (Prefeitura de São Paulo/SP - Professor de Educação Infantil e PEB I - FCC) Um trabalho com o jardim e a horta realizado durante todo o ano em uma pré-escola permitiu às crianças observar a evolução da natureza, a ocorrência da chuva e de outros fenômenos climáticos. Paralelamente, a professora elaborou com elas quatro bonecas de pano, vestindo-as de modo característico a cada uma das estações do ano. Trouxe ainda para a classe as reproduções de quatro quadros cujos motivos eram as estações e incentivou-a a identificar como cada autor registrou na paisagem sinais relativos ao período do ano. Este exemplo explorado por Zilma R. de Oliveira traduz a realização de (A) um projeto didático. (B) uma observação participante. (C) um jogo de interesses. (D) uma experimentação sociocultural.

De Onde Vem a Escola Que Conhecemos e as Ideias Que Ainda Aceitamos? Com a instituição da República em 1889, surge no Brasil a escola como a conhecemos hoje, considerada fundamental para a construção da sociedade: a escola contemporânea nasce marcada pelo ideário da civilização e do progresso para todos. A ação educacional no Brasil começou, ainda no período colonial, como uma ação para as elites, calcada nos valores da cultura europeia, de conteúdo livresco e aristocrático. Para as classes populares, a educação, quando existia, voltava-se para a preparação para o trabalho e era quase uma catequese - o objetivo principal era moralizar, controlar e conformar os indivíduos às regras sociais. Configurou-se assim, desde o início da história da educação brasileira, uma proposta educacional marcada pela diferenciação de atendimento para ricos e pobres. Nos primeiros anos da República, as poucas escolas primárias existentes - criadas ainda no período do Império atendiam cerca de 250 mil alunos, em um país com cerca de 14 milhões de habitantes, dos quais 85% eram analfabetos. Até o final do século XIX, o abismo entre os setores da sociedade brasileira no que se refere à educação manteve-se praticamente inalterado: enquanto os filhos dos fazendeiros eram enviados à Europa para aprofundar seus estudos, formando a elite política e intelectual do país, a imensa maioria da população era analfabeta. Durante todo o período imperial e ainda no início da República, a escolarização doméstica de iniciativa privada, às vezes organizada em grupos de parentes ou vizinhos em áreas rurais, atendia um número considerável de alunos, ultrapassando inclusive a rede de escolas públicas existente. Foi especialmente a partir da proclamação da República em 1889 que a escolarização ganhou impulso em direção à forma escolar que conhecemos atualmente. Pode-se mesmo afirmar que a escola se transforma numa instituição fundamental para a sociedade brasileira há pouco mais de 100 anos, e nesse sentido, ela pode ser considerada uma instituição republicana. No ideário republicano a educação escolar se associava à crença na civilização e no progresso. A importância crescente da escola primária teve como contraponto a desqualificação das famílias para a tarefa de oferecer a

02. (Prefeitura de Patos/PB - Professor Matemática PaqTcPB) Identifique um dos princípios metodológicos da pedagogia de projetos (A) Tomar a realidade escolar como ponto de chegada. (B) Observar ações e interações infantis ao longo do ano. (C) Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para os alunos. (D) Autorizar a participação e o desempenho individual, numa perspectiva técnica (E) Favorecer a construção do processo de memorização do cliente. 03. (IF/PA - Pedagogo - FUNIVERSA/2016) Acerca da pedagogia de projetos, é correto afirmar que (A) os alunos são corresponsáveis pelo trabalho que é realizado, geralmente por meio de cooperação em equipe. (B) se trata de reprodução de conteúdos prontos por meio da problematização dos assuntos. (C) é uma metodologia na qual os projetos são elaborados pelos sistemas de ensino. (D) os projetos são formas de recuperar os alunos com menor rendimento e com problemas de aprendizagem. (E) é uma atividade própria para as instituições não escolares. 04. (IBGE - Analista - Designer Institucional CESGRANRIO) Uma forma de organização do trabalho educativo, que concebe o conhecimento a partir de uma perspectiva globalizada, relacional e interdisciplinar e não ordenado de uma forma rígida, rompendo com referências disciplinares preestabelecidas caracteriza a(o) (A) Pedagogia Ativa (B) Pedagogia do Exame (C) Metodologia de Projetos

16 BRASIL, Interação escola-família: subsídios para práticas escolares/organizado por Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri. - Brasília: UNESCO, MEC, 2009.

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APOSTILAS OPÇÃO instrução elementar, progressivamente delegada à instituição escolar, cujos profissionais estariam tecnicamente habilitados para isso. Apesar da importância conferida à educação pela República, não se verificou uma substancial melhoria da situação de ensino: o recenseamento de 1906 apresentou uma média nacional de analfabetismo de 74,6%. Com a criação das escolas públicas pelo novo regime, começa-se a questionar a capacidade da família para educar os filhos. É neste quadro de contraposição da educação moderna à educação doméstica que se consolidam as primeiras ideias que resistem ao tempo, mesmo fora de contexto -, de que as famílias não estavam mais qualificadas para as tarefas do ensino. Além de terem de mandar os filhos à escola, os familiares precisavam também ser educados sobre os novos modos de ensinar. O Estado passa a ter um maior poder diante da família, regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene, saúde e educação. A construção dos grupos escolares durante o período da Primeira República (1889-1930) colocava em circulação o modelo das escolas seriadas. O novo sistema educacional permitia aos republicanos romper com o passado monárquico e projetar um futuro. A arquitetura com dimensões grandiosas, a racionalização e a higienização dos espaços faziam com que o prédio escolar se destacasse em relação às outras edificações que o cercavam. O objetivo era incutir nos alunos o apreço à educação racional e científica, valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica construída pela República. A cultura elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares atravessou o século XX, constituindo-se em referência para a organização seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos espaços e para o controle sistemático do trabalho docente.

mudar o papel da escola e transformá-la em instituição assistencialista, mas sim dar relevo a seu papel de ator fundamental - embora não exclusivo - na realização do direito da criança e do adolescente à educação. É comum se ouvir discussões acaloradas entre professores sobre o ECA, principalmente quando ocorre alguma infração envolvendo adolescentes que recebem a proteção indicada pelo Estatuto. De fato, o respeito deve ser exercido em “mão dupla”, ou seja, não apenas crianças e adolescentes têm direitos a serem respeitados, mas também seus educadores e demais profissionais. As discussões em torno do tema devem ocorrer a partir de uma compreensão acurada da doutrina da proteção integral, que precisa estar incorporada à formação inicial e continuada de professores, gestores escolares e educacionais. Com o envolvimento consciente desses profissionais, a realização do direito à educação da criança e do adolescente certamente será mais facilmente alcançada. Outra questão é que, para a efetivação do Estatuto, novos atores, como o Conselho Tutelar - órgão permanente e autônomo, não jurisdicional - e o Ministério Público, passam a ser interlocutores dos agentes educacionais e das famílias. Essas mediações afetam o equilíbrio das relações de poder dentro das escolas, das famílias e entre escolas e famílias. Conflitos antes tratados na esfera privada ganham os holofotes e os rigores da esfera pública. Atualizando os marcos existentes, o Plano de Metas Compromisso “Todos pela Educação”, do “Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)”, formalizado pelo Decreto nº 6.094, de 24/4/2007, reforça a importância da participação das famílias e da comunidade na busca da melhoria da qualidade da educação básica. O Plano de Metas estabelece as seguintes diretrizes para gestores e profissionais da Educação: Diretrizes do “XIX - divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da Plano de Metas educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Ideb, referido no art. 3º; XX - acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas públicas na área de educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de continuidade das ações efetivas, preservando a memória daquelas realizadas; XXI - zelar pela transparência da gestão pública na área da educação, garantindo o funcionamento efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social; (...) XXIV - integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde, esporte, assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola; XXV - fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso; XXVI - transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar.

Relações Contemporâneas Escola-Família Ao longo das últimas décadas, a criança foi sendo deslocada da periferia para o centro da família. Do mesmo modo, ela passou a ser o foco principal do sistema educativo. O deslocamento é fruto de uma longa história de emancipação, na qual as propostas educacionais têm peso importante. Esse movimento alinha-se ao dos direitos humanos e consolida-se na Carta Internacional dos Direitos da Criança, de 1987, que registra o acesso da criança ao estatuto de sujeito de direitos e à dignidade da pessoa. Tais conquistas invertem a concepção de aluno como página em branco, encerrada no projeto inicial da escola de massa e que organizava a hierarquia das posições no sistema escolar. Estas mudanças incidem diretamente nas transformações das relações entre as gerações, tanto de pais e filhos quanto entre professores e alunos. Com relações mais horizontais, o exercício da autoridade na família e na escola como estava configurado até então - adultos mandavam e crianças/adolescentes obedeciam - tende a entrar em crise. Na consolidação dos direitos das crianças, as responsabilidades específicas dos adultos que as cercam vão sendo modificadas e a relação escola-família passa a ser regida por novas normas e leis. No Brasil, em termos legais, os direitos infanto-juvenis estão amparados pela Constituição e desdobrados no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 1990, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996. Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito à educação das crianças e dos adolescentes deve contar com a ação integrada dos agentes escolares e pais ou responsáveis. Esse novo ambiente jurídico-institucional inaugura um período sem precedentes de consolidação de direitos sociais e individuais dos alunos e suas famílias. De todos os equipamentos do Estado, a escola é o que tem o mais amplo contato contínuo e frequente com os sujeitos destes direitos, daí sua responsabilidade de atuar junto a outros atores da rede de proteção social. Isso não significa

Conhecimentos Pedagógicos

Novas Fronteiras Escola-Família No movimento histórico apresentado anteriormente, vimos que houve transferência de parte das funções educativas da esfera familiar para a estatal. Nesse deslocamento, ao mesmo tempo em que o saber familiar, sobretudo das famílias pobres, foi desqualificado, ocorreu a profissionalização das funções educativas, reorganizando a interseção de funções e responsabilidades entre as famílias e as escolas.

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APOSTILAS OPÇÃO É importante ressaltar que ainda hoje mães, pais e os demais agentes escolares se encontram em condições bastante distintas dentro do processo educativo. Como instituição do Estado encarregada legalmente de conduzir a educação formal, a escola, por meio de seus profissionais, tem a prerrogativa de distribuir os diplomas que certificam o domínio de conteúdos considerados socialmente relevantes. Esses certificados são pré-requisitos para estudos futuros e credenciais importantes no acesso das pessoas às diferentes posições de trabalho na sociedade. Essas duas instituições, que deveriam manter um espaço de interseção por estarem incumbidas da formação de um mesmo sujeito, podem, dependendo das circunstâncias, se distanciar até chegar a uma cisão. Normalmente, quando o aluno aprende, tira boas notas e se comporta adequadamente, mães, pais e professores se sentem como agentes complementares, corresponsáveis pelo sucesso. Todos compartilham os louros daquela vitória. Mas, quando os alunos ficam indisciplinados ou têm baixo rendimento escolar, começam as disputas em torno da divisão de responsabilidades pelo insucesso. O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos problemas que interferiram na aprendizagem, avaliando o peso das condições escolares, familiares e individuais do aluno. O que se constata é que, em vez disso, o comportamento mais comum diante do fracasso escolar é a atribuição de culpas, que geralmente provoca o afastamento mútuo. Para ilustrar essa questão, colocamos lado a lado duas falas recorrentes nas entrevistas realizadas para este estudo: - Dos professores, ouvíamos: “os pais dos alunos que mais precisam de ajuda são sempre os mais difíceis de trazer até a escola”. - Dos pais desses alunos que mais precisam, ouvíamos: “nós, que mais precisamos de ajuda, somos os mais cobrados pelas escolas”.

importantes de exercício democrático de participação que podem beneficiar todos. Quando falamos em interação, pensamos em atores distintos que têm algum grau de reciprocidade e de abertura para o diálogo. Nessa perspectiva, é importante identificar e negociar, em cada contexto, os papéis que vão ser desempenhados e as responsabilidades específicas entre escolas e famílias. Por exemplo, considera-se que o ensino é uma atribuição prioritariamente da escola. Esta, porém, divide essa responsabilidade com as famílias, quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais as acompanhem. Em um contexto de pais pouco escolarizados, com jornadas de trabalho extensas e com pouco tempo para acompanhar a vida escolar dos filhos, essa divisão pode mostrar-se ineficaz. Por isso, da mesma forma como procura diagnosticar as dificuldades pedagógicas dos alunos para atendê-los de acordo com suas necessidades individuais, a escola deve identificar as condições de cada família, para então negociar, de acordo com seus limites e possibilidades, a melhor forma de ação conjunta. Assim como não é produtivo exigir que um aluno com dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo plano de trabalho escolar dos que não têm dificuldades, não se deve exigir das famílias mais vulneráveis aquilo que elas não têm para dar. Tipos Identificados de Relação das Escolas Com as Famílias O levantamento realizado para este estudo revelou ser pequeno o número de iniciativas (projetos, programas ou políticas) em curso no Brasil desenhadas especificamente para estimular a relação escola-família. Constatamos também que várias experiências, localizadas via internet, haviam sido interrompidas com pouco tempo de duração. Isso pode indicar tanto que tais experiências foram projetadas como eventos pontuais - dia da família na escola, ação comunitária, festividades -, quanto a dificuldade de conceber e implementar uma proposta mais consistente. Estes fatos contrastam com o discurso difundido por pesquisadores, educadores, gestores educacionais e legisladores sobre a importância de se trabalhar em conjunto com a família dos alunos. Como ler esta distância entre o suposto consenso sobre a relevância de aproximação das escolas com as famílias e a dificuldade de se conceber e implementar programas ou políticas nessa direção? Parte da explicação parece estar na conjunção da complexidade do tema e das inúmeras dificuldades que as escolas públicas brasileiras enfrentam para acolher o universo das crianças em idade de escolarização obrigatória. As pesquisas mostram também que esta interação nem sempre é cordial e solidária. Ela pode ser uma relação armadilhada, onde nem tudo o que reluz é ouro ou um diálogo (im)possível, como descrevem alguns teóricos mais influentes sobre a questão. Um agravante da dificuldade do empreendimento pode ser, justamente, a falta de referências concretas de experiências municipais e escolares que obtiveram resultados comprovados de uma interação que resultasse em melhoria na qualidade educacional. O presente estudo pretende avançar, mesmo que de forma exploratória, na remoção deste último obstáculo. Com base nas informações coletadas, fizemos uma leitura transversal que aglutinou as experiências em quatro tipos de intencionalidade.

E uns não escutam os outros. Neste jogo de busca de culpados, a assimetria de poder entre profissionais da educação e familiares costuma pesar a favor dos educadores, principalmente quando temos, de um lado, os detentores de um saber técnico e, de outro, sujeitos de uma cultura iletrada. Novamente, se essas diferenças são convertidas em desigualdade, a distância entre alguns tipos de famílias e as escolas que seus filhos frequentam se amplia. Podemos dizer que usar a assimetria de poder para transferir da escola para o aluno e sua família o peso do fracasso transforma pais, mães, professores, diretores e alunos em antagonistas, afastando estes últimos da garantia de seus direitos educacionais. É uma armadilha completa. Mas seria possível, ou desejável, anular a assimetria entre os familiares dos alunos e os profissionais da educação? Entendemos que por trás da assimetria há diferenças reais. Os educadores escolares são profissionais especializados que têm autorização formal para ensinar e, conforme já mencionado, para emitir certificações escolares. Eles formam um coletivo com interesses profissionais e institucionais a zelar, enquanto os familiares, geralmente pouco organizados, são movidos por interesses individuais centrados na defesa do próprio filho. Mais recentemente, além de representantes dos filhos, os familiares têm sido estimulados - inclusive pela legislação educacional - a interagir com os profissionais da educação também como cidadãos que compõem a esfera pública da instituição escolar. A participação em conselhos escolares (ou associações de pais e mestres), em conselhos do Fundeb, conselhos de merenda etc. é parte desta tarefa de representação da sociedade civil e de controle social. Essa dupla função - representante do filho e representante da comunidade - torna mais complexa a delimitação dos lugares reservados aos pais e mães na escola, mas abre possibilidades

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Educar as famílias Praticamente todas as escolas e redes de ensino fazem reuniões de pais e promovem debates sobre as mudanças sociais que afetam as crianças, jovens e consequentemente escolas e famílias. Nessas ocasiões apresentam seus projetos pedagógicos, falam de seus planos e convidam palestrantes 17

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APOSTILAS OPÇÃO para esclarecer sobre o perigo do envolvimento com drogas, o risco de uma gravidez precoce, a dificuldade de impor limites e manter a autoridade do adulto etc. Às vezes, as reuniões são organizadas de forma mais lúdica, com técnicas de dinâmica de grupo para que as pessoas se sintam mais acolhidas. Mas, na medida em que a escola defende seu lugar de protagonista e abre poucos canais de escuta sobre o que os pais têm a dizer, esse acolhimento fica num nível muito superficial. Não estamos negando a importância desse tipo de atividade, mas é importante também analisar alguns de seus limites. A ideia de educar as famílias costuma ter por base a suposição de que elas são omissas em relação à criação de seus filhos. Essa “omissão parental” que alguns autores nomeiam como um mito, aparece reiteradamente no discurso dos educadores como uma das principais causas dos problemas escolares. Esse tipo de explicação incorre numa inversão perigosa de responsabilidades: uma coisa é valorizar a participação dos pais na vida escolar dos filhos; outra é apontar como principal problema da educação escolar a falta de participação das famílias.

Interagir para melhorar os indicadores educacionais Uma das principais causas diagnosticadas da fragilidade da interação das famílias com as escolas é que a maioria dos usuários do ensino público não tem a cultura de exigir educação de qualidade para seus filhos. Pesquisas envolvendo pais de alunos de escolas públicas atestam que, para a maior parte destes, o direito à educação continua sendo confundido com vaga na escola, acesso ao transporte, ao uniforme e à merenda escolar. Em resposta a isso, cartilhas orientando sobre os direitos e deveres das famílias e sugerindo formas de envolvimento dos pais e mães na educação dos filhos têm sido largamente divulgadas. Igrejas, empresas e ONGs conclamam seus fiéis, empregados e beneficiados a atuar na busca por uma escola pública mais eficaz. Mais recentemente, com a criação do Ideb, estamos vendo uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de mobilização da sociedade civil (familiares incluídos) para monitorar as metas estabelecidas para cada município e escola. Muitas redes de ensino começam a estabelecer incentivos com base nestas medidas. Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação as informações são compartilhadas com os familiares e as metas estabelecidas para os alunos são colocadas como um horizonte de interesse comum. Profissionais da educação orientam familiares a atuarem complementarmente ao trabalho da escola, valorizando e acompanhando a vida escolar dos filhos. Ajudam também a encontrar alternativas, quando a família não consegue auxiliar nas atividades de apoio escolar. Colocase assim o princípio de responsabilização de cada parte para a mesa de negociações e novos atores entram em cena, como o Conselho Tutelar - convocado para ajudar no combate à infrequência e ao abandono escolar, por exemplo. Neste tipo de interação, o foco está posto nos resultados da educação escolar. Mediada por resultados de avaliações escolares, este tipo de interação ajuda a organizar um diálogo mais produtivo. As questões de disciplina são tratadas como um problema comum e não como falha da educação familiar. As funções e metas de ensino ajudam a estabelecer os compromissos a serem assumidos pela escola. A dificuldade que se apresenta é que isso exige dos professores e gestores escolares segurança para defender seu trabalho educacional e abertura para ouvir críticas em caso de resultados negativos, além da necessária disposição para buscar soluções de forma compartilhada. No contexto atual, as ações de interação com a família para melhorar os indicadores educacionais tendem a se multiplicar.

Abrir a escola para a participação familiar e a comunidade Essa é uma das formas de aproximação mais difundidas hoje no meio escolar. É onde se inscrevem políticas federais como o Escola Aberta, o Mais Educação e também as ações que visam cumprir as diretrizes de gestão democrática da escola. O espaço da escola é visto como equipamento público a serviço da comunidade cuja utilização deve ser ampliada com a realização de atividades comunitárias, como oficinas para geração de renda e trabalho. Os responsáveis pelos alunos são tratados como parte da comunidade escolar representando seus pares em conselhos escolares, associações de pais, e até participando como voluntários em ações cotidianas da escola, inclusive em alguns casos como auxiliares das professoras em salas de aula. Os eventos abertos ao público costumam ser planejados conjuntamente por representantes de pais e equipe escolar. No entanto, a ação propriamente pedagógica continua sendo uma questão de especialistas e um pedaço da conversa onde não cabe bem a opinião familiar. Embora o diálogo neste tipo de interação seja mais fecundo do que no tipo descrito anteriormente, os estudos que focam especificamente a participação dos pais na escola revelam que as oportunidades e espaços destinados a esta participação costumam privilegiar um tipo de família, que geralmente já se encontra mais próxima da cultura escolar, em detrimento de outros. Em outras palavras: são sempre os mesmos e poucos pais e mães que participam da gestão escolar. Nesse sentido a ideia de representação é questionada diante da dificuldade em reunir um número realmente significativo de pais para a tomada de decisões coletivas. Assim, aqueles familiares que assumem os postos de representação tendem a defender visões particulares, muitas vezes a favor dos seus próprios filhos - e não exatamente os interesses de seus pares. Isso pode contribuir para manter afastadas as famílias menos escolarizadas e reforçar as desigualdades sociais dentro da escola, barrando oportunidades de equidade educacional. Sendo assim - e sem deixar de reconhecer que os mecanismos de participação e gestão democrática são conquistas preciosas e relevantes -, a forma como eles são praticados deve ser objeto de atenção cuidadosa por parte das escolas e redes de ensino. A legitimidade é uma moeda importante na gestão escolar/educacional. Além disso, cabe lembrar que há hoje programas de formação de conselhos municipais de educação, conselhos escolares e outros, que ajudam a qualificar esses processos de decisão coletiva.

Conhecimentos Pedagógicos

Incluir o aluno e seu contexto Este tipo foi identificado em apenas três das 18 experiências realizadas pelas Secretarias - e mesmo assim de forma parcial. Essas experiências, ainda que raras, incorporam de maneira mais completa os princípios propagados neste estudo, apontando para possibilidades de interação escolafamília menos difundidas, mas promissoras. Nesse tipo de abordagem, a aproximação das famílias tem como ponto inicial o conhecimento sobre as condições de vida dos alunos e sobre como elas podem interferir nos processos de aprendizagem. Para estabelecer o diálogo, a escola tanto recebe as famílias quanto vai até elas por meio de visitas domiciliares, entrevistas com familiares, enquetes, troca de informações com outros agentes sociais que interagem com as famílias, como os agentes de saúde do Programa Saúde da Família etc. A equipe de gestão escolar atua na preparação dessa aproximação e no planejamento das atividades pedagógicas a partir do que foi apreendido sobre os alunos e seu contexto familiar. A interação com as famílias é universal, isto é, atinge todos os alunos, mas as consequências do programa dão origem a formas diferenciadas de atendimento aos alunos. Por exemplo: os casos de vulnerabilidade e abuso são notificados, 18

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APOSTILAS OPÇÃO encaminhados e acompanhados em conjunto com outros órgãos públicos. A partir daí, serviços de atendimento educacional aos alunos com menos apoio familiar podem ser organizados e assumidos pelas escolas. Este é um tipo de relação que requer uma disposição de revisão permanente das práticas e posturas da instituição escolar e também a articulação de outros profissionais para compor uma rede de proteção à criança e ao adolescente que seja realmente integral.

com acolhimento e participação são pequenos e podem acontecer situações nas quais os pais se sentem excluídos, como a projeção de textos escritos para uma plateia com muitos analfabetos ou o uso de linguagem técnica que não é compreendida pela audiência. A equipe escolar, ao fim desse tipo de encontro, só sabe o que quis dizer e não o que foi compreendido pelas famílias. A consequência é continuar trabalhando com suposições sobre as famílias, sem ter avançado no conhecimento sobre elas e muito menos na construção de uma agenda de colaboração mútua. Numa reunião em que há uma preocupação maior com a interação, a equipe da escola organiza informações sobre o desempenho dos alunos (geral e individual) e também orientações sobre como as famílias podem estimular os alunos a se empenharem nas atividades escolares. Esse tipo de interação exige maior clareza dos papéis dos agentes educacionais, que ajudam a delinear para pais e mães os lugares que podem ocupar no apoio/complementação da educação escolar. Como a interação pretende influenciar positivamente o desempenho dos alunos, toma-se mais cuidado com a linguagem e procura-se criar espaços de manifestação e esclarecimento de dúvidas. Os horários das reuniões são normalmente marcados após consulta aos familiares, os assuntos são registrados em ata e os compromissos de cada um são estabelecidos e acompanhados tanto pela escola, como pelos responsáveis junto com a avaliação processual dos alunos. Nos casos onde a relação escola-família já está mais desenvolvida, os motivos apresentados pelas famílias para não participar dos encontros das escolas são pesquisados e utilizados para o planejamento das próximas atividades. Em vez de uma série de respostas, os profissionais da escola fazem também perguntas e dialogam com os pais antes de propor ações de responsabilidade conjunta. Para os pais ausentes, são pensadas estratégias não somente para disseminar as informações da reunião, mas também para apoiá-los, se for o caso, com ações da rede comunitária ou de proteção social disponível. Os familiares podem propor temas para a reunião com a escola. Os agentes escolares se posicionam claramente como responsáveis pelo ensino e negociam com as famílias suas possibilidades de ajudar na escolarização dos filhos. Observa-se, enfim, nesse tipo de reunião, uma efetiva abertura para tomar os pais como sujeitos e parceiros do processo de escolarização, buscando compreender seus pontos de vista e evitando-se exagerar nas expectativas em relação a eles. Concluindo, queremos dizer que vão existir sempre reuniões e reuniões - poderão ser produtivas ou infrutíferas, dependendo da forma como são construídas. Ao organizar encontros e palestras, a escola precisa ter em seu horizonte algumas questões, como por exemplo: qual lugar é reservado para as famílias? A atividade reforça a assimetria entre quem sabe/quem não sabe, quem é especialista ou formado/quem não é, ou estabelece um espaço efetivo de diálogo em que todos são interlocutores válidos? Nessa segunda perspectiva, educadores escolares e famílias podem ter a chance de se educarem juntos.

Reflexões sobre a prática A diversidade de experiências que encontramos reforça o que já dissemos sobre as múltiplas funções e possibilidades que a interação escola-família pode cumprir. Podemos fazer uma aproximação desta tipologia com uma outra, proposta por Jorge Ávila de Lima, que classifica o envolvimento dos pais na escola em três tipos: 1) Mera recepção de informação; 2) Presença dos pais nos órgãos de gestão da escola; e 3) Envolvimento significativo na vida da sala de aula. É oportuno fazermos aqui uma observação: na construção de uma interação escola família, importa mais o tipo de relação que a atividade favorece do que a modalidade da atividade em si. Nas duas formas de classificação de atividades citadas anteriormente, percebemos que a interação com as famílias ou participação parental pode ser mais ou menos superficial, dependendo do objetivo estabelecido por cada escola ou rede/sistema de ensino. Há casos em que a comunidade se impõe no espaço escolar, mas, na maioria das situações, o tipo de interação é decidido pelos educadores. Algumas conquistas formais, como a participação de representantes de pais e mães e mesmo alunos na gestão escolar, muitas vezes não passam de rituais burocráticos travestidos de democracia. Para que um programa de interação cumpra seus objetivos de igualdade de oportunidades entre os alunos, é preciso analisar que participação é essa, em que medida ela é representativa do conjunto das famílias, e que fatores podem inibir a participação mais igualitária dos diversos grupos familiares. Destacamos também que a presença de familiares na escola nem sempre é um bom indicador de uma interação a serviço da aprendizagem dos alunos/filhos. Uma escola que promove muitos e concorridos eventos pode estar se comportando mais como um centro cultural/social e perdendo de vista o que lhe é específico, isto é, garantir uma educação escolar de qualidade. Assim, é importante fazer uma diferenciação entre participação familiar nos espaços escolares e participação na vida escolar dos filhos - o que também nem sempre depende da presença dos responsáveis no estabelecimento de ensino. Chama a atenção o fato de que em boa parte das experiências identificadas a interação com as famílias não é pensada como uma estratégia de conhecimento da situação familiar para a construção de um diálogo em torno da educação escolar, mas sim como uma intervenção no ambiente familiar para que ele responda de forma mais efetiva às demandas da escola. Essa diferença pode parecer sutil - porém é bastante significativa. Para ilustrá-la, vamos pensar em posturas diferentes diante de uma atividade que está presente em todos os estabelecimentos de ensino: as reuniões de pais na escola. Uma reunião pode ter elementos muito semelhantes, mas, dependendo da sua condução, pode aumentar a distância entre os participantes ou abrir canais de diálogo. A reunião poder ser marcada no horário de conveniência da escola sem consultar a disponibilidade dos responsáveis, ter como conteúdo mensagens que a escola quer passar aos familiares, independentemente de qualquer tipo de demanda destes, e a dinâmica pode ser os profissionais da educação falarem e os familiares escutarem. Nesses casos, os cuidados

Conhecimentos Pedagógicos

Questões 01. (SEDUC/PI - Professor - NUCEPE) Escola e família são instituições diferentes e que apresentam objetivos distintos; todavia, compartilham a importante tarefa de preparar crianças e adolescentes para a inserção na sociedade. A relação entre estas instituições muitas vezes tem-se caracterizado por ser um fenômeno pouco harmonioso e satisfatório, uma vez que as expectativas de cada instituição ou de cada ator envolvido não são atendidas e se mostram pouco favoráveis ao crescimento e desenvolvimento dos alunos. Ainda que situações conflituosas permeiem a relação família-escola, há consenso de que a iniciativa de construir uma relação 19

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APOSTILAS OPÇÃO harmoniosa entre as duas instituições deve ser de responsabilidade (A) da família, que tem ação complementar as metas educacionais da escola. (B) dos conselhos escolares, que representam os pais na escola. (C) da escola e de seus profissionais, que têm uma formação específica. (D) da autoridade de educação, que representa o Estado em face da família e da escola. (E) dos alunos, que representam o elo entre as instituições.

O comportamento infantil - o desenvolvimento dos afetos e das relações. O compartilhamento da ação educativa. O cuidar e o educar 17A ação educativa muitas vezes resume-se a técnicas e metodologias que façam os educandos desenvolverem habilidades tornando-se assim uma ação técnica. Utilizaremos dois pensadores da filosofia da educação, que utilizam dos termos autonomia e heteronomia, apresentando conceitos diferentes, visando uma ação educativa para a emancipação.

02. (SEDUC/PI - Professor Língua Espanhola- NUCEPE) A família tem sua participação, na escola, bastante restrita. Ela poderia atuar mais ampla e efetivamente, de forma crítica, se ocupasse outros espaços como: (A) colaboração com manutenção do prédio e festas escolares. (B) co-gestão pela participação em conselhos de escola e na elaboração do projeto político pedagógico da escola. (C) anuência às orientações dadas pelos especialistas da escola para a educação adequada dos seus filhos. (D) participação nas reuniões de pais promovidas pela escola para acompanhar os progressos de seu filho nos estudos. (E) ajuda nas lições de casa e reforço com atividades mais incisivas diante da indisciplina de seus filhos na escola.

Immanuel Kant em sua obra “Sobre a Pedagogia”, aborda a ação educativa como uma formação de sujeitos autônomos, que não seja fundamentada apenas em um mecanicismo e nem apenas na razão pura, mas em princípios (a priori) e pela experiência (a posteriori). A educação sendo conduzida apenas pela razão não teria contato com a heteronomia e, apenas pela experiência não haveria autonomia, pois para Kant a autonomia se dá quando o homem segue na experiência a lei universal que a razão estabelece. A educação tem a finalidade de orientar o ser que é livre e pode optar pelo bem ou pelo mal, em Kant a natureza humana não é má, o homem nasce isento de vícios e por isso precisa ser educado, para saber discernir e fazer suas escolhas. O homem é a única criatura que deve ser educada. Entendendo educação como os cuidados (sustento, manutenção), a disciplina e a instrução, juntamente com a educação. A disciplina e a instrução possuem a função de atrofiar os instintos animais do homem, disciplinando a selvageria animal para instruir a humanização. Sendo assim, o homem decide por guiar-se pela sua razão para humanizar-se. A disciplina, no entanto, educa para a obediência. A obediência, em Kant, possui dois aspectos: o primeiro é a obediência absoluta das determinações de um governante sob todos os indivíduos de determinado grupo, e o segundo é a obediência à vontade que o próprio sujeito reconhece como racional e boa. As crianças muitas vezes frequentam a escola por fatores que as submetem a uma obediência passiva, o que no início do processo educativo é necessário, para que ela discipline sua vontade (selvageria). No decorrer do processo a disciplina se interioriza e a criança passa a obedecer a si mesma, descobre a liberdade. Torna-se então uma obediência voluntária, não fundada na autoridade do outro (heteronomia), mas na obediência à razão, a si mesma, descobrindo assim a autonomia.

03. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Professor Pedagogo IMPARH) Marque a alternativa CORRETA. Em relação à participação da família dos estudantes nos processos de ensinar e aprender, é importante que a escola: (A) admita a participação da família somente para organizar festas e bingos na escola, com intuito de arrecadar verbas para a compra de materiais. (B) oriente a família para que assuntos relacionados à escola não sejam discutidos com os filhos/filhas em casa. (C) solicite o comparecimento da família à escola apenas para tratar do baixo rendimento ou de atitude inadequada do educando. (D) busque envolver a família em diversos momentos, como em reuniões participativas, conselhos de classe, festas idealizadas pela escola. 04. (SEE/PE - Professor Matemática - FGV) Uma professora comunicou à direção que sua aluna, de 12 anos, estava ausente da escola por duas semanas. A direção tentou entrar em contato com a família por várias vezes, sem sucesso. Passados mais quinze dias, continuando a aluna ausente e tendo se esgotado todos os recursos de contatar a família, o dirigente escolar deve (A) convocar o Conselho Pedagógico para analisar o caso. (B) comunicar o caso de faltas injustificadas ao Conselho Tutelar. (C) comunicar o caso de evasão escolar à Secretaria de Educação. (D) excluir o nome da aluna faltosa do registro escolar. (E) realizar um Conselho de Classe para avaliar o caso.

Para Kant, ser autônomo é guiar-se pela própria razão, ou seja, pensar por si mesmo. Isto não significa ter apreendido muito conhecimento no sentido conteudista, mas a busca da moralização (sentido) da ação humana por um processo racional, estabelecendo um princípio universal. Através deste processo racional autônomo, o homem consegue sair da menoridade e se esclarecer.

Gabarito 01.C / 02.B / 03.D / 04.B

Analisando a obra de Paulo Freire, enquanto Filosofia da Educação, ele apresenta fragmentos do Aufklärung (esclarecimento) e da Pedagogia kantiana, ao citar a passagem da heteronomia para a autonomia pela qual o educando passa, porém Paulo Freire não apresenta um sistema filosófico

17 SOUZA, R. D. de. A ação educativa e o Esclarecimento: o conceito de autonomia e heteronomia na filosofia da educação de Kant e Paulo Freire. Ponta Grossa-PR.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO idealista, como o de Kant, mas uma agregação do materialismo histórico-dialético e da ontologia, quando apresenta a autonomia como ser para si a partir de uma concepção sóciopolítico-pedagógica ele imprime um conceito de autonomia com caráter ontológico (enquanto modo-de-ser do ente) e fenomenológico (enquanto fenômeno a ser abstraído pelos sujeitos lançados no mundo), sendo a autonomia uma condição histórica de um povo emancipado, Freire apresenta um caráter materialista (por partir do concreto “um povo alienado por alguns fatores socioeconômicos e culturais”), histórico (somos seres condicionados por nossa história, porém não determinados, pois a história é tempo de possibilidade) e dialético porque parte de algo em constante transformação, nada é eterno, não existe um princípio e um fim, tudo está sujeito ao contexto histórico e dinâmico, com percepção total da realidade social e de sua implicação na linguagem, pensamento e ações dos indivíduos.

(D) vandalismo. (E) democratismo. 02. (SEE-AC - Professor EJA I - FUNCAB) Segundo a Pedagogia da Autonomia, considera-se um saber indispensável à prática docente: (A) saber treinar educandos. (B) ser um transferidor de saberes. (C) ter disponibilidade para o diálogo. (D) ser um exercitador de destrezas. (E) promover a permissividade sem limites Gabarito 01.C / 02.C CUIDADOS ESSENCIAIS

“A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. (...) É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade”18

Educação Infantil Aspectos Históricos e Legais Considerando o ponto de vista histórico, a educação da criança sempre esteve sob a responsabilidade exclusiva da família durante séculos, uma vez que era no convívio com os adultos e outras crianças que ela participativa das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. A trajetória de Educação Infantil sempre esteve ligada ao conceito de infância que o homem construiu ao longo da história, e consequentemente as políticas voltadas para esta faixa etária. Na sociedade medieval, segundo Farias19, o sentimento de infância não existia, por isso não se considerava a criança com suas características particulares, próprias da sua idade. Ela era considerada um adulto em miniatura, e, por essa razão, assim que tinha condições de viver sem os cuidados constantes de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia destes, participando de jogos e situações de procedência tipicamente adulta. Até o século XVII, as condições gerais de higiene e saúde eram precárias e certamente a mortalidade infantil era muito grande, por causa da fragilidade das crianças pequenas. A partir do século XVII, houve uma mudança considerável no modo de ver a criança. Esta deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida, diretamente, mediante o contato com eles. Anteriormente via-se a criança como um ser primitivo, irracional, não pensante. Atribuía-se a ela modos de pensar e sentimentos anteriores à lógica e aos bons costumes. Era preciso educá-la para desenvolver nela o caráter e a razão. Na realidade, não podendo compreendê-las naquilo que as caracterizavam, instituiu-se um padrão adulto para estabelecer julgamentos, ao invés de entender e aceitar as diferenças e semelhanças das crianças, a originalidade do seu pensamento. Pensava-se nelas como páginas em branco a serem preenchidas, preparadas para a vida adulta. Tratava-se de despertar na criança a responsabilidade do adulto, o sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao adulto, do que preparada para a vida adulta. Essa preparação se fazia em etapas e exigia-se cuidados. Esta foi a concepção da educação, que trilhou no século XIX. O fato é que durante um logo período de tempo as instituições infantis brasileiras, organizavam seu espaço e sua rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A década de 1980 passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos 1970. A partir desse período, as instituições passaram a ser pensadas e

Sendo a autonomia relacionada ao modo de manifestação do ser para si, a heteronomia apresenta o ser para outro (modo-de-ser do ente, ontologia), ou seja, apresenta as condições sócio-históricas (materialismo histórico dialético) nas quais o educando está imerso, sendo preciso o indivíduo transcender da heteronomia para a autonomia. Umas das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva e de amar. Assumir-se como sujeito capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a “outredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade do meu eu. A teoria de Freire sobre a autonomia apresenta uma educação que passa a ser dialógica, entre sujeitos que com curiosidade epistemológica e rigor metódico, visto o método como o caminho para a construção do saber e não como mero tecnicismo, agem e refletem sobre suas ações, para após a reflexão crítica transcender a curiosidade ingênua e se conhecendo e assumindo como são, partirem para a prática com a intencionalidade de mudança, ou seja, o pensamento que se torna práxis para a emancipação e criticidade dos educandos, assim, na Pedagogia da autonomia proposta por Freire o educador necessita estar aberto ao diálogo, uma vez que ninguém ensina sem aprender e ninguém aprende sem ensinar. Não existe um saber errado e sim saberes diferentes e estes devem ser levados em consideração por meio do diálogo. Questões 01. (Colégio Pedro II - Técnico em Assuntos Educacionais - AOCP) Ao se propor atividades sistematizadas e que façam parte do cotidiano dos alunos, oportunizando que façam escolhas ou possam se autogovernar, inicia- se um processo de desenvolvimento de (A) autoritarismo. (B) heteronomia. (C) autonomia. 18

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

Conhecimentos Pedagógicos

19 FARIAS, M. (2005) Infância e educação no Brasil nascente. In: VASCONCELOS, V. M. R. (Org.). Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro: DP&A.

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APOSTILAS OPÇÃO reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos. É necessário considerar que todo o avanço histórico, cultural e político é uma conquista decorrente de dura e árdua luta do povo. A creche não foi um benefício concedido gratuitamente ao povo brasileiro. Foi uma conquista dos operários que, organizados, passaram a protestar contra as precárias condições de vida e de trabalho. Os empresários procurando enfraquecer os movimentos dos trabalhadores começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos deles. Segundo Rizzini20, no Estado de São Paulo, em fins de 1920, a legislação previa a instalação de Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos dos operários, preferencialmente junto às fábricas que oferecessem local e alimento para as crianças. As poucas empresas que se propunham a atender aos filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário, ocupando-se também da instalação de creches. De acordo com Oliveira et al21, somente a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) criada por Getúlio Vargas em 1943, é que prevê a organização de berçários pelas empresas com a intenção de cuidar das crianças no período de amamentação. O direito da criança brasileira à creche, como instituição educacional, está garantido, restando, de agora em diante, definir, com clareza, seu papel social, a direção educacional, metodologia de ação pedagógica e até mesmo a adaptação da criança entregue a essas instituições. É grande o desafio a ser enfrentado pelos profissionais das creches, tanto em termos de definição de objetivos e função social em relação às crianças pequenas, estratégias de trabalho, condições de trabalho, interação criança-professor, criança-criança, período de adaptação da criança à nova realidade (creche), enfim toda uma nova gama de ressignificações necessárias e urgentes.

I - creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Da leitura desses artigos, é importante destacar, além do que já comentamos a respeito da educação infantil como primeira etapa da educação básica: - A necessidade de que a educação infantil promova o desenvolvimento do indivíduo em todos os seus aspectos, de forma integral e integrada, constituindo-se no alicerce para o pleno desenvolvimento do educando. O desenvolvimento integral da criança na faixa etária de 0 a 6 anos torna-se imprescindível e inseparável das funções de educar e cuidar. - Sendo a ação da educação infantil complementar à da família e à da comunidade, deve estar com essas articuladas, o que envolve a busca constante do diálogo com as mesmas, mas também implica um papel específico das instituições de educação infantil no sentido de ampliação das experiências, dos conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade. Além da seção específica sobre a educação infantil, a LDB define em outros artigos aspectos relevantes para essa etapa da educação. Assim, quando trata “Da Organização da Educação Nacional” (capítulo IV), estabelece o regime de colaboração entre a União, os Estados e o Municípios na organização de seus sistemas de ensino. É afirmada a responsabilidade principal do município na educação infantil, com o apoio financeiro e técnico de esferas federal e estadual. Uma das partes mais importantes da LDB é a que trata Dos Profissionais da Educação. São sete artigos que estabelecem diretrizes sobre a informação e a valorização destes profissionais. Define o Art. 62 que a “formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admita para formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”.

Educação Infantil na Nova LDB A expressão educação infantil e sua concepção com primeira etapa da educação básica está agora na lei maior da educação do país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em 20 de dezembro de 1996. Se o direito de 0 a 6 anos à educação em creches e pré-escolas já estava assegurado na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a tradução deste direito em diretrizes e normas, no âmbito da educação nacional, representa um marco histórico de grande importância para a educação infantil em nosso país. A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o reconhecimento de que a educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua finalidade, afirmada no Art. 22 da Lei:

Papel da Creche na Formação da Criança As práticas desenvolvidas entre adultos e crianças de zero a três anos, no contexto das creches, são relações humanas permeadas por múltiplas influências. Dentre elas, Barreto22, destaca diversos aspectos interligados, tais como: - os princípios e valores constituídos em uma esfera cultural, no interior das famílias e das comunidades locais; - os movimentos sociais que fortaleceram esta instituição como um local de referência para mulheres trabalhadoras e seus filhos; - e, ainda, as contribuições de estudiosos e pesquisadores, que definem tendências teóricas que irão contribuir para a construção dos modelos educacionais adotados. Como decorrência desta determinação diversa, definem-se diferentes funções para as creches no contexto da sociedade brasileira: como recurso que beneficia a mãe trabalhadora, ou como instrumento social para prevenir o fracasso escolar das crianças mais pobres, ou ainda como uma instância educativa, que contribuiria para uma sociedade mais justa e um exercício de cidadania em prol da população infantil.

“a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar - lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores”. A educação infantil recebeu um destaque na nova LDB, inexistente nas legislações anteriores. É tratada na Seção II, do capítulo II (Da Educação Básica), nos seguintes termos: Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30 A educação infantil será oferecida em: 20 RIZZINI, I. (2000). Assistência à infância no Brasil: uma análise de sua construção. Rio de Janeiro: Ed. Universitária Santa Úrsula. 21 OLIVEIRA, Z. M. et al. (2001). Creches: crianças, faz de conta e Cia. Petrópolis: Vozes.

Conhecimentos Pedagógicos

22BARRETO, A. M. R. (2003). A educação infantil no contexto das políticas públicas. Revista

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APOSTILAS OPÇÃO Para Garcia23, o ambiente tem um impacto poderoso na criação das crianças, isso implica na forma como elas vão se socializando e adquirindo conhecimento. Em cada fase do relacionamento entre crianças e família, observa-se muitas características de prazer e de dificuldade que geram comportamentos desorganizados. As mudanças que ocorrem durante a infância são mais amplas e aceleradas do que qualquer outra que venha a ocorrer no futuro. Sendo que dos três aos seis anos as crianças vivem a segunda infância, período que corresponde aos anos pré-escolares. Nesta fase, segundo Rocha et al24, a aparência das crianças muda, suas habilidades motoras e mentais florescem e sua personalidade torna-se mais complexa. Todos os aspectos do desenvolvimento físicos, cognitivos e psicossociais continuam interligados. À medida que os músculos passam a ter controle mais consistente, as crianças podem atender mais suas necessidades pessoais, como a higiene, e o vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência. Logo, as atividades físicas são importantes. A creche além de desenvolver processos educativos também precisa oferecer alimentação equilibrada tanto quantitativa como qualitativamente, proporcionando educação alimentar e nutricional às crianças, amenizando as situações de insegurança alimentar e promovendo o desenvolvimento e o crescimento infantil. O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar, não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade.

necessidades, ritmos, habilidades e potenciais de desenvolvimento peculiares. Cada família tem vivências, conhecimentos, crenças e valores que se expressam nos jeitos de cuidar e educar, que vão sendo percebidos e assimilados pelas crianças, constituindo um repertório utilizado por elas para lidarem com outras situações de cuidado, em outros espaços sociais. Quando as atitudes e procedimentos de cuidado realizados pelas famílias e professores são muito diferentes, é possível o surgimento de conflitos que precisam ser explicitados e negociados, para que as crianças se sintam seguras e capazes de lidar com os dois ambientes. Muitos professores podem confirmar, como exemplo da prática vivenciada em creches públicas e privadas, que algumas crianças têm dificuldade para aceitar a solicitação do professor para retirar o calçado e participar de brincadeiras com água ou areia e resistem porque suas mães recomendam que não fiquem descalças para “não se resfriarem”, ou não brinquem com areia porque o “médico disse” que poderia causar doenças. Outras famílias orientam suas crianças a não darem descarga no vaso sanitário todas as vezes que fazem xixi, para economizarem água em suas casas, conflitando com as orientações recebidas nas unidades educacionais. Nestas situações, os professores precisam ouvir as crianças e famílias, compreenderem a lógica que orienta suas preocupações, recomendações e práticas de cuidados, para que possam negociar e adequar as dinâmicas e diretrizes no contexto educacional. A forma como o professor identifica a necessidade de troca de fralda ou de uso do sanitário, por uma criança de seu grupo e cuida dela, contribui para que ela aprenda aos poucos a identificar e nomear as próprias sensações corporais, possibilita que ela construa a representação mental de seu corpo, que aprenda rituais e regras sociais para a convivência coletiva, como a que determina que eliminemos cocô e xixi em um lugar determinado, longe daquele que nos alimentamos ou brincamos e, um pouco mais tarde, que as meninas usem sanitários diferentes de meninos. As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar. As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas. Pautados na organização da rotina da creche, aprendem que o dia tem um ritmo marcado pelas variações de temperatura e claridade, próprios do amanhecer, entardecer, anoitecer, mas, também pelos rituais culturais de chegada e partida do domicílio e da creche, de início e término das brincadeiras (ou trabalho), das refeições e momentos de relaxamento e descanso, alternados com rituais de cuidados com o próprio corpo (lavar as mãos antes das refeições sentarse para comer, alimentar-se de boca fechada para não engasgar, limpar os dentes após as refeições, retirar o sapato para dormir, brincar ao sol ou à sombra). As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se locomover. Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos. Cuidam de bonecas, cozinham, oferecem

Cuidar e Educar ou Educar e Cuidar? As crianças que frequentam creches vivenciam a socialização primária concomitante com a secundária, ou seja, o que antes era de responsabilidade exclusiva das famílias agora é compartilhado e é parte significativa das funções dos professores. O fenômeno, decorrente da crescente inserção da mulher no mundo do trabalho formal associada à urbanização e aos novos arranjos familiares, requer que os professores ampliem suas competências para cuidar-educar nos diversos ciclos de ensino e situações cotidianas25. O cuidar e educar da primeira infância começa pela criação de um ambiente facilitador - aqui entendido como um espaço e as relações nele estabelecidas -, da constituição saudável da pessoa. Os bebês humanos nascem com a sensibilidade de olhar, reconhecer e reagir às expressões faciais, gestuais e vocais daqueles que cuidam deles. Caso não haja reciprocidade, eles se fecham ao contato, o que significa um risco para o desenvolvimento saudável. A relação dialógica entre a pessoa que cuida e a criança constrói relações de apego e o sentido de pertencerem a um lugar social, processo fundamental para o desenvolvimento da identidade que compõe uma fase denominada “socialização primária”. As crianças que frequentam instituições de educação infantil, desde bebês vivenciam esse processo tanto no âmbito da família, seja qual for sua conformação e dinâmica, como na relação com os professores. Embora sejam processos concomitantes, toda criança, por mais nova que seja, ao começar a frequentar a creche, traz consigo uma pré-história (nome, sobrenome, classe social, ocupação e escolaridade dos pais, composição e dinâmica familiar, valores e crenças, histórico de saúde da família), que associada às vivências no processo de gestação, nascimento, primeiros cuidados, a torna um ser único, com desejos, GARCIA, R. L. (2001). Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DPLA ROCHA, J. et al. (2011). Educação Infantil: os desafios das creches no equilíbrio entre o cuidar e o educar 23

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Texto adaptado disponível em http://portal.mec.gov.br/

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APOSTILAS OPÇÃO papinha, mamadeira, às vezes, o peito, como a mãe fazia ou faz com ela. Trocam fraldas, banham, acalantam, colocam no berço para dormir, ajustam a voz semelhante ao que os adultos fazem ao conversar com os bebês, dividem as tarefas. Com base no conceito de Escola Promotora da Saúde da Organização Mundial da Saúde e considerando a faixa etária atendida em creches e pré-escolas, é preciso refletir nos indicadores que contribuem para o crescimento e desenvolvimento saudável nesses espaços e, ao mesmo tempo, constituem modelos para as crianças aprenderem e incorporarem estilos e modos de vida saudáveis. Para isso, é necessário que o professor apoiado pelo gestor e pelo coordenador de sua unidade educacional: - Compartilhe os cuidados com as famílias, ouça suas demandas, registre as recomendações relativas à saúde da criança que requeira observação ou cuidados especiais, durante o período em que está sob seus cuidados; - Interaja com as crianças, identifique e atenda às necessidades delas de conforto, bem-estar e proteção, de acordo com as potencialidades do desenvolvimento infantil e contexto de cada grupo, sem tolher sua participação, as brincadeiras e em outras situações de aprendizagem; - Auxilie e ensine as crianças a cuidar de si, organize ambientes adequados ao processo de desenvolvimento das crianças de forma que a autonomia seja construída sem risco à integridade física e psíquica; - Acompanhe e registre o processo de desenvolvimento infantil e reflita com a coordenadora em conjunto com os profissionais de saúde do serviço local, sobre as crianças que apresentem alguma dificuldade de aprendizagem ou de interação com as demais crianças ou com os adultos, procurando meios de ajudá-las em suas necessidades específicas; - Alimente os bebês, atenda às necessidades nutricionais, afetivas e de aprendizagens de novos paladares e consistências, com base nas recomendações para o processo de desmame e nas normas de higiene para ambientes coletivos; - Acolha as mães dos lactentes e ofereça condições, para que elas conciliem aleitamento e trabalho e sigam regras de higiene para ambientes coletivos; - Organize as refeições em ambiente higiênico, seguro, confortável, belo e que possibilite autonomia, socialização e boa nutrição a todos os grupos etários; - Ajude as crianças que recusam alimentos ou que apresentem dificuldades para se alimentar sozinhas; - Disponibilize água potável e utensílios limpos individualizados para que as crianças possam beber água quando desejarem e sejam incentivadas a fazê-lo durante todo o dia; - Organize a rotina contemplando o banho de sol até às 10 horas e após às 15 horas (a considerar o clima de cada região), sobretudo dos bebês que dependem dos adultos para transportá-los para o solário, estando atenta ao acesso das crianças e oferta de água para hidratação e à proteção contra a exposição solar excessiva; - Esteja atento ao conforto da criança, ensinando-a a adequar o vestuário e calçados às brincadeiras, atividades e clima; - Mantenha as salas ventiladas e alterne atividades em espaços internos e externos, evitando confinamento; - Esteja atento às recomendações sanitárias e legais relativas ao espaço versus número de crianças; - Troque as fraldas, ensine as crianças a usar o vaso sanitário e a fazer a higiene pessoal com atitudes acolhedoras, com respeito às peculiaridades do processo de aprendizagem

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e desenvolvimento de cada criança, empregando precauções padronizadas para evitar transmissão de doenças e acidentes; - Registre e ofereça a medicação oral e tópica prescrita pelo médico ou os cuidados especiais orientados por profissionais de saúde e que não possam ser interrompidos durante o período em que a criança permanece na instituição educativa; - Observe, identifique, informe e procure ajuda nas situações em que reconhece que a criança apresenta alteração no estado de saúde (febre, traumas, dor, diarreia, cansaço ao respirar, manchas na pele, mal-estar geral, alterações no crescimento e desenvolvimento), de acordo com as diretrizes da instituição; - Informe o gestor para que ele notifique à Unidade Básica de Saúde, de acordo com a legislação específica, a suspeita de crianças ou profissionais da unidade educacional com doenças transmissíveis ou aumento do número de crianças com problemas de saúde; - Certifique-se da segurança e higiene dos brinquedos, esteiras, almofadas, lençóis, trocadores, banheiras, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, segundo as normas sanitárias especificas para creches e pré-escolas; e - Assegure que as áreas interna e externa estejam organizadas e seguras para as crianças de todos os grupos, evitando acidentes e disseminação de doenças e ensine o cuidado com o ambiente Indissociabilidade entre Educar, Cuidar e Brincar A reivindicação pela articulação da educação e do cuidado na educação infantil caracteriza-se como um processo histórico que visou garantir, enquanto afirmação conceitual, um lugar para além da guarda e assistência social. A intenção foi demarcar o caráter educativo, legalmente legitimado pela Constituição de 1988, a qual consolidou a importância social e política da educação infantil ao determinar o caráter educativo das instituições voltadas para a atenção às crianças de zero a seis anos e onze meses26. No momento em que a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, integrandose aos sistemas, através da LDBEN de 1996, foi necessário interrogar e pensar sua especificidade. Para demarcar sua “identidade”, seu lugar nas políticas públicas e na Educação Básica brasileira, e para retirar a creche da assistência social e a pré-escola da “preparação para o ensino fundamental”, foi necessário sublinhar e insistir na indissociabilidade do educar/cuidar, enquanto estratégia política para aproximálos, redimensionando a educação da infância. A recorrente presença desse binômio na educação infantil, ao longo dos últimos vinte anos, promoveu tanto a consolidação de algumas concepções, quanto constituiu disputas e também problematizações. Podemos apontar alguns consensos em relação à indissociabilidade da expressão educar/cuidar. Em primeiro lugar, o ato de cuidar ultrapassa processos ligados à proteção e ao atendimento das necessidades físicas de alimentação, repouso, higiene, conforto e prevenção da dor. Cuidar exige colocar-se em escuta às necessidades, aos desejos e inquietações, supõe encorajar e conter ações no coletivo, solicita apoiar a criança em seus devaneios e desafios, requer interpretação do sentido singular de suas conquistas no grupo, implica também aceitar a lógica das crianças em suas opções e tentativas de explorar movimentos no mundo. Em segundo lugar, cuidar e educar significa afirmar na educação infantil a dimensão de defesa dos direitos das crianças, não somente aqueles vinculados à proteção da vida, à participação social, cultural e política, mas também aos direitos universais de aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a não saber, a silenciar, a rir e a movimentar-se.

Texto adaptado de BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação

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APOSTILAS OPÇÃO E, finalmente, o ato de educar nega propostas educacionais que optam por estabelecer currículos prontos e estereotipados, visando apenas resultados acadêmicos que dificilmente conseguem atender a especificidade dos bebês e das crianças bem pequenas como sujeitos sociais, históricos e culturais, que têm direito à educação e ao bem-estar. Porém, os consensos apontam também para algumas críticas ao uso do binômio educar e cuidar. Se insistirmos na afirmação das duas palavras, sugerimos que essas ações sejam separadas e possam ser cumpridas por diferentes profissionais, legitimando a existência de um professor e um auxiliar. Os professores, ocupados com o caráter instrucional: contar histórias, fazer trabalhos, enquanto, no âmbito da assistência, o auxiliar envolvido com as trocas de roupa, a alimentação e a saúde. Há, ainda, no debate em torno do binômio educar/cuidar, uma disputa pela obtenção da hegemonia entre os dois termos. A ascendência do termo cuidado sobre o termo educação surge principalmente dos argumentos da filosofia, os quais defendem que todas as relações e interações entre os sujeitos pressupõem o cuidado. O cuidado, como modalidade específica das relações entre os humanos, é necessário para à sobrevivência. Assim, todas as práticas cotidianas são cuidados (os cuidados básicos, os cuidados com os ambientes coletivos físico, natural e social). Por outro lado, alguns autores afirmam que os processos educacionais sempre implicam a dimensão do cuidado. Esse debate está apenas começando e as argumentações de ambos os lados são pertinentes e consistentes. Alguns autores sugerem que, talvez, o uso da expressão “cuidados educacionais” ponha sob melhor foco o entendimento da indissociabilidade dessas dimensões. Ações como banhar, alimentar, trocar, ler histórias, propor jogos e brincadeiras e projetos temáticos para se conhecer o mundo são proposições de cuidados educacionais, ou ainda significam uma educação cuidadosa.

experimentações sensoriais e motoras, nos mostra uma das mais importantes características do brincar e das brincadeiras: as crianças brincam porque gostam de brincar, e é precisamente no divertimento que reside sua liberdade e seu caráter profundamente estético. Esse divertimento resiste a toda análise e interpretação lógicas, porque se ancora na dinâmica de valorar e significar o vivido através da imaginação, mostrando que somos mais do que simples seres racionais. Brincar, jogar e criar estão intimamente relacionados, pois iniciam juntos. O brincar é sempre uma experiência criativa, uma experiência que consome um espaço e um tempo, configurando uma forma básica de viver. Um momento significativo no brincar é aquele da admiração, no qual a criança surpreende a si mesma. Nas práticas culturais que definem a atividade lúdica em cada grupo social, e em cada brincadeira em particular, a criança pequena apreende brincando, brincando as complexifica e brincando as utiliza em novos contextos, sozinha ou com outras crianças. A presença de uma cultura lúdica preexistente torna possível o brincar como uma atividade cultural que supõe aprendizagens de repertórios e vocabulários que a criança opera de modo singular em suas brincadeiras e jogos. Assim, os repertórios e o vocabulário de jogo disponíveis para os participantes em um determinado grupo social compõem a cultura lúdica desse grupo e os repertórios e o vocabulário que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura lúdica. Os artefatos e as brincadeiras ensinadas pelos adultos, e observadas, imitadas e transformadas pelas crianças, tornamse o repertório inicial. Assim como a geração adulta é importante na transmissão cultural, as crianças mais velhas também são importantes agentes de divulgação da cultura lúdica ao apresentarem outros repertórios e outros vocabulários. A brincadeira é a cultura da infância, produzida por aqueles que dela participam e acionada pelas próprias atividades lúdicas. As crianças aprendem a constituir sua cultura lúdica brincando. Toda cultura é processo vivo de relações, interações e transformações. Isso significa que a experiência lúdica não é transferível, não pode ser simplesmente adquirida, fornecida através de modelos prévios. Tem que ser vivida, interpretada, co-constituída, por cada criança e cada grupo de crianças em um contexto cultural dado por suas tradições e sistemas de significações que tem que ser interpretados, ressignificados, rearranjados, recriados, incorporados pelas crianças que nesse contexto chegam. Para a constituição de contextos lúdicos é necessário considerar que as crianças ouvem música e cantam, pintam, desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas, parlendas e quadrinhas, manuseiam livros e revistas, ouvem e contam histórias, dramatizam e encenam situações, para brincar e não para comunicar “ideias”. Brincando com tintas, cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água, exploram não apenas o mundo material e cultural à sua volta, mas também expressam e compartilham imaginários, sensações, sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de imagens e palavras. A compreensão do mundo da criança pequena se faz por meio de relações que estabelece com as pessoas, os objetos, as situações que vivencia, pelo uso de diferentes linguagens expressivas (o movimento, o gesto, a voz, o traço, a mancha colorida). Nesse processo, as escolhas de materiais, objetos e ferramentas que o adulto alcança promovem diferenças no repertório e no vocabulário, na cultura material e imaterial na qual a criança está inserida. Garantir contextos que ofereçam e favoreçam oportunidades para cada criança e o grupo explorarem diferentes materiais e instrumentos através de suas brincadeiras exige dos estabelecimentos educacionais

Brincadeira O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma das mais importantes funções da educação infantil, não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apresenta com maior intensidade mas, justamente, por ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentarse, de aprender a criar e inventar linguagens através do exercício lúdico da liberdade de expressão. Assim, não se trata apenas de um domínio da criança, mas de uma expressão cultural que especifica o humano. São as primeiras experiências de cuidado corporal que desencadeiam os processos de criação do campo da confiança. Essa confiabilidade se manifesta na presença de cuidados atentos e seguros, que protegem o bebê, assim como na proposição de um ambiente que favorece o êxito das ações desencadeadas por ele, proporcionado pela constante proximidade do adulto que responde às solicitações de interação e segue o ritmo do bebê. O importante é que o bebê possa conduzir e o adulto se deixe conduzir, estabelecendo seu direito a uma atitude pessoal desde o começo. É esse o princípio da autonomia, porém o adulto, ou qualquer outro interlocutor, também pode, e deve, oferecer complementos e desafios. Nessa perspectiva, aprender a “estar só” é uma conquista da criança, baseada na confiabilidade e no ambiente favorável no qual possa se manifestar. Desafiando os limites da segurança, gradualmente ela encontra nessa confiança a necessária sustentação para abandonar o conforto da proteção e se lançar em sua aventura com o mundo. Antes de brincar com objetos, o bebê brinca consigo mesmo, com a mãe, o pai, os irmãos e outras pessoas. Antes de poder segurar algo nas mãos, já brinca de abrir e fechar os olhos, fazendo o mundo aparecer e desaparecer. O bebê, desde suas primeiras experiências lúdicas de explorações e

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APOSTILAS OPÇÃO planejamento e organização de espaços e tempos que disponibilizem materiais lúdicos. Assim é necessária a presença de brinquedos, de objetos e materialidades que possam ser transformados, e também áreas externas destinadas a atividades, lugares desafiadores para o desenvolvimento de brincadeiras, bem como, de um modo geral, a preparação de um ambiente físico que convide ao lúdico, às descobertas e à diversidade, e que seja ao mesmo tempo seguro, limpo e confortável, propiciando atividade e o descanso, o movimento e a exploração minuciosa. Nosso país, além de ter um patrimônio histórico e um patrimônio humano tem também muitas manifestações culturais que são nosso patrimônio imaterial. A tradição oral brasileira é rica em lendas, contos, personagens, jogos de rua, brinquedos e artefatos feitos com matérias naturais, simples, que se encontram no cotidiano e oferecem traços culturais importantes na construção do pertencimento social. Porém, não bastam espaços, materiais e repertórios adequados, há a necessidade da presença de adultos sensíveis, atentos para transformar o ambiente institucional em um local onde predomina a ludicidade. É necessário que o profissional que atua diretamente com a criança pequena tenha conhecimento sobre a “cultura lúdica”, um amplo repertório que possa ser oferecido às crianças nas diversas circunstâncias e, principalmente, compartilhe a alegria, a beleza e a ficção da brincadeira. O adulto, ao ser tocado em seu poder de reaprender a espantar-se e maravilhar-se, torna este momento de aprendizado, um momento de regozijo entre ele e as crianças. Tal compreensão implica abandonar práticas habituais em educação, romper com a concepção de educação como “fabricação” - dizendo às crianças como devem ser, pensar, agir e o que devem saber. É o desafio de abandonar a ideia de educação como “formatação”, previamente definindo os caminhos para as crianças. A compreensão de que a dinâmica do mundo contemporâneo nos propõe muitas incertezas para o futuro, e que estas somente podem ser parcialmente solucionadas, torna-se importante pensar a ação educativa em sua dinâmica contraditória e viva, pois imersa na cultura. Esta situação exige um grupo de adultos - pais, professores, gestores e profissionais - atualizados e atentos às suas opções, escolhas e decisões.

de cuidado (Barbosa). Cotidiano - [...] refere-se a um espaçotempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus onde há a possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação [...]. José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento (Barbosa). Bem elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a reprodução de regras, os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica, flexível, surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma tecnologia de alienação”, se não forem levados em consideração o ritmo, a participação, a relação com o mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos. A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário e, concomitantemente, espelha o projeto político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções de educação, de criança e de infância se materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a identidade, propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança, o suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso). Isto porque a rotina contém elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, biológico. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), a rotina deve adequar-se às necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diária ou semanal, por exemplo), algumas reflexões emergem: - Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da semana? - Com que frequência, em que momento e por quanto tempo as crianças brincam? - Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive para os bebês? - A duração e a regularidade das atividades têm assegurado a aquisição das aprendizagens planejadas? - A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade? - Como é organizado o horário das refeições? Onde são feitas? - E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos e efetivados com que frequência e envolvem quais materiais? - Como o horário diário de atividades poderia ser aperfeiçoado, em favor de uma melhor aprendizagem? - Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o fortuito? - As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e organização das atividades da rotina? - Como as interações adulto/criança e criança/criança são contempladas na organização dos tempos, materiais e ambientes?

Rotina É praticamente impossível a reflexão sobre a organização do tempo na Educação Infantil sem incluir a rotina pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um dos elementos que compõem o cotidiano, como veremos a seguir. Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de conversa, calendário e clima, alimentação, higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou dirigida, narração de histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos nas atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças27. Segundo Barbosa28 a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano”, um artefato cultural criado para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir rotina e cotidiano: Rotina - É uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil.

No caso da jornada em tempo integral, no período da manhã devem ser incluídos momentos ativos e calmos, dando prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma noite de sono, estão mais descansadas para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em atividades que

[...] A importância das rotinas na educação infantil provém da possibilidade de constituir uma visão própria como concretização paradigmática de uma concepção de educação e 27 Texto adaptado produzido pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, disponível em http://www.sinprodf.org.br/wpcontent/uploads/2014/03/2-educacao-infantil.pdf

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28 BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.

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APOSTILAS OPÇÃO envolvem a resolução de problemas. É interessante, também, incluir atividades físicas no período da manhã, observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio. Já o período da tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades como sono ou repouso, refeições, banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal, Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de atividades planejadas para surpreender e motivar em uma sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da “linha de montagem”. Nas jornadas de tempo parcial, por serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor frequência, ainda que também estejam presentes. As Linguagens, as Interações com a Natureza e a Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também é essencial abrir espaço e reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas. Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da rotina estão pautadas nas relações de trabalho do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as atividades das crianças estão sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a eficácia que estão implicadas em uma organização capitalista. Por vezes, as crianças querem ou propõem outros elementos que transgridam as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos instituídos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na “hora da atividade”, nas brincadeiras, entre outros. A partir da observação, é possível detectar como as crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses sinais das crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam às rotinas formalizadas e dão subsídios para trazer à tona a valorização da infância em suas relações e práticas. Os profissionais, em muitos momentos, percebem no contato diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não conseguir atender essa diversidade para que as crianças possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é ordenar e impor a sincronia e, ao mesmo tempo, abrir espaço para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a “desordem” (Batista29). Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de respeitar e partilhar a individualidade, a heterogeneidade, os diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendência é a uniformização, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas educativas. Assim, o grande desafio dos profissionais que atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e, consequentemente, com sentido educativo próprio (Batista). Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que minimiza o perigo da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que estarão presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda: “O enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”. O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as

possibilidades das crianças viverem a infância e aprenderem a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressarse, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente, compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (Oliveira30). O que caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de locais de convivências, sejam públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do projeto educativo, a especificidade da escola como agência que promove as aprendizagens (Ferreira31).

29 BATISTA, R. A rotina da creche: entre o proposto e o vivido. In: 24ª Reunião Anual da Anped, 2001, Caxambu. Programa e resumos da 24º Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), 2001. 30 OLIVEIRA, Z. de M. R. de. O currículo na educação infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais? In: I Seminário Nacional: Currículo em movimento Perspectivas atuais, 2010, Belo Horizonte. Anais do I Seminário Nacional: currículo em movimento. Perspectivas atuais. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2010.

31 FERREIRA, B. S. Conteúdos na Educação Infantil: tensões contemporâneas. Dissertação de mestrado. UFRGS: 2012. 32 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira. (fascículos folha de São Paulo), 1994/1995. 33 SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade & inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997. 34 CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 8 ed. São Paulo: gente, 2001.

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Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas de Educação Infantil, os diferentes conhecimentos e linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita, matemática, artes, música, ciências sociais e naturais, corpo e movimento. Ter material adequado, intencionalmente selecionado para as atividades, contribui significativamente para o aprendizado. É Importante também ter os nomes das crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou giz de cera, assim como o varal de alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao longo do ano, utilizar os materiais produzidos pelas próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala de aula. Afetividade Falar sobre a afetividade na relação interpessoal educador/educando é fundamental para o processo de ensino aprendizagem e relevante para que o aluno consiga um bom desempenho no seu desenvolvimento. No dicionário Aurélio, a afetividade é definida como um “conjunto de fenômenos psíquicos que manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou de tristeza” (Ferreira32). Alguns autores como Saltini33 definem a afetividade como “atitudes, valores, comportamentos moral e ético, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento social, motivação, interesse e atribuição, ternura, empatia, sentimentos e emoções”. Diante das definições citadas, podemos verificar que a afetividade pode ser demonstrada por meio de manifestações que envolvem emoções, sentimentos e paixões da vida afetiva. Faz-se necessário, então, que os professores propiciem um clima de cordialidade e respeito mútuo, para que, desta forma, os alunos tenham autoestima e obtenham resultado positivo no aspecto cognitivo na escola e fora dela. Acredita-se que, ainda hoje, muitos educadores não percebem a importância da afetividade em sua prática pedagógica, levando em consideração somente a transmissão de conteúdos. Entretanto, sabemos que a educação está além do aspecto cognitivo. Sabe-se que existem muitas formas de ensinar, pois “o ato de educar só se dá com afeto, só se completa com amor” (Chalita34).

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APOSTILAS OPÇÃO Assim, o interesse em pesquisar sobre o tema da afetividade surgiu diante da relação de minhas filhas com algumas professoras, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (muitas vezes percebi a falta de interesse e de prazer delas ao frequentarem as aulas), e também por intermédio das aulas de Estágio Supervisionado que realizei, quando percebi a falta de motivação dos alunos em sala de aula. Desse modo, um professor, ao estar em seu ambiente de trabalho, deve conhecer suas funções e levar em consideração a importância de ser simpático, sensível e amigo de seus alunos. Motivando-os assim, com certeza os conduzirá a vencer obstáculos e desafios além de avançar em suas curiosidades. Portanto, um professor deverá não só passar conhecimentos, mas também conseguir despertar interesses e a atenção das crianças. Para isso acontecer, é preciso que o educador pense em algo que estimule e facilite a aprendizagem. Conforme Ribeiro, “os alunos aprendem melhor quando são estimulados pelos professores a construir seu próprio conhecimento; portanto, lembre-se: aprender é adquirir novas formas de ação, é evoluir”. Dessa forma, a importância de se trabalhar a afetividade reside no fato de que a escola deve ser um espaço onde se constroem relações humanas, mesmo sabendo que tem sua função apenas de ensinar conteúdos e de ajudar na formação de cidadãos. É importante que a instituição se preocupe com o tema da afetividade para que, assim, a relação entre mestre e aprendiz aconteça em um ambiente de harmonia, e para que a aprendizagem, desse modo, possa fluir com mais facilidade, pensando-se que o desenvolvimento do aluno e a interação com os pais e professores podem facilitar no processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, Dantas, La Taille e Oliveira afirmam: O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por um número cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e razão está ao seu serviço. Essa investigação realizou-se por meio de uma pesquisa bibliográfica para a compreensão da importância da afetividade na relação professor-aluno em seu processo de ensino. Além do mais, foi elaborado um questionário com cinco questões objetivas, aplicado a dez educadores de uma escola, da rede pública de ensino de Patos de Minas. Dessa forma, esta pesquisa tem como objetivo conscientizar os educadores sobre a importância do afeto e do amor para o ato de educar, considerando-os elementos marcantes na relação pedagógica e na vida do ser humano. É importante mencionar o quanto o mundo de hoje está globalizado, o que tem levado as pessoas a enfrentar sérios problemas como a questão cultural, a tecnologia, os problemas financeiros, a separações de pais, e muitos outros, o que acaba refletindo nas crianças, causando transtornos e prejudicandoas em seu meio escolar. Faz-se importante então o conhecimento por parte do professor das dificuldades de aprendizagem do aluno, podendo elas estar relacionadas ou não com a emoção. Acreditamos que a afetividade é o caminho para se obter bons resultados tanto no desenvolvimento emocional quanto social do educando. Para tanto, um professor precisa saber lidar com situações imprevisíveis, que poderão surgir com a criança. Assim, para exercer sua função, é preciso que o professor não se preocupe apenas com o conhecimento através de informação, mas também com as necessidades de cada aluno, ou seja, com seus sentimentos, como amor, afeto e motivação, para que assim o aluno sinta desejo de “aprender”. “Um

professor que faz a experiência de ser acolhido, na sua integridade, com o que é como ser humano, dará novo brilho ao seu campo de atuação” (Tissato35). Para Wallon36, “o desenvolvimento da pessoa é uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de atividade”. Portanto, a maneira que cada um sente suas emoções é extremamente pessoal, e deve ser levada em conta a experiência de vida social e familiar que cada um tem. A escola, representada pelo professor, deve compreender o aluno em seu universo, o que é de grande eficácia para seu trabalho como educador. Na perspectiva de Wallon, há cinco estágios de desenvolvimento do ser humano: - Impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida: a predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê, as pessoas, as quais intercedem na sua relação com o mundo físico; - Sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano: o interesse da criança se volta para a exploração sensóriomotora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilita-lhe maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços, e outro marco fundamental é o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem; - Personalismo, que ocorre dos três aos seis anos, em que a criança forma sua personalidade: a construção da consciência de si dá-se por meio das interações sociais, reorientando o interesse da criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas; - Categorial: por volta dos seis anos, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.

35 TISSATO, Nara Lúcia. Educação e afeto: importância das relações interpessoais na orientação pedagógica. Revista do professor. Porto Alegre, 2002.

36 WALLON, Henrin. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

Conhecimentos Pedagógicos

Dessa forma, é importante a relação entre os atores escolares para a formação integral do sujeito, pois muitos alunos, quando vão à escola, levam problemas que são detectados pelo professor, antes mesmo que na própria família. Contudo, muitas vezes são constatados, condenados ou esquecidos, rapidamente, em função do conhecimento formal, do currículo escolar, não se determinando tempo para o trabalho com a dimensão afetiva do(a) aluno(a). Segundo Chalita, “é importante que o professor tenha entusiasmo, paixão, que vibre com as conquistas de cada um de seus alunos, não discrimine ninguém, não se mostre mais próximo de alguns alunos, deixando os outros à deriva”. Para o autor, o professor que se busca construir é aquele que consegue de verdade ser um educador, que conhece o universo do educando, que tenha bom senso, que permita e proporcione o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. De acordo com Silva, a escola comete erros porque desconhece as características do funcionamento da mente humana em suas fases de desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente os alunos, e erra ainda, por desconhecer as histórias de vida de cada um. A partir desses conceitos, é preciso que a educação brasileira aponte para políticas públicas que tenham como meta uma escola de qualidade para todos. Contudo, percebemos que além dos conteúdos ministrados, para uma educação de qualidade, o professor deve estar consciente do seu papel na relação professor/aluno, bem como dos aspectos afetivos para a formação de um cidadão que se relaciona e interaja com os outros. A afetividade é um sentimento gerador de energia que envolve as crianças desde seu nascimento, influenciando em seu processo de aprender, e assim, em sua formação.

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APOSTILAS OPÇÃO Nesse sentido, o professor deve acolher seu aluno, e isto é uma habilidade fundamental no que se refere às relações humanas. Para que isso ocorra, é preciso que o professor mude sua postura no ato de educar, tendo clareza de que ensinar é um gesto que deve ser aplicado através de atos como direcionar, oportunizar, orientar, motivar e construir conhecimentos. Deve, também, o educador levar em consideração o importante desejo do aluno de se autodescobrir para aprender, fator imprescindível no início de sua aprendizagem significativa. Com isso, promoverá o desenvolvimento equilibrado dos recursos da inteligência que o aluno tem e não apenas da memória. Acerca desse assunto, Masseto (apud Kullok37) afirma que quando pensamos em ensinar, as ideias associativas nos levam a instruir, a comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer, saber mostrar, guiar, orientar, dirigir ações de um professor que aparece como agente principal e responsável pelo ensino. Assim, sabemos que para ocorrer a aprendizagem, é preciso que seja em uma relação de amizade, solidariedade e respeito mútuo entre professor e aluno. É preciso que a afetividade esteja presente em cada momento, nesse processo, para que possa promover o desenvolvimento integral e harmonioso do educando, para assim, facilitar a aprendizagem através de seus conhecimentos. Além do mais, enfatizando a ideia da importância do ambiente escolar no processo ensino aprendizagem é que Nogueira38, afirma: [...] O ambiente escolar na sua forma mais clássica, os métodos por muitos empregados e a leitura que alguns professores fazem dos alunos como sendo uma “tabula rasa”, desprovido de origem, histórias, conhecimentos prévios e que, por consequência, está em sua sala de aula para ouvir passivamente as informações do detentor do conhecimento, são as principais fontes geradoras da desmotivação. Com estes procedimentos educacionais a possibilidade de o aluno estar ativo ao meio e a ação é totalmente coibida, e desta forma acreditamos que a única motivação intrínseca que o aluno pode ter é a de reagir não aprendendo.

bem como contribui para que as relações interpessoais aconteçam de modo harmonioso. Wallon afirma que, nas interações marcadas pela elevação da temperatura emocional, cabe ao professor “tomar a iniciativa de encontrar meios para reduzi-las, invertendo a direção de forças que usualmente se configura: ao invés de se deixar contagiar pelo descontrole emocional das crianças, deve procurar contagiá-las com sua racionalidade”. Neste viés, a escola, por ser um meio social onde se constroem diferentes relações, deve propor atividades que promovam oportunidades aos alunos de questionar, fazer opções, relatar seus sentimentos positivos ou negativos. Cabe ao professor, em seu âmbito de trabalho, propiciar ao educando situações em que ele participe ativamente das atividades e, assim, elaborar conceitos, construir valores para que possa aperfeiçoá-los a partir de seus próprios conhecimentos. Assim, por meio do diálogo do professor com o aluno, a escola será mais atuante e mais significativa na vida da criança. É preciso também, neste momento, que a atitude do educador seja bastante equilibrada, sem autoritarismo, mas sem o professor perca sua autoridade de professor. Para Silva40, para achar o meio termo entre essas posições, o professor deverá: - Lembrar-se de que seu papel é transformar outra pessoa, mas sem moldá-la à sua própria imagem; - ter atitudes acolhedoras; respeitar o aluno, estar atento ao esforço dele e cultivar sua confiança; - relacionar-se com cada um e ao mesmo tempo com toda a turma; - ser hábil na escolha e apresentação de atividade e envolver-se no trabalho junto com a classe; - criar estratégias indiretas de controle; - ter boas expectativas em relação à turma toda; - discutir com os colegas, com o orientador e com a própria classe (desde que isso não piore as coisas) os conflitos que você tem com a turma. Desta forma, devemos ressaltar que, no processo da relação entre sujeitos, é fundamental a busca do conhecimento, e isso só será alcançado se houver um processo em que haja interação entre professor (ensino) e aluno (aprendizado), que tem como objetivo produzir mudanças. Segundo Rogers (apud Ribeiro41), mudar o foco do ensino para a facilitação da aprendizagem, ou seja, não se preocupar tanto com as coisas que o aluno deve aprender ou com aquilo que vai ser ensinado, mas sim com o como, por que e quando aprendem os alunos, como se ouve e se sente a aprendizagem, e quais as suas consequências sobre a vida do aluno. De acordo com o autor, também o professor deve buscar identificar, nos fatores implicados em cada situação, aqueles que agem como combustíveis para o agravamento da crise, tendo em vista a suscetibilidade das manifestações emocionais às reações do meio social. Acredita-se que os encaminhamentos de professor, se adequados, podem influir decisivamente sobre a redução dos efeitos desagregadores da emoção. Contudo, muito se tem discutido hoje sobre a superficialidade das relações humanas na vida social, em que as pessoas têm cada vez mais deixado seus sentimentos de lado. O mundo hoje está dominado pelo jogo de interesses, pelo consumismo, pela luta pela sobrevivência, entre outros que têm contribuído para uma humanidade em que há falta de afeto.

Entretanto, é importante ressaltar ainda que os educadores, como profissionais ligados à educação, atuem conscientes de seu dever, tendo em vista que sua responsabilidade se dá pelo fato de estar lidando com pessoas, exigindo por isso que o processo de ensino seja ministrado com seriedade, mas também com afetividade, por ser de suma importância nesse processo. Para Freire39, ensinar é uma tarefa profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade e competências. O processo de ensinar, que implica o de educar e vice-versa, envolve a paixão do conhecer que nos insere numa busca prazerosa, ainda que nada fácil. Lidamos com gente, com criança, adolescentes ou adultos. Participamos de sua formação. Ajudamo-las ou prejudicamos nessa busca. A afetividade é um aspecto no qual se inserem grandes manifestações que devem ser praticadas em todo lugar. No cotidiano escolar, espaço onde a criança fica maior parte de seu tempo com o professor, na maioria das vezes muitos conflitos acontecem, levando tanto o educador quanto o aluno a desajustes emocionais, como raiva, medo, desespero, angústia, insegurança. Portanto, as emoções dos alunos devem ser observadas com mais atenção. Por isso, toda criança, assim como o adulto, necessita interagir mais fortemente “um com o outro”. Deste modo, é importante entre os seres humanos uma troca de afetividade que traz grandes benefícios às pessoas, 37 KULLOH, Maisa Gomes Brandão. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002. 38 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Erica, 2001.

Conhecimentos Pedagógicos

39 FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 11 ed. São Paulo: Olhos D’Água, 2002. 40 SILVA, Adriana Vera. Afetividade: será que sua classe enxerga você assim? Revista Nova Escola, 1996. 41 RIBEIRO, José Geraldo Gomes da Cruz. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.

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APOSTILAS OPÇÃO Faz-se necessário, então, que o educador conheça bem seu aluno, no que diz respeito a suas inseguranças, dificuldades, bem como o contexto de vida em que ele se encontra, suas relações familiares, sua relação com os colegas, até mesmo com seu professor. “Para educar o ser humano é fundamental conhecê-lo profundamente, bem como respeitar seu desenvolvimento, tendo a percepção correta de como esse ser se desenvolve” (Mendonça42). Neste sentido, um professor sensato é aquele que tem plena consciência de sua postura dentro da sala de aula, levando em consideração sua relação com o aluno. O educador deve proporcionar um ambiente harmonioso, numa relação de respeito e, assim, o desenvolvimento da criança será melhor em todos os aspectos. Além do mais é importante também que o profissional na área da educação busque inovar sempre seus conhecimentos a partir dos já adquiridos. Então, o professor na sua prática pedagógica deve realizá-la, observando o aspecto afetivo, deixando seu aluno expor suas ideias, como forma de auxiliar na relação professor aluno e também em sua aprendizagem. Assim, Saltini43 diz que “a escola deveria também saber que em função dessas articulações, a relação que o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento”. O autor fala também que o hábito de expor o que sentimos afetivamente nos dá condições de operar constantemente o mundo interior das fantasias e dos desejos e consequentemente das configurações interiores. Dessa forma, é fundamental que a escola, na figura do educador, esteja consciente da importância do desenvolvimento dos aspectos afetivos e cognitivos da criança para que, assim, seja capaz de “detectar” se o aluno tem alguma dificuldade no aspecto cognitivo ou mesmo problemas de ordem afetiva. Assim, o professor pode fazer intervenções adequadas. Sob esse enfoque é que Weil44 fala que quando surgem problemas de incompreensão geral ou localizada em certa matéria, o professor tem de investigar as causas dessas insuficiências, achando caminhos para preencher as lacunas e ajudar os alunos. Desse modo, podemos perceber que a relação afetiva tem sua relevância na interação interpessoal das pessoas, bem como do professor/aluno. Vygotsky considera a afetividade de suma importância no funcionamento psicológico do ser humano, pois o sentimento pode conduzir à aprendizagem. O professor deve ter então uma conduta que conduza seu aluno a um aprendizado que dê prazer à criança, além de despertar sua imaginação e seu gosto pelo aprender. Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre: Quando associado a uma tarefa que é importante para o indivíduo, que de certo modo, tem suas raízes no centro da personalidade do indivíduo, o pensamento realista da vida, as experiências emocionais, são muito mais significativas do que a imaginação ou o devaneio.

familiar e escolar forem favoráveis ao estímulo e a garantia de práticas alimentares adequadas. As creches devem proporcionar condições de garantia para o desenvolvimento do potencial de crescimento adequado e a manutenção da saúde integral das crianças, envolvendo aspectos educacionais, sociais, culturais e psicológicos. A OMS e o Ministério da Saúde recomendam o aleitamento materno exclusivo por seis meses e complementar até os 2 anos ou mais. Os benefícios e as vantagens da amamentação devem estimular profissionais da educação e da saúde a utilizarem seus conhecimentos no sentido de promover e apoiar esta prática. Nas creches, visando contribuir para a manutenção do aleitamento materno pelo maior tempo possível, os líquidos deverão ser oferecidos as crianças em copos ou colheres. Deve-se lembrar que a mãe poderá continuar a amamentar a criança em casa, de manhã e à noite e deve-se buscar facilitar esta prática, evitando-se o desmame total da criança. Na impossibilidade do aleitamento materno em tempo integral, como no caso de lactentes frequentadores de creches em período integral a partir dos 4 meses, há necessidade de algumas orientações: A alimentação na creche das crianças de 4 a 12 meses deve constituir-se de: - Menores de 4 meses: apenas alimentação láctea; - Dos 4 aos 8 meses: leite, papa de frutas e papa salgada; - Após completar 8 meses: leite, fruta in natura, papa salgada ou a refeição oferecida às demais crianças; - Após completar 12 meses: leite com frutas, pão, cereal ou tubérculos, frutas, refeição normal oferecida às demais crianças da creche. Após os seis meses de idade, a criança amamentada deve receber alimentos, priorizando a inclusão de cereais, tubérculos, carnes e leguminosas e após completar sete meses de vida, respeitando-se a evolução da criança, deve-se priorizar alimentos como arroz, feijão, carne, legumes, verduras e frutas. O mel não deve ser oferecido para crianças menores de um ano pelo risco de contaminação. Entre os seis e os 12 meses de vida, a criança necessita se adaptar aos novos alimentos, cujos sabores, texturas e consistências são muito diferentes do leite materno. Os profissionais vinculados à elaboração e administração das refeições das crianças devem ser capacitados quanto ao preparo e conhecimento adequados relativo ás técnicas corretas e seguras de elaboração dos alimentos/refeições, bem como o número e horário das mesmas. Existem creches onde as crianças permanecem em período integral e por isso, devem receber o lanche da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar. O conjunto destas refeições deve atender, no mínimo, 70% das necessidades nutricionais diárias das crianças. Existem crianças que permanecem na creche somente meio período. As crianças que permanecem pela manhã, recebem o lanche da manhã e o almoço e as crianças que permanecem à tarde devem receber o lanche da tarde e o jantar, sendo que este conjunto de duas refeições deve atender, no mínimo, 30% das necessidades nutricionais diárias das crianças.

Alimentação Esta fase é caracterizada pelo amadurecimento da habilidade motora, da linguagem e das habilidades sociais relacionadas à alimentação, sendo este um grupo vulnerável que depende dos pais ou responsáveis para receber alimentação adequada45. A fase pré-escolar envolve comportamentos e atitudes que persistirão no futuro, podendo determinar uma vida saudável, à medida que um conjunto de ações que envolvem o ambiente

Restrições Alimentares

42 MENDONÇA, Mônica Marques. A importância da afetividade na relação professor/aluno. 2005, 36p. Monografia (graduação em Pedagogia). Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Patos de Minas, Centro Universitário de Patos de Minas. 43 SALTINI, Claudio J.P. Afetividade e inteligência: a emoção na educação. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

Conhecimentos Pedagógicos

44 WEIL, Pierre. A criança, o lar e a escola. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1969. 45 Manual de orientação para a alimentação escolar na educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e na educação de jovens e adultos / [organizadores Francisco de Assis Guedes de Vasconcelos...et al.] - 2. ed. - Brasília: PNAE: CECANE-SC, 2012.

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APOSTILAS OPÇÃO Na alimentação complementar não devem ser oferecidas preparações contendo sal, açúcar e gordura em excesso. Os alimentos devem ser de fácil preparação, adquiridos, armazenados e preparados de forma a não apresentar riscos de contaminação. Devem ser ricos em micronutrientes, em quantidade adequada a idade da criança, sendo que os alimentos consumidos pelos adultos devem ser utilizados e introduzidos gradualmente. Não deve ser oferecido as crianças refrigerantes, sucos industrializados, doces em geral, balas, chocolate, sorvetes, biscoitos recheados, salgadinhos, enlatados, embutidos. Estes alimentos possuem excesso de gordura, açúcar, conservantes ou corantes e podem comprometer o crescimento e desenvolvimento, promover a carências de vitaminas e minerais, além de aumentarem o risco de doenças como alergias e obesidade. É importante considerar que as práticas alimentares são adquiridas durante toda a vida, destacando-se os primeiros anos como um período muito importante para o estabelecimento de hábitos alimentares que promovam a saúde do indivíduo desde a infância até a idade adulta. A escola por sua vez exerce notável influência na formação de crianças e adolescentes constituindo-se num centro de convivência e ensino-aprendizagem, onde deve haver um envolvimento de toda a comunidade escolar, alunos, professores, funcionários, pais e nutricionista, que participem de forma integrada em estratégias e programas de promoção da alimentação saudável, garantindo assim a qualidade das refeições servidas.

públicas voltadas à prevenção e ao controle dos problemas de saúde prevalentes na comunidade. As instituições de educação infantil que possibilitam que as crianças interajam e tenham acesso a aprendizagens significativas e cuidados profissionais de boa qualidade são possibilidades inegáveis de promoção do desenvolvimento integral e relações sociais saudáveis. Por outro lado, a convivência de bebês e crianças pequenas em ambiente coletivo, associada às vezes, ao desmame precoce, pode aumentar o risco de adquirirem infecções respiratórias, gastrointestinais e outras prevalentes em menores de cinco anos, o que requer cuidados e medidas de controle específicos. Assim, é preciso que os profissionais da educação reconheçam seu papel na promoção de saúde da criança e que os profissionais de saúde ultrapassem o discurso sobre a creche como fator de risco e a reconheçam como rede de apoio efetiva para a infância brasileira. Ao perceber o processo saúde-doença como um estado dinâmico e determinado socialmente, não se justifica o discurso de que na creche e na pré-escola são atendidas apenas crianças saudáveis, pois o limite entre saúde e doença é tênue e relativo, sobretudo em uma fase da vida de maior vulnerabilidade biológica. Isto não significa que as crianças que manifestem eventualmente doenças agudas ou crônicas em crise, não necessitem, às vezes, serem temporariamente afastadas da unidade educacional até que se recuperem e possam conviver em espaço coletivo. Para isto, é preciso definir e descrever critérios e formar professores para identificar as situações e seguir as recomendações técnicas para inclusão e exclusão temporária daquelas que apresentem alterações no estado de saúde, evitando o afastamento desnecessário ou prolongado que nega o direito de todas as crianças à educação infantil.

Higiene e Saúde O reconhecimento de que as instituições educacionais devem preocupar-se com a saúde e bem-estar das crianças é expresso em vários documentos publicados no País que norteiam as políticas públicas de educação, saúde e justiça social, bem como a literatura especializada. Contudo o entendimento amplo do que significa essa dimensão e, sobretudo, a organização, as atitudes e os procedimentos necessários para sua efetivação com a participação da criança, ainda são controversos. A importância de considerarmos a promoção da saúde e bem-estar das crianças como uma responsabilidade das instituições educativas em parceria com familiares e serviços de saúde começa pela aceitação do fato de que é impossível cuidar e educar crianças sem influenciar ou ser influenciado pelas práticas sociais relativas à manutenção e recuperação da saúde e bem-estar dos envolvidos neste processo. Mas para que esta influência seja promotora do crescimento e desenvolvimento saudáveis em cada contexto sociocultural, é preciso que os professores e gestores em Educação Infantil reflitam criticamente sobre as informações que possuem do processo saúde-doença das crianças brasileiras, das diversas e, às vezes, controversas mensagens indiretas e diretas que recebem via mídia, revistas, jornais e outros meios de informação. Desta forma estarão conscientes de que as escolhas individuais e coletivas ao planejarem, organizarem e operarem a rotina cotidiana relativa às atitudes e aos procedimentos dos cuidados, às brincadeiras e atividades educativas (stricto sensus), podem influenciar as práticas culturais de cuidado infantil e a saúde individual e coletiva das crianças e da comunidade onde estão inseridas. A importância da dimensão do trabalho dos professores neste âmbito, é que as crianças que convivem no espaço de uma creche ou pré-escola e interagem com os colegas e profissionais da unidade, continuam interagindo diariamente com seus familiares nas comunidades onde residem e com as quais se relacionam. Isto implica reconhecer que todos os aspectos dessa diversidade de relações devem ser considerados, incluindo-se as práticas sociais e as políticas

Conhecimentos Pedagógicos

“A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela perspectiva de promoção da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança. O cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana que coloca homens e mulheres em relações de intimidade e afetividade, é característico não apenas da Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena que necessita do professor até adquirir autonomia para os cuidados de si, expõe de forma mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar nesse contexto” (Parecer CNE/CEB nº 20/09, que aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil).

Repouso Assim como os demais espaços da instituição, o espaço destinado a esta faixa etária deve ser concebido como local voltado para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando o seu pleno desenvolvimento. As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais. Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado em local silencioso, preservado das áreas de grande movimentação e proporcione conforto térmico e acústico. Espaço destinado ao repouso, contendo berços ou similares onde as crianças possam dormir com conforto e segurança. Recomenda-se que sua área permita o espaçamento de no mínimo 50 cm entre os berços para facilitar a circulação dos adultos entre estes.

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APOSTILAS OPÇÃO Sugestões para os aspectos construtivos:46 - Piso liso, mas não escorregadio e de fácil limpeza; - Janelas com abertura mínima de 1/5 da área do piso, permitindo a ventilação e a iluminação natural, visibilidade para o ambiente externo, com possibilidade de redução da luminosidade pela utilização de veneziana (ou similar) vedada com telas de proteção contra insetos, quando necessário; - Portas com visores, largas, que possibilitem a integração entre as salas de repouso e de atividades, facilitando o cuidado com as crianças; - Paredes pintadas com cores suaves; no caso de iluminação artificial, que seja preferencialmente indireta.

lactente que inicia o desmame ou está em processo de adaptação na creche; ministrar medicamentos orais ou aplicar pomadas e cremes para tratamentos que a criança necessite, identificar sinais de mal-estar ou traumas manifestos pelas crianças quando sob seus cuidados, acalmando-as e providenciando os primeiros cuidados, até que sejam encaminhadas ao serviço de saúde e prestar os primeiros cuidados diante de uma emergência; ensinar os cuidados com o corpo para propiciar conforto, segurança e bem-estar. Para isto, o professor precisa contar com apoio dos gestores e coordenadores que se responsabilizem pelas parcerias com os serviços de saúde locais e programas de formação continuada. É preciso refletir com os gestores de cada região do país, envolvendo as Secretarias de Saúde e Educação, a viabilidade de cada creche e pré-escola ter o suporte técnico de um enfermeiro e, quando necessário, de outros profissionais de saúde, para compartilhar a formação e supervisão dos professores.

Proteção, bem-estar e desenvolvimento da criança - O programa para as creches prevê educação e cuidado de forma integrada visando, acima de tudo, o bem-estar e o desenvolvimento da criança47; - A melhoria da qualidade dos serviços oferecidos nas creches é um objetivo do programa; - As creches são localizadas em locais de fácil acesso, cujo entorno não oferece riscos à saúde e segurança; - Os projetos de construção e reforma das creches visam, em primeiro lugar, o bem-estar e o desenvolvimento da criança; - A política de creche reconhece que os profissionais são elementos chave para garantir o bem-estar e o desenvolvimento da criança; - As creches dispõem de um número de profissionais suficiente para educar e cuidar de crianças pequenas; - O programa dá importância à formação profissional prévia e em serviço do pessoal, bem como à supervisão; - A formação prévia e em serviço concebe que é função do profissional de creche educar e cuidar de forma integrada; - Os profissionais dispõem de conhecimentos sobre desenvolvimento infantil; - A política de creche reconhece que os adultos que trabalham com as crianças têm direito a condições favoráveis para seu aperfeiçoamento pessoal, educacional e profissional; - A política de creche reconhece a importância da comunicação entre famílias e educadores. A pessoa responsável pelo cuidado diário da criança precisa de ferramentas para identificar e atender necessidades específicas, ou seja, conhecimento suficiente sobre o desenvolvimento humano, sobre a articulação das práticas culturais com procedimentos adequados para ambientes coletivos, sobre os aspectos legais e éticos do processo de cuidar em ambiente educativo. Outro desafio é o equilíbrio entre cuidado individualizado, considerando a dinâmica do tempo e do espaço no coletivo e sua articulação com as brincadeiras e atividades diversificadas que têm objetivos educativos específicos. Este desafio é diário e superado pela constante observação, avaliação e planejamento, ajustando-se os ritmos e reorganizando-se os ambientes. É preciso lembrar que os cuidados com a alimentação, conforto, proteção, quando organizados e operacionalizados no contexto de diversos países, culturas e grupos sociais, podem diferenciar-se na forma como permitem a participação da criança ou o acesso dela aos objetos, alimentos, ambientes, resultando em práticas diversas que influem na forma como ela desenvolve habilidades e constrói conhecimentos e como se mantém mais ou menos dependente dos adultos. Compartilhar cuidados com as famílias implica em acompanhar o processo de crescimento e desenvolvimento infantil, ministrar, observar e registrar a evolução de um resfriado, a aceitação dos alimentos complementares por um

Questões 01. (UFPR - Prefeitura de Curitiba/PR - Docência I) Em um grupo de berçário, uma das professoras convida os bebês, que estão envolvidos em situações diversificadas pela sala na companhia das demais professoras, para trocar a fralda. Todo o processo, desde o momento de retirada do bebê da sala para o trocador, é mediado pela fala da professora, que pede licença para pegar o bebê e trocá-lo, que enuncia cada ação que desenvolve de forma antecipada e procura atribuir sentido às expressões e manifestações corporais dos bebês expressando por palavras a sua interpretação. Todo esse processo de comunicação da professora com o bebê é importante porque: (A) No primeiro ano de vida, o bebê utiliza a linguagem não verbal, ou seja, as emoções e intenções são expressas pelo corpo e interpretadas pelo adulto. O agir do bebê é estimulado pelo adulto, que reage lhe dando uma resposta. (B) A incapacidade do bebê de comunicar aquilo que sente exige que a professora interprete e atribua sentido de acordo com aquilo que intenciona. Assim, o que predomina não são as emoções e intenções do bebê, mas da professora. (C) A linguagem oral tem caráter genético, de modo que o trabalho pedagógico com essa linguagem até pode iniciar antes dos dois anos de idade, mas é só a partir dessa idade que as crianças iniciam o processo de enunciação e desenvolvimento do pensamento, por meio da função generalizante. (D) A criança aprende por repetição, tendo em vista que ela, antes dos dois anos, não capta na linguagem oral uma intenção presente, bem como o tipo de emoção que acompanha a fala dirigida a ela. 02. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) Em relação ao cuidar, é CORRETO afirmar: (A) Na instituição infantil, o atendente de apoio pedagógico é o responsável exclusivo pelas trocas de fraldas, acompanhamento das crianças ao banheiro, organização da hora do sono e alimentação. (B) Embora as crianças tenham necessidades diferentes, os horários de sono e repouso devem ser cumpridos por todos, ao mesmo tempo, a fim de que a instituição se reorganize. (C) Crianças pequenas gostam de se alimentar sozinhas, mas isso não deve ser incentivado porque podem ocorrer desperdícios; assim o educador não saberá se a criança está bem alimentada. (D) A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, uso dos sanitários e repouso pode variar, segundo os grupos etários atendidos.

46 Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil: Encarte 1. Brasília: MEC, SEB, 2006.

Conhecimentos Pedagógicos

47 Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças / Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. - 6.ed. Brasília: MEC, SEB, 2009.

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APOSTILAS OPÇÃO 03. (SEARH/RN - Professor - Anos Iniciais - IDECAN) Analise as afirmativas correlatas. I. “A criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços." Portanto II. “Desenvolvimento e socialização definem o papel da educação infantil." Assinale a alternativa correta. (A) As duas afirmativas são falsas. (B) A primeira afirmativa é verdadeira e a segunda, falsa. (C) A segunda afirmativa é uma justificativa correta da primeira. (D) As duas afirmativas são verdadeiras, mas não estabelecem relação entre si.

Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil, o Brincar é um precioso momento de construção pessoal e social, é permeado pelo eixo de trabalho denominado Movimento, no qual a criança movimenta-se construindo sua moralidade e afetividade perante as situações desafiadoras e significativas presentes no brincar e inerentes à produção social do conhecimento. De acordo com a educação atual, a criança não deve ser considerada como um homem em miniatura como acontecia antigamente, ao contrário, a criança dever ser considerada como um ser complexo e único provida de direitos e deveres com características próprias dessa etapa de desenvolvimento. Brincar Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta49. A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e situações. No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar, as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. O principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil. Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes se encontram, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a

04. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) A Educação Infantil é um direito das crianças brasileiras. Em relação à função das instituições de ensino infantil, é CORRETO afirmar que: (A) Se prestam ao cuidado de crianças de 0 a 2 anos, substituindo a ação de familiares que não têm disponibilidade para cuidar de seus filhos, por falta de renda ou por trabalhar fora de casa. (B) Desenvolvem práticas assistencialistas, reforçando a parceria entre Estado, comunidades carentes e grande capital financeiro. (C) Atendem populações de 0 a 6 anos, para oferecer cuidado referente à higiene, à alimentação, à saúde e ao desenvolvimento de atividades psicopedagógicas e lúdicas. (D) As creches e pré-escolas existem porque atendem a um direito das famílias, principalmente, das mães trabalhadoras, que precisam ser liberadas das tarefas domésticas. 05. (SEARH/RN - Professor - Anos Iniciais - IDECAN) Conceber a criança como o ser social que ela é significa, EXCETO: (A) Ocupar um espaço somente geográfico. (B) Pertencer a uma classe social determinada. (C) Considerar que a criança tem uma história. (D) Estabelecer relações definidas segundo seu contexto de origem. Gabarito 01.A / 02.D / 03.B / 04.C / 05.A

OS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A brincadeira e o desenvolvimento da imaginação e da criatividade. A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais e lúdicas 48Há tempo a brincadeira está presente no universo infantil. Através dela a criança apropria-se da sua imagem, seu espaço, seu meio sociocultural, realizando intra e interrelações.

48 LUNARDI, K. de O. O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Publicado em http://monografias.brasilescola.uol.com.br 49 Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil- Vol.

Conhecimentos Pedagógicos

1.Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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APOSTILAS OPÇÃO criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações. Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam brincar de faz-deconta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar com regras. As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar. Por meio das brincadeiras, os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem. A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como, um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva, não se deve confundir situações nas quais se objetivam

determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente àqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação infantil50, brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no faz-de-conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vivências. A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo. Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata. Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da

50 Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil- Vol

2.Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO brincadeira é sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criança que são compartilhados em situações de interação social. Por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que se baseiam nas polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/ atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianças também podem internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de moral e de justiça.

Foi com Froebel que teve início o surgimento de atividades que exploravam a espontaneidade por meio do jogo, porém, frente a essa nova concepção houve resistência por parte dos pais e professores uma vez que impedia/modificava o caráter das tarefas da educação infantil. Foi apenas no século XX que a Escola Nova impulsionou a Educação Infantil, nesse período viveu-se um clima de renovação, de sensibilidade, abriram - se novas perspectivas. Atualmente, educar no contexto de Educação Infantil é mais que apenas uma etapa obrigatória de educação no país, é tomar consciência do perfil de cidadão que queremos para compor a sociedade no futuro. Segundo Edgar Faure, “a educação infantil é um requisito prévio essencial de toda política educativa e cultura”. Sendo assim, a prática pedagógica deve ser conceituada como uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria e prática, e é essencialmente nosso dever, como educadores, a busca necessária das condições à sua realização. O lado objetivo desta prática é constituído pelo conjunto de meios, ou seja, o modo pelo qual as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor. O que diferencia a teoria e a pratica é o caráter real dos meios e instrumentos para que a ação seja realizada e sua finalidade é a transformação real, objetiva, de modo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana. O currículo que deriva de tais procedimentos tem sempre como centro as atividades. Desde a sua origem, na Europa, com Froebel e os primeiros jardins de infância, passando por Decroly e sua proposta de renovação do ensino e organização das atividades escolares em “centros de interesses”, até Montessori e sua preocupação com uma “pedagogia científica” e um “método pedagógico” capazes de orientar eficientemente a ação escolar, o fundamental para a Escola Nova é a atividade e o seu caráter de jogo. No Brasil, essa concepção da pré-escola como um “jardim de infância” foi inaugurado com o movimento da Escola Nova nas décadas de 20 e 30 do século XX sendo até hoje muito difundida, seja na rede pública, seja na particular. Apesar de reconhecer a grande contribuição dada pelos educadores que defendiam essa tendência, é preciso entender seus limites, em especial por não levarem em consideração a heterogeneidade social e o papel político que a pré-escola desempenha no contexto mais amplo da educação e da sociedade brasileira.

Resgate histórico da Educação Infantil A Educação Infantil pode ser considerada tipicamente urbana e característica das sociedades industriais, sendo assim, a pré-escola tem uma história relativamente recente, a qual possuía inicialmente fins assistências e não educativos. A primeira Revolução Industrial que transformou as características do mundo do trabalho e causou danos aos trabalhadores, submetendo-os à máquina de maneira impiedosa e desumana, não poupou as crianças que, sendo mão de obra mais barata que a dos adultos, foram utilizadas maciçamente nas fábricas e nas minas de carvão. Desde muito novos tinham de tocar os teares das tecelagens ou empurrar as vagonetas na profundeza das galerias de mineração, trabalhavam de 12 a 16 horas por dia, nas condições mais antihigiênicas que se possam imaginar, e não raro sob a pancadaria dos feitores, para que não dormissem, nem cedessem à distração. Uma das primeiras iniciativas para afastar as crianças pobres desse sistema de servidão e dar - lhes atendimento humanitário em instituições apropriadas foi feita em New Lanark por Robert Owens que era um utopista socialista e criou um modelo de micro sociedade planejada. Embora não tenha conseguido atingir seus objetivos, o fracasso da experiência não impediu que suas ideias sobre a assistência que se devia dar à infância desamparada tivessem em James Buchanam seu mais íntimo colaborador, um entusiasta continuador. Em Londres, Buchanam reuniu seguidores, sobretudo entre damas da sociedade inglesa, e deu origem a uma série de estabelecimentos de educação infantil, podendo, sem exagero, ser-lhe atribuído o título de pioneiro da pré-escola naquele país. Eram escolas sui generis (de seu próprio gênero), destinadas às crianças órfãs e desamparadas, de preferência filhas de pais trabalhadores, em cujo programa havia mais assistencialismo que pedagogia. Na França, onde também houve, principalmente após terríveis revelações do Relatório Villermé, um repentino interesse pela infância abandonada, criaram-se numerosas instituições, conhecidas como “salles d’asile”, mantidas por damas da sociedade. A evolução da Educação Infantil iniciou devido a uma nova etapa de construção de concepções sobre a criança. Na Europa, com o crescimento da urbanização e a transformação da família, a obrigatoriedade do ensino foi tida como de extrema importância para o desenvolvimento social. A criança começou a ser o centro de interesse educativo dos adultos, mas não acontecia o mesmo com as crianças de baixa renda, para estas era proposto apenas o aprendizado técnico e piedade. Essa nova visão da infância e da criança influenciou o trabalho dos pioneiros da educação pré-escolar, como Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, que buscavam conciliar o suprimento de carinho, afeto a atividades em prol do seu desenvolvimento. Embora esses autores tivessem enfoques diferentes concordavam que a criança possuía características e necessidades diferentes dos adultos. Mesmo assim ainda não era possível verificar um caráter institucional nas escolas que fosse característico da pré-escola.

Conhecimentos Pedagógicos

-Tendência cognitiva: A criança é sujeito que pensa, e a préescola o lugar de tornar as crianças inteligentes. A educação deve favorecer o desenvolvimento cognitivo. Essa tendência tem em Jean Piaget e seus discípulos, a mais importante de suas fontes inspiradoras. Como epistemólogo, Piaget investiga o processo de construção do conhecimento e realiza, ao longo de sua vida, inúmeras pesquisas sobre o desenvolvimento psicogenético. Piaget utiliza nas suas investigações, o ‘método clínico” que permite o conhecimento de como a criança pensa e de como constrói as noções sobre o mundo físico e social. Os pressupostos básicos da teoria de Piaget são: o interacionismo, a ideia de construtivismo sequencial e os fatores que segundo ele, interferem no desenvolvimento. Com base em tais pressupostos, a educação na visão piagetiana deve possibilitar à criança o desenvolvimento amplo e dinâmico durante todos os seus estágios. A escola deve, assim, levar em consideração os esquemas de assimilação da criança, favorecendo a realização de atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrio (“conflitos cognitivos”) e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Nessa construção, as concepções infantis combinam-se às informações provenientes do meio, na medida em que o conhecimento não 35

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APOSTILAS OPÇÃO é concebido apenas como espontaneamente descoberto pela criança, nem como transmitido mecanicamente pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa interação onde o sujeito é sempre ativo. Assim, os principais objetivos da educação consistem na formação de homens “criativos, inventivos e descobridores”, na formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente, na construção da autonomia. A interdisciplinaridade é considerada central, ao contrário da fragmentação dos conteúdos existente nos currículos da pedagogia tradicional e racionalista. Há, no entanto, alguns princípios básicos que, em geral, orientam a prática pedagógica de uma pré-escola fundamentada na teoria de Piaget, a saber: 1) Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os objetos, usando-os. 2) Toda atividade na pré-escola deve ser representada, permitindo que a criança manifeste seu simbolismo. 3) A criança se desenvolve no contato e na interação com outras crianças: a pré-escola deve sempre promover a realização de atividades em grupo. 4) A organização é adquirida através da atividade e não ao contrário. É fazendo a atividade que a criança se organiza. 5) O professor é desafiador da criança: ele cria “dificuldades” e “problemas”. 6) Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas positivas em relação às crianças. 7) No currículo da pré-escola informado pela teoria de Piaget as diferentes áreas do conhecimento são integradas. No Brasil os trabalhos de Piaget foram difundidos principalmente na década de 70. Várias foram às propostas curriculares implementadas pelos sistemas públicos de ensino. Vários desses projetos, e muitos outros inspirados na teoria de Piaget, contêm pressupostos teóricos e orientações metodológicas bastante diversificadas, refletindo diferentes posturas políticas e concepções educacionais.

prazer são os móveis da atividade lúdica, e o jogo (espontâneo ou dirigido) é só ludicidade mesmo, isso significa então, que há trabalho (prazeroso) e jogo na escola, tendo ambos aspectos distintos. Essa proposta pode ser caracterizada como de tendência crítica com fundamentação psicocultural, abordagem que só recentemente começa a ser desenvolvida no Brasil. Privilegiam-se os fatores sociais e culturais, entendendoos como os mais relevantes para o processo educativo. Coerentes, então, com os fundamentos teóricos, a meta básica é implementar uma pré-escola de qualidade, que reconheça e valorize as diferenças existentes entre as crianças e, dessa forma, beneficiar a todas no que diz respeito ao seu desenvolvimento e à construção dos seus conhecimentos. Para que esse objetivo maior seja concretizado, definem-se as seguintes metas educacionais: a construção da autonomia e da cooperação, o enfrentamento e a solução de problemas, a responsabilidade, a criatividade, a formação do autoconceito estável e positivo, a comunicação e a expressão em todas as formas, particularmente ao nível da linguagem. É em função dessas metas que o currículo é pensado e a prática pedagógica desenvolvida. Nessa concepção, o desenvolvimento infantil pleno e a aquisição de conhecimentos acontecem simultaneamente, se caminhamos no sentido de construir a autonomia, a cooperação e atuação crítica e criativa. Entende-se, ainda, que mais importante do que adotar uma metodologia pré-elaborada é construir, na prática pedagógica, aquela metodologia apropriada às necessidades e condições existentes e aos objetivos formulados. Nesse sentido, temos alguns princípios metodológicos que são: - Tomar a realidade das crianças como ponto de partida para o trabalho, reconhecendo sua diversidade; - Observar as ações infantis e as interações entre as crianças, valorizando essas atividades; - Confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de se desenvolver e aprender, promovendo a construção de sua autoimagem positiva; - Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para as crianças, que sejam, pois, simultaneamente significativas e prazerosas, incentivando sempre a descoberta, a criatividade e a criticidade; - Favorecer a ampliação do processo de construção dos conhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos do mundo físico e social; - Enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a construção da autonomia e da cooperação.

-Tendência Crítica: A pré-escola é lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis. A educação deve favorecer a transformação do contexto social. A discussão sobre a possibilidade de uma educação préescolar crítica é muito recente no Brasil. Uma das propostas pedagógicas que mais tem trazido contribuições dessa discussão é a de Celestin Freinet. Influenciado por Rousseau, Pestalozzi, Ferrire, crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi o criador, na França, do movimento da escola moderna, que atinge atualmente professores de vários países. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular. A proposta pedagógica de Freinet centra-se em técnicas, dentre as quais se pode citar: as aulas-passeios; o desenho livre e o texto livre; a correspondência interescolar; o jornal; o livro da vida; o dicionário dos pequenos; o caderno-circular para os professores etc. Assim, compreende que a aquisição do conhecimento é fundamental, mas deve ser garantida de forma significativa e prazerosa. Considera que a disponibilidade de materiais e espaço físico bem como a organização da sala e da escola são cruciais para a realização das atividades nas oficinas. Finalmente, a avaliação é entendida em três níveis: individual, cooperativa e feita pelo professor. No que diz respeito, por exemplo, à polêmica jogo/trabalho, considera-se que o que a criança faz com intencionalidade (dada por ela própria ou pelo professor) na escola é trabalho, que nem por isso deixa de ter um aspecto lúdico (como deseja Freinet). Além disso, há momentos variados da atividade da criança na escola que o gozo e o

O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor Desde que nascemos, aprendemos as regras da vida brincando. Quando a mãe vai dar sopinha ao filho, faz aviãozinho, trenzinho, enfim, promove uma brincadeira para que a criança aprenda e queira se alimentar. Aprendemos a contar brincando, contando com nossos pais: “um, dois, feijão com arroz; três, quatro, feijão no prato!”. Essas experiências passam a ser fonte de aprendizado e estímulo para outras buscas de conhecimento, porque a criança começa desde muito cedo a mergulhar no universo da brincadeira, da fantasia e do faz de conta51. O brincar faz parte do processo de aprendizagem de todo ser humano, começando na infância e podendo se estender a alguns momentos da fase adulta. É interessante notar que, independentemente da idade, a brincadeira pode inserir-se como elo do objeto do conhecimento com a aprendizagem,

51 ZANA, A. O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor. Publicado em http://www.educacaopublica.rj.gov.br, 2013.

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APOSTILAS OPÇÃO possibilitando um conhecimento mais sólido e permanente ao aprendiz. Por isso, o brincar na sala de aula é extremamente relevante para a aquisição da aprendizagem. Sendo assim, o professor tem papel fundamental na organização das situações de aprendizagem de modo a se tornar o principal responsável pela organização das situações de aprendizagem, deve saber o valor da brincadeira para o desenvolvimento do aluno. Cabe a ele oferecer um espaço que mescle brincadeira com as aulas cotidianas, um ambiente favorável à aprendizagem escolar e que proporcione alegria, prazer, movimento e solidariedade no ato de brincar. O educador não precisa ensinar a criança a brincar, pois este é um ato que acontece espontaneamente, mas sim planejar e organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada, propiciando às crianças a possibilidade de escolher os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar. Dessa maneira, poderão elaborar de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais (Rcnei). O professor - como mediador da aprendizagem -, deve fazer uso de novas metodologias, procurando sempre incluir na sua prática as brincadeiras, pois seu objetivo é formar educandos atuantes, reflexivos, participativos, autônomos, críticos, dinâmicos e capazes de enfrentar desafios.

[...] repercutem na vida das crianças na sociedade, no lugar que ocupam entre os adultos e, por essa razão, no caráter de seus jogos (apud Lazaretti). Primeiramente, a criança participava de igual para igual com os adultos do mundo do trabalho e não havia muito tempo para ser utilizado com brincadeiras. A sua posição estava relativamente firmada por não haver diferenciação no papel desempenhado pela criança e pelo adulto na sociedade. Mas, com o surgimento das máquinas que realizam parte das funções e de mudanças ocorridas nas relações de trabalho e nas relações de produção, a participação da criança na esfera laboral passou a diminuir. O ócio e a exclusão social precisavam ser compensados de alguma forma. É a partir dessa nova configuração social que surge a brincadeira sob o enfoque do jogo de papéis. Lazaretti apresenta a seguinte conclusão de Elkonin: o caminho de desenvolvimento do jogo vai da ação concreta com os objetos à ação lúdica sintetizada e, desta, à ação lúdica protagonizada: há colher; dar de comer com a colher; dar de comer com a colher à boneca; dar de comer à boneca como a mamãe; tal é, de maneira esquemática, o caminho para o jogo protagonizado. Esta breve análise histórica da brincadeira é significativa para o professor, pois permite que ele compreenda a importância e a influência do brincar para as crianças de todos os tempos. Permite também conhecer como a brincadeira acabou sendo disseminada entre os povos. As brincadeiras presentes na cultura brasileira, por exemplo, foram configuradas a partir das brincadeiras trazidas pelos povos que participaram da formação da nossa identidade nacional. Alves, citando Kishimoto, discorre sobre a influência portuguesa: os jogos tradicionais recebem forte influência do folclore, [...] os contos, lendas e histórias que alimentavam o imaginário português se fizeram presentes em brincadeiras e brinquedos brasileiros. Personagens como a mula-sem-cabeça, a cuca e o bicho-papão, trazidos pelos portugueses, foram incorporados em brincadeiras que vão desde a bola de gude até o pique ou pega-pega (Alves). São consideráveis as contribuições da cultura africana, por meio dos negros (que foram trazidos como escravos) e dos indígenas. Assim, a brincadeira hoje constitui capital histórico com potencial evolutivo que o professor não pode deixar relegado em sua sala de aula.

Breve trajetória histórica da brincadeira A análise da evolução histórica das sociedades humanas organizadas permite identificar a brincadeira como elemento presente a elas. Tanto que, para alguns pesquisadores do tema, o brincar é classificado como algo inerente ao ser humano, afirmando-o mesmo como aspecto intrínseco ao desenvolvimento, estando inscrito na base das relações sociais. Essa afirmação decorre de estudos como os de Silva e Sousa, que analisaram as pesquisas de Rizzi e Haydt, Redim e Borba. Das pesquisas de Rizzi e Haydt foi levada para o homem primitivo a denominação Homo ludens indicando a sua capacidade de dedicar-se ao lúdico. De acordo com Redim, a brincadeira surge mesclada às atividades do cotidiano e permeando a interação entre a criança e o adulto nas manifestações religiosas, culturais, artísticas e nas celebrações. Para Borba, a brincadeira insere-se no contexto histórico e cultural, perpassando tempo, lugar, espaço e estrutura social, servindo para situar a criança nas redes de relações estabelecidas com adultos e outras crianças. Lazaretti realizou uma pesquisa teórico-conceitual da obra de Elkonin, pesquisador da psicologia histórico-cultural, que conduziu vários estudos a partir das contribuições de Vygotsky sobre o desenvolvimento da brincadeira infantil e seus efeitos no desenvolvimento humano. Os resultados encontrados por Elkonin permitem compreender que a brincadeira surgiu em uma determinada etapa do desenvolvimento da sociedade, no curso da mudança histórica do lugar que a criança ocupa nela. A brincadeira é uma atividade social por sua origem, e por isso seu conteúdo é social e é uma forma de vida e atividade da criança para orientar-se no mundo das ações e relações humanas, dos problemas e motivos das ações dos indivíduos (Lazaretti). Ainda de acordo com as análises de Lazaretti, para Elkonin a brincadeira não constitui um ente inato nos seres humanos, como algo típico da infância, e não deve ser classificada como elemento de satisfação de desejos e/ou fuga da realidade. Ao invés disso, esse estudioso aponta que a ação da criança está relacionada ao papel que ela ocupa na sociedade. A natureza dos jogos infantis só se pode compreender pela correlação existente entre eles e a vida da criança na sociedade [...]; os povos viveram e vivem em diferentes condições de acordo com o nível de desenvolvimento social, e tais condições

Conhecimentos Pedagógicos

O Lúdico e a Aprendizagem Os efeitos positivos das brincadeiras começaram a ser investigados pelos pesquisadores que consideram a ação lúdica como facilitadora para a criança adquirir conhecimentos, habilidades e compreensão do mundo que a cerca, além de ser um fator importante para as relações com o outro. Para Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida e é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança, pois o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento. Sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. É na brincadeira que a criança pode se propor desafios para além de seu comportamento diário, levantando hipóteses e saídas para situações que a realidade lhe impõe. Para Antunes, inexiste brincadeira sem aprendizagem: por tudo que se conhece hoje sobre a mente infantil, não mais se duvida de que é no ato de brincar que toda criança se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado. Jamais se brinca sem aprender. 37

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APOSTILAS OPÇÃO Assim sendo, brincar é aprender. Na brincadeira, está a base daquilo que, posteriormente, possibilitará à criança aprendizagens mais complexas e elaboradas. Segundo Piaget, a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Ela não é apenas uma forma de desafogo ou algum entretenimento para gastar energia das crianças; constitui um meio que enriquece e contribui para o desenvolvimento intelectual. Borba afirma que, “se incorporarmos, de forma efetiva, a ludicidade nas nossas práticas, estaremos potencializando as possibilidades de aprender e o investimento e o prazer das crianças no processo de conhecer”. Nesse contexto, percebe-se que o brincar assegura a aprendizagem, além de acrescentar alegria na construção de conhecimentos da criança.

da criatividade e da liberdade da criança e, por fim, na descaracterização do elemento lúdico empregado. As brincadeiras a serem desenvolvidas com crianças precisam estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que elas se encontram. Isso possibilita maior eficácia na construção da aprendizagem. Uma brincadeira ou um jogo raramente são praticados individualmente, e é nessa troca presente na situação de brincar que se promove o crescimento. Para conseguir transpor barreiras conceituais e inserir a brincadeira nas aulas, Freud sugere ao educador reconciliarse com a criança que existe dentro de si, “não para ser novamente criança, mas para compreendê-la e, a partir disso, interagir, em uma perspectiva criativa e produtiva, com seus alunos. [...] Não é necessário ‘ser criança’ para usufruir o brincar, pois sua herança - a criatividade - subsiste na vida adulta”. De acordo com Fortuna “o que permite a superação desses dilemas e viabiliza a atividade lúdica na educação é a redefinição do papel que o adulto, o professor, a escola, a criança e a cultura desempenham”. Concomitante com isso está a formação do professor. Como formar educadores capazes de cultivar o brincar em suas aulas? A formação do educador capaz de jogar passa pela vivência de situações lúdicas, pela observação do brincar, pelo entendimento do significado e dos efeitos da brincadeira no estudante, por conhecimentos teóricos sobre desenvolvimento da aprendizagem nos seres humanos. Uma boa formação do professor e boas condições de atuação são os facilitadores para que se resgate o espaço de brincar da criança no dia a dia da escola. Isso não é tão fácil como muitos imaginam, pois para conseguir entrar e participar do mundo lúdico da criança é necessário que o educador tenha conhecimentos, prática e vontade de ser parceiro da criança nesse processo.

O professor como mediador das brincadeiras O brincar, na perspectiva dos professores, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil RCNEI refere-se ao papel do professor de estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças, disponibilizando objetos, fantasias, brinquedos ou jogos e possibilitando espaço e tempo para brincar. O reconhecimento do valor educativo do brincar é de domínio público; é indispensável para a aprendizagem da criança. Diante disso, os professores devem inserir a brincadeira no universo escolar, reconhecendo-a como uma via para se aproximar da criança, com o objetivo de ensinar brincando. Criança e brincadeira fazem uma combinação perfeita. É quase impossível imaginar uma criança que não goste de brincar, que não se deixa envolver pela imaginação. Por isso, o brincar consente pensar num ensino e numa aprendizagem mais envolventes e mais próximos do real, pois leva a fazer uma ligação entre a realidade e a fantasia. Por isso, é vital reconhecer a brincadeira como uma estratégia a mais na sala de aula; devemos, pois, sempre tomá-la como mais um instrumento pedagógico, já que sabemos que a brincadeira desenvolve os aspectos físicos e sensoriais, além do desenvolvimento emocional, social e da personalidade da criança. Como disse Carlos Drummond de Andrade: brincar com as crianças não é perder tempo, é ganhá-lo. Se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem. A brincadeira permite que o aluno expresse suas emoções, e assim o professor passa a ter maior conhecimento da sua personalidade, ajudando-o a superar seus limites e a respeitar as regras com disciplina. Neste ponto faz-se necessária uma breve consideração dos termos brincadeira, brinquedo e jogo, pois existe muita confusão em relação a esses termos. Em alguns contextos, são usados como sinônimos. Mas, segundo Dallabona, brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; jogo é compreendido como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar; já a atividade lúdica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores. O professor precisa ter claro esse conceito para que possa articular o lúdico com as situações de aprendizagem. Um primeiro passo é adequar o tipo de atividade ao conteúdo, tempo de aula e características da turma. Ele pode “lançar mão” da brincadeira, priorizando o aspecto da espontaneidade, ou o jogo com regras. Tudo depende dos objetivos estabelecidos. O professor precisa ter cuidado para não “ficar preso” demais aos objetivos pedagógicos. Isso pode resultar numa condução excessiva da brincadeira, na inibição

Conhecimentos Pedagógicos

A importância do brincar e da criatividade O professor contemporâneo tem buscado apropriar-se do brincar, inserindo-o no universo escolar. Como um adulto é afetivamente importante para a criança, quando acolhe suas vivências lúdicas abre um espaço potencial de criação. Com isso, o professor instiga a criança à descoberta, à curiosidade, ao desejo de saber. A criança tem no professor um parceiro nessa busca. Kishimoto explicita que o jogo educativo tem a vantagem de aliar contentamento e aprendizagem. Ele afirma também que muitos autores, ao tratar dessa temática, tentam conciliar a tarefa de educar com a necessidade irresistível de brincar. Nessa junção surge o jogo educativo, um meio de instrução, um recurso de ensino para o professor e, ao mesmo tempo, um fim em si mesmo para a criança que só quer brincar. “O jogo transita livremente entre o mundo interno e o mundo real”, o que garante à criança a fuga temporária da realidade. Tudo se transforma em lúdico para o aluno, mas o professor precisa trazer do lúdico a realidade, a verdade subentendida como conhecimento, especialmente o escolar. Como afirma Fortuna, “defender o brincar na escola, por outro lado, não significa negligenciar a responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento”. É preciso, nesse aspecto, que o professor busque o equilíbrio entre ministrar aulas convencionais, em que recursos como lápis e caderno precisam fazer parte do cotidiano como forma de preparo para o mundo adulto, e aulas lúdicas. Por isso, o professor deve utilizar as atividades criativolúdicas como suporte do desenvolvimento e da aprendizagem, por meio de seus procedimentos, e, nesta circunstância, criar situações e propor problemas, assumindo sua condição de parceiro na interação e sua corresponsabilidade no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e psicossocial do aluno.

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APOSTILAS OPÇÃO Ao buscar uma rotina que propicie o desenvolvimento pleno do ser humano, indo além de teorias e conceitos, nada melhor que explorar e experimentar. Assim, o lúdico se faz uma ferramenta enriquecedora, pois brincando o aluno expressa suas ideias e pensamentos sobre o mundo que o cerca. Dessa maneira, dá pistas ao professor de como complementar, no sentido de promover, outros conhecimentos, ampliando seu repertório e seu conhecimento de mundo.

Para os docentes que vêm de uma formação tradicional, não é nada fácil adentrar esse mundo de jogos e brincadeiras em sala de aula, tendo em vista que não vivenciaram isso, talvez por medo de perder o controle e o respeito, pois brincadeira sempre foi vista como algo para a hora do recreio; sala de aula é um lugar de “coisa séria”. Um dos grandes desafios é, então, tentar se aproximar desse novo paradigma e se abrir e deixar a criança que está adormecida, sufocada pela sociedade, renascer. Reviver essa criança que existe em cada um é essencial para que se possa aproximar da criança real. Neste mundo complexo, com seres únicos que convivem com tanta diversidade em vários contextos e com tantas informações ao seu dispor, com todas as facilidades tecnológicas, não se pode ignorar que as relações estão diferentes. No entanto, as brincadeiras continuam a se fazer presentes na vida de todos os seres humanos, seja por meio das tradicionais brincadeiras de roda ou das mais tecnológicas, como os videogames. O professor precisa priorizar o lúdico em sua prática pedagógica, valorizando a liberdade de aprender pelo mecanismo mais simples e mais eficiente: a brincadeira. Para atingir esse objetivo, ele deve conscientizar-se de que necessita realizar estudos e pesquisas sobre temas relativos à aprendizagem, buscar e testar novas estratégias de ensino que atendam adequadamente à necessidade de formação do aluno.

O brincar na sala de aula A sala de aula pode se transformar também em lugar de brincadeiras, se o professor conseguir conciliar os objetivos pedagógicos com os desejos do aluno. Para tal, é necessário encontrar o equilíbrio entre o cumprimento de suas funções pedagógicas - ensinar conteúdos e habilidades, ensinar a aprender - e psicológicas, contribuindo para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano autônomo e criativo - na moldura do desempenho das funções sociais -, preparar para o exercício da cidadania e da vida coletiva, incentivar a busca da justiça social e da igualdade com respeito à diferença. Reconstruir conceitos importantes sobre o ato de brincar e sua importância no contexto escolar é fundamental para a prática pedagógica do professor. Se ele busca a formação de indivíduos dinâmicos, criativos, reflexivos e capazes de enfrentar desafios, deve proporcionar condições para que as crianças brinquem de forma espontânea, dando a elas a oportunidade de ter momentos de prazer e alegria no ambiente escolar, tornando-se autoras de suas próprias criações. Mais uma vez remetendo a Winnicott, quando não reprimidas, a espontaneidade e a criatividade agem no sentido de fazer as coisas, de brincar; consequentemente, as crianças alcançam a aprendizagem. Mas o que seria, de fato, uma aula lúdica? Para Fortuna “uma aula lúdica é uma aula que se assemelha ao brincar”, ou seja, é uma aula livre, criativa e imprevisível. É aquela que desafia o aluno e o professor, colocando-os como sujeitos do processo pedagógico. A presença da brincadeira na escola ultrapassa o ensino de conteúdos de forma lúdica, dando aos alunos a oportunidade de aprender sem perceber que o estão. O brincar estimula a inteligência porque faz com que o indivíduo solte sua imaginação e desenvolva a criatividade, possibilitando o exercício da concentração, da atenção e do engajamento, proporcionando, assim, desafios e motivação. Brincar, jogar, divertir-se na sala de aula constituem atividades estimulantes tanto para o aluno quanto para o professor. Estar aberto para mudar seus paradigmas a respeito de sua forma de trabalho é um exercício que o professor precisa fazer. Não basta dominar as teorias e decidir-se por trabalhar com jogos. É necessário deixar-se ir junto com a brincadeira, aprender e perceber as diferentes nuances do aprendizado de uma turma. Tudo isso implica libertar o seu fazer profissional das amarras que constrói durante a sua escolarização e sua formação, o que implica um conhecimento pessoal e profissional profundo e muita vontade de mudar, ou seja, de ver algo ser feito diferentemente. São relevantes as atividades lúdicas no desenvolvimento infantil, bem como sua função no processo educativo; para que esse processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma prazerosa, os professores devem estar cientes de seu papel nessa fase de construção de conhecimento das crianças. Os educadores, por sua vez, devem se preparar para trabalhar com o criar, pois a criatividade deve ser vista como um elo dinâmico e contínuo. Nessa perspectiva, o docente não deve ver a criança como receptora passiva de estímulos, mas como uma pessoa capaz de ação, que interaja, crie e recrie possibilidades e novas aprendizagens.

Conhecimentos Pedagógicos

Questões 01. (SESI/SP - Analista Pedagógico Educação Infantil UnB/CESPE) Durante muito tempo, a brincadeira foi considerada futilidade, cuja única finalidade seria a distração, o recreio, concepção que se associava à de criança. Foi preciso que houvesse uma mudança profunda no conceito de criança para que se pudesse associar uma visão positiva às atividades espontâneas. Com relação a esse tema, assinale a opção correta. (A) A brincadeira na infância deve ser vista como um processo natural. (B) A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura. (C) A brincadeira humana deve ser interpretada como inata. (D) A criança pequena não precisa ser iniciada na brincadeira 02. (SESI/SP - Analista Pedagógico Educação Infantil UnB/CESPE) As diversas imagens que a televisão transmite fornecem às crianças conteúdo para suas brincadeiras, nas quais as crianças atuam como personagens das situações apresentadas na televisão. A esse respeito, assinale a opção correta. (A) A brincadeira de conteúdo televisivo não surge da imitação servil daquilo que é visto na televisão, mas a partir do conjunto de imagens captadas, que devem ser combinadas e transformadas no âmbito de uma estrutura lúdica. (B) Na atualidade, a televisão não é uma fornecedora essencial dos suportes de brincadeiras às crianças. (C) O grande valor da televisão para a infância é oferecer uma referência uniforme para crianças das diversas culturas existentes. (D) Dificilmente as crianças conseguem se apoderar dos temas propostos pela televisão, pois estes estão voltados para o mundo dos adultos. 03. (Prefeitura Petrópolis/RJ - Apoio a Educação Infantil - Dom Cintra) Na Educação Infantil, o brinquedo, com fins pedagógicos, pode ser considerado como tendo duas funções primordiais: (A) lúdica e educativa; (B) assimilação e apreensão; 39

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APOSTILAS OPÇÃO (C) construção e interação; (D) prazer e diversão; (E) exploração e construção.

enfim os sentimentos trocados entre professores e alunos. Imaginemos uma pré-escola que enriqueça o desenvolvimento infantil, com valor significativo para as crianças, elas podem ter um bom desenvolvimento no reconhecimento e representação dos objetos, como ainda em sua rotina do dia a dia. A brincadeira faz com que se dê novos significados para a realidade que se vive. Para Velasco52, o brinquedo é capaz de estimular a criança a desenvolver muitas habilidades na sua formação geral e isso ocorre espontaneamente, sem compromisso e obrigatoriedade. A brincadeira faz parte da infância de toda criança e quando usada de modo adequado na Educação Infantil produz significado pedagógico, estimula o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento Quando a criança passa pelo momento pré-operatório, que vai dos 02 aos 07 anos, ela usa bastante o seu lúdico, de modo que o jogo simbólico misturado com a fantasia, faz com que a criança tenha imagens mentais, mesmo que o objeto não esteja ali materializado. Nesse período a criança vive o animismo, dando vida a objetos inanimados, geralmente as bonecas e carrinhos ganham vida. É através do jogo simbólico que a passar começa a ter capacidade de representar suas ações de forma simbólica, quando por exemplo usam suas bonecas como irmãs, mães, fazendo que esses objetos parecer fazer parte do mundo real. Essa brincadeira, esse real imaginário é que faz com que as crianças mantenham seu emocional equilibrado, reduzindo sua carga de ansiedades agitações.

04. (Prefeitura Petrópolis/RJ - Apoio a Educação Infantil - Dom Cintra) Na Educação Infantil pode-se observar e acompanhar as crianças brincando de “mamãe”, “fadas” e “super-homem”, isto é, representando papéis. A brincadeira de “faz-de-conta” é um fenômeno considerado por muitos teóricos como: (A) pedagógico; (B) político; (C) social; (D) cultural; (E) simbólico. 05. (IBC - Professor Educação Infantil - Instituto AOCP) Sobre o brincar, assinale a alternativa INCORRETA. (A) Nem toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. (B) No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. (C) Ao adotar outros papeis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. (D) A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. (E) As experiências de brincar podem ser agrupadas em três modalidades básicas: brincar de faz-de-conta ou com papeis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar com regras.

A Importância do Lúdico na Aprendizagem, com Auxílio dos Jogos A educação para obter um ensino mais eficiente aperfeiçoou novas técnicas didáticas consistindo numa prática inovadora e prazerosa. Dentre essas técnicas temos o lúdico, um recurso didático dinâmico que garante resultados eficazes na educação, apesar de exigir extremo planejamento e cuidado na execução da atividade elaborada. O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores atualmente, pois ele estimula as várias inteligências, permitindo que o aluno se envolva em tudo que esteja realizando de forma significativa53. Através do lúdico o educador pode desenvolver atividades que sejam divertidas e que, sobretudo ensine os alunos a discernir valores éticos e morais, formando cidadãos conscientes dos seus deveres e de suas responsabilidades, além de propiciar situações em que haja uma interação maior entre os alunos e o professor numa aula diferente e criativa, sem ser rotineira. Palavras Chaves: educação, ensino, lúdico, jogo, dinâmico, educador, valores. A princípio, a explanação desse trabalho tem como objetivo mostrar a importância de se trabalhar o lúdico na esfera escolar para a obtenção de qualidade no processo educacional. E para que essa aprendizagem aconteça de forma significativa e dinâmica, o professor tem como apoio a técnica dos jogos. São muitos os estudiosos do assunto, e para este trabalho foram consultados autores que relatam a importância do lúdico e do uso dos jogos em atividades didáticas para fundamentar ainda mais os pontos principais e melhor afirmar o que foi explanado, são eles: Airton Negrine, Celso Antunes, Gilda Rizzo e Helena Nylse Cunha. A educação tem por objetivo principal formar cidadãos críticos e criativos com condições aptas para inventar e ser capazes de construir cada vez mais novos conhecimentos. O processo de Ensino/Aprendizagem está constantemente aprimorando seus métodos de ensino para a melhoria da

Gabarito 01.B / 02.A / 03.A / 04.E / 05.A A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM Para falarmos sobre o lúdico na aprendizagem, desafio-lhe a responder quais foram os seus melhores momentos lúdicos. Onde chegar com essa resposta? É fácil, a maioria das pessoas vão puxar suas memórias infantis, quando sonhava, imagina e nem sabia o que de fato era ser um adulto. As expressões, sentimentos das crianças se exteriorizam com o brincar, uns mais calmos, outros, por sua vez bem agitados, isso não é um defeito, mas sim à formação da personalidade. Brincar é cada vez mais uma necessidade para o desenvolvimento infantil, que para os dias atuais vem se tornando algo meio impossível face a tecnologia “sem freios”, deixemos isso de lado, não é assunto por hora.... As brincadeiras nas ruas, parques e escolas são relevantes para a inserção social, devendo para tanto existir uma parceria entre pais e escola. Para o real desenvolvimento da criança é fundamental essa parceria. Nas escolas é necessário que haja profissionais capacitados em repassar a aprendizagem através do lúdico, mas muitas vezes temos o profissional, entretanto há uma barreira dos estabelecimentos de ensino que vivem engessados, não apreciando currículos de professores que fujam do padrão. Ao mesmo tempo que a pré-escola deve ser um lugar para brincadeiras é ali que se estimula a comunicação, afetividade, 52 VELASCO, Cacilda

G. Brincar, o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint,

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Texto adaptado de LISBOA, M.

1996.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO educação. O lúdico é um desses métodos que está sendo trabalhado na prática pedagógica, contribuindo para o aprendizado do alunado possibilitando ao educador o preparo de aulas dinâmicas fazendo com que o aluno interaja mais em sala de aula, pois cresce a vontade de aprender, seu interesse ao conteúdo aumenta e dessa maneira ele realmente aprende o que foi proposto a ser ensinado, estimulando-o a ser pensador, questionador e não um repetidor de informações. É preciso ressaltar que o termo lúdico etimologicamente é derivado do Latim “ludus” que significa jogo, divertir-se e que se refere à função de brincar de forma livre e individual, de jogar utilizando regras referindo-se a uma conduta social, da recreação, sendo ainda maior a sua abrangência. Assim, podese dizer que o lúdico é como se fosse uma parte inerente do ser humano, utilizado como recurso pedagógico em várias áreas de estudo oportunizando a aprendizagem do indivíduo. Dessa forma, percebem-se as diversas razões que levam os educadores a trabalharem no âmbito escolar as atividades lúdicas. Como vemos Gilda Rizzo diz o seguinte sobre o lúdico: “… A atividade lúdica pode ser, portanto, um eficiente recurso aliado do educador, interessado no desenvolvimento da inteligência de seus alunos, quando mobiliza sua ação intelectual”. Diante de tal pensamento que a estudiosa coloca, observase que o principal papel do educador é estimular o alunado à construção de novos conhecimentos e através das atividades lúdicas o aluno acaba sendo desafiado a produzir e oferecer soluções às situações-problemas impostas pelo educador. Pois o lúdico é um dos motivadores na percepção e na construção de esquemas de raciocínio, além de ser uma forma de aprendizagem diferenciada e significativa. Convém ressaltar que o educador deve ter cuidado ao desenvolver uma atividade trabalhando o lúdico, por ser uma tarefa dinâmica, o professor fica na condição de estimulador, condutor e avaliador da feitura da atividade, no entanto o educador é o elo entre o lúdico e os alunos. Da mesma forma deve ater-se na quantidade de atividades lúdicas, pois utilizada exageradamente acabam tornando-se rotineira e transformando-se numa aula tradicional. Nylse Cunha acredita que a ludicidade oferece uma “situação de aprendizagem delicada”, ou seja, que o professor precisa nutrir o interesse do aluno, sendo capaz de respeitar o grau de desenvolvimento das múltiplas inteligências do mesmo, do contrário a atividade lúdica perde completamente sua riqueza e seu valor, além do mais o professor deve gostar de trabalhar esse novo método sendo motivador a fazer com que os alunos gostem de aprender, pois se o educador não se entusiasmar pelo que ensina o aluno não terá o interesse em aprender. Celso Antunes argumenta da seguinte forma: “Um professor que adora o que faz que se empolga com o que ensina que se mostra sedutor em relação aos saberes de sua disciplina, que apresenta seu tema sempre em situações de desafios, estimulantes, intrigantes, sempre possui chances maiores de obter reciprocidade do que quem a desenvolve com inevitável tédio da vida, da profissão, das relações humanas, da turma…”. A atividade lúdica mais trabalhada atualmente nas escolas pelos professores é o jogo, principalmente nas salas de aula do ensino fundamental por ter sua clientela na maioria das vezes formada por crianças. Sendo importante dizer que a palavra “jogo” foi utilizada para se referir ao “brincar”, se tratando de forma lúdica, levando em conta que o indivíduo não apenas se diverte jogando, mas também aprende. A palavra “jogo” etimologicamente origina-se do latim “iocus”, que significa brincadeira, divertimento. Em alguns dicionários da Língua Portuguesa aparece com definição de “passatempo, atividade mental determinada por regras que definem ganhadores e perdedores”.

Conhecimentos Pedagógicos

Numa de suas palestras Airton Negrine cita o seguinte: “… a palavra “jogo” apresenta significados distintos uma vez que pode ser entendida desde os movimentos que a criança realiza nos primeiros anos de vida agitando os objetos que estão ao seu alcance, até as atividades mais ou menos complexas…”. Pode-se dizer então que a palavra “jogo” apresenta significados variados, desde uma brincadeira de criança com fins restritos em diversão até as atividades mais complexas com intuito de adquirir novos conhecimentos. Gilda Rizzo diz que “os jogos, pelas suas qualidades intrínsecas de desafio à ação voluntária e consciente, devem estar, obrigatoriamente, incluídos entre as inúmeras opções de trabalho escolar”. Pois o objetivo principal do jogo como atividade lúdica é proporcionar ao indivíduo que está jogando, conhecimento de maneira gratificante, espontânea e criativa não deixando de ser significativa independente de quem o joga, deixando de lado os sistemas educacionais extremamente rígidos. Trabalhar com os jogos na sala de aula possibilita diversos objetivos, dentre eles, foram pontuados os seguintes: - Desenvolver a criatividade, a sociabilidade e as inteligências múltiplas; - Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar ativamente; - Enriquecer o relacionamento entre os alunos; - Reforçar os conteúdos já aprendidos; - Adquirir novas habilidades; - Aprender a lidar com os resultados independentemente do resultado; - Aceitar regras; - Respeitar essas regras; - Fazer suas próprias descobertas por meio do brincar; - Desenvolver e enriquecer sua personalidade tornando-o mais participativo e espontâneo perante os colegas de classe; - Aumentar a interação e integração entre os participantes; - Lidar com frustrações se portando de forma sensata; - Proporcionar a autoconfiança e a concentração. Nota-se também um entusiasmo maior sobre o conteúdo que está sendo trabalhado por haver uma motivação dos educandos em expressar-se livremente, de agir e interagir em sala de aula. Mas lembrando de sempre que os jogos devem está devidamente associado aos conteúdos e aos objetivos dentro da aprendizagem, auxiliando a parte teórica, tornando o ensino mais prazeroso apresentando opiniões para crescer ainda mais o trabalho dos profissionais da área da educação. Diante de tal objetivo, os jogos escolhidos pelos educadores para trabalhar precisam ser estudados intimamente e analisados rigorosamente para serem de fato eficientes, porque os jogos que não são testados e pesquisados não terão seu exato valor, tornando-se ineficazes, obviamente, uma atividade lúdica nunca deve ser aplicada sem que tenha um benefício educativo. O professor pode criar seus próprios jogos, a partir dos materiais disponíveis na instituição de ensino em que leciona ou até mesmo na sala de aula, porém precisa atentar para a forma de como serão trabalhados, não esquecendo os objetivos e o conteúdo a ser desenvolvido. O educador precisa ter muito mais força de vontade, criatividade, disponibilidade, seriedade, competência que dinheiro para construir um jogo. Celso Antunes (2003) cita o seguinte sobre o jogo: “O jogo é o mais eficiente meio estimulador das inteligências, permitindo que o indivíduo realize tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer ser, organiza o que quer organizar, e decide sem limitações. Pode ser grande, livre, e na aceitação das regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu espaço, envolve-se com a fantasia, estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real”. De acordo com Celso Antunes, pode-se afirmar que a ludicidade do jogo proporciona momentos mágicos e únicos na 41

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APOSTILAS OPÇÃO vida de um indivíduo, pois no mesmo instante que diverte, ensina e desenvolve o raciocínio e a criatividade além de obter responsabilidade diante da situação colocada a ele. Diante de tudo que fora mencionado, pode-se dizer sem sombra de dúvida que o lúdico é importante sim para uma melhoria na educação e no andamento das aulas, provocando uma aprendizagem significativa que ocorre gradativamente e inconscientemente de forma natural, tornando-se um grande aliado aos professores na caminhada para bons resultados. E que é dever do professor mudar os padrões de conduta em relação aos alunos, deixando de lado os métodos e técnicas tradicionais acreditando que o lúdico é eficaz como estratégia do desenvolvimento na sala de aula. Espera-se que esta proposta de abordagem vá de encontro com o que foi proposto realizar, e essencialmente, que seja de suporte para professores que já atuam no ambiente escolar, e aos futuros professores a tornar suas aulas mais dinâmicas fazendo com que a sala de aula se transforme num lugar prazeroso, construindo a integração entre todos que a frequentam.

(intrapessoalmente) e em nossos relacionamentos (interpessoalmente). As forças progressivas, por outro lado são aquelas que nos chamam para o futuro, para as nossas possibilidades de organização pessoal e de ser. No caso, nos interessa imediatamente, a questão dos brinquedos, como caminho real para o inconsciente da criança. Nesse contexto, a prática das atividades lúdicas pelas crianças, de um lado, revela como elas estão, a partir de suas histórias pessoais, assim como revela o que sentem sobre o seu presente cotidiano, seus medos, seus não-entendimentos do que está ocorrendo, o que está incomodando; porém, de outro lado, essa prática revela, também, a construção do futuro. Muitas atividades lúdicas das crianças são de imitação do adulto, outras não imitam, mas constroem modos de ser. Meio pelo qual as crianças estão, por uma parte, tentando compreender o que os adultos fazem, e, de outra, experimentar as possibilidades de sua própria vida, o que quer dizer que, através das atividades lúdicas, estão construindo e fortalecendo o seu modo de ser, a sua identidade. Neste contexto, por exemplo, ao brincar de “pai e mãe”, as crianças, colocando-se nesses papéis, estão tentando saber o que é isso de “ser pai e mãe”; ou, ainda outro exemplo, uma criança que passou por uma experiência de hospitalização, possivelmente, por um certo período, após sair do hospital, ela praticará brinquedos e brincadeiras que tenham como conteúdo algum flash de sua experiência passada recente. Possivelmente, brincará de médico, de enfermeira, de hospital, de ambulância e tantas outras coisas, que poderão estar auxiliando a sua compreensão do que ocorreu com ela. O mesmo ocorrerá com seus desenhos, com suas falas, com as estórias que inventa. Contudo, se, por outra via, for anunciada a uma criança que, em breve, ela será hospitalizada para uma intervenção qualquer, é bastante provável que ela inicie a usar brinquedos e brincadeiras relativos à saúde e àquilo que vai ocorrer em sua vida (que são os procedimentos de hospitalização), na tentativa de compreender o que foi anunciado a ela. Todavia, essas manifestações do inconsciente nas atividades lúdicas poderão também estar, e certamente estarão, vinculadas a experiências mais antigas, em termos de história de vida pregressa. David Grove, um pesquisador norte-americano que criou uma técnica específica para trabalhar com traumas através das metáforas, diz que estas (as metáforas) são as expressões visíveis e observáveis dos traumas que estão fixados em nosso inconsciente; como, por exemplo, “eu tenho um nó na garganta”, “carrego o mundo nas costas”, ou coisas semelhantes. Eu acredito que as atividades lúdicas infantis são as metáforas, que expressam a sua intimidade; elas falam de sua realidade interior através de um caminho metafórico. Se prestarmos atenção em nossos filhos e filhas, ou nossos netos e netas, ou nossos alunos na escola, ou crianças em geral, observaremos que seus atos, sempre, estarão comunicando alguma coisa. Para entender essa comunicação, importa estar atento para o que elas querem dizer. David Boadella diz que “como ponto de partida, é necessário reconhecer que é impossível um indivíduo não se comunicar”. Por vezes, será bastante fácil descobrir o significado dessa comunicação, por outras vezes, será exigido mais atenção e esforço de nossa parte para proceder essa compreensão. E, mais que isso, para aceitar a comunicação que está vindo através de uma brincadeira, pois que nem sempre estamos preparados e dispostos para acolher o que está ocorrendo. Por vezes, as brincadeiras de nossas crianças nos desagradam, mas o que será que elas estão nos revelando, nos dizendo ou querendo nos dizer? É isso que a Psicanálise nos ensina: observe como as crianças estão brincando, seus atos estão revelando o seu interior.

Sobre as atividades lúdicas e sua função no desenvolvimento interno de cada um Há três possibilidades de usos das atividades lúdicas na vida do ser humano, a partir de três abordagens diferentes: psicanalítica, piagetiana e biossistêmica. Poderiam ser outras - tais como as de Wallon, de Vigotsky e outros -, porém escolhi estas três, que a meu ver, são suficientes para dar corpo à compreensão que estamos estabelecendo de ludicidade54. A compreensão sobre as atividades lúdicas, especialmente sobre a sua constituição sócio-histórica e sobre os seus papéis na vida humana, tem origem em várias áreas do conhecimento. Assim, existe uma história do brinquedo, uma sociologia do brinquedo, um estudo folclórico do brinquedo, um estudo psicológico do brinquedo. Desses estudos, retiramos algumas conclusões que nos ajudaram e nos ajudarão a compreender o papel e uso das atividades lúdicas na vida humana, que estamos em busca de compreender como, possivelmente, pode dar-se e operar internamente no sujeito a vivência das experiências lúdicas. As heranças freudianas Freud compreendeu que o brinquedo é o caminho real para o inconsciente da criança, assim como o sonho é o caminho real para o inconsciente do adulto. Ou seja, a experiência do brincar tem seu lado interno; que se expressa no externo. A meta de Freud, como sabemos, foi desvendar e compreender as operações do inconsciente através de suas manifestações externas. A partir daí, o próprio Freud e seus discípulos próximos e distantes, tais como Ana Freud (filha de Freud), Melanie Klein, Bruno Bettelheim, D.W. Winnicott, Arminda Aberastury, André Lapierre e tantos outros produziram diversas compreensões psicanalíticas e possibilidades de usos das atividades lúdicas. A Psicanálise, em sua atuação terapêutica, aposta na restauração do passado e na construção do presente e do futuro. Freud afirma que temos em nós duas forças fundamentais: as forças regressivas, que nos atém fixados no passado e as forças progressivas, que nos mantém voltados para o futuro. As forças regressivas são aquelas que tem como seu epicentro as nossas fixações neuróticas ou traumáticas do passado, que nos impedem ou dificultam o nosso viver fluído no presente, assim como nossas aberturas para o futuro. Elas se manifestam por nossas respostas emocionais automáticas do dia a dia, que nos dificultam o estar bem conosco mesmos 54 Adaptado de: Luckesi, Cipriano Carlos. Ludicidade e atividades lúdicas uma abordagem a partir da experiência interna.

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APOSTILAS OPÇÃO Existe um famoso relato de Freud, onde ele relata a experiência de ter ido visitar um amigo e enquanto estava a sós com uma criança pequena, observou que ela atirava um carretel de linha e, a seguir, puxava-o; quando atirava o carretel, fechava o semblante e, quando o trazia de volta, abria em sorriso. Após, atentamente, observar essa experiência, Freud realizou a seguinte leitura: a criança estava tentando compreender como a mãe desaparecia e, depois, aparecia novamente; e o sentimento de tristeza pelo afastamento da mãe e a alegria pelo seu retorno. A experiência interna revelava-se em uma manifestação externa. E foi a partir desse ponto que Freud fez sua leitura interpretativa da experiência (certamente válida) da criança. Mas, o ato de brincar não só é revelador do inconsciente, ele também é catártico, ou seja, ele é liberador. Enquanto a criança brinca, ela, ao mesmo tempo, expressa e libera os conteúdos do inconsciente, procurando a restauração de suas possibilidades de vida saudável, livre dos bloqueios impeditivos. E, por vezes, os bloqueios já estão tão fixados, que eles impedem a criança até mesmo de brincar; fato este que estará nos sinalizando para uma atenção mais cuidadosa para esta criança. Por outro lado, as atividades lúdicas são instrumentos da criação da identidade pessoal, na medida em que elas, nessa perspectiva, estabelecem uma ponte entre a realidade interior e a realidade exterior. Esse é o lado construtivo das atividades lúdicas. Pelas atividades em geral e pelas atividades lúdicas em específico, a criança aproxima-se da realidade, criando a sua identidade. O princípio do prazer equilibra-se com o princípio da realidade, na criança, através das atividades lúdicas. Elas são o meio pela qual as crianças fazem o trânsito do mundo subjetivo simbiótico com a mãe para o mundo objetivo da lei do pai, criando o seu modo pessoal de ser e estar no mundo, criando sua identidade pessoal; ou se se quiser, sua individualidade. Assim sendo, o brincar, para as crianças, não será só o caminho real para o inconsciente doloroso, mas também para a construção interna da identidade e da individualidade de si mesmo. Será que as atividades lúdicas seriam o caminho real só para a inconsciente e a identidade e individualidade da criança, ou do adulto também? Vivenciar atividades lúdicas é também um caminho tanto para o inconsciente quanto para a construção de identidade e individualidade saudável dos adultos. Essa abordagem, a partir das contribuições da Psicanálise, se integra na visão de ludicidade como possibilidade de vivência da plenitude da experiência? Tomando por base os fundamentos do pensamento de Wilber, que expusemos acima, podemos compreender que o que ocorre dentro da criança configura-se no quadrante superior esquerdo, na dimensão do EU, a dimensão interna. O que ocorre nessa dimensão, nós, de fato, não podemos saber, a menos que a criança, de alguma forma, nos revele. É a sua experiência interior. Os atos externos poderão ser descritos comportamentalmente, mas a experiência interna é de quem a vive e nós só podemos nos aproximar dela, da forma mais apropriada, pela partilha e, mais distantemente, por uma analogia com a nossa própria experiência. Então, tendo vivido experiências semelhantes, podemos compassiva e empaticamente, sentir o que se passa dentro do outro. Seremos, então, ressonantes à experiência do outro e, deste modo, poderemos, aproximadamente, compreender o que está ocorrendo em seu interior. Ou pela interpretação, a partir de um olhar externo sobre as manifestações da criança ou do adulto, enquanto vivencia sua experiência; mas, aí, será sempre uma interpretação externa, ainda que, se for realizada com cuidado e amorosidade, poderá ser muito útil no acompanhamento do processo de desenvolvimento do outro. Assim sendo, cada criança, adolescente, ou adulto, enquanto vivencia uma experiência lúdica, a vivencia como

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experiência plena dentro de si, em seu interior, contudo, externamente, podemos descrevê-la, o que não necessariamente nos permitirá nos apropriarmos daquilo que se deu ou se dá nessa experiência plena interna do indivíduo. As heranças piagetianas Em Piaget, os jogos são compreendidos como recursos fundamentais dos quais o ser humano lança mão em seu processo de desenvolvimento, possibilitando a organização de sua cognição e seu afeto, portanto a organização do seu mundo interior na sua relação com o mundo exterior. O tema que Jean Piaget sempre se colocou, ao longo de sua vida de pesquisas sobre a inteligência humana, foi: como se dá o conhecimento? Como se constrói, no ser humano, o processo do conhecer? E sua resposta permanente foi: através das atividades. O ser humano, como um ser ativo, aprende por meio de sua ação. Age e compreende, por meio de uma dialética de assimilação e acomodação em suas relações com o mundo exterior. Assimilar significa tornar o mundo exterior semelhante ao mundo interior e acomodar significa apropriarse dos elementos do mundo exterior, evidentemente, como eles podem ser apropriados com realidade pela ótica do sujeito. É nessa dialética que se aprende e se desenvolve. Evidentemente que os processos de assimilar e acomodar não são tão lineares e mecânicos quanto as definições, acima colocadas, parecem indicar. São processos profundamente complexos, pelos quais cada criança, cada adolescente e cada adulto estabelece o seu modo de relações e constrói o seu modo de agir e reagir, estando situado seja no contexto de sua intimidade, seja em determinada realidade natural e/ou sóciohistórica. A assimilação é o meio pelo qual tornamos o mundo exterior semelhante ao nosso mundo interior, aos nossos sentimentos, aos nossos fantasmas, aos nossos conhecimentos. A acomodação é o processo que nos permite desvendar o que não sabemos e que não dominamos do mundo externo a nós mesmos e nos possibilita apreendê-lo, cognitiva, mas, ao mesmo tempo, emocionalmente. A dialética entre esses dois processos permite-nos a construção de nós mesmos e nosso modo de ser na vida e no mundo, relacionados a nós mesmos, aos outros e a mundo material e cultural que nos envolve. Os processos de assimilação e acomodação, usualmente operam dialeticamente, o que quer dizer que assimilamos para acomodar e acomodamos para assimilar. Por exemplo, ao adquirir um novo aparelho de som para minha casa, uma parte de como fazê-lo funcionar, eu já sei; assim sendo, assimilo (assemelho) elementos desse objeto a elementos que já detenho como conhecimento. Porém, tem uma parte que eu não sei; então, aprendo; é isso que é acomodar-se, ou seja, integrar a parte do mundo exterior que ainda não está integrada em mim, nessa experiência. Esse processo possibilita, permanentemente, um aprofundamento do conhecimento cada vez que me detenho no objeto, com nova assimilação e nova acomodação. Em seu livro A formação do símbolo na criança, Piaget trabalha com os jogos como os recursos ativos dos quais o ser humano se serve em sua vida para construir-se a si mesmo, aprendendo a relacionar-se com o que está fora e em torno de si. É nesse contexto, que Piaget estabelece o entendimento de que as atividades desenvolvidas pelo ser humano, em seu processo de desenvolvimento, podem ser compreendidas como jogos e classificados em três tipos: jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras. Entre o nascimento e os dois anos de idade, período em que Piaget situa a fase sensório-motora do desenvolvimento, dãose os jogos de exercício, que são atividades funcionais, que tem sua origem na capacidade reflexa com a qual o ser humano nasce. São propriamente todas as atividades que a criança realiza para tomar posse de si mesma na sua relação com o mundo; mexer os braços, pernas, emitir sons, pegar, agarrar, 43

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APOSTILAS OPÇÃO puxar, empurrar, rolar, se arrastar, engatinhar, levar objetos na boca, imitar. Até os dois anos de idade predominam esses jogos na atividade da criança, que, segundo Piaget, é o período de nossas vidas onde predomina a acomodação, em função do fato que a criança predominantemente imita o que os outros fazem, especialmente os adultos; ou seja, ela está mais voltada para apreender o mundo exterior. A seguir, aproximadamente, entre os dois e os seis anos de idade, a criança dedicar-se- aos jogos simbólicos; essa é a fase que o autor denomina de pré-operatória. Nesse período, dãose os jogos simbólicos, onde predomina a assimilação. São os jogos da fantasia, período em que as crianças gostam muito de brincar de “faz de conta”. O mundo exterior, então, é permanentemente “assemelhado” ao mundo interior. Não importa, assim, a realidade como ela é; o que importa é o que ela pode parecer que é. Um lápis, que, na realidade, é um lápis, pode ser muitas coisas na fantasia: um cavalo, um ônibus, um carro, um avião, um barco, ou simplesmente um objeto para ser mastigado. É também nesse período que as crianças gostam muito das estórias, dos contos de fada, das estórias imaginadas; mas, também, fabulam muito, constroem suas próprias estórias. Criam e recriam personagens e estórias. Esse é o período em que Piaget diz que predominam os jogos simbólicos. Os jogos de regras vão predominar a partir dos seis/sete anos de idade para a frente, período denominado, inicialmente de operatório concreto (sete aos doze anos) e, depois, de operatório formal (a partir aproximadamente dos doze anos). É o período da aproximação e da posse da realidade. Em torno dos cinco, seis e sete anos, a criança vai se aproximando mais da realidade, onde se defronta não mais com as fantasias, mas sim, com os próprios dados do mundo real, o que implica em regras reais que dão forma ao mundo. É nesse período que Freud situou, especialmente, a manifestação mais plena do Complexo de Édipo, período onde fortemente as regras e papéis sociais colocam para a criança os limites das relações sociais. É por essa idade que meninos e meninas iniciam a brincar com elementos que exigem regras definidas: brincar de casinha, pai mãe, médico, advogado, enfermeira, etc. Ainda que em forma de brincadeira, são os elementos da vida real que vem à tona. Daí para frente as crianças, os préadolescentes, os adolescentes e os adultos jogarão jogos de regras. Esses, como os anteriores jogos auxiliarão a criança, o adolescente e o adulto aprender a operar com os entendimentos dos raciocínios abstratos e formais. Nessa sequência de possibilidades de jogar - exercício, simbólico e de regras -, a aquisição das habilidades menos complexas servirão de base para as que exigem elementos mais complexos para o agir. Assim, quem só possui a capacidade para praticar os jogos de exercício, por si, não terá condições de praticar os outros tipos de jogos, que exigem estruturas mentais e lógicas mais desenvolvidas e complexas. Todavia, aquele que já chegou ao estágio dos jogos simbólicos poderá, perfeitamente, praticar os jogos do estágio anterior (os jogos de exercício). O mesmo ocorrendo com as outras etapas do desenvolvimento e seus respectivos jogos. Isso quer dizer que quem pode o menos não pode o mais; porém, quem pode o mais, pode o menos também. A partir dessas rápidas noções sobre os jogos em Piaget, podemos concluir que, para este autor, os jogos, como atividades lúdicas, servem de recursos de autodesenvolvimento. Piaget vê os jogos como atividades que vão propiciando o caminho interno da construção da inteligência e dos afetos, na medida em que manteve-se atento a sua permanente pergunta: como o conhecimento se dá, ou seja, como é construída a capacidade do conhecer, que é interna? Tendo por base a compreensão piagetiana dos jogos, podemos perceber a sua significação para a vida das crianças, para os pré-adolescentes, para os adolescentes e para os

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adultos, na perspectiva de subsidiar o desenvolvimento interno, que significa a ampliação e a posse das capacidades de cada um. Assim sendo, podemos e devemos nos servir das atividades lúdicas na perspectiva de obtermos resultados significativos para o desenvolvimento e formação dos nossos educandos. Conhecendo a teoria e as suas possibilidades práticas, temos em nossas mãos instrumentos fundamentais para dirigir a nossa prática, propiciando oportunidades aos nossos educandos de internamente se construírem. Com essa teoria em nossas mãos, podemos saber o que fazer com as atividades lúdicas em cada fase de desenvolvimento de uma criança, um adolescente ou um adulto. Piaget nos ajuda a não colocar o carro antes dos bois. Faz-nos compreender que é preciso estar atentos ao tempo e às possibilidades de realizar e incorporar uma determinada ação. Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo jogo, Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem que tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais. Enquanto a psicanálise esteve mais atenta (não exclusivamente) à reconstrução da experiência emocional, Piaget esteve mais atento ao processo de construção dos conhecimentos e da afetividade. Todavia, ambos são de fundamental importância para quem deseja trabalhar com atividades lúdicas, seja na educação familiar, na educação escolar, na educação extraescolar, seja na terapia. Aqui, também, podemos observar que a atividade lúdica só poderá trazer a sensação de experiência plena, na dimensão do sujeito que a vivencia. Praticar jogos de exercício, jogos simbólicos ou jogos de regras só poderá ser pleno para quem os pratica, mas parece que todos os que os praticam com inteireza, integridade e presença, chegam a esse cume de sensação de plenitude, o que nos permite admitir que as atividades lúdicas podem e devem ser utilizadas como recursos para a busca de um crescimento o mais saudável possível. Atividades lúdicas e a restauração do equilíbrio entre as camadas embrionárias constitutivas do ser humano Para tratar sobre essa parte é necessários os conhecimentos originários da Biossíntese, que é uma área de conhecimentos criada por David Boadella, um psicoterapeuta somático inglês, no decorrer da década de setenta, e vem sendo permanentemente recriada por ele nesses últimos trinta anos. A Biossíntese não trata de ludicidade, porém permitem compreender o significado interno da vivência de experiências lúdicas. O ser humano é constituído, embrionariamente, por três camadas, denominadas germinativas: endoderma, mesoderma e ectoderma. Em torno do décimo quarto dia após a concepção, as células do novo ser, que até esse momento eram indiferenciadas, especializam-se, formando cada uma dessas três camadas; o que implica que decidem por compor um ou outro conjunto de órgãos constitutivos do ser humano, relativos a cada uma dessas camadas. O endoderma dará origem a todos os órgãos internos moles do tórax e do abdômen, órgãos aos quais se vinculam nossos sentimentos. O mesoderma constituirá todo nosso sistema de sustentação e movimento: o esqueleto, a musculatura, o sistema circulatório. O ectoderma constituirá o sistema nervoso central e todo o sistema de comunicação do ser humano com o mundo exterior; ou seja, dá origem ao sistema nervoso central e a todas as suas ramificações, que se estendem para todas as partes do corpo, como também para os órgãos dos sentidos, que nos colocam em comunicação com o mundo externo a nós mesmos. Essas três camadas germinativas dão origem a três modos de ser de cada um de nós: sentir, pensar e agir. Sentimento, pensamento e movimento são três componentes de nosso estar no mundo, na 44

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APOSTILAS OPÇÃO medida em que, ao exercitar cada um desses modos de ser, ao mesmo tempo, estamos exercitando os outros dois. Esses três conjuntos de órgãos manifestam-se em três partes distintas do corpo: a cabeça (ectoderma), o tronco e membros por extensão (mesoderma) e o abdômen (endoderma). E essas partes se ligam entre si por pontes: a cabeça se liga ao tronco através do pescoço, especialmente pela nuca; a cabeça se liga com o abdômen via garganta, parte interna do pescoço; e o tronco se liga ao abdômen através do diafragma. Todavia, nem sempre, ou quase nunca, essas partes funcionam harmonicamente, fato que também se expressa através dos nossos desequilíbrios entre sentir, o pensar e o agir. A cabeça, quando está separada do corpo, através de bloqueios energéticos na nuca, pode ter duas consequências: de um lado, se a energia se concentrar na cabeça, pensar em excesso e rigidez na conduta; se a energia se concentrar no corpo, hiperatividade descontrolada, na medida em que a ação passa superficialmente pela reflexão, assim como pelos sentimentos. A cabeça, quando está separada do abdômen, também, pode apresentar duas consequências opostas: ou engole as emoções, deixando-as presas no abdômen, sem poder expressá-las pelo rosto, ou expressa muita emoção pelo rosto, sem estabelecer contato com o centro do corpo; então a emoção emerge como se fosse vomitada para aliviar a pressão interna. Por último, o tronco pode estar separado do abdômen pelo diafragma, cujas consequências opostas podem ser: de um lado, quando a energia se concentra mais no tronco, a respiração fica quase que imperceptível, o que conduz a manifestação de quase nenhuma emoção; ou, por outro lado, quando a energia se concentra mais no abdômen, num processo de estado emocional intenso, emerge a ansiedade, que não encontra um modo de expressão por um movimento harmônico. A respiração é ativa, porém, o sistema muscular é pouco ativo55. Em nossa vida, o ideal seria crescer com o equilíbrio interno dessas três camadas e, consequentemente, das três qualidades básicas do ser humano, a elas relacionadas: sentir, pensar e agir. Nosso crescimento, em parte, se faz de modo harmônico, mas uma grande parte dele, infelizmente, tem se feito pelo caminho do desequilíbrio entre essas camadas e essas qualidades. Esses desequilíbrios, manifestados pelas qualidades opostas acima indicadas, que são e/ou foram adquiridos no decorrer da própria experiência da vida de cada um, poderão ser restaurados para novas formas de equilíbrio, através de atividades terapêutico-educativas ou educativoterapêuticas, que restabeleçam o fluxo energético entre as partes componentes do ser humano, assim como entre as suas qualidades de sentir, pensar e agir, equilibradamente. Para entrar no contato mais profundo consigo mesmo, o ser humano tem necessidade de estar em contato com o visceral, com o sentimento, que, posteriormente, é compreendido e elaborado no pensamento e atuado ou realizado pelo movimento. Estabelecer e/ou restaurar o equilíbrio entre os órgãos originários das camadas germinativas do ser humano significa, também, restaurar o equilíbrio entre o sentir, o pensar e o agir; mas o contrário, também tem sua verdade: a experiência de restaurar o equilíbrio entre o sentir, o pensar e o agir, através da transformação de crenças, também podem atuar e atuam na reequilibração das camadas biológicas constitutivas do ser humano. Usualmente, em nossa sociedade, nós damos pouco lugar aos sentimentos. Em função de nossa herança iluminista, queremos aprender e ensinar somente pelo processo cognitivo e, em função de nosso comprometimento com a

produtividade, buscamos sempre mais e mais atividades. Com isso, nossa experiência de sentir permanece relegada ao segundo plano; ou ao terceiro, quarto, último plano! Portanto, nosso caminho predominante é viver no desequilíbrio dos nossos elementos constitutivos, psíquicos e corporais, ao mesmo tempo. Que isso tem a ver com atividades lúdicas? As atividades lúdicas, por serem atividades que conduzem a experiências plenas e, consequentemente, primordiais, a meu ver, possibilitam acesso aos sentimentos mais indiferenciados e profundos, o que por sua vez possibilita o contato com forças criativas e restauradoras muito profundas, que existem em nosso ser. A vivência dessas experiências, vagarosamente, possibilita a restauração das pontes entre as partes do corpo, assim como a restauração do equilíbrio entre os componentes psíquicos-corporais do nosso ser. Na atividade lúdica, o ser humano, criança, adolescente ou adulto, não pensa, nem age, nem sente; ele vivencia, ao mesmo tempo, sentir, pensar e agir. Na vivência de uma atividade lúdica, como temos definido, o ser humano torna-se pleno, o que implica o contato com e a posse das fontes restauradoras do equilíbrio. No caso, agir ludicamente, de imediato, conduz para o contato com o sentimento, que se situa, fisiologicamente, nos remanescentes do endoderma em nosso corpo, o local do contato com as sensações e sentimentos mais profundos de cada um de nós, que por sua vez, abre as portas do ectoderma e do mesoderma, garantindo o pensar e o agir. Os alquimistas definiam o nosso abdômen como a fornalha, onde tudo se transforma. É para aí que as atividades lúdicas nos conduzem; para a fornalha dos nossos sentimentos e das nossas emoções, aos quais serve nosso pensamento e nossa ação. É nessa fornalha que encontramos as fontes restauradoras da vida, porque ainda muito primordiais, primais, básicas. Como as atividades lúdicas, desde que vivenciadas, podem ser um suporte na construção ou na restauração do equilíbrio energético do ser humano? David Boadella diz que nós seres humanos somos constituídos por polaridades e a principal de todas as polaridades é a que se refere ao interior e ao exterior. O interior é nossa Essência, o Âmago do ser nosso, o centro dos anseios, de nossa alma. O exterior é o nosso corpo, nossa personalidade, é o campo da energia. O âmago é o Âmago, ele não pode ser manipulado; ele é o que É. Com ele, nós só podemos manter contato e esse contato é curativo, quando ocorre, devido estar para além de todo pensamento, de todo julgamento, de todo “ego”. Nossa essência é curativa porque é divina. Mas a energia, que é externa, é força e nos permite viver e agir; ela é um potencial, que, quando atualizada em nossas experiências cotidianas, pode estar ordenada ou desordenada. Ela necessita de ser ordenada para permitir nosso contato com nossa Essência. Assim sendo, caso ela seja só um potencial, ainda, podemos construí-la ordenadamente pela aprendizagem e pela educação; caso ela já esteja construída de alguma forma, ordenada ou desordenadamente, podemos reconstruí-la de forma mais adequada e funcional, tendo em vista nos possibilitar um suporte externo para entrarmos em contato com nossa Essência, nosso Âmago. Quando ordenamos ou reordenamos nosso campo energético, ele permite um contato com nosso Âmago, com nossa Essência. E esse contato, como dissemos é curativo, na medida em que ele, desde que estabelecido, reverbera para todas as nossas experiências de vida. E esse contato com Âmago, na maior parte das vezes, será rápido e fugaz, mas será um contato e a partir dele, nossa vida vai se transformando e tornando-se o que necessita de ser. As atividades lúdicas ordenam ou reordenam o campo de nossa energia e, por isso, em momentos fugazes ou mais duradouros, nos permitem um contato com nossa Essência, por menor que seja. Com o tempo

55 Para uma melhor compreensão dessa temática, pode-se ver, também, com muito proveito, o livro Anatomia Emocional, da autoria de Stanley Kelman, S.P., Sumos Editorial.

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APOSTILAS OPÇÃO e com repetidas experiências plenas, para além do ego, vamos podendo manter um contato mais permanente com nossa Essência, vamos sendo capazes de sustentar essa experiência. A ludicidade é vista como oportunidade de experiência plena interna, podendo-se observar que quem terá que fazer o percurso da experiência lúdica, para que ela seja plena, é o próprio sujeito da ação. Objetivamente, poderemos ter muitas descritivas e análises das atividades lúdicas, que são profundamente importantes para nossa compreensão das coisas, mas só o sujeito, enquanto vivente, poderá experimentar a ludicidade como experiência plena em seus atos; e como essa experiência pode nos tornar criadores e recriadores de nossa vida, de uma maneira mais saudável.

(A) os jogos promovem fatores diagnósticos do nível de aprendizagem ou de eventuais dificuldades de aprendizagem e proporcionam novas experiências afetivas, social e cognitiva. (B) o brincar favorece uma aprendizagem significativa e prazerosa, capaz de promover a construção de aspectos reflexivos e críticos, além de possibilitar ao educador a elaboração de uma proposta didática eficaz. (C) as brincadeiras possibilitam métodos de aprendizagem incapazes de proporcionar um ambiente propício à produção do conhecimento e a uma facilitação do trabalho docente, pois geram competição e discordâncias entre os alunos. (D) o lúdico facilita a visão da relação dos alunos sobre o social, promove o resgate das influências culturais e torna a escola um espaço de resgate cultural, de valorização social, de reprodução do conhecimento adquirido em gerações passadas, além de transpor a emoção do imaginário infantil.

Questões 01. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Pedagogia Prefeitura de Fortaleza - CE). Em relação à ludicidade e ao uso de jogos e brinquedos na educação escolar, assinale a alternativa correta: (A) Os jogos de regras, segundo Henry Wallon, vão predominar a partir dos seis, sete anos de idade, período denominado, inicialmente, de operatório concreto (dos sete aos doze anos) e, depois, de operatório formal (a partir aproximadamente dos doze anos). (B) Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo jogo, Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem que tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais. (C) As atividades ou os brinquedos, segundo Cipriano Luckesi, trazem em si um saber ou uma possibilidade que encerram potencialidades que poderão ser ativadas ou não por quem os vivencia. Assim, as atividades lúdicas só podem ter como suporte objetos comuns de uso cotidiano. (D) Jean Piaget compreendeu que o brinquedo é o caminho real para o inconsciente da criança, assim como o sonho é o caminho real para o inconsciente do adulto, ou seja, a experiência do brincar tem seu lado interno, que se expressa no externo. A meta de Piaget, como sabemos, foi desvendar e compreender as operações do inconsciente através de suas manifestações externas.

Gabarito 01.B / 02.D / 03.C

Alfabetização

56A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de “codificação” e “decodificação” foi transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de alfabetização - métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global) -, que padronizaram a aprendizagem da leitura e da escrita. As cartilhas relacionadas a esses métodos passaram a ser amplamente utilizadas como livro didático para o ensino nessa área. No contexto brasileiro, a mesma sucessão de oposições pode ser constatada. 57O termo alfabetização faz referência ao processo mediante o qual uma pessoa pode aprender a ler e a escrever, duas atividades ou funções que lhe permitirão se comunicar com o resto dos seres humanos a um nível mais profundo e abstrato. A alfabetização é muito importante para que uma pessoa possa desenvolver ao máximo suas capacidades e isto não quer dizer que uma pessoa analfabeta não possa levar adiante sua vida, sim é verdade que lhe custará bem mais conseguir um bom trabalho, mas principalmente poder se comunicar com outros já que não saberá ler nem expressar por escrito suas ideias. A ideia de alfabetização como um fenômeno em massa de toda a sociedade é uma noção muito recente se temos em conta que não faz muito tempo (século XIX aproximadamente) os únicos que sabiam ler e escrever costumavam ser sempre os setores mais altos da sociedade, com poder econômico e político para governar e fazer o que quisessem sobre as populações submissas no analfabetismo. No entanto, a partir do século XIX, os diferentes governos e as sociedades cada vez mais complexas começam a ver na alfabetização uma necessidade muito importante que em alguns momentos também foi utilizada para transmitir ideias políticas ou culturais determinadas, em último modo permitirá à sociedade crescer e se desenvolver como tal. A alfabetização deve começar desde a etapa inicial de aprendizagem, ao redor dos 5 a 6 anos quando se considera que já têm passado por etapas de aprendizagem de símbolos, formas, senhas, etc. e podem agora se dedicar a compreender palavras e inclusive alguns termos mais abstratos. A alfabetização pode começar em casa, mas é sem dúvidas a

02. (Prefeitura de Itaquitinga/PE - Professor - Ensino Fundamental - IDHTEC). Numa reunião pedagógica, os professores discutiram como tema a utilização de jogos no processo ensino aprendizagem. Ao expor as experiências com a temática a professora Ana afirmou que o uso dos jogos no ensino de alguns conteúdos vinha apresentando bons resultados, inclusive gerando mudança positiva nas atitudes de alguns estudantes. A experiência socializada pela professora Ana indica que o uso de jogos no processo educativo pode promover, EXCETO: (A) Integração (B) Socialização (C) Autoconfiança (D) Apatia (E) Motivação 03. (Prefeitura de Juatuba/MG - Professor de Educação Básica I - CONSULPLAN). Estudos recentes apresentam várias contribuições que o lúdico pode propiciar ao processo de ensino‐aprendizagem. Considerando a afirmativa anterior, é INCORRETO afirmar que

56 MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização (São Paulo: 1876-1994). São Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000

Conhecimentos Pedagógicos

57 Disponível em: . Acesso em julho de 2017.

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APOSTILAS OPÇÃO escola a responsável por ensinar as crianças a lerem e a escreverem nos primeiros anos de escola. Isto se tornará cada vez mais complexo à medida que a pessoa desenvolve mais habilidades e possa compreender textos mais complexos. É quando é construída a habilidade de ler e escrever de forma adequada. Existem alguns métodos e teorias variadas sobre como realizar o processo de alfabetização, por exemplo, alguns educadores focam em aspectos mais formais e então tratam este processo do início para o geral, ou seja, partindo das letras, seguindo pelas sílabas, para depois passar pelas palavras e finalmente pelas frases. Por outro lado, os chamados construtivistas propõem que a percepção da criança começa por uma mistura, captando a totalidade sem deter-se dos detalhes, então, partem do geral e apresentam às crianças palavras completas com seus reais significados. Claro que o uso desta postura depende de um conhecimento profundo dos alunos para depois poder estipular as melhores e mais adequadas estratégias. A alfabetização estabelece a união de dois processos, no caso a escrita e a leitura. Ler e escrever são atividades complexas, mas fundamentais na vida das pessoas. Também são determinantes para um saber organizado, que é sem dúvida o elemento mais importante de uma cultura. O domínio satisfatório, tanto da leitura como da escrita, não só permite construir significados para ampliar nossos conhecimentos, mas também facilita a abertura de novas vias de comunicação entre os alunos e o entorno social que se desenvolvem. Vale destacar que ambas as ferramentas, ler e escrever, devem ser introduzidas às crianças de maneira motivadora, conectando-as com algum objeto de interesse, por exemplo, mostrar a escrita de seu próprio nome e de seus colegas pode ser um início favorável e surpreendente. Dentro da alfabetização, devem ser apresentadas atividades interessantes para promover a capacidade e coordenação motora, como um trabalho de massinhas, de recorte e colagem, ou então, com a utilização de pincel e tinta para a criação de suas próprias obras que resultam da imaginação e criatividade do aluno. Atualmente, a ONU, através de seu ramo educativo UNESCO, leva à cabo permanentes pesquisas, relatórios e trabalhos que buscam controlar e melhorar o nível de alfabetização mundial, assinalando aqueles países que mostram complicações em obter um resultado aceitável e ajudando para que possam atingi-lo.

fracassos, usando termos como alfabetizar ou letrar alfabetizando, apontados como o caminho para a superação dos problemas enfrentados nesta etapa de escolarização. No início da escolarização, uma pesquisa revela que, até os anos 80, o objetivo maior era a alfabetização, isto é, enfatizavase fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal, métodos de alfabetização alteram-se em um movimento pendular: ora a opção pelo princípio da síntese, segundo o qual alfabetização deve partir das unidades maiores _ a palavra, a frase, o texto (método fônico, método silábico); ora a opção pelo princípio da análise segundo o qual a palavra, a frase, o texto - em direção as unidades menores (método da palavração, da sentenciação, global). Em ambas as opções, porém a meta sempre foi à aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita; embora se possa identificar na segunda opção uma preocupação também com o sentido veiculado pelo código. Seja no nível do texto (global, seja no nível da palavra, ou da sentença da palavração, sentenciação) os textos foram postos a serviço da aprendizagem do sistema de escrita. Visto que, palavras são intencionalmente selecionados para servir a sua decomposição em sílabas e fonemas. Assim, pode se dizer que até os anos 80, a alfabetização escolar no Brasil caracterizou por uma alternância entre método sintético e métodos analíticos, mas sempre com o mesmo pressuposto - o de a criança para aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construídos - e sempre com mesmo objetivo o domínio desse sistema, considerado condição, pré-requisito para que a criança desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da escrita, isto é, primeiro aprender a ler e a escrever, para só depois, ler textos, livros, escrever histórias, cartas, etc. Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita divulgada entre nós, sobretudo pela atuação formativa de Emília Ferreiro, sob a denominação de construtivismo, trouxe uma significativa mudança de pressupostos e objetivos na área de alfabetização, porque alterou fundamentalmente a concepção efetivas de leitura e de escrita. Essa mudança permitiu identificar e explicar o processo através do qual a criança torna-se alfabética; por outro lado, e como consequência disso, sugeriu as condições em que mais adequadamente se desenvolve esse processo, revelando o papel fundamental de uma interação intensa e diversificada da criança com práticas e matérias reais de leitura e escrita a fim de que ocorra o processo de conceitualização da língua. No entanto, o foco no processo de conceitualização da língua escrita pela criança e a importância de sua interação com práticas de leituras e de escrita como meio para provocar e motivar esse processo tem subestimado, na pratica escolar da aprendizagem inicial da língua escrita, o ensino sistemático das relações entre a fala e a escrita de que ocupa a alfabetização. Como consequência de o construtivismo ter evidenciado processos espontâneos de compreensão da escrita pela criança, ter condenado os métodos que enfatizam o ensino direto e explicito do sistema de escrita e, sendo fundamentalmente uma teoria psicológica, não ter proposto uma metodologia de ensino, os professores foram levados a supor que, apesar de sua natureza convencional e com frequência arbitrária, as relações entre a fala e a escrita seriam construídas pela criança de forma incidental e assistemática, como decorrência natural de sua interação com inúmeras variedades práticas de leitura e de escrita, ou seja, através de atividades de letramento, prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de alfabetização.

Leitura e alfabetização numa perspectiva construtivista 58A alfabetização é um campo aberto, no qual o conflito entre teorias é fundamental para o progresso do conhecimento. Mas é importante levar em conta a compreensão sobre as visões de mundo, de homem e de sociedade que as sustentam para o professor possa decidir de um modo mais crítico e consciente, sobre os quais, os ajudarão a concretizar os fins de uma educação formada da cidadania de nossos aprendizes. Atualmente parece que de novo estamos vivenciando uma nova situação, no que se refere a alfabetização, o que prenuncia o questionário a que vem sendo submetidos os quadros conceituais e suas práticas ao longo da desse seu processo na história. Estamos diante de um quadro que aponta problemas resultantes de alfabetização de crianças no contexto escolar, insatisfações e inseguranças entre alfabetizadores os que evidenciam uma perplexidade na persistência do fracasso escolar em alfabetizar. Neste contexto, vem surgindo nos discursos teóricos a palavra letramento como uma proposta para superar tais 58 PORANGABA, F.A.; PORANGABA, S.S.M.; MENESES, S.S.; SILVA, W.M.B. Alfabetização e letramento nas séries iniciais.

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APOSTILAS OPÇÃO É, sobretudo essa ausência de ensino direto, explicito e sistemático da transferência da cadeia sonora da fala para a forma gráfica da escrita que tem motivado as críticas que atualmente vem sendo feitas ao construtivismo. Além disso, é ela que explica porque vêm surgindo, surpreendentemente, propostas de retorno a um método fônico como solução para os problemas que se enfrentam na aprendizagem inicial da língua escrita pelas crianças. Cabe salientar, porém, que não é retornando a um passado já superado e negando avanços teóricos incontentáveis que esses problemas serão esclarecidos e resolvidos. Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos atuais pressupostos teóricos e a insuficiência das práticas que deles tem decorrido resultará certamente em mantê-los inalterados e persistentes. Nesta perspectiva, surge letramento, que, segundo Kleiman não está ainda dicionarizada define letramento como um contraponto ao conceito de alfabetização, segundo ela os dois conceitos se alternam e se completam. A alfabetização e o letramento são, no estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da língua escrita, indissociáveis simultâneos e interdependentes. Uma reflexão da alfabetização através de: Piaget, Vygotsky e Ferreiro. A epistemologia genética de Piaget é uma teoria construtivista de caráter interativo, entendendo o pensamento e a inteligência como processos cognitivos que tem sua base em um organismo? Biológico. É a partir da herança genética que o indivíduo constrói sua própria evolução da inteligência paralela com a maturidade e o crescimento biológico da pessoa que, através da interação com o meio desenvolve também suas capacidades básicas para a subsistência: a adaptação e a organização. Para Vygotsky a aprendizagem é o resultado da interação do aprendiz com o ambiente através da sua experiência, compartilhada com um momento histórico e com determinantes culturais particulares. Essa aprendizagem como experiência não se transmite de uma pessoa a outra forma de mecânica, mas sim mediante operações mentais que se realiza na interação do sujeito com o mundo material e social. O fundamental do enfoque de Vygotsky consiste em considerar o indivíduo como resultado do processo histórico e social onde a linguagem desempenha um papel essencial. Para Vygotsky, o conhecimento é um processo de interação entre o sujeito e o mundo. As investigações de Ferreiro demonstram que, questão crucial da alfabetização é de natureza conceitual e não perceptual. Ela mudou radicalmente as concepções sobre a origem dos estudos da aquisição da leitura e da escrita. Ferreiro introduziu uma nova didática da língua, onde a alfabetização é uma construção do conhecimento não um lugar de acumulo de informações sem significado para a criança. Concluímos que quando se discute qual é a melhor maneira de ensinar, a ler e escreve busca um método mais práticos que venha suprir tal necessidade de alfabetizar. Existem vários métodos para ensinar escrever. O que ocorre é que quando o professor lança mão de um método para alfabetizar não leva em conta se esse método realmente vai suprir a necessidade do aluno a ser alfabetizado, centra-se apenas no ato de codificar e decodificar os sinais e os sons, como diz Paulo Freire: deve levar o aluno a refletir sua vida no mundo, não deixando se levar pela a educação bancária que aplica o conhecimento, a educação deve se esforçar para desmascarar a realidade para que o aluno possa interferir de forma crítica na sua realidade, a “educação é uma forma de intervenção no mundo59”.

Atualmente a educação está caminhando para alfabetizar letrando. No processo de alfabetizar e letrar é imprescindível que os educadores tenham claros tais conceitos, pois alfabetização é um processo especifico e indispensável de apropriação do sistema da escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita ao educando ler e escrever com autonomia e letramento é o processo de inserção e participação na cultura escrita, processo este que tem inicia quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita. Este trabalho considera que alfabetização e letramento são processos distintos, cada especificidade, mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis para a aquisição da leitura e da escrita pelos alunos. Neste sentido não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar, trata-se de conciliar esses dois processos assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético - ortográfico e condições possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita, percebe-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento. É preciso mudar o aprender, e isto demanda tempo, talvez muito tempo, que não acontece de uma hora para outra, porque requer forças de muitos segmentos, segmentos estes que na maioria extrapolam o ambiente escolar. Como o social, econômico, tecnológico, político e muitos caminham alheios aos objetivos da educação. O desafio da escola atual está em sua contribuição à redefinição dos saberes e dos valores aptos a participar dos processos de construção de novos cenários, num mundo ao mesmo tempo global e intercultural. 60O código escrito, é posto como um objeto de conhecimento, o que implica que há também um sujeito da aprendizagem, que é o sujeito cognoscente, que é o que busca o conhecimento, é aquele se interessa, que está ávido por apropriar-se do objeto de conhecimento. Ambos, sujeito e objeto, vão se relacionar, um vai agir sobre o outro, vão, portanto, interagir, numa arena em que o sujeito tem como pano de fundo a formulação de hipóteses e a reflexão. No caso do código escrito, tomado aqui como objeto de conhecimento, a criança vai ser apresentada a ele, na escola, formalmente, digamos assim, porque ele não lhe é completamente um ilustre desconhecido. Ela já fazia ideia de quem se tratava, porque já o tinha visto em casa ou na rua, já tinha ouvido falar dele, já tinha as suas próprias representações a seu respeito, mesmo que agora, passando a conhecê-lo "pessoalmente", estranhe de uma ou outra coisa que imaginava fosse diferente nele. As crianças, ao entrarem na escola, já trazem consigo algum conhecimento da leitura e da escrita, não como coisa herdada geneticamente, mas como resultado da sua própria experiência, enquanto ser no meio do mundo. Pois bem, sujeito e objeto juntos, na escola. A proposta é que não se tente dar a este aluno o conhecimento do objeto, como se ao docente fosse facultado o direito de doar conhecimentos aos seus aprendizes, mas que se faculte ao aluno interagir com o objeto, num processo em que entram em jogo inúmeras atividades mentais como testes das hipóteses subjacentes, formulação de hipóteses novas, decepções, ressignificações, assimilações e acomodações, na construção de novos esquemas ou novas estruturas mentais, que resultam num percurso de desenvolvimento psicológico, tudo isso em harmonia com o estágio mental que o aluno vive. Uma vez que é o sujeito que vai construir o seu próprio conhecimento a partir das atividades propostas pela escola, necessário se faz que o nível intelectual dessas atividades nem subestime a

59 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

60 SOUZA, N. R. Processo de alfabetização: uma perspectiva construtivista. Universidade Estadual da Bahia.

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APOSTILAS OPÇÃO capacidade intelectual dele, naquele momento, nem esteja acima do seu desenvolvimento, tornando-a sem sentido para ele. Como se pode compreender disso tudo, o processo de ensino-aprendizado, agora, gira em torno do aluno e não em torno do conteúdo e muito menos do professor. Agora aparecem conceitos como "nível de desenvolvimento mental do indivíduo", "nível das atividades propostas", por exemplo, que dão uma nova face ao modo como se adquire o conhecimento, na escola. Não é mais o professor o pivô do que acontece em sala de aula, com poderes para decidir tudo, como o programa, as atividades e o modo de realizá-las, os ritmos, os tempos e os comportamentos. Um outro ator, “antes mero coadjuvante”, agora entra em cena na condição de estrela, com a prerrogativa de interferir no roteiro, alterando-o, ajustandoo ao seu modo de interpretar e não o contrário. Os seus conceitos, para os fenômenos de sua experiência, nascem como resultado de suas ações físicas e mentais sobre o objeto, de dentro para fora, portanto, e não lhe são impostos de fora para dentro, num processo de digestão muitas vezes difícil e penoso, que pode deixar-lhe sequelas para o resto da vida, como, por exemplo, aversão a escolas e a tudo que diz respeito a estudos. O estudo, visto do ponto de vista construtivista, quando mediado com habilidade e competência pelo docente, torna-se um mister prazeroso, porque dá ao aluno a sensação boa de estar descobrindo, desvelando aspectos da realidade, no caso particular, aqui, de estar interpretando o sistema de escrita. Pretendemos tratar da evolução da escrita na criança, partindo de uma perspectiva construtivista Começamos pelo que entendemos ser o ponto fundamental da evolução da escrita, que Ana Maria Kaufman61, tão bem acentua quando afirma que todos os conhecimentos das crianças devem entrar juntos com elas, ao ingressarem na escola. Esta recomendação de imediato remete o processo de conhecimento do sistema de escrita à proposta construtivista, em que a criança, ao iniciar a sua alfabetização na escola, não vai ter que abrir mão das ideias que já trazia consigo, a respeito do que é ler e escrever, tendo que deparar-se com uma coisa nova, partindo do zero, fazendo o que lhe ordenam. Esta recomendação dá um novo rumo ao processo, e sinaliza para um ensino do sistema de escrita que não é nem espontaneísta, dado que não prevê que as crianças permaneçam o tempo todo fazendo o que bem entenderem, em sala de aula, como se o aprendizado fosse condicionado apenas pela maturação biológica, e que, no tempo certo, cada criança aprenderia naturalmente, como num insight, a ler e escrever, nem, por outro lado, um ensino diretivista, fortemente pautado nas intervenções do professor, em que cada passo da criança, no âmbito de sala de aula, tenha de ser para cumprir à risca determinações prévias, estabelecidas pelo docente. Nem uma coisa nem outra, é o que recomenda o paradigma atual da alfabetização de crianças, onde o domínio do código escrito é uma aquisição elaborada pelo indivíduo, num processo de interação entre sujeito e objeto de conhecimento, ou seja, entre o aluno e o sistema de escrita, em que se obedece a todo um itinerário evolutivo, respeitando-se o nível conceptual em que cada criança se encontra quando cruza o batente da escola; e para se conhecer o nível conceptual de cada criança, é preciso que o professor se dê ao trabalho de elaborar todo um plano de procedimentos, para diagnosticar com precisão os conhecimentos anteriores dela, a fim de que tenha plenas condições de propor atividades que insiram-se no seu nível de desenvolvimento proximal. Teberosky62, adverte: "[...] acreditamos que o olhar evolutivo sobre o fato educativo não tem por que ser estreito. Ao longo das mútuas

relações no âmbito psicopedagógico, no entanto, a perspectiva estreita tem predominado". Essa perspectiva estreita, a que se refere Ana Teberosky, recai exatamente sobre a forma de pensar o ensino da leitura e da escrita como algo imposto de fora ao aluno, tirando-lhe o direito de encarar o objeto de conhecimento, estudá-lo, cercálo, observá-lo e desenvolver ideias a respeito do seu funcionamento, ideias essas que vão se aproximando aos poucos, em ritmos diversos, daquela realidade, até culminarem com o ato de identidade da relação ideias/sistema de escrita, ocasião em que se dá, por parte da criança, o domínio pleno da alfabetização. É preciso levar-se em conta os níveis de conceptualização da crianças, durante o seu processo de aquisição da lectoescrita, a fim de se poder proporcionar a elas evoluir nesse itinerário, faremos, a seguir, uma reflexão acerca desses níveis conceptuais, que se traduzem pelas hipóteses formuladas pelo indivíduo, durante a aprendizagem da língua escrita, como mencionamos antes, até haver a coincidência de suas ideias com o real significado do sistema gráfico. Tomamos como padrão os quatro níveis conceptuais mais importantes, que regularmente são descritos pelos principais teóricos da alfabetização, acompanhados de uma análise por nível.

61 KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. 62 TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a Escrever: perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo: Editora Ática, 2000.

63 KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

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Nível pré-silábico: neste nível a criança já faz uma diferenciação entre o modo de representação icônico e nãoicônico, ou seja, entende que desenho é diferente de escrita e leva em consideração os eixos qualitativo e quantitativo, exigindo uma variedade de letras na palavra (afastando a possibilidade de repetição) e uma quantidade mínima de letras (em geral não menos de três) para poder ler ou escrever uma palavra. Neste nível ainda não há correspondência alguma entre as letras e os sons. Nível silábico: nível em que ocorre o início da fonetização, caracterizada pela relação entre as letras e os significantes sonoros. Uma característica marcante deste nível diz respeito ao fato de que a criança acrescenta ao seu conceituário a hipótese de que, a cada sílaba oral, corresponde uma letra, de modo que pode ou não levar em conta o seu valor sonoro convencional. Por exemplo, uma criança, neste nível de conceptualização, pode escrever a palavra "boneca" da seguinte forma: e n o, em que cada letra representa uma sílaba desta palavra, mas nenhuma delas tem a ver com o valor sonoro da sílaba que representa. Mas uma outra criança, num estágio um pouco mais adiantado, desse nível, pode escrever a mesma palavra (boneca) usando as letras o e a, em que, cada letra pertence realmente à silaba que representa e está em harmonia com seu valor sonoro. Nível silábico-alfabético: trata-se de um nível de conceptualização em que a criança trabalha com as hipóteses silábica e a alfabética, simultaneamente. As escritas produzidas neste período são familiares aos professores da primeira série, e são do tipo PTO, quando se intenciona escrever PATO, ou MIPSA, quando a intenção é escrever MARIPOSA63. Segundo esta mesma autora, ao longo do tempo esse tipo de escrita tem preocupado e confundido professores, porque, no entender deles, a escrita assim produzida era (e é ainda, para muitos docentes) tomada como omissões de letras, e crianças que assim procediam eram tidas como disléxicas, sujeitas a serem encaminhadas para consultório psicopedagógico. Nível alfabético: as produções escritas agora obedecem a uma correspondência entre fonemas e letras, ao contrário do nível silábico, em que essa correspondência era feita entre fonemas e sílabas.

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APOSTILAS OPÇÃO Vale ressaltar, ainda com base em Kaufman64, que esta categoria inclui produções cuja amplitude foge ao âmbito do nível alfabético estrito, porque vão desde as que ainda apresentam traços silábicos e trocas de letras, até as que mostram avanços, porque, mais do que trabalharem corretamente o domínio da correspondência fonema-letra, mostram certa preocupação ortográfica, sinalizando algum cuidado em separar palavras, na escrita de orações.

A experimentação é outro aspecto que também está presente na prática pedagógica construtivista. É no contato direto com o objeto de conhecimento, explorando-o, reconhecendo-o, manipulando-o que os conceitos do sujeito são construídos, mesmo que, num primeiro momento, não sejam conceitos que reflitam na plenitude uma realidade específica. São "erros" que na concepção tradicional de ensino não são aceitos, sendo, por isso, rechaçados veementemente, mas que no construtivismo passam a ter uma nova conotação, e a serem tomados como um instrumento que induz a novas reflexões, refinando e ressignificando conceitos Servem para avaliar o nível conceitual do aluno até ali, naquele estágio em que ele se encontra, e permitir novos avanços cognitivos, continuadamente. Dessa perspectiva o ensino contextualizado passa a ser prioritário, porque, primeiro, o sujeito precisa conhecer e atribuir significados ao meio que o rodeia, que sente, sobre o qual age, para depois estender esses significados a outras realidades mais distantes e externas ao seu contexto. O percurso no sentido contrário, pode causar sérios prejuízos ao aprendizado, porque esvazia-o de significado, levando ao desinteresse e até a evasões e desistências, se nos permitem repetir este fato. A ideia de cooperação também está sempre presente no modelo construtivista de ensino, mas não se restringe apenas a se opor ao individualismo, enquanto posicionamento sócio político cultural. É que a noção de ajuda, de diálogo, de zona de desenvolvimento proximal (de Vygotsky), presentes nesta concepção, evocam atividades em grupo, de modo que todos os seus componentes participem ativamente, propondo, aceitando, rejeitando ideias, em que o grupo avança e recua como um todo sintonizado, chegando, todos, ao final da tarefa, com novas estruturas mentais construídas, embora os seus níveis de assimilação variem de indivíduo para indivíduo, de acordo com o nível de complexidade conceitual prévia de cada um. São bem-vindas práticas pedagógicas. Não confundir, entretanto, práticas pedagógicas que facultam a reflexão com práticas que ensinam a pensar. Não são a mesma coisa. Na realidade, não se ensina a pensar. A criança sabe fazê-lo66. O que se precisa é de um ambiente escolar que permita a reflexão, mas criar esse ambiente não é fácil. O professor precisa de tempo para compreender e processar uma situação nova, bem como ter acesso a uma capacitação adequada, que lhe permita a cooperação com seus pares. Dentro desse universo reflexivo, a alfabetização é privilegiada, do ponto de vista construtivista, porque foi por este nível de ensino que ela começou, haja vista que tomou como pressuposto teórico a "Epistemologia Genética" de Piaget e a "Psicogênese da Língua Escrita" de Emília Ferreiro, ambas desenvolvidas através de pesquisas com crianças. As obras destes autores, em que pese não terem desenvolvido uma metodologia sistematizada e específica, voltada para o aprendizado da leitura e escrita, abrem um leque de possibilidades de se reunirem, sem limitações, instrumentos didático-pedagógicos que permitam desenvolver práticas pedagógicas circunscritas à teoria construtivista. As vivências na Educação Infantil tornam-se de fato a base para o desenvolvimento cognitivo, motor, verbal e mental. Durante a Educação Infantil a criança passa a ser sujeito da sua ação, que constrói sua autonomia, sua cidadania, sua educação, sua socialização e seus conhecimentos através da interação. A partir das situações lúdicas e dos momentos em que a criança de fato brinca, ela está construindo seu conhecimento, de uma maneira única e prazerosa. Se o sujeito faz o que lhe traz prazer, ele jamais irá esquecer o que aprendeu.

Com relação às hipóteses anteriores, a hipótese alfabética mostra um avanço considerável, porque ela faculta a complementaridade entre a leitura e a escrita, levando-se em conta que o escrito já pode ser lido, tanto por quem escreve, como por outras pessoas alfabetizadas. Entendemos que a descoberta desses níveis conceptuais, que resultou das pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, publicadas no livro Psicogênese da Língua Escrita, constitui-se num marco teórico de fundamental importância para o processo de alfabetização, porque criou uma nova e paradigmática perspectiva de ensino da leitura e da escrita, que absolutamente não pode mais ser ignorada por nenhum profissional da educação, esteja ele diretamente em sala de aula em que existam crianças aprendendo a interpretar o sistema de escrita, ou tenha ele qualquer função vinculada a este nível de ensino. Os docentes, as escolas que alfabetizam e por extensão a comunidade educativa em geral, ganharam um inestimável presente, com esta produção científica, porque as práticas pedagógicas que secularmente reproduziram equívocos graves durante a alfabetização de crianças, agora podem fundamentar-se num referencial confiável, porque científico, e realmente revolucionário, que mostra caminhos novos mais eficazes e menos sofridos para os sujeitos mirins da aprendizagem. Implicações pedagógicas Todas as reflexões feitas até agora, sejam aquelas cujo foco restringiu-se ao modelo tradicional de ensino, sejam as que se inspiraram na proposta construtivista, os seus desdobramentos pedagógicos precisam ser analisados, a fim de que elas não caiam na malha da aparência, em que determinada escola mostra uma fachada construtivista, mas, na prática pedagógica, em nada se diferencia das escolas tradicionais. A intenção ou não de se desenvolver uma prática pedagógica revela-se no dia-a-dia da sala de aula. No caso de se optar por uma prática pedagógica construtivista, as atividades devem abranger aspectos básicos do construtivismo. E esses aspectos revelam-se na concepção de aluno ativo, no diálogo, em atividades grupais, em desenvolvimento do raciocínio do aluno, em professor orientador/mediador e por aí a fora. As atividades precisam ter significado para o aluno, sem o que distantes ficarão de despertar o seu interesse. Este aspecto é por demais conhecido de todos os que militam levando em conta o referencial construtivista. E mais do que despertar o interesse do aluno, o significado dos conteúdos e atividades propostos tornam-se necessários, porquanto são eles que fazem a articulação do indivíduo com o meio, são eles que permitem ao sujeito agir sobre o meio, transformando-o de acordo com suas necessidades. Como diz Marta Kohl de Oliveira65, "São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no “filtro” através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele." 64 KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. 65 OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: 2000.

Conhecimentos Pedagógicos

66 KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

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APOSTILAS OPÇÃO Através deste estudo, pode-se dizer que a teoria construtivista-interacionista, propõe o aprendizado das crianças em um mundo letrado o educador e o educando saem com ganhos positivos e sentem prazer em estar em um contexto onde os mesmos são os agentes do processo educativo, e pode-se educar e transmitir o conhecimento de maneira recíproca, divertida, lúdica e única. O resultado vem através das crianças que amam o que fazem, que estudam, apreciam os livros, as obras artísticas, vão à escola com prazer e esperam pelo momento de estar em contato com esse ambiente escolar. A partir de uma organização bem elaborada e da satisfação em ensinar e aprender, mantemos umas práxis pedagógica de qualidade, conseguindo chegar aos objetivos traçados pelo corpo docente. Em uma instituição onde todos estão satisfeitos com o trabalhado elaborado, tanto professores, quanto alunos, o resultado tende a ser um: uma educação bem feita, de qualidade e principalmente, com uma base sólida para as posteriores etapas que nossas crianças de Educação Infantil passarão. Para que a organização escolar se concretize é necessário que a instituição tenha seu Projeto Político Pedagógico bem elaborado, seguindo uma teoria e uma forma de ensinar/aprender condizente com o contexto em que as crianças estão situadas. Por isso, o corpo docente deve ter uma formação inicial, tendo um elo entre teoria e prática, e manter esse estudo através da formação continuada.

A oralidade é trabalhada, em especial, através da construção de histórias, leituras dramatizadas, leituras compartilhadas, teatrinho de fantoches, onde, em seguida, as crianças são convidadas a recontarem e a escreverem as histórias de seus jeitos. Outra atividade consiste em pedir para as crianças elaborem uma lista de personagens com os quais se identificam na história. Uma consequência visível desta atividade é que todos os dias acontecem empréstimos de livros paradidáticos que são levados para casa por interesse das crianças. Esta atividade acaba estimulando até mesmo os pais a se envolverem na aprendizagem dos filhos aproximando-os afetivamente. Para a professora, quando os pais se envolvem no desenvolvimento das crianças é perceptível. Ela procura conversar com os mesmos diariamente e principalmente nas reuniões em sala de aula. Procura sempre pedir para que os pais leiam com as crianças diariamente, sejam rótulos de embalagens e propagandas, sejam anúncios e os livros que as crianças levam para casa. “Não se trata, simplesmente, de se ensinar a criança a falar, mas de desenvolver sua oralidade e saber lidar com ela nas mais diversas situações”.69 A docente que trabalha a leitura de forma prazerosa, lúdica e formadora de leitores. Em um trabalho conjunto com a escola, incentiva a leitura através do empréstimo de livros pela biblioteca e minibiblioteca nas salas de aula da educação infantil e primeiro ano. Existe uma atividade denominada Ciranda de Leitura, onde os livros são divididos por gêneros, cada sala fica com o que achar ideal se trabalhar. Durante a semana todo processo de leitura e produção textual é feito juntamente com a professora. A escola da grande importância a literatura infantil, pois, para a mesma, o prazer de ler tem que ser cultuado desde a infância. Através da literatura as crianças imaginam, conhecem, crescem, formando senso crítico, incentivando a possibilidade de termos futuros leitores e grandes escritores. A professora acredita na contribuição da leitura para a alfabetização e o letramento, pois, segundo ela, quando se incentiva a criança a ler, na contação, por exemplo, ela já quer recontar a história, quer escrever mesmo sendo pré-silábica. A partir daí vai tendo vontade e o prazer de aprender, de escrever, de falar aos colegas. Tudo isso não deve ser cultivado só na escola, mas também pela família e todos os segmentos político-governamentais. Deve-se ter em mente que são de fundamental importância para o desenvolvimento de um país que “clama” por uma educação de qualidade. Observamos que a docente que procura contemplar as etapas e os níveis de compreensão leitora. Percebe-se que a criança já chega à escola com o conhecimento sobre os objetos e suas funções, procurando fazer relações entre a palavra falada com a imagem do objeto. A linguagem das crianças vai se tornando cada vez mais próxima da dos adultos, através da imitação e comparação. Trabalha para que as crianças alcancem de forma significativa os outros níveis da compreensão leitora, que consistem na compreensão do material utilizado no meio social e finalmente escrever, saber como se representa a fala no papel. O PAIC (Programa Alfabetização na Idade Certa), em relação à escrita, trabalha fundamentando-se no estudo da psicogênese da língua escrita, desenvolvido por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Nesta teoria destaca-se que as crianças formulam uma série de ideias próprias sobre a escrita alfabética enquanto estão aprendendo a ler e a escrever. Reinventam e atribuem aos símbolos da escrita significados bastante distintos dos que lhes transmitem os adultos que as

Diferentes áreas do conhecimento, alfabetização, leitura e escrita 67A oralidade, a leitura e a escrita estão presentes em nosso cotidiano de forma articulada. Uma contribui para o desenvolvimento da outra. Diante disso uma das principais tarefas da escola seria fazer com que todos os educandos tenham o conhecimento e domínio das múltiplas funções da linguagem, onde esta possui diferentes manifestações e tem por objetivo a ação da comunicação entre as pessoas. De acordo com Dias68 nossa tarefa, como educadores, seria abordar os mais variados tipos de textos em sala de aula, analisando as semelhanças e diferenças, a estrutura textual de cada um, o vocabulário utilizado, buscando incentivar a leitura, a interpretação e a produção pelos próprios alunos dos mais variados portadores de textos existentes e utilizados em nossa sociedade. Para estabelecer uma boa relação entre as crianças a professora promove atividades que contribuem para que haja uma boa adaptação das crianças ao ambiente escolar. Procura sempre planejar uma semana bem acolhedora e divertida trazendo, por exemplo, brincadeiras que gerem interação e convívio em grupo. Trabalha a oralidade, a leitura e a escrita de forma articulada. Fixa cartazes nas paredes para que as crianças acompanhem o que for sendo vivenciado. Ler palavras para que elas repitam e depois escrevam, seja coletivamente ou individualmente. Confecciona para os alunos fichas com seus respectivos nomes, em letra cursiva e em letra bastão, para proporcionar o contato deles com as letras de seus nomes e da de seus colegas. Com estas fichas são realizadas atividades como: identificar a ficha que contém o nome do colega, contar o número de letras destacando a letra inicial e a final. Estimula a consciência fonológica cantando músicas que as crianças conhecem trocando as palavras por sons de sílabas. Por exemplo: na música “Atirei o pau no gato...” cantam PA, PA, PA... (de acordo com a melodia); depois com outras sílabas, sucessivamente.

67 TEIXEIRA, F.S.; AMARO, M.; VIANA, V. Alfabetização e linguagem: refletindo sobre oralidade, leitura e escrita. 68 DIAS, Ana Iorio. Ensino da linguagem no Currículo. Fortaleza: Brasil Tropical, 2001.

Conhecimentos Pedagógicos

69 DIAS, Ana Iorio. Ensino da linguagem no Currículo. Fortaleza: Brasil Tropical, 2001.

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APOSTILAS OPÇÃO alfabetizam. Estas hipóteses especificas foram classificadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky nos quatro níveis: présilábico, silábico, silábico-alfabética e alfabético. Nesta abordagem consideramos fundamental que os professores construam um método de alfabetização que no planejamento das atividades esteja atento para a heterogeneidade do grupo, oferecendo atividades diferenciadas para alunos que apresentam hipóteses de escritas diferentes, considerando que as respostas dos alunos nas atividades em sala são distintas, e nesse caso, o confronto entre as diferentes respostas é interessante. O professor deverá, enfim, estabelecer um trabalho que possibilite aos alunos desenvolverem suas habilidades e se tornarem leitores e escritores autônomos. Dando importância à linguagem pela necessidade humana de comunicar-se, decodificar o mundo, a sua realidade, para conhecê-lo e transformá-lo resignificando-os. “A linguagem tem como objetivo principal a comunicação sendo socialmente construída e transmitida culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aparece no diálogo e altera-se historicamente produzindo formas linguísticas e atos sociais. A transmissão racional de experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercambio durante o trabalho.”70 O trabalho com a linguagem se constitui em um dos eixos básicos no processo de alfabetização, dado a sua importância para a formação do sujeito, para a interação com outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento psicomotor e afetivo. Compreendemos que o domínio da linguagem surge do seu uso em variadas circunstâncias, nas quais as crianças podem perceber a função social que ela exerce e por meio destas aquisições desenvolverem diferentes capacidades. Desse modo, a aprendizagem da linguagem oral e escrita é um elemento essencial para que ampliem suas possibilidades de inserção e participação em práticas sociais diversas. As palavras só têm sentido em enunciados e textos que significam e são significados por situações. Neste contexto, a linguagem não é apenas o vocabulário, lista de palavras e sentenças, é por meio do diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações singulares que atribuem sentidos únicos as falas. Assim sendo, a alfabetização não deve ser entendida como um desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de habilidades sensório-motoras e sim como um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita em português representa a linguagem e assim poderem ler e escrever com autonomia. Cabe ao processo de alfabetização ajudar o discente a se constituir como pessoa, passando assim, a conhecer-se. Um importante caminho a ser seguido é a exploração dos vários tipos de textos de forma prazerosa, pondo em evidência a prática de despertar o interesse e a atenção dos discentes, desenvolvendo a imaginação, a expressão das ideias e o prazer pela leitura e escrita. Oportunizando situações nas quais as crianças possam interagir em seu processo de construção do conhecimento, possibilitando o seu desenvolvimento e aprendizado de forma significativa, direcionando um saudável diálogo entre a criança e o livro. A grandiosidade do processo de alfabetizar não pode ser somente compreendida como uma forma de ensinar, mas de aprender e evoluir, permitindo assim, uma leitura de interpretações do mundo e a compreensão daquilo que se lê. Nesse sentido a alfabetização tem um importante papel, o de

conduzir as crianças à aquisição da oralidade, da leitura e da escrita com fruição, isto é, que se sinta o prazer ao estar em sala de aula. Alfabetizar é a arte da criatividade que representa o mundo através da palavra, fundindo os sonhos e a realidade da vida prática, transformando-a em um processo de continuo aprendizado no convívio escolar, formando leitores que tenham um envolvimento integral com aquilo que leem, para que a cada leitura adquiram mais profundidade e intimidade com o mundo, fazendo perguntas e buscando respostas para produzir um continuo aprendizado, desenvolvendo a reflexão e um espírito crítico. “Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.” Paulo Freire Como educadores devemos proporcionar aos discentes o prazer e gosto pela leitura, valorizando suas experiências de vida através de atividades nas quais eles sejam participantes ativos na construção do seu processo de aprendizagem. Passando a reconhecerem-se como sujeitos do conhecimento e poderem expressar suas opiniões sobre os temas abordados em sala. Nesta nova concepção devemos estabelecer uma relação dialógica, onde educador e educando vivenciem experiências de trocas de conhecimento, para que possa haver um levantamento daquilo que os educandos já trazem do mundo e dessa forma elaborar estratégias de aprendizagem para se ampliar os conhecimentos. Embasadas nestas reflexões consideramos relevante que o sucesso do processo de alfabetização se dê através do posicionamento do professor em sensibilizar o aluno a encontrar o caminho e o prazer pela descoberta de falar, de ler e escrever, utilizando-as para desenvolver a capacidade de pensar e crescer, proporcionando atividades significativas como: trabalhos em grupos, debates, contação de histórias, dramatização, considerando o nível de desenvolvimento cognitivo do aluno. Sendo assim um sujeito atuante, que sente liberdade, prazer e gosto em ser alfabetizado, sentindo-se valorizado ao participar desse processo. Segundo Paulo Freire “A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela pouco a sociedade muda.” Percebemos que a sociedade moderna nos bombardeia com uma série de informações, na maioria das vezes sem significados, fazendo com que essa violência simbólica nos torne individualistas, consumistas e meros reprodutores do sistema, ou seja, alienados, impossibilitando nossa reflexão sobre as relações e problemas sociais, sobre a nossas práxis pedagógicas. Devemos então quebrar os grilhões que nos aprisionam a uma prática mecanicista de ensino, onde os alunos ainda são vistos como meros armazenadores de “determinados” conhecimentos. Devemos sair do discurso e buscar uma práxis para formarmos não apenas leitores de textos, mas leitores de mundo e agentes transformadores da realidade. Devemos trabalhar a oralidade, a leitura e a escrita como base para alfabetizar, proporcionando ao educando a oportunidade se apaixonar. Sim! E porque não se apaixonar pelas letras? Pois a finalidade da educação é formar apaixonados pela vida, pelo conhecimento, pelo outro, para tornar o ambiente em que vivemos mais humano e significativo, comprometido consigo e com a sociedade.

70 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO Estratégias de leitura 71Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa ler, não se trata simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser construídos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utilizamos quando lemos: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferências e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência. É o uso desses procedimentos que permite constatar o que vai sendo lido, tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovação das suposições feitas, etc. Um leitor competente busca selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Um exemplo claro disso é quando se busca em um jornal, aquilo que interessa saber diante de tantas outras informações: no caso da criança que não ler convencionalmente, busca selecionar por elementos que já conhece de cor. A sociedade urgente exige um cidadão leitor e não “ledor”. Esse tem que compreender o que ler, pois terá que ler também o que não está implícito no texto, ou seja, tem que fazer inferências e checar se essas se confirmam ou não de acordo com as exigências do gênero. A utilização das estratégias de leitura é também utilizada por quem ainda não lê convencionalmente. Por isso a importância e necessidade de se trabalhar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. As estratégias de leitura enquanto recurso utilizado para construir significados se lê, é ainda pouco conhecida por alguns educadores, inclusive observam-se relatos onde esses pensam que se ensina estratégia de leitura. Na verdade, há que se propiciarem momentos para que seja vivenciadas situações onde a criança que anda não sabe ler convencionalmente possa fazer uso desses recursos. Solé72, salienta-nos que “... muitas das estratégias são passíveis de trocas, e outras estarão presentes antes, durante e depois da leitura.” Acrescenta ainda que as estratégias de leitura devam estar presentes ao longo de toda a atividade. Vale acrescentar que a primeira condição é despertar o interesse da leitura de um determinado material, refere-se aos objetivos fundamentais da leitura, fator que contribui para o interesse da leitura e que o mesmo ofereça ao leitor certos desafios. Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem. Algumas situações didáticas favorecem especialmente a análise e a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita e a correspondência fonográfica. São atividades que exigem uma atenção à análise - tanto quantitativa como qualitativa - da correspondência entre segmentos falados e escritos. A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a língua - características do gênero, do portador, do sistema de escrita... Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias,

isto é, de recursos para construir significado; sem elas não é possível alcançar rapidez e proficiência.

71 MENOR, Maria Aurilene da Silva, SANTOS, Maria Eliane dos & SOUSA, Maria Goreti da Silva. Vivência de algumas estratégias de Leitura: Experiência realizada num grupo de Formação de Professores Alfabetizadores 72 SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.194 p.

73SARTORETTO, Mara Lúcia. BERSCH, Rita de Cássia Reckziegel. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: recursos pedagógicos acessíveis e comunicação alternativa e aumentativa. Brasília: Ministério da Educação, 2010. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Educação Escolar).

Conhecimentos Pedagógicos

Estratégias de seleção: permitem que o leitor se atenha aos índices úteis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro “sabe”, por exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após o “q”, pois certamente será o “u”; ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo. Estratégias de antecipação: tornam possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível eliminar letras em cada uma das palavras escritas em texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além das letras, sílabas e palavras antecipam significados. O gênero, o autor, o título e muitos índices nos informam o que é possível que encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada Viagem ao céu, é previsível que encontremos determinados personagens, certas palavras do da astronomia e que, certamente, alguma travessura acontecerá. Estratégias de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que “lemos”, mas não está escrito. São adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. Às vezes essas inferências se confirmam, e às vezes não; de qualquer forma, não são adivinhações aleatórias. Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto. O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e, com frequência, até mesmo para inferir a intenção do autor. Estratégias de verificação: tornam possível o controle da eficácia ou não das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar - ou não - a compreensão é inerente à leitura. Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter consciência disso. Produção escrita 73Aprender a ler e a escrever é desafiador para qualquer aluno. Ao escrever, a criança estabelece novas relações com o meio, internaliza conceitos, expõe suas ideias, ressignifica seus conhecimentos a respeito da língua escrita, registra-os e comunica-os. Segurar um lápis ou uma caneta da forma convencional e conseguir enxergar o que está sendo escrito não é pré-requisito para aprender a escrever. A aprendizagem da leitura e da escrita é conceitual e não mecânica. Muitas alternativas podem ser construídas para facilitar a preensão do lápis ou da caneta quando detectamos prejuízos na motricidade fina do aluno.

Foto 1 - Recurso que auxilia a escrita. Na imagem visualiza-se uma bola de espuma furada com um lápis encaixado neste orifício.

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APOSTILAS OPÇÃO

Foto 2 - O aluno pega o lápis especial e escreve. Uma mão segura a bola de espuma que molda-se facilmente a ela, facilitando a preensão.

Foto 7 - Números móveis. Números emborrachados, em material EVA, são fixados sobre uma tira de velcro, colada em cartolina preta. Na foto, vê-se a representação da operação numérica 1 + 2 = 3.

Alunos cegos aprendem a escrita Braille; para isso, utilizam a reglete, a máquina Braille e o próprio computador com impressora Braille.

Foto 3 - Lápis e canetas engrossados. Na imagem um lápis e duas canetinhas estão engrossados com tubos de espuma, que originalmente servem para revestimento térmico de canos. Um elástico é costurado no tubo de espuma para facilitar a fixação do lápis à mão e, em um dos casos, o tubo de espuma é perfurado pelo lápis transversalmente, modificando-se assim a forma de preensão. Foto 8 - Menino com dez anos, cego, utilizando máquina Braille. A imagem mostra um aluno utilizando sua máquina Braille durante o AEE.

A escrita pode ser feita pelo computador através do apoio de órteses nas mãos ou utilização de teclados especiais. Existem teclados expandidos, reduzidos, programáveis de acordo com a sensibilidade e conteúdos das teclas. Foto 4 - Acessório para preensão e limitação de movimentos involuntários. Na fotografia um aluno utiliza uma pulseira imantada e uma caneta com engrossador de espuma. A folha é fixada sobre uma chapa de metal. A pulseira com imã lhe auxilia na inibição de movimentos involuntários.

Pranchas de letras são indicadas para o aluno que escolhe, letra a letra, enquanto um colega, ou o professor realiza o registro da escrita. Quando o aluno não consegue apontar a letra, alguém faz por ele o apontamento (varredura das letras). Para escolher a letra, o aluno emite um som, pisca ou faz qualquer outro sinal que possa ser compreendido como a seleção da letra a ser escrita.

Foto 9 - Teclado convencional e órtese moldável. Aluno digita em teclado convencional utilizando uma órtese. Esta órtese é moldável, ajustada e fixada à sua mão. Na ponta da órtese, local que toca as teclas, existe uma ventosa de borracha que possibilita a aderência do recurso à tecla.

Foto 10 - Teclado coberto por uma colmeia de acrílico transparente. A colmeia é uma placa com furação coincidente às teclas e utilizada por alunos com problemas de coordenação motora. Esse recurso tem o objetivo de eliminar ou diminuir os erros de digitação.

Ilustração 5 - Soletração por apontamento de prancha de letras. Na imagem, visualiza-se uma folha de fundo amarelo com letras pretas e grandes (Prancha de letras). Ao lado está um desenho representativo de uma mão apontando. O recurso é utilizado para que o aluno possa escrever e comunicar o que deseja através do apontamento das letras na prancha.

Alfabetos móveis de vários tamanhos e materiais que possam se fixar por imã ou velcro são úteis na produção das primeiras palavras escritas.

Foto 11 - Teclado expandido e programável em seu leiaute. Menino de 11 anos utilizando o teclado onde aparece uma atividade de matemática com numerais em tamanho ampliado, especialmente construída para resolver os problemas de baixa visão e de dificuldades motoras apresentadas pelo aluno.

Foto 6 - Alfabeto móvel de letras. A fotografia mostra um alfabeto móvel em cubos de madeira formando a palavra BOLA. As letras móveis são fixadas sobre uma tira de velcro, que está colada sobre uma cartolina preta. O velcro facilita a aderência e a fixação de cada letra durante a formação da palavra. Foto 12 - Teclado de tamanho reduzido com acessório de uma caneta que pode ser utilizada para facilitar a digitação. O objetivo deste teclado é possibilitar aos alunos com diminuição na amplitude de movimento e pouca força muscular a realizar atividade no computador.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO O aluno pode utilizar-se de teclados virtuais; nesse caso, as letras aparecem na tela do computador e são por ele selecionadas de várias formas, dependendo de sua habilidade. O acesso às letras acontece por meio de mouses especiais ou acionadores. O acionador é uma chave que realiza o "clique do mouse" e define a escolha da letra. Existem acionadores de pressão, de tração, de piscar, de sopro, de contração muscular e outro. Com uma habilidade motora mínima, o aluno é capaz de selecionar uma letra e escrever.

O impedimento de acesso ao texto para alguns alunos se dá em razão da forma ou da mídia por meio da qual ele é comumente apresentado na escola: livros, textos impressos, textos lidos na tela do computador, textos escritos no quadro, nos cadernos dos colegas, etc. O meio pelo qual o texto é apresentado na escola pode limitar a acessibilidade do aluno com deficiência e privá-lo da participação nas aulas. A dificuldade que um aluno encontra na leitura deve ser bem avaliada e precisamos identificar se ela está, ou não, no formato como o texto foi apresentado. Alunos com impedimentos na expressão oral utilizam as pranchas de comunicação para expressarem sua compreensão e interpretação daquilo que está sendo lido. Os recursos devem sempre mediar a ação que se realiza entre o aluno e o texto e possibilitar que o professor da classe comum interprete o processo de aquisição de conhecimento que está sendo construído pelo aluno e planeje suas intervenções. O texto com símbolos apoia o aumento de vocabulário gráfico dos alunos que utilizam a comunicação alternativa. Os alunos surdos, disléxicos ou com outras dificuldades específicas na leitura podem ter o apoio dos símbolos para compreensão das palavras e do seu sentido no texto.

Foto 13 - Mouses especiais. Sete mouses de diferentes formatos, onde o direcionamento do cursor é feito com joystick ou manuseando-se uma grande bola colocada sobre o mouse. Os botões de ativação do clique e da tecla direita são dispostos no próprio mouse.

Foto 14 - Dez acionadores de vários formatos e cores. Os acionadores podem ser colocados em diferentes partes do corpo que possuem controle de pressionar, puxar, apertar, soprar etc., e têm a finalidade de ativar o clique no mouse.

A tecnologia assistiva permite hoje que a escrita aconteça pelo simples movimento dos olhos. O aluno controla o deslocamento do cursor, levando-o para qualquer área do monitor, através do direcionamento do olhar; ao fixar o olhar em um ponto determinado, acontece o "clique" e a escrita é produzida pela ativação de letras, em um teclado virtual.

Ilustração 17 - Texto apoiado com símbolos representativos de cada palavra. O texto fala sobre ecologia alertando para os perigos da poluição e destruição da natureza. Cada palavra escrita (signo) é representada por um desenho (símbolo). A palavra é escrita embaixo do desenho que a representa. O texto foi construído em um software especial para escrita com símbolos.

Foto 15 - Menino de 8 anos e mouse especial em formato de uma garrafinha. O mouse é colocado diante da boca e, através de movimento dos lábios, o menino pode controlar o direcionamento do cursor. O clique da tecla esquerda do mouse é feito pela sucção e o clique da tecla direita, pelo sopro.

Foto 16 - Adolescente que controla o computador por movimento ocular. Através deste recurso o aluno controla o direcionamento do cursor, pelo movimento dos olhos, e o clique é feito quando o cursor parar por um determinado tempo, no local pretendido da tela.

Foto 18 - Fichas de palavras em várias cores e tamanhos, com a representação do objeto, em desenho. A primeira letra desta palavra é representada pelo alfabeto manual.

Cabe ao professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), constatar a necessidade do aluno selecionar o recurso adequado, oferecer oportunidade de aprendizagem, ensinar o manejo do recurso, encaminhá-lo à escola comum e orientar, tanto o professor quanto os colegas, sobre como poderão interagir com o aluno que utiliza este recurso. É importante lembrar que os recursos devem ser avaliados e modificados para acompanhar as necessidades que surgem à medida que o aluno realiza novas experiências na escola. O ato de ler exige compartilhamento entre o professor, o aluno e seus colegas.

Conhecimentos Pedagógicos

Foto 19 - Criança de 8 anos, cega, utilizando um livro de história com as imagens em relevo e texto em Braille, com o objetivo de possibilitar a realizar atividades de leitura e interpretação.

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APOSTILAS OPÇÃO

Foto 20 - Livro de história onde foram colados símbolos de comunicação alternativa em sequência, transcrevendo o texto em símbolos.

Foto 25 - Réguas Braille de vários tamanhos. Das réguas Braille, emergem dinamicamente pontos sensíveis ao toque que formam o texto. As réguas de Braille podem ser conectadas no computador ou ao leitor autônomo.

Foto 26 - Ampliador de texto onde o livro é colocado em uma superfície. O texto, ou imagem, é captado por câmeras para visualização ampliada no monitor. Foto 21 - Prancha de comunicação com os símbolos utilizados na história para serem utilizados nas atividades de interpretação e reconto.

Foto 27 - Sistema de ampliação de texto onde uma câmera é manuseada pelo aluno, que passa o equipamento sobre o texto ou gravura e este é ampliado na tela de um computador ou monitor de TV.

Foto 22 - Virador de página automático onde o livro é fixado e a ação de virar a página é ativada por acionadores (pressão, sopro, ou qualquer outra habilidade do aluno).

Processos cognitivos na alfabetização 74As fases do desenvolvimento motor, verbal e mental: a partir dos estudos de Piaget Para Piaget, o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamento. Para ele, o comportamento é construído a partir de uma interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria é caracterizada como interacionista, quanto mais complexa for essa interação, mais “inteligente” será o indivíduo.

Foto 23 - Vocalizador especialmente desenvolvido para leitura de livros. A cada página do livro, o aluno aciona um botão e escuta uma leitura que foi anteriormente gravada.

A construção da inteligência, dá-se, portanto, por etapas sucessivas, a isso Piaget chamou de “construtivismo sequencial”. A seguir, os períodos em que se dá este desenvolvimento motor, verbal e cognitivo na perspectiva do construtivismo: Período Sensório-Motor: do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência “prática”. Sua linguagem vai da repetição de sílabas à palavra-frase (água, para dizer que quer beber água). Sua conduta social, nesse período, é de isolamento (o mundo é ele). Período Simbólico: dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste período, a criança começa a falar, imitar, dramatizar, etc., através da função semiótica. É o período da fantasia, do faz-de-conta, do jogo simbólico. Pode transformar qualquer objeto em algo que seja favorável ao seu prazer, por exemplo, uma tampa se transforma em um carrinho. Na linguagem, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações uns dos outros. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo, também apresenta forte egocentrismo (tudo é “meu”).

Foto 24 - Leitor autônomo. O texto a ser lido é colocado no leitor, o texto é escaneado e se transforma em voz ou pode ser percebido pelas mãos, através das Réguas Braille.

74NATHALIA CUNHA POLESE é Pedagoga especialista em Educação Infantil, pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional e Docente do Ensino Superior, Mestranda em Educação na Universidade Estadual de Minas Gerais.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO Período Intuitivo: dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. É a “idade dos porquês”, pois a criança pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar sem acreditar nela. Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro. Os Períodos Simbólico e Intuitivo são também comumente apresentados como Período PréOperatório. Período Operatório Concreto: dos 7 aos 11 anos, aproximadamente. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ou operatória. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos.

mostram que ela ainda não escreve convencionalmente, que ainda faltam letras para escrever as palavras que deseja. Nesse momento inicia-se uma transição entre o nível silábico e o nível alfabético. É comum, por exemplo, que a criança oscile entre escritas silábicas e escritas alfabéticas. Esse é um momento muito difícil para muitas crianças, pois elas têm de abandonar uma hipótese na qual, em geral, se mostram muito seguras, justamente quando parece que “as coisas” estão resolvidas atribuindo-se uma letra ou caractere para cada silaba. Se nossa escrita fosse silábica, como a japonesa, tudo estaria resolvido, mas nossa língua exige uma análise que vai além da silaba, considerando o fonema como unidade a ser representada. d) Nível Alfabético: A escrita alfabética corresponde ao estágio em que a criança descobre como a escrita é representada (o que resulta na compreensão de que cada letra corresponde a um valor sonoro menos do que a sílaba) e vai, aos poucos, realizando uma análise sonora dos fonemas das palavras que quer escrever. A criança não terá problemas de “escrita propriamente dita”, mas os conflitos com o que a rodeiam continuam, porque escrever alfabeticamente não quer dizer escrever ortograficamente, convencionalmente correto. As crianças passam a explicitar essas dúvidas e esse é um momento adequado para que um trabalho com a ortografia possa gradativamente ser iniciado.

Aquisição da base alfabética Baseadas em estudos relacionados à psicolinguística e também apoiadas nas pesquisas de Piaget, Ferreiro e Teberosky concluíram que: as crianças procuram ativamente compreender a natureza da linguagem falada a sua volta e, na tentativa de compreendê-la, formulam hipóteses, buscam regularidades, colocam à prova suas antecipações. O que fazem em relação à fala, fazem também em relação à escrita. Apresenta-se os níveis elaborados por Ferreiro: a) Nível pré-silábico: Primeiro momento - escrever implica reproduzir os traços típicos da escrita, que a criança identifica como “forma básica da escrita”. Pode ser a letra continua; a letra cursiva ou de imprensa. As crianças costumam imitar o traçado da letra cursiva ou utilizar grafismos separados entre si, compostos de linhas e curvas. Aqui, sempre o que conta mais é a interação do “escritor”, pois todas as escritas são bastante semelhantes: só o autor considera diferente, e, se solicitado, lê o que “escreveu”, usando palavras diferentes. Segundo momento: a ideia central das crianças passa a ser: para se lerem coisas diferentes (dar significados diferentes), é preciso que existam diferenças entre as palavras escritas. Os traçados passam a ser muito mais próximos as letras. Juntamente com essa ideia, segue a hipótese de que uma quantidade mínima de grafismos é necessária para se compor uma palavra; um ou dois grafismos não são suficientes para ser lidos e não podem compor uma palavra. Passa a haver um controle de quantidade e da variedade de grafismos: é preciso utilizar muitas letras e letras não se repetem.

Ambiente alfabetizador e as dificuldades de aprendizagem 7576 O ambiente alfabetizador O educador que tem como finalidade principal a aprendizagem de seus alunos. Deve proporcionar uma sala de aula que lhes permita ter acesso a diversos tipos de cultura escrita, com os quais possam interagir. Uma das funções estabelecidas pelos PCNs para língua portuguesa é levar o aluno a “utilizar a linguagem escrita de modo atender as múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e considerar as diferentes condições de produção de discurso”, ou seja, que o aluno além de alfabetizado, faça uso da leitura e da escrita em práticas sociais. A partir dos anos 80, houve uma transformação no conceito de aprendizagem da escrita e da leitura. Ao invés de se preocupar “como se ensina”, o foco passou a ser “como se aprende”. Anteriormente as crianças ingressavam nas escolas apenas aos 7 anos, e tinham um contato mais direto com a cultura escrita a partir desta idade. As histórias eram contadas oralmente, não valorizando o material escrito. Hoje há uma grande diversidade de livros infantis, especialmente elaborados para crianças em processo de alfabetização. O contato com a língua escrita acontece desde a infância, os próprios pais, mesmo inconscientemente, facilitam o processo de aprendizagem na medida em que proporcionam o contato com diversos portadores de texto. A criança urbana cresce em meio a uma sociedade letrada, e está em contato com a linguagem escrita por meio de diferentes portadores de texto como livros, jornais, embalagens, revistas, cartazes, placas de ônibus, entre outras. O grande desafio do educador é alfabetizar letrando, ou seja, proporcionar interações com a cultura escrita de forma que o aluno faça uso social da linguagem escrita, vista que, para vivermos em uma sociedade letrada é necessário sermos letrados. Para tanto, é indispensável, um ambiente alfabetizador na sala de aula. Segundo o Referencial Curricular para Educação Infantil, as crianças que são provenientes de famílias que a leitura e a

b) Nível silábico: Esse nível caracteriza-se pela tentativa de se atribuir um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma palavra: a criança passa a usar uma letra para cada sílaba. O fato de se preocupar com essa atribuição de valores não quer dizer que ela o fará convencionalmente: uma letra poderá representar qualquer valor ou pode haver uma atribuição diferente de valores (o B, por exemplo, poderá sempre equivaler ao som do C). Há um salto grande em relação ao período anterior, pois as crianças passam a trabalhar com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala. Também é comum que, quando precisem utilizar, de apenas duas letras para escrever palavras com duas sílabas, algumas crianças ainda se apoiem na ideia de quantidade mínima de letras e acrescentem mais algumas nesse caso. c) Nível silábico alfabético: Durante um período a criança ficará convicta da hipótese anterior e escreverá silabicamente o que precisar. Mas acabará entrando em conflito com essa ideia, pois tanto a leitura dessas palavras escritas silabicamente quanto às formas gráficas que estão a sua volta

75 TEBEROSKY, Ana. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: 2003.

Conhecimentos Pedagógicos

76 RAMALHO, Lisete Siqueira; SANTOS, Isabel de O. Souza dos. O papel do ambiente alfabetizador no processo de aprendizagem. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), Faculdade Sumaré: 2007.

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APOSTILAS OPÇÃO escrita são marcantes, apresentam maior facilidade para lidar com as questões da escrita, do que aquelas que não têm este modelo de práticas de leitura em seu lar. De acordo com Ana Teberosky, um ambiente alfabetizador “é aquele em que há uma cultura letrada, com livros, textos digitais ou em papel - um mundo de escritos que circulam socialmente. A comunidade que usa a todo o momento esses escritos, que faz circular ideias que eles contêm, é chamada alfabetizadora”. Permitindo desta maneira, a inserção da língua escrita no cotidiano do alfabetizando, seja por meio de revistas, jornais, gibis, livros, cartazes, das palavras na lousa, ou de situações cotidianas, como outdoors, letreiro de ônibus ou metrô, caixas eletrônicos etc. O ambiente alfabetizador, portanto, deve ser organizado de forma que se constitua uma ferramenta de aprendizagem, e que inclua diversos gêneros textuais, os quais devem estar acessíveis aos alunos e permitir uma interação com os mesmos. Tal ambiente não valoriza apenas a aparência, o material escrito deve estar relacionado com as atividades desenvolvidas, de acordo com as necessidades dos alunos, o que possibilita as crianças construírem seu próprio conhecimento, e, neste processo dinâmico de aprendizagem, o professor é o mediador. O construtivismo defende, basicamente, a ideia de que não há como integrar uma criança à leitura e escrita separando o ambiente material do ambiente social; já que as crianças precisam criar hipóteses e comprová-las para que haja o aprendizado. Cada indivíduo aprende a seu tempo levando em conta sua leitura de mundo, por este motivo, um determinado material é visto de maneira diferente por duas crianças, e até pela mesma em um processo distinto de aprendizado. O ato de ler e escrever não são inatos ao ser humano e depende de um período de aprendizagem, passando da alfabetização para a escrita e da escrita para a capacidade de leitura. As famílias enviam as crianças à escola para aprenderem a ler, para que possam aprender lendo. Essa expectativa dos pais deve ser assumida pela escola através das intervenções docentes e das práticas curriculares. É necessário o impedimento da fragmentação da língua, afastando o método tradicional da escola, que insiste em separar os materiais reais da sala de aula, ignorando a evolução e necessidade da sociedade contemporânea. A criança em posse destes materiais não recebe apenas estímulos escolares, mas também sociais, assim conseguindo relacionar os materiais que já estão disponíveis em casa com os disponíveis dentro da escola ela consegue aprender de maneira mais fácil, pois consegue enxergar o sentido da leitura. Antes de entrar na escola as crianças já interagem com múltiplas formas de textos, mas é no início da alfabetização que elas passam a interagir de maneira mais sistematizada, tornando-se capazes de conhecer estruturas diversas, linguagens específicas, regras; exemplo: por que escreve, para que, para quem, quando acontece o fato, onde, como se escreve. O texto escrito se apresenta como objeto cultural dentro ou fora da escola e, por esta razão, precisa ser objetivo e apresentar singularidade. Ler não implica apenas em que o leitor apreenda o significado, e sim, que consiga trazer para o texto lido a visão e experiência que possui, implica na interação direta entre leitor e texto, permitindo elementos para a construção de novos textos. O aluno não lê para aprender a ler, lê para atingir objetivos, para viver e interagir com os outros, estimular o lúdico, ampliar os esquemas cognitivos através de pesquisas e projetos criados. Quando se tem o objetivo de estimular a criança a descrever, falar sobre, e entender diversos tipos de leitura e escrita, é indispensável o uso de materiais de seu cotidiano;

Conhecimentos Pedagógicos

exemplo: folders e impressos públicos; jornais; revistas; rótulos de produtos domésticos, receitas, etc.; assim como: gibis, contos de fadas, alfabeto, calendário, parlendas, rimas, textos instrucionais, etc. O aprendiz desenvolverá interesse pela leitura e escrita através da percepção de sua importância. Os materiais precisam fazer sentido para o seu mundo e trabalhar, simultaneamente, diversos aspectos, desde a leitura e escrita até a sistematização e reflexão dos conceitos abordados. Estes estímulos tornarão o aprendizado não mecânico, permitindo que ao processo que o educando aprenda consiga encontrar significado no texto escrito. As crianças que vivem em regiões urbanas possuem maior acesso à leitura e escrita; graças às informações disponíveis em seu dia-a-dia. Ao serem expostas à um mundo letrado, estas crianças passam a fazer a leitura de signos mesmo que ainda não saibam ler convencionalmente, são capazes de reconhecer a marca do refrigerante predileto, assim como a marca do produtos consumidos em casa, etc. Segundo Ana Teberosky, os professores como guiadores deste processo possuem a responsabilidade de criar um ambiente alfabetizador rico em materiais apropriados, levando em conta o conhecimento prévio dos alunos, garantindo um trabalho contínuo e gradativo para o processo de aprendizagem. A localização dos materiais escritos determina o nível de interesse que as crianças terão em manuseá-los. Por esta razão, os materiais escritos, sejam os das prateleiras da biblioteca ou os disponíveis em sala de aula, devem estar sempre ao alcance das crianças e nunca sobre quadros negros e armários. É imprescindível que o professor escolha os materiais de forma criteriosa, visando garantir qualidade e atratividade, facilitando a compreensão das crianças. Este processo é possível através de materiais de linguagem simples, com clareza de ilustrações e sentidos, características de previsibilidade do texto, níveis de repetições e etc. A troca do material em um ambiente alfabetizador é o termômetro que mostrará o desenvolvimento do trabalho. Logo, os materiais que permanecem sem troca, ao longo do curso, provam que não foram usados como ferramentas de ensino, mas simplesmente como objetos decorativos. Já, os materiais que são trocados periodicamente provam seu valor funcional e sua riqueza como recurso educativo. A escola encarregou-se de sistematizar e organizar a alfabetização, criando mecanismos para ensinar a ler e escrever, porém, transmutou o ensino da escrita tirando a característica social transformando-a em objeto escolar apenas, esquecendo que aprender a ler e a escrever é importante na escola por ser importante para o mundo, mas não o contrário. O ensino não acompanhou o progresso e continua engessando os indivíduos que nela permanecem sendo obrigados, desde a primeira série a repetir de forma mecânica um universo de exercícios que só os distanciam dos usos significativos da linguagem escrita e, até mesmo, da linguagem oral. Isso contribui para que o indivíduo tenha apenas a ilusão de alfabetização, pois uma vez que ele não consegue enxergar essas atividades fora da escola, passa a acreditar que tudo o que se espera dele é que ele cumpra os exercícios e desenvolva os métodos, e que ignore a apropriação que poderia fazer do uso da linguagem. As atividades escolares são padronizadas e controladas pelo método e pelo currículo escolar. Os professores também possuem grande culpa neste processo, pois, muitos não param para tentar conhecer as diferentes hipóteses que passam pela mente das crianças, fazem apenas engessar estas ideias e calar as vontades. Não se dão conta, em momento algum, que estas crianças perderão o poder de criar, tornando-se escravos das práticas tradicionais, não sendo a eles permitido se 58

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APOSTILAS OPÇÃO aventurarem por caminhos mais autênticos e criativos, não poderão desenhar seu cachorro cor de rosa, nem sua casa voadora, pois tudo tem que ser aprovado e sacramentado pela escola. Hoje as crianças, precisam ainda mais que as escolas criem um ambiente alfabetizador, pois vivendo em uma grande metrópole é indispensável que esses alunos, independentemente de sua classe social, consigam se fazer valer da escrita e da leitura, pois é lendo que se aprende e escrevendo que se guarda as informações para lembrar nos dias seguintes. Ana Teberosky reforça a riqueza dos textos extracurriculares e a importância do “ambiente alfabetizador” rico em diversos materiais, sem restrições. Assim as crianças podem interagir com o seu mundo dentro e fora da escola, a leitura é um objeto do mundo e no mundo. Já, uma vez que a escola não apresenta a diversidade de textos que o mundo letrado oferece, mais deixa a errônea impressão de que os textos e a leitura se tratam de uma tarefa apenas escolar, tornando a aprendizagem fria e sem sentido. Quanto maior familiaridade a criança tiver com os textos, maior será a sua capacidade a adaptar-se a ele, identificando e criando hipóteses. É necessário que os educadores percebam que as crianças não aprendem a ler e escrever apenas porque veem os outros lendo e escrevendo. Elas só obterão este interesse uma vez que sentirem-se estimuladas, criando experiências, tateando o objeto de estudo, traçando possibilidades com os objetos que o meio lhe oferece. Mas também existe a necessidade de adultos-condutores que sejam capazes de estimular suas curiosidades e ajuda-los a conduzirem este processo de forma sistematizada. Uma sala de aula não se caracterizará um ambiente alfabetizador por conta dos materiais que o compõe, mas sim, pelas ações voltadas para a leitura e escrita. O professor que se mostra leitor, lendo e escrevendo aos seus alunos, fará com que seus alunos entendam a importância e complexidade destes atos e sintam-se cada vez mais estimulados e desafiados a descobrirem as funções sociais e culturais da linguagem. E para este fim, para ajudar no desempenho desta atividade que enfatizamos a utilização dos contos de fadas nas salas de aula.

Quais as principais manifestações dos problemas de aprendizagem? Comprometimento na interpretação de texto, disgrafia (deficiência na habilidade de escrever, em termos de caligrafia e também de coerência), dislexia, discalculia (dificuldade no aprendizado dos números), dispersão em sala de aula e nos momentos de realizar atividades e avaliações escolares. Modalidades de aprendizagem que não favorecem a assimilação e a acomodação dos conhecimentos de modo satisfatório, entre outros sinais, podem ser manifestações de problemas de aprendizagem. Entretanto, é preciso diferenciar problemas de aprendizagem de dificuldades de aprendizagem. Qualquer estudante pode atravessar, em algum momento da vida escolar, alguma dificuldade no aprender. Pode demorar um pouquinho mais para assimilar um conteúdo, para dar sentido ao que lhe é ensinado, por uma ou outra razão, sem, contudo, configurar um sintoma ou fracasso do professor. Um problema de aprendizagem pode ser considerado como tal quando descartadas causas socioeducativas. Ou seja, quando os sinais persistem, apesar das intervenções educacionais. Nessas situações, muitas vezes, como foi assinalado anteriormente, há necessidade de investigação e leitura especializada. Ressalto, entretanto, a importância de cautela por parte dos educadores ao “diagnosticar”. É preciso cuidado com a tendência de atribuir a causas organicistas os problemas e dificuldades de aprendizagem apresentados pelos alunos. Considero muito válido o trabalho coletivo da escola. O estudo de situações, a ajuda e o apoio de outros profissionais - orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos, psicólogos, psicopedagogos - são sempre muito positivos. Surgem novos olhares, tanto em relação à leitura dos problemas quanto às possibilidades interventivas. É possível que alunos que enfrentam problemas familiares apresentem dificuldades para aprender? Não necessariamente. Muitos de nós conhecemos crianças e adolescentes filhos de lares muito complicados e problemáticos que aprendem bem e são alunos de destaque. Conflitos familiares vão gerar problemas de aprendizagem quando a inteligência - aqui entendida como a capacidade de elaborar situações por meio da lógica, do pensamento, da cognição -, encontra-se aprisionada pela dimensão afetiva. Nas obras 'A inteligência aprisionada' e 'Os idiomas do aprendente', de Alicia Fernández, a autora explicita muito bem essas situações. Entretanto, normalmente, em famílias muito conflituosas, crianças e adolescentes podem sofrer de depressão, apresentar transtornos variados, mostrar-se agressivos, hiperativos, ansiosos, desatentos, agitados e, assim, apresentar conflitos na escola. Isso, porém, não significa que tenham algum problema ou dificuldade de aprendizagem, mesmo que os sintomas apresentados perturbem seu desempenho e rendimento escolar.

77Dificuldade de aprendizagem requer avaliação especializada O que são problemas de aprendizagem são sinais indicativos de que algo não vai bem no aprender ou no ensinar. São comportamentos, atitudes, modalidades de lidar com os objetos de conhecimento e de se posicionar nas situações de aprendizagem que não favorecem a alegria de aprender, a autoria de pensamento, o sucesso acadêmico. Os problemas de aprendizagem podem ser classificados em sintoma, inibição cognitiva e reativos. Nos dois primeiros casos, as origens e causas encontram-se ligadas à estrutura individual e familiar do indivíduo que “fracassa” em aprender. No último, relacionam-se ao contexto socioeducativo. Ou seja, a questões didáticas, metodológicas, avaliativas, relacionais. É importante salientar que nos problemas de aprendizagem reativos o fracasso escolar pode demandar redimensionamento que englobe desde órgãos superiores responsáveis pela educação no país até as salas de aula. Já nos problemas em que os fatores desencadeantes são externos ao contexto escolar, geralmente há necessidade de uma avaliação especializada para buscar intervenções adequadas.

Como saber se um aluno apresenta, por exemplo, déficit de atenção ou apenas passa por um momento difícil? Parece que tem crescido a prescrição de medicamentos a estudantes que não conseguem ficar quietos na sala de aula. Isso está ocorrendo? É preciso ter cuidado com concepções calcadas estritamente em determinismos genéticos ou ambientais. Um problema orgânico por si só, assim como o contexto ambiental por si mesmo, não responde isoladamente às causas dos problemas de aprendizagem. Um aluno ou aluna com comprometimentos orgânicos, em alguns casos, pode apresentar alguma limitação. No entanto, ainda assim, pode

77 AZEVEDO, S.M. Dificuldade de aprendizagem requer avaliação especializada. Disponível em: < http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/07/dificuldade-de-aprendizagemrequer-avaliacao-especializada>. Acesso em julho de 2017.

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APOSTILAS OPÇÃO construir belas aprendizagens se lhe forem dadas condições afetivas, técnicas, didáticas e metodológicas que considerem suas necessidades e potencialidades. Minha experiência tem mostrado que crianças e adolescentes diagnosticados com déficit de atenção são pessoas que têm sofrido sérios conflitos subjetivos e familiares. Conflitos sintomatizados em desatenção. Entendendo os sintomas (no caso, a desatenção) como um modo de dizer algo, falar de algo, uma linguagem que o sujeito usa para comunicar alguma coisa, um pedido de socorro, é fundamental que os profissionais da educação e da saúde se perguntem sobre eles. Quais as possíveis causas que levariam uma criança a se dispersar constantemente? Em que momentos e situações esse sintoma ocorre com maior frequência e intensidade? O que é atenção? O que é atender? Ser atendido? Quais as concepções teóricas ao levantar hipóteses acerca do diagnóstico de TDAH (transtorno do déficit de atenção com hiperatividade)? Sobre a prescrição de medicamentos, é alarmante o crescimento do número de crianças, adolescentes e adultos que os usam. E uma das grandes preocupações que tenho é com o fato de, na maioria das vezes, não serem buscadas as verdadeiras causas que geraram e mantêm os sintomas. De muitas vezes não ser incluída nos diagnósticos e nas intervenções a visão analítica e sistêmica das situações. Enfim, de não se abrir espaços de pensamento acerca dos motivos pelos quais uma criança, por exemplo, está desatenta, dispersa. “No mundo da lua”, como costumam falar muitos professores e pais.

Dificuldades de aprendizagem 78De acordo com Amaral, o termo dificuldade de aprendizagem começou a ser usado na década de 60 e até hoje na maioria das vezes é confundido por pais e professores como uma simples desatenção em sala de aula ou crianças desobedientes. Mas a dificuldade de aprendizagem refere-se a um distúrbio que pode ser gerado por uma série de problemas cognitivos, emocionais ou neurológicos, que podem afetar qualquer área do desempenho escolar. De acordo com Brandão e Vieira, o termo aprendizagem e suas implicações (dificuldades e distúrbios) tratam de uma defasagem entre o desempenho real e o observável de uma criança e o que é esperado dela quando é comparada com a média das crianças de uma mesma faixa etária, tanto no aspecto cognitivo como em uma visão psicrométrica. Já, Kiguel, afirma que dificuldades de aprendizagem seriam incapacidades funcionais ou dificuldades encontradas na aprendizagem de uma ou de várias matérias escolares. “As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação - a recebe, a integra, a retém e a exprime -, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, preceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente.”79 Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou na utilização da linguagem falada ou escrita que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O tema inclui como problemas perspectivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba crianças que tem problemas de aprendizagem resultante de deficiências, visuais, auditivas, ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional, ou de desenvolvimento ambientais, culturais ou econômicos. Frente a estas colocações nasce a necessidade de considerar, conforme Gusmão, que dificuldade de aprendizagem representa uma falha no processo da aprendizagem que originou o não aproveitamento escolar. Pensando não somente em termos de falhas na aquisição do conhecimento (aprendizagem), mas também no ato de ensinar, este problema não se traduz somente como um problema inerente ao sujeito aprendiz no sentido de competências e potencialidades, mas sim em uma constelação maior de fatores e de sua inter-relação, que envolvem direta ou indiretamente esta complexa teia Ressalta-se, no entanto, que o desenvolvimento de uma criança começa no interior da família, por este motivo os pais têm como missão criar um ambiente saudável de confiança, pois é na família que deveria se perceber as primeiras dificuldades de uma criança, é nela que a criança forma o mapa cognitivo. Desde os primeiros momentos de vida a criança encontrase dependente dos outros para sobreviver. Para que conquiste sua independência é preciso um processo de desenvolvimento evolutivo para buscar uma personalidade madura e harmoniosa com a combinação de fatores constitucionais,

As escolas estão preparadas para ajudar os estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem e, assim, evitar o fracasso escolar? O que pode ser feito? No Distrito Federal, por exemplo, cursos variados estão disponíveis na rede pública de ensino. São também programados momentos semanais de formação continuada nas escolas em que os professores atuam. Eles lecionam em um turno e no outro realizam diferentes atividades. Entre elas, as mencionadas. Exemplo que deveria ser seguido por todas as unidades da Federação. Entretanto, na formação continuada deveriam ser incluídos espaços objetivos e subjetivos que permitam trabalhar questões psicopedagógicas essenciais para a qualificação do fazer pedagógico. O caráter subjetivo da aprendizagem, muitas vezes esquecido, é tão importante quanto a didática, os métodos, as técnicas. Os professores da educação básica têm condições de diagnosticar problemas de aprendizagem? Professores atentos, sensíveis, amorosos, estudiosos, éticos, que amam ensinar e aprender têm condições de perceber comportamentos e sinais indicativos de problemas de aprendizagem. Muitas vezes, é na escola que a criança apresenta algum sintoma alusivo a conflitos de naturezas diversas. Em se tratando de problemas de aprendizagem reativos, ou seja, em que as causas são de ordem socioeducativa - falhas ou inadequações no modo de ensinar e intervir -, docentes e demais profissionais da educação e da saúde que atuam nas escolas deveriam ser formados para identificá-los e resolvê-los. No entanto, quando há hipóteses de causas individuais e familiares, o diagnóstico carece de olhares clínicos. Contudo, os professores são importantíssimos no processo interventivo, independentemente do problema. Seu olhar, sua postura, sua afetividade fazem toda a diferença.

78 AMARAL, S.A.T. Dificuldades de Aprendizagem: uma realidade no contexto escolar. 79 CORREIA, L. M. (2008). Dificuldades de Aprendizagem Específicas Contributos para uma definição portuguesa. Coleção Impacto Educacional. Porto:

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Porto Editora. In . Acesso em julho de 2017.

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APOSTILAS OPÇÃO desenvolvimento psicomotor, intelectual e afetivo social, com a integração destes elementos a criança vai traçando seu perfil e sua identidade se completando com um modelo de conduto. No momento em que a criança começa a frequentar a escola, seus colegas e professores fazem parte de sua família; e esta fase da vida da criança que se pode perceber melhor se ela tem algum tipo de dificuldade de aprendizagem. É neste período que ela começa a ter novos desafios o que na maioria das vezes ela não tinha enquanto estava somente no convívio com a família.

A criança que apresenta dificuldade na aprendizagem em sua maioria apresenta sintomas diversos como à tristeza, a timidez e a perda de iniciativa, agressividade, a ansiedade, tem dificuldade em se relacionar com os colegas e muitas vezes o professor não percebe que aquela criança tem uma dificuldade de aprendizagem e acaba por titulá-la como aluno problema. Atualmente, vive-se um momento em que as necessidades dos alunos com dificuldade de aprendizagem está cada dia mais presente no dia a dia. Chega-se no momento que a escola não pode ser apenas transmissora de conteúdos e conhecimentos, muito mais que isso, a escola tem a tarefa primordial de “reconstruir” o papel e a figura do aluno, deixando o mesmo de ser apenas um receptor, proporcionando ao aluno que seja o criador e protagonista do seu conhecimento. Levar o aluno a pensar e buscar informações para o seu desenvolvimento educacional, cultural e pessoal é uma das tarefas primordiais e básicas da educação. Para tanto é primordial que se leve em consideração as dificuldades de aprendizagem, não como fracassos, mas como desafios e serem enfrentados, e ao se trabalhar essas dificuldades, trabalha-se respectivamente a dificuldades existentes na vida, dando- lhes a oportunidade de ser independente e de reconstruir-se enquanto ser humano e indivíduo. Segundo Freire, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Essa leitura do espaço pedagógico pressupõe também uma releitura da questão das dificuldades de aprendizagem. Infelizmente, a aprendizagem, em algumas instituições continua seguindo o modelo tradicionalista, onde é imposta e não mediada, criando uma passividade entre aquele que sabe e impõe e aquele que obedece calado. É necessário levar em conta também os efeitos emocionais que essas dificuldades acarretam; se faz necessário para a criança criar um suporte humano e apoiador para que a mesma possa se libertar do que a faz ter dificuldade. É importantíssimo ressaltar toda contribuição da Psicopedagogia, promovendo uma análise mais aprofundada da questão que envolve a aprendizagem proporcionando uma reestruturação e reinterpretação do verdadeiro fator que leva às dificuldades de aprendizagem, reconhecendo-se que essas dificuldades fazem parte de um sistema biopsicossocial que envolve a criança, a família, a escola e o meio social em que vive. É louvável dizer que só será possível mediar às dificuldades de aprendizagem, quando se lidar com alunos de igual para igual; quando se fizer da aprendizagem um processo significativo, no qual o conhecimento a ser aprendido e apreendido faça algum sentido para o aluno não somente na sua existência educacional como também na sua vida cotidiana. Enfim, não se devem tratar as dificuldades de aprendizagem como se fossem problemas insolúveis, mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da aprendizagem, a qual pode ser normal ou nãonormal. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e prevenir o mais precocemente possível as dificuldades de aprendizagem, de preferência ainda na pré-escola.

80Conceitos de dificuldades, distúrbios e transtornos de aprendizagem Dificuldades de aprendizagem: Está relacionado ao ambiente físico e social da escola. Podem ser causados por problemas passageiros, como falta de condições adequadas para o sucesso da criança, falta de materiais pedagógicos, mesa, cadeira, giz e etc.

Distúrbio de aprendizagem: Está relacionado a um grupo de dificuldades específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica, algum problema de saúde que a criança apresente. Transtorno: Conjunto e sinais que provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações, como bullying, separação dos pais, abuso infantil, entre outros. 81Alguns

dos principais distúrbios de aprendizagem - Dislexia: é a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser fluente, pois faz trocas ou omissões de letras, inverte sílabas, apresenta leitura lenta, dá pulos de linhas ao ler um texto, etc. Estudiosos afirmam que sua causa vem de fatores genéticos, mas nada foi comprovado pela medicina. - Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque se o aluno faz trocas e inversões de letras consequentemente encontra dificuldade na escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas e ilegíveis, letras muito próximas e desorganização ao produzir um texto. - Discalculia: é a dificuldade para cálculos e números. De um modo geral os portadores não identificam os sinais das quatro operações e não sabem usá-los, não entendem enunciados de problemas, não conseguem quantificar ou fazer comparações, não entendem sequências. - Dislalia: é a dificuldade na emissão da fala. Apresenta pronúncia inadequada das palavras, com trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas. Manifesta-se mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na língua ou lábio leporino. - Disortografia: é a dificuldade na linguagem escrita e também pode aparecer como consequência da dislexia. Suas principais características são: troca de grafemas, desmotivação para escrever, aglutinação ou separação indevida das palavras, falta de percepção e compreensão dos sinais de pontuação e acentuação. - TDAH: O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um problema de ordem neurológica, que traz consigo sinais evidentes de inquietude, desatenção, falta de concentração e impulsividade. Hoje em dia é muito comum vermos crianças e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distúrbio de Déficit de Atenção), porque apresentam alguma agitação, nervosismo e inquietação, fatores que podem advir de causas emocionais. É importante que esse diagnóstico seja feito por um médico e outros profissionais capacitados.

Alfabetização nos diferentes momentos históricos 82A fim de contribuir para o debate a respeito do tema, apresento neste texto uma síntese de alguns dos resultados de pesquisas que venho desenvolvendo, há mais de duas décadas, a respeito da história do ensino de língua e literatura no Brasil e, em particular, a respeito do ensino da leitura e escrita na fase

80 HENNEMANN, Ana Lúcia. Sobre transtornos, dificuldades, distúrbios e problemas de aprendizagem. 81 BARROS, de Jussara. Dificuldades de aprendizagem.

Conhecimentos Pedagógicos

82 Texto adaptado de MORTATTI, M. R. L. História dos Métodos de Alfabetização no Brasil. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.p df

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APOSTILAS OPÇÃO inicial de escolarização de crianças, ou alfabetização, como esse processo passou a ser denominado, entre nós, a partir do início do século XX. Em nosso país, a história da alfabetização tem sua face mais visível na história dos métodos de alfabetização, em torno dos quais, especialmente desde o final do século XIX, vêm-se gerando tensas disputas relacionadas com "antigas" e "novas" explicações para um mesmo problema: a dificuldade de nossas crianças em aprender a ler e a escrever, especialmente na escola pública. Visando a enfrentar esse problema e auxiliar "os novos" a adentrarem no mundo público da cultura letrada, essas disputas em torno dos métodos de alfabetização vêm engendrando uma multiplicidade de tematizações, normatizações e concretizações, caracterizando-se como um importante aspecto dentre os muitos outros envolvidos no complexo movimento histórico de constituição da alfabetização como prática escolar e como objeto de estudo/pesquisa. Dada tal complexidade e considerando tanto os objetivos deste evento quanto as urgências específicas deste momento histórico, optei por fazer delimitações no tema proposto para esta conferência, enfatizando, na história dos métodos de alfabetização: a disputa pela hegemonia de determinados métodos na situação paulista, devido ao caráter modelar que se buscou imprimir às iniciativas educacionais desse estado, a partir dos anos de 1890; e o período compreendido entre as décadas finais do século XIX e os dias atuais, uma vez que, a partir da proclamação da República, iniciou-se processo sistemático de escolarização das práticas de leitura e escrita. Apesar de todos os riscos envolvidos na opção por abordar um longo período histórico em tão breve exposição e por abordar também um momento histórico ainda presente, mesmo ciente desses riscos, espero, com esta conferência, contribuir para a compreensão de importantes aspectos do passado e do presente da alfabetização em nosso país, e, em decorrência, contribuir, também, para a elaboração de projetos para o futuro, que possam auxiliar nossas crianças a realizarem plenamente seu direito de aprender a ler e escrever. Outro não é, certamente, o objetivo maior e o "fim último" deste evento e de todos os que dele participam.

Desse ponto de vista, os processos de ensinar e de aprender a leitura e a escrita na fase inicial de escolarização de crianças se apresentam como um momento de passagem para um mundo novo - para o Estado e para o cidadão -: o mundo público da cultura letrada, que instaura novas formas de relação dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história e com o próprio Estado; um mundo novo que instaura, enfim, novos modos e conteúdos de pensar, sentir, querer e agir. No entanto, especialmente desde as últimas duas décadas, as evidências que sustentam originariamente essa associação entre escola e alfabetização vêm sendo questionadas, em decorrência das dificuldades de se concretizarem as promessas e os efeitos pretendidos com a ação da escola sobre o cidadão. Explicada como problema decorrente, ora do método de ensino, ora do aluno, ora do professor, ora do sistema escolar, ora das condições sociais, ora de políticas públicas, a recorrência dessas dificuldades de a escola dar conta de sua tarefa histórica fundamental não é, porém, exclusiva de nossa época. Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, do modelo republicano de escola, podemos observar que, desde essa época, o que hoje denominamos “fracasso escolar na alfabetização” se vem impondo como problema estratégico a demandar soluções urgentes e vem mobilizando administradores públicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes áreas de conhecimento, educadores e professores. Desde essa época, observam-se repetidos esforços de mudança, a partir da necessidade de superação daquilo que, em cada momento histórico, considerava-se tradicional nesse ensino e fator responsável pelo seu fracasso. Por quase um século, esses esforços se concentraram, sistemática e oficialmente, na questão dos métodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram as disputas entre os que se consideravam portadores de um novo e revolucionário método de alfabetização e aqueles que continuavam a defender os métodos considerados antigos e tradicionais. A partir das duas últimas décadas, a questão dos métodos passou a ser considerada tradicional, e os antigos e persistentes problemas da alfabetização vêm sendo pensados e praticados predominantemente, no âmbito das políticas públicas, a partir de outros pontos de vista, em especial a compreensão do processo de aprendizagem da criança alfabetizanda, de acordo com a psicogênese da língua escrita. O que é esse “tradicional”? Quando e por quê se engendra um tipo de ensino de leitura e escrita que hoje é acusado de "tradicional"? O que representava para a(s) época(s) em que ocorre seu engendramento? Qual sua relação com a tradição que lhe é anterior? Quanto desse “tradicional” subsiste nas práticas alfabetizadoras, mesmo nas dos professores que querem superá-las? Como se pode explicar sua insistente permanência? Como dialogam entre si a tradição e os repetidos esforços de mudança em alfabetização?

Escola e alfabetização Em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a proclamação da República, a educação ganhou destaque como uma das utopias da modernidade. A escola, por sua vez, consolidou-se como lugar necessariamente institucionalizado para o preparo das novas gerações, com vistas a atender aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem política e social; e a universalização da escola assumiu importante papel como instrumento de modernização e progresso do Estado-Nação, como principal propulsora do “esclarecimento das massas iletradas”. No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social. A leitura e a escrita - que até então eram práticas culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria por meio de transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira menos informal, mas ainda precária, nas poucas “escolas” do Império (“aulas régias”) - tornaram-se fundamentos da escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados. Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis, as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser submetidas a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para isso, a preparação de profissionais especializados.

Conhecimentos Pedagógicos

A questão dos métodos de alfabetização A fim de contribuir para a compreensão desse processo e para a busca de respostas às questões formuladas acima, tomemos como exemplo a situação paulista. Analisando, com base em fontes documentais, o ocorrido nessa província/estado em relação à questão dos métodos de ensino inicial da leitura e escrita, desde as décadas finais do século XIX, optei por dividir esse período em quatro momentos cruciais, cada um deles caracterizado pela disputa em torno de certas tematizações, normatizações e concretizações relacionadas com o ensino da leitura e escrita e consideradas novas e melhores, em relação ao que, em cada momento, era considerado antigo e tradicional nesse ensino. Em decorrência dessas disputas, tem-se, cada um desses momentos, a fundação de uma nova tradição relativa ao ensino inicial da leitura e escrita. 62

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APOSTILAS OPÇÃO Apresento a seguir cada um desses quatro momentos cruciais com as respectivas disputas pela hegemonia de determinados métodos de alfabetização e, dentre outros múltiplos aspectos neles observáveis, menciono o papel desempenhado pelas cartilhas, que, dada sua condição de instrumento privilegiado de concretização dos métodos e conteúdos de ensino, permanecem no tempo e permitem recuperar aspectos importantes dessa história, contribuindo significativamente para a criação de uma cultura escolar e para a transmissão da(s) tradição(ões).

método, ou seja, enfatiza-se o como ensinar metodicamente, relacionado com o que ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem linguística (da época). 2º momento - A institucionalização do método analítico A partir de 1890, implementou-se a reforma da instrução pública no estado de São Paulo. Pretendendo servir de modelo para os demais estados, essa reforma se iniciou com a reorganização da Escola Normal de São Paulo e a criação da Escola-Modelo Anexa; em 1896, foi criado o Jardim da Infância nessa escola. Do ponto de vista didático, a base da reforma estava nos novos métodos de ensino, em especial no então novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa (à Normal), onde os normalistas desenvolviam atividades "práticas" e onde os professores dos grupos escolares (criados em 1893) da capital e do interior do estado deveriam buscar seu modelo de ensino. A partir dessa primeira década republicana, professores formados por essa escola normal passaram a defender programaticamente o método analítico para o ensino da leitura e disseminaram-no para outros estados brasileiros, por meio de “missões de professores” paulistas. Especialmente mediante a ocupação de cargos na administração da instrução pública paulista e a produção de instruções normativas, de cartilhas e de artigos em jornais e em revistas pedagógicas, esses professores contribuíram para a institucionalização do método analítico, tornando obrigatória sua utilização nas escolas públicas paulistas. Embora a maioria dos professores das escolas primárias reclamasse da lentidão de resultados desse método, a obrigatoriedade de sua utilização no estado de São Paulo perdurou até se fazerem sentir os efeitos da “autonomia didática” proposta na "Reforma Sampaio Dória" (Lei 1750, de 1920). Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o método analítico, sob forte influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em princípios didáticos derivados de uma nova concepção - de caráter biopsicofisiológico - da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida como sincrética. A despeito das disputas sobre as diferentes formas de processuação do método analítico, o ponto em comum entre seus defensores consistia na necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa nova concepção de criança. De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas. No entanto, diferentes se foram tornando os modos de processuação do método, dependendo do que seus defensores consideravam o “todo”: a palavra, ou a sentença, ou a "historieta". O processo baseado na "historieta" foi institucionalizado em São Paulo, mediante a publicação do documento Instruções praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico - modelos de lições. Nesse documento, priorizava-se a "historieta" (conjunto de frases relacionadas entre si por meio de nexos lógicos), como núcleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura. As cartilhas produzidas no âmbito do 2º momento na história da alfabetização, especialmente no início do século XX, passaram a se basear programaticamente no método de marcha analítica (processos da palavração e sentenciação), buscando se adequar às instruções oficias, no caso paulista. Iniciou-se, assim, uma acirrada disputa entre partidários do então novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura e os que continuavam a defender e utilizar os tradicionais métodos sintéticos, especialmente o da silabação. Concomitantemente a essa disputa, teve lugar uma outra relativa aos diferentes modos de processuação do método analítico, dentre as quais se destaca a travada entre os professores paulistas e o fluminense João Köpke.

1º momento - A metodização do ensino da leitura Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas escolas existentes eram, na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco apropriados para esse fim; eram as “aulas régias”, já mencionadas. Em decorrência das precárias condições de funcionamento, nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de professor e alunos para subsistir. E o material de que se dispunha para o ensino da leitura era também precário, embora, na segunda metade do século XIX, houvesse aqui algum material impresso sob a forma de livros para fins de ensino de leitura, editados ou produzidos na Europa. Habitualmente, porém, iniciava-se o ensino da leitura com as chamadas “cartas de ABC" e depois se liam e se copiavam documentos manuscritos. Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da "parte" para o "todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons), partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras. As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX sobretudo por professores fluminenses e paulistas a partir de sua experiência didática, baseavam-se nos métodos de marcha sintética (de soletração, fônico e de silabação) e circularam em várias províncias/estados do país e por muitas décadas. Em 1876, data que elegi como marco inicial do primeiro momento crucial nessa história, foi publicada em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, escrita pelo poeta português João de Deus. A partir do início da década de 1880, o “método João de Deus” contido nessa cartilha passou a ser divulgado sistemática e programaticamente principalmente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo, por Antonio da Silva Jardim, positivista militante e professor de português da Escola Normal de São Paulo. Diferentemente dos métodos até então habituais, o “método João de Deus” ou “método da palavração” baseava-se nos princípios da moderna linguística da época e consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras. Por essas razões, Silva Jardim considerava esse método como fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social. Esse primeiro momento se estende até o início da década de 1890 e nele tem início uma disputa entre os defensores do "método João de Deus" e aqueles que continuavam a defender e utilizar os métodos sintéticos: da soletração, fônico e da silabação. Com essa disputa, funda-se uma nova tradição: o ensino da leitura envolve necessariamente uma questão de

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO Nesse 2º momento, que se estende até aproximadamente meados dos anos de 1920, a ênfase da discussão sobre métodos continuou incidindo no ensino inicial da leitura, já que o ensino inicial da escrita era entendido como uma questão de caligrafia (vertical ou horizontal) e de tipo de letra a ser usada (manuscrita ou de imprensa, maiúscula ou minúscula), o que demandava especialmente treino, mediante exercícios de cópia e ditado. É também ao longo desse momento, já no final da década de 1910, que o termo “alfabetização” começa a ser utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e da escrita. As disputas ocorridas nesse 2º momento fundam uma outra nova tradição: no o ensino da leitura envolve enfaticamente questões didáticas, ou seja, o como ensinar, a partir da definição das habilidades visuais, auditivas e motoras da criança a quem ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem psicológica da criança.

Vai-se, assim, constituindo um ecletismo processual e conceitual em alfabetização, de acordo com o qual a alfabetização (aprendizado da leitura e escrita) envolve obrigatoriamente uma questão de “medida”, e o método de ensino se subordina ao nível de maturidade das crianças em classes homogêneas. A escrita continuou sendo entendida como uma questão de habilidade caligráfica e ortográfica, que devia ser ensinada simultaneamente à habilidade de leitura; o aprendizado de ambas demandava um “período preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e auditivo-motora, posição de corpo e membros, dentre outros. Nesse 3º momento, que se estende até aproximadamente o final da década de 1970, funda-se uma outra nova tradição no ensino da leitura e da escrita: a alfabetização sob medida, de que resulta o como ensinar subordinado à maturidade da criança a quem se ensina; as questões de ordem didática, portanto, encontram-se subordinadas às de ordem psicológica.

3º momento - A alfabetização sob medida Em decorrência da “autonomia didática” proposta pela "Reforma Sampaio Dória" e de novas urgências políticas e sociais, a partir de meados da década de 1920 aumentaram as resistências dos professores quanto à utilização do método analítico e começaram a se buscar novas propostas de solução para os problemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita. Os defensores do método analítico continuaram a utilizálo e a propagandear sua eficácia. No entanto, buscando conciliar os dois tipos básicos de métodos de ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos), em várias tematizações e concretizações das décadas seguintes, passaram-se a utilizar: métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético ou viceversa), considerados mais rápidos e eficientes. A disputa entre os defensores dos métodos sintéticos e os defensores dos métodos analíticos não cessaram; mas o tom de combate e defesa acirrada que se viu nos momentos anteriores foi-se diluindo gradativamente, à medida que se acentuava a tendência de relativização da importância do método e, mais restritamente, a preferência, nesse âmbito, pelo método global (de contos), defendido mais enfaticamente em outros estados brasileiros. Essa tendência de relativização da importância do método decorreu especialmente da disseminação, repercussão e institucionalização das então novas e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização contidas no livro Testes ABC para verificação a maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita (1934), escrito por M. B. Lourenço Filho. Nesse livro, o autor apresenta resultados de pesquisas com alunos de 1º grau (atual Ensino Fundamental), que realizou com o objetivo de buscar soluções para as dificuldades de nossas crianças no aprendizado da leitura e escrita. Propõe, então, as oito provas que compõem os testes ABC, como forma de medir o nível de maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita, a fim de classificar os alfabetizandos, visando à organização de classes homogêneas e à racionalização e eficácia da alfabetização. Desse ponto de vista, a importância do método de alfabetização passou a ser relativizada, secundarizada e considerada tradicional. Observa-se, no entanto, embora com outras bases teóricas, a permanência da função instrumental do ensino e aprendizagem da leitura, enfatizando-se a simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas como habilidades visuais, auditivas e motoras. Também a partir dessa época, aproximadamente, as cartilhas passaram a se basear predominantemente em métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético e vice-versa) e começaram a se produzir os manuais do professor acompanhando as cartilhas, assim como se disseminou a ideia e a prática do "período preparatório”.

Conhecimentos Pedagógicos

4º momento - Alfabetização: construtivismo e desmetodização A partir do início da década de 1980, essa tradição passou a ser sistematicamente questionada, em decorrência de novas urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso da escola na alfabetização de crianças. Como correlato teórico-metodológico da busca de soluções para esse problema, introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emília Ferreiro e colaboradores. Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta, não como um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas. A partir de então, verifica-se, por parte de autoridades educacionais e de pesquisadores acadêmicos, um esforço de convencimento dos alfabetizadores, mediante divulgação massivas de artigos, teses acadêmicas, livros e vídeos, cartilhas, sugestões metodológicas, relatos de experiências bem sucedidas e ações de formação continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede pública de ensino, de certa apropriação do construtivismo. Inicia-se, assim, uma disputa entre os partidários do construtivismo e os defensores - quase nunca “confessos”, mas atuantes especialmente no nível das concretizações - dos tradicionais métodos (sobretudo o misto ou eclético), das tradicionais cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de maturidade com fins de classificação dos alfabetizandos, engendrando-se um novo tipo de ecletismo processual e conceitual em alfabetização. Quanto aos métodos e cartilhas de alfabetização, os questionamentos de que foram alvo parecem ter sido satisfatoriamente assimilados, resultando: na produção de cartilhas “construtivistas” ou “socioconstrutivista” ou “construtivistas-interacionistas”; na convivência destas com cartilhas tradicionais e, mais recentemente, com os livros de alfabetização, nas indicações oficiais e nas estantes dos professores, muitos dos quais alegam tê-las apenas para consulta quando da preparação de suas aulas; e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os professores dizem seguir uma “linha construtivista” ou “interacionista” e seus alunos não utilizarem diretamente esse instrumento em sala de aula. De qualquer modo, nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso institucional sobre o construtivismo e 64

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APOSTILAS OPÇÃO as propostas de concretização decorrentes de certas apropriações da teoria construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalização, em nível nacional, do construtivismo em alfabetização, verificável, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas outras iniciativas recentes. Nesse 4º momento - ainda em curso -, funda-se uma outra nova tradição: a desmetodização da alfabetização, decorrente da ênfase em quem aprende e o como aprende a língua escrita (lectoescritura), tendo-se gerado, no nível de muitas das apropriações, um certo silenciamento a respeito das questões de ordem didática e, no limite, tendo-se criado um certo ilusório consenso de que a aprendizagem independe do ensino. É importante ressaltar, no entanto, que, também na década de 1980, observa-se a emergência do pensamento interacionista em alfabetização, que vai gradativamente ganhando destaque e gerando uma espécie de disputa entre seus defensores e os do construtivismo. Essa “nova” disputa, por sua vez, foi-se diluindo, à medida que certos aspectos de certa apropriação do interacionismo foram sendo conciliados com certa apropriação do construtivismo; essa conciliação, pelo que posso observar até o momento, foi subsumida no discurso institucional sobre alfabetização. E, dentre a multiplicidade de problemas que enfrentamos hoje a respeito do ensino inicial da leitura e escrita, as dificuldades decorrentes, em especial, da ausência de uma “didática construtivista” vêm abrindo espaço para a tentativa, por parte de alguns pesquisadores, de apresentar "novas" propostas de alfabetização baseadas em antigos métodos, como os de marcha sintética. Devo, ainda, mencionar, pelo menos, dentre essa multiplicidade de aspectos, as discussões e propostas em torno do letramento, entendido ora como complementar à alfabetização, ora como diferente desta e mais desejável, ora como excludentes entre si.

Dentre essas semelhanças e permanências, podem-se observar, por exemplo, as relacionadas: com a "questão dos métodos", uma vez que, mesmo postulando a mudança dos métodos de alfabetização, no âmbito dessa querela os sujeitos se movimentam em torno de um mesmo eixo - a eficácia da alfabetização é uma questão de métodos -; e com as concretizações impostas pelas cartilhas de alfabetização, que vão sedimentando, concomitantemente a uma cultura escolar, certas concepções de língua/linguagem, alfabetização, métodos e conteúdos desse ensino de leitura e escrita. Ou, ainda, dentre essas semelhanças e permanências, pode-se observar que, mesmo se propondo o deslocamento do eixo das discussões dos métodos de ensino para o nível de maturidade ou o processo de aprendizagem do alfabetizando, justificado por outras tendências em psicologia - como é o caso das resultantes das pesquisas de Lourenço Filho e das desenvolvidas por Ferreiro e colaboradores -, permanece a psicologia como base teórica com função diretora no ensino da leitura e da escrita. Ou se podem observar, também, as semelhanças e filiações entre as várias tendências em psicologia que se apresentam como diferentes entre si, encontrando-se, porém, algumas delas, assentadas em bases epistemológicas comuns. É possível, então, pensar que, no ritmo desse complexo movimento histórico da alfabetização no Brasil, marcado pela questão dos métodos, a despeito das mudanças efetivamente ocorridas, a desejada ruptura com a tradição se processa, muitas vezes, no interior de um quadro de referências tradicional e, por vezes, ao nível das superestruturas, apenas, indicando a continuidade, no tempo, de certos ideais centrados na concepção de educação como esclarecimento - fim não atingido, que permanece como parâmetro primeiro a demandar ajustes e meios cada vez mais eficazes -, em cujo âmbito se vai consolidando o interesse pela alfabetização como área estratégica e cada vez mais autônoma (ainda que limitada) para a objetivação de projetos políticos e sociais decorrentes de urgências de cada época, ao mesmo tempo em que se vão produzindo reflexões e saberes que configuram o movimento de escolarização do ensino e aprendizagem da leitura e escrita e de sua constituição como objeto de estudo/pesquisa, evidenciando a alfabetização como o signo mais complexo da relação problemática entre educação e modernidade. Enquanto suposto e prometido resultado da ação da escola e enquanto rito de iniciação na passagem do mundo privado para o mundo público da cultura e da linguagem, o ensino aprendizagem da língua escrita na fase inicial de escolarização de crianças se torna índice de medida e testagem da eficiência, da ação modernizadora da educação contra a "barbárie". É possível, enfim, pensar que, sob o signo da modernidade, ou seja, do tempo histórico ao longo do qual se observa o movimento aqui apresentado, coexistem diferentes modernidades, no que se refere à alfabetização, de acordo com o modo como, em cada um dos momentos: produziram-se o sentimento e a consciência do tempo então presente; pretendeu-se, com “a verdade científica e definitiva”, constitutiva da busca incessante daquele sentido moderno da escola e da educação, preencher a lacuna entre seu passado e futuro; e buscaram-se os sentidos do ler e escrever, para se enfrentarem as dificuldades de nossas crianças em adentrar no mundo público da cultura letrada.

Modernidades em alfabetização Ao longo do período histórico abordado nos tópicos anteriores, observa-se a recorrência discursiva da mudança, marcada pela tensão constante entre modernos e antigos, no âmbito da disputa pela hegemonia de determinados métodos de alfabetização. A mudança proposta em cada um dos quatro momentos cruciais exigiu sempre uma operação de diferenciação qualitativa em relação ao que era sentido como passado (recente) em cada um desses momentos, mediante a reconstituição sintética desse passado, a fim de homogeneizálo e esvaziá-lo de qualidades e diferenças, identificando-o como portador do antigo - indesejável, decadente e obstáculo ao progresso - , e buscando-se definir o novo - melhor e mais desejável - ora contra, ora independente em relação ao antigo, mas sempre a partir dele. Para viabilizar a mudança, tornou-se, portanto, necessário, em cada um dos quatro momentos cruciais, produzir uma versão do passado e desqualificá-la, como se se tratasse de uma herança incômoda, que impõe resistências à fundação do novo, especialmente quando a filiação decorrente (embora, muitas vezes, não assumida) da tradição atuante no presente (e, em particular, a tradição decorrente de um passado recente, sentido como presente, porque operante no nível das concretizações) ameaça fazer voltarem à cena os mesmos personagens do passado, que seus herdeiros desejam esquecer, rever ou aprimorar. No entanto, se houve desejos de mudanças assim como mudanças efetivas, ao longo dessa história se podem encontrar, também, permanências e semelhanças indicadoras de continuidades entre o quatro momentos cruciais. 83

Função social da alfabetização 83No mundo fora da escola e da sala de aula, existem infinitas formas de comunicação. Ninguém pode impedir de a criança ter contato com essas formas de comunicação, sejam elas, escritas, faladas, expressadas através de gestos ou apenas ouvidas e vistas. A escola é um elo entre o mundo e a criança,

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO precisa acreditar que o educando não chega à sala de aula como uma "tábua rasa". Ele traz uma herança cultural, da sociedade e do grupo familiar. Os professores necessitam valorizar essas experiências. O ambiente urbano, também e rico em informações e conhecimentos e diferentemente da escola, está contextualizado trazendo mais sentindo para o aluno em suas descobertas. Emília Ferreiro, diz: "Em alguns momentos da história faz falta uma revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de fazê-la a respeito da alfabetização." E preciso muitas mudanças educacionais para que a educação alcance a excelência e importância dentro de nossa sociedade. Sabemos que muito já foi construído, mas não podemos ficar no passado, temos que continuar a caminhada, que é longa e árdua. A educação tem pressa, precisa de medidas urgentes, os professores querem resultados do seu trabalho, a sociedade exige cidadãos capazes de agir e profissionais qualificados. As competências para o trabalhador deste século, segundo relatório da UNESCO, compõem oito características, que coincidem com as necessidades da educação: flexibilidade, criatividade, informação, comunicação, responsabilidade, empreendedorismo, sociabilização e tecnologia. Para que a escola tenha o papel de transformar a sociedade e acatar as necessidades desta, é preciso que tenha em vista estas competências, para a formação de futuros profissionais. Esses parâmetros devem estar escritos e aplicados na proposta pedagógica da escola. Só a escola tem o poder de modificar conceitos. É através da educação que poderemos garantir um futuro mais justo para a sociedade.

De acordo com Frith87, há três estratégias básicas para se lidar com a palavra escrita. A primeira é a logográfica. O uso desta estratégia implica no reconhecimento das palavras por meio de esquemas idiossincráticos. Desta forma, os aspectos críticos para a leitura podem não ser as letras, e sim dicas não alfabéticas. A segunda estratégia é a alfabética, e implica em analisar as palavras em seus componentes (letras e fonemas) e em utilizar, para codificação e decodificação, regras de correspondência grafofonêmicas. Finalmente, a estratégia ortográfica implica na construção de unidades de reconhecimento no nível alfabético. Com isso, partes das palavras podem ser reconhecidas diretamente, sem conversão fonológica. Assim, resumidamente, segundo Morton88, a leitura se dá de acordo com um modelo de duplo processo: o acesso ao som e ao significado pode ocorrer por meio de um processo direto ou por meio de um processo indireto, envolvendo mediação fonológica. A rota fonológica, que se desenvolve com a estratégia alfabética, é essencial para a leitura e a escrita competentes, pois faz uso de um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia e vice-versa, o que permite à criança ler e escrever qualquer palavra nova, apesar de cometer erros em palavras irregulares. A geratividade, característica das ortografias alfabéticas, permite a autoaprendizagem pela criança, pois ao encontrar um novo item a criança poderá fazer leitura/escrita por (de)codificação fonológica. Esse processo contribuirá para a criação de uma representação ortográfica do item que posteriormente poderá ser lido pela rota lexical. De acordo com o Relatório Francês "Aprender a Ler", à medida que a criança inicia o processo de aprendizado da leitura por decodificação grafo-fonêmica e passa a encontrar as mesmas palavras escritas, aos poucos vai construindo um léxico mental ortográfico. A instrução direta da consciência fonológica, combinada à instrução da correspondência grafemofonêmica, acelera a aquisição da leitura. No Brasil já foram realizados estudos no intuito de desenvolver a consciência fonológica em crianças, demonstrando que, também na ortografia da língua portuguesa, a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição de leitura e escrita. Instruções de consciência fonológica e instruções fônicas mostraram-se eficazes em melhorar a leitura e escrita quando introduzidas em diferentes níveis escolares. Segundo Capovilla & Capovilla89, diversos trabalhos têm relatado que esta habilidade se correlaciona com o sucesso na aquisição da linguagem escrita, de forma que a importância da consciência fonológica para o processo de aquisição da leitura e da escrita tem sido bem reconhecida. Desta forma, em diversos estudos já conduzidos no Brasil, foi adotado um procedimento para desenvolver a consciência fonológica e ensinar correspondências grafo-fonêmicas a escolares. Este foi aplicado em crianças de níveis socioeconômico médio e baixo e mostrou-se eficaz em aumentar o desempenho em consciência fonológica, leitura e escrita de crianças no início da alfabetização. Este procedimento para desenvolver consciência fonológica e ensinar correspondências grafo-fonêmicas abrange diversos níveis de consciência, desde a consciência de rimas e aliterações até a consciência de fonemas. Como exemplo de atividades propostas para esse treino em rima, propõe-se que a criança identifique palavras que terminem com o som pedido pelo aplicador, por exemplo: "Diga o nome de um animal que termine com to, ou diga o

Importância da consciência fonológica na alfabetização 84A consciência fonológica pode ser entendida como um conjunto de habilidades que vão desde a simples percepção global do tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas entre as palavras até a segmentação e manipulação de sílabas e fonemas. Fazendo parte do processamento fonológico, que se refere às operações mentais de processamento de informação baseadas na estrutura fonológica da linguagem oral. Assim, a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à medida que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis. Enquanto a consciência de segmentos suprafonêmicos desenvolve-se de modo espontâneo, o desenvolvimento da consciência fonêmica necessita da introdução formal a um sistema de escrita alfabético85. A precedência da consciência suprafonêmica em relação à consciência fonêmica é devida ao fato de que sílabas isoladas são manifestadas como unidades discretas da fala, o que não ocorre com os fonemas. Segundo Morais86, para a consciência de fonemas são necessárias instruções expressas sobre a estrutura da escrita alfabética, no intuito de familiarizar a criança com o mapeamento que está escrita faz dos sons da fala. Vale ressaltar que as instruções para o desenvolvimento da habilidade de manipular os sons da fala, bem como as instruções para desenvolver a habilidade de converter esses sons em escrita e vice-versa, devem ser realizadas de modo a tornar explícito à criança estas correspondências.

84 Texto adaptado de LOPES, Flavia. O desenvolvimento da consciência fonológica e sua importância para o processo de alfabetização. Psicol. Esc. Educ. (Impr.) [online]. 2004, vol.8, n.2, pp.241-243. ISSN 2175-3539. 85 MORAIS, J. (1995). A arte de ler. São Paulo, SP: Editora Unesp. 86 MORAIS, J. (1995). A arte de ler. São Paulo, SP: Editora Unesp. 87 FRITH (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. Patterson, J. Marshall &M. Coltheart (Eds.) Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading. London, UK: Erlbaum.

Conhecimentos Pedagógicos

88 MORTON, (1989). An information-processing account of reading acquisition. In A M. Galaburda (Ed.), From reading to neurons (43-68). Cambridge, MA: MIT Press. 89 CAPOVILLA A. G. S. & CAPOVILLA, F. C. (2003) Alfabetização: Método fônico. São Paulo, SP: Memnon.

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APOSTILAS OPÇÃO nome de uma fruta que termine com ana". Nessa atividade é esperado que a criança demonstre, falando, que percebeu que as palavras terminam com o mesmo som. Em uma das atividades de aliteração, o aplicador começa contando uma história curta com aliterações, em seguida deve fazer um jogo em que pede às crianças que falem itens que comecem por um determinado som, por exemplo, palavras que começam com /a/; animais cujos nomes começam com /ma/, é necessário que possamos dizer à criança várias palavras com uma mesma sílaba, para que ela possa compreender a atividade, espera-se que a criança fale ao menos uma palavra que comece com o som solicitado. Como exemplo de atividade de consciência de palavras e segmentação de frases, o aplicador deve falar uma frase e depois a repete sem a última palavra, a criança deve dizer, então, a palavra que faltou, por exemplo, /Eu passeio de bicicleta. Eu passeio de ____/. É preciso salientar que, apesar do comando da atividade ser a segmentação de frases, o aplicador não deve segmentar a frase, palavra por palavra. A frase deve ser enunciada por inteiro, sem interrupções, no intuito de evitar a desnaturalização da fala. A consciência de sílabas é trabalhada, por exemplo, em uma atividade em que o aplicador e as crianças cantam músicas familiares batendo palmas a cada sílaba falada. A consciência de sílaba pode ser trabalhada também em atividades que apresentem a síntese silábica. Como exemplo pode-se usar um jogo com fantoches em que esses dizem palavras separando as sílabas, sendo que as crianças devem dizer a palavra inteira, unindo as sílabas faladas pelo fantoche. A identidade fonêmica pode ser trabalhada em atividade na qual inicialmente, é proposto à criança trabalhar com histórias em que um fonema aparece repetidamente em várias palavras, mostrando-se a letra correspondente a esse fonema, sendo solicitado em seguida à criança que repita as palavras ditas pelo aplicador e logo depois que faça a identificação do fonema inicial de cada palavra. Como exemplo de atividade de consciência fonêmica podese utilizar o teatro de fantoches, em que um deles é caracterizado como aquele que fala "palavras bobas", ou seja, fala palavras trocando um fonema, por exemplo, em vez de /menino/, dizer /benino/. As crianças devem, então, assistir ao teatro de fantoches e interagir corrigindo as "palavras bobas", dizendo as suas formas corretas. A atividade cobre tanto sons consonantais como vocálicos. A consciência fonêmica pode também ser trabalhada com a síntese de fonemas em jogos nos quais o aplicador deve apresentar palavras ou pseudopalavras em que cada fonema é representado por uma forma geométrica. Adicionam-se, então, formas geométricas no início, fim e meio dos itens para formar diferentes palavras. O aplicador deverá apresentar os cartões para as crianças e informar que cada um dos cartões irá representar um fonema distinto. Essa atividade possui como principal objetivo mostrar que, pela modificação na arrumação dos fonemas nas palavras pode-se formar outras palavras distintas. No procedimento deverá ser feita no máximo uma atividade por dia, sendo realizado também um treino do alfabeto em paralelo. É importante lembrar que sempre que trabalhar com pseudopalavras deve-se dizer à criança que se trata de palavras inventadas. O treino pode ser administrado individualmente ou em grupos em sessões no consultório por psicólogos ou pelos professores nas classes, sendo estes capacitados para tanto. No intuito de verificar a eficácia do procedimento descrito foram Capovilla & Capovilla90 comparou-se o desempenho de crianças na habilidade de consciência fonológica, na aquisição

da leitura e escrita antes e depois de serem submetidas ao treino. As crianças que participaram das atividades de consciência fonológica e de correspondência grafo-fonêmicas apresentaram ganhos significativos, tanto em consciência fonológica quanto em leitura e escrita quando comparadas às do grupo controle. Isto confirma a importância e a necessidade de programas de ensino de leitura e escrita que incluam atividades de consciência fonológica. 91A partir dos achados encontrados, concluímos que, a consciência fonológica ocorre paralelamente ao desenvolvimento do letramento, porém inicialmente elas não têm um grau de dependência elevado. Na medida que a alfabetização vai se aprimorando a consciência fonológica também se lapida e caminham juntas auxiliando a criança no aperfeiçoamento de suas funções cognitivas, refletindo-se assim em todo o processo de construção do aprendizado.

90 CAPOVILLA A. G. S. & CAPOVILLA, F. C. (2003) Alfabetização: Método fônico. São Paulo, SP: Memnon. 91 SANTAMARIA V.L.; LEITÃO P.B.; ASSENCIO-FERREIRA V.J.; A consciência fonológica no processo de alfabetização. Revista CEFAC, São Paulo, v.6, n.3, 23741, jul-set, 2004

92 Texto adaptado de MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica.

Conhecimentos Pedagógicos

Tecnologia a favor da alfabetização Segundo Moran, Masetto e Behrens92, muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continuamente. Tanto professores como alunos temos a clara sensação de que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. Mas, para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade mais interconectada? Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a sala de aula em uma comunidade de investigação. Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida. A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor - o papel principal - é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los. Aprender depende também do aluno, de que ele esteja pronto, maduro, para incorporar a real significação que essa informação tem para ele, para incorporá-la vivencialmente, emocionalmente. Enquanto a informação não fizer parte do contexto pessoal - intelectual e emocional - não se tornará verdadeiramente significativa, não será aprendida verdadeiramente. Avançaremos mais pela educação positiva do que pela repressiva. É importante não começar pelos problemas, pelos erros, não começar pelo negativo, pelos limites. E sim começar pelo positivo, pelo incentivo, pela esperança, pelo apoio na nossa capacidade de aprender e de mudar. Ajudar o aluno a que acredite em si, que se sinta seguro, que se valorize como pessoa, que se aceite plenamente em todas as dimensões da sua vida. Se o aluno acredita em si, será mais fácil trabalhar os limites, a disciplina, o equilíbrio entre direitos e deveres, a dimensão grupal e social. As dificuldades para mudar na educação As mudanças demorarão mais do que alguns pensam, porque nos encontramos em processos desiguais de aprendizagem e evolução pessoal e social. Não temos muitas

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APOSTILAS OPÇÃO instituições e pessoas que desenvolvam formas avançadas de compreensão e integração, que possam servir como referência. Predomina a média, a ênfase no intelectual, a separação entre a teoria e a prática. Temos grandes dificuldades no gerenciamento emocional, tanto no pessoal como no organizacional, o que dificulta o aprendizado rápido. São poucos os modelos vivos de aprendizagem integradora, que junta teoria e prática, que aproxima o pensar do viver. A ética permanece contraditória entre a teoria e a prática. Os meios de comunicação mostram com frequência como alguns governantes, empresários, políticos e outros grupos de elite agem impunemente. Muitos adultos falam uma coisa respeitar as leis - e praticam outra, deixando confusos os alunos e levando-os a imitar mais tarde esses modelos. O autoritarismo da maior parte das relações humanas interpessoais, grupais e organizacionais espelha o estágio atrasado em que nos encontramos individual e coletivamente de desenvolvimento humano, de equilíbrio pessoal, de amadurecimento social. E somente podemos educar para a autonomia, para a liberdade com processos fundamentalmente participativos, interativos, libertadores, que respeitem as diferenças, que incentivem, que apoiem, orientados por pessoas e organizações livres. As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos. O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo está atento ao que não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a nossa ignorância, as nossas dificuldades. Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o provisório. Aprender é passar da incerteza a uma certeza provisória que dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses. Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. São um poço inesgotável de descobertas. Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não nos surpreende; repete fórmulas, sínteses. São docentes “papagaios”, que repetem o que leem e ouvem, que se deixam levar pela última moda intelectual, sem questioná-la. É importante termos educadores/pais com um amadurecimento intelectual, emocional, comunicacional e ético, que facilite todo o processo de organizar a aprendizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas, que valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de estabelecer formas democráticas de pesquisa e de comunicação. As mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, além das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação. As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos, motivados, facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor-educador. Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor a ajuda-los melhor. Alunos que provêm de famílias abertas, que apoiam as mudanças, que estimulam afetivamente os filhos, que desenvolvem ambientes

Conhecimentos Pedagógicos

culturalmente ricos, aprendem mais rapidamente, crescem mais confiantes e se tornam pessoas mais produtivas. Integrar os meios de comunicação na escola Antes da criança chegar à escola, já passou por processos de educação importantes: pelo familiar e pela mídia eletrônica. No ambiente familiar, mais ou menos rico cultural e emocionalmente, a criança vai desenvolvendo as suas conexões cerebrais, os seus roteiros mentais, emocionais e suas linguagens. Os pais, principalmente a mãe, facilitam ou complicam, com suas atitudes e formas de comunicação mais ou menos maduras, o processo de aprender a aprender dos seus filhos. A criança também é educada pela mídia, principalmente pela televisão. Aprende a informar-se, a conhecer - os outros, o mundo, a si mesmo - a sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo, ouvindo, “tocando” as pessoas na tela, que lhe mostram como viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relação com a mídia eletrônica é prazerosa - ninguém obriga - é feita através da sedução, da emoção, da exploração sensorial, da narrativa aprendemos vendo as estórias dos outros e as estórias que os outros nos contam. Mesmo durante o período escolar a mídia mostra o mundo de outra forma - mais fácil, agradável, compacta - sem precisar fazer esforço. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades. A mídia continua educando como contraponto à educação convencional, educa enquanto estamos entretidos. Os Meios de Comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens, que facilitam a interação, com o público. A TV fala primeiro do "sentimento" - o que você sentiu", não o que você conheceu; as ideias estão embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva. Os Meios de Comunicação operam imediatamente com o sensível, o concreto, principalmente, a imagem em movimento. Combinam a dimensão espacial com a cinestésica, onde o ritmo torna-se cada vez mais alucinante (como nos videoclipes). Ao mesmo tempo utilizam a linguagem conceitual, falada e escrita, mais formalizada e racional. Imagem, palavra e música se integram dentro de um contexto comunicacional afetivo, de forte impacto emocional, que facilita e predispõe a aceitar mais facilmente as mensagens. A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em particular da televisão, se deve também à capacidade de articulação, de superposição e de combinação de linguagens totalmente diferentes - imagens, falas, música, escrita - com uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros, conteúdos e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite alto grau de entropia, de interferências por parte de concessionários, produtores e consumidores. A televisão combina imagens estáticas e dinâmicas, imagens ao vivo e gravadas, imagens de captação imediata, imagens referenciais (registradas diretamente com a câmara) com imagens criadas por um artista no computador. Junta imagens sem ligação referencial (não relacionadas com o real) com imagens "reais" do passado (arquivo, documentários) e as mistura com imagens "reais" do presente e imagens do passado não “reais”. A imagem na televisão, cinema e vídeo é sensorial, sensacional e tem um grande componente subliminar, isto é, passa muitas informações que não captamos claramente. O olho nunca consegue captar toda a informação. Então escolhe um nível que dê conta do essencial, do suficiente para dar um sentido ao caos, de organizar a multiplicidade de sensações e dados. Foca a atenção, em alguns aspectos analógicos, nas figuras destacadas, nas que se movem e com isso conseguimos acompanhar uma estória. Mas deixamos de lado, inúmeras informações visuais e sensoriais, que não são percebidas conscientemente. A força da linguagem audiovisual 68

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APOSTILAS OPÇÃO está em que consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais, simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma É uma comunicação poderosa, como nunca antes a tivemos na história da humanidade e as novas tecnologias de multimídia e realidade virtual só estão tornando esse processo de simulação muito mais exacerbado, explorando-o até limites inimagináveis. A organização da narrativa televisiva, principalmente a visual, não se baseia somente - e muitas vezes, não primordialmente- na lógica convencional, na coerência interna, na relação causa-efeito, no princípio de nãocontradição, mas numa lógica mais intuitiva, mais conectiva. Imagens, palavras e música vão se agrupando segundo critérios menos rígidos, mais livres e subjetivos dos produtores que pressupõem um tipo de lógica da recepção também menos racional, mais intuitiva. Um dos critérios principais é a contiguidade a justaposição por algum tipo de analogia, de associação por semelhança ou por oposição, por contraste. Ao colocar pedaços de imagens ou cenas juntas, em sequência, criam-se novas relações, novos significados, que antes não existiam e que passam a ser considerados aceitáveis, "naturais", "normais". Colocando, por exemplo, várias matérias em sequência, num mesmo bloco e em dias sucessivos - como se fossem capítulos de uma novela -, sobre o assassinato de uma atriz, o de várias crianças e outros crimes semelhantes, acontecidos no Brasil e em outros países, multiplica-se a reação de indignação da população, o seu desejo de vingança. Isto favorece os defensores da pena de morte; o que não estava explícito em cada reportagem e nem tal vez fosse a intenção dos produtores. A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual a demonstrar, a provar, a comprovar. A força da imagem é tão evidente que se torna difícil não fazer essa associação comprovatória ("se uma imagem me impressiona, é verdadeira"). Também é muito comum a lógica de generalizar a partir de uma situação concreta. Do individual, tendemos ao geral. Uma situação isolada converte-se em situação paradigmática, padrão. A televisão, principalmente, transita continuamente entre as situações concretas e a generalização. Mostra dois ou três escândalos na família real inglesa e tira conclusões sobre o valor e a ética da realeza como um todo. Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a não acontecer. O que não se vê, perde existência. Um fato mostrado com imagem e palavra tem mais força que se somente é mostrado com palavra. Muitas situações importantes do cotidiano perdem força, por não ter sido valorizadas pela imagem-palavra televisiva. A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É importante educar para usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos indivíduos. O poder público pode propiciar o acesso de todos os alunos às tecnologias de comunicação como uma forma paliativa, mas necessária de oferecer melhores oportunidades aos pobres, e também para contrabalançar o poder dos grupos empresariais e neutralizar tentativas ou projetos autoritários. Se a educação fundamental é feita pelos pais e pela mídia, urgem ações de apoio aos pais para que incentivem a aprendizagem dos filhos desde o começo das vidas deles, através do estímulo, das interações, do afeto. Quando a criança chega à escola, os processos fundamentais de aprendizagem já estão desenvolvidos de forma significativa. Urge também a educação para as mídias, para compreendê-las, criticá-las e utilizá-las da forma mais abrangente possível.

Conhecimentos Pedagógicos

Preparar os professores para a utilização do computador e da Internet - O primeiro passo é facilitar o acesso dos professores e dos alunos ao computador e à Internet. Procurar de todas as formas possíveis que todos possam ter o acesso mais fácil, frequente e personalizado possível às novas tecnologias. Ter salas de aula conectadas, salas ambiente para pesquisa, laboratórios bem equipados. Facilitar que os professores possam ter seus próprios computadores. Facilitar que cada aluno possa ter um computador pessoal portátil. Sabemos que esta situação no Brasil é atualmente uma utopia, mas hoje o ensino de qualidade passa também necessariamente pelo acesso rápido, contínuo e abrangente a todas as tecnologias, principalmente às telemáticas. Um dos projetos políticos mais importantes é que a sociedade encontre formas de diminuir a distância que separa no acesso à informação entre os que podem e os que não podem pagar por ela. As escolas públicas, comunidades carentes precisam ter esse acesso garantido para não ficarem condenadas à segregação definitiva, ao analfabetismo tecnológico, ao ensino de quinta classe. - O segundo passo é ajudar na familiarização com o computador, com seus aplicativos e com a Internet. Aprender a utilizá-lo no nível básico, como ferramenta. No nível mais avançado: dominar as ferramentas da WEB, do e-mail. Aprender a pesquisar nos search, a participar de listas de discussão, a construir páginas. - O nível seguinte é auxiliar os professores na utilização pedagógica da Internet e dos programas multimídia. Ensinálos a fazer pesquisa. Começar pela pesquisa aberta, onde há liberdade de escolha do lugar (tema pesquisado livremente) e pesquisa dirigida, focada para um endereço específico ou um site determinado. Pesquisa nos sites de busca, nos bancos de dados, nas bibliotecas virtuais, nos centros de referência. Pesquisa dos temas mais gerais para os mais específicos, pesquisa grupal e pessoal. - A internet pode ser utilizada em um projeto isolado de uma classe, como algo complementar ou um projeto voluntário, com alunos se inscrevendo. A Internet pode ser um projeto entre vários colégios ou grupos, na mesma cidade, de várias cidades ou países. O projeto pode evoluir para a interdisciplinaridade, integrando várias áreas e professores. A Internet pode fazer parte de um projeto institucional, que envolve toda a escola de forma mais colaborativa. A escola pode utilizar a Internet em uma sala especial ou laboratório, onde os alunos se deslocam especialmente, em períodos determinados, diferentes da sala de aula convencional. A internet também pode ser utilizada na sala de aula conectada, só pelo professor, como uma tecnologia complementar do professor ou pode ser utilizada também pelos alunos conectados através de notebooks na mesma sala de aula, sem deslocamento. Alguns caminhos para integrar as tecnologias num ensino inovador Na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar; reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social. É importante conectar sempre o ensino com a vida do aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação (dramatizações, simulações), pela multimídia, pela interação online e offline. Partir de onde o aluno está. Ajuda-lo a ir do concreto ao abstrato, do imediato para o contexto, do vivencial para o intelectual. Os professores, diretores, administradores terão que estar permanentemente processo de atualização através de cursos virtuais, de grupos de discussão significativos, 69

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APOSTILAS OPÇÃO participando de projetos colaborativos dentro e fora das instituições em que trabalham. Tanto nos cursos convencionais como nós à distância teremos que aprender a lidar com a informação e o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e comunicando-nos constantemente. Isso nos fará avançar mais rapidamente na compreensão integral dos assuntos específicos, integrando-os num contexto pessoal, emocional e intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos aprender a mudar nossas ideias, sentimentos e valores onde se fizer necessário. Necessitamos de muitas pessoas livres nas escolas que modifiquem as estruturas arcaicas, autoritárias do ensino escolar e gerencial - Só pessoas livres, autônomas - ou em processo de libertação - podem educar para a liberdade, podem educar para a autonomia, podem transformar a sociedade. Só pessoas livres merecem o diploma de educador. Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se somos pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes. Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de aprender.

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educação infantil possui especificidades características, das quais, podemos mencionar o papel do brincar como ponto de destaque nesta fase da infância. Para Gomes96, a educação infantil deve ser pensada e fundamentada em uma pedagogia centrada na infância e suas especificidades, contemplando o prazer que o brincar proporciona. Entre as falas das crianças é nítida a importância que elas atribuem ao brincar, assim como para Martins e Duarte: ...é preciso ensinar na e pela brincadeira. É preciso, para isso, romper com a artificial dicotomia entre “atividades dirigidas” (supostamente para ensinar) e “atividades livres” (supostamente para brincar), ainda tão presente nas escolas de Educação Infantil97. A afetividade na mediação entre as crianças e a alfabetização é um fator crucial, verificamos que as crianças possuem um carinho e uma vontade muito grande em ir para a escola todos os dias, seja para aprender ou para brincar com os coleguinhas, essa relação cria laços que permite ao professor tirar vantagem no processo de aprendizagem. A partir do momento em que as crianças sentem prazer em realizar determinada tarefa, tudo fica muito mais fácil. Também constatamos que um ambiente favorável à leitura, contribui para o processo de alfabetização, porém a preocupação das professoras da educação infantil não deve ser ensinar as crianças e sim, estimulá-las para que elas sejam capazes de aprender e buscar por si só desenvolvimento pleno. Para as crianças, a concepção de alfabetização não está bem clara ou bem definida, para elas o importante é o brincar e a aprendizagem é algo que deve ocorrer naturalmente. Questões 01. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia - Instituto Excelência - 2017) A alfabetização é a aquisição do código da escrita e da leitura. O ato de ler ativa uma série de ações e pensamentos que ocorrem ao mesmo tempo, sendo assim surgem estratégias de leitura. Analise as afirmativas abaixo sobre essas estratégias: I- Decodificação: aprender a decodificar pressupõe aprender as correspondências que existem entre sons da linguagem e os signos, ou os conjuntos de signos gráficos. II- Inferência: contexto para interpretar o texto. Usar os conhecimentos de mundo para entendê-lo. III- Antecipação: não está escrito no texto. Vai se confirmando ou não, de acordo com a leitura. IV- Seleção: utilização durante a leitura do que é útil para a interpretação do texto, desprezando o que não é importante.

Perspectiva infantil na fase da alfabetização 93A Educação Infantil tem papel importante no desenvolvimento da expressividade da criança, porque por essa expressividade um desdobramento de fatores psicológicos, afetivos e sociais pode ser promovido. O educador infantil, consciente das possibilidades da expressividade intelectual e afetiva da criança para narrar e produzir histórias sobre a realidade que percebe ou que imagina, pode criar um espaço simbólico importante para o desenvolvimento integral da criança, preparando bases para a alfabetização. Segundo Vygotsky94, a alfabetização é um processo formal que continua um processo anterior de uso da expressividade da criança diante do mundo. Se a expressividade anterior ao aprendizado formal dos códigos linguísticos for estimulada e promovida, ganhos diretos sobre o domínio necessário não apenas para a aquisição da leitura e da escrita, mas para agir sobre o mundo por meio da linguagem, podem ser obtidos pelo educador infantil consciente dessas questões. Associar o brinquedo pedagogicamente orientado à expressividade e as formas de linguagem da criança, contribui para o desenvolvimento integral dessa criança frente ao cotidiano que vive e aos desafios do processo de aprendizagem escolar. Portanto, constituir na escola espaços de narrativas, de linguagem, é permitir um aprendizado escolar que favorece o desenvolvimento global da criança, vista como produtora e produto de sua cultura.

Estão CORRETAS as afirmativas: (A) As afirmativas I-II-III e IV. (B) As afirmativas II e III. (C) As afirmativas I- II e IV. (D) Nenhuma das alternativas. 02. (SEGEP/MA - Analista Ambiental - Pedagogo - FCC) Na alfabetização, o domínio da linguagem oral e escrita constitui uma das dimensões da expressividade. O aprendizado da leitura e da escrita não terá significado real se ele se faz através da repetição puramente mecânica das sílabas. Este aprendizado só é válido quando, simultaneamente com o domínio do mecanismo da formação vocabular, o educando vai percebendo o profundo sentido da

93 PESSOA, C.T.; NASCIMENTO, R.O. Uma perspectiva sócio-histórica do processo de alfabetização com conscientização do contexto sociocultural. Anais XV Encontro Nacional da Associação Brasileira de Psicologia Social. 94 VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 95 FUJIHARA, J.R.P. A alfabetização na perspectiva da criança: narrativas na educação infantil. Organização Mundial para Educação Pré-Escolar de Mato Grosso do Sul.

Conhecimentos Pedagógicos

96 GOMES, J. C. S. Brincar: uma história de ontem e hoje. Campinas - SP. 2006/UNICAMP. 97 MARTINS, L. M., and DUARTE, N., orgs. Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 191 p. ISBN 978-85-7983-103-4.

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APOSTILAS OPÇÃO linguagem. Quando vai percebendo a solidariedade que há entre a linguagem-pensamento e realidade. Por isso, o processo de alfabetização libertadora (A) parte do mais simples para o mais distante, na direção do mais complexo, e do concreto para o abstrato. (B) deve se basear em simples narração de uma realidade neutra, adquirida pela codificação da linguagem materna. (C) exige a criação de grupos de estudos que apresentem uma constante rotina de leitura para não levar à doutrinação de ideias. (D) procura trabalhar com conceitos científicos que possam preparar o indivíduo para adquirir sua cidadania. (E) ajuda na compreensão crítica da mudança e na instauração de um novo pensamento-linguagem.

O currículo e a pedagogia da brincadeira Considerando uma concepção tecnicista de currículo, ele é compreendido como sendo a prescrição de uma grade curricular, ou seja, as áreas de conhecimento a serem trabalhadas, em que séries ou ano trabalhar cada uma, quais os conteúdos de cada área. Essa concepção, porém traz consigo a ideia de que em cada parte do processo de escolarização, é preciso aprender determinados conteúdos próprios daquela etapa e que são considerados como prérequisito para aprender os próximos conteúdos, sempre em determinada sequência pré-estabelecida de forma linear. Na educação infantil, por sua vez, essa concepção ainda é bastante utilizada no modo como se organizam as experiências vividas98. Currículo é o modo de organizar as práticas educativas, refere-se aos espaços, a rotina, aos materiais que disponibilizamos para as crianças, as experiências com as linguagens verbais e não verbais que lhes serão proporcionadas, o modo como vamos recebê-la, nos despedir delas, trocá-las, alimentá-las durante todo o tempo em que se encontram na instituição. A forma como essa prática é realizada carrega consigo um conjunto de concepções e ideias sobre a finalidade da educação, a maneira como os sujeitos aprendem, o que se deseja que eles aprendam, que tipo de homem queremos formar e para qual tipo de sociedade. Por isso, trata-se de uma prática complexa, com diversas perspectivas e pontos de vista. Ele é vivido permanentemente pelos sujeitos em seu processo de educação, através das condições e contextos concretos. Por serem sujeitos, as crianças atribuem sentido ao que nós a oferecemos: se manifestam o tempo todo: seja se submetendo, se envolvendo, resistindo, aceitando as propostas ou recusando. Tomaz Tadeu da Silva, uma das referências nas reflexões sobre currículo afirma que “Qual nossa aposta, qual é o nosso lado, nesse jogo? O que vamos produzir no currículo entendido como prática cultural? Os significados e sentidos, as representações que os grupos dominantes fazem de si e dos outros, as identidades hegemônicas? Vamos fazer do currículo um campo fechado, impermeável à produção de significados e de identidades alternativas? Será nosso papel o de conter a produtividade das práticas de significação que formam o currículo? Ou vamos fazer do currículo um campo aberto que ele é, um campo de disseminação de sentido, um campo de polissemia, de produção de identidades voltados para o questionamento e a crítica? Evidentemente, a resposta é uma decisão moral, ética, política de cada um/uma de nós. Temos de saber, entretanto, que o resultado do jogo depende da decisão de tomarmos partido. O currículo é, sempre e desde já, um empreendimento ético, um empreendimento político. Não há como evitá-lo. Os clássicos da Pedagogia, especialmente Montessori, Freinet, Pestalozzi e Dewey iniciaram a ideia da educação infantil com o pressuposto de que a criança é ativa, deve-se considerar a observação e o respeito às manifestações infantis e a ideia de que o espaço é educativo embora pareça que a pedagogia da infância foi se afastando desses referenciais. Lenira Haddad em seu artigo: “Tensões Curriculares na Educação Infantil” aponta duas grandes perspectivas adotadas pelos diferentes países que compõe a OECD (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico) para a Educação Infantil: currículo prescrito X currículo holístico.

03. Sobre a alfabetização, NÃO podemos afirmar que (A) É um fato contestável, que só a partir da descoberta do princípio alfabético e das convenções ortográficas, que formamos um leitor e escritor autônomo. (B) Ler e escrever são atividades comunicativas e que devem, portanto, ocorrer através de textos reais. (C) É importante as experiências com a leitura de histórias para crianças de pré-escola para o posterior sucesso escolar das crianças com a leitura e a escrita. (D) Se considerarmos que o desenvolvimento da consciência fonológica é um facilitador da evolução psicogenética e da aprendizagem da leitura e da escrita devemos transformar este tipo de reflexão num alvo pedagógico durante o processo de alfabetização. (E) A proposta construtivista defende uma alfabetização contextualizada e significativa através da transposição didática das práticas sociais da leitura e da escrita para a sala de aula. 04. De acordo com Paulo Freire quando trata da importância do ato de ler, para a construção da visão crítica são indispensáveis: (A) Trabalhar a alfabetização espontânea, totalmente ligada aos setores político e social. (B) Trabalhar a alfabetização, neutralizando a política e as classes sociais. (C) Trabalhar a alfabetização, considerando a política com coerência, vivenciando, na prática, o reconhecimento óbvio, sabendo ouvir, falar e assumindo a ingenuidade dos educandos para poder saber o que estão aprendendo. (D) Trabalhar a alfabetização, assumindo a ingenuidade dos educandos, partindo do ensino da realidade social de seus alunos para, posteriormente, ensinar o desconhecido. 05. “Emília mostrou que a construção do conhecimento se dá por sequências de hipóteses”. De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada: (A) Leitura, escrita, cálculo e decoreba. (B) Alfabética, escrita, lógica e letramento. (C) Pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética. (D) Leitura, decoreba, teoria e prática. Gabarito 01.A / 02.E / 03.B / 04.C / 05.C

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MAUDONNET, J. Currículo na Educação Infantil. 2014.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO Na perspectiva prescritiva, o principal objetivo da Educação Infantil é a preparação para a escola. A referência é o ensino fundamental. É como se ser professora fosse adotar os mesmos procedimentos do referencial de escola que temos historicamente: dar lição, ensinar letras e números, garantir a ordem. Tem-se uma abordagem mais acadêmica, mais centrada no professor. A aprendizagem sequencial e linear é uma característica desse tipo de currículo. Essa concepção prescritiva burocratiza as relações e desconsidera o fato de que a criança pequena aprende experimentando, investigando, brincando, na interação com os adultos - educadores e famílias - e com outras crianças. Muitas vezes é uma prática de ausência de sentido para as crianças e para os educadores que precisam controlá-las com frequência. Já o currículo holístico tem como pressuposto que a aprendizagem se dá ao longo da vida e que o currículo deve apoiar o desenvolvimento e os interesses das crianças. As brincadeiras, as interações e os projetos realizados através da escuta atenta e da consideração das manifestações infantis são os pilares desse currículo. Entende-se que a criança é um todo, é corpo, mente, emoção, criatividade, história e identidade social. As áreas do conhecimento não são excluídas, mas o currículo é aberto e global, trabalha-se a partir de um amplo projeto que abarca múltiplas experiências com as diferentes linguagens (verbais e não verbais). Os projetos envolvem três pilares: linguagem, negociação e comunicação e têm como eixo a investigação e a construção de hipóteses. O trabalho cooperativo é um forte princípio do currículo holístico. Acredita-se que as crianças aprendem a gostar de trabalhar juntas e partilhar ideias. Encorajam-se as iniciativas e as produções de significados das crianças, acreditando que isso apoia também o desenvolvimento cognitivo delas. Além disso, entende-se que os pais são parceiros privilegiados dos profissionais das instituições educativas, uma vez que a educação e o cuidado das crianças pequenas devem ser compartilhados entre os adultos que são suas referências. As crianças têm hipóteses sobre as coisas do mundo: pensam, criam, discutem e atribuem sentido a elas. Mas nem sempre são ouvidas. A chamada “atividade pedagógica” é muitas vezes considerada mais importante do que essas relações. E a escuta e o diálogo são passos fundamentais para a construção de um currículo para e com a infância. As instituições de educação infantil são espaços que podem potencializar a ação infantil e valorizar a criança, que ainda é desvalorizada socialmente - e por consequência os trabalhadores que atuam diretamente com ela. Precisamos mostrar à sociedade a potência que é a criança, precisamos desenvolver potencialidades nas crianças de forma em que possamos “preparar o terreno” para a aprendizagem das atividades pedagógicas futuramente. Aprender sobre higiene, aprender como se relacionar com os outros (sejam eles outras crianças ou educadores), aprender a forma como agir em cada espaço da escola, aprender a compreender os diferentes momentos da rotina como a hora de comer, a hora de brincar, a hora de dormir, a hora de estudar. Tudo isso faz parte da educação infantil e é tarefa do educador. Através dessas atividades, as crianças descobrem o outro bem como as formas de relacionar com ele, descobrem o mundo externo e também as práticas de higiene o que é fundamental para o desenvolvimento pedagógico futuro dessa criança, desde que essa aprendizagem nos primeiros anos de vida seja prazerosa através de experiências compartilhadas e não algo imposto pela instituição de ensino.

Conhecimentos Pedagógicos

Um Currículo para e com a Infância Nos documentos oficias do Ministério da Educação, entre eles as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil de 2009 - DCNs e o documento Práticas Cotidianas na Educação Infantil: Bases para a reflexão sobre as orientações curriculares, muitos princípios do currículo holístico (integral) aparecem. Nas DCNs está posto que o currículo é: “um conjunto de práticas que buscam articular os saberes e experiências das crianças com o patrimônio cultural, artístico, ambiental, cientifico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral da criança”. Ou seja, currículo não é aquele que se define a priori, mas aquele que é vivenciado com as crianças a partir de seus saberes, manifestações, articulado com aquilo que consideramos importante que elas conhecem do patrimônio da humanidade. O currículo é vivo, é ação, é prática que se manifesta no cotidiano das nossas ações com as crianças e que articulam com quem elas são, o que pensam, o que sabem, com aquilo que desejamos que elas aprendam. O currículo na Educação Infantil é marcado por linguagens. As crianças nascem imersas em um mundo com diferentes linguagens e práticas sociais utilizadas para as pessoas se expressarem, se comunicarem entre si e se organizarem socialmente. Na tentativa de entender o mundo que as rodeia, as crianças também se utilizam dessas linguagens, observando, agindo, pensando e interpretando o mundo por meio delas. Linguagem são as diferentes manifestações e práticas humanas: culturais, científicas, da vida cotidiana. A oralidade e a escrita são linguagens, assim como os desenhos, os movimentos corporais, as expressões faciais, a dança, a música. Todas são imersas em significação, expressão e comunicação, embora não sejam valorizadas por todas as culturas da mesma forma. A Educação Infantil, juntamente com a família, introduz as crianças às práticas sociais humanas, de uma comunidade, de um país. Essas práticas culturais devem fazer parte do currículo das crianças desde pequena: como as crianças são postas para dormir, como os bebês e crianças são banhados, do que e como se alimentam, como acontece o desfralde, como são recebidas na instituição, que brincadeiras brincamos com elas, que histórias lemos, que músicas são cantadas, como os aniversários são comemorados, como as danças são dançadas, quais as palavras escritas, que descobertas científicas são realizadas. Um aspecto não é mais importante do que o outro. Na educação Infantil, cuidar e educar são indissociáveis e significam: a garantia da proteção, bem estar e segurança das crianças; a atenção às suas necessidades físicas, afetivas, sociais, cognitivas; e o planejamento de espaços que estimulem sua imaginação e agucem sua curiosidade. Assim, contar histórias não é mais importante do que banhar os bebês, alimentar as crianças não é menos do que viver um projeto e assim por diante, pois todas essas ações são práticas sociais que as crianças vão vivenciando e que fazem parte do currículo nessa etapa do desenvolvimento. Por isso, todas precisam ser olhadas, reavaliadas e planejadas. Currículo da Educação Infantil: Legislação Durante muito tempo, as instituições infantis, incluindo as brasileiras organizavam seu espaço e sua rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A década de 1980 passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições

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APOSTILAS OPÇÃO infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos de 197099. A partir desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos de idade. A abertura política permitia o reconhecimento social desses direitos manifestados pelos movimentos populares e por grupos organizados da sociedade civil. A Constituição de 1988 (art.208, e inciso IV), pela primeira vez, na história do Brasil, definiu como direito das crianças de zero a seis anos de idade e dever do Estado o atendimento à infância. Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar estas mudanças: o desenvolvimento urbano, as reivindicações populares, o trabalho da mulher, a transformação das funções familiares, as ideias de infância e as condições socioculturais para o desenvolvimento das crianças. Ao constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público, significou, em muitas situações, atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências das crianças e de seus familiares. A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda. A concepção educacional era marcada por características assistencialista, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão além dos aspectos legais. Envolve principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, à responsabilidade da sociedade e o papel do Estado em relação às crianças pequenas. Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educação, para as crianças pequenas deva promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser completo e indivisível, as divergências estão exatamente no que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos. Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tem-se constituído no pano de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil.

fundamental. Portanto a Educação Infantil atenderá crianças de 0 a 5 anos e 9 meses. A implantação de uma verdadeira Educação Infantil precisará contar com a colaboração do sistema de saúde e dos órgãos de assistência social. A responsabilidade deste nível inicial de educação pertence aos municípios, mas as empresas são chamadas a dividir este encargo, pela obrigação de garantir assistência gratuita para os filhos e dependentes de seus empregados em creches e pré-escolas, além da prevista com o recolhimento do salário educação. Diretrizes Educar e cuidar de crianças de 0 a 5 anos supõe definir previamente para que isto será feito e como se desenvolverão as práticas pedagógicas, visando a inclusão das crianças e de suas famílias em uma vida de cidadania plena. As instituições de Educação Infantil são equipamentos educacionais e não apenas de assistência, nesse sentido, uma das características da nova concepção de Educação Infantil, reside na integração das funções de cuidar e educar. As instituições infantis além de prestar cuidados físicos, criam condições para o seu desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional. Nela se dão o cuidado e a educação de crianças que aí vivem, convivem, exploram, conhecem, construindo uma visão de mundo e de si mesmas, constituindo-se como sujeitos. Para as crianças pequenas tudo é novo, devendo ser trabalhado e aprendido. Não são independentes e autônomas para os próprios cuidados pessoais, precisando ser ajudadas e orientadas a construir hábitos e atitudes corretas, bem como estimuladas na fala e no aprimoramento de seu vocabulário. O bom relacionamento entre pais, educadores e crianças, é fundamental durante o processo de inserção da criança na vida escolar, além de representar a ação conjunta rumo à consolidação de uma pedagogia voltada pra a infância. A instituição de Educação Infantil deverá proporcionar às crianças momentos que a façam crescer, refletir e tomar decisões direcionadas ao aprendizado com coerência e justiça. Fundamentação filosófico-pedagógica A educação deve ser essencialmente lúdica, prazerosa, fundada nas mais variadas experiências e no prazer de descobrir a vida, colocando as crianças em contato com uma variedade de estímulos e experiências que propiciem a ela seu desenvolvimento integral. Essas ações são desenvolvidas e fundamentadas numa concepção interdisciplinar e totalizadora. As ações desenvolvidas fundamentam-se nos seguintes princípios: 1) Educação ativa e relacionada com os interesses, necessidades e potencialidades da criança; 2) Ênfase na aprendizagem através da resolução de problemas; 3) Ação educativa ligada à vida e não entendida como preparação para a vida; 4) Incentivo da solidariedade e não da concorrência.

Fundamentação Legal A Constituição do Brasil Seção I - da Educação em seu artigo (205) destaca que: A educação direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Já na LDB - Diretrizes e Bases da Educação Nacional - lei 9394/96 em seu art. 29 regulamenta a Educação Infantil, definindo-a como a primeira etapa da educação básica. Tendo por finalidade o desenvolvimento integral da criança até os 5 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. A lei também estabelece que a Educação Infantil seja oferecida em creches, para crianças de até 3 anos, e em préescolas, para crianças de 4 a 5 anos. Segundo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB (hoje FUNDEF) em seu Art. 60 determina que: agora é definitivo, todas as crianças a partir dos seis anos de idade devem estar matriculadas no ensino

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A Estrutura Curricular e Seus Eixos Norteadores A criança desde que nasce é um ser ativo. Possui um repertório de condutas ou reflexos inatos que lhe permite interagir com seu meio e experimentar as primeiras aprendizagens, consistindo nas adaptações que faz às novas condições de vida. O contato do bebê com o meio humano, transforma essas condutas inatas em respostas complexas. Aos poucos, assimila novas experiências, integrando-as às que já possui, gerando novas respostas. Este processo de

Pedagogia ao pé da letra. Proposta Curricular para Educação Infantil.

2013.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO adaptação às condições novas que surgem se dá ao longo de toda a infância. Durante o primeiro ano de vida, a criança constrói um pensamento essencialmente prático, ligado à ação, a percepção e ao desenvolvimento motor. É através dessas ações que a criança processa informações, constrói conhecimentos e se expressa desenvolvendo seu pensamento. Ao final do primeiro ano de vida, as ações das crianças passam a ser cada vez mais coordenadas e intencionais. O desenvolvimento da função simbólica tem importância ao desenvolvimento psicológico e social da criança; internalizam funções e capacidade ao longo do seu processo de desenvolvimento e vão situando e ampliando sua participação no universo social. O aperfeiçoamento da linguagem, o aumento do vocabulário deverá ser permeado pela diversidade de experiências e oportunidades em contextos significativos para a criança. No que se refere ao desenvolvimento físico motor, os três primeiros anos de vida, representam a fase em que o crescimento ocorre de maneira mais acelerada. Elas quadruplicam de peso e dobram a altura em relação ao nascimento, adquirindo movimentos voluntários e coordenados. Controlam a posição de seu corpo e o movimento das pernas, braços e tronco, significa que correm, rolam, deitam e tantas outras coisas. O desenvolvimento motor se dá quando a criança adquire padrões de movimentos musculares, controle do próprio corpo e habilidades motoras, com as quais alcança possibilidades de ação e expressão. Está relacionado com o desenvolvimento psíquico, principalmente no primeiro ano de vida. Ao desenvolver a ação motora a criança está construindo conhecimento de si própria e do mundo que a cerca. Esta relação construtiva que a criança estabelece com objetos, acontecimentos e pessoas constituirão uma base fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Aos três anos, a criança já possui um repertório de conhecimentos construídos, a partir de suas experiências. Há um desenvolvimento claro das habilidades sociais ampliando os vínculos afetivos e sua capacidade de participação social. A criança dos três aos cinco anos de idade apresenta seu desenvolvimento de forma menos acelerada, caracterizado pelo progresso advindo das fases anteriores. O desenvolvimento da capacidade de simbolização progride através da linguagem, da imaginação, e da imitação. Ela faz uso do repertório cada vez mais rico de símbolos, signos, imagens e conceitos para mediar à relação com a realidade e o mundo social. A linguagem é bem desenvolvida, devido a diversificações de situações, pois amplia a expressão verbal, tendo quase que um domínio completo de todos os sons da língua por volta dos cinco anos de idade. Centrado nos eixos Formação Pessoal e Social e Conhecimento do Mundo, o ensino e a aprendizagem são atividades conjuntas, compartilhadas, que asseguram à criança ir conhecendo e contribuindo, progressivamente com o mundo que a envolve, com os objetos, pessoas, sistemas de comunicação, valores, além de ir conhecendo a si mesma. Com o fazer lúdico, pensa reflete e organiza-se para aprender em dado momento. Estas vivências são fundamentais para o processo de alfabetização e letramento. Devem-se considerar os conhecimentos que a criança já possui e suas várias experiências culturais para efetuar a ação pedagógica compartilhando, auxiliando a enfrentar novas perspectivas, mas do modo como à criança vê, apenas orientando e praticando até encontrar o fortalecimento nas relações pessoais, sociais e de conhecimento geral. Propor para as crianças um mundo de interação contribuirá para um desenvolvimento emocional, social,

Conhecimentos Pedagógicos

fundamentando-as nas suas formações, e na realidade de cada um. Dentro desta perspectiva, a educação para todos constitui um grande desafio: A Educação Inclusiva que é garantida pela Constituição Federal Brasileira, art. 208, III. A declaração da Salamanca em l994 reafirmou o direito de todos à educação, independente de suas diferenças, enfatizando que a educação para pessoas deficientes também é parte integrante do sistema educativo, contemplando uma pedagogia voltada às necessidades específicas e adoção de estratégias que se fizerem necessárias em benefício comum. A LDB 9.394/96, artigos 58 e 59 têm também como finalidade concretizar preceito constitucional e responder ao compromisso com a “Educação para Todos”. Assume-se assim, o compromisso de uma educação comprometida para a cidadania, considerando sua diversidade. A educação inclusiva baseia-se na educação condizente com igualdade de direitos e oportunidades em ambiente favorável. A participação da família e da criança na instituição, num esforço conjunto de aprendizagem compartilhada é de suma importância para aprender a conviver e se relacionar com pessoas que possuem habilidades e competências diferentes, considerando que expressões culturais e sociais são condições necessárias para o desenvolvimento de valores éticos, dentro dos preceitos básicos pedagógicos, por isso a estrutura curricular se apoia nos Eixos Norteadores, que orientam a base educacional que são: - Identidade e Autonomia: Busca possibilitar a formação da criança a partir das relações sócio-histórico-culturais, de forma consciente e contextualizada, oferecendo condições para que elas aprendam a conviver com os outros, em uma atitude básica de respeito e confiança. O trabalho educativo pode assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais. A identidade é um conceito de distinção, a começar pelo nome. A autonomia é a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprias, levando em conta regras e valores. Identidade e autonomia é resultado da construção do próprio cotidiano em sala de educação infantil, onde a criança necessita estar conhecendo, desenvolvendo e utilizando seus recursos pessoais e naturais, para fazer frente às diferentes situações que surgirão. - Conhecimento de Mundo: Refere-se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. É importante que tenham contato com diferentes áreas e sejam instigadas por questões significativas, para observá-los, explicá-los se tenham várias maneiras de compreendê-los e representá-los. As diferentes linguagens propiciam a interação com o outro, emoções e a mediação com a cultura. - Movimento: As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo. Ao movimentar-se, expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço. As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas. Diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, postura e expressões corporais com intencionalidade. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças

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APOSTILAS OPÇÃO também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças; refletir sobre as atividades no cotidiano acerca das posturas corporais. As atividades deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças, de forma que possam agir com mais intencionalidade. Devem ser organizadas num processo contínuo e integradas, que envolvam múltiplas experiências corporais. Os conteúdos podem ser organizados, dentro do movimento em expressividade, coordenação e equilíbrio.

- Evolução da escrita na humanidade; - Representação gráfica com diferentes tipos de letras e alfabetos; - Diferentes funções da escrita; lazer, identificação, registro, comunicação, informação e organização do pensamento. Nesta perspectiva, a linguagem oral e escrita deve estar presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil. Assim, a linguagem não é um elemento “estático” nem “objetivo”, mas uma construção dinâmica, na qual as pessoas se comunicam para informar, expressar seus sentimentos e ideias e compartilhar uma visão de mundo. - Natureza e Sociedade: A percepção do mundo físico é direta: elas testam o que sabem, tocando, ouvindo, observando, elaborando hipóteses e procurando respostas às suas indagações. A atitude científica merece ser estimulada por intermédio da observação, experimentação, manipulação e enriquecidos com conversas e ilustrações. As crianças adquirem consciência do contexto em que vivem e se esforçam para entendê-lo, por meio da interação com o meio natural e social. Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os seres humanos e a natureza, as formas de transformações e utilizações dos recursos naturais, a diversidade cultural. Desta forma, as crianças adquirem condições de desenvolver formas de convivências, atitudes de polidez, respeito, cultivando valores sociais, intelectuais, morais, artísticos e cívicos, cabe ao professor se inteirar destes domínios e conhecimentos. Natureza e Sociedade reúnem aspectos pertinentes ao mundo natural e social abordando: grupos sociais (a criança e a família, a criança e a escola, a criança e o contexto social), seres vivos (seres humanos, animais e vegetais), recursos naturais (agua, solo, ar, luz, astros e estrelas) e fenômenos da natureza (marés, trovão, relâmpagos, enchentes, estações do ano e outros).

- Artes Visuais: A arte visual; expressa, comunica e atribui sentido às sensações, sentimentos e pensamentos. Esta linguagem se faz presente no cotidiano da educação infantil como importante forma de expressão e comunicação humana, sofrendo influência da cultura onde está inserida. A criança, ao ingressar na instituição de ensino, traz consigo suas leituras de mundo pelas imagens. Dessa maneira, trabalhar a arte como geradora de conhecimentos dentro do contexto infantil e, portanto, portadora de um caráter lúdico, torna-se importante instrumento para o desenvolvimento perceptivo e cognitivo. Neste sentido, a arte visual deve se estruturada como uma linguagem de códigos próprios e seu ensino deve articular os seguintes aspectos: Produção: exploração e expressão, por meio da prática artística, desenvolvendo um percurso poético pessoal; Apreciação: reconhecimento, análise e identificação de obras artísticas e de seus autores; Reflexão: compreende a obra artística como produto cultural, possibilitando diversas interpretações. - Música: A música é uma organização de sons presentes em diversas culturas, compreendidas como linguagem que traduz formas sonoras expressivas de sentimentos, pensamentos e sensações. Favorece nas crianças a aquisição de conhecimentos gerais e científicos, desenvolvendo potencialidades, como: observação, percepção, imaginação e sensibilidades, contribuindo para a sustentação de valores e normas sociais. É imprescindível que a música faça parte do currículo, no processo ensino aprendizagem. Escutando, cantando, tocando instrumentos e articulando movimentos. Para a aquisição da linguagem musical se concretizar, são necessárias ações que envolvam o fazer, o perceber o contextualizar. Esta linguagem contempla: Apreciação musical e fazer musical.

- Pensamento Lógico-Matemático: A matemática é uma forma de pensar e organizar experiências, ela busca a ordem e o estabelecimento de padrões, que requerem raciocínio e resolução de problemas. As crianças estão imersas em um universo no quais os conhecimentos matemáticos fazem parte, elas vivem em um mundo, no qual experimentam, o muito, o grande, o pequeno e o acabou. Trazem consigo um entendimento intuitivo dos processos matemáticos e de resolver problemas. O professor deve encorajar a exploração das ideias matemáticas relativas a números, estatística, geometria e medidas, fazendo com que as crianças desenvolvam o prazer e a curiosidade pela matemática. No seu processo de desenvolvimento a criança vai criando várias relações entre objetos e situações por ela vivenciadas. Estabelecem relações cada vez mais complexas que lhes permitirão desenvolver noções mais elaboradas. A matemática abrange os seguintes conteúdos: número (função social do número, noções de quantidade, sistema numérico, inteiros, noção de números fracionários); geometria (plana, bidimensional, espacial, tridimensional, medidas de grandeza, medidas de tempo, medidas de massa, medidas de comprimento, medidas de velocidade e medidas de capacidade); sistema monetário e estatístico (tabelas e gráficos).

- Linguagem Oral e Escrita: É de grande importância na formação da criança e nas diversas práticas sociais. É importante considerar a linguagem como um meio de comunicação, expressão, representação, interpretação e modificação da realidade. Promover experiências significativas de aprendizagem. O convívio com a linguagem oral e escrita deve ser compreendido como uma atividade da realidade, considerando que as crianças são ativas na construção de seu conhecimento. Para que ocorra um desenvolvimento gradativo é preciso que as capacidades associadas estejam ligadas as competências linguísticas básicas (falar, escutar, praticar leituras e escritas), que serão trabalhadas de forma integrada, diversificada abrangendo vários conteúdos: - Textos de diversos gêneros (narrativos, informativos e poéticos); - Compreensão e interpretação de textos; - Ampliação do vocabulário; - Produção de texto oral e escrito; - Função social da escrita;

Conhecimentos Pedagógicos

Eixo Integrador do Currículo da Educação Infantil A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, delibera em seu artigo 9º que as práticas pedagógicas as quais

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APOSTILAS OPÇÃO compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira100. Desta forma, ao pensar em educação infantil devemos pensar como sendo eixo integrador do Currículo da Educação Infantil a junção de elementos e práticas das atividades desenvolvidas com bebês e também com crianças préescolares, ou seja, educar e cuidar, brincar e interagir. Tanto no atendimento da creche quanto da pré-escola, a elaboração da proposta curricular precisa ser pensada de acordo com a realidade da instituição: características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, de modo a estabelecer a integração dessas experiências. Para tanto, é necessário que as instituições, em seu projeto político-pedagógico e em suas práticas cotidianas intencionalmente elaboradas: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; IV - recriem relações quantitativas, medidas, formas e orientações de espaço temporais em contextos significativos para as crianças; V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade; VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas e outros recursos tecnológicos e midiáticos; XIII - promovam práticas nas quais a criança perceba suas necessidades em oposição às vontades de consumo. O eixo integrador específico da Educação Infantil - Educar e cuidar, brincar e interagir - precisa ser considerado juntamente com os eixos gerais do Currículo da Educação Básica: Educação para a Diversidade, Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos e Educação para a Sustentabilidade. Assim sendo, o trabalho pedagógico com a infância implica considerar esses eixos, ensinando a formar opinião, levando em consideração a base familiar e valores éticos e sociais. O cotidiano escolar está repleto desses eixos concretos,

emergentes e que reclamam ações sobre questões, como: diversidade cultural e biodiversidade, diversidade em relação à religião, orientação sexual e configurações familiares, diversidade étnico-racial, inclusão das crianças com deficiência, atendimento à heterogeneidade e à singularidade, direito às aprendizagens, infâncias vividas ou roubadas, convivências entre as gerações etc. Nesse sentido, é importante a instituição, em seus planos e ações: - contemplar as particularidades dos bebês e das crianças pequenas, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e a diversidade social, religiosa, cultural, étnico-racial e linguística das crianças, famílias e comunidade regional; - considerar que as crianças do campo possuem seus singulares encantos, modos de ser, de brincar e de se relacionar. As crianças do campo têm rotinas, experiências estéticas e éticas, ambientais, políticas, sensoriais, afetivas e sociais próprias. O contexto rural marca possibilidades distintas de viver a infância; - promover o rompimento das relações de dominação de diferentes naturezas, tais como: a dominação etária (dos mais velhos sobre os mais novos ou o contrário); a socioeconômica (dos mais ricos sobre os mais pobres); a étnico-racial (dos que se dizem brancos sobre os negros); de gênero (dos homens sobre as mulheres); a regional (dos moradores de certa área sobre os que nela não habitam); a linguística (dos que dominam uma forma de falar e escrever que julgam a correta sobre os que se utilizam de outras formas de linguagem verbal); a religiosa (dos que professam um credo sobre os que não o fazem); - cumprir os artigos 6º e 7º das DCNEIs, o que significa compreender os seres humanos como parte de uma rede de relações. Relações que possibilitam a preservação da Terra, os processos de autorregulação, novos modos de sociabilidade e de subjetividade voltados para as interações solidárias entre pessoas, povos, outras espécies; - compreender que a sustentabilidade depende de novos valores, pautados numa ética em que os humanos se reconheçam como iguais e valorizem a flora, fauna, paisagens, ecossistemas; - prover condições para a construção de uma cidadania ativa, o que significa a não conformidade com a estrutura social e o sim à luta no sentido de contribuir para a mudança social. A instituição educacional pode estabelecer-se como lugar de direitos e deveres, ainda que localizada em contextos excludentes e violentos. Mesmo que sejam considerados os múltiplos fatores que levam a certas limitações, a cidadania ativa pode florescer na instituição de Educação Infantil, espaço de contraposição à exclusão social e de produção de uma sociedade de afirmação de direitos; - reconhecer a criança como sujeito de direitos e dizer que ela é cidadã desde já e não apenas no futuro. Trabalhar a cidadania na infância é colaborar com o presente e o futuro de todos, inclusive por meio da promoção da participação ativa da criança, ouvindo sua voz e mostrando-lhe seus direitos e responsabilidades; - exercer sua função social de ser o lócus privilegiado do saber sistematizado ao materializar o direito ao conhecimento, como propulsor do desenvolvimento infantil. Esse desenvolvimento demanda e é mediado pelas aprendizagens. É fruto, portanto, de uma atuação planejada, qualitativa, afetuosa e compromissada dos profissionais de educação.

100SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. Currículo em Movimento da Educação Básica: Educação infantil.

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APOSTILAS OPÇÃO Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil101 O Parecer CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº 05/09, que definem as DCNEIs, fazem, em primeiro lugar, uma clara explicitação da identidade da Educação Infantil, condição indispensável para o estabelecimento de normativas em relação ao currículo e a outros aspectos envolvidos em uma proposta pedagógica. Eles apresentam a estrutura legal e institucional da Educação Infantil - número mínimo de horas de funcionamento, sempre diurno, formação em magistério de todos os profissionais que cuidam e educam as crianças, oferta de vagas próximo à residência das crianças, acompanhamento do trabalho pelo órgão de supervisão do sistema, idade de corte para efetivação da matrícula, número mínimo de horas diárias do atendimento - e colocam alguns pontos para sua articulação com o Ensino Fundamental. A versão institucional proposta nas Diretrizes se contrapõe a programas alternativos de atendimento englobados na ideia de educação não-formal. Lembra o Parecer CNE/CEB nº 20/09 que nem toda Política para a Infância, que requer esforços multisetoriais integrados, é uma Política de Educação Infantil. Com isso, outras medidas de proteção à infância devem ser buscadas fora do sistema de ensino, embora articuladas com ele, sempre que necessário. Em segundo lugar, as Diretrizes expõem o que deve ser considerado como função sociopolítica e pedagógica das instituições de Educação Infantil. Tais pontos refletem grande parte das discussões na área e apontam o norte que se deseja para o trabalho com as crianças. A questão pedagógica é tratada pensando que, se a Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, como diz a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22, cujas finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, essas finalidades devem ser adequadamente interpretadas em relação às crianças pequenas. Nessa interpretação, as formas como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares, devem servir de referência e de fonte de decisões em relação aos fins educacionais, aos métodos de trabalho, à gestão das unidades e à relação com as famílias. Por outro lado, as instituições de Educação Infantil, assim como todas as demais instituições nacionais, devem assumir responsabilidades na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e que preserve o meio ambiente, como parte do projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal de 1988 (artigo 3, inciso I). Elas devem ainda trabalhar pela redução das desigualdades sociais e regionais e a promoção do bem de todos (artigo 3 incisos II e IV da Constituição Federal). Contudo, esses compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores também na Educação Infantil enfrentam uma série de desafios, como a desigualdade de acesso às creches e pré-escolas entre as crianças brancas e negras, ricas e pobres, moradoras do meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste. Também as condições desiguais da qualidade da educação oferecida às crianças em creches e pré-escolas impedem que os direitos constitucionais das crianças sejam garantidos a todas elas. Todos os esforços então se voltam para uma ação coletiva de superação dessas desigualdades. Em terceiro lugar, as Diretrizes partem de uma definição de currículo e apresentam princípios básicos orientadores de um trabalho pedagógico comprometido com a qualidade e a efetivação de oportunidades de desenvolvimento para todas as crianças. Elas explicitam os objetivos e condições para a

organização curricular, consideram a educação infantil em instituições criadas em territórios não-urbanos, a importância da parceria com as famílias, as experiências que devem ser concretizadas em práticas cotidianas nas instituições e fazem recomendações quanto aos processos de avaliação e de transição da criança ao longo de sua trajetória na Educação Básica. Vejamos cada um desses pontos. Os Objetivos Gerais e a Função Sociopolítica e Pedagógica das Instituições de Educação Infantil As novas DCNEIs consideram que a função sociopolítica e pedagógica das unidades de Educação Infantil inclui (Resolução CNE/CEB nº 05/09 artigo 7º): a. Oferecer condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; b. Assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; c. Possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; d. Promover a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; e. Construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. Nessa definição, foram integrados compromissos construídos na área em diferentes momentos históricos, mas articulados em uma visão inovadora e instigante do processo educacional. Não só a questão da família foi contemplada, como também a questão da criança como um sujeito de direitos a serem garantidos, incluindo o direito, desde o nascimento, a uma educação de qualidade no lar e em instituições escolares. O foco do trabalho institucional vai em direção à ampliação de conhecimentos e saberes de modo a promover igualdade de oportunidades educacionais às crianças de diferentes classes sociais e ao compromisso de que a sociabilidade cotidianamente proporcionada às crianças lhes possibilite perceber-se como sujeitos marcados pelas ideias de democracia e de justiça social, e apropriar-se de atitudes de respeito às demais pessoas, lutando contra qualquer forma de exclusão social. A colocação dessa tarefa requer uma forma de organização dos ambientes de aprendizagem que, na perspectiva do sistema de ensino, é orientada pelo currículo. Currículo e Proposta Pedagógica na Educação Infantil O debate sobre o currículo na Educação Infantil tem gerado muitas controvérsias entre os professores de creches e préescolas e outros educadores e profissionais afins. Além de tal debate incluir diferentes visões de criança, de família, e de funções da creche e da pré-escola, para muitos educadores e especialistas que trabalham na área, a Educação Infantil não deveria envolver-se com a questão de currículo, termo em geral associado à escolarização tal como vivida no ensino fundamental e médio e associado à ideia de disciplinas, de matérias escolares. Receosos de importar para a Educação Infantil uma estrutura e uma organização que têm sido hoje muito

101 Texto adaptado de OLIVEIRA, Z. M. R. de. O Currículo na Educação Infantil: O que Propõem as Novas Diretrizes Nacionais?

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APOSTILAS OPÇÃO criticadas, preferem usar a expressão ‘projeto pedagógico’ para se referir à orientação dada ao trabalho com as crianças em creches ou pré-escolas. Ocorre que hoje todos os níveis da Escola Básica estão repensando sua forma de trabalhar o processo de ensino- aprendizagem e rediscutindo suas concepções de currículo. Com isso, as críticas em relação ao modo como a concepção de currículo vinha sendo trabalhada nas escolas não ficam restritas aos educadores da Educação Infantil, mas são assumidas por vários setores que trabalham no Ensino Fundamental e Médio, etapas que, inclusive, estão também revendo suas diretrizes curriculares. Por sua vez, nos últimos 20 anos, foram se acumulando uma série de conhecimentos sobre as formas de organização do cotidiano das unidades de Educação Infantil de modo a promover o desenvolvimento das crianças. Finalmente, a integração das creches e pré-escolas no sistema da educação formal impõe à Educação Infantil trabalhar com o conceito de currículo, articulando-o com o de projeto pedagógico. O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição. Ele define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados. É um instrumento político por ampliar possibilidades e garantir determinadas aprendizagens consideradas valiosas em certo momento histórico. Para alcançar as metas propostas em seu projeto pedagógico, a instituição de Educação Infantil organiza seu currículo. Este, nas DCNEIs, é entendido como “as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças”. O currículo busca articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico da sociedade por meio de práticas planejadas e permanentemente avaliadas que estruturam o cotidiano das instituições. Esta definição de currículo foge de versões já superadas de conceber listas de conteúdos obrigatórios, ou disciplinas estanques, de pensar que na Educação infantil não há necessidade de qualquer planejamento de atividades, de reger as atividades por um calendário voltado a comemorar determinadas datas sem avaliar o sentido e o valor formativo dessas comemorações, e também da ideia de que o saber do senso comum é o que deve ser tratado com crianças pequenas. A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o foco na ação mediadora da instituição de Educação infantil como articuladora das experiências e saberes das crianças e os conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura então um importante período na área, que pode de modo inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas crianças nas unidades de Educação Infantil. O cotidiano dessas unidades, como contextos de vivência, aprendizagem e desenvolvimento, requer a organização de diversos aspectos: os tempos de realização das atividades (ocasião, frequência, duração), os espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços internos, externos, de modo a favorecer as interações infantis na exploração que fazem do mundo), os materiais disponíveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer seu papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianças, respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo condições para a ocorrência de valiosas interações e brincadeiras criadas pelas crianças etc.). Tal organização necessita seguir alguns princípios e condições apresentados pelas Diretrizes.

Conhecimentos Pedagógicos

Organização do trabalho pedagógico - materiais, ambientes, tempos Para mediar as aprendizagens promotoras do desenvolvimento infantil, é preciso tencionar uma ação educativa devidamente planejada, efetiva e avaliada. Por isto, é imprescindível pensar o tempo, os ambientes e os materiais. Ressalte-se, entretanto, que o que determina as aprendizagens não são os elementos em si, mas as relações propostas e estabelecidas com eles. Materiais: os materiais compõem as situações de aprendizagem quando usados de maneira dinâmica, apropriada à faixa etária e aos objetivos da intervenção pedagógica. Assim, materiais são objetos, livros, impressos de modo geral, brinquedos, jogos, papéis, tecidos, fantasias, tapetes, almofadas, massas de modelar, tintas, madeiras, gravetos, figuras, ferramentas, etc. Podem ser recicláveis, industrializados, artesanais, de uso individual e ou coletivo, sonoros, visuais, riscantes e/ou manipuláveis, de diferentes tamanhos, cores, pesos e texturas, com diferentes propriedades. Entretanto, a intencionalidade pedagógica não pode ignorar ou ir além da capacidade da criança de tudo transformar, de simbolizar, de desprender-se do mundo dos adultos e ver possibilidades nos restos, nos destroços, no que é desprezado. Significa dizer que as crianças produzem cultura e são produto delas, de modo que a interpretação e releitura que a criança faz do mundo e das coisas que estão a sua volta reverte-se em possibilidades de novos conhecimentos e aprendizagens. Um objeto, um livro, um brinquedo podem oportunizar diferentes ações, permitir a exploração e propiciar interações entre as crianças e os adultos. Para tanto, é fundamental que os materiais: -provoquem, desafiem, estimulem a curiosidade, a imaginação e a aprendizagem; fiquem ao alcance da criança, tanto para serem acessados quanto para serem guardados; -estejam disponíveis para o uso frequente e ativo; -não tragam danos à saúde infantil; -sejam analisados e selecionados em função das aprendizagens e dos possíveis sentidos que as crianças possam atribuir-lhes; -estejam adequados às crianças com deficiência visual, auditiva ou física, com transtornos globais, com altas habilidades / superdotação; -contemplem a diversidade social, religiosa, cultural, étnico-racial e linguística; -possam ser colhidos e explorados em diversos ambientes, para além das salas de atividades, mas também em pátios, parques, quadras, jardins, praças, hortas etc; -sejam analisados e selecionados em função das aprendizagens e de acordo com a idade. Ambientes: quando planejamos, algumas questões nos norteiam: que tipos de atividades serão selecionadas, em que momentos serão feitas e em que local é mais adequado realizálas? A depender do espaço físico, podem ser mais qualitativas as aquisições sensoriais e cognitivas das crianças. O espaço é elemento fundamental para o desenvolvimento infantil. E qual a relação entre espaço e ambiente? Espaço e ambientes são elementos indissociáveis, ou seja, um não se constitui sem o outro. Dessa forma, apreende-se do termo espaço como as possibilidades de abstração feita pelo ser humano, sobre um determinado lugar, de modo a torná-lo palpável. Já ambiente é constituído por inúmeros significados, que são ressignificados pelo sujeito de acordo com suas experiências, vivências e culturas. Os ambientes da Educação Infantil têm como centro a criança e precisam ser organizados em função de suas necessidades e interesses, inclusive com mobiliário adequado. É interessante que permitam explorações individuais, grupais, simultâneas, livres e/ou dirigidas pelos profissionais. Para

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APOSTILAS OPÇÃO tanto, é fundamental que os ambientes sejam organizados para favorecer: -construção da identidade da criança como agente que integra e transforma o espaço; -desenvolvimento da independência. Por exemplo: tomar água sozinha, alcançar o interruptor de luz, ter acesso à saboneteira e toalhas, circular e orientar-se com segurança pela instituição; -amplitude e segurança para que a criança explore seus movimentos corporais (arrastar-se, correr, pular, puxar objetos, etc.); -possibilidades estimuladoras dos sentidos das crianças, em relação a odores, iluminação, sons, sensação tátil e visual, entre outros; -observância da organização do espaço para que seja um ambiente estimulante, agradável, seguro, funcional e propício à faixa etária; -garantia da acessibilidade a crianças e adultos com visão ou locomoção limitada; -organização que evite, ao máximo, acidentes e conflitos; -renovação periódica mediante novos arranjos no mobiliário, materiais e elementos decorativos.

Existem muitas possibilidades de organização do trabalho pedagógico ao longo da jornada diária, semanal, bimestral. Elegemos quatro situações didáticas que podem integrar/articular as linguagens não somente em cada turma, mas também no coletivo escolar. Em qualquer uma das situações didáticas, cabe levar em consideração os objetivos, conteúdos, materiais, espaços / ambientes, tempos, interesses e características das crianças. Ou seja, ter sempre em mente: onde está a criança nas situações de aprendizagem propostas pelos professores? Atividades permanentes: ocorrem com regularidade (diária, semanal, quinzenal, mensal) e têm a função de familiarizar as crianças com determinadas experiências de aprendizagem. Asseguram o contato da criança com rotinas básicas para a aquisição de certas aprendizagens, visto que a constância possibilita a construção do conhecimento. É importante planejar e avaliar com a criança e todos os envolvidos no processo como o trabalho foi realizado. Sequência de atividades: trata-se de um conjunto de propostas que geralmente obedecem a uma ordem crescente de complexidade. O objetivo é trabalhar experiências mais específicas, aprendizagens que requerem aprimoramento com a experiência. Os planejamentos diários, geralmente, seguem essa organização didática. Atividades ocasionais: permitem trabalhar com as crianças, em algumas oportunidades, um conteúdo considerado valioso, embora sem correspondência com o que está planejado. Trabalhada de maneira significativa, a organização de uma situação independente se justifica, a exemplo de passeios, visitas pedagógicas, comemorações, entre outras. Projetos didáticos: os objetivos são claros, o período de realização é determinado, há divisão de tarefas e uma avaliação final em função do pretendido. Suas principais características são objetivos mais abrangentes e a existência de um produto final.

Tempo: as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças ocorrem dentro de um determinado tempo. Esse tempo é articulado. Ou seja, o tempo cronológico - aquele do calendário - articula-se com o tempo histórico - aquele construído nas relações socioculturais e históricas, - visto que as crianças carregam e vivenciam as marcas de sua época e de sua comunidade. E ainda podemos falar do tempo vivido, incorporado por nós como instituição social e que regula nossa vida, segundo Norbert Elias, quando a criança tem a oportunidade de participar, no cotidiano, de situações que lidam com duração, periodicidade e sequência, ela consegue antecipar fatos, fazer planos e construir sua noção de tempo. É importante que o planejamento e as práticas pedagógicas levem em conta a necessidade de: -diminuir o tempo de espera na passagem de uma atividade para outra; -evitar esperas longas e ociosas, especialmente ao final da jornada diária; -flexibilizar o período de realização da atividade, ao considerar os ritmos e interesses de cada um e/ou dos grupos; -distribuir as atividades de acordo com o interesse e as condições de realização individual e coletiva; -permitir a vivência da repetição do conhecido e o contato com a novidade; -alternar os momentos de atividades de higiene, alimentação, repouso; atividades coletivas (entrada, saída, pátio, celebrações, festas); atividades diversificadas (brincadeiras e explorações individuais ou em grupo); atividades coordenadas pelo professor (roda de conversa, hora da história, passeios, visitas, oficinas etc); atividades de livre escolha da criança, ainda que supervisionadas pelos profissionais. Aqui, cabe uma breve consideração sobre as possíveis denominações que um currículo pode comportar em relação à organização do trabalho pedagógico: atividades, temas geradores, projetos, vivências, entre outras. É plausível insistir que o importante é que essas estratégias adquiram sentido para a criança e não sirvam apenas para mantê-la ocupada, controlada, quieta, soterrada por uma avalanche de tarefas. Não interessa banir essas denominações (e seus usos) de nosso vocabulário e cotidiano. Interessa fazer com que as atividades, temas geradores, projetos, vivências e outras práticas sejam res-significadas, sejam objetos de reflexão, colocando as crianças em “situação de aprendizagem”. Interessa, portanto, dialogar historicamente com essas práticas, reexaminá-las e restituí-las na organização do trabalho pedagógico.

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Inserção / Acolhimento / Adaptação É comum falarmos em adaptação na Educação Infantil. E, neste caso, muitas vezes a adaptação vincula-se às experiências de separação. Daí a importância de apreciarmos a adaptação como item a ser contemplado no planejamento curricular. Mas por que realizar adaptação na Educação Infantil? Na verdade, todos os seres humanos vivenciam processos de adaptação, de crescimento, de mudança... O processo de adaptação inicia já com o nascimento da criança, nos acompanha no decorrer de toda a vida e ressurge a cada nova situação que vivenciamos. Fala-se em adaptação todas as vezes que enfrentamos uma situação nova, ou readaptação quando entramos novamente em contato com algo já conhecido, mas por algum tempo distante de nosso convívio diário. Como na Educação Infantil lidamos com bebês e crianças pequenas, em processo de passagem da casa para o mundo mais amplo, a adaptação ganha ainda mais sentido. Ressalte-se que esse período pode ser enfocado de diferentes pontos de vista: -o da criança, pelo significado e emoção despertados pela passagem de um espaço seguro e conhecido para outro em que é necessário um investimento afetivo e intelectual para poder estar bem; -o das famílias, que compartilham a educação da criança com a creche/pré-escola; -o do professor, que recebe uma criança desconhecida e ainda tem as outras do grupo para acolher; -o das outras crianças, que estão chegando ou que fazem parte do grupo e precisam encarar o fato de que há mais um com quem repartir, mas também com quem somar;

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APOSTILAS OPÇÃO -o da instituição, nos aspectos organizacional e de gestão, que precisam prever espaço físico, materiais, tempo e recursos humanos capacitados para essa ação.

ponderados pela instituição no período de uma adaptação acolhedora: -planejamento coletivo; -envolvimento de todos os profissionais; -participação das famílias e da comunidade; -atendimento à diversidade; -consideração dos sentimentos das crianças e dos adultos. Mas não nos esqueçamos: a primeira regra é ter os braços abertos.

Não há unanimidade em relação ao termo utilizado para nomear o período de ingresso da criança na instituição. Podem ser usados os termos adaptação, acolhimento e inserção. Como se sabe, a escolha do termo revela concepções sobre as crianças e o modo de condução do trabalho dos profissionais. Recorrendo à acepção da palavra adaptação, pode-se inferir que é a ação ou efeito de adaptar-se ou tornar-se apto a fazer algo que comumente não estava em seu contexto sócio histórico. É a capacidade do sujeito em acomodar-se, apropriar-se, ajustar-se às condições do meio ambiente. Por inserção, é possível depreender que é o ato de inserir, introduzir, incluir ou integrar. Em síntese, é a capacidade do sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente, falamos em adaptação. Mesmo levando em conta a questão conceitual acima, usaremos a palavra adaptação na perspectiva do acolhimento. Assim, a adaptação deve ser um período em que linguagens, sentimentos, emoções estejam a serviço da liberdade, da autonomia e do prazer e não apenas para o cumprimento de ordens com o objetivo de disciplinar os corpos infantis para o modelo escolar tradicional. Para Ortiz podemos falar em uma adaptação que supere apenas um momento burocrático e vivenciar a adaptação em uma perspectiva de acolhida. Todos, crianças e adultos, são sensíveis ao acolhimento. Afinal, quem não gosta de ser bem recebido? A qualidade do acolhimento garante o êxito da adaptação. E, para que isso ocorra, fundamental se faz empreender esforços no sentido de compreender que o processo de adaptação exigirá tanto da criança que busca adequar-se a essa nova realidade social e de seus pais, quanto do educador e da instituição que precisa preparar-se para recebê-la. Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos depende fundamentalmente da forma como a criança e sua família são acolhidas na escola. Uma adaptação compromissada com o acolhimento significa abrir-se ao aconchego, ao bem-estar, ao conforto físico e emocional, ao amparo. Aqui e em outros momentos, o ato de educar não se separa do ato de cuidar. Sendo assim, amplia-se o papel e a responsabilidade da instituição educacional nesse momento. Por isto, a forma como cada instituição efetiva o período de adaptação revela a concepção de educação e de criança que orientam suas práticas. O planejamento das atividades é fundamental, para não cair no espontaneísmo e na falta de reflexão e para favorecer o dinamismo e as interações. Pensar como se dará a chegada das crianças (novas ou não) nos primeiros dias do calendário escolar, pensar nos tempos, materiais e ambientes, nos profissionais e suas atribuições, nas famílias e suas inseguranças são aspectos importantes para assegurar a qualidade da adaptação. Também é bom que as atividades não se distanciem do dia a dia, evitando criar expectativas que não se cumprirão. Ortiz reforça a necessidade de considerar a diversidade nesse processo inicial. Dentro do contexto escolar, manifestações, reações, sentimentos podem ser de caráter transitório ou permanente. Respeitar os jeitos de ser e estar no mundo e os rituais das crianças ajudam em uma transição suave e confiável. O acolhimento é um princípio a ser concretizado em várias situações que acontecem com as crianças: nos atrasos, no retorno após viagem ou doença, em um acidente ou incidente durante o ano letivo. Isto porque o acolhimento, para além das datas, materializa a humanização da educação. Vale, portanto, para os primeiros dias e também ao longo do processo educativo. Apresentamos alguns dos aspectos a serem

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Rotina É praticamente impossível a reflexão sobre a organização do tempo na Educação Infantil sem incluir a rotina pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um dos elementos que compõem o cotidiano, como veremos a seguir. Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de conversa, calendário e clima, alimentação, higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou dirigida, narração de histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos nas atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças. Segundo Barbosa a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano”, um artefato cultural criado para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir rotina e cotidiano: Rotina: É uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil. [...] A importância das rotinas na educação infantil provêm da possibilidade de constituir uma visão própria como concretização paradigmática de uma concepção de educação e de cuidado. Cotidiano: [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus onde há a possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação [...]. José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento. Bem elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a reprodução de regras, os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica, flexível, surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma tecnologia de alienação”, se não forem levados em consideração o ritmo, a participação, a relação com o mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos. A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário e, concomitantemente, espelha o projeto político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções de educação, de criança e de infância se materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a identidade, propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança, o suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso). Isto porque a rotina contém elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, biológico. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, a rotina deve adequar-se às necessidades 80

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APOSTILAS OPÇÃO infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diária ou semanal, por exemplo), algumas reflexões emergem: -Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da semana? -Com que frequência, em que momento e por quanto tempo as crianças brincam? -Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive para os bebês? -A duração e a regularidade das atividades têm assegurado a aquisição das aprendizagens planejadas? -A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade? -Como é organizado o horário das refeições? Onde são feitas? -E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos e efetivados com que frequência e envolvem quais materiais? -Como o horário diário de atividades poderia ser aperfeiçoado, em favor de uma melhor aprendizagem? -Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o fortuito? -As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e organização das atividades da rotina? -Como as interações adulto/criança e criança/criança são contempladas na organização dos tempos, materiais e ambientes? No caso da jornada em tempo integral, no período da manhã devem ser incluídos momentos ativos e calmos, dando prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma noite de sono, estão mais descansadas para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em atividades que envolvem a resolução de problemas. É interessante, também, incluir atividades físicas no período da manhã, observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio. Já o período da tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades como sono ou repouso, refeições, banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal, Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de atividades planejadas para surpreender e motivar em uma sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da “linha de montagem”. Nas jornadas de tempo parcial, por serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor frequência, ainda que também estejam presentes. As Linguagens, as Interações com a Natureza e a Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também é essencial abrir espaço e reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas. Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da rotina estão pautadas nas relações de trabalho do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as atividades das crianças estão sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a eficácia que estão implicadas em uma organização capitalista. Por vezes, as crianças querem ou propõem outros elementos que transgridem as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos instituídos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na “hora da atividade”, nas brincadeiras, entre outros. A partir da observação, é possível detectar como as crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses sinais das crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam às rotinas formalizadas e dão subsídios para trazer à tona a valorização da infância em suas relações e práticas. Os profissionais, em muitos momentos, percebem no contato diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não conseguir atender essa diversidade para que as crianças possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é

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ordenar e impor a sincronia e, ao mesmo tempo, abrir espaço para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a “desordem”. Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de respeitar e partilhar a individualidade, a heterogeneidade, os diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendência é a uniformização, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas educativas. Assim, o grande desafio dos profissionais que atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e, consequentemente, com sentido educativo próprio. Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que minimiza o perigo da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que estarão presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda: “O enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”. Datas comemorativas A exploração das datas, festejos, eventos comemorativos no calendário da Educação Infantil está bastante naturalizada nas instituições da Educação Infantil. Essas datas são geralmente, a “tradição cívica, religiosa ou escolar”. Entretanto, a tradição não pode obscurecer a necessidade da reflexão acerca da comemoração de “dias D”. Sousa adverte ser fundamental que “as escolas, professores e pais tenham muito claro que é preciso priorizar sempre e entender qual o significado do conjunto dessas experiências para a vida das crianças - de todas e de cada uma delas. E não me refiro ao futuro da criança apenas, mas principalmente ao seu presente”. Não nos cabe interditar ou eliminar a comemoração de datas especiais e a realização de festas. No entanto, propomos que, ao destacá-las no calendário escolar, façamos algumas reflexões. Entre elas: -Por que a instituição acredita ser válida a mobilização para celebrar este ou aquele dia? -Por que é necessário realizar atividades acerca das datas comemorativas, todos os anos, com poucas variações em torno do mesmo tema? -As atividades relacionadas à temática ampliam o campo de conhecimento das crianças? -Foram atividades escolhidas pelo professor, pelo coletivo da instituição educacional, pela família ou pelas crianças? -Os sentimentos infantis e aprendizagens são levados em conta? -O trabalho desenvolvido em torno das datas está articulado com os objetivos relacionados às aprendizagens? -Será que as crianças são submetidas, ao longo dos anos escolares, às mesmas atividades, ações, explicações? -Consideramos as idades das crianças, seus interesses e capacidades ao elegermos as datas comemorativas? -Fazemos diferentes abordagens para diferentes faixas etárias? -Interrompemos trabalhos em andamento para incluir datas comemorativas? -Quais são os critérios para a escolha das datas? Algumas são mais enfatizadas que outras? Por quê? -Os conteúdos e as atividades são problematizados pelos adultos e crianças? -Expomos as crianças, ainda que não intencionalmente, à “indústria das festas”? -Incentivamos, ainda que não intencionalmente, a cultura do consumo? -Como são tratados os aspectos culturais destas datas? Sob qual enfoque? Com qual aprofundamento? -Quais valores, conceitos, ideologias atravessam essas celebrações? 81

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APOSTILAS OPÇÃO Coletivamente, promover a crítica e a reflexão em torno das datas comemorativas auxilia na problematização de experiências curriculares que, em um primeiro momento, podem parecer “inquestionáveis”. O que importa é tornar datas e festas significativas e lúdicas para a criança, priorizando-a como centro do planejamento curricular, suas aprendizagens e seu desenvolvimento, sua cidadania. Retomando: ao organizar tempo, ambientes e materiais, o profissional deve ter em mente a criança concreta. O planejamento curricular deve considerar a riqueza e a complexidade da primeira etapa da Educação Básica. O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças viverem a infância e aprender a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressarse, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente, compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (OLIVEIRA). O que caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de locais de convivências, sejam públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do projeto educativo, a especificidade da escola como agência que promove as aprendizagens.

A fim de garantir às crianças o direito de viver a infância e desenvolverem-se; as escolas de educação infantil devem proporcionar situações agradáveis, estimulantes e que ampliem as possibilidades infantis de cuidar de si e de outrem, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, desde muito cedo. O ambiente deve possibilitar uma variedade de experiências para exploração ativa e compartilhada por crianças e professores, que constroem significações nos diálogos que estabelecem. Sendo assim, a organização curricular das instituições de Educação Infantil deve considerar alguns desses pontos para que garanta a eficácia do trabalho. Segundo as Diretrizes, essa organização deve assegurar a educação de modo integral, considerando o cuidado como parte integrante do processo educativo, combater o racismo e as discriminações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas; conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da préescola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade; dar atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da criança e cumprir o dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas as crianças na Educação Infantil. Com base nessas condições, as DCNEIs apontam que as instituições de Educação Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e curricular, necessitam: -garantir espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam; -trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos; -considerar a brincadeira como a atividade fundamental nessa fase do desenvolvimento e criar condições para que as crianças brinquem diariamente; -propiciar experiências promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianças em uma frequência regular; -selecionar aprendizagens a serem promovidas com as crianças, não as restringindo a tópicos tradicionalmente valorizados pelos professores, mas ampliando-as na direção do aprendizado delas para assumir o cuidado pessoal, fazer amigos, e conhecer suas próprias preferências e características; -organizar os espaços, tempos, materiais e as interações nas atividades realizadas para que as crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho, na dança, e em suas primeiras tentativas de escrita; -Considerar, no planejamento do currículo, as especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês e das crianças das demais faixas etárias, vendo a criança em cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-se, embora em permanente mudança; -abolir todos os procedimentos que não reconheçam a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena e que promovem atividades mecânicas e não significativas para as crianças; -oferecer oportunidade para que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos significativos de sua cultura não como verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas e provisórias; -criar condições para que as crianças participem de diversas formas de agrupamento (grupos de mesma idade e

Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas de Educação Infantil, os diferentes conhecimentos e linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita matemática, artes, música, ciências sociais e naturais, corpo e movimento. Ter material adequado, intencionalmente selecionado para as atividades contribui significativamente para o aprendizado. É Importante também ter os nomes das crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou giz de cera assim como o varal de alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao longo do ano, utilizar os materiais produzidos pelas próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala de aula. Subsídios para a elaboração do currículo na educação infantil Para que se possa cuidar e ao mesmo tempo educar crianças através do trabalho pedagógico organizado em creches e pré-escola é necessário criar um ambiente que transmita segurança, e no qual a criança se sinta segura, satisfeita em suas necessidades, acolhida da forma como é, onde ela consiga se relacionar de forma adequada com suas emoções e seus medos, sua raiva, seus ciúmes, sua apatia ou hiperatividade, e possa construir hipóteses sobre o mundo e elaborar sua Identidade. A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação infantil é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de todas as suas experiências cotidianas, no estabelecimento de uma relação positiva com a instituição educacional, no fortalecimento de sua autoestima, interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, e na aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas.

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APOSTILAS OPÇÃO grupos de diferentes idades), formados com base em critérios estritamente pedagógicos, respeitando o desenvolvimento físico, social e linguístico de cada criança; -possibilitar oportunidades para a criança fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição, e para envolver-se em exploração e brincadeiras; -oferecer objetos e materiais diversificados às crianças, que contemplem as particularidades dos bebês e das crianças maiores, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e comunidade regional; -organizar oportunidades para as crianças brincarem em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viverem experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo-lhes construir uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza; -possibilitar o acesso das crianças a espaços culturais diversificados e a práticas culturais da comunidade, tais como apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, e visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins. Um tópico já citado anteriormente mas que deve ser relembrado aqui para a elaboração da proposta curricular, diz respeito às experiências de aprendizagem que podem ser promovidas. Elas são descritas no artigo 9º da Resolução CNE/CEB nº5/09 como experiências que podem ser selecionadas para compor a proposta curricular das unidades de Educação infantil. As experiências apontadas visam promover oportunidade para cada criança conhecer o mundo e a si mesma, aprender a participar de atividades individuais e coletivas, a cuidar de si e a organizar-se. Visam introduzir as crianças em práticas de criação e comunicação por meio de diferentes formas de expressão, tais como imagens, canções e música, teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e falada, sem esquecer-se da língua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas. Conforme as crianças se apropriam das diferentes linguagens, que se inter-relacionam, elas ampliam seus conhecimentos sobre o mundo e registram suas descobertas pelo desenho, modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Também a satisfação do desejo infantil de explorar e conhecer o mundo da natureza, da sociedade e da matemática, e de apropriar-se de formas elementares de lidar com quantidades e com medidas deve ser atendida de modo adequado às formas das crianças elaborarem conhecimento de maneira ativa, criativa. Todas essas preocupações, além de marcar significativamente todas as instituições de Educação Infantil do país, devem ainda estar presentes em três situações que são apontadas nas DCNEIs: 1) O compromisso com uma Educação infantil de qualidade para todas as crianças não pode deixar de ressaltar o trabalho pedagógico com as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Em relação a elas, o planejamento das situações de vivência e aprendizagem na Educação Infantil deve: -garantir-lhes o direito à liberdade e à participação enquanto sujeitos ativos; -ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças, momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades curriculares com os colegas;

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-garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicação a suas especificidades e singularidades; -estruturar os ambientes de aprendizagem de modo a proporcionar-lhes condições para participar de todas as propostas com as demais crianças; -garantir-lhes condições para interagir com os companheiros e com o professor; -preparar cuidadosamente atividades que tenham uma função social imediata e clara para elas; -organizar atividades diversificadas em sequências que lhes possibilitem a retomada de passos já dados; -preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional e possibilite locomoções e explorações; -cuidar para que elas possam ser ajudadas da forma mais conveniente no aprendizado de cuidar de si, o que inclui a aquisição de autonomia e o aprendizado de formas de assegurar sua segurança pessoal; -estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor orientá-las; -estimular a participação delas em atividades que envolvam diferentes linguagens e habilidades, como dança, canto, trabalhos manuais, desenho etc., e promover-lhes variadas formas de contato com o meio externo; -dar-lhes oportunidade de ter condições instrucionais diversificadas - trabalho em grupo, aprendizado cooperativo, uso de tecnologias, diferentes metodologias e diferentes estilos de aprendizagem; -oferecer, sempre que necessário, materiais adaptados para elas terem um melhor desempenho; -garantir o tempo que elas necessitam para realizar cada atividade, recorrendo a tarefas concretas e funcionais por meio de metodologias de ensino mais flexíveis e individualizadas, embora não especialmente diferentes das que são utilizadas com as outras crianças; -realizar uma avaliação processual que acompanhe suas aprendizagens com base em suas capacidades e habilidades, e não em suas limitações, tal como deve ocorrer para qualquer criança; -estabelecer contato frequente com suas famílias para melhor coordenação de condutas, troca de experiências e de informações. O importante é reconhecer que a Educação Inclusiva só se efetiva se os ambientes de aprendizagem forem sensíveis às questões individuais e grupais, e neles as diferentes crianças possam ser atendidas em suas necessidades específicas de aprendizagem, sejam elas transitórias ou não, por meio de ações adequadas a cada situação. 2) A Educação infantil deve atender a demanda das populações do campo, dos povos da floresta e dos rios, indígenas e quilombolas por uma educação e cuidado de qualidade para seus filhos. O trabalho pedagógico de creches e pré-escolas instaladas nas áreas onde estas populações vivem precisa reconhecer a constituição plural das crianças brasileiras no que se refere à identidade cultural e regional e à filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. Para tanto ele deve: -estabelecer uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os saberes e as identidades das diversas populações; -adotar estratégias que garantam o atendimento às especificidades das comunidades do campo, quilombolas, ribeirinhas e outras - tais como a flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos etários e na organização de tempos, atividades e ambientes - em respeito às diferenças quanto à atividade econômica e à política de igualdade, e sem prejuízo da qualidade do atendimento, com oferta de materiais didáticos, brinquedos e outros equipamentos em conformidade com a realidade das populações atendidas,

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APOSTILAS OPÇÃO evidenciando ainda o papel dessas populações na produção de conhecimento sobre o mundo. Esta demanda por ampliação da Educação Infantil para além dos territórios urbanos é nova e se integra à preocupação em garantir às populações do campo e indígena, e aos afrodescendentes uma educação que considere os saberes de cada comunidade, ou grupo cultural, em produtiva interação com os saberes que circulam nos centros urbanos, igualmente marcados por uma ampla diversidade cultural.

03. (Prefeitura do Natal - Educador Infantil Comperve/UFRN) As dimensões básicas a serem consideradas nas metodologias para operacionalização da proposta curricular na educação infantil são: (A) a articulação entre o conhecimento das áreas de conteúdo, a realidade imediata das crianças e os aspectos vinculados à aprendizagem. (B) a articulação da realidade sociocultural das crianças, o desenvolvimento motor e os interesses específicos que elas manifestam. (C) o desenvolvimento de assuntos que podem aglutinar um trabalho em seu entorno, sem, contudo, estarem vinculados à realidade sociocultural das crianças. (D) o desenvolvimento afetivo, os conteúdos de áreas e os interesses que as crianças manifestam.

3) Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades indígenas, as propostas curriculares na Educação Infantil devem: -proporcionar às crianças indígenas uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; -reafirmar a identidade étnica e a língua como elementos de sua constituição; -dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da comunidade; -adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.

04. (INSS - Analista - FUNRIO) O currículo compreendido como algo não estático, mas dinâmico e concreto, se expressa a partir de: (A) modelos de protocolos que viabilizarão os procedimentos necessários à realização dos conteúdos expressos nas programações. (B) práticas com função socializadora e cultural de determinada instituição que concretizam princípios e valores expressos em seu projeto escrito. (C) conflitos e interesses de determinados grupos, mas que necessita garantir a neutralidade dos conhecimentos que ajudará a disseminar. (D) programações de conteúdos de ensino e de aprendizagem que expressam os valores e princípios da instituição. (E) listagens de conteúdos a serem ensinados aos sujeitos do processo, garantindo sua assepsia científica.

Questões 01. (Prefeitura de Niterói - Agente Educador Infantil FEC) A organização do currículo, já na creche e pré- escola tem sido feita através de projetos didáticos, que são propostos como uma estratégia de ensino. Sobre essa abordagem podemos dizer que: (A) Decroly e Montessori foram seus idealizadores; (B) os chamados centros de interesse são a principal referência para o trabalho do professor; (C) o trabalho se organiza a partir de temas que abrem possibilidades para a criança integrar, criar relações e entender de forma ampla seu ambiente, atribuindo-lhe significados; (D) a adesão à pedagogia de projetos se deu de forma intensa porque, didaticamente, organiza os conteúdos a serem transmitidos pelo professor através de temas eleitos pelos próprios alunos que, por isso, mostram se mais interessados e participativos; (E) Piaget foi o grande inspirador da pedagogia de projetos, que deve ser desenvolvida sempre levando em conta as características cognitivas da criança, abrindo, assim, possibilidades para a pesquisa e o desenvolvimento do aluno.

05. (TJ/RO - Analista Judiciário - CESPE) Um currículo elaborado conforme a tendência emancipadora de educação (A) apresenta lógica temporal rígida e inflexível. (B) prescreve os conteúdos necessários aos alunos. (C) privilegia o saber dos alunos como ponto de partida para a seleção de conteúdo. (D) fundamenta-se nos princípios da administração científica de Taylor. (E) valoriza diferentemente as áreas de conhecimento, conforme sua importância ou status na sociedade. Gabarito 01.C / 02.A / 03.A / 04.B / 05.C

02. (SESI/SP - Supervisor de Ensino - CESPE) O projeto pedagógico-curricular é o instrumento de articulação entre fins e meios. Ele faz o ordenamento entre todas as atividades pedagógicas, curriculares e organizativas da escola, tendo em vista os objetivos educacionais. Com base nesse pressuposto, assinale a opção correta. (A) A garantia da qualidade social do ensino acarreta a crença na possibilidade de educar a todos como condição para igualdade e inclusão social. (B) A reorganização das escolas e as mudanças nas práticas de gestão elevam necessariamente a qualidade da educação e, por isso, garantem um bom desempenho dos alunos na vida. (C) A aferição do desempenho intelectual dos alunos por meio de provas e exames no âmbito das escolas é garantia da melhoria da qualidade da educação oferecida. (D) A qualidade da educação se pauta pela elaboração de um projeto pedagógico que seja fruto da articulação de ideias de um grupo específico apresentado à comunidade escolar.

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O desenvolvimento da linguagem oral Conforme Rabello e Passos102, no livro, “A construção do pensamento e da linguagem”, Vygotsky estuda questões fundamentais do pensamento infantil, formula concepções inteiramente novas para a época em que o escreveu, articula seu pensamento em um bem urdido aparato conceitual e sedimenta o processo infantil de aquisição da linguagem e do conhecimento com um sistema de categorias bem definidas, subordinando todo o seu trabalho a uma clara orientação epistemológica. Para o autor A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a comunicação, expressão e compreensão. Essa função comunicativa está estreitamente combinada com

Texto adaptado de RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S.

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APOSTILAS OPÇÃO o pensamento. A comunicação é uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento. Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.

podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa. Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. O pensamento e a fala unem-se em pensamento verbal. Neste significado há um sentido cognitivo e um afetivo, que sempre estão intimamente entrelaçados. Para Vygotsky, a criança se inscreve desde os seus primeiros dias num sistema de comportamento social em que suas atividades adquirem significado. Sua relação com o ambiente se dá por meio da relação com outras pessoas, situação em que é oferecido a ela um conjunto de acepções, já culturalmente enraizado no grupo em que ela foi inserida. Os significados, por sua vez, são interiorizados ao longo de seu processo de desenvolvimento, culminando com o aparecimento do pensamento verbal. Assim, o pensamento verbal - síntese entre a atividade prática e a fala - é uma forma de comportamento que se circunscreve num processo histórico-cultural e suas características e propriedades não podem ser vislumbradas nas formas naturais da fala e do pensamento.

A linguagem egocêntrica A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de perguntas e respostas dentro de nós mesmos - o que estaria bem próximo ao pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida. A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as ideias e planejar melhor as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocínio. Uma contribuição importante de Vygotsky, descrita no livro, é o fato de que, por volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem - que até então eram estudados em separado - se fundem, criando uma nova forma de comportamento. Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se - a fase da fala egocêntrica - é marcado pela curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário. O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e processos de interação social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos perceber que seu discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de socialização da criança.

A teoria de Piaget sobre a Linguagem e o Pensamento das crianças Piaget em seus estudos tentou descobrir as características que permeavam o pensamento das crianças, ou seja, buscou mais saber sobre o que elas tinham do que o que lhes faltava. Preferiu fazer isso do que enumerar as deficiências do raciocínio infantil quando em comparação com os adultos103. Dessa forma, entendeu que a diferença entre o pensamento das crianças e dos adultos era mais qualitativa do que quantitativa. Com o uso de novos métodos e novos fatos conseguiu-se chegar as situações problemas, que deram origem as mais variadas teorias, embora Piaget evitasse o uso destas, pois dava maior preferência aos fatos do que as experiências. Contudo, não podemos separar totalmente a teoria dos fatos. O egocentrismo do pensamento das crianças é que liga as características da lógica infantil, pois demonstra todas as outras características que foram descobertas, quais sejam, o realismo intelectual, o sincretismo, além da dificuldade em compreender as relações, de modo que o egocentrismo ocupa um lugar intermediário entre o pensamento autístico e o pensamento orientado. Segundo Piaget, o pensamento egocêntrico é o elo entre o autismo e a lógica, sendo que esta última aparece bem depois do autismo. No pensamento orientado, há uma adaptação à realidade, é consciente, já no autístico, trabalha-se com o subconsciente, quer dizer, os problemas encontrados não estão presentes no consciente, não tem adaptação com à realidade externa, construindo dentro de si a mesmo a própria realidade. As observações levaram a conclusão que todas as conversações das crianças podem ser classificadas em dois grupos: o socializado e o egocêntrico. O que diferencia ambos é o fato das suas funções. Na fala egocêntrica, a criança fala apenas dela, sem se preocupar com o interlocutor, não tenta se comunicar, nem aguarda resposta ou sequer quer saber se alguém o escuta. Quando a criança tem sete ou oito anos de idades, a vontade de trabalhar com os outros começa a manifestar-se, e

Discurso interior e pensamento O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de ideias, que muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir um pensamento. O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto, 103

Adaptado de: Vygotsky. Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem.

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APOSTILAS OPÇÃO a fala egocêntrica ainda subsiste. Em sua descrição do discurso egocêntrico e desenvolvimento genético, Piaget sublinha que esse discurso não cumpre função no comportamento da criança, encontrando limitação quando a criança atinge a idade escolar. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem

de pontos de vista o que torna tanto mais significativo o ninguém contestar os fatos ou a dedução que mais particularmente nos interessa: a independência entre as ações do chimpanzé e a linguagem. Isto é admitido de boa mente, mesmo pelos psicólogos que, como Thorndyke e Borovski. Nada veem nas ações do chimpanzé para lá dos mecanismos instintuais e da aprendizagem por “tentativas e erros”, “nada mais, salvo o já conhecido processo de formação de hábitos”. E pelos introspeccionistas que fogem a rebaixar o intelecto ao nível do comportamento dos macacos, mesmo dos mais avançados. Buehler diz com muito acerto que as ações dos chimpanzés não têm qualquer relação com a linguagem; e que, no homem, o pensamento mobilizado pela utilização dos utensílios (Werkzeugdenken) também tem uma relação muito mais tênue com a linguagem e com os conceitos do que qualquer outra forma de pensamento. A questão seria bem simples se os macacos não tivessem nenhum rudimento de linguagem, não tivessem nada que se assemelhasse à linguagem. Ora, acontece que encontramos no chimpanzé uma linguagem relativamente bem desenvolvida, que, sob certos aspectos - sobretudo foneticamente - não deixa de ser semelhante à humana. Esta linguagem tem uma característica notável: a de funcionar independentemente do intelecto. Koehler, que estudou os chimpanzés durante muitos anos na Estação de Antropoides das Ilhas Canárias, ensina-nos que as suas expressões fonéticas denotam apenas desejos e estados subjetivos; são expressões de afetos e nunca um sinal de algo objetivo” Mas a fonética dos chimpanzés e a humana têm tantas coisas em comum que podemos confiantemente presumir que a ausência de um discurso do gênero humano não se deve a nenhuma causa periférica. O chimpanzé é um animal extremamente gregário e responde de forma muito intensa à presença doutros exemplares da sua espécie. Koehler descreve formas altamente diversificadas de “comunicação linguística” entre chimpanzés. Em primeiro lugar vem o seu vasto repertório de expressões afetivas: jogo facial, gestos, vocalização; a seguir encontram-se os movimentos que exprimem as emoções sociais; gestos de saudação, etc. Os macacos são capazes tanto de “compreender mutuamente os seus gestos” como também de “exprimir”, por meio de gestos, desejos que envolvem outros animais. Habitualmente, um chimpanzé executará o início de uma ação que pretende que outro animal execute - por exemplo, empurrá-lo-á e executará os movimentos iniciais de marcha para “convidar” o outro a segui-lo, ou agarrará o ar quando pretende que o outro lhe dê uma banana. Todos estes gestos são gestos relacionados diretamente com a própria ação. Koehler menciona que o experimentador é levado a utilizar meios de comunicação elementares essencialmente semelhantes para transmitir aos macacos aquilo que espera deles. Estas observações confirmam sobejamente a opinião de Wundt segundo a qual os gestos de apontar que constituem o primeiro estádio do desenvolvimento da linguagem humana não aparecem ainda nos animais, mas alguns gestos dos macacos são uma forma de transição entre o movimento de preensão e o de apontar. Consideramos que este gesto de transição é um passo muito importante da expressão afetiva não adulterada para a linguagem objetiva. Não há no entanto provas factuais de que os animais tenham atingido o estádio da representação objetiva de nenhuma das suas atividades. Os chimpanzés de Koehler brincavam com barro colorido, começando por “pintar, com os lábios e a língua e passando mais tarde para pincéis a sério; mas estes animais - que normalmente transferem para as suas

O sistema de Wilhelm Stern defende a concepção intelectual sobre o desenvolvimento da linguagem na criança. Para ele, há uma diferença entre a origem da linguagem: tendência expressiva, tendência social e tendência intencional. As duas primeiras estão subjacentes aos rudimentos de linguagem observados nos animais, enquanto a intencional é especificamente humana. O que existe na mente de uma criança entre um ano e meio e dois anos contrasta com a ideia segundo a qual ela poderia ser capaz de adaptar com operações intelectuais complexas. A criança descobre de modo repentino que o discurso tem significado. A linguagem expressiva e a comunicativa tem seu desenvolvimento ocorrido desde os animais mais inferiores até os antropoides e ao homem. Esse tipo de linguagem é primordial e surge de uma vez, fazendo com que a criança descubra a função da linguagem através de uma operação puramente lógica. A interpretação é uma das primeiras palavras das crianças, pois é a pedra de toque de todas as teorias da linguagem infantil. As raízes genéticas do pensamento e da linguagem O fato mais importante posto a nu pelo estudo genético do pensamento e a linguagem é o fato de a relação entre ambas passar por muitas alterações; os progressos no pensamento e na linguagem não seguem trajetórias paralelas: as suas curvas de desenvolvimento cruzam-se repetidas vezes, podem aproximar-se e correr lado a lado, podem até fundir-se por momentos, mas acabam por se afastar de novo. Isto aplica-se tanto ao desenvolvimento filogenético como ao ontogenético104. Nos animais, o pensamento e a linguagem têm várias raízes e desenvolvem-se segundo diferentes trajetórias de desenvolvimento. Este fato é confirmado pelos estudos recentes de Koehler, Yerkes e outros sobre os macacos. Koehler provou que o surgimento de um intelecto embrionário nos animais - isto é, o aparecimento de pensamento no sentido próprio do termo não se encontra de maneira nenhuma relacionado com a linguagem. As “invenções” dos macacos na execução e utilização de instrumentos, ou no capítulo da descoberta de caminhos indiretos para a solução de determinados problemas, embora sejam sem sombra de dúvida pensamento embrionário, pertencem a uma fase pré-linguística do desenvolvimento do pensamento. Na opinião de Koehler, as suas investigações mostram que o chimpanzé evidencia um esboço de comportamento intelectual do mesmo gênero e do mesmo tipo que o do homem. São a ausência de linguagem, “esse instrumento técnico auxiliar infinitamente valioso”, e a pobreza das imagens, “esse material intelectual extremamente importante”, que explicam a tremenda diferença existente entre os antropoides e os homens mais primitivos “e vedam ao chimpanzé o mais pequeno desenvolvimento cultural” Vigora considerável desacordo entre os psicólogos das diferentes escolas acerca da interpretação teórica das descobertas de Koehler. A massa de literatura crítica a que estes estudos deram origem representa uma grande variedade 104

Adaptado de: Vygotsky. Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem.

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APOSTILAS OPÇÃO brincadeiras o uso dos utensílios e outros comportamentos aprendidos em atividades “sérias” (isto é, em experiências) e, vice-versa - nunca evidenciaram a mínima intenção de representar o quer que fosse nos seus desenhos nem o mais leve indício de atribuírem o mais pequeno significado aos seus produtos. Afirma Buehler: Certos fatos põem-nos de sobreaviso no sentido de não sobrestimarmos as ações dos chimpanzés. Sabemos que nunca nenhum viajante confundiu um gorila ou um chimpanzé com um homem, e que nunca ninguém observou entre eles nenhum dos utensílios ou métodos tradicionais que, nos homens, embora variando com as tribos, indicam a transmissão de geração em geração das descobertas já feitas, nenhuma das arranhadelas que executam na areia ou no barro poderia ser confundida com desenhos que representassem alguma coisa ou com decorações traçadas durante a atividade lúdica; não há linguagem representacional, isto é, não há sons equivalentes a nomes. Todo este conjunto de circunstâncias deve ter alguma causa intrínseca. De entre os observadores modernos dos macacos, Yerkes deve ser o único que explica a sua carência de linguagem por outras razões que não sejam as “causas intrínsecas”. A sua investigação sobre o cérebro do orangotango produziu dados muito semelhantes aos de Koehler; mas levou as suas conclusões mais longe, pois admite uma “inteleção mais elevada” nos orangotangos - ao nível é certo de uma criança de três anos, pelo menos. Yerkes deduz esta intelecção com base em semelhanças superficiais entre o comportamento dos homens e o dos antropoides: não apresenta nenhuma prova objetiva de que os orangotangos resolvam os problemas socorrendo-se da intelecção, isto é, de “imagens”, ou de que sigam e discirnam os estímulos. No estudo dos animais superiores, pode-se usar a analogia com bons resultados, dentro dos limites da objetividade, mas basear uma hipótese em analogias não será com certeza um procedimento científico correto. Koehler, por outro lado, foi mais além: não se limitou a utilizar a simples analogia na sua investigação da natureza dos processos intelectuais dos chimpanzés. Mostrou também, por meio de uma análise experimental rigorosa, que o êxito das ações dos animais dependia do fato de eles poderem ver todos os elementos da situação simultaneamente - este fator era decisivo para o seu comportamento. Se o pau que utilizavam para chegar a um fruto colocado para lá das barras fosse ligeiramente deslocado de forma que o utensílio (o pau) e o objetivo (o fruto) deixassem de ser visíveis num só relance, a resolução do problema tornar-se-ia muito difícil, frequentemente impossível até (especialmente durante as primeiras experiências). Os macacos tinham aprendido a alongar os seus utensílios, inserindo um pau no orifício praticado noutro pau. Se por acaso os dois paus se cruzassem nas suas mãos formando um X, tornavam-se incapazes de realizar a operação familiar muito praticada de alongar o utensílio. Poderiam citar-se dúzias de exemplos destes extraídos das experiências de Koehler. Koehler considera que a presença real de uma situação bastante simples é condição indispensável em qualquer investigação do intelecto dos chimpanzés, condição sem a qual o seu intelecto não funcionará: conclui daqui que as limitações intrínsecas da “imagética” (ou “ideação”) são uma característica fundamental do comportamento intelectual do chimpanzé. Se aceitarmos as teses de Koehler, então a hipótese de Yerkes parece mais do que duvidosa. Em conexão com estes recentes estudos experimentais e observações do intelecto e da linguagem dos chimpanzés, Yerkes apresenta novo material sobre o seu desenvolvimento linguístico e uma nova e engenhosa teoria que pretende explicar a sua carência de verdadeira linguagem. “As reações orais”, afirma ele, “são muito frequentes e variadas nos chimpanzés jovens, mas a linguagem no sentido humano não

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existe”. O seu aparelho vocal é tão desenvolvido e funciona tão bem como o do homem. O que lhe falta é a tendência para imitar sons. A sua mímica está quase totalmente dependente dos estímulos óticos; eles copiam ações, mas não sons. São incapazes de fazer o que o papagaio faz com tanto êxito. Se as tendências imitativas do papagaio se combinassem com o calibre intelectual das do chimpanzé, este último possuiria sem dúvida linguagem, já que tem um mecanismo vocal semelhante ao do homem, assim como um intelecto de tipo e nível que lhe permitem utilizar os sons tendo em vista o discurso oral Ontogeneticamente, a relação entre a gênese do pensamento e a da linguagem é muito mais intrincada e obscura; mas também aqui poderemos distinguir duas linhas de evolução distintas, resultantes de duas raízes genéticas diferentes. A existência de uma fase pré-linguística do desenvolvimento do pensamento na infância só recentemente foi corroborada por provas objetivas. Aplicaram-se a crianças que ainda não tinham aprendido a falar as mesmas experiências que Koehler levou a cabo com chimpanzés. O próprio Koehler havia já realizado ocasionalmente essas experiências com crianças com o objetivo de estabelecer comparações e Buehler empreendeu um estudo sistemático das crianças com a mesma orientação. Os resultados foram semelhantes para as crianças e os chimpanzés. As raízes pré-intelectuais da linguagem no desenvolvimento da criança há muito que são conhecidas. O papaguear das crianças, o seu choro e inclusivamente as suas primeiras palavras são muito claramente estádios do desenvolvimento da linguagem que nada têm a ver com o desenvolvimento do pensamento. Tem-se encarado duma forma generalizada estas manifestações como formas de comportamento predominantemente emocionais. Contudo, nem todas servem apenas a função de alívio de uma tensão. Investigações recentes das primeiras formas de comportamento das crianças e das primeiras reações das crianças à voz humana (efetuadas por Charlotte Buehler e o seu círculo) mostraram que a função social da linguagem já é claramente evidente durante o primeiro ano de vida, quer dizer, no estádio pré-intelectual do desenvolvimento da linguagem de criança. Observaram-se reações bem definidas à voz humana logo no terceiro mês de vida e a primeira reação especificamente social à voz durante o segundo mês Estas investigações também estabeleceram que as gargalhadas, os sons inarticulados, os movimentos etc., são meios de contato social logo durante os primeiros meses da vida das crianças. Assim, as duas funções da linguagem que observamos no desenvolvimento filogenético já existem e são evidentes nas crianças com menos de um ano de idade. Mas a mais importante descoberta é o fato de em determinado momento por alturas dos dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até então separadas, se tocarem e fundirem, dando início a uma nova forma de comportamento. Foi Stern quem pela primeira vez e da melhor forma nos deu uma descrição deste momentoso acontecimento. Ele mostrou como a vontade de dominar a linguagem se segue à primeira compreensão difusa dos propósitos desta, quando a criança “faz a maior descoberta da sua vida”, a de que “todas as coisas têm um nome” Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se, é indicado por dois sintomas objetivos que não deixam lugar a dúvidas: (I) a súbita e ativa curiosidade da criança pelas palavras, as suas perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que é isto?”) e,

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APOSTILAS OPÇÃO (II) o consequente enriquecimento do vocabulário que progride por saltos e muito rapidamente.

Experiências feitas por Vygotsky concluíram que a fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. Sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. Conclui-se também que quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. “Essas observações, me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos”. (Vygotsky) A criança quando se confronta com um problema mais complicado, apresenta ótima variedade complexa de respostas que incluem tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala dirigidas as pessoas ou que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais direto ao objeto de atenção. O desenvolvimento da percepção e da atenção, o uso de instrumentos e da fala afeta várias funções psicológicas: Operações sensório-motoras e atenção - cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento. Para o desenvolvimento da criança principalmente na primeira infância, o que se reveste de importância primordial são as interações com os adultos (assimétricas), portadores de todas as mensagens de cultura. Nessa interação o papel essencial corresponde aos diferentes sistemas semióticos seguida de uma função individual: começam a ser utilizado como instrumentos de organização e de controle do comportamento individual. A abordagem dialética, admitindo a influência da natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, através das mudanças por ele provocadas, novas condições naturais para a sua existência. Essa posição representa o elemento-chave da abordagem de estudo e interpretação das funções psicológicas superiores FPS, do homem e serve como base dos novos métodos de experimentação e análise. Com relação à interação entre aprendizado e ensino - O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento, simplesmente se utilizará dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. Para Vygotsky não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos. O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção, ao invés disso, desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas. Numa abordagem sobre a zona de desenvolvimento proximal, o ponto de partida da discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentam a escola. A zona de desenvolvimento proximal é resumidamente à distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independe de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto. O brinquedo tem um papel marcante para desenvolvimento, o brinquedo não é uma atividade pura e simples de prazer a uma criança, pois há outras atividades que dão mais prazer, como o habito de chupar chupeta, em relação aos jogos que marcam a perda e ganho com frequência e é acompanhado pelo desprazer da perda. A criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório para resolver suas questões e considera essencial e reconhece a enorme influência do brinquedo no desenvolvimento da criança. O brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas um fator muito importante do desenvolvimento, demonstra o significado da mudança que ocorre no desenvolvimento do próprio brinquedo, de uma predominância de situações imaginárias para as predominâncias de regras e mostra as

Antes do ponto de viragem, a criança reconhece (como alguns animais) um pequeno número de palavras que, tal como no condicionamento, substituem objetos, pessoas, ações, estados, desejos. Nessa idade, a criança só conhece as palavras que lhe foram transmitidas por outras pessoas. Agora a situação altera-se: a criança sente a necessidade das palavras e, por meio das suas perguntas, tenta ativamente aprender os signos relacionados com os objetos Parece ter descoberto a função simbólica das palavras. A linguagem, que no estádio anterior era afetiva-conotativa entra agora no estádio intelectual. As trajetórias do desenvolvimento da linguagem e do pensamento encontraram-se. Em resumo, devemos concluir que: (1) No seu desenvolvimento ontogenético, o pensamento e a linguagem têm raízes diferentes. (2) No desenvolvimento linguístico da criança, podemos estabelecer com toda a certeza uma fase pré-intelectual no desenvolvimento linguístico da criança - e no seu desenvolvimento intelectual podemos estabelecer uma fase pré-linguística. 3) A determinada altura estas duas trajetórias encontramse e, em consequência disso, o pensamento torna-se verbal e a linguagem racional. Importante ainda traçarmos alguns pontos sobre a obra de Vygostsky, L. S. Construção Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2002. Vygotsky, L. S. Construção Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2002 No livro Construção Social da Mente - Vygotsky tem por objetivo caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se desenvolveram durante a vida do indivíduo e enfatiza três aspectos105: - Relação entre seres humanos e o seu ambiente físico e social. - Novas formas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamentos entre o homem e a natureza e as consequências psicológicas dessas formas de atividade. - A natureza das relações entre o uso de instrumento e desenvolvimento da linguagem. O estudo do desenvolvimento infantil começou a ser feita por comparação à botânica, associado à maturação do organismo como um todo. Como maturação por si só, é um fator secundário e não explica o desenvolvimento de formas mais complexas do comportamento humano, a psicologia moderna passou a estudar a criança a partir dos modelos zoológicos, isto é, da experimentação animal. Segundo Vygotsky, o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática estão juntas. A criança, antes de controlar o próprio comportamento, começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio ambiente. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: à forma especificamente humana do uso de instrumento. 105 Texto adaptado https://bit.ly/2AASEN1

de:

Lídia

Conhecimentos Pedagógicos

Lindislay

Ocanha

Morale.

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APOSTILAS OPÇÃO transformações internas das crianças que surgem em consequência do brinquedo.

O desenvolvimento das artes visuais e do movimento

Questões 01. (Prefeitura de Piraúba/MG - Psicólogo Clínico CONCURSOS/2017). Com relação aos pressupostos teóricos do desenvolvimento humano, analise as assertivas e assinale a alternativa incorreta: (A) Vygotsky não acredita que na presença de condições adequadas de vida, e tendo cultura, o ser humano não se desenvolverá intensamente, evidenciando o processo de construção do desenvolvimento histórico-cultural do indivíduo. (B) O estudo da Teoria Histórico Cultural é a compreensão de como se alteram as organizações de desejos, opiniões, ansiedade e habilidades presentes nas diferentes etapas do ciclo vital. Pois acredita que os seres humanos são pessoas inteiras e todos os aspectos de desenvolvimento estão intimamente ligados, até mesmo no útero. (C) O desenvolvimento da personalidade se constitui de maneira espontânea ainda no período da infância e, para a Teoria Histórico-Cultural, a idade pré-escolar e a adolescência marcam momentos fundamentais desse desenvolvimento, que é um dos desenvolvimentos do ser humano. (D) Vygotsky destinou seus estudos também à origem da linguagem e sua relação com o desenvolvimento do pensamento a partir de uma abordagem histórica, o que o tornou o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa.

A) Fundamentos teórico metodológicos A arte permeia nossas vidas, o nosso dia a dia, mas às vezes não percebemos sua presença. De acordo com Cava (2008)106, ela aparece nas apresentações artísticas de rua ou em locais próprios, nas apresentações circenses, no design dos diversos objetos, nos bordados, nos entalhes, na arquitetura, na interferência urbana, registrada em muros, como a marca dos grafiteiros, em praças, paredes, em igrejas e também nas revistas, jornais, outdoors, fotografias, cartazes, televisão, cinema e tantos outros. Enfim, vivemos rodeados de arte e a partir destas constatações, duas reflexões tornam-se pertinentes: o que é arte? Onde a arte surge na história da humanidade? Começando pelo primeiro questionamento, podemos afirmar que essa é uma definição difícil, pois a arte possibilita inúmeras interpretações, depende do contexto a que se refere e varia de acordo com a sociedade e a época. Mas pensando na arte como atividade humana ligada a manifestações de ordem estética, feita a partir de percepção, emoções e ideias, com o objetivo de mexer com emoções e sentimentos de um ou mais espectadores, compreendemos que a necessidade de criar, recriar, transformar a matéria e se expressar são características de quem faz arte. Assim, no jogo da criação, “a arte é um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. A arte nos possibilita “dialogar com o mundo”, expressão esta que Paulo Freire (1996)107, já mencionava ao referir-se à leitura, para ele, a leitura é bem mais que decodificar palavras: é ler o mundo. Sendo assim, podemos também dizer que a arte propicia essa leitura de mundo, ela nos faz compreender de forma mais crítica, sensível e aguçada, as cores, as formas, as texturas, outras culturas, a natureza, os objetos, os fatos, as pessoas, o mundo e a nós mesmos. Em relação à origem da arte ou de manifestações artísticas diversas, entendemos que ela acompanha o homem desde sua origem. Lá na pré-história, muito antes da escrita ser inventada, ela já estava presente. O homem primitivo percebia cores, formas, texturas, sons, gestos e movimentos com a intenção de se comunicar, de dar sentido a algo que fosse significativo à sua existência e a arte preencheu essa necessidade. As imagens impressas naquelas paredes das cavernas pré-históricas revelavam um conhecimento de mundo que o homem primitivo construiu. Por intermédio da expressão artística, segundo Martins (1998)108, compreendemos o pensamento de um povo, seus ritos, suas religiões, seus costumes e suas culturas, revelando também os diferentes tipos de relações entre os indivíduos dentro de uma determinada sociedade. A arte compreende estas manifestações culturais, que vão desde a pré-história até a contemporaneidade. E na educação, que contribuições essa área do conhecimento traz? A disciplina de Artes, na escola, não tem como finalidade ilustrar conhecimentos, festas cívicas ou escolares. Como toda área do conhecimento, tem como objetivo a construção e aquisição de conhecimento. Para muitos professores, a palavra arte está relacionada apenas com: dom, intuição, técnicas e produção, como resultado, pensam que os professores de Artes, não pensam, “só fazem”, excluem a

02. (SEPLAG/MG - Pedagogia - BFC) Para ser considerada como possuidora de certa habilidade, a criança tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda. Denomina- se essa capacidade de realizar tarefas de forma independentes: (A) NDP - Nível de Desenvolvimento Potencial. (B) ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal. (C) PDH - Processo de Desenvolvimento de habilidade. (D) NDR - Nível de Desenvolvimento Real. 03. (Prefeitura de Tijucas/SC - Professor - Séries Iniciais - FEPESE). A perspectiva histórico-cultural de Vygotsky levou-o a considerar que a linguagem é um instrumento psicológico que age de forma mediada no estágio precoce do pensamento (a atividade prática). Para o referido autor o resultado desse caráter mediado é: (A) A linguagem escrita. (B) A linguagem gestual. (C) A escrita espontânea. (D) O pensamento verbal. (E) A leitura convencional. Gabarito 01.A / 02.D / 03.D

106 CAVA, Laura Célia S. Cabral. Fundamentos e metodologias do ensino das artes. In: RAMPAZZO, Sandra Regina dos Reis; KLAUS, Melina (Org.). Instrumentação do trabalho pedagógico nos anos iniciais do ensino fundamental: fundamentos e metodologias. Londrina: Unopar Virtual, 2008.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 20ª ed. São Paulo: Paz e Terra,

1996. 108 MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua

mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

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APOSTILAS OPÇÃO possibilidade de observação, reflexão e compreensão da arte, não compreendem a arte como conhecimento, apenas como “realização manual de técnicas”, consequentemente acreditam ser apenas este, o objetivo de Artes, desenvolver a habilidade do aluno e ensiná-lo inúmeras técnicas. Ao trabalhar com Artes, o aluno é estimulado à reflexão, investigação, experimentações, comparações, a ter curiosidade, levantar hipóteses, ao trabalho em equipe, proporcionando desta forma o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, cultural e estético. A educação em Artes propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e esse pensamento artístico amplia, a sensibilidade, criatividade, percepção, originalidade, flexibilidade, reflexão, imaginação, inventividade, o senso crítico e o senso estético, possibilita também, ao aluno, um grande crescimento e um aumento de sua capacidade de visualização e memória visual, além de ajudá-lo a resolver problemas de ordem técnica e estética. De acordo com Bosi (1985)109, o trabalho de arte passa pela mente, pelo coração, pelos olhos, pela garganta, pelas mãos; e pensa e recorda e sente e observa e escuta e fala e experimenta e não recusa nenhum momento essencial do processo poético. De acordo com os PCNs de Arte, Brasil (1997)110, o conhecimento em Artes possibilita ao aluno reconhecer as diversidades, construir uma autoimagem positiva, a se integrar com o grupo, pois a maioria das propostas artísticas é desenvolvida em grupos, proporcionando também a construção de sua autonomia. O ensino em Artes amplia o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações. Quando falamos em estética, é bom lembrarmos que estética não está ligada apenas ao campo artístico, um físico, um professor, uma dona de casa, dentre outros, podem ter uma experiência estética. Podemos ter uma experiência estética diante da natureza, de um objeto, de uma música, uma dança, um filme, uma situação, um fato, uma obra de arte, etc. Para alguns filósofos, o prazer do “Belo” é o prazer estético. O belo da experiência estética, não diz respeito ao “feio e bonito”, “gosto ou não gosto” superficial, que segue rígidos padrões de beleza convencionados. Este belo, que iremos abordar a seguir, diz respeito a uma beleza subjetiva, sensível, carregada de significado. A experiência estética é um olhar mais profundo, mais intenso, sobre as coisas em geral, é um olhar que vai além de formas, cores, padrões, temáticas, moda dentre outros. A beleza, não é um valor universal, pois o que é belo para alguns, às vezes, não é belo para outros, pelo fato de sermos seres singulares, cada pessoa tem um jeito único e próprio de ser, de ver e interpretar as coisas. O nosso conceito de beleza está relacionado com a nossa idade, nossa cultura, o nosso sexo, nosso jeito de ser e também o momento em que estamos vivendo. Quando falamos de arte, falamos também em algumas de suas características: emoção, prazer, encantamento, sentimentos que estão intimamente ligados à experiência estética, sendo assim, podemos perceber que a experiência estética está ligada à sensibilidade, portanto ao trabalharmos com a disciplina de Artes, estimulamos o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e estético. Em uma abordagem sobre experiência estética, feita por Duarte Júnior (1988)111, dois exemplos nos facilitam a compreensão: um diz respeito a um médico que atende um paciente com problema de fígado e, ao relatar a sua

experiência a um colega, diz: “estou atendendo um caso muito bonito”. Ao dizer isso, não significa que ele tenha um sentimento mórbido, que veja beleza em uma doença patológica, mas que seu sentimento de “belo” provém da própria ciência que exerce. O ato de compreensão e de atuação, fundado numa forma teórica, configura um todo harmônico e equilibrado, percebido como “belo”. O outro exemplo é do matemático, Poicaré (apud DUARTE JR., 1988), que dizia que a primeira coisa que ele verificava em uma equação era sua qualidade estética, isto é, se ela se mostrava bela. Para alguns, matemática pode parecer um monstro de sete cabeças, no entanto, para outros uma equação pode ser bela e é dessa beleza que estamos falando. A construção e compreensão de um saber e a articulação de determinados dados nos proporcionam essa experiência, nos faz ver beleza onde os outros não vêem. Frente a uma obra de arte a experiência da beleza, tem como finalidade conduzir o espectador ao mundo do belo, mas não um belo superficial, mas um belo subjetivo, repleto de significados que nos sensibiliza, nos eleva, nos toca. Durante a realização de propostas artísticas, principalmente o desenho, a criança brinca, canta, conversa sozinha, desenvolve, portanto, a oralidade, a imaginação e ainda, como já foi dito anteriormente, cria estratégias, diante de possíveis imprevistos, ela faz experimentações, utiliza agrupamentos, combinações, constrói, reconstrói e ressignifica a matéria. Essa manipulação de materiais diversos afronta a criança, a pensar, repensar, criar, transformar, provocando-a sempre a experimentar, isso nos remete a Bachelard (1986)112, em seus dizeres, o próprio papel, com seu grão e sua fibra, provoca a mão sonhadora pra rivalidade da delicadeza. A matéria é, assim, o primeiro adversário do poeta da mão. Possui todas as multiplicidades do mundo hostil, do mundo a dominar. A disciplina de Artes pode ser percebida como porta de entrada a uma compreensão mais significativa das questões sociais. Outra questão relevante da arte é seu aspecto lúdico, pois para a criança, ela é como se fosse um jogo, uma brincadeira. O lúdico se relaciona com a brincadeira e com o jogo, no jogo, contém o desafio, acionando o corpo e a mente. Tem caráter integrador, propiciando ao aluno o desenvolvimento de habilidades que envolvem identificação, análise, síntese, comparação, ajudando-o assim, a conhecer suas próprias possibilidades. Ao fazermos esta analogia entre o fazer artístico e o jogo e a brincadeira, faz-se necessário ressaltar a relevância do brincar na vida da criança. Nos dizeres de Chateau (1987)113, perguntar por que a criança brinca, é perguntar por que ela é criança. “A infância serve para brincar e para imitar”. Sendo assim, diz ser uma aprendizagem necessária à idade adulta. Em relação aos materiais, Benjamim (1987)114 faz alusão à capacidade e facilidade da criança em criar, a partir de um pedaço de pau, um brinquedo, isto porque tanto a arte como a brincadeira permeiam no campo da imaginação, criação e fantasia. Para o autor, nada é mais próprio da criança que combinar imparcialmente em suas construções as substâncias mais heterogêneas, ninguém é mais sóbrio com relação aos materiais que a criança: um simples fragmento de madeira, uma pinha ou uma pedra reúnem na solidez e na simplicidade de sua matéria toda uma plenitude das figuras mais diversas. As atividades lúdicas são indispensáveis para apreensão dos conhecimentos artísticos e estéticos, pois

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1985. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria e Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: artes. Brasília, 1997. 111 DUARTE, João Francisco Jr. Fundamentos estéticos da educação. Campinas: Papirus, 1988.

BACHELARD, G. O direito de sonhar. São Paulo: Difel, 1986. CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo. Summus, 1987. BENJAMIM, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. 3.ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

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APOSTILAS OPÇÃO possibilitam o desenvolvimento da percepção, imaginação, fantasia e dos sentimentos. De acordo com, Fusari e Ferraz (1992)115 o brincar na aula de Arte, pode ser um jeito da criança experimentar novas situações, ajudando a compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural e estético em que está inserida. Todas as linguagens e modalidades artísticas são relevantes para o desenvolvimento da criança, mas é dada maior ênfase ao desenho entre as demais linguagens. Derdyk (1994)116 diz que enquanto a criança desenha ou cria objetos, brinca de faz-de-conta e experimenta sua capacidade imaginativa, ampliando sua forma de pensar o mundo no qual está inserida. Para ela, a criança desenha, entre outras coisas, para divertir-se. É um jogo onde não existem companheiros, a criança é dona de suas próprias regras. Neste jogo solitário, ela vai aprender a estar só, „aprender a ser só ‟. O desenho é o palco de suas emoções, a construção de seu universo particular. O desenho manifesta o desejo da representação, mas também o desenho, antes de tudo, é medo, é opressão, é alegria, é curiosidade, é afirmação, é negação. Ao desenhar, a criança passa por um intenso processo vivencial e existencial.

aluno, faz-se necessário um breve retorno histórico, a partir da década de 70. Em 1971, com a lei nº 5692, foi criado o componente curricular “Educação Artística”. A lei determinava que fossem abordados conteúdos de música, teatro, dança e artes plásticas nos cursos de 1º e 2º graus, com um único professor para dominar essas linguagens. Por não ser disciplina, profissionais de outras áreas do conhecimento ministravam essas aulas (fato este, que ainda permanece em muitas escolas atuais) e que, por melhor que fossem suas intenções, não tinham embasamento teórico, não tinham a formação específica da área, as aulas eram fragmentadas, sem contextualização histórica, cada dia uma técnica diferente enfim, havia uma confusão e distorção em relação aos conteúdos e objetivos da disciplina. Em meados dos anos oitenta, professores de Educação Artística começaram a se reunir em seminários, grupos de estudos, congressos e outros, para discutir questões relacionadas ao ensino de Artes. Desses encontros constituiuse um movimento denominado Arte-Educação, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar profissionais de Educação Artística. O movimento Arte-Educação ampliou discussões sobre a valorização e o aprimoramento deste profissional. As idéias e princípios multiplicaram-se em diversas regiões do Brasil. O objetivo dessas reuniões era formar associações que discutissem questões referentes aos cursos de Educação Artística, desde a Educação Infantil até a Universidade, pois a situação em que as aulas vinham sendo ministradas era caótica. Infelizmente ainda hoje é comum as aulas de Artes serem confundidas com lazer, terapia, descanso das aulas “sérias”, o momento para fazer a decoração da escola, as festas, comemorar determinada data cívica, preencher desenhos fotocopiados ou mimeografados, isto é, prontos para serem coloridos, e muitas outras posturas e ações equivocadas. Os encontros e congressos, do movimento arte-educação, gerou concepções e novas metodologias para o ensino e a aprendizagem de Artes nas escolas. Eles contribuíram para uma pequena mudança, conquistando assim, um espaço no cenário nacional, se bem que há muito a percorrer. Finalmente, nos anos 90, a disciplina de Artes, antiga Educação Artística, é reconhecida como disciplina, consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 26, parágrafo 2º que: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica”.

B) A arte como conhecimento Compreendida como área de conhecimento, a arte, apresenta relações com a cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais (bens físicos como: pintura, escultura, desenhos, dentre outros) e imateriais (práticas culturais coletivas como: música, teatro, dança, etc.). Olhando a arte por uma perspectiva antropológica, é possível considerar que toda produção artística e cultural é um modo pelo qual os sujeitos entendem e marcam a sua existência no mundo. A arte é conhecimento construído pelo homem através dos tempos, portanto, importante na escola, ela é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber. Sendo assim, tratar a arte como conhecimento é ponto fundamental e condição indispensável para o enfoque contemporâneo do ensino e aprendizagem de Artes. Conta nos PCNs de Arte, Brasil (1997) que, no percurso criador específico da arte, os alunos estabelecem relações entre seu conhecimento prévio na área artística e as questões que um determinado trabalho desperta entre o que querem fazer e os recursos internos e externos de que dispõe entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vêm realizando. A arte é linguagem, portanto, uma forma de expressão e comunicação humana, ela tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais e isso já é suficiente para que se justifique sua presença na vida escolar. Por ser uma linguagem, é uma forma de expressar emoções, ideias, vivências entre outros, é também, uma forma de comunicação. Quando dizemos comunicação, pressupõe que não seja isolada, que exista um outro para que haja essa comunicação. E a compreensão dessa comunicação, só se torna possível, se o outro decodificar a mensagem, sendo assim, tornamos a enfatizar a importância da arte na escola propiciando à criança, que ela se expresse e compreenda certos dos códigos artísticos. Quando nos referirmos à disciplina de Artes, a comunicação se dá por intermédio de formas, cores, texturas, volumes, sons, movimentos, gestos, expressões dentre outros. Para que haja uma compreensão melhor desta área do conhecimento tão relevante no desenvolvimento pleno do

C) Campos Conceituais da Disciplina de Artes Em relação ao conhecimento em Artes, se baseia nos Parâmetros Curriculares de Arte, Brasil (1997), que se baseiam na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa (2000)117 e, segundo esta mesma autora, sua Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal e multicuturalista, é uma proposta pós-moderna que apresenta a articulação de três Eixos ou Campos Conceituais que envolvem a Produção, a Fruição e a Reflexão no ensino das Artes. Isto é, em uma aula de Artes, esses três Eixos deverão se articular, não importando a ordem. Apesar de suas especificidades, esses Campos Conceituais são interdependentes e articulam-se entre si, abrangendo todos os aspectos do objeto de estudo.

115 FUSARI, M. F. R E FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992. 116 DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: SCIPIONE, 1994.

Conhecimentos Pedagógicos

117 BARBOSA, Anamélia. Interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mãe Tavares Bastos. Inquietações e Mudanças no ensino de arte. São Paulo: Cortez, 2000.

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APOSTILAS OPÇÃO Produção: é a produção do aluno e de produtores de arte em geral, é o fazer, a criação, é a parte prática. Na educação, esse fazer diz respeito ao conhecimento artístico do aluno e está relacionado com o processo criativo. Fruição: a palavra fruir origina-se da palavra usufruir, isto é, oportunizar o aluno a ver, ouvir, sentir, assistir a manifestações artísticas do universo relacionado à arte (obras de arte, peças teatrais, espetáculos de danças, concertos musicais e outros), é a apreciação significativa e essa apreciação significativa diz respeito ao conhecimento estético e está relacionado à apreensão do objeto artístico em seus aspectos sensíveis e cognitivos. Reflexão: é pensar sobre o trabalho artístico pessoal, sobre o trabalho artístico dos colegas de sala de aula e sobre o trabalho artístico de produtores de arte em geral, refletir sobre as formas encontradas na natureza e em culturas diversas e também, é a compreensão da arte como processo cultural e histórico. A reflexão articula-se com o conhecimento contextualizado, pois envolve o contexto histórico (político, econômico e sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto.

digital, computadorizada, televisiva, cinematográfica, placas e sinais, gravura, desenho, pintura, escultura, etc. Coll (2000)119 ao abordar as formas visuais e a maneira, pela qual os nossos olhos identificam as coisas no mundo, diz ser esses códigos visuais importantes para as pessoas se conduzirem em diferentes locais com independência, pois são formadas por desenhos, formas, cores que têm significados especiais como o semáforo, as placas de trânsito, os sinais que indicam onde ficam as saídas de emergência, o banheiro dentre outros. Todos devem conhecer e respeitar esses sinais visuais. Para Cava (2008)120, a junção entre os meios tecnológicos, os meios audiovisuais, mais as artes plásticas e os sinais visuais, pertence às artes visuais. Portanto quando nos referimos às artes visuais, estamos falando de: desenho, pintura, colagem, gravura, construções tridimensionais (sucata, modelagem, escultura, instalação) imagens fotográficas, cinematográficas, televisivas, virtuais etc. Consta nos Referenciais Curriculares Nacional de Educação Infantil, que, as Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais. Dessa forma, deve-se constar no cotidiano da criança as artes visuais, quando a criança rabisca e desenha no chão, na areia e nos muros, nos objetos, nas paredes, no próprio corpo, ao utilizar materiais encontrados ao acaso como: gravetos, pedras, carvão e outros, as artes visuais estão sendo utilizadas para expressar experiências sensíveis. A proposta contemporânea para o ensino e aprendizagem em Artes sugere trabalhar com muitas imagens como: obras de arte, outdoors, propagandas (tanto estáticas como em movimento), cartazes, convites, encartes, entre outros, em sala de aula, pois, com tantas imagens a nossa volta, a alfabetização visual torna-se uma necessidade, precisamos estimular nossos alunos a ver e aprender a ver. A leitura de imagens constituise em canais de conhecimento, aprimorando, desse modo, a sensibilidade, a criticidade e a imaginação. As pessoas só conseguem ver, perceber determinados detalhes, nuances daquilo que conhecem que observam com atenção, por isso a necessidade de trabalhar com imagens, principalmente, obras de arte, para aprender interpretá-las, propiciando assim, o desenvolvimento do senso crítico e estético dos alunos. Um médico, por exemplo, olha um exame de ultrassom e entende certos significados que uma pessoa leiga não compreende isso porque, ele conhece o assunto e aprendeu a decodificar aquelas imagens. Quando educamos o olhar dos nossos alunos, no sentido de diante de uma imagem, eles percebam cores, formas, texturas, temáticas, intenções, conceitos, mensagens e outros. Ao levar uma imagem, para a sala de aula, habilidades de percepção, intuição, raciocínio e imaginação atuam. É bom que desde cedo os alunos tenham contato com obras artísticas, conhecendo o artista, a obra, as técnicas utilizadas, alguns aspectos formais, o contexto em que foi realizada, dentre outros.

Para Antunes (2005)118, quando o professor traz para o contexto do aluno os conteúdos a serem apreendidos, conectando esses conteúdos com sua sala de aula e com o cotidiano dos alunos, ele estará explorando contextos, certamente estará contribuindo para transformar informação em conhecimento. D) Linguagens da disciplina de artes Vamos refletir um pouco em torno das quatro linguagens de Artes, artes visuais, música, dança e teatro, que propõe os PCN´s, Brasil (1997). As linguagens artísticas dizem respeito à invenção, à expressão e à imaginação. Quando se alia os elementos formais de cada uma das linguagens das artes visuais, da dança, do teatro e da música aos sentidos humanos (ver, olhar, cheirar, sentir, tocar, falar), torna-se possível (re)criar e expressar a experiência humano-social de diferentes formas. D.1) Artes visuais Como havíamos mencionado no início deste texto, vivemos rodeados por imagens. As imagens se encontram por toda parte, e ela foi o primeiro meio de comunicação com o outro, assim constrói significado e esse significado é simbólico. Dessa forma, aprender a ler imagens vem primeiramente da necessidade de compreensão do próprio mundo natural e depois, da construção e compreensão do mundo da cultura, uma vez que elas exercem uma função, como não são alheias aos fatos e acontecimentos, elas revelam lugares, costumes, tempos, enfim, se comunicam. Ver significa conhecer, perceber, apropriar-se de algo. Pela visão alcançamos as pessoas, os objetos, às formas, enfim, o mundo ao nosso redor. Ver também é um exercício de construção perceptiva, onde os elementos selecionados e o percurso visual podem ser educados. Mas afinal, por que estamos falando sobre imagens? É porque, o assunto diz respeito às artes visuais e isso nos remete às imagens. As artes visuais têm como objeto de estudo a imagem e nela encontramos as formas, as linhas, as cores, as texturas, entre outros. Imagem é tudo que se vê: imagem ANTUNES, C. A antiga escola moderna. Portal Educacional, 2005. COLL, César. Aprendendo Arte. Conteúdos Fundamentais para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2000.

120 CAVA, Laura Célia S. Cabral. Fundamentos e metodologias do ensino das artes. In: RAMPAZZO, Sandra Regina dos Reis; KLAUS, Melina (Org.). Instrumentação do trabalho pedagógico nos anos iniciais do ensino fundamental: fundamentos e metodologias. Londrina: Unopar Virtual, 2008.

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APOSTILAS OPÇÃO Para Barbosa (1995)121, quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e não obrigado a escolher uma delas como suporte de seu trabalho plástico a sua expressão individual se realiza da mesma maneira que se organiza quando o suporte estimulador é a paisagem que ele vê ou a cadeira de seu quarto...O importante é que o professor não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem. Assim estaremos ao mesmo tempo preservando a livre-expressão, importante conquista do modernismo e nos tornando contemporâneos.

descontração contra o stress ou passos pré-determinados para a apresentação em datas comemorativas. A dança é uma experiência sensível e deve ser usada em sala de aula, pois se trata de uma das linguagens artística. O educador deve articulá-la com as demais linguagens e também trabalhá-la de forma interdisciplinar, isto é, unir a dança com a música, teatro e artes visuais e trabalhar também com outras áreas do conhecimento, com expressividade e criatividade. Os conhecimentos advindos da dança devem se articular com a percepção do espaço, peso e tempo. A dança é uma forma de integração, expressão individual e coletiva, onde o aluno exercita a atenção, a percepção, a colaboração e a solidariedade. Como atividade lúdica, permite a experimentação e a criação, no exercício da espontaneidade. Contribui à consciência e à construção de sua imagem corporal, aspectos fundamentais para seu crescimento individual e sua consciência social. Consta nos PCN’s de Arte, Brasil (1997), que nas atividades coletivas, as improvisações darão oportunidade ao aluno de experimentar a plasticidade de seu corpo, de exercitar suas potencialidades motoras e expressivas. Na interação coletiva poderá reconhecer semelhanças e contrastes, coordenando expressões e habilidades com respeito e cooperação. No planejamento das aulas, o professor deve considerar o desenvolvimento motor do aluno, ele deve também observar suas ações físicas e habilidades naturais.

D.2) Dança Toda ação humana envolve a atividade corporal, e a criança constantemente utiliza dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se com objetos e pessoas. Ela corre, pula, gira, sobe nos objetos, pois sente necessidade de experimentar seu corpo, para seu domínio e também construção de sua autonomia. A ação física representa a primeira forma de aprendizagem da criança, estando a motricidade ligada à atividade mental. Ela se movimenta pelo prazer do exercício, para explorar o ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade. Possui um vocabulário gestual fluente e expressivo. Enfim, a ação física é necessária para que a criança harmonize de maneira integradora as potencialidades motoras, afetivas e cognitivas. Ao refletir sobre a presença e relevância da dança na vida das pessoas, percebe-se que desde o nascimento a criança já trabalha com elementos da dança como o equilíbrio, com a relação do espaço do seu corpo e de seu corpo no espaço e a fluência de seus movimentos. A dança também se faz presente nas manifestações populares, no folclore, na vida social das pessoas, faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as religiões e as atividades de lazer. Ela é um bem cultural inerente à natureza humana. Na escola, a dança pode desenvolver a compreensão da capacidade de movimento da criança e maior entendimento do funcionamento de seu corpo, possibilitando assim, a utilização de seu corpo com expressividade, com maior inteligência, autonomia, responsabilidade, criatividade e sensibilidade. Ou seja, o conteúdo de Dança vai muito além de danças que estão na mídia ou danças relacionadas às datas comemorativas. De acordo com Cava e Minari (2004)122, o conhecimento em Dança conscientiza cada vez mais sobre a importância dela para o desenvolvimento sinestésico, cognitivos e sensíveis dos alunos. A educação pela dança proporciona ao aluno uma experiência através dos sentidos que são:

D.3) Música A música permeia nossas vidas, ela está presente no nosso dia-a-dia, na televisão, nas ruas, nas igrejas, consultórios, no cinema, no carro, nas escolas, dentre outros e nós, na grande maioria, nos relacionamos muito bem com ela. O bebê, por exemplo, muito antes de estar no mundo, lá no ventre materno, segundo pesquisas, já reconhece a voz da mãe, convive com o ritmo das pulsações do coração de sua mãe e com ruídos. Desde a infância, os sons dos objetos e brinquedos, as vozes dos pais e das pessoas próximas chamam a atenção da criança e ela reage de diversas formas, uma delas é emitindo sons. Ao nosso redor, combina-se uma infinidade de sons produzidos pela natureza ou pelas pessoas. Esses sons, para Andrade e Cava (2007)123, fazem parte da vida dos seres humanos desde as civilizações mais primitivas. O homem primitivo comunicava-se através de murmúrios da voz, a partir dos sons e ritmos de seu próprio corpo (batimento cardíaco, andar, respirar, etc.) e também sons vindos da própria natureza (barulho dos ventos, movimentos das árvores, chuvas, o cantar dos pássaros e outros). A música, como forma de expressão do ser humano, traz consigo a possibilidade de exteriorizar as alegrias, as tristezas e as emoções mais profundas. Ela faz emergir nas pessoas emoções e sentimentos que as palavras são, muitas vezes, incapazes de evocar; a música impulsiona a expressão corporal fazendo com que o corpo vibre com a excitação que o abala. Na escola a música pode acontecer por meio da musicalização. De acordo com Joly (2003)124 a vivência musical promovida pela musicalização permite, na criança, o desenvolvimento da capacidade de expressarse de modo integrado, realizando movimentos corporais

A) Tátil: Sentir que os movimentos e seus benefícios para o corpo B) Visual: Ver os movimentos e transformá-los em atos C) Auditivo: Ouvir a música e dominar o seu ritmo. D) Cognitivo: Raciocínio, ritmo e coordenação. E) Motor: Esquema corporal. A dança é muito mais que uma simples atividade física, mais do que movimentos para desenvolvimento da coordenação motora, um mero momento de lazer e

121 BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos (Org.). Teoria e prática da educação artística. 2. ed. São Paulo: Cultrix, 1995. 122 CAVA, Laura Célia S. Cabral; MINARI, Ana Paula. Texto retirado da apostila: Dança na Escola, preparado pra o curso de formação continuada para professores regentes de oficinas da Rede Municipal de Londrina. Londrina, 2004. 123 ANDRADE, Klésia Garcia; CAVA, Laura Célia S. Cabral. Fundamentos e metodologias do ensino das artes e da música. In: UNIVERSIDADE NORTE DA

Conhecimentos Pedagógicos

PARANÁ. Sistema de Ensino Presencial conectado. Curso de graduação em pedagogia: material didático - módulo 4. Londrina: UNOPAR Virtual, 2007. 124 JOLY, Ilza Zenker Leme. Educação e Educação Musical: conhecimentos para compreender a criança e suas relações com a música. In: Ensino de Música propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003.

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APOSTILAS OPÇÃO enquanto canta ou ouve uma música. “O canto é usado como forma de expressão e não como mero exercício musical”. A autora ainda ressalta, “dizer que uma pessoa é musicalizada significa dizer que ela possui sensibilidade para os fenômenos musicais e sabe expressar-se por meio da música cantando, assobiando ou tocando um instrumento etc.” De acordo com Andrade e Cava (2007), deve-se estar atento ao fato da musicalização ser um processo constituído de elementos especificamente musicais. Um professor que canta com seus alunos durante a entrada na sala de aula está oferecendo a eles um tipo de vivência, mas essa vivência não pode se limitar apenas a essa atividade. O professor bem fundamentado usa esses momentos de vivência cotidiana na escola, conectados a outros momentos nos quais a criança tem a oportunidade de criar e/ou compreender conceitos musicais a partir da vivência. Os autores ainda ressaltam que, qualquer proposta de ensino que considere a diversidade cultural, precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula, acolhendo- a, contextualizando-a oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção. A diversidade permite ao aluno a construção de hipóteses sobre o lugar de cada obra no patrimônio musical da humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a qualidade das próprias produções e as produções de outros. Quase nunca a música é ensinada nas escolas, com a justificativa de não existir um profissional formado em música, o professor regente, sente-se inseguro em ministrar essas aulas, pois acredita que para trabalhar com música precisa saber tocar um instrumento, compreender partituras, conhecer a vida de todos compositores eruditos, dentre outros. Certamente um professor formado em música seria mais adequado, mas, na falta deste profissional, devemos trabalhar com as possibilidades que temos e não excluir essa oportunidade e esse direito do aluno, que são as aulas de Arte e suas linguagens. D.4) Teatro

reconstruídos podem ser armazenados na memória e podem ser repetidos no processo de construção da linguagem teatral. O aluno estabelecerá uma relação de trabalho com os outros, unindo imaginação, prática e observação de regras. Por isso, a experiência com teatro na escola amplia a capacidade dos alunos de dialogar, negociar, tolerar e conviver com as diferenças. Conta nos PCN’s de Arte que, a criança ao começar a frequentar a escola, possui a capacidade da teatralidade como um potencial e como uma prática espontânea vivenciada nos jogos de faz de conta. Cabe à escola estar atenta ao desenvolvimento eficaz, para aquisição e ordenação progressiva da linguagem dramática. Deve tornar conscientes as suas possibilidades, sem a perda da espontaneidade lúdica e criativa que é característica da criança ao ingressar na escola. O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só a função integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade mediante trocas com seus grupos. No dinamismo da experimentação, da fluência, criativa propiciada pela liberdade e segurança, a criança pode transitar livremente por todas as emergências internas integrando imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio. De acordo com Cava (2007), assim como a dança e a música, trabalhar com teatro na escola não é apenas representar peças no final do ano. Muitos pais e professores confundem o teatro na escola com escola de teatro, ambos têm objetivos diferentes. O objetivo de uma escola de teatro é formar atores e atrizes de teatro, diferente, portanto, do objetivo do teatro na escola, os professores não podem esperar a mesma qualidade estética de uma apresentação na escola, com uma apresentação de uma peça teatral, também não é objetivo da escola formar atores mirins. Compete à escola oferecer um espaço para a realização dessa linguagem, um espaço mais livre e mais flexível para que a criança possa ordenar-se de acordo com a sua criação. E) Encaminhamento metodológico A disciplina de Artes, na escola, não tem como finalidade ilustrar conhecimentos, festas cívicas ou escolares. Como toda área do conhecimento, tem como objetivo a construção e aquisição de conhecimento. Na verdade, há um grande equívoco em achar que nas aulas de Artes tudo é válido, tudo é bonito, tudo é certo, o professor não faz intervenções, não dá explicações, pensar que a disciplina está apenas ligada ao fazer, ao lazer, à espontaneidade e à expressividade. Outro equívoco, é achar que as aulas de Artes, não precisam de planejamento, elas devem ser planejadas e o professor deve ter bem claro o que irá propor e quais os objetivos pretende atingir. Dessa forma, o professor como mediador entre os conteúdos de Artes e o aluno, deve fazer suas intervenções, nos momentos oportunos, quando necessário. Existe um pensamento equivocado, advindo da Escola Nova, de que o professor não deve fazer nenhum comentário sobre o trabalho de seu aluno, para não interferir em seu processo de criação. É importante que o professor instigue seu aluno à reflexão sobre a arte de forma mais ampla, e também, em relação aos conteúdos de Artes que estão sendo trabalhados, que aceite suas contribuições, esclareça dúvidas, converse com ele, sugira determinados procedimentos, explique novamente, caso perceba que o aluno não compreendeu, propicie rodas de conversas, dentre outros. O que o professor não deve fazer é interferir no trabalho, apagar desproporções, ditar as cores que o aluno deverá

Provavelmente, em algum momento, já nos perguntamos quando o ser humano começou a representar, por que o fez e como teriam sido as primeiras apresentações. Segundo estudiosos, na pré-história, os homens primitivos já tinham necessidade de representar para expressar suas alegrias, tristezas e dúvidas, comunicando-se com os deuses, em rituais de magia e celebrações. Mas o teatro propriamente dito, com atores e plateia surge na Grécia antiga em homenagem ao deus Dionísio. O teatro permitiu e permite que narremos fatos e que por intermédio da ação dramática os representemos. São necessidades humanas o recriar da realidade em que vivemos e o transcender dos limites dessa mesma realidade. O jogo teatral pode ser relacionado aos processos de imitação, simbolização e de jogo que permeiam a infância, sendo assim, é inerente ao homem. O teatro está presente em diversas culturas de vários tempos e lugares. Os exercícios de expressão dramática estão relacionados à fantasia e a imaginação, ao mundo do sonho e da representação, desenvolvendo a comunicação e a criatividade. Pelo seu modo de ser, a linguagem teatral desperta nas crianças maiores aquela antiga sensação das brincadeiras de quando eram pequenas, do faz de conta. Os textos, no teatro, são transformados por meio da linguagem gestual. Essa linguagem se desenvolve pela observação do cotidiano e no confronto texto/gestos. O texto teatral também pode vir a ser um objeto de imitação e de crítica por parte dos alunos. Os gestos imitados e

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APOSTILAS OPÇÃO utilizar direcionar o trabalho, segundo o seu gosto, o seu “padrão de beleza” e muito menos retocá-lo, para ficar mais “bonitinho”, pois irá para uma exposição! O professor deve propiciar o manuseio de diferentes materiais como: pincéis, giz de cera, lápis de cor, carvão, tinta, canetinhas etc. E também realizar os trabalhos em diferentes suportes como: papéis, papelão, muro, tecido, chão, quadro de giz etc. E de diferentes tamanhos e formas - papéis circulares, retangulares, quadrados, pequenos, grandes, médios, de variadas cores e texturas. O espaço para que o aluno transite e manipule os materiais deve ser amplo, claro, arejado, não só o espaço entre as carteiras, como também o espaço na carteira ou mesinha, para realizar as propostas artísticas. O material, a ser utilizado, deve estar ao alcance dos alunos. É de fundamental relevância, que o professor esteja motivado para poder contagiar seus alunos, com seu dinamismo e entusiasmo, mesmo sabendo que os materiais utilizados, por si só já os motivam. A alegria de mexer com tintas, pincéis, cola, fantasias, instrumentos musicais, dentre outros já é bastante estimulador. O grupo é muito utilizado nas aulas de Artes por facilitar na questão do espaço e por propiciar a integração dos alunos. Essa integração propicia ao aluno o desenvolvimento da tolerância, da autonomia e a compreensão da arte como linguagem. Em relação a situações aparentemente “problemáticas”, principalmente nos desenhos infantis, quanto às temáticas ou cores como: preto, marrom, etc. são frequentes, no entanto, nem sempre essa situação significa problema. Existem inúmeros motivos para uma criança abordar determinadas temáticas e cores. Não é função do professor, resolver situações “aparentemente problemáticas”, ele deve ser um observador, sensível, estar atento e ao detectar algo diferente, que possa ser um possível problema, isto é, depois de várias observações, de ouvir o que seu aluno tem a dizer e com a persistência, do possível problema, o melhor procedimento seria encaminhar o caso ao supervisor ou diretor que tomará as devidas providências, conversando com a família, orientando-a a levar o aluno a um profissional da área, um psicólogo, por exemplo, se for o caso. O professor não precisa ser obrigatoriamente um artista plástico profissional, mas uma pessoa com sensibilidade curiosidade e responsabilidade. Pois como é possível estimular a curiosidade nos alunos, se ele manifestar, frente aos objetos e as propostas lançadas, receio, insegurança, desinteresse ou uma atitude passiva? Portanto, o que este profissional necessita é ter familiaridade com a disciplina, seus materiais e procedimentos, não só o professor como também o aluno. Essa familiaridade faz com que se sintam seguros diante de certos procedimentos, de imprevistos, da utilização de materiais e dos assuntos abordados. Muitos professores acreditam que para ministrar aulas de Artes, precisam saber inúmeras técnicas. Para ensinar Artes, é necessário que o professor tenha segurança no que faz e, para que isso aconteça, ele precisa vivenciar certas situações práticas como, saber fazer um trabalho de colagem, pintura ou outro, saber alguns procedimentos, principalmente diante de imprevistos, saber como manusear determinadas ferramentas e também, estudar para que tenha embasamento teórico, para isso, são importantes os cursos de formação continuada, as práticas pedagógicas e os grupos de estudos, para troca de experiência, fundamentação teórica e a vivência com a disciplina de Artes, teoria e prática caminhando juntos. É fundamental que esse educador se sinta seguro ao lançar uma proposta artística para melhor auxiliar seu aluno e transmitir-lhe confiança. De acordo com Cava (2007), não é a quantidade de técnicas

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que domina que determinará se um professor se desempenha bem ou não, mas sim seu envolvimento e compromisso em relação à educação e mais especificamente à disciplina de Artes. Após realizarem as atividades, é muito importante que todos os trabalhos sejam expostos em painéis, paredes, varais, rodas de apreciação ou outros. Todos os trabalhos deverão ser expostos, inclusive os que, supostamente, saíram da proposta lançada e os alunos deverão fazer a leitura de seus trabalhos. É muito importante a leitura do próprio trabalho. Essa leitura diz respeito à apreciação estética, isto é, os alunos após o término de seus trabalhos irão apresentá-los aos demais alunos e ao professor e falarão sobre eles. Fazer a leitura do trabalho é comentar sobre o trabalho, o que fez, por que fez, que materiais e procedimentos utilizou, como se sentiu ao realizá-lo, enfim, descrever o seu processo de criação. O aluno poderá fazer sua leitura indo à frente da sala de aula, em seu lugar ou em círculo, que pode ser chamado de roda de apreciação dentre outros. Todos os trabalhos deverão ser apresentados, até os que, supostamente, “fugiram” da proposta lançada, será nesse momento que o professor se certificará se realmente o aluno fugiu da proposta ou se pensou de forma diferente, pois a lógica do pensamento infantil é diferente da lógica do pensamento do adulto. E também, será o momento de reflexão para o aluno que fugiu da proposta, pensar por que fugiu, repensar seu trabalho e fazer comparações com os outros trabalhos. Questões 01. (EMSERH - Pedagogo - FUNCAB) “A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo da história, tem um descompasso entre os caminhos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica existente” (BRASIL, 2001, vol. 3, p. 87). De acordo com a proposta do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, as Artes Visuais devem ser concebidas como: (A) passatempos, atividades de desenhar, pintar, colar ou massinha. (B) decorativas, ilustrando tarefas de datas comemorativas. (C) reforço para aprendizagem dos mais variados conteúdos. (D) fixação e memorização de letras e números por meio de exercícios de coordenação motora. (E) uma linguagem que tem estrutura e características próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos: fazer artístico, apreciação e reflexão. 02. (SEDUC/AM - Professor de Artes - FGV) As opções a seguir exemplificam corretamente funções do professor como mediador em artes, à exceção de uma. Assinale-a. (A) Incentivar a incorporação de conteúdos e linguagens artísticas por seus alunos. (B) Propor reproduções de objetos de arte para apurar capacidades práticas manuais. (C) Estimular a reflexão sobre a percepção e a interpretação dos próprios alunos. (D) Favorecer a recriação do objeto, plástica e intelectualmente. (E) Apresentar questionamentos estéticos e historicizar critérios críticos da arte. 03. (Prefeitura de Poá - Professor de Educação Infantil - VUNESP) Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a avaliação em Artes Visuais deve

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APOSTILAS OPÇÃO (A) buscar entender o processo de cada criança, a significação que cada trabalho comporta, incluindo julgamento se escalas valorativas. (B) ser processual e ter um caráter de análise e reflexão sobre as produções das crianças. (C) ser abolida da prática pedagógica desta área, tendo em vista que não há como avaliar o processo criativo. (D) ser contínua e cumulativa, com prevalência dos critérios quantitativos sobre os qualitativos. (E) contemplar a observação e o registro da evolução criativa da criança, utilizando critérios de valor, de acordo com parâmetros definidos.

condições educacionais. Os docentes e demais profissionais trazem da sua formação profissional concepções de teorias e práticas pedagógicas que orientam sua ação. O currículo é aqui compreendido como as intenções, as ações e as interações presentes no cotidiano: a vida na educação infantil explicita uma concepção curricular. Mas a vida não é o currículo. O currículo, enquanto organização e sistematização de intenções educacionais e ações pedagógicas, não pode dar conta do excesso de sentidos, do indizível e do invisível que há no viver cotidiano. A projeção e elaboração de um currículo é importante porque nos faz refletir e avaliar nossas escolhas e nossas concepções de educação, conhecimento, infância e criança, reorientando nossas opções. E essas são sempre históricas, sempre redutoras diante da imprevisibilidade que é viver no mundo. Isto é, o currículo diz respeito a acontecimentos cotidianos que não podem ser objetivamente determinados, podem apenas ser planejados tendo em vista sua abertura ao inesperado. Convém ressaltar aqui que a linguagem pode ser não verbal que, ao contrário da verbal, não se utiliza do vocábulo, das palavras para se comunicar. O objetivo, neste caso, não é de expor verbalmente o que se quer dizer ou o que se está pensando, mas se utilizar de outros meios comunicativos, como: placas, figuras, gestos, objetos, cores, ou seja, dos signos visuais. Vejamos: um texto narrativo, uma carta, o diálogo, uma entrevista, uma reportagem no jornal escrito ou televisionado, um bilhete? Linguagem verbal! Agora: o semáforo, o apito do juiz numa partida de futebol, o cartão vermelho, o cartão amarelo, uma dança, o aviso de “não fume” ou de “silêncio”, o bocejo, a identificação de “feminino” e “masculino” através de figuras na porta do banheiro, as placas de trânsito? Linguagem não verbal! A linguagem pode ser ainda verbal e não verbal ao mesmo tempo, como nos casos das charges, cartoons e anúncios publicitários.

Gabarito 01.E / 02.B / 03.B

O trabalho com as múltiplas linguagens Atualmente começam a emergir muitas propostas pedagógicas pautadas em linguagens. Como essa é uma abordagem recente na educação infantil, a apresentação das bases teóricas ainda é muito sucinta e as compreensões diferenciadas. Tal proposta de organização curricular traz uma série de questionamentos. Geralmente, a linguagem é interpretada como um campo disciplinar - a linguagem verbal. Em outros momentos cada linguagem corresponde a uma disciplina, como a linguagem musical, a linguagem plástica e ainda, outras vezes, aparecem como formas de expressão relacionadas a instrumentos, ferramentas e tecnologias como a linguagem informática, a linguagem cinematográfica, etc125. As linguagens algumas vezes aparecem condensadas como, por exemplo, em linguagens da arte ou linguagens artísticas; outras subdivididas, como a linguagem do desenho, a linguagem da pintura, a linguagem da escultura.

Observe alguns exemplos: - Cartão vermelho - denúncia de falta grave no futebol. - Placas de trânsito - à frente “proibido andar de bicicleta”, atrás “quebra-molas”. - Símbolo que se coloca na porta para indicar “sanitário masculino”. - Imagem indicativa de “silêncio”.

Na educação infantil as linguagens mais enfatizadas são, principalmente, as das artes visuais, do corpo e do movimento, da música, da literatura, da linguagem oral, do letramento, da natureza e da sociedade. Independente da ausência de uma discussão mais contundente que permita considerar a complexidade e ambiguidade do tema, a importância da ideia das linguagens nos currículos é a de que permite considerar a multidimensionalidade das crianças. As linguagens ocorrem no encontro de um corpo que simultaneamente age, observa, interpreta e pensa num mundo imerso em linguagens, com pessoas que vivem em linguagens, em um mundo social organizado e significado por elas. Para pensar e propor outra formulação de currículo é preciso compreender que, desde as primeiras páginas desse documento, uma proposta curricular já vem sendo escrita, já que ela evidencia as opções para compreender e interpretar a sociedade, a infância, as famílias e os estabelecimentos de educação infantil. Um currículo não pode ser previamente definido, ele só pode ser narrado. O currículo acontece no tempo da ação. Ele emerge do encontro entre famílias, crianças e docentes. Nesse encontro as famílias e as crianças trazem valores, saberes culturais e experiências de inserção social e econômica diversificados. As escolas oferecem modos de gestão e organização dos ambientes escolares, propiciando as

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Múltiplas linguagens e prática sociais de educação Os gestos e o ato de brincar Conforme Vygotsky, a escrita tem início com os gestos, é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança. Para Vygotsky, “[...] os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são, frequentemente, simples gestos que formam fixados [...]”. Os gestos são uma representação visual, uma forma de comunicação que a criança utiliza nos primeiros anos de vida. Os rabiscos que as crianças costumam fazer tendem a ser mais gestos do que desenhamos, pois “[...] Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua mão começa a fazer os movimentos indicados do pular; o que acaba aparecendo no papel [...]”126. Vygotsky afirma que “A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos jogos das crianças”. Para o autor, os jogos fazem um elo entre os gestos e a linguagem escrita. É através dos objetos que a criança consegue estabelecer símbolos e assim chegar aos signos. De fato, “O mais importante é a utilização de alguns objetos como

BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação Infantil. Brasília, 2009.

Conhecimentos Pedagógicos

126 NUNES, C. D. O.; SILVA, J. A. da. As Múltiplas Linguagens e a Apropriação do Conhecimento pela Criança na Educação Infantil.

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APOSTILAS OPÇÃO brinquedos e a possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a chave para a função simbólica do brinquedo das crianças”. Para a criança qualquer objeto pode ser usado para brincar, até mesmo um pedaço de pau pode ser uma boneca, uma brincadeira simbólica como esta cheia de significados, pois a criança usa de gestos para brincar. Logo, “[...] o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de ‘fala’ através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar”. Vygotsky ressalta que não se pode negar o papel que a brincadeira possui para o desenvolvimento da criança, pois a mesma contribui para a expansão da linguagem escrita “[...] consideramos a brincadeira de faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita - que é um sistema simbolismo da segunda ordem”.

X”, expressão usada por Buhler na qual a criança desenha partes que na verdade não se pode ver, como por exemplo, o dinheiro dentro da carteira. E o desenho que exclui partes do corpo como pernas e braços. Segundo Sully, “[...] as crianças não se preocupam muito com a representação; elas são muito simbólicas do que naturalistas e não estão, de maneira alguma, preocupadas com a similaridade completa e exata, contentando-se com as indicações apenas superficiais”. O desenho é uma simples identificação, sem se preocupar com detalhes de uma representação. Desta forma, podemos dizer que “[...] o desenho das crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita”. Vygotsky afirma ainda a dificuldade de transição, mas, esclarece que é através do desenho das coisas que a criança desloca-se para o desenho das palavras. Ele frisa que esta transição deve ser feita de maneira natural e após este entendimento aperfeiçoar o método da escrita. Ainda quanto ao desenhar, Vygotsky explica que a criança tende a desenhar da mesma forma com que realiza o movimento a ser desenhado, pois, “[...] Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua mão começa a fazer movimentos indicativos do pular, que acaba aparecendo no papel, no entanto é a mesma coisa: traços e pontos [...]”

H. Hetzer, realizou vários estudos sobre a representação simbólica dos objetos, fator de extrema importância que a criança de três a seis anos são capazes de desenvolver. Concluiu que, [...] mais importante desse estudo do desenvolvimento é que, na atividade de brinquedo, a diferença entre uma criança de três e outra de seis anos de idade não está na percepção do símbolo, mas sim, no modo pelo qual são usadas as várias formas de representação. Na nossa opinião, essa é uma conclusão extraordinariamente importante; ela indica que a representação simbólica no brinquedo é, essencialmente, uma forma particular de linguagem num estágio precoce, atividade essa que leva, diretamente, à linguagem escrita.

A Dança e a Música No indivíduo, a dança e a música estimulam áreas do cérebro que aguçam a percepção, desenvolvendo a sensibilidade, o raciocínio, a concentração, memória e coordenação motora. Também ajudam na expressão das emoções, facilitam as relações sociais, o enriquecimento cultural, e auxilia na construção da cidadania. No que tange a dança, quando inserida no âmbito da educação infantil, propicia o autoconhecimento, estimulando a corporeidade na escola, além de proporcionar aos educandos relacionamentos estéticos com as outras pessoas e com o mundo, incentivando a expressividade dos indivíduos por meio de comunicação não verbal e diálogos corporais. Barreto identifica dentre os sentidos estimulados pela dança a expressão artística, a expressão humana, possibilitando também a expressão dos sentimentos, além de representar uma forma de conhecimento, comunicação e sensibilização na educação, promovendo o desenvolvimento da criatividade e a liberação da imaginação na criança. A dança pode ser expressa por meio de atividades lúdicas, tais como: “jogos, brincadeiras, mímicas, interpretações de músicas”, ou atividades técnicas, como “exercícios técnicos de dança, improvisação, atividades de conscientização corporal”. Outras formas são as atividades inspiradas no cotidiano, como a exploração de danças e movimentos cotidianos e temas geradores da cultura brasileira. Marques considera que “[...] a escola, inicialmente, estaria mais engajada com as danças criadas com finalidades e intenções artísticas, já que os outros tipos de dança estão disponíveis e mais acessíveis aos alunos no meio em que vivem [...]”. Contudo, Marques (2005) considera que o professor engajado aos contextos dos alunos se torna um propositor e um articulador, entre estes contextos e o conhecimento em dança a ser desenvolvido na escola. Da mesma forma, cabe ao professor, conectado ao universo sócio-político-cultural dos alunos, escolher e mediar relações entre a dança dos alunos “[...] seus repertórios pessoais e culturais [...] suas escolhas pessoais de movimento [...]”, a dança dos artistas, tais como a capoeira, o passista de escola de samba ou um coreógrafo e, o conhecimento em sala de aula, com a intenção de não tornar as experiências vazias, repetitivas e enfadonhas. Com relação à música, esta representa uma energia que eleva e amplia a percepção infantil. Uma boa música multiplica suas ações e auxilia no desenvolvimento da flexibilidade, energia, fluência verbal, além de desenvolvimento mental,

Por isso, devemos tomar cuidado ao inserir o brincar e a brincadeira no projeto pedagógico, para não trabalharmos com estes de forma tradicional, que de certa forma desvalorizam o brincar. Sendo assim, os autores acrescentam que [...] nas brincadeiras se aprendem e são incorporados conceitos, preconceitos e valores. Nelas se expressam nossas múltiplas belezas, como também as mais sutis e grotescas molezas humanas e sociais. Expressões humanas como a competição, a cooperação, a violência, a brutalidade, a delicadeza, o sentimento de exclusão e inclusão [...] os combinados coletivos, o respeito e o desrespeito, aparecem de forma contraditória. Ao brincar a criança participa das construções de regras, sendo assim, “[...] as crianças constroem conhecimentos e vivem relações sociais específicas, repletas de valores e significados”. Vygotsky “[...] apresenta a criança como sujeito marcado pela história e pela sua cultura, que interage com a realidade a partir das suas relações com o mundo e revela uma singularidade própria de suas experiências culturais e sociais [...]”. Portanto, para Vygotsky, as brincadeiras são consideradas atividades importantes na educação da criança, uma vez que permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e moral. Promove a aprendizagem de conceitos e a aproximação entre as crianças e delas com os adultos, além de colocá-las em contato com si mesma e com o mundo. Desenho Existe uma grande relação entre o ato de desenhar com a linguagem falada e escrita, que esta por sua vez é uma etapa próxima da criança no processo de apropriação do conhecimento. De acordo com K. Buhler, a criança consegue desenhar quando a linguagem falada já está bem formada. Seus desenhos são de memória e eles não tem nada em comum com o objeto original. Existem também os “desenhos de raios-

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APOSTILAS OPÇÃO emocional e espiritual. Além de motivante, a música é um referencial para o ajuste dos movimentos e, portanto, é estimulante tornando-se este um dos objetivos da utilização da mesma. Por meio da música o professor trabalhará o esquema corporal, uma vez que a criança aponta as partes do corpo enquanto canta determinadas músicas. Passa a ter noção de tamanho, além de outras experiências corporais que a música lhe proporciona. Conforme Craidy; Kaercher “[…] A criança precisa de vivências mais ricas para construir uma imagem de si mesma e a partir de sua identidade corporal, suas possibilidades físicas, suas singularidades”.

sempre presente, uma colher pode ser uma boneca, a vassoura pode ser um avião. As brincadeiras ajudam no desenvolvimento da criança contribuindo para sua vida e na construção da linguagem escrita. Como afirma Vygotsky: Para elas, alguns objetos podem, de pronto, denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus signos [...] O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedo e a possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a chave para toda a função simbólica do brinquedo nas crianças [...]. Craidy; Kaercher apontam que as atividades artísticas realizadas pelas crianças devem ter a mediação do professor: O professor deve apresentar os mais variados tipos de suportes planos para os trabalhos bidimensionais: papéis e folhas de plástico, pedaços de lixas, tecidos, etc. Mesmo que o trabalho seja desenho ou pintura, podemos explorar superfícies de objetos tridimensionais como: balões, caixas de ovos, caixas diversas, objetos industriais [...]. Para uma utilização adequada por parte dos alunos, o professor deve fazer um bom uso dos materiais disponíveis, variando os objetos que serão utilizados para que suas atividades não se tornem cansativas, tanto para si próprio, quanto para os alunos. Deve começar a explorar variações de todos os tipos, não apenas em relação ao material, mas principalmente ao espaço. A aprendizagem com significado para a criança, deve ser alicerçada na mediação pedagógica do professor. Dessa forma, a criança desenvolve sua criatividade através da mediação do educador que estimula o aluno a realizar suas próprias produções artísticas. O professor deve estar em constante aperfeiçoamento e realizando escolha dos recursos didáticos de forma condizente com a faixa etária das crianças, bem como com os objetivos que pretende alcançar. A criança ao ser colocada em contato com materiais diferentes tem a oportunidade de perceber sua verdadeira utilidade, ampliando seu conhecimento. Craidy; Kaercher evidenciam a importância da mediação pedagógica do professor para que a criança realize suas atividades: “[...] é necessária a intervenção do professor para que os elementos fiquem onde a criança colocou na segunda ou terceira vez, antes que rasguem o papel [...]”. O contato com diversos materiais provoca novas experiências nas crianças. O uso de materiais é como um desafio que deve ser estabelecido com as crianças, aumentando o grau de dificuldade gradativamente. As crianças devem ter a oportunidade de experimentar coisas novas, novas texturas. O professor deve acompanhar, mas não fazer pelo aluno, interferindo na sua criatividade. Ao fazer uso frequente das ferramentas, o aluno desenvolve sua coordenação motora, a criatividade, a sensibilidade. Esse é um trabalho que acontece de forma gradual, de acordo com o nível de desenvolvimento da criança. Muitos são os materiais que podem ser explorados pelas crianças, tais como: pedaços de estopa, chumaços de algodão, pazinhas de sorvete, talheres, tesouras sem pontas, dentre outros. As tesouras servem para cortar e também para a criança desenhar no papel e são indicadas para as crianças a partir dos três anos, pois é o momento em que conseguem manuseá-la com apenas uma mão. As crianças, segundo Craidy; Kaercher também podem brincar de esculturas com materiais diversos como mistura de água com terra e as massinhas de modelar, sendo que estas devem ser comestíveis, pois com frequência as crianças as levam à boca devido as suas cores chamativas. Quanto aos pigmentos encontramos na natureza cores variadas e com um custo acessível, servindo de estímulo para que a criança busque a sua volta cores diferentes em plantas, materiais como terra, sementes e outros.

Além do aspecto envolvendo o esquema corporal, a música engloba noções básicas de orientação espacial, tais como: em cima, embaixo, frente e atrás. Da mesma forma, a expressividade da criança se desenvolve, contudo, as crianças não devem somente imitar os gestos de um modelo, no caso o professor, pois essa atitude limitaria a criatividade infantil. Craidy; Kaercher evidenciam que, atualmente, existe uma infinidade de produções musicais de qualidade para crianças, nas quais os autores se preocupam com a letra, os arranjos e o ritmo das músicas, além de contar com intérpretes que expressam emoções diferentes nas canções. O professor deve estimular as crianças a cantarem e se expressarem sem a preocupação com a afinação, pois trata-se de uma área de conhecimento que muitas vezes é negligenciada no processo formativo das crianças. A criança que desafina não teve a sorte, ou não teve a oportunidade, de conviver num ambiente em que a confiança e as interações fossem incentivadas. Contudo, ela não será uma pessoa desafinada para sempre, tudo vai depender do tipo de interação que vai realizar com a música, das oportunidades que terá para cantar e utilizar sua voz como forma de expressão. A música permite a criança aprender a combinação de sons, bem como atribuir significado a estes sons. “[...] É isso que fará dela um ser humano capaz de compreender os sons de sua cultura e de se fazer entender pelo uso deliberado dessas aprendizagens nas trocas sociais”. Além do aspecto cultural envolvendo a música, ela também se revela como instrumento de socialização e criação de vínculos entre as crianças e professores. A música torna-se uma forma de desenvolvimento da linguagem oral, pois remete à interação do adulto com a criança, da interação entre as próprias crianças e também dos momentos em que as crianças somente ouvem ou quando cantam suas músicas. Contudo, Craidy; Kaercher evidenciam que música não é somente o cantar, mas também a manipulação dos instrumentos musicais ou objetos sonoros que são ofertados às crianças. “As crianças precisam ter experiências concretas com objetos que emitem sons, instrumentos musicais ou outros e formar um vocabulário especifico para se referir a eventos sonoros [...]”. Ainda de acordo com Craidy; Kaercher, o trabalho com a música não pode ser mera repetição das palavras e gestos do professor, sendo importante que as crianças tenham em mãos objetos musicais para que possam manipular e criar sons diversos. Manipulação de objetos e materiais artísticos Segundo Craidy; Kaercher, a criança deve manipular os materiais, livremente, pois experimentar novas sensações é importante para a criança. No entanto, é preciso delimitar locais apropriados para desenvolver suas pinturas. É através da manipulação de diferentes objetos que a criança consegue estabelecer símbolos e, assim, chegar aos signos, de fato os jogos fazem elo entre os gestos e a linguagem escrita. Sempre que observamos uma criança brincar podemos notar que em meio a sua brincadeira o faz-de-conta está

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APOSTILAS OPÇÃO O espaço onde serão realizadas estas atividades deve ser organizado e os materiais dispostos em locais de fácil acesso para as crianças, com exceção daqueles objetos que as crianças não poderão manusear sozinhas. Ao trabalhar a organização espacial o professor também estará trabalhando com temas como socialização, utilização coletiva de materiais, respeito, cuidados com os materiais escolares. O RCNEI aponta como orientações didáticas que o professor oportunize às crianças momentos para que se familiarizem com os procedimentos ligados aos materiais utilizados, bem como possibilite aos alunos a reflexão com relação ao resultado obtido.

no entanto, de maneira nenhuma é novo para a ciência em geral; é novo somente para a psicologia da criança. Portanto, apesar de algumas tentativas ousadas, a psicologia infantil não possui uma visão convincente do desenvolvimento da linguagem da escrita como um processo histórico, como um processo unificado de desenvolvimento. Vygotsky afirma ainda que o segredo está em a criança sentir a necessidade de ler e escrever, no dia-a-dia, por isso não se deve ensinar a criança somente as escritas das letras, mas, a linguagem da escrita. Tendo em vista que o RCNEI, DCNEI e os PCNEI ressaltam a importância da organização do tempo e espaço na educação infantil, destacou-se neste capítulo algumas reflexões que priorizam uma prática pedagógica pautada nas múltiplas linguagens. Evidenciou-se que os gestos e o brincar proporcionam a criança o início do que será sua escrita futuramente, uma vez que trata-se de uma primeira forma de comunicação infantil. Quando a criança brinca ela está socializando-se com as demais crianças e estimulando sua comunicação. Com o desenho a criança se expressa e estimula o desenvolvimento da escrita que será uma fase futura. A dança e a música representam grande estímulo a criança, aguçando sua sensibilidade, criatividade e desenvolvendo, ao mesmo tempo, a coordenação motora e suas emoções. Por meio da manipulação de objetos e materiais artísticos a criança também tem a possibilidade de desenvolver sua criatividade e sua expressividade. Da mesma forma, as brincadeiras de manipulação propiciam a criança a construção da linguagem escrita, bem como ampliar seu conhecimento. Enfim, a escrita é o resultado das diversas experiências que a criança realiza durante sua infância, ou seja por meio dos gestos, brincadeiras, manipulações e pelo movimento do seu corpo, proporcionado pelas atividades envolvendo a dança e a música. Dessa forma, compreendemos que a escrita forma-se nas mais diversas relações estabelecidas pela criança no decorrer das atividades que realiza. Ao finalizar essas reflexões, ressaltamos que a criança não aprende somente por meio da repetição, ou da leitura e escrita, mas pelas múltiplas linguagens inerentes no processo de apropriação do conhecimento. A infância é uma fase onde ocorre o desenvolvimento intelectual, emocional, motor e social do ser humano. A criança vive a infância como um momento próprio dela, tendo um tempo que possibilite diversas linguagens, na qual destacamos o gesto e o ato de brincar, que a criança ao brincar utiliza um objeto e o transforma em outro objeto, o que acaba sendo uma brincadeira simbólica cheia de significados, onde a criança usa os gestos para brincar. Os gestos, neste aspecto, são a primeira forma de comunicação utilizada pela criança. E, as brincadeiras, por sua vez determinam regras e desenvolvem nas crianças os aspectos afetivos, motor, social, moral e cognitivo. A criança desenha quando sua linguagem falada está bem formada. O desenho é considerado por Vygotsky como uma fase que antecede à escrita, pois é pelo desenho das coisas que a criança transita para o desenho das palavras, essa transição deve se dar naturalmente para só então depois haver o aperfeiçoamento da escrita. A dança no ambiente da educação infantil contribui para que a criança expresse suas emoções, tenham mais facilidade de relacionamento, enriquecendo-a culturalmente, bem como auxiliando-a na construção da cidadania e a mesma vivenciar cada momento em seu significado. Portanto, a aprendizagem na educação infantil ocorre quando existe a participação da criança, pois desde o seu nascimento ela interage com o meio e com as próprias pessoas destes, o que acaba assim resultando no seu próprio desenvolvimento.

Escrita No item anterior, destacamos a importância do desenvolvimento intelectual na criança, porém neste, ressaltaremos a forma com que a mesma se apropria da escrita. Luria, fez várias pesquisas quanto ao processo de simbolização na escrita, desenvolveu experiências com as crianças e fez várias comparações. Baseado nos estudos de Luria, Vygotsky acredita que, “[...] Gradualmente, as crianças transformam esses traços indiferenciados. Simples sinais indicativos e traços e rabiscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos, e estes, por sua vez, são substituídos por signos”. Para Vygotsky, [...] a criança precisa fazer uma descoberta básica - a de que se pode desenhar, além de coisas também fala. Foi essa descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases; a mesma descoberta conduz as crianças à escrita literal. Do ponto de vista pedagógico, essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar coisas para o desenhar a fala. O desenvolvimento da linguagem escrita, segundo Vygotsky se dá pelo deslocamento do desenho de coisas, para o desenho de palavras. Na verdade, o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar para organizar adequadamente essa transição de maneira natural. Após ser alcançado esse processo, a criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita, desta forma, é necessário aperfeiçoá-la. Portanto, para ser alfabetizada, a criança precisa querer aprender a ler e escrever, no entanto, é indispensável ressaltar que é o professor quem deve mediar esse processo, e não abrir mão disso, sendo preciso competência e responsabilidade. Enfim, é a própria criança que abre a porta para a alfabetização e para que isto aconteça é fundamental que a mesma perceba sua utilização no seu cotidiano. No entanto, o professor deve ser o mediador desse processo. Vygotsky afirma que “A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais [...]”. Assim, o domínio de um complexo sistema de símbolo não pode ser alcançado de forma externa e mecânica. Ele ainda ressalta que esse domínio é o maior ponto do processo de desenvolvimento das funções comportamentais complexas. A apropriação da linguagem escrita não segue uma linha contínua, pois ocorrem transformações. No que diz respeito a esse assunto, Vygotsky afirma que, [...] a história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças é plena dessas descontinuidades [...] Mas somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um processo puramente evolutivo, envolvendo nada mais do que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma conversão gradual de uma forma em outra, pode-se esconder a verdadeira natureza desses processos. Esse tipo revolucionário de desenvolvimento,

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APOSTILAS OPÇÃO Quando dizemos que a criança da educação infantil tem direitos como ser humano, não podemos deixar de ressaltar os documentos que estão relacionados ao direito da criança e ao seu atendimento na educação infantil que é o RCNEI, DCNEI e os PNQEI, que demonstram as políticas estabelecidas em leis que dão prioridade ao atendimento educativo, na qual garantem o desenvolvimento integral da criança, servindo como base para desenvolver um trabalho com as múltiplas linguagens nesta etapa da educação básica. Cabe ressaltar ainda que dentre essas a dança por sua vez pode ser expressa em várias atividades lúdicas, por meio dos jogos, brincadeiras, interpretações de músicas, mímica. A música quando bem trabalhada na educação infantil auxilia no desenvolvimento de flexibilidade, energia, no desenvolvimento mental, emocional e espiritual. Assim, o trabalho com a música não deve ser apenas repetitivo, mas sim que as crianças devem cantar e se expressar, além de manipular objetos musicais e criar diversos sons. Quando a criança manipula objetos livremente a criança desenvolve a criatividade, pois a variação desses objetos devem ser constantes, pois são muitos esses materiais. O professor da educação infantil deve ter uma ação pedagógica que articule as múltiplas linguagens inerentes no processo de aquisição do conhecimento, colocando as mesmas em prática para atingir suas metas educativas. Este professor deve estabelecer regras, desde que estas deem condições para que ele possa realizar um excelente trabalho com os alunos. Todavia, se a criança for reprimida e obrigada a seguir um caminho comum, igual à de todos, ela não terá como desenvolver sua criatividade e a capacidade intelectual.

corpo como instrumento, mas como lugar e espaço da manifestação da nossa humanidade. Sendo assim, a criança não aprende apenas a andar, a falar, a comer, a controlar os esfíncteres, etc. ela aprende, também, a maneira de andar, de se comportar e falar nos diferentes lugares, o gosto por determinados alimentos, o manuseio dos artefatos culturais para se alimentar, a forma correta de utilizar o banheiro, entre outros. A cultura molda nossos gestos, nossa forma de expressar sentimentos e emoções, nossas sensações, nossos hábitos de higiene e saúde e nossa sexualidade. Sob essa perspectiva, o corpo “não é apenas uma construção pessoal, mas social e política” que, ao inserir-se no mundo, também produz cultura, na medida em que imita, repete, nega ou transgride os saberes, os conhecimentos, as normas e os costumes. Ao se tornar “cultural”, humanizado, o corpo “fala”, manifestando emoções, ideias, valores, preconceitos e sentimentos. O corpo, como resultado da cultura, sente o mundo e, por isso, não é estático. Ele é provisório, mutável e mutante, permitindo que os seres humanos, ao assumirem determinadas referências, façam cultura, realizando, dia após dia, uma educação que é também corporal. Uma educação que explicite os modos de ver e tratar o corpo, possibilitando à criança a construção de suas identidades e subjetividades, que perpassam por questões etnicorraciais, de gênero, etc. Nesse sentido, passa a ser responsabilidade das instituições de educação infantil - IEI - possibilitar que as crianças vivenciem o movimento, a expressividade, as sensações, o cuidado/autocuidado e a sexualidade, contemplando, nesse processo, a diversidade que nos caracteriza como humanos. Trata-se de refletir sobre a integralidade da criança, admitindo que corpo, sensações e emoções são aspectos indissociáveis da humanidade, determinados pelo biológico, pelo social e pelo cultural. Esse olhar remete à necessidade de se criar possibilidades interativas que instiguem nas crianças o seu desejo natural de explorar a multiplicidade de manifestações culturais relacionadas ao corpo. O debate sobre o trabalho com o corpo já se encontra contemplado no campo das políticas públicas, o que pode ser verificado, entre outros documentos, nas diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil - DCNEI -, no referencial curricular para a educação infantil - RCNEI e na lei 10639/03, que, ao modificar a lei de diretrizes e Bases da educação nacional (LDBEN 9394/96), inclui no currículo oficial da educação Básica a obrigatoriedade do ensino da “História e cultura afro-brasileira e africana”.

A Criança, o Corpo e a Linguagem Corporal Um corpo não é apenas um corpo. É também o seu entorno. Mais do que um conjunto de músculos, ossos, reflexos e sensações, o corpo é também a roupa e os acessórios que o adornam, as intervenções que nele se operam, a imagem que dele se produz, as máquinas que nele se acoplam, os sentidos que nele se incorporam, os silêncios que por ele falam, os vestígios que nele se exibem, a educação de seus gestos ...enfim, é um sem limite de possibilidades sempre reinventadas e a serem descobertas. Não são, portanto, as semelhanças biológicas que o definem, mas fundamentalmente os significados culturais e sociais que a ele se atribuem... Este campo de experiência, na educação infantil, diz respeito a aspectos relacionados ao corpo, com ênfase nos movimentos, na expressividade, nas sensações, na saúde e na sexualidade.

As DCNEI, aprovadas pelo conselho nacional de educação em dezembro de 2009, preconizam que [...] as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da educação infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; [...] III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais;

O que é esse campo de experiência e qual o seu significado? Na interação com outros seres humanos, o corpo biológico vai, gradativamente, sendo marcado e continuamente alterado pela cultura e pelos valores de determinado tempo histórico; suas necessidades e desejos mudam progressivamente. Ainda que ele seja lugar de expressão da nossa subjetividade, é nele que a cultura deixa suas marcas. É nele e com ele que conhecemos o mundo; é com ele que nos movimentamos; é ele que expressa nossos sentimentos e emoções; é nele que experimentamos as sensações despertadas pelos estímulos externos; é com ele que vivenciamos nossa sexualidade; é com ele que perpetuamos a nossa espécie. A primeira forma de linguagem da criança é o movimento e ela utiliza o corpo para dialogar com o outro. A capacidade de movimentar-se e criar movimentos amplia a interação entre os humanos. Enfim, é no corpo que a vida se consubstancia, se revela, se apresenta, se materializa. Portanto, não se pode conceber o

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APOSTILAS OPÇÃO V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar (...) Uma das principais características da criança de 0 até 6 anos é que ela está em pleno desenvolvimento motor. Assim, do ponto de vista biológico, ela está potencialmente em condições de descobrir os limites e as possibilidades do seu corpo. Na relação com o meio, mediada por outros sujeitos, seu corpo se constrói e reconstrói na síntese das determinações culturais, sociais, biológicas e psicológicas. Nessa direção, o RCNEI, aprovado em 1998, já afirmava que o movimento, os gestos e as expressões ganham significado na cultura, assim como é na cultura que se aprende o manuseio de objetos específicos tais como pás, lápis, bolas, bolas de gude e outros. Esse documento reconhece também que, o movimento para a criança pequena significa muito mais que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage usando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto de atividade da criança. O ato motor faz-se presente em suas funções expressivas, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos. Nesse trabalho com o corpo a ser desenvolvido cotidianamente nas IEI, é necessário atentar para o fato de que os corpos das crianças negras e pardas trazem marcas sociais que os inferiorizam e desqualificam. Por isso, cabe, aqui, especial atenção à lei 10639/03, cujo objetivo é possibilitar “que a população negra apareça no espaço educacional de forma efetiva e não apenas em datas comemorativas. Nestes conteúdos estão incluídas, ainda, a luta, a resistência do povo negro e a sua participação na formação da sociedade brasileira.” Contudo, mais do que atender a determinações legais, as profissionais que lidam cotidianamente com as crianças precisam estar atentas para o fato de que as características físicas da criança, o meio no qual ela nasce e a cultura mais ampla na qual está inserida deixam marcas no seu corpo. Marcas que precisam ser compreendidas, significadas, ressignificadas e, não raro, problematizadas. Assim como as crianças negras, também as meninas, as crianças com deficiência, as gordas, as altas, as muito magras, as que usam óculos podem sofrer preconceitos e discriminações por parte de outras crianças e de adultos. Ao serem detectadas, essas situações precisam ser discutidas, esclarecidas e, na medida do possível, desconstruídas. A intervenção do profissional deve ser sempre no sentido de ajudar todas as crianças a terem uma autoimagem positiva, a respeitarem o próprio corpo e o corpo das outras pessoas, a reconhecerem e respeitarem a diversidade com a qual se deparam constantemente no convívio social, a ampliarem sua capacidade de comunicar com o corpo. Se o corpo fala, a linguagem corporal se manifesta quando a criança corre, anda, salta, rola, brinca com o corpo movimento; quando ela dança, gesticula, faz mímica, interpreta, dramatiza, expressa, oral e corporalmente, sentimentos, desejos e necessidades - expressividade; quando externa bem estar ou mal-estar nas diversas situações que vivencia - sensações. Então, é fundamental que as IEI procurem considerar os movimentos, as sensações e a expressividade do corpo como formas privilegiadas de manifestação de cultura, de prazer e de aprendizagem. Sendo assim, a valorização das brincadeiras infantis, do teatro e da dança são fortes aliados no processo de construção e expressão de conhecimentos e saberes e de humanização da criança.

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Nesse sentido, a realização de atividades sensoriais, expressivas e de movimentos corporais possibilita que a criança amplie sua noção espacial, uma vez que o corpo é o primeiro espaço que ela conhece e reconhece; é a partir dele que ela explora o espaço externo. Portanto, não há espaço externo que se configure sem envolvimento do corpo, assim como não há corpo que não ocupe um espaço. O espaço é o lugar no qual o corpo pode mover-se e o corpo é o ponto em torno do qual o sujeito organiza o espaço. Estimular a linguagem corporal é possibilitar que a criança se conheça, conheça o mundo e se manifeste sobre o que conhece. Mas, além do desenvolvimento da linguagem corporal, manifestada no movimento, na expressividade e nas sensações, o trabalho com o corpo possibilita à criança construir sua autonomia e conquistar sua independência em relação aos adultos. Para tanto, as profissionais das IEI devem desenvolver atividades que visem consolidar as práticas de autocuidado - higiene pessoal, movimentação segura nos diferentes espaços, limpeza da instituição e cuidado com o meio ambiente -, que podem ser trabalhadas em momentos coletivos - escovação dos dentes, higienização das mãos, recolhimento de brinquedos, deslocamentos dentro e fora da sala de atividades e da instituição, etc. - ou em momentos individuais - hora do banho, troca de fralda e uso do banheiro, por exemplo. Além disso, a criança também precisa sentir que sua natural curiosidade sobre as questões relacionadas à sua sexualidade é considerada, respeitada e respondida pelos adultos com os quais lida cotidianamente. É interessante levar em conta que a sexualidade faz parte da vida da criança desde o seu nascimento e que uma postura mais tranquila e equilibrada diante dessa questão, por parte dos adultos, exerce grande influência na construção de uma sexualidade sadia e sem culpa. Finalmente, o que se deseja mesmo é que todos que lidam com a educação da criança de 0 até 6 anos de idade compreendam o corpo como construção biológica e cultural e que trabalhar na perspectiva da formação humana exige atenção a esse campo de experiência. Afinal, nossos corpos dizem muito de nós, de nossas origens, mas também dizem muito da instituição e da sociedade a que pertencemos. Como o conhecimento sobre esse campo de experiência foi construído historicamente pela humanidade? Atualmente, é bastante aceita a teoria de que o homem só foi capaz de produzir conhecimento e se apropriar do ambiente ao começar a se locomover de forma ereta, ampliando, assim, seu campo de visão. Essa motricidade, específica do ser humano, aliada ao desenvolvimento das funções mentais superiores (a função simbólica, atenção, percepção e memória), à construção da cultura e ao estabelecimento de relações sociais, permitiu a supremacia do homem sobre os demais animais. Portanto, o aumento da possibilidade de movimentação favoreceu o desenvolvimento intelectual da espécie humana. Essas potencialidades físicas e mentais permitiram que o homem, mesmo que, inicialmente, de maneira elementar, passasse a se organizar política e socialmente, significando e ressignificando continuamente o seu corpo de acordo com as necessidades e exigências de cada tempo histórico. Ao traçarmos o percurso histórico das atividades físicas da espécie humana, percebemos que o corpo é um espaço ilimitado de possibilidades, fortemente influenciado pelo seu entorno e que se constitui de sentidos, sentimentos, formas, cores, gestos, sabores, cheiros, roupas, adornos, linguagens... De fato, o homem pré-histórico, na luta pela sobrevivência, utilizava o corpo para se defender dos animais e de outros homens; para caçar, pescar e procurar moradias mais seguras; para cultuar seus deuses e realizar seus rituais. Ainda preso aos mitos, combinava dança, música e dramatizações, 101

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APOSTILAS OPÇÃO utilizando-as para comemorar a volta do sol na primavera, para reverenciar os deuses e pedir-lhes sucesso nas caçadas e lutas, para se preparar para as guerras e competições, para celebrar os nascimentos, para tentar curar um enfermo, para lamentar uma morte. Na antiguidade clássica, a relação da humanidade com o corpo sofreu grande influência das culturas grega e romana, que, muito competitivas, preparavam seus jovens para os grandes jogos olímpicos. Mas, enquanto o povo grego valorizava a simetria, a perfeição das formas, a beleza e utilizava os exercícios físicos para o aprimoramento da beleza estética, os romanos, mais preocupados em formar jovens guerreiros para a conquista de novos territórios, relacionavam as práticas esportivas a treinamentos intensivos, com exercícios físicos para o aprimoramento militar, a disciplina cívica, o caráter competitivo, o fortalecimento do corpo e a energia espiritual. Porém, com o advento do cristianismo, começaram a se disseminar concepções que se pautavam na valorização do espírito em detrimento do corpo. A noção hegemônica era que o corpo submetia o homem à sua condição de animal. Mas foi na idade Média, com a consolidação do teocentrismo (a ideia de deus como centro do universo), que o corpo perdeu definitivamente seu lugar privilegiado, passando a ser associado a práticas pecaminosas. Assim, tanto os filósofos do final da antiguidade como os medievais, dentre eles São Tomaz de Aquino, concebiam o corpo como instrumento da alma. Por volta do século XV, a igreja católica começou a perder sua hegemonia econômica, política e ideológica, mas a dicotomia entre corpo e mente já tinha se consolidado. Junto com o corpo, foram “relegados a um segundo plano algumas dimensões e canais de expressão da experiência humana, entre elas as sensações físicas, as emoções, os afetos, os desejos, a intuição, a criação artística”. No século XVII, em nome de uma racionalidade pura, descartes definiu o homem como sendo fundamentalmente espírito (“Penso, logo existo”). Sua teoria estabeleceu uma assimetria entre o corpo e a mente, onde o primeiro, com todas as suas potencialidades, tinha que se submeter a uma razão que, por ser pura, dirigiria os indivíduos à verdade. Segundo tiriba, no texto a pele é a raiz cobrindo o corpo inteiro: as linguagens do corpo, Somos parte de uma civilização ocidental que, para realizar o seu projeto de modernidade, precisou provocar algumas cisões filosóficas e epistemológicas. [...] o projeto de modernidade enquanto desenvolvimento/progresso material, que foi gestado ao longo dos séculos XVI, XVII e XVIII e floresceu nos séculos XIX e XX, está, ainda hoje, sustentado numa supervalorização da razão em detrimento de outras dimensões humanas. Mais tarde, com o surgimento dos estados nacionais e a ascensão política e econômica da classe burguesa, a relação da sociedade ocidental com o corpo modificou-se completamente. Cada governante geria seu território de forma a preservar os bens e as pessoas, analisando os dados estatísticos e demográficos e implantando políticas para controlar as questões pessoais (nascimentos, óbitos, casamentos, etc.) que podiam interferir na vida da população. Concomitantemente, a burguesia fomentou a emergência de novas formas de relação com o corpo, com preocupações nunca antes cogitadas (vigilância sobre a masturbação da criança, instabilidade do humor das mulheres, surgimento da sexualidade e da noção de complexo de Édipo). Como não tinha “sangue azul”, a burguesia ofereceu seu próprio corpo para a validação de várias ciências, como a medicina, a psiquiatria, a psicologia e a pedagogia. O percurso traçado mostra como o corpo é continuamente ressignificado de acordo com os diferentes contextos históricos; tenta esclarecer a relação da sociedade ocidental com o corpo em cada contexto histórico. Toda essa discussão

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serve de base para entendermos o formato de escolarização que temos hoje, pois a escola não é natural. Ela nasce da necessidade de disciplinar os corpos dos meninos (e, mais tarde, das meninas) para atender a demandas econômicas (mercado de trabalho), sociais (moral burguesa) e políticas (fortalecimento dos estados nacionais). Haja vista que o início da escolarização, no século XIX, desconsiderava a subjetividade do corpo infantil, indo ao encontro da ideia de um corpo científico, biológico e psicológico, que precisava ser educado, disciplinado, controlado. Mas, como se deu esse processo de escolarização? Qual o lugar ocupado pelo corpo nele? Rousseau, que viveu no século XVIII, se tornou um marco importante para a pedagogia, ao romper com a ideia de que a criança era um ser desprezível, destituído de alma, um adulto em miniatura. Para ele, a educação deveria, antes de qualquer coisa, formar o homem. Sugeria, então, a prática de exercícios físicos, a alimentação pura e sadia e o arejamento do ambiente, elementos para a saúde e o desenvolvimento corporal, aconselhando: cultivai a inteligência de nossos alunos, mas cultivai antes de tudo, o seu físico por que é ele que vai orientar o desenvolvimento intelectual; fazei primeiro vosso aluno são e forte para poder vê-lo inteligente e sábio. As ideias de Rousseau traduzem bem a consolidação da concepção de infância como uma fase específica da vida humana, o que permitiu a expansão de várias experiências pedagógicas. No final do século XIX e início do século XX, por exemplo, surgiram tendências pedagógicas mais abertas, como as teorias de Montessori, Decroly, Freinet, Piaget, Vygotsky, Froebel, que questionaram os métodos mais tradicionais e colocaram os interesses e/ou necessidades dos sujeitos no centro do processo de escolarização. Defendiam que a escolarização e a possibilidade de expressão permitiriam o desenvolvimento do pensamento na infância. No entanto, as discussões propostas pelos teóricos acima não impediram que discursos de uma educação compensatória ganhassem força por volta dos anos 1970. Segundo essa concepção, a criança pobre teria um déficit cultural e a escola teria o papel de moralizar e controlar a vida social: ensinar regras e valores, controlar corpos e comportamentos, definir a utilização dos espaços, diferenciar meninos e meninas. Essa crença favoreceu a proposição de atividades repetitivas e sem sentido, que visavam apenas desenvolver a disciplina, a concentração e a coordenação, sem nenhuma preocupação com o desenvolvimento da linguagem corporal. Uma forma de trabalho que ilustra essa concepção e que ainda persiste são as aulas de educação física baseadas em exercícios repetitivos que objetivam apenas disciplinar os corpos dos pequenos e prepará-los para a alfabetização (os famosos exercícios para desenvolver a coordenação motora) e em práticas esportivas que enfatizam a competição. Tais aulas não propiciam às crianças o que Vago chama de práticas corporais lúdicas, ou seja, práticas de um corpo “brincante”. Observando algumas crianças consideradas “portadoras de ‘grande defasagem intelectual, emocional e social’ realizando suas práticas corporais lúdicas nos espaços e nos tempos da escola”, tais como corridas no pátio, jogos de futebol e cambalhotas no gramado, o autor afirma que “naquele instante, elas provavam, sentiam, viviam, experimentavam seu corpo, e construíam ali sua corporeidade.” Nos dias de hoje, além de tentar ressignificar suas concepções e práticas pedagógicas referentes ao corpo, a escola ainda tem que se haver com os apelos da mídia e da indústria de produtos destinados ao corpo, com a erotização do corpo infantil e com a banalização da sexualidade. Portanto, segundo Goellner, falar de corpo é falar também da identidade atribuída aos sujeitos pela cultura contemporânea. Exige repensar o conflito entre corpo e mente, na medida em que o processo de constituição da identidade é influenciado pelos conhecimentos adquiridos e pelos 102

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APOSTILAS OPÇÃO desdobramentos do crescente mercado de produtos e serviços direcionados ao corpo. É claro que a escola não pode, e nem deve desejar, controlar a educação ofertada pela família e pela mídia, mas essas discussões não podem ficar fora de um currículo que conceba o corpo como uma dimensão importante do ser humano. Deve ser uma preocupação constante das IEI a garantia de um trabalho com a linguagem corporal que contemple o movimento, a expressividade, as sensações, a saúde, o autocuidado e a sexualidade, mas que também questione estereótipos e “verdades” produzidas pela mídia e pela cultura. É necessário atentar para o fato de que o modelo de corpo oferecido pela mídia é magro, alto, louro e de olhos claros. Portanto, corpos “anormais” não fazem parte dos brinquedos encontrados nas escolas ou em nossas casas. [...] esse modelo leva crianças de lugares os mais diferentes a querer modificar seus corpos com o objetivo de fazê-los parecer o mais o possível com os “normais” e “bonitos”. As imagens e discursos veiculados na mídia são carregados de significados, trazem embutida uma “pedagogia da beleza”. [...] Por isso é importante [...] apresentar diferentes repertórios de brinquedos a serem utilizados nas atividades com bonecos e bonecas, a fim de questionar os tipos físicos tidos como “certos”, pois é nos corpos que se inscrevem nossos modos de sermos sujeitos. Como a criança aprende, se desenvolve e torna-se progressivamente humana, por meio desse campo de experiência? Quando nasce, o bebê não anda, não fala e não se alimenta sozinho, sendo extremamente dependente do adulto. Uma de suas primeiras manifestações é o choro, por meio do qual ele comunica que algo está acontecendo. Aos poucos, na relação com outros humanos, ele começa a perceber a função de determinados gestos e expressões, conhece as potencialidades do seu corpo e começa a usá-lo para se apropriar do mundo. Assim, ao ser inserido na cultura, o bebê, com seu corpo, inicia seu processo de humanização. Na medida em que cresce e se desenvolve, a criança começa a perceber que pode imitar os gestos das pessoas que convivem mais intimamente com ela para comunicar e conseguir o que quer. Aprende a apontar os objetos que deseja, a se sentar para ter uma visão melhor das coisas e das pessoas, a engatinhar para alcançar sozinha o que quer e, por fim, a andar, ficando com as mãos livres para segurar os objetos que alcança. Se a criança tiver alguma deficiência física ou mental, esse processo pode ser mais lento e, em alguns casos, pode chegar a não acontecer, mas ela vai tentar se apropriar do espaço da forma mais parecida possível com os modelos que possui e com os recursos que o seu corpo oferece. Concomitantemente a esse processo de conseguir se locomover, a criança experimenta o mundo com todo o seu corpo. Na medida de suas potencialidades físicas e mentais, pega os objetos, leva-os à boca, conhece gostos e cheiros, reconhece ruídos familiares. Essa exploração do espaço vai ajudar a criança a desenvolver as habilidades necessárias para se locomover sozinha ou, no caso de crianças com deficiência, para se apropriar, ainda que de outras formas, do ambiente que a cerca. Para além da questão física, a infância é uma fase de grande desenvolvimento da função simbólica, sendo necessário oferecer a todas as crianças condições para compreender esse mundo tão rico em informações e possibilidades. A linguagem corporal é uma das formas que a criança utiliza para representar o mundo e, consequentemente, para consolidar o pensamento simbólico. Para que os processos de locomoção e de desenvolvimento do pensamento simbólico sejam potencializados, o adulto que cuida da criança deve proporcionar um ambiente estimulante, que permita a ela, entre outras coisas, se movimentar, pular,

Conhecimentos Pedagógicos

correr, pegar objetos, colocar objetos na boca, tocar a própria pele e a das outras pessoas, imitar, expressar sentimentos e ideias. Isso vai levar a criança a conhecer o próprio corpo, a conhecer a si e o meio em que vive, a ampliar suas sensações e emoções, a significar e se apropriar dos gestos, hábitos e costumes da sua cultura, a se autocuidar, a descobrir o mundo, a construir conhecimentos e, acima de tudo, a sentir prazer, muito prazer. Ao imitar os papéis desempenhados pelos adultos, por exemplo, ela os compreende e começa a entender como se dão as relações sociais. Esse processo de apropriação deve ser mediado pelos adultos da instituição, que vão observar e acompanhar as brincadeiras, participando e interagindo com as crianças. As considerações acima se aplicam ao trabalho com todas as crianças atendidas em IEI, mas existem algumas especificidades quando se trata de crianças de 0 até 3 anos de idade e de crianças com deficiência. As crianças de 0 até 3 anos de idade estão iniciando o processo de construção da linguagem oral e de significação de gestos, o que vai exigir do adulto uma atenção especial no trabalho com essa faixa etária. Portanto, é necessário conversar muito com essas crianças, desafiá-las, possibilitar a sua locomoção, oferecer objetos diversos e permitir a interação delas com crianças da mesma idade, com crianças mais velhas e com outros adultos. Quando o adulto acredita que a construção do conhecimento passa também pelo corpo, ele propõe atividades que privilegiam o movimento e a expressividade, possibilitando que a criança se aproprie da cultura da forma mais intensa possível. Outro grupo que precisa de atenção especial é o de crianças com deficiência, uma vez que seus ritmos de aprendizagem são muito diferentes. Não se pode esperar que uma criança com deficiência conheça e reconheça o mundo do mesmo modo que as demais. No entanto, cabe ao adulto realizar um trabalho de observação sistemática dessa criança, com o objetivo de descobrir a melhor maneira de desenvolver a linguagem corporal dela. Isso só será possível se o adulto se desvencilhar da ideia de déficit e trabalhar na perspectiva da potencialidade. Portanto, a pergunta não é “o que essa criança não dá conta de fazer?”, mas, sim, “o que ela já consegue realizar?”, levando em consideração que toda criança é capaz de aprender. Com deficiência ou não, a criança tem um corpo que precisa ser inserido na cultura, que precisa ser humanizado. Fica evidente, então, que a interação é a estratégia privilegiada para que todas as crianças possam desenvolver a linguagem corporal. E é nessa perspectiva de estimulação e troca que Pasqualini afirma que: As crianças vão construindo conhecimentos, valores, afetos a partir de sua experiência com o mundo, experiência vivida num universo de corpos que tocam, olham, cheiram, comem, escutam. Corpos que sentem o mundo, leem o mundo. Durante o brincar, os movimentos, os gestos vão construindo a cultura, e se constituem como fontes de experiências, satisfações e insatisfações físicas e emocionais. Nesse sentido, deve-se ampliar o leque de possibilidades corporais por meio de atividades que incentivem o movimento, a imitação, o contato físico, o cuidado/autocuidado, a degustação de diferentes alimentos, o manuseio de diversos materiais, o autoconhecimento físico e emocional, as brincadeiras, os jogos, os passeios, as dramatizações e a dança. É por meio das experiências vividas que o indivíduo tem a possibilidade de levantar inúmeras hipóteses para construir e reconstruir conhecimentos, adquirindo autonomia e independência. É nesse processo que a criança constrói sua identidade e se apropria do mundo para viver nele de forma cada vez mais humana. A construção de todo e qualquer tipo de conhecimento inicia-se no corpo e a instituição de educação infantil - espaço 103

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APOSTILAS OPÇÃO legítimo de construção de conhecimentos formais e informais - não pode deixar o corpo e a linguagem corporal fora de seu currículo.

- Despir-se e vestir-se sozinha. - Calçar e amarrar o tênis. - Cuidar do corpo, atendendo as regras de segurança, proteção e higiene. - Rodar bambolê. - Jogar bola, peteca, etc. - Construir brinquedos, quebra-cabeças, utilizando diferentes materiais. - Representar o próprio corpo e o corpo dos colegas e adultos da instituição por meio de desenhos, modelagem, músicas, etc. - Participar de jogos corporais (amarelinha, capoeira, pegador, etc.). - Visitar o entorno da escola (parques, praças, lojas, supermercados, centros culturais, etc.). - Atravessar ruas e avenidas sob a orientação das profissionais da instituição. - Dramatizar e produzir representações teatrais de pessoas, de fantoches, de sombra, de vara, de máscaras, fazendo cenários, figurinos, sonoplastia. - Fazer apresentações para colegas, funcionários e familiares. - Realizar investigação sobre danças, jogos e brincadeiras. - Ouvir informações sobre o funcionamento do corpo humano.

Objetivos A educação infantil, em relação ao corpo e à linguagem corporal, deve possibilitar às crianças: - ampliar experiências sensoriais, expressivas e corporais. - conhecer o próprio corpo na sua integralidade construindo, gradativamente, a imagem mental dele. - construir a identidade corporal. - construir a autonomia de movimentos. - reconhecer os limites e as possibilidades do corpo no espaço e o prazer que pode usufruir dele. - comunicar corporalmente desejos, sentimentos, emoções e sensações. - desenvolver a sexualidade própria da sua faixa etária, vivenciando-a da forma mais natural possível. - desenvolver noções básicas de segurança, de saúde, higiene e autocuidado. - apropriar-se dos gestos, hábitos e costumes da sua cultura, significando-os. - apropriar-se das manifestações da cultura e do patrimônio cultural relacionados ao corpo tais como jogos, danças, brincadeiras, teatro e outras.

Saberes e Conhecimentos A partir das experiências relacionadas acima e de muitas outras, as crianças poderão construir saberes e conhecimentos, tais como: - Desenvolvimento da Identidade corporal; - Importância do autoconhecimento físico e emocional; - Possibilidades e limites do próprio corpo; - Autonomia de movimento; - Percepção das diferenças e semelhanças entre as pessoas; - Respeito à diversidade; - Atitudes de ousadia e coragem; - Noções espaciais (lateralidade, equilíbrio, espessura, largura, comprimento, profundidade, perto, longe, embaixo, em cima, etc.); - Controle e planejamento de movimentos; - Percepção de ritmos diversos; - Percepção do silêncio e da inércia em oposição ao barulho e ao movimento; - Utilização de respiração adequada; - Percepção de tensão e relaxamento; - Compreensão da sexualidade; - Diferenciação de diferentes odores, sabores, texturas, sons e imagens; - Atitudes adequadas como plateia; - Respeito ao outro; - Elaboração e cumprimento de combinados, regras e instruções; - Atitudes de cooperação; - Noções e hábitos de saúde, higiene, autocuidado e proteção; - Regras para locomoção segura nos diferentes espaços; - Segurança para apresentação em público; - Identificação de diferentes manifestações culturais, como danças e brincadeiras populares; - Percepção do funcionamento do corpo humano.

Experiências Tendo como eixo a formação humana, a educação infantil deve, em relação ao corpo e à linguagem corporal, proporcionar às crianças a vivência de múltiplas experiências, tais como: - Ser respeitada na sua especificidade física. - Ser incentivada a encarar desafios corporais. - Manusear e explorar sensorialmente objetos e materiais diversos (morder, olhar, cheirar, ouvir, degustar, amassar, rasgar, picar, embolar, enrolar, etc.). - explorar as várias possibilidades dos materiais e objetos no espaço: pegar, encaixar, empilhar, puxar, segurar, enfileirar, agrupar, chutar, arremessar, etc. - explorar as várias possibilidades do corpo no espaço: sentar, arrastar, engatinhar, rolar, ficar em pé com apoio, andar, correr, pular, saltar, rodar, dançar, marchar, subir escadas, ultrapassar obstáculos, passar dentro, equilibrar- se, abraçar, esconder, passar por circuitos, túneis, trilhas, etc. - imitar movimentos. - fazer mímica. - Tirar sons do próprio corpo. - Expressar sentimentos e sensações com o corpo. - Contemplar sua imagem no espelho, fazendo caretas, gestos e sorrindo diante dele. - Relaxar. - Massagear e ser massageado. - Identificar e comparar semelhanças e diferenças corporais. - Ser respeitada na vivência da sua sexualidade. - Degustar diferentes alimentos. - Alimentar-se sozinho. - Controlar os esfíncteres. - Rasgar, recortar e colar. - Brincar no parquinho. - Assistir peças teatrais. - Dançar. - Brincar de faz de conta. - Experimentar roupas, enfeites e adornos. - Ganhar e perder (nas brincadeiras e jogos). - Brincar de roda. - Andar de velotrol. - Brincar com corda, colchões, bola, bancos, etc. - Lavar as mãos, escovar os dentes, tomar banho.

Conhecimentos Pedagógicos

Dinamização do campo de experiência do currículo na relação com os elementos do projeto político-pedagógico Na história da escolarização da infância, o trabalho corporal vem sendo tratado como secundário, tendo como objetivo suplementar ou preparar para outras disciplinas consideradas mais importantes. Às vezes, é utilizado para ocupar o tempo, com ênfase no aprendizado da coordenação motora, de habilidades e de percepções. O trabalho nessa 104

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APOSTILAS OPÇÃO vertente propõe atividades repetitivas, entendendo que elas serão suficientes para garantir que a criança se aproprie da sua corporeidade. Podemos citar como exemplo os pontilhados para as crianças “passarem por cima”, a proposta de andar em cima de uma linha riscada no chão, a nomeação das partes do corpo, a ideia de que o corpo deve ser trabalhado por partes, as aulas de educação física que privilegiam os polichinelos, as flexões, os jogos de competição e a noção de disciplina como silenciamento. Ademais, a despeito de termos vinte ou sessenta anos, a escola na qual estudamos operava nessa lógica restrita em relação ao trabalho com o corpo, o que deixou marcas muito fortes em todos que passaram por ela. Portanto, ainda que a cisão provocada pelo pensamento cartesiano e a disciplinarização da sociedade ocidental sejam bastante questionadas hoje, não podemos dizer que elas foram completamente abolidas da escola. Somos produto, mas também produtores delas, desenvolvendo atividades que silenciam os corpos das crianças. Muitas instituições de educação infantil, ainda hoje, partem do pressuposto de que a aprendizagem só é possível num ambiente em que impere a ordem, o silêncio, a imobilidade. Além disso, ninguém está descolado do presente, o que significa que os corpos de crianças, jovens, adultos e velhos continuam sendo marcados pelas exigências deste tempo também. Tempo em que as crianças têm maior liberdade de expressão. Tempo em que os conceitos tradicionais sobre gênero e sexualidade estão sendo questionados. Tempo em que questões sobre a sexualidade adulta estão cada vez mais expostas e banalizadas. Tempo em que os corpos infantis são erotizados pela mídia. Tempo em que os corpos, face à voracidade do mercado, passam a ser mercadoria à qual se acoplam outras mercadorias. Portanto, uma prática mais libertária em relação ao trabalho com o corpo vai requerer uma reflexão sobre a forma como o adulto se relaciona com o próprio corpo. Geralmente, as experiências em relação ao corpo são bastante repressivas, dependendo, entre outros fatores, da idade, do gênero e da família, o que impõe o desvelamento das marcas que a escola, a família e a cultura deixaram e deixam nos sujeitos, em seus corpos, na sua sexualidade, na sua subjetividade. Então, trabalhar a dimensão corporal com as crianças de 0 até 6 anos requer reconhecê-las como sujeitos que se apropriam da cultura e, ao mesmo tempo, produzem cultura; como sujeitos de direitos que precisam ser respeitados nas suas especificidades e formados na sua integralidade de seres humanos; como sujeitos de desejos que querem ser satisfeitos; como meninas e meninos que têm necessidade de compreender o mundo para viver nele da forma mais humana possível. Requer também questionar as relações que estabelecemos com elas e com as colegas de trabalho, assim como as relações que elas estabelecem com o coletivo de funcionários da escola, na medida em que relações de respeito e de atenção são importantes demais para serem relegados a segundo plano. Ainda é preciso levar em conta o contexto onde essas crianças vivem, as especificidades da sua faixa etária e as exigências do mundo contemporâneo. Em relação a esse último aspecto, sabemos que a sociedade atual sofre uma influência avassaladora da mídia, cujos padrões levam famílias, adolescentes e até mesmo crianças a se entregarem a um consumo desmedido e a naturalizarem a erotização dos corpos infantis e a banalização do sexo. Além disso, conforme discussão anterior, a mídia oferece o modelo “certo” de corpo, inferiorizando os corpos tidos como “anormais”. Sobre essa questão, oliveira esclarece que a tecnologia, a indústria cultural e da beleza [...] continuamente lançam para o indivíduo a responsabilidade pela qualidade de vida, pelo bem-estar, valorizando a manutenção do corpo. A manutenção e aparência do corpo na cultura de consumo que

Conhecimentos Pedagógicos

vivemos sugere duas categorias: o corpo interno e o externo. Espaço interno refere-se à saúde e ótimo funcionamento do corpo como um todo, exigindo manutenção diante de doenças e do declínio orgânico no processo de envelhecimento. E o segundo refere-se à aparência e a seu controle dentro do espaço social. Nessa mesma direção, o Proinfantil, material de formação produzido pelo MEC, destaca: Hoje, cada vez mais, os corpos têm sido solicitados e enfatizados na sociedade e na cultura. Nas revistas e nos canais de televisão anunciam-se novas modas, desejos e necessidades. Aparecem, dia após dia, novos produtos e práticas que trazem promessas e receitas de felicidade, prazer, juventude, diversão, eficiência, habilidade, saúde, relaxamento. Mas os corpos têm sido valorizados tendo como princípio o direito, a dignidade, a liberdade, o conhecimento, a sensibilidade e a vida em sua riqueza e totalidade? ou, ao contrário, revelam formas de controle e incentivos ao consumo que, a cada dia, vão sendo elaboradas e impostas a todos? Atentos às questões acima, as profissionais precisam organizar os espaços, os tempos, as metodologias, os agrupamentos de crianças, os instrumentos de trabalho e os materiais de forma a favorecer a realização do trabalho com o corpo. Isso implica, entre outras coisas, deixar a sala de atividades com o maior espaço livre possível para as crianças se movimentarem, levar as crianças para explorarem o espaço externo à sala de atividades e à instituição, diminuir o tempo que elas ficam sentadas, possibilitar a interação delas com o meio, dispor os materiais de maneira a favorecer o manuseio fácil e seguro. As escolhas feitas pela profissional em relação a esses aspectos traduzem suas crenças, suas concepções de mundo, de criança, de sociedade, de educação infantil e de desenvolvimento e aprendizagem nessa faixa etária, o que influencia fortemente, positiva ou negativamente, a formação das crianças com as quais trabalha. Diante do exposto, é necessário que as profissionais: - reconheçam os interesses, gostos e desejos das crianças. - proponham atividades significativas e, quando possível, dentro de projetos de trabalho. - ofereçam diversos materiais para as crianças manusearem, permitindo a elas tocá-los, levá-los à boca, conhecê-los e reconhecê-los. - organizem o espaço da sala de aula e do pátio, de forma a privilegiar e favorecer o movimento das crianças. - privilegiem o uso do espaço externo à sala de atividades e à instituição, em função da maior possibilidade de a criança movimentar-se. - levem as crianças para assistir peças teatrais, concertos, shows e apresentações artísticas em geral. - promovam passeios e excursões aos mais variados locais. - preparem um cantinho com roupas, adornos e acessórios para as crianças. - envolvam as crianças na pesquisa e na identificação dos conhecimentos que se relacionam aos movimentos corporais, fazendo e ouvindo perguntas, formulando novas questões e estimulando a curiosidade, a criatividade e a inventividade delas - proponham jogos coletivos que pressuponham a colaboração e não a competição. - favoreçam o desenvolvimento de noções básicas de higiene, segurança e autocuidado, ensinando as crianças a se vestir, a amarrar os sapatos, a lavar as mãos, a escovar os dentes, a usar o banheiro, a tomar banho, etc. - garantam o aprendizado de técnicas (maneiras de fazer) que possibilitem às crianças realizarem movimentos e gestos com maior facilidade. - favoreçam a interação entre as crianças, formando grupos com a mesma idade e com idades diferentes, bem como possibilitem a interação com os adultos da instituição 105

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APOSTILAS OPÇÃO - ajudem a criança a construir uma autoimagem positiva, intervindo nas situações em que preconceitos e/ou racismo se apresente. - ajudem as crianças a identificar, significar, ressignificar e, se necessário, apagar as marcas negativas deixadas no corpo pela cultura. - estabeleçam, sempre que possível, relações com o trabalho de outros profissionais da instituição. - trabalhem com as crianças a expressão de suas singularidades, mas sem esquecer da produção coletiva de gestos, movimentos, dramatizações e escolha de temas. Os significados e sua compreensão emergem das relações compartilhadas, reconhecidas e apropriadas. - valorizem a identidade cultural de todas as crianças. - ajudem as crianças a compreenderem sua cultura e sua história. - resgatem, por meio de conversas e entrevistas, as experiências corporais coletivas da comunidade onde as crianças vivem. - procurem conhecer as diversas manifestações culturais que privilegiam o uso do corpo, como danças, músicas, brincadeiras, teatro e outras. - estabeleçam relações entre a cultura mais ampla e o contexto das crianças. - partilhem com as crianças danças, músicas e ritmos variados, o que significa dançar junto, dramatizar, produzir sons com diferentes objetos e com o próprio corpo. - possibilitem que as crianças inventem movimentos, gestos e jeitos de dançar, encenar, representar, se expressar e sons com diferentes objetos e com o próprio corpo. - incentivem a produção e a apresentação de peças teatrais.

congênitos. Não é resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. (D) É a linguagem que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. (E) É por meio da linguagem que as funções psicológicas superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. 03. (SEARH/RN - Professor - IDECAN) Sobre as múltiplas linguagens no desenvolvimento infantil, assinale a afirmativa INCORRETA. (A) Através do jogo simbólico a criança inventa, imagina, representa e se expressa, podendo desempenhar vários papéis. (B) É a linguagem do jogo simbólico que aguça na criança a imaginação, fantasia, vontade de descobrir e compreender o mundo. (C) Trabalhar as múltiplas linguagens na educação infantil significa contribuir nos aspectos cognitivos, psicomotores, afetivos e sociais. (D) A literatura infantil exerce um papel fundamental na educação infantil pois, a linguagem literária organiza os fatos de forma similar da linguagem oral do cotidiano. 04. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE) Acerca das teorias psicológicas que fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir. Os estudos de Lev Vygotsky acerca do pensamento e da linguagem humana corroboram teses anteriores sobre a importância da imutabilidade do significado das palavras para o desenvolvimento do pensamento na criança. ( ) Certo ( ) Errado

Enfim, trabalhar com o corpo na Educação Infantil é uma oportunidade de ajudar as crianças a desenvolverem essa dimensão tão importante do ser humano, mas é também a oportunidade de a profissional se interrogar sobre as experiências corporais que propõe cotidianamente às crianças. Portanto, não é um trabalho pronto, mas uma tarefa que, mesmo sistematizada e intencional, pode ser sempre reiniciada de acordo com o que a realidade exigir.

05. (SEARH/RN - Professor - IDECAN) Sobre o desenvolvimento da escrita, analise as afirmativas a seguir. I. É através da linguagem falada que a escrita vai desenvolver. No brincar a criança cria situações, por isso é importante o estímulo da criança para o desenho. II. Cabe à pedagogia desenvolver atividades que proporcione o desenvolvimento da escrita, com práticas pedagógicas em que o mediador deverá provocar experiências para as crianças com o ambiente rico e vivo, para que possam trabalhar com o imaginário. III. Antes de entrar na escola a criança já traz consigo as habilidades da escrita e essa escrita é instrumentada.

Questões 01. (UFPE - Técnico em Assuntos Educacionais COVEST/COPSET) “A linguagem é o mais importante sistema de signos para o desenvolvimento cognitivo da criança, porque a libera dos vínculos contextuais imediatos.” A que teoria essa ideia está adequada? (A) Teoria do Desenvolvimento Cognitivo, de Piaget. (B) Teoria Behaviorista, de Skinner. (C) Teoria da Mediação, de Vygotsky. (D) Teoria da Aprendizagem Significante, de Rogers. (E) Teoria das Hierarquias de Aprendizagem, de Gagné.

Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s) (A) I, II e III. (B) I, apenas. (C) I e II, apenas. (D) II e III, apenas.

02. (Prefeitura de Araraquara - Professor - CETRO) A linguagem permite designar, qualificar e estabelecer relações entre objetos e ações. O surgimento da linguagem imprimiu mudanças essenciais nos processos psíquicos do homem. É justamente o poder da linguagem que diferencia os homens dos demais animais. A linguagem dos animais não designa coisas, não distingue ações e nem qualidades. Considerando os pensamentos de Vygotsky, assinale a alternativa incorreta. (A) A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. (B) A linguagem, na qualidade de instrumento das relações sociais, se transforma em instrumento de organização psíquica interior da criança (o aparecimento da linguagem privada, da linguagem interior, do pensamento verbal). (C) As habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo são determinadas por fatores

Conhecimentos Pedagógicos

Gabarito 01.C / 02.C / 03.D / 04.Errado / 05.C

A FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL DA CRIANÇA: A criança, a natureza e a sociedade Concepção de sociedade Vivemos num mundo onde a informação é diversificada e atualizada rapidamente, o mundo mudou, as pessoas 106

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APOSTILAS OPÇÃO mudaram e, ao constatar a velocidade com que ocorrem transformações em nossa vida cotidiana, podemos afirmar que estamos diante de um novo tempo, uma outra realidade que nos envolve e nos desafia. A forma com que compreendíamos a vida e tudo que acontecia, já não parece ser o que prevalece hoje. Vivemos uma nova era, onde o conhecimento que tínhamos como entendimento de se estar no mundo (algo pronto e acabado), não é mais aceito e absorvido pela maioria das instituições, como também pelo processo que configura a produção do conhecimento. Isto significa que a sociedade atual exige uma prática pedagógica que assegure a construção da cidadania, fundada na criatividade, criticidade, nas responsabilidades advindas das relações sociais, econômicas, políticas e culturais. Essas reais exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos permitem o questionamento: o que tem a educação a refletir sobre as relações e transformações em curso e a formação do homem? A educação e a escola, por sua importância política, merecem um papel de destaque numa proposta de sociedade. Neste esforço de reorganização da vida social e política, velhas instituições e antigos conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica. Portanto, “o que está em jogo não é apenas uma reestruturação das esferas econômicas, sociais e políticas, mas uma reelaboração e redefinição das próprias formas de representação e significação social”. A escola tem muito que refletir sobre sua organização curricular, a começar pela compreensão de que a sua ação passa a ser uma intervenção singular no processo de formação do homem na sociedade atual. Nesse paradigma, o professor já não pode ser considerado como único detentor de um saber que simplesmente lhe basta transmitir, mas deve ser um mediador do saber coletivo, com competência para situar-se como agente do processo de mudança. Assim, concebemos que a educação, a escola e o objeto de conhecimento constituem os elementos essenciais para o processo de formação de homens e mulheres que contribuirão para a organização da sociedade.

Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social, quando estabelece contato com outros homens, com o mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica, histórica e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação do homem. Concepção de escola A Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das relações sociais e, é nesse ambiente que a criança e o jovem interagem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de convivência, além de desenvolverem habilidades e competências para continuar seu processo de aprendizagem. Sabemos que os modos de vida também são vivenciados pela escola. São variantes de diversos matizes, que se multiplicam a cada dia e esses acontecimentos não podem ser desprezados. As ações educativas vinculadas às práticas sociais compõem o rol de compromissos da educação formal. Por isso, o cotidiano escolar exerce um papel expressivo na formação cognitiva, afetiva, social, política e cultural dos alunos que passam parte de suas vidas nesse ambiente pedagógico e educativo. Sendo assim, Concepção de ensino e aprendizagem O caráter eminentemente pedagógico da Educação no contexto escolar fundamenta-se numa perspectiva de considerar que a criança está inserida em determinado contexto social e, portanto, deve ser respeitada em sua história de vida, classe social, cultura e etnia. Nesse sentido, a escola é vista como espaço para a construção coletiva de novos conhecimentos sobre o mundo, na qual a sua proposta pedagógica permite a permanente articulação dos conteúdos escolares com as vivências e as indagações da criança e do jovem sobre a realidade em que vivem. Podemos considerar os processos interativos, a cooperação, o trabalho em grupo, a arte, a imaginação, a brincadeira, a mediação do professor e a construção do conhecimento em rede como eixos do trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento da criança e do jovem visando à constituição do sujeito solidário, criativo, autônomo, crítico e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias para operar sua realidade social e pessoal. O processo de desenvolvimento, na perspectiva históricocultural, é compreendido como o processo por meio do qual o sujeito internaliza os modos culturalmente construídos de pensar e agir no mundo. Este processo se dá nas relações com o outro, indo do social para o individual. O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e deste até o objeto passa através de uma outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, os ambientes educacionais são espaços que possibilitam ampliar suas experiências e se desenvolver nas diferentes dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, criativa, expressiva e linguística. As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e conceitos, mas também aos procedimentos, atitudes, valores e normas que são entendidos como conteúdos imprescindíveis no mesmo nível que os fatos e conceitos. Isto [...] pressupõe aceitar até as suas últimas consequências o princípio de que tudo o que pode ser aprendido pelas crianças e jovens podem e devem ser ensinado pelos professores.

Concepção de Homem Partindo do que diz Morin127 ao se referir sobre a complexidade do ser humano: "ser, ao mesmo tempo, totalmente biológico e totalmente cultural", apresentamos nossa concepção de homem e, em consequência, as aspirações pretendidas em relação ao cidadão que queremos formar. Entendendo o sujeito tanto biológico como social, temos por objetivo desenvolver no aluno a consciência e o sentimento de pertencer ao mundo, de modo que possa compreender a interdependência entre os fenômenos e seja capaz de interagir de maneira crítica, criativa e consciente com seu meio natural e social. Alguns desafios são fundamentais no que se refere à formação do sujeito, desenvolver competências para contextualizar e integrar, para situar qualquer informação em seu contexto, para colocar e tratar os problemas, ou seja, o grande desafio de formar sujeitos que possam enfrentar realidades cada vez mais complexas. Assim, acreditamos na possibilidade de formar um cidadão mais indignado com as manifestações e acontecimentos da vida cotidiana, um cidadão que saiba mediar conflitos e propor soluções criativas e adequadas a favor da coletividade, que tenha liberdade de pensamento e atitudes autônomas para buscar informações nos diferentes contextos, organizá-las e transformá-las em conhecimentos aplicáveis.

127 MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

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APOSTILAS OPÇÃO A) Conteúdos relacionados a fatos, conceitos e princípios - correspondem ao compromisso científico da educação: transmitir o conhecimento socialmente produzido. B) Conteúdos relacionados a procedimentos - que são os objetivos, resultados e meios para alcançá-los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos. C) Conteúdos relacionados a atitudes, normas e valores - correspondem ao compromisso filosófico da educação: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico.

novas formas de adaptação, de movimento, de poder e de sobrevivência. Em tempos como esses, “o indivíduo ousa individualizar-se”. De outro lado, esse ousado indivíduo precisa desesperadamente “de um conjunto de leis próprias, precisa de habilidades e astúcias, necessárias à autopreservação, à autoimposição, à autoafirmação, à autolibertação.” Retornando às características subjacentes à modernidade líquida de Bauman, o tempo é um fator que assinala esta modernidade, marcada fortemente por fatos instantâneos. [...] os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos e propensos a mudá-la; assim, para eles, o que conta é o tempo, mais do que o espaço que lhes toca ocupar; espaço que, afinal, preenchem apenas “por um momento”.

Sociedade contemporânea O sociólogo e filosofo polonês Bauman128 apresenta a sociedade caracterizando-a como modernidade líquida, utiliza assim está metáfora para explanar o advento de uma sociedade mais leve em detrimento da chamada modernidade sólida. Atualmente o que se vivencia difere de tempos passados, que ganham novas formas. Portanto, a modernidade sólida possui características contrárias aos novos tempos. Para Bauman, vive-se hoje, uma modernidade líquida que é marcada pela instantaneidade e pela liquidez. O conceito de liquidez utilizado pelo teórico destaca uma sociedade que não mantém sua forma, não é estável, mas é marcada por transformações, desestabilidades, construções e desconstruções, imprevisibilidade, não se atendo a um só formato, ao contrário de solidez que se refere à metáfora das marcas da modernidade, adjetivado por aspectos de durabilidade, de controle, de estabilidade. A esse respeito, afirma: “Se o sociólogo empregou a metáfora da solidez como marca característica da modernidade nas primeiras décadas do século XX (destruir a tradição e colocar outra, potencialmente superior e mais sólida, em seu lugar), na transição para o século XXI ele destacará o novo aspecto da condição moderna, desta vez baseado na metáfora da liquidez. Por isso a modernidade líquida passou a ser a denominação preferencial de Bauman para referir-se ao contemporâneo. É essa oposição entre solidez e liquidez que permite a ele explicar a distinção entre o nosso modo de vida moderno e aquele vivido por nossos antepassados”. Entretanto, diante dos conceitos sólido e líquido, apresentados por Bauman, é importante considerar aquilo que Berman, enfatiza como conceito de solidez. Ao contrário de Bauman, assinala que o sólido também pode sofrer alterações. O conceito de sólido tratado por Berman difere da definição criada por Bauman na medida em que, para o primeiro, as bases sólidas, os valores fundados na sociedade moderna são permanentes e imutáveis, já na pós-modernidade, difundiramse, sofreram alterações marcadas pelos novos pressupostos da vida moderna. Para Bauman, somente a metáfora da liquidez se compara a esse processo de transformação. Percebe-se, entretanto, que, referindo-se às características gerais da modernidade, os autores compartilham as mesmas definições, apresentando o mesmo painel sobre os tempos modernos. O sentido da modernidade apresentada por Berman é o mesmo em comparação ao que apresenta Bauman, na medida em ambos ressaltam que esta modernidade é passível de transformações, de mudanças, de desintegração de ambientes, de construção de novas formas de vida. Destacam-se, nesse movimento, algumas características, como: crescente explosão demográfica, grandes descobertas nas ciências, crescimento acelerado da tecnologia e dos sistemas de comunicação de massa e expansão do mercado capitalista mundial. Esses fatores, por sua vez, influenciam a vida das pessoas e geram

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As pessoas que comandam o mundo são aquelas que agem com maior rapidez, que mais se aproximam do momentâneo. A instantaneidade auxilia a dominação, no sentido de que o indivíduo que domina é aquele que tem capacidade para adaptar-se a novas formas de vida, novos lugares, que consegue decidir rapidamente e agir aceleradamente. Nesse sentido, sobre a instantaneidade associada à flexibilidade, Bauman enfatiza: “neste mundo, tudo pode acontecer e tudo pode ser feito, mas nada pode ser feito uma vez por todas - e o que quer que aconteça chega sem se anunciar e vai-se embora sem aviso”. Para o autor, compreende-se que a modernidade líquida demarca uma grande transformação nos âmbitos social, político, econômico, ambiental, sempre no sentido de esquecer o passado, ou seja, aquilo que significava importante nas ações dos indivíduos e agora acaba perdendo seu efeito. As possibilidades de criar novas formas de vida são aceitas e o mundo movimenta-se conforme as demandas imediatas. É o mundo do imediatismo, das coisas descartáveis. A diferença da modernidade sólida para a modernidade líquida é a duração da ação. Na modernidade líquida, a ação é imediata, em curto prazo. Ainda, tomando-se em consideração os novos formatos e relações estabelecidas pelas novas tecnologias, surgem novas relações oferecidas pela internet. Esse recurso oferece meios de conexão com o mundo todo, levando os indivíduos a estarem constantemente em movimento, mesmo permanecendo no lugar onde se encontra. A internet também favorece novas formas de relações entre as pessoas, sendo que, a comunicação ocorre por intermédio de meios eletrônicos, a qualquer tempo, descartando outras formas de contato. A mídia, assim como a internet, possibilita também repassar informações em um curto espaço de tempo em uma grande velocidade, permitindo a sensação de mobilidade. “O espaço deixou de ser um obstáculo - basta uma fração de segundo para conquistá-lo”. Com esse aspecto de instantaneidade, Berman destaca que é preciso adaptar-se às novas transformações, considerando-as como novos processos que necessitam ser imbuídos na vida pessoal e social: Homens e mulheres modernos precisam aprender a aspirar à mudança: não apenas estar aptos a mudanças em sua vida pessoal e social, mas ir efetivamente em busca das mudanças, procurá-las de maneira ativa, levando-as adiante. Precisam aprender a não lamentar com muita nostalgia as “relações fixas, imobilizadas” de um passado real ou de fantasia, mas a se deliciar na mobilidade, a se empenhar na renovação, a olhar sempre na direção de futuros desenvolvimentos em suas condições de vida e em suas relações com outros seres humanos.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,

2001.

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APOSTILAS OPÇÃO Referindo-se aos modos de trabalho, o ser humano busca o progresso, sendo visualizado como um caminho sem fim, que deve ser alcançado constantemente, através do esforço do homem. Para o alcance do progresso, novos valores passam a permear as relações de trabalho: a competição e a individualização que concorrem, simultaneamente, para o alcance deste progresso. Todos esses processos mudam o modo de vida humana, sendo que cada indivíduo é responsável por encontrar meios para o alcance de melhores condições de vida.

que serve para o ‘valor social’ e a autoestima do indivíduo”. Neste sentido, o consumismo passa a ser algo de desejo imediato. Consome-se mais e, geralmente, para satisfazer desejos instantâneos e individuais. A sociedade do consumo privilegia não só aquisição de bens e produtos, mas a busca incessante de novas receitas para uma vida melhor; novos exemplos, novas habilidades, novas competências em detrimento daquilo que ainda o indivíduo não é, para aparentar uma imagem, mostrar aos outros aquilo que não é, para agradá-los ou como um modo de atrair atenção. O consumo não é mais caracterizado como a satisfação das necessidades, mas serve para satisfazer os desejos insaciáveis. As necessidades são sólidas, inflexíveis, já o desejo é marcado pela fluidez, são flexíveis, mutáveis e podem ser substituídos. Desse modo, estar na sociedade de consumidores requer estar adaptado aos novos padrões do mercado. Consumir é estar de acordo com aquilo que o mercado impõe como símbolo de comodidade, de autoafirmação, de conforto, de emancipação dos indivíduos. Bauman acrescenta a esses aspectos outros fatores que auxiliam a compreender a configuração da nova sociedade. Ressalta que a comunidade como defensora do direito à vida decente transformou este projeto em promover o mercado como garantia de auto enriquecimento, gerando maiores sofrimentos entre aqueles que não podem consumir como o mercado demanda. Ele completa essa ideia, enfatizando que, na sociedade pós-moderna nenhum emprego é garantido, nenhuma posição é segura. Além disso, ressalta: Em sua versão presente, os direitos humanos não trazem consigo a aquisição do direito a um emprego, por mais que bem desempenhado, ou - de um modo mais geral - o direito ao cuidado e à consideração por causa de méritos passados. Meio de vida, posição social, reconhecimento da utilidade e merecimento da autoestima podem todos desvanecer-se simultaneamente da noite para o dia e sem se perceber. Bauman129 enfatiza que as relações entre as pessoas também se dão de forma diferente, dependendo da situação econômica das mesmas, do usufruto de bens e da posição de conforto que possuem. Noutras palavras, dependendo da posição que se ocupa, as pessoas são consideradas como “estranhos”, pois não ocupam a mesma posição social e servem apenas para oferecer serviços e bens para o consumo, conforme afirma Para alguns moradores da cidade moderna, seguros em suas casas à prova de ladrões em bairros bem arborizados, em escritórios fortificados no mundo dos negócios fortemente policiado, e nos carros cobertos de engenhocas de segurança para levá-los das casas para os escritórios e de volta, o “estranho” é tão agradável quanto a praia da rebentação [...]. Os estranhos dirigem restaurantes, prometendo experiências insólitas e excitantes para as papilas gustativas, vendem objetos de aspecto esquisito e misterioso, [...], oferecem serviços que outras pessoas não se rebaixariam ou se dignariam a oferecer, acenam com guloseimas de sensatez, revigorantemente diversas da rotina e da chateação. O poder de consumo avalia a posição social dos indivíduos. Aquelas pessoas que não possuem certa posição de conforto na sociedade e que não detêm um mínimo de condições de escolha de consumo, acabam muitas vezes demonstrando revolta, estranheza para muitos e violência, assim, como ao que se assiste nos novos tempos. Uma vez que as únicas senhas para defender a liberdade de escolha, moeda corrente na sociedade do consumidor, estão escassas em seu estoque ou lhes são inteiramente negadas, elas precisam recorrer aos únicos recursos que possuem em quantidade suficientemente grande para impressionar. Elas defendem o território sitiado através de “rituais, vestindo-se

Bauman destaca: [...] são homens e mulheres individuais que às suas próprias custas deverão usar, individualmente, seu próprio juízo, recursos e indústria para elevar-se a uma condição mais satisfatória e deixar para trás qualquer aspecto de sua condição presente de que se ressintam. O trabalho, na modernidade sólida, era considerado uma virtude, sendo fundamental para a vida nos tempos modernos para alcançar status. Capital e trabalho eram interdependentes. Os trabalhadores dependiam do emprego para sobreviver e o capital dependia dos trabalhadores para seu crescimento. Com o trabalho, o trabalhador comandava seu próprio destino. Como o modelo fordista, o trabalhador iniciava sua carreira em uma empresa e lá permanecia, ficando “preso” em seu lugar, impedindo a sua mobilidade. Porém, na contemporaneidade, o trabalho não é mais um projeto de vida, uma base sólida, mas um significado de satisfação, assim como, não significa estabilidade, como nos tempos passados. “Neste mundo, estabilidade significa tão somente entropia, morte lenta, uma vez que nosso sentido de progresso e crescimento é o único meio que dispomos para saber, com certeza, que estamos vivos”. Da Era Industrial passa-se à Era do Acesso, sendo que, nesta, máquinas inteligentes, na forma de programas de computador, da robótica, da biotecnologia, substituíram rapidamente a mão-de-obra humana na agricultura, nas manufaturas e nos setores de serviços. Segundo a lógica reinante do mundo globalizado, comandado pelas linhas mestras da tecnologia, uma multidão de seres humanos encontra-se sem razão para viver neste mundo. A ideologia de sustentação da economia do mercado é excludente e busca eliminar quem não entra e consegue seguir seus parâmetros. Deve-se executar o ofício de separar e eliminar o refugo, o descartável. Tudo se estrutura a partir do privilégio e do padrão de vida e consumo. Assim, mudar de emprego tornou-se algo comum, reafirmando o conceito de transitoriedade e flexibilidade que marcam a denominada modernidade líquida. “A vida de trabalho está saturada de incertezas”. As incertezas são marcadas pelo descontrole e desconhecimento das situações. Não há, neste tempo, segurança em relação ao trabalho, no sentido de permanecer nele a vida toda. Os conceitos de emancipação e individualidade ganham um peso maior nesta sociedade, sendo que o coletivo e a comunidade passam a ser conceitos abstratos, aquilo que vem depois das escolhas individuais. A solidariedade é um valor que não possui mais fundamento. O indivíduo é capaz de decidir sobre as ações e fins. Cabe ao indivíduo descobrir o que é capaz de fazer, esticar essa capacidade ao máximo e escolher os fins a que essa capacidade poderia melhor servir - isto é, com a máxima satisfação concebível. Nesse sentido, nada está pronto e acabado. As oportunidades são infinitas ao indivíduo e sua liberdade de escolha favorece um estado de ansiedade e incertezas. O sentimento de felicidade está, em muitos casos, ligado a situações de consumo. “O consumo é um investimento em tudo 129 BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.

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APOSTILAS OPÇÃO estranhamente, inventando atitudes bizarras, quebrando normas, quebrando garrafas, janelas, cabeças, e lançando retóricos desafios à lei”. Reagem de maneira selvagem, furiosa, alucinada e aturdida [...]. Além disso, cresceram as taxas de desemprego e um grande número de excluídos socialmente, pois os empregos tomaram novas configurações, não sendo possível projetar uma vida em longo prazo, com projetos e planejamentos. De acordo com estas características, Bauman destaca que aqueles que não possuem emprego não são considerados como “desempregados”, mas sim como consumidores falhos, pois não desempenham a função ativa de consumir e, portanto, não são aptos de usufruir dos bens e serviços que o mercado pode oferecer, sendo definidos como os “pobres” da sociedade atual. Ele enfatiza a esse respeito. Antes de mais nada, os pobres de hoje (ou seja, as pessoas que são “problemas” para as outras) são “nãoconsumidores”, e não “desempregados”. São definidos em primeiro lugar por serem consumidores falhos, já que o mais crucial dos deveres sociais que eles não desempenham é o de ser comprador ativo e efetivo dos bens e serviços que o mercado oferece. Nos livros de contabilidade de uma sociedade de consumo, os pobres entram na coluna dos débitos, e nem por exagero da imaginação poderiam ser registrados na coluna dos ativos, sejam estes presentes ou futuros. Nesse panorama da sociedade de consumidores e busca pela satisfação pessoal, alguns valores e princípios passaram a tomar outras configurações. O valor da responsabilidade, por exemplo, que, em outros tempos, residia no dever ético e na preocupação pelo outro, atualmente, configurou-se em relação a si próprio, levando o indivíduo a compreender-se como único responsável por seus atos e deveres, excluindo a responsabilidade pelos interesses, necessidades e desejos do outro. Entretanto, observa-se que, neste período atual, há certa ambiguidade em torno da vida responsável, pois surgem reflexões, organizações e movimentos em favor da vida, do respeito à natureza, à sustentabilidade. Enquanto se afirma que o indivíduo preocupa-se com si mesmo, ao mesmo tempo, surgem preocupações acerca do outro e do mundo. Percebe-se que há uma evolução para a possibilidade de construção de uma vida responsável. O panorama apresentado até aqui, certamente, não contempla todos os aspectos referentes à sociedade contemporânea, mas apresenta definições importantes que levam a analisar e refletir sobre a configuração subjacente aos tempos atuais e que podem instigar a questão referente à tarefa da escola frente a tais aspectos presentes na sociedade atual. Desse modo, é urgente compreender sua missão como instituição educativa que, assim como outras instâncias, desempenha um papel importante na formação dos sujeitos.

Essas questões remetem à reflexão sobre a verdadeira missão da escola frente aos processos de mudança e ao contexto atual que, de maneira geral, recebe as influências das mudanças, passando a adquirir novos pressupostos, novos objetivos, novas concepções. Diante dos temas que perfazem a realidade, a educação é vista como um meio indispensável na constituição da sociedade e passa a ocupar um papel fundamental. Nestes tempos de mutações profundas e de incerteza acentuada, deve-se investir muito na educação, facilitando assim o emprego, despertando as mentes e as consciências diante dos novos desafios, facilitando o acesso à cultura e reduzindo a exclusão. A educação é o melhor investimento social. Sabe-se que, entre outros fatores, pontos, movimentos e tendências, o cientificismo positivista impôs a fragmentação do conhecimento, sustentando a ordem econômica e social da modernidade. Atualmente, não se pode mais conceber que esta fragmentação dê conta de formar e desenvolver o homem na nova ordem social vigente. Como se vê, muitas transformações têm surgido ao longo dos tempos: as novas tecnologias, as comunicações, a preocupação com o meio ambiente, a produção econômica cada vez mais crescente e diversificada com novos produtos no mercado, demandando novos cursos de capacitação e aperfeiçoamento, entre tantas outras mudanças as quais a escola deve acompanhar e produzir reflexões acerca destes novos elementos. Além disso, a escola, mergulhada neste contexto, não pode ficar alheia às transformações sociais e culturais advindas da sociedade. Mas, pelo contrário, a escola pertence ao meio social e, por isso, sofre as influências do meio. “A escola é uma comunidade. Como parte da sociedade, ela está normalmente estruturada de forma a reproduzir a estrutura social.” Nesse sentido, Bauman destaca que, muitas transformações estão permeando a sociedade contemporânea e essas acabam por invadir todos os contextos, inclusive a escola. O processo educativo escolar, de acordo com as novas estruturas, procura desenvolver um currículo que considera as mudanças e atenda aos novos conceitos, novos pressupostos e novas demandas. Relacionando os conceitos apresentados, pode-se dizer que a escola, na sociedade sólida, referenciando Bauman, era aquela que educava para toda a vida. A escola era um espaço que tinha como propósito estabelecer a ordem. A formação dos indivíduos era responsabilidade de toda a sociedade, dos governantes e do Estado, com vistas a formá-los para um comportamento correto e moralmente aceitável. Desse modo, somente os professores eram capazes de fornecer esta formação para uma integração social, destacando uma vida correta e moral, disciplinada e eficiente. Além disso, o conhecimento era um produto duradouro e a qualidade da escola era medida pela transmissão deste conhecimento de valor adaptado ao mundo sólido. As pessoas se ajustavam ao mundo pela educação, entendendo que este mundo era imutável e consideravelmente manipulável. O professor detinha o poder de transmitir o conhecimento ao aluno, compreendendo este conhecimento como justo e confiável. Para Pourtois e Desmet130, a escola contemporânea continua a repetir os princípios defendidos pela escola moderna, na qual enfatizava o modelo de que o aluno deveria aprender as regras da vida em sociedade e o pensamento racional, sendo disciplinado por meio de recompensas ou castigos, sendo que a personalidade individual deve ser ocultada atrás da moral do dever. Para esses autores, a pedagogia moderna ainda está fortemente enraizada nas práticas escolares. Na passagem da modernidade sólida para a líquida, de acordo com a visão de sociedade de Bauman, a escola assume

A tarefa da escola Compreender a missão da escola perante as novas configurações da sociedade, torna-se essencial para avaliar a sua tarefa, diante das transformações sociais e culturais e de suas implicações no processo educativo atual. Desse modo, diante dos processos sociais que se desencadeiam na atualidade, surgem algumas questões que se referem ao processo educativo escolar: qual é o papel da escola? A escola está preparada para formar sujeitos oriundos da sociedade descrita por Bauman? A educação escolar dá conta de compreender esses processos de transformação?

130 POURTOIS, Jean-Pierre; DESMET, Huguette. A Educação pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1999.

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APOSTILAS OPÇÃO outras características, sendo que a ordem social, sólida e imutável não é mais aceita na chamada modernidade líquida. O mundo é diferente daquele em que a escola estava preparada para formar os alunos. “Em tais circunstâncias, preparar para toda a vida, essa invariável e perene tarefa da educação na modernidade sólida, vai adquirir um novo significado diante das atuais circunstâncias sociais.” O conhecimento não será mais considerado como um produto conservado, pronto e acabado para toda a vida, assumindo, muito mais um caráter inconcluso, podendo ser substituível. O conhecimento passa a ter o objetivo de oferecer eficiência, criatividade, competitividade, habilidades básicas para o mundo do trabalho. Em síntese, o conhecimento se transforma em informação que logo será substituída, por considerar que rapidamente estará ultrapassado. A escola então, transmissora deste conhecimento, passa agora a não ser a detentora do saber, pois as novas tecnologias oferecem as informações em um rápido espaço de tempo, no qual todos têm acesso ao “conhecimento”. Os professores perdem a autoridade sobre o domínio exclusivo dos saberes. A nova dinâmica do mercado passa a ter autoridade, decidindo sobre as formações de opiniões, verificação de valores, definindo o que é bom ou mal, belo ou feio, verdadeiro ou falso. Os alunos passam a dar atenção àqueles que oferecem várias possibilidades de experiência, prazer e proveito (geralmente a mídia - televisão, internet), os seduzindo para a arte de saber viver. O professor, desse modo, não é mais aquele conselheiro que orientava os alunos a seguirem, de modo seguro, sua vida, através de seus estudos e saberes. Nesse sentido, a não mais inquestionável autoridade do professor em orientar a lógica da aprendizagem compete, [...], com as sedutoras e muito mais atraentes mensagens das celebridades, sejam jogadores de futebol, artistas, frequentadores de reality shows ou políticos oportunistas. Diante de todos esses desafios, Almeida131 enfatiza que, ao mesmo tempo em que Bauman apresenta tais aspectos, o próprio autor também oportuniza uma solução para a escola poder enfrentá-los, destacando o poder da escola de facilitar a socialização entre os indivíduos e de promover uma sensibilização acerca do mundo atual e conscientizar para a busca de novas formas de relações em suprimento das relações individualistas. Almeida afirma:

Neste começo de um novo milênio, a educação apresentase numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. Para esse propósito, é necessário que a escola fortaleça seu projeto educativo, relacionando-o com o contexto social e suas características, sendo este um princípio da educação contemporânea, no mesmo modo que esta educação possa sempre superar os limites impostos pelo mercado, buscando a transformação social. Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social. Nesse sentido, a educação, na era contemporânea, deve apropriar-se das informações e refletir sobre elas. O contexto deve ser de um agir comunicacional, ou seja, comunicação intersubjetiva em que os outros constituem uma forma de mediação entre saberes existentes e os saberes de base do sujeito. O ato educativo deve ter sentido no contexto social atual e deixar transparecer seus objetivos. Além disso, com as novas configurações da sociedade, a escola passou a aceitar todas as visões de mundo que chegam até ela, sem desconsiderar os direitos de propriedade das mais diversas comunidades. Na modernidade, a construção da ordem era estabelecida pelos intelectuais, ou seja, professores e teóricos educacionais detinham a função de “legislar acerca do modo correto de separar a verdade da inverdade das culturas [...].” Atualmente, a escola enfrenta o desafio de aceitar a multiplicidade de culturas e verdades que perpassam os saberes escolares, pois a verdade do conhecimento torna-se questionável nesse novo contexto. Almeida, parafraseando Bauman, destaca esta nova configuração da escola em detrimento de um espaço multicultural que aposta na pluralidade de culturas, no intuito de compreendê-las, fortalecê-las e relacioná-las com outras culturas, assinalando-as como parte de um diálogo que enriquece os saberes educativos: Diante dos inúmeros “textos” que escrevem o mundo, a arte da conversação civilizada é algo que o espaço da escola necessita de maneira urgente. Dialogar com as distintas tradições que chegam até ela, sem combatê-las; procurar entendê-las, sem aniquilá-las ou descartá-las como mutantes; fortalecer sua própria perspectiva (a do professor, por exemplo) com o livre recurso à experiências alheias (a dos alunos e suas culturas, por que não?). Levando isso em conta, extraímos da posição de Bauman o seguinte imperativo para a educação escolarizada na sociedade líquida: conversar ou perecer! De acordo com essa nova forma curricular, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394/96) destacam a valorização dos temas transversais, os quais possuem a intenção de responder aos novos pressupostos e novas configurações da educação escolar. Dentre os temas transversais salientam-se a Ética e a Pluralidade Cultural. De acordo com o enredo apresentado, entende-se que a educação escolar deve preocupar-se com as condutas humanas e não só com o desenvolvimento de habilidades e competências técnicas, mas referenciar valores que valorizem a relação com o outro, já que ética e valores estão imbuídos no currículo escolar e nas relações entre os indivíduos.

[...] além de promover a socialização, ou seja, preparar as pessoas para o mundo cambiável em que vivemos, a individualização pressuposta nos mecanismos educacionais, ao mesmo tempo em que evita decretar o que é certo ou verdadeiro e provocar sua manifestação, consiste no exercício de “agitar” os estudantes e incitar-lhes a dúvida sobre a imagem que têm de si e da sociedade em que estão inseridos e, nesse movimento, desafiar o consenso prevalecente. Os professores seriam, assim, intelectuais que ajudam a assegurar que a consciência moral de cada geração seja diferente da geração anterior. A escola, articulada como uma instituição, em harmonia com a preparação de indivíduos adequados a habitar um mundo ordenado, não se configura nos tempos atuais. Configura-se hoje como um espaço destinado a dar oportunidades iguais a todos, inclusive às minorias e aos excluídos, sendo um ambiente no qual se recebe uma pluralidade de culturas e valores de uma mesma sociedade, respeitando diferenças e enfatizando os princípios de solidariedade. Nesse enredo, Gadotti132 enfatiza que esta época de rápidas transformações acaba por demandar uma nova configuração da educação na busca de um melhor desempenho do sistema escolar: 131 ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo. Bauman e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

Conhecimentos Pedagógicos

132 GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec. [online]. 2000, v.14, n. 2, p. 03-11.

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APOSTILAS OPÇÃO Segundo Gómez133, a função educativa da escola deve cumprir não só o processo de socialização, mas oferecer às futuras gerações a possibilidade de questionar a validade dos conteúdos, de elaborar alternativas e tomar decisões autônomas acerca das transformações sociais e culturais. O conjunto de conhecimentos adquiridos na escola só será válido se oferecer ao indivíduo um modo consciente de pensamento e ação. Afirma o autor que: A formação de cidadãos autônomos, conscientes, informados e solidários requer uma escola onde possa-se recriar a cultura, não uma academia para aprendizagens mecânicas ou aquisições irrelevantes, mas uma escola viva e comprometida com a análise e a reconstrução das contingências sociais, onde os estudantes e os docentes aprendem os aspectos mais diversos da experiência humana. Nesse sentido, salienta-se que a existência da escola perante a todas as transformações culturais e sociais, deve assumir uma postura, não só de transmissão de conteúdos sem significados, de aprendizagens mecânicas, sem sentido, somente para atender às influências do mercado competitivo, mas assumir a condição de um espaço no qual valorize as experiências trazidas pelas culturas e assim, construir uma interlocução entre elas, permeadas pela reflexão, pela socialização e pela relação de valores indispensáveis à formação do homem.

“ilusão” e “utopia” pedagógica, o futuro como “possibilidade”. Fala-se muito hoje em “cenários” possíveis para a educação, portanto, em “panoramas”, representação de “paisagens”. Para se desenhar uma perspectiva é preciso “distanciamento”. É sempre um “ponto de vista”. Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas designam “expectativas” e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados em evidência. Educação Tradicional Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é um exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas também o testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre países globalizadores e globalizados. Entretanto, há ideias universalmente difundidas, entre elas a de que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra.

Educação e Sociedade no Brasil Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes mudanças tanto no campo socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes movimentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do Muro de Berlim. Ainda não se tem ideia clara do que deverá representar, para todos nós, a globalização capitalista da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação. É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas. É um momento novo e rico de possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa dose de cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas atuais da teoria e da prática da educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo. No início deste século, H. G. Wells dizia que “a História da Humanidade é cada vez mais a disputa de uma corrida entre a educação e a catástrofe”. A julgar pelas duas grandes guerras que marcaram a “História da Humanidade”, na primeira metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50, dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade. Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia e na economia, perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber o que devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras citadas por Abbagnano e Aurélio: “projeto” políticopedagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógico,

Educação Internacionalizada No início da segunda metade deste século, educadores e políticos imaginaram uma educação internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos já haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma educação internacional já existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à ideia de uma educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro curricular comum. Novas Tecnologias As consequências da evolução das novas tecnologias, centradas na comunicação de massa, na difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino - como previra McLuhan já em 1969 -, pelo menos na maioria das nações, mas a aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na Internet, parece ter sido a grande

133 GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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APOSTILAS OPÇÃO novidade educacional nos últimos tempos. A educação opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televisão e a da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura do papel representa talvez o maior obstáculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educação a distância com base na Internet. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com mais facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura, a cultura digital. Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicação audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. Ainda trabalha-se muito com recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a informatização da educação sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso é preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.

do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o “sentido do outro”, a “curiosidade” (Paulo Freire), a “tolerância” (Karl Jaspers), a “estrutura de acolhida” (Paul Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a “desordem” (Edgar Morin), a “ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jürgen Habermas), a “radicalidade” (Agnes Heller), a “empatia” (Carl Rogers), a “questão de gênero” (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o “cuidado” (Leonardo Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a “alegria” (Georges Snyders), a unidade do homem contra as “unidimensionalizações” (Herbert Marcuse), etc. Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enquadrar-se nos paradigmas holonômicos. Todas as classificações e tipologias, no campo das ideias, são necessariamente reducionistas. Não se pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias apontadas anteriormente indicam uma certa tendência, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os paradigmas holonômicos procuram buscar na unidade dos contrários e na cultura contemporânea um sinal dos tempos, uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.

Paradigmas Holonômicos Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesse dos educadores os chamados paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexões de Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambiguidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade. Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonômicos. Etimologicamente, holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do que a ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para os defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clássicos - identificados no positivismo e no marxismo - seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade. Ao contrário, os paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da educação uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da complexidade da vida. Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade e recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássicos, segundo eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macroestrutural, o sistema, em que tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, linguísticas e psíquicas. Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário (Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos quanto nossa capacidade de imaginar. Para eles, “a imaginação está no poder”, como queriam os estudantes em maio de 1968. Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpatia

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Educação Popular O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60, encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática levaram a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar consciente, é preciso organizar-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que permaneceram fiéis aos princípios da educação popular atuaram principalmente em duas direções: na educação pública popular - no espaço conquistado no interior do Estado -; e na educação popular comunitária e na educação ambiental ou sustentável, predominantemente não governamentais. Durante os regimes autoritários da América Latina, a educação popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e apresentando projetos “alternativos”. Com as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em suas políticas públicas; e, de outro, continuou como educação nãoformal, dispersando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como o testemunha o Fórum Paulo Freire, que se realiza de dois em dois anos, reunindo educadores de muitos países. As práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de democratização, em que se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e de consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro Setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o mercado insolidário, mas também como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este está sendo hoje o campo mais fértil da educação popular. Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teórico reconceituado, tem oferecido grandes alternativas. Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação da educação popular com o poder local e a economia popular abre, também, novas e inéditas possibilidades para a prática da educação. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática da 113

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APOSTILAS OPÇÃO educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América Latina à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação como ato de conhecimento e de transformação social e a politicidade da educação são apenas alguns dos legados da educação popular à pedagogia crítica universal.

também por imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial. Ladislau Dowbor134, após descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e com o meu salário eu não posso comprar um computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias. As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar “fora” - a informação disponível nas redes de computadores interligados - serviços que respondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos, igrejas, etc.) está se fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos casos, voluntário, mas também como espaço de difusão de conhecimentos e de formação continuada. É um espaço potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias. Novas oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de formação têm tudo para permitir maior democratização da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e menos manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de iniciativa da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais intensa e organizada da sociedade. O acesso à informação não é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito primário, o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos. Na formação continuada necessita-se de maior integração entre os espaços sociais (domiciliar, escolar, empresarial, etc.), visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento. Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No ciberespaço, a informação está sempre e permanentemente presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a ideia de tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele está todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui - em qualquer lugar - e o tempo de aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento se traduz por redes, “teias” (Ivan Illich), “árvores do conhecimento” (Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas, favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e pessoas, articulação, contatos e vínculos, interatividade. A conectividade é a principal característica da Internet. O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e

Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas A educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupações do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu “Projeto da Escola Cidadã”, como resposta à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do conceito de Escola Cidadã podem constituir-se numa alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação, amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de outro lado, à teoria e à prática de uma educação burocrática, sustentada na “estatolatria” (Antônio Gramsci). É uma escola que busca fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico, relacionando-se dialeticamente - não mecânica e subordinadamente - com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão para controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino - isto é, para todos - estatal quanto ao financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão. Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia transformadora, em suas várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas na transmissão cultural, neste momento de perplexidade. Sociedade da informação e educação Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada hoje ao conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, na sociedade do conhecimento, sobretudo em consequência da informatização e do processo de globalização das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam excluídas dele. Todavia, o que se constata é a predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos. Isso está sendo possível graças às novas tecnologias que estocam o conhecimento, de forma prática e acessível, em gigantescos volumes de informações, que são armazenadas inteligentemente, permitindo a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet: para ser “usuário”, basta dispor de uma linha telefônica e um computador. “Usuário” não significa aqui apenas receptor de informações, mas também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qualquer sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas tecnologias permitem acessar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas 134

DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998.

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APOSTILAS OPÇÃO nosso desafio. Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias do conhecimento”, prejudicando uma possível visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder econômico. A educação, em particular a educação a distância, é um bem coletivo e, por isso, não deve ser regulada pelo jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar, credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda necessidade de diplomas? O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil. Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer. Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização de conhecimentos e muito mais além da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresa, associações, etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. As consequências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância. Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como espaço de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e não pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é poder. Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania. Como diz Ladislau Dowbor, a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Segundo o autor, “pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento”. A educação tornouse estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta “modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente. A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus

parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão do futuro. A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola - não só nós, professores - devemos ser felizes nela. A felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders no livro ‘A alegria na escola, precisamos de uma nova “cultura da satisfação”, precisamos da “alegria cultural’. O mundo de hoje é “favorável à satisfação” e a escola também pode sê-lo. O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis. Educação do futuro Jacques Delors135, coordenador do “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI”, no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal consequência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também como bússola para nos orientar rumo ao futuro da educação. Aprender a conhecer - Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o que não prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas “pensar pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o

135 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1998.

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APOSTILAS OPÇÃO pensamento. É preciso pensar também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.

Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais. B) Planetaridade - A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento: “para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?” Que consequências podemos tirar para alunos, professores e currículos? C) Sustentabilidade - O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para a degradação/deterioração do planeta? D) Virtualidade - Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos computadores nas escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na era da informação. Quais as consequências para a educação, para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem? Consequências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir a escola? E) Globalização - O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A globalização remete também ao poder local e às consequências locais da nossa dívida externa global (e dívida interna também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o “global”. O estudo desta categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do “regime de colaboração” entre União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das comunicações. F) Transdisciplinaridade - Embora com significados distintos, certas categorias como transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os “temas transversais”? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, de gênero. G) Dialogicidade, dialeticidade - Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as categorias hegelianas “determinação”, “contradição”, “necessidade” e “possibilidade”. A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar os anos. A educação popular e a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para o futuro que virá.

Aprender a fazer - É indissociável do aprender a conhecer. A substituição de certas atividades humanas por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional. Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do trabalhador em educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje perto de 11 mil funções na sociedade contra aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões evoluem muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho. Aprender a viver juntos - a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepção da interdependência, da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa é a tendência. No Brasil, como exemplo desta tendência, podese citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética, ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e trabalho em projetos comuns. Aprender a ser - Desenvolvimento integral da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógicomatemática e linguística. Precisa ser integral. Iniciou-se este texto procurando situar o que significa “perspectiva”. Sem pretender fazer qualquer exercício de futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão apontados aqui algumas categorias em torno da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas com importantes consequências para a educação. As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”, “mudança”, “trabalho”, “práxis”, “necessidade”, “possibilidade” aparecem frequentemente na literatura pedagógica contemporânea, sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e de Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente apontadas. Elas não podem ser negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser negadas ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”. Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente de outras, ao pensar a educação do futuro, categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis algumas delas a título de exemplo: A) Cidadania - O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto político-pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, pode-se discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas.

Conhecimentos Pedagógicos

A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea podem constituir-se, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das “perspectivas atuais da educação”. Não se pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto introdutório, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as perspectivas atuais da educação, sem a intenção de, com isso, 116

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APOSTILAS OPÇÃO encerrá-lo. Existem muitos outros desafios para a educação. A reflexão crítica não basta, como também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas pistas, dentro de uma visão otimista e crítica - não pessimista e ingênua - para uma análise em profundidade daqueles que se interessam por uma “educação voltada para o futuro”, como dizia o grande educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.

Assim, podemos inferir que a participação efetiva da comunidade na escola é uma responsabilidade da escola. Essa participação traz, sem dúvidas, inúmeras vantagens, porém reconhece-se que há inúmeros obstáculos em relação a tal participação. Mesmo assim, a escola não deve desistir, pois essa participação deve ser entendida como uma questão política, que auxilia na construção da cidadania. Um bom começo para efetivas mudanças no padrão de participação da comunidade é, por exemplo, um incentivo e a implantação dos conselhos escolares que devem atuar de maneira ativa e autônoma. Pais e mães podem participar de várias formas no ambiente escolar e na própria educação dos filhos, basta que a escola ofereça opções e dedique um tempo para que isso aconteça. Claro que essa não é uma tarefa fácil, uma vez que os professores estão envolvidos emocionalmente com seus alunos e famílias. Famílias e escola têm a responsabilidade de educar as crianças, para isso precisam estabelecer uma relação de parceria, aumentando as possibilidades de compartilhar critérios educativos que possam minimizar as possíveis diferenças entre os dois ambientes, escola e família. Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família compõem o meio social no qual o aluno está inserido. Eles dois mais o local em que localiza sua residência ou sua escola, bem como os laços sociais e econômicos compõem o meio social com forte interferência no aprendizado e na motivação para aprendê-lo.

A integração da Escola x Família x Comunidade Não há como pensarmos em educação sem o envolvimento da família nesse processo. Escola e família são instituições sociais muito presentes na vida escolar do aluno, de forma que só se pode pensar em sucesso educativo se pensarmos também em trabalho conjunto. Educar é sem dúvida um papel que recai sobre a família e a escola. Por isso, quanto mais estreita for essa relação, melhor será o resultado. Pais e professores têm objetivos comuns e precisam ser os mais cordiais, coerentes e responsáveis nesse processo. Não há como conceber um compartilhamento da ação educativa sem considerar os contatos entre as famílias e os educadores. Essa é uma questão primordial que deve ser muito mais frequente na educação dos anos iniciais do que nas outras etapas, os contatos podem ser de várias naturezas: contatos rotineiros, reunião de pais, reuniões de, reuniões de conselho de escola, comemorações, trabalho do professor e informações da própria criança. Todas as formas de contatos entre escola e família sevem para aproximar as famílias do universo escolar e para que a escola possa conhecer a dinâmica familiar daquele aluno, quanto mais à escola conhece o aluno e sua família mais próxima estarão do sucesso na educação dele. Quando falamos na necessidade da relação entre família e escola, falamos principalmente na possibilidade de compartilhar critérios educativos para que possam minimizar as possíveis diferenças entre os dois ambientes, Para o aluno, é muito mais produtivo que os ambientes tenham ideias parecidas sobre educação. O crescimento harmonioso do aluno deve permear a colaboração entre as duas instâncias, família e escola, de forma que possa contribuir para: Buscar meios para que a família possa criar o hábito de participar da vida escolar dos seus filhos, percebendo o quanto a família é importante no processo Ensino Aprendizagem do aluno, através de ações previstas no Projeto Político Pedagógico, propor alteração no Projeto Político Pedagógico com o intuito de melhorar o processo ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazendo com que possam perceber a importância da participação nas atividades escolares dos filhos, promover atividades que permitam o envolvimento das famílias, criar momentos de integração entre pais, alunos e comunidade escolar, mostrando-lhes o quanto eles são importantes na vida escolar de seus filhos.

A educação como responsabilidade de todos Observa-se nas últimas décadas, uma crescente preocupação com essa inserção da comunidade na escola, inclusive com programas voluntários, como os famosos “Amigos na escola”. Independentemente das questões ideológicas que esse tipo de participação possa suscitar sabemos que a comunidade tem um papel importante na construção da autonomia da escola, principalmente da escola pública porque essa correrá uma medida em que a escola se coloca a serviço dos interesses da população que dela necessita. Paro argumenta que a ausência da comunidade na escola pública torna-se mais difícil a avaliação da qualidade do ensino ofertado. Os pais, até mesmo mais que os alunos, como cousuário da escola, são capazes de apontar problemas e, muitas vezes, sugerir ações para solução deles. Além de todos esses aspectos é ainda importante realizar a divisão do poder na escola possibilitando a comunidade participar da tomada de decisões. A relação entre escola e comunidade precisa ser um espaço aberto onde favoreça e solicite a participação de toda essa abertura aponta para o caráter interdependente da escola. Essa interação entre escola e comunidade é amparada por leis que exigem, por exemplo, a criação dos conselhos escolares. Essas são estratégias de interação e de democratização do espaço escolar e favorecem a democratização do ensino.

Relação Escola x Comunidade Para Libâneo136 a organização de atividades que asseguram a relação entre escola e comunidade, implica ações que envolvem a escola e suas relações externas, tais como os níveis superiores de gestão do sistema escolar, os pais, as organizações políticas e comunitárias, as cidades e os equipamentos urbanos. O objetivo dessas atividades é buscar as possibilidades de cooperação e de apoio, oferecidas pelas diferentes instituições, que contribuam para o aprimoramento do trabalho da escola, isto é, para as atividades de ensino e de educação dos alunos. Espera-se especialmente, que os pais atuam na gestão escolar mediante canais de participação bem definidos.

Gestão escolar democrática A escola tem como uma de suas atribuições desenvolver ações e atividades que ensinem e aprimorem o respeito ás diferenças entre todos. Para tanto, se faz necessário que a escola efetive ações em prol do desenvolvimento da cidadania. É nesse contexto que se destaca a gestão democrática do ensino público, princípio constitucional que traduz a participação ativa e cidadã da comunidade escolar e local na condução da escola, pois a gestão da escola é um ato político que implica tomada de decisões que não podem ser individuais, mas coletivas.

136 LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO No contexto educacional, a democracia deve ser o princípio norteador da prática pedagógica, configurando-se como fundamento das ações escolares. Desse modo, o desenvolvimento de práticas democrático é parte da construção de um sistema que respeita os direitos individuais e coletivos de todos. Assim, é fundamental que a escola efetive ações que concretizem a gestão democrática, entre elas, a efetivação do Conselho da Escola e a realização de eleições diretas para direção e vice direção. No entanto, para que a gestão democrática se concretize é essencial o desenvolvimento de ações pautada nos princípios de autonomia e interculturalismo, em processos de participação e de cooperação na construção de uma sociedade mais justo e igualitária. Para tanto, o processo de ensinoaprendizagem é fundamental, pois por meio de práticas democráticas desenvolvidas em sala de aula se vivencia e se aprende o respeito às diferenças, possibilitando a resolução positiva de conflitos e favorecendo a realização de objetivos coletiva. Portanto, se a escola busca desenvolver valores democráticos como o respeito, a justiça, a liberdade e a solidariedade, devem necessariamente, democratizar os métodos e os processos de ensino-aprendizagem e, fundamentalmente, o relacionamento entre professor e aluno. Professores que estabelecem relações horizontais com seus alunos, propiciando o diálogo sobre conteúdos e vivências, conseguem concretizar intervenções que atendem ás questões individuais e coletivas. Essa atitude, além de respeitar as condições e possibilidades de cada um, proporciona o êxito do processo de ensino-aprendizagem.

No modelo humanista, os pais se colocam mais como guias, dando aos filhos o poder de decisão, numa política que Bouchard chama de autogestão no poder pela criança. Entre as estratégias educativas estão as seguintes: permite e estimula a expressão das emoções pelos filhos, encoraja nos seus empreendimentos, reconhece e valoriza as capacidades dos filhos, favorece a autonomia e a autodeterminação nos seus filhos sua comunicação orienta-se necessidades dos filhos. Os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças de classes sociais, valores, crenças, hábitos de interação e comunicação subjacentes aos modelos educativos. Tanto crianças como pai pode comportar-se segundo modelos que não são da escola. Isto pode não ser um problema para as famílias das camadas sócias mais altas, quem tem a possibilidade de escolher uma escola que se assemelhe ao seu próprio modelo. Esta não é a realidade para as classes trabalhadoras. Os modelos adotados pelas escolas dependem, em geral, da disposição das diretorias e de sua orientação. A participação dos pais na vida da escola Sabe-se que em geral, os pais poucas participações exercem na determinação do que acontece na escola. Algumas vezes teme-se a participação de certos pais que, sendo muito eloquentes e de temperamento forte, tentam impor sua vontade sobre procedimentos escolares e que muitas vezes funcionariam mais para “facilitar” sua própria vida, ou de seus filhos, do que para melhorar a qualidade do ensino, conforme percebido por gestores e professores. Em vista disso, muitas vezes, os dirigentes escolares não apenas deixam de ouvir os pais, como até evitam fazê-lo, e de dar espaço para a participação familiar. É possível que ajam dessa forma também por terem receio de perder espaço e autoridade. Observando a escola, podemos perceber que a maioria dos pais por terem dificuldades em estarem frequentes na escola tem nos revelado não apenas uma carência, mas nos fez perceber que estamos no caminho certo ao realizar ações que despertem neles o entendimento da importância dessa participação. Porém não podemos deixar de registrar um imobilismo ou incapacidade da escola em elaborar ações que superem ou ajudam superar essas limitações, pois o que mais ouvimos a escola dizer que é muito difícil trazer os pais para a escola, isso tem caracterizado o desânimo e a falta de vontade em mudar situações. Exemplificando esforços de mudanças dessa situação, decidimos assumir juntamente com os diretores a realização de trabalho para promover a superação dessas dificuldades, e tomamos a iniciativa de promover encontros, realizar reuniões e palestras com pais de alunos de nossas escolas, abrindo-se para apoiar as famílias como forma de promover a integração dos mesmos ao seu trabalho. A participação dos pais na vida da escola tem sido observada em pesquisas, como um dos indicadores mais significativos na determinação da qualidade do ensino, isto é aprendem mais os alunos cujos pais participam mais da vida da escola. Questões

A relação Família x Escola Há inúmeros fatores a serem levados em conta na consideração da relação família/escola. O primeiro deles, é que a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, conteúdos, métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre os protagonistas e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem. Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias das diferentes camadas sociais em relação à escola pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de participação, tendo em vista a criação de condições para o sucesso escolar de seus filhos, além dos mais, o nível de escolaridade e a facilidade de verbalização possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes trabalhadoras não conseguem ou não ousam fazer. Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socialização escolar, se são complementares ou não às da escola, e isto depende muito de classe social que a família pertence. As famílias podem desenvolver práticas que venham facilitar a aprendizagem escolar (por exemplo: preparar para a alfabetização) e desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola (por exemplo: hábitos de conversação) ou não. Além de estratégias de socialização, as famílias diferem uma das outras quanto a modelos educativos. Bouchard137 distingue, de forma geral, três modelos: o “racional”, o “humanista” e o “simbiossinérgico”. No racional, os pais mantêm uma hierarquia na qual decidem e impõem suas decisões sobre as atividades e o futuro dos filhos. Dão muita importância à disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade. Nas suas estratégias educativas, os pais distribuem ordens, impõem, ameaçam, criticam, controlam, proíbem, dão as soluções para a criança. Orientam mais para um conformismo do que para a autonomia.

01. Assinale certo ou errado para a assertiva abaixo: Ao tratar da concepção de homem, Paulo Freire entende que o homem começa a ser sujeito social, independente do contato com outros homens. ( ) Certo ( ) Errado 02. Com relação ao convívio família/escola, a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, dentre outros aspectos. ( ) Certo ( ) Errado

137 BOUCHARD, J. M. De I'Institution a Ia communauté: les parents et les professionels-une relation qui se construit. In: DURNING, R Education familiale. Vigneux: Matrice, 1988.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO 03. O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta. ( ) Certo ( ) Errado

posição que ocupa (filho mais velho, caçula etc.), ao papel que desempenha, às suas características físicas, ao seu temperamento, às relações específicas com pai, mãe e outros membros. A criança participa, também, de outros universos sociais, como festas populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou clube, ou seja, pode ter as mais diversas vivências, das quais resultam um repertório de valores, crenças e conhecimentos. Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diversidade étnica e cultural. Essa diversidade apresenta-se com características próprias segundo a região e a localidade; faz-se presente nas crianças que frequentam as instituições de educação infantil, e também em seus professores. O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial das crianças, em vista da possibilidade de conviverem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos culturais diversos, de aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos sobre realidades distantes. Dependendo da maneira como é tratada a questão da diversidade, a instituição pode auxiliar as crianças a valorizarem suas características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a discriminação, quando é conivente com preconceitos. A maneira como cada um vê a si próprio depende também do modo como é visto pelos outros. O modo como os traços particulares de cada criança são recebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua autoestima, já que sua identidade está em construção. Um exemplo particular é o caso das crianças com necessidades especiais. Quando o grupo a aceita em sua diferença está aceitando-a também em sua semelhança, pois, embora com recursos diferenciados, possui, como qualquer criança, competências próprias para interagir com o meio. Vale destacar que, nesse caso, a atitude de aceitação é positiva para todas as crianças, pois muito estarão aprendendo sobre a diferença e a diversidade que constituem o ser humano e a sociedade. As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e percebendo os outros como diferentes, permitindo que possam acionar seus próprios recursos, o que representa uma condição essencial para o desenvolvimento da autonomia. A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, é o princípio das ações educativas. Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das ideias e dos valores. Do ponto de vista do juízo moral, nessa faixa etária, a criança encontra-se numa fase denominada de heteronomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral de um adulto a quem ela atribui força e prestígio. Na moral autônoma, ao contrário, a maturidade da criança lhe permite compreender que as regras são passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os elementos do grupo. Além disso, vê a igualdade e reciprocidade como componentes necessários da justiça e torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e ações com os de outros, em interações de cooperação. A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e

Gabarito 01.Errado / 02.Certo / 03.Certo

As interações criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e potencialidades e reconhecer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de se sentirem aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferece segurança para a formação pessoal e social. A possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da autoestima, essencial para que as crianças se sintam confiantes e felizes138. O desenvolvimento da identidade e da autonomia está intimamente relacionado com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si próprias. Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que se constituem, por excelência, em espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa. O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais. A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas. Concepção A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações da vida. A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição. A fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas com quem a criança interage no início da vida. Em geral a família é a primeira matriz de socialização. Ali, cada um possui traços que o distingue dos demais elementos, ligados à 138 Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil /

Conhecimentos Pedagógicos

Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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APOSTILAS OPÇÃO culturais). Para que as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e julgamentos conforme princípios outros que não o da simples obediência, e para que possam ter noção da importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe a atender o bem comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa independência para agir, tendo condições de escolher e tomar decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções. Assim, é preciso planejar oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias ações, tendo em vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente. Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e cooperativos deve cultivar a preocupação com a dimensão ética, traduzindo-a em elementos concretos do cotidiano na instituição. O complexo processo de construção da identidade e da autonomia depende tanto das interações socioculturais como da vivência de algumas experiências consideradas essenciais, associadas à fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da sexualidade.

propiciando aos bebês novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades e sentimentos e sobre sua sexualidade. Construção de vínculos Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o outro, inicialmente para os adultos próximos, que lhes garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso. O bebê nasce e cresce, pois, em íntimo contato com o outro, o que lhe possibilita o acesso ao mundo. Ele expressa seu estado de bem ou mal estar pelas vocalizações, gestos e posturas que são percebidas, interpretadas e respondidas pelo(s) outro(s), conforme aprenderam em suas experiências na cultura à qual pertencem. O bebê já nasce imerso nessa cultura. Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/ interpretada como menino/menina, como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não, que se constroem suas características. As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica. Em seguida, as crianças orientam-se para outras pessoas à medida que expandem seus campos de ação. Embora bem pequenas, elas também demonstram forte motivação para a interação com outras crianças. A orientação para o outro, além de lhes garantir acesso a um grande conjunto de informações que este outro lhes proporciona, evidencia uma característica básica do ser humano que é a capacidade de estabelecer vínculos.

Processos de fusão e diferenciação Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser denominado como de fusão com a mãe, não diferenciando o seu próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso quando a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age conforme seus desejos - por exemplo, não lhe dando de mamar na hora em que está com fome. Essas experiências de frustração, quando inseridas num clima de afeto e atenção, podem constituir-se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal, já que explicitam divergências e desencontros, momentos favoráveis à diferenciação entre eu e o outro. Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu próprio corpo, bem como das consequências de seus movimentos. Essas conquistas podem ser exemplificadas pelo encantamento em que fica quando descobre que pode comandar os movimentos de sua mão, ou pela surpresa com que reage quando morde o próprio braço e sente dor. A exploração de seu corpo e movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, é fundamental para um primeiro nível de diferenciação do eu. É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O outro é, assim, elemento fundamental para o conhecimento de si. Quanto menor a criança, mais as atitudes e procedimentos de cuidados do adulto são de importância fundamental para o trabalho educativo que realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os cuidados essenciais assumem um caráter prioritário na educação institucional das crianças. No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o cuidado com a alimentação e higiene que estão em jogo, mas a interação afetiva que envolve a situação. Ser carregado ao colo e, ao mesmo tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar é uma experiência fundamental para o ser humano. Na relação estabelecida, por exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a mãe ou com o professor de educação infantil, o binômio dar e receber possibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas e estabelecerem uma confiança básica no outro e em suas próprias competências. Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade, que conseguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que contribui para a construção de sua identidade. Os constantes cuidados com o conforto que é efetivado pelas trocas de vestuário, pelos procedimentos de higiene da pele, pelo contato com a água do banho, pelos toques e massagens, pelos apoios corporais e mudanças posturais vão

Conhecimentos Pedagógicos

Expressão da sexualidade A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relacionase com o prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, é entendida como algo inerente, que está presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. Seu desenvolvimento é fortemente marcado pela cultura e pela história, dado que cada sociedade cria regras que constituem parâmetros fundamentais para o comportamento sexual dos indivíduos. A marca da cultura faz-se presente desde cedo no desenvolvimento da sexualidade infantil, por exemplo, na maneira como os adultos reagem aos primeiros movimentos exploratórios que as crianças fazem em seu corpo. A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma diferente da do adulto. Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se concentrar em determinadas partes do corpo mais do que em outras. A boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo privilegiado sensações de prazer, ao mesmo tempo em que se constitui em recurso de ação sobre o mundo exterior. Para um bebê, o sugar está presente tanto nos momentos em que mama ou é alimentado, como quando leva à boca objetos que estão ao seu alcance ou partes de seu corpo. Nesse contexto, a mordida pode ser entendida, também, como uma ação sobre o meio. Também nessa fase, as crianças descobrem o poder que têm por meio de suas reações de recusa ou aceitação do alimento que lhe oferecem.

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APOSTILAS OPÇÃO Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às eliminações ganha uma importância enorme para as crianças e para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efeito que suas eliminações provocam nos adultos, os quais tendem a reagir conforme hábitos e concepções muito arraigados acerca do que é limpo, sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las como recurso para manipular o adulto, contrapondo o seu próprio desejo às expectativas dele. Outra consequência que decorre do controle esfincteriano é o favorecimento da exploração dos órgãos genitais, antes escondidos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus próprios órgãos, podendo entregar-se a manipulações por meio das quais pesquisam as sensações e o prazer que produzem. Paralelamente, cresce também o interesse pelos órgãos das outras crianças que também podem se tornar objeto de manipulação e de exploração, em interações sociais dos mais diversos tipos: na hora do banho, em brincadeiras de médico etc. A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e aos jogos sexuais com outras crianças lhe fornecem parâmetros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer. Esse contexto influencia seus comportamentos atuais e a composição de sua vida psíquica. A recepção dos adultos a suas explorações ou perguntas ligadas à sexualidade podem suscitar diferentes reações, desde atitudes de provocação e exibicionismo até atitudes de extremo retraimento e culpa. Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das crianças mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. Sobretudo se virem na curiosidade e exploração das crianças uma conotação de promiscuidade ou manifestação de algo “anormal”. A tendência é que, quanto mais tranquila for a experiência do adulto no plano de sua própria sexualidade, mais natural será sua reação às explorações espontâneas infantis. No cotidiano, as crianças recebem, com frequência, mensagens contraditórias. Veem o sexo ser alardeado nas propagandas, ou abertamente representado nas novelas, por exemplo. Esse tema pode aparecer em suas brincadeiras de faz-de-conta. Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém, não é necessário que ela tenha presenciado a cenas ou a representação de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam em explorações ou jogos sexuais. A motivação para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes de um processo normal de desenvolvimento. A compreensão da sexualidade como um processo amplo, cultural e inerente ao desenvolvimento das crianças pode auxiliar o professor diante das ações exploratórias das crianças ou das perguntas que fazem a respeito do tema. Dentre as questões relacionadas à sexualidade, as relações de gênero ocupam um lugar central. Há um vínculo básico entre o gênero de uma pessoa e suas características biológicas, que a definem como do sexo feminino ou masculino. Perceberse e ser percebido como homem ou mulher, pertencendo ao grupo dos homens ou das mulheres, dos meninos ou das meninas, se dá nas interações estabelecidas, principalmente nos primeiros anos de vida e durante a adolescência. Antes mesmo do nascimento, os familiares manifestam curiosidade em saber se o bebê será menino ou menina. Já nesse momento começam a construir expectativas diferentes quanto ao futuro da criança, conforme a representação que é feita do papel do homem e da mulher em seu grupo social. Com o nascimento, as expectativas e os planos tendem a se intensificar e se fazem presentes nas interações cotidianas com a criança, desde a escolha da cor da roupa, passando pelos brinquedos a serem oferecidos, até as atividades e brincadeiras permitidas.

Conhecimentos Pedagógicos

Assim, ser homem ou mulher varia conforme a cultura e o momento histórico, pois supõe, mais do que as características biológicas de um ou outro sexo, o desempenho de papéis atribuídos socialmente. Ao se perceber como menino ou como menina, as preocupações das crianças não residem mais unicamente nas diferenças anatômicas, mas nas características associadas ao ser homem ou mulher. Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão do gênero ocupa papel central no processo de construção da identidade. Isso se reflete nas ações e interações entre as crianças, que tendem a uma separação espontânea entre meninos e meninas. A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-lhe importantes referências para sua representação quanto aos papéis de homem e mulher. Em um mesmo grupo de creche ou pré-escola, as crianças podem pertencer a estruturas familiares distintas, como uma que é criada pelo pai e pela mãe, outra que é criada só pela mãe, ou só pelo pai, ou ainda outra criada só por homens ou só por mulheres. Além do modelo familiar, as crianças podem constatar, por exemplo, que nas novelas ou desenhos veiculados pela televisão, homem e mulher são representados conforme visões presentes na sociedade. Essas visões podem influenciar a sua percepção quanto aos papéis desempenhados pelos sujeitos dos diferentes gêneros. Aprendizagem A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas. Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada criança. Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. Imitação A percepção e a compreensão da complementaridade presentes nos atos e papéis envolvidos nas interações sociais é um aspecto importante do processo de diferenciação entre o eu e o outro. O exercício da complementaridade está presente, por exemplo, nos jogos de imitação típico das crianças. É visível o esforço das crianças, desde muito pequenas, em reproduzir gestos, expressões faciais e sons produzidos pelas pessoas com as quais convivem. Imitam também animais domésticos, objetos em movimento etc. Na fase dos dois aos três anos a imitação entre crianças pode ser uma forma privilegiada de comunicação e para brincar com outras crianças. A oferta de múltiplos brinquedos do mesmo tipo facilita essa interação. A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição mecânica. As crianças tendem a observar, de início, as ações mais simples e mais próximas à sua compreensão, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu círculo afetivo. A observação é uma das capacidades humanas que auxiliam as crianças a 121

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APOSTILAS OPÇÃO construírem um processo de diferenciação dos outros e consequentemente sua identidade.

internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de moral e de justiça.

Brincar Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no faz-de-conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vivências. A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo. Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata. Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criança que são compartilhados em situações de interação social. Por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que se baseiam nas polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianças também podem

Oposição Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. Vários são os contextos em que tal conduta pode ocorrer, sua intensidade depende de vários fatores, tais como: características pessoais, grau de liberdade oferecido pelo meio, momento específico do desenvolvimento pessoal em que se encontra. É comum haver fases em que a oposição é mais intensa, ocorrendo de forma sistemática e concentrada. A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de oposição, os quais tendem a mudar com a idade.

Conhecimentos Pedagógicos

Linguagem O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em substituição à forma usada pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa - “fulano quer isso ou aquilo” - sugere a identificação da sua pessoa como uma perspectiva particular e única. Por outro lado, a própria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de compreender o real. Ao mesmo tempo em que enriquece as possibilidades de comunicação e expressão, a linguagem representa um potente veículo de socialização. É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de pertinência social. Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca tenha ido ao Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou em livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a mundos distantes e imaginários. As histórias que compõem o repertório infantil tradicional são inesgotável fonte de informações culturais, as quais se somam a sua vivência concreta. O Saci Pererê pode ser, por exemplo, uma personagem cujas aventuras façam parte da vida da criança sem que exista concretamente na realidade. Apropriação da imagem corporal A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunicase pela linguagem corporal. Questões 01. (Prefeitura Municipal de Várzea Paulista/SP Agente de Políticas Sociais - Educador Infantil - BioRio Concursos) Para fazer com que a turma do Jardim I desenvolva os conceitos de identidade e de socialização, é 122

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APOSTILAS OPÇÃO preciso estabelecer algumas atividades rotineiras porque as crianças precisam: (A) se familiarizar com o que é coletivo sem pedir coisas emprestadas. (B) saber diferenciar o que lhes pertence do que é propriedade de todos; (C) entender que o que é próprio não pode ser dividido com o outro; (D) compartilhar os objetos dos colegas de forma a validar o que é masculino do que é feminino; (E) explorar o que pertence ao grupo escolar e o que pertence ao professor na sala de aula;

significação é o resultado da possibilidade de assimilação. Conhecer significa, pois, inserir o objeto num sistema de relações, a partir de ações executadas sobre esse objeto. Para Piaget o conhecimento é fruto das trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas são responsáveis pela construção da própria capacidade de conhecer. Produzem estruturas mentais que, sendo orgânicas não estão, entretanto, programadas no genoma, mas aparecem como resultado das solicitações do meio ao organismo. A alteração organismo-meio ocorre através do que Piaget chama processo de adaptação, com seus dois aspectos complementares: a assimilação e a acomodação. O conceito de adaptação surge, inicialmente, na obra de Piaget com o sentido que lhe é dado na Biologia clássica, lembrando um fluxo irreversível, vai se explicitando em momentos posteriores de sua obra, quando adquire o sentido de equilíbrio progressivo, finalmente, adquire o sentido de um processo dialético através do qual o indivíduo desenvolve as suas funções mentais, ao qual denomina “abstração reflexiva”. Esta adaptação do ser humano ao meio ambiente se realiza através da ação, elemento central da teoria piagetiana, indicando o centro do processo que transforma a relação com o objeto em conhecimento. Ao tentar se adaptar ao meio ambiente o indivíduo utiliza dois processos fundamentais que compõem o sistema cognitivo a nível de seu funcionamento: a assimilação ou a incorporação de um elemento exterior (objeto, acontecimento etc), num esquema sensório-motor do sujeito e a acomodação, quer dizer, a necessidade em que a assimilação se encontra de considerar as particularidades próprias dos elementos a assimilar. No sistema cognitivo do sujeito esses processos estão normalmente em equilíbrio. A perturbação desse equilíbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que dispara mecanismos de equilibração. A partir de tais perturbações produzem-se construções compensatórias que buscam novo equilíbrio, melhor do que o anterior. Nas sucessivas desequilibrações e reequilibrações o conhecimento exógeno é complementado pelas construções endógenas, que são incorporadas ao sistema cognitivo do sujeito. Nesse processo, que Piaget denomina processo de equilibração, se constroem as estruturas cognitivas que o sujeito emprega na compreensão dos objetos, fatos e acontecimentos, levando ao progresso na construção do conhecimento.

02. (SESI/SP - Analista Pedagógico Educação Infantil UnB/CESPE) A ideia de educação intercultural está alicerçada no acolhimento da diversidade, no reconhecimento dos outros como sujeitos de sua individualidade, portadores de uma identidade cultural própria. Com relação a esse assunto, assinale a opção correta. (A) Embora na escola exista uma inter-relação entre os diversos grupos culturais, não há como atender as necessidades de todos. Assim, é o interesse da maioria que deve prevalecer. (B) A presença da diversidade humana na sociedade resulta na transversalidade de culturas, no sentido de que toda cultura é plural. (C) Assumir o objetivo da educação intercultural significa reduzir o currículo aos interesses dos vários grupos culturais que frequentam a escola. (D) Na perspectiva da educação intercultural, basta direcionar o currículo formal para transformar a escola. Gabarito 01.B / 02.B

O desenvolvimento humano em processo de construção Piaget, Vygotsky e Wallon

Os Estágios no Desenvolvimento Cognitivo A capacidade de organizar e estruturar a experiência vivida vem da própria atividade das estruturas mentais que funcionam seriando, ordenando, classificando, estabelecendo relações. Há um isomorfismo entre a forma pela qual a criança organiza a sua experiência e a lógica de classes e relações. Os diferentes níveis de expressão dessa lógica são o resultado do funcionamento das estruturas mentais em diferentes momentos de sua construção. Tal funcionamento, explicitado na atividade das estruturas dinâmicas, produz, no nível estrutural, o que Piaget denomina os estágios de desenvolvimento cognitivo. Os estágios expressam as etapas pelas quais se dá a construção do mundo pela criança. Para que se possa falar em estádio nos termos propostos por Piaget, é necessário, em primeiro lugar, que a ordem das aquisições seja constante. Trata-se de uma ordem sucessiva e não apenas cronológica, que depende da experiência do sujeito e não apenas de sua maturação ou do meio social. Além desse critério, Piaget propõe outras exigências básicas para caracterizar estágios no desenvolvimento cognitivo:

Teoria de Jean Piaget (1896-1980) Apresentar a teoria de Piaget num texto introdutório é tarefa especialmente difícil. A complexidade desta abordagem teórica, diretamente relacionada à riqueza da produção piagetiana e à natureza do temário abordado pelas pesquisas e reflexões desse autor, apontam a necessidade de explicar ao leitor alguns aspectos mais gerais de suas ideias, remetendo-o posteriormente aos textos originais. Ao lado de Freud, o trabalho de Piaget representa hoje o que de mais importante se produziu no século XX no campo da Psicologia do desenvolvimento infantil, embora, a rigor, Piaget não possa ser qualificado como psicólogo do desenvolvimento139. Um primeiro aspecto geral que merece ser explicitado refere-se à concepção de conhecimento proposta por Piaget. Um dos pontos fundamentais desta concepção diz respeito ao sentido atribuído por Piaget à palavra “conhecer”: organizar, estruturar e explicar o mundo em que vivemos - incluindo o meio físico, as ideias, os valores, as relações humanas, a cultura de um modo mais amplo - a partir do vivenciado. Se, para Piaget, o conhecimento se produz a partir da ação do sujeito sobre o meio em que vive, só se constitui com a estruturação da experiência que lhe permite atribuir significação. A

1º) todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas em determinada etapa devem tornar-se parte integrante das estruturas das etapas seguintes;

139 Cavicchia, D.C. (2011). O desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida. In Universidade Estadual Paulista (Eds.). Cadernos de formação de professores de educação infantil: Princípios e fundamentos (Vol.6, pp. 13-27)

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APOSTILAS OPÇÃO 2º) um estágio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza por suas leis de totalidade e não pela justaposição de propriedades estranhas umas às outras; 3º) um estágio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e um nível de acabamento; 4º) é preciso distinguir, em uma sequência de estágios, o processo de formação ou gênese e as formas de equilíbrio final.

A primeira etapa dessa reconstrução, que Piaget denomina período pré-operatório, é dominada pela representação simbólica. A criança não pensa, no sentido estrito desse termo, mas ela vê mentalmente o que evoca. O mundo para ela não se organiza em categorias lógicas gerais, mas distribui-se em elementos particulares, individuais, em relação com sua experiência pessoal. O egocentrismo intelectual é a principal forma assumida pelo pensamento da criança neste estádio. Seu raciocínio procede por analogias, por transdução, uma vez que lhe falta a generalidade de um verdadeiro raciocínio lógico. O advento da capacidade de representação vai possibilitar o desenvolvimento da função simbólica, principal aquisição deste período, que assume as suas diferentes formas - a linguagem, a imitação diferida, a imagem mental, o desenho, o jogo simbólico - compreendidos como diferentes meios de expressão daquela função. Para Piaget a passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência representativa se realiza pela imitação. Imitar, no sentido estrito, significa reproduzir um modelo. Já presente no estágio sensório-motor, a imitação só vai se interiorizar no sexto sub estágio, quando a criança pode praticar o “faz-de-conta”, agir “como se”, por imitação deferida ou imitação interiorizada. Interiorizando-se a imitação, as imagens elaboram-se e tornam-se substitutos dos objetos dados à percepção. O significante é, então, dissociado do significado, tornando possível a elaboração do pensamento representativo. A inteligência tem acesso, então, ao nível da representação, pela interiorização da imitação (que, por sua vez, é favorecida pela instalação da função simbólica). A criança tem acesso, dessa forma, à linguagem e ao pensamento. Ela pode elaborar, igualmente, imagens que lhe permitem, de certa forma, transportar o mundo para a sua cabeça. Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a criança adquire a linguagem e forma, de alguma maneira, um sistema de imagens. Entretanto, a palavra não tem ainda, para ela, o valor de um conceito; ela evoca uma realidade particular ou seu correspondente imagístico. Tendo que reconstruir o mundo no plano representativo, ela o reconstrói a partir de si mesma. O egocentrismo intelectual está no auge dessa etapa. A dominação do pensamento por imagens encerra a criança em si mesma. O pensamento imagístico egocêntrico, característico desta fase, pode ser observado no jogo simbólico, no qual a criança transforma o real ao sabor das necessidades e dos desejos do momento. O real é transformado pelo pensamento simbólico, na medida em que o jogo se desenvolve, ao sabor das exigências do desejo expresso pelo jogo. É por isso que Piaget considera o jogo simbólico como o egocentrismo no estado puro. Um pensamento assim dominado pelo simbolismo essencialmente particular, pessoal e, por isso, incomunicável, não é um pensamento socializado. Ele não repousa em conceitos, mas no que Piaget chama pré-conceitos, que são particulares, no sentido em que evocam realidades particulares, tendo seu correlato imagístico ou simbólico próprio à experiência, de cada criança. Entre os 5 e 7 anos, período geralmente chamado de “intuitivo”, ocorre uma evolução que leva a criança, pouco a pouco, à maior generalidade. Seu pensamento agora repousa sobre configurações representativas de conjunto mais amplas, mas ainda está dominado por elas. A intuição é uma espécie de ação realizada em pensamento e vista mental mente: transvasar, encaixar, seriar, deslocar etc. ainda são esquemas de ação aos quais a representação assimila o real. Mas a, intuição é, também, por outro lado, um pensamento imagístico, versando sobre configurações de conjunto e não mais sobre simples coleções sincréticas, como no período anterior. O pensamento da criança entre dois e sete anos é dominado pela representação imagística de caráter simbólico.

Com estes critérios Piaget distinguiu quatro grandes períodos no desenvolvimento das estruturas cognitivas, intimamente relacionados ao desenvolvimento da afetividade e da socialização da criança: estágio da inteligência sensóriomotora (até, aproximadamente, os 2 anos); estágio da inteligência simbólica ou pré-operatória (2 a 7-8 anos); estágio da inteligência operatória concreta (7-8 a 11-12 anos); e estágio da inteligência formal (a partir, aproximadamente, dos 12 anos). O desenvolvimento por estágios sucessivos realiza em cada um deles um “patamar de equilíbrio” constituindo-se em “degraus” em direção ao equilíbrio final: assim que o equilíbrio é atingido num ponto a estrutura é integrada em novo equilíbrio em formação. Os diversos estágios ou etapas surgem, portanto, como consequência das sucessivas equilibrações de um processo que se desenvolve no decorrer do desenvolvimento. Seguem o itinerário equivalente a um “creodo” (sequência necessária de desenvolvimento) e supõem uma duração adequada para a construção das competências cognitivas que os caracterizam, sendo que cada estádio resulta necessariamente do anterior e prepara a integração do seguinte. O “creodo” é, então, o caminho a ser percorrido na construção da inteligência humana, que vai do período sensório-motor (0-2 anos) aos períodos simbólico ou préoperatório (2-7 anos), lógico-concreto (7-12 anos) e formal (12 anos em diante). É preciso esclarecer que os estádios indicam as possibilidades do ser humano (sujeito epistêmico), não dizendo respeito aos indivíduos (sujeitos psicológicos) em si mesmos. A concretização ou realização dessas possibilidades dependerá do meio no qual a criança se desenvolve, uma vez que a capacidade de conhecer é resultado das trocas do organismo com o meio. Da mesma forma, essa capacidade de conhecer depende, também, da organização afetiva, uma vez que a afetividade e a cognição estão sempre presentes em toda a adaptação humana. O estágio da inteligência sensório-motor (0 a 2 anos) O período sensório-motor é de fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo. Suas realizações formam a base de todos os processos cognitivos do indivíduo. Os esquemas sensório-motores são as primeiras formas de pensamento e expressão, são padrões de comportamento que podem ser aplicados a diferentes objetos em diferentes contextos. A evolução cognitiva da criança nesse período pode ser descrita em seis sub estágios nos quais estabelecem-se as bases para a construção das principais categorias do conhecimento que possibilitam ao ser humano organizar a sua experiência na construção do mundo: objeto, espaço, causalidade e tempo. O estágio pré-operatório ou simbólico (2 a 6-7 anos) O período pré-operatório realiza a transição entre a inteligência propriamente sensório-motora e a inteligência representativa. Essa passagem não ocorre através de mutação brusca, mas de transformações lentas e sucessivas. Ao atingir o pensamento representativo a criança precisa reconstruir o objeto, o tempo, o espaço, as categorias lógicas de classes e relações nesse novo plano da representação. Tal reconstrução estende-se dos dois aos doze anos, abrangendo os estádios pré-operatório e operatório concreto.

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APOSTILAS OPÇÃO A criança trata as imagens como verdadeiros substitutos do objeto e pensa efetuando relações entre imagens. A criança é capaz de, em vez de agir em atos sobre os objetos, agir mentalmente sobre seu substituto ou imagem, que ela no meia. Proveniente da interiorização da imitação, a representação simbólica possui o caráter estático da imitação, motivo pelo qual versa, essencialmente, sobre as configurações, por oposição às transformações. Com a instalação das estruturas operatórias do período seguinte, a imagem vai ser subordinada às operações. Na passagem da ação sensóriomotora para a representação, pela imitação, é possível aprender melhor as ligações entre as operações e a ação, tornando mais compreensível a origem de certos distúrbios dos processos figurativos: espaço, tempo, esquema corporal etc.

categoria teórico metodológica da mediação implica não aceitar dicotomias e, sobretudo, tentar se aproximar das determinações que, dialeticamente, constituem o sujeito. É por meio da mediação que se explica e se compreende como o homem, membro da espécie humana, só se torna humano nas relações sociais que mantém com seus semelhantes e com sua cultura. Nesse sentido, a escola, por meio de seus professores, exerce uma mediação central na constituição dos sujeitosalunos, uma vez que é com seu auxílio que eles conquistam novos saberes, apropriam-se de sua "humanidade" e constroem, paulatinamente, formas próprias de pensar, sentir e agir. Uma segunda categoria importante a ser aqui discutida é a relação desenvolvimento-aprendizagem. Tendo Piaget como interlocutor, Vygotsky postula que o ensino, quando adequadamente organizado, leva à aprendizagem, e essa última, por sua vez, impulsiona ciclos de desenvolvimento que até então estavam em estado embrionário: novas funções psicológicas superiores passam assim a existir. Esse novo desenvolvimento, mais adiantado, abre novas possibilidades de aprendizagem que, se vierem a ocorrer, impulsionarão mais uma vez o desenvolvimento, permitindo novas aprendizagens e, assim, sucessivamente. Nesse sentido, aprendizagem e desenvolvimento constituem uma unidade, visto um ser constitutivo do outro, ou seja, um não é sem o outro. Vygotsky afirma que a relação dos indivíduos com o mundo não é direta, mas mediada por sistemas simbólicos, em que a linguagem ocupa um papel central, pois além de possibilitar o intercâmbio entre os indivíduos, é através dela que o sujeito consegue abstrair e generalizar o pensamento. Ou seja, "a linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real, agrupando todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria conceituai cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem" Oliveira140. O uso da linguagem como instrumento de pensamento supõe um processo de internalização da linguagem, que ocorre de forma gradual, completando-se em fases mais avançadas da aquisição da linguagem. Para Vygotsky, primeiro a criança utiliza a fala socializada, para se comunicar. Só mais tarde é que ela passará a usá-la como instrumento de pensamento, com a função de adaptação social. Entre o discurso socializado e o discurso interior há a fala egocêntrica, que é utilizada como apoio ao planejamento de sequências a serem seguidas, auxiliando assim na solução de problemas. Vygotsky observa que a criança apresenta em seu processo de desenvolvimento um nível que ele chamou de real e outro potencial. O nível de desenvolvimento real refere-se a etapas já alcançadas pela criança, isto é, a coisas que ela já consegue fazer sozinha, sem a ajuda de outras pessoas. Já o nível de desenvolvimento potencial diz respeito à capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de outros. Há atividades que a criança não é capaz de realizar sozinha, mas poderá conseguir caso alguém lhe dê explicações, demonstrando como fazer. Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência da outra é fundamental em Vygotsky. Para este autor, a zona de desenvolvimento proximal consiste na distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Vygotsky expõe assim seu pensamento:

O estágio operatório concreto (7 a 11-12 anos) Por volta dos sete anos a atividade cognitiva da criança torna-se operatória, com a aquisição da reversibilidade lógica. A reversibilidade aparece como uma propriedade das ações da criança, suscetíveis de se exercerem em pensamento ou interiormente. O domínio da reversibilidade no plano da representação - a capacidade de se representar uma ação e a ação inversa ou recíproca que a anula - ajuda na construção de novos invariantes cognitivos, desta vez de natureza representativa: conservação de comprimento, de distâncias, de quantidades discretas e contínuas, de quantidades físicas (peso, substância, volume etc.). O equilíbrio das trocas cognitivas entre a criança e a realidade, característico das estruturas operatórias, é muito mais rico e variado, mais estável, mais sólido e mais aberto quanto ao seu alcance do que o equilíbrio próprio às estruturas da inteligência sensóriomotora. O estágio das operações formais (11 a 15-16 anos) Tanto as operações como as estruturas que se constroem até aproximadamente os onze anos, são de natureza concreta, permanecem ligadas indissoluvelmente à ação da criança sobre os objetos. Entre os 11 e os 15-16 anos, aproximadamente, as operações se desligam progressivamente do plano da manipulação concreta. Como resultado da experiência lógico matemática, o adolescente consegue agrupar representações em estruturas equilibradas (ocorrendo, portanto, uma nova mudança na natureza dos esquemas) e tem acesso a um raciocínio hipotético-dedutivo. Agora, poderá chegar a conclusões a partir de hipóteses, sem ter necessidade de observação e manipulação reais. Esta possibilidade de operar com operações caracteriza o período das operações formais, com o aparecimento de novas estruturas intelectuais e, consequentemente, de novos invariantes cognitivos. A mudança de estrutura, a possibilidade de encontrar formas novas e originais de organizar os esquemas não termina nesse período, mas continua se processando em nível superior. As estruturas operatórias formais são o ponto de partida das estruturas lógico-matemáticas da lógica e da matemática, que prolongam, em nível superior, a lógica natural do lógico e do matemático. Teoria de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) Na abordagem da Psicologia Sócio Histórica, algumas categorias são centrais. Para efeitos da análise duas delas se destacam e, por essa razão, serão brevemente apresentadas. A primeira delas é a de mediação, entendida como "uma instância que relaciona objetos, processos ou situações entre si ou, ainda, como um conceito que designa um elemento que viabiliza a realização de outro e que, embora distinto dele, garante a sua efetivação, dando-lhe concretude". Adotar a

[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento; mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de

140 OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 1993

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APOSTILAS OPÇÃO processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem141.

Questões 01. (Prefeitura de São Luís/MA - Conhecimentos Básicos - CESPE/2017) Assinale a opção que apresenta o processo de resolução dos conflitos cognitivos que, para Jean Piaget, representa a construção da aprendizagem: (A) reforço positivo (B) assimilação, acomodação e equilibração (C) estágios do desenvolvimento sensório-motor, préoperatório, operatório concreto e formal (D) aprendizagem condicionada (E) zona de desenvolvimento proximal 02. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional CESPE/2017) Teóricos como Piaget e Vygotsky evidenciaram que a criança se desenvolve na interação com o meio históricocultural em que vive. Considerando essa informação e tendo em vista que a criança precisa do outro, da natureza e da interrelação possível entre esses elementos, julgue o próximo item. A criança exige cuidados e atendimento específicos; por isso, é necessária uma conduta que a mantenha sempre limpa e em contato com objetos de conhecimento escolarizados. Sua exposição demasiada a elementos não estruturados ou à natureza - barro, areia, água, árvore, jardins - assim como a liberdade em excesso podem não resultar em aprendizagem. ( ) Certo ( ) Errado

Vygotsky enfatiza a importância do brinquedo e da brincadeira do faz-de-conta para o desenvolvimento infantil. Tal capacidade representa um passo importante para o desenvolvimento do pensamento, pois faz com que a criança se desvincule das situações concretas e imediatas sendo capaz de abstrair. A imitação é uma situação muito utilizada pelas crianças, porém não deve ser entendida como mera cópia de um modelo, mas uma reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Desta forma, é importante salientar que crianças também aprendem com crianças, em situações informais de aprendizado, por exemplo. Teoria de Henri Wallon (1879-1962) Wallon propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da afetividade, da motricidade e da inteligência. Para ele, o desenvolvimento da inteligência depende das experiências oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz delas. Neste sentido, os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, bem como os conhecimentos presentes na cultura contribuem efetivamente para formar o contexto de desenvolvimento. Wallon assinala que o desenvolvimento se dá de forma descontínua, sendo marcado por rupturas e retrocessos. A cada estágio de desenvolvimento infantil há uma reformulação e não simplesmente uma adição ou reorganização dos estágios anteriores, ocorrendo também um tipo particular de interação entre o sujeito e o ambiente: Estágio impulsivo-emocional (1°ano de vida): nesta fase predominam nas crianças as relações emocionais com o ambiente. Trata-se de uma fase de construção do sujeito, em que a atividade cognitiva se acha indiferenciada da atividade afetiva. Nesta fase vão sendo desenvolvidas as condições sensório-motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao longo do segundo ano de vida, intensificar a exploração sistemática do ambiente. Estágio sensório-motor (um a três anos, aproximadamente): ocorre neste período uma intensa exploração do mundo físico, em que predominam as relações cognitivas com o meio. A criança desenvolve a inteligência prática e a capacidade de simbolizar. No final do segundo ano, a fala e a conduta representativa (função simbólica) confirmam uma nova relação com o real, que emancipará a inteligência do quadro perceptivo mais imediato. Ou seja, ao falarmos a palavra "bola", a criança reconhecerá imediatamente do que se trata, sem que precisemos mostrar o objeto a ela. Dizemos então que ela já adquiriu a capacidade de simbolizar, sem a necessidade de visualizar o objeto ou a situação a qual estamos nos referindo. Personalismo (três aos seis anos, aproximadamente): nesta fase ocorre a construção da consciência de si, através das interações sociais, dirigindo o interesse da criança para as pessoas, predominando assim as relações afetivas. Há uma mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade. Estágio categorial (seis anos): a criança dirige seu interesse para o conhecimento e a conquista do mundo exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu conquistar até então. Desta forma, ela imprime às suas relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo.

03. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia - Instituto Excelência/2017) Sobre os pensadores da educação, assinale a alternativa CORRETA sobre a teoria de Vygotsky: (A) Sua teoria mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebêlo. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois polos da atividade inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação à medida que incorpora a seus quadros todo o dado da experiência; é acomodação à medida que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. (B) Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada históricosocial. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. (C) O comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica é caracterizada como interacionista. (D) Nenhuma das alternativas. 04. (Prefeitura de Niterói/RJ - Professor II − Língua Portuguesa - COSEAC) Para Vygotsky, com relação à aprendizagem da criança, a zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento por meio do qual se pode entender: (A) O curso interno do desenvolvimento. (B) Os processos incompletos de maturação. (C) O desenvolvimento mental retrospectivo. (D) O emprego da fala analítica. (E) As estruturas lógicas inatas. 05. (Prefeitura de Foz do Iguaçu/PR - Agente de Apoio FUNDATEC) Segundo Vygotsky, a capacidade de raciocínio e a inteligência da criança, suas ideias sobre o que a rodeia, suas interpretações, seu domínio das formas lógicas de pensamento são considerados como:

141 DAVIS, Claudia Leme Ferreira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; RIBEIRO, Marilda Pierro de Oliveira; RACHMAN, Vivian Carla Bohm. Abordagens

Conhecimentos Pedagógicos

vygotskiana, walloniana e piagetiana: diferentes olhares para a sala de aula. Psicologia da Educação, São Paulo, 34, 1º sem. de 2012, pp. 63-83.

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APOSTILAS OPÇÃO (A) Aprendizagens intrínsecas de técnicas aprendidas através dos pais. (B) Processos dependentes e influenciados pela aprendizagem escolar. (C) Aprendizagens projetadas da sociedade e consideradas verdades absolutas. (D) Processos autônomos que não são influenciados pela aprendizagem escolar. (E) Métodos de conhecimentos prévios influenciados pela aprendizagem escolar.

haver uma necessidade de nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras, por volta do século XIX. Segundo os estudiosos da psicomotricidade esta não é só uma atividade voltada para a criança com deficiência, mas também é de extrema relevância para a educação e na formação da criança dita normal, desenvolvendo no indivíduo capacidades afetivas, cognitivas e motoras, devemos valorizá-la e como pedagogos trabalhar com as crianças no sentido de efetivar seu verdadeiro significado.

Gabarito

B) O surgimento do termo A psicomotricidade pode ser definida então como a ciência que estuda o homem através de seu corpo em movimentos, suas relações internas e externas. Seu estudo está ligado a três premissas principais: o movimento, o intelecto e o afeto. Assim, psicomotricidade tem fortes relações com o processo de aprendizagem conforme, Oliveira e Souza (2013)145. No século XIX iniciou os estudos sobre psicomotricidade, discutia-se a teoria de colocar o movimento como um componente essencial na estrutura do eu. Entretanto, há indícios que Aristóteles (384-322 a.C) já tratava sobre o dualismo corpo e alma, quando defendia que o homem era feito de uma certa quantidade de matéria (corpo) moldada numa forma (alma). Até então, os médicos usavam o sistema “anatômicocênico” que relacionava os sintomas do paciente com possíveis lesões focais, entretanto, esse método já não podia explicar alguns fenômenos patológicos. Foi então que surgiu o termo “psicomotricidade”, em 1870, pela necessidade de encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos, defendido assim por Oliveira e Souza, (2013). Em 1900, por Wernik o termo psicomotricidade foi utilizado pela primeira vez, por Wernik para nomear uma doença: debilidade motora. Desde então começaram a observar que em alguns movimentos o corpo não estava em sintonia, existia limitações motoras na hora de executar alguns movimentos, mesmo não detectando lesões no cérebro. Em 1909, Dupré afirma a independência da debilidade motora, o que foi um grande avanço na área da psicomotricidade. Além disso, o psicólogo Francês Henry Wallon criou uma teoria que permite relacionar o movimento do corpo com a afetividade, a emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo. O neurologista Eduardo Guilmain criou o exame psicomotor, que permitia o diagnóstico, a indicação terapêutica e o prognóstico da debilidade motora. Com tantos autores interessados no assunto, se aprofundando nos estudos, a psicomotricidade avançou de tal forma que se tornou uma disciplina específica e autônoma. Entretanto o Brasil demorou um pouco mais para valorizar os estudos pedagógicos e psicológicos. Nos anos 70, recebemos visitas de pesquisadores estrangeiras para ministrar palestras e cursos para a formação de profissionais brasileiros. Com isso conseguimos avançar nos estudos da área, tanto que reconhecemos a diferença entre postura reeducativa e uma terapêutica, assim valorizando os aspectos emocionais e afetivos para as intervenções da psicomotricidade. Ainda segundo os autores, Oliveira e Souza (2013), em 1977 é fundado o GAE, Grupo de atividades Especializadas, que veio promover a partir de 1980 vários encontros nacionais e latino-americanos sobre psicomotricidade. O Primeiro Encontro nacional de Psicomotricidade foi realizado em 1979. O GAE é responsável pela parte clínica e o ISPE, Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação, destinado a

01.B / 02.Errado / 03.B / 04.A / 05.E

O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE: A importância da psicomotricidade na educação infantil. A psicomotricidade no desenvolvimento da criança. O lúdico e o desenvolvimento psicomotor. O papel da educação psicomotora na escola A) Levantamento histórico142 Delinear o progresso do conceito da psicomotricidade em um breve levantamento histórico é de certo modo estudar ao longo do desenvolvimento da sociedade humana, a definição do corpo humano. Assim, Fonseca (1995)143 descreve que da civilização oriental a civilização ocidental, e dentro desta, desde a civilização grega, passando pela idade média, até aos nossos dias, a significação do corpo sofreu inúmeras transformações. Desde Aristóteles, passando pelo cristianismo, o corpo é de certo modo, negligenciado em função do espírito. Descartes, e toda a influência do seu pensamento na evolução cientifica, levou a considerar o corpo como objeto e fragmento espaço visível separado do “sujeito conhecedor”. Só em pleno século XIX o corpo começa a ser estudado, em primeiro lugar, por neurologistas, por necessidade de compreensão das estruturas cerebrais, e posteriormente por psiquiatras, para clarificação de fatores psicológicos. Os estudos em Psicomotricidade esperavam superar um paradigma que era a separação entre corpo e mente (dualismo cartesiano). Segundo Jean Le Boulch (1987)144 descreve o cartesianismo, de fato, marcou profundamente por vários séculos o pensamento ocidental. Ele contém o segredo da técnica que estará na raiz dos avanços científicos e industriais do final do século XIX e do início do XX. Por seu dualismo metodológico ele distingue a alma, do corpo, cuja característica é a extensão. Apenas o pensamento é capaz de conceber e de querer, disso depende o ato, o corpo fica reduzido a uma simples máquina movida pela mente. Depois desse período, o ser humano, ao longo de sua evolução foi construindo certos conhecimentos ligados ao uso do corpo e ao seu movimento, passaram a compreender o corpo como preceito de significações psicológicas. O termo psicomotricidade se deu pelo fato de 142 SOUSA, J. M. de; SILVA, J. B. L. da. A Psicomotricidade na Educação Infantil. v.4, n.2, p. 128 - 135, ago. - dez. 2013 143 FONSECA, V. Manual de Observação psicomotora: Significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

Conhecimentos Pedagógicos

144 LE BOULCH, J. Rumo a uma ciência do movimento humano. Porto Alegre: Artes médicas, 1987. 145 OLIVEIRA, Andreza, F, S; SOUZA, Jose, M. A importância da psicomotricidade no processo de aprendizagem infantil. Revista Fiar: Revista Núcleo de Pesquisa e Extensão Ariquemes, 2013.

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APOSTILAS OPÇÃO formação de profissionais em psicomotricidade, se dedica ao ensino de aplicações da psicomotricidade em áreas de saúde e educação. Em 1982, o ISPE-GAE realiza um vínculo científicocultural com a Escola Francesa através da exclusiva Delegação Brasileira da OIPR - Organisation Internaionale de Psychomotricité et de Relaxation. A SBP- Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, entidade de caráter científico-cultural sem fins lucrativos, foi fundada em 19 de abril de 1980 com intuito de lutar pela regulamentação da profissão, unir os profissionais da psicomotricidade e contribuir para o progresso da ciência, promovendo congressos, encontros científicos, entre outros. Sempre tivemos influência francesa nos estudos brasileiros, mas evoluímos de tal forma que hoje em dia não precisamos mais ler em francês ou espanhol, pois já temos base suficiente para nos aprofundar nesse assunto. A história tomou seu rumo, e o Brasil não fugiu dela. Aberto a aprender sempre, hoje é um mercado ascendente em total ascensão, colocando alguns dos autores internacionais com obras em recorde de tiragem.

2 a 4 anos 4 a 6 anos 7 a 10 anos

11 anos e acima

13 anos e acima

O desenvolvimento motor da criança deve ser testado de uma forma compatível com a sua idade, com o tempo acrescentando desafios para estimular novos movimentos, levando em consideração a sua capacidade de superação. Segundo Haywood e Gelchell (2004)149, o termo aprendizagem motora é diferente de desenvolvimento motor, sendo definido como toda alteração no movimento seja ela de forma permanente ou não, sem relação nenhuma com a idade. Para os mesmos autores a evolução do movimento que é desenvolvimento motor, acreditando que estudando as alterações dos movimentos estaremos compreendendo o desenvolvimento motor.

C) O desenvolvimento psicomotor Para uma melhor compreensão da psicomotricidade, devemos primeiro entender o desenvolvimento motor do indivíduo. Para Martin; Jauregui e Lopez (2004)146 entendese como motricidade toda resposta motora gerada pelo nosso corpo. Esse processo ocorre quando o corpo recebe um estimulo e tem a reação como resposta do mesmo. Outros autores como Nobre (2009) mostram que cada indivíduo tem sua individualidade sendo ela modificada pelo ambiente vivido, pela cultura que foi passada, pelos costumes e pela intervenção de um adulto, mesmo sabendo que os indivíduos tem uma ordem cronológica a ser seguida, isso pode influenciar na velocidade que esses processos serão desenvolvidos. Segundo Gallahue e Ozmun (2005)147 definem desenvolvimento motor, como toda mudança continua em seu comportamento motor durante o ciclo de vida. Acredita-se que o indivíduo tem seu desenvolvimento motor pelas habilidades conquistas independente da velocidade, mas a mesma tem que avançar de forma continua, sem pular etapas. O desenvolvimento motor tem uma ordem a ser seguida, a cada idade temos um estágio diferente para ser superado, com o conhecimento desses estágios podemos organizar planos de ensino fazendo com que a criança evolua com mais facilidade, respeitando o seu limite tanto físico como mental. O quadro a seguir, apresenta, de uma forma resumida, as fases e estágios do desenvolvimento motor, segundo Galahhue e Ozmun (2003)148.

D) A psicomotricidade no desenvolvimento integral da criança O procedimento de aprendizagem é um processo complexo que abrange preceitos e capacidades diversas, inclusive as motoras. É de suma importância que a criança adquira determinadas habilidades durante a fase pré-escolar, permitindo e facilitando sua aprendizagem, essas habilidades são condições básicas e necessárias para uma boa aprendizagem, e constituem a estrutura da educação psicomotora. O desenvolvimento psicomotor demanda subsídio constante do docente pelo meio da estimulação, assim sendo não é uma tarefa específica do professor de Educação Física, e sim de todos profissionais envolvidos no processo ensino e aprendizagem. Estimular então o desenvolvimento motor, psicomotor, cognitivo, afetivo na criança nas series inicias da educação é de extrema importância para o mesmo não ter dificuldades quando adulto. Dentre as principais causas de atraso motor encontra-se: baixo peso ao nascer, distúrbio cardiovasculares, respiratórios, e neurológicos, infecções neonatais, desnutrição, baixas condições socioeconômica, nível educacional precário dos pais e prematuridade, conforme estabelecido pelos autores Willrich e Fernandes (2008)150. Fonseca (1995)151 define que a psicomotricidade pode ser estudada através de sete fatores como necessidades psicomotoras, são elas: tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, estruturação espaço temporal, coordenação global e fina e óculo manual. Dessa forma, o corpo é considerado a primeira forma de linguagem para a criança, já que com ele, a mesma introduz sua comunicação com o meio. O conhecimento corporal é um componente fundamental e imprescindível para a formação da personalidade da criança, assim, o corpo é

Quadro 1. Fases do desenvolvimento motor As fases e estágios Fases e Estágios Sequência do Cronologia aproximada Desenvolvimento idade Fase reflexiva: 0 a 6 meses - estágio de codificação - estágio de decodificação Fase rudimentar: 6 a 12 meses - estágio de início de inibição de reflexos Fase rudimentar: 1 a 2 anos - estágio de pré-controle

146 MARTÍN, M. C.; JÁUREGUI M. V. G.; LÓPEZ, M. L. S. Incapacidade motora: orientações para adaptar a escola. Porto Alegre: Artmed, 2004. 147 GALAHHUE,D; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3ed. São Paulo: PHORTE, 2005. 148 GALAHHUE,D; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 2ed. São Paulo: PHORTE,2003.

Conhecimentos Pedagógicos

Fase de Movimentos fundamentais: - estágio inicial e elementar Fase de Movimentos fundamentais: - estágio de maturação e maduro Fase de Movimentos especializados: - estágio de transição Fase de Movimentos especializados: - estágio de aplicação - estágio de utilização Fase de Movimentos específicos: - estágio cultural e especificidade.

149 HAYWOOD, K. M.; GETCHELL, W. Desenvolvimento motor ao longo da vida. Editora Artmed; 2004. 150 WILLRICH, A. AZEVEDO, C. C. F.; FERNANDES, J. O. Desenvolvimento motor na infância: influência dos fatores de risco e programas de intervenção. Revista de Neurociências, v. InPres, p. 1, 2008. 151 Idem

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APOSTILAS OPÇÃO uma forma de expressão da individualidade. A criança percebe-se e percebe as coisas que a cercam em função de seu próprio corpo. Isto significa que, conhecendo-o, terá maior habilidade para se diferenciar, para sentir diferenças. Ela passa a distingui-lo em relação aos objetos circundantes, observando-os, manejando-os. Oliveira (2007)152 diz, “o esquema corporal não é um conceito aprendido, que se possa ensinar, pois não depende de treinamento. Ele se organiza pela experienciação do corpo da criança”, nesse sentido, a autora diz ainda que essa constituição do esquema corporal é feita pela criança aos poucos, quando ela nasce tem diversas sensações e percepções proprioceptivas, mas ainda não consegue organizá-las, logo que ela vai crescendo, vai se reconhecendo e se adaptando a elas, essas sensações e percepções vão ganhando significações a partir da influência mútua da criança com o mundo cultural que a cerca, por meio das intermediações dos adultos que vão nomeando para a criança todas essas percepções e sensações que ocorrem com a mesma. Na educação das crianças, é preciso associar os movimentos aos objetivos educacionais, criando relações e situações apropriadas ao favorecimento da aprendizagem, salientando a importância do profissional da educação em trabalhar essa ciência em sala de aula. A Psicomotricidade pode auxiliar de forma eficaz no rendimento da criança, levando em conta a personalidade e a vontade da mesma, favorecendo o desenvolvimento dos gestos e movimentos, desenvolvendo o equilíbrio e a capacidade da percepção. Todo conhecimento e toda relação estão baseados nas vivências, a construção do esquema corporal, por exemplo, junto à consciência e o conhecimento, a organização dinâmica, e o uso do próprio corpo, devem ser a chave de toda a educação da criança.

terá condições de realizar diversos movimentos ao mesmo tempo, cada membro realizando uma atividade diferente, havendo uma conservação de unidade do gesto. Coordenação motora fina e óculo-manual: Diz respeito à habilidade e o exercício manual e institui uma aparência particular da coordenação global. É necessário ter condições de desenvolver formas diversas de pegar os diferentes objetos. Não é suficiente possuir somente a coordenação fina, é imprescindível que haja também controle ocular, isto é, a visão acompanhando os gestos da mão. Chama-se a isto de coordenação óculo-manual A coordenação óculo-manual se efetua com precisão sobre a base de um domínio visual previamente estabelecido, ligados aos gestos executados, facilitando, assim, uma maior harmonia do movimento. Questões 01. (Prefeitura de Resende/RJ - Professor de educação física - CONSULPLAN) Sobre a importância da psicomotricidade no desenvolvimento de crianças de 0 a 8 anos, podemos afirmar que, EXCETO: (A) A psicomotricidade não tem influência considerável sobre o rendimento escolar. (B) A psicomotricidade surge, nessa faixa etária, como um meio de combater a inadaptação psicomotora, pois apresenta uma finalidade reorganizadora nos processos de aprendizagem de gestos motores. (C) A psicomotricidade atua diretamente na organização das sensações, das percepções e nas cognições, visando à sua utilização em respostas adaptativas previamente planificadas e programadas. (D) O professor que analisa os “erros" de seus alunos geralmente descobrirá a causa nas lacunas precipitadas e nas perturbações psicomotoras. (E) É preciso oferecer suporte, para que o professor encaminhe de forma agradável e produtiva, o processo do ensino aprendizagem, sem os sofrimentos habituais que ocorrem na realidade das práticas pedagógicas atuais.

Tônus e Equilíbrio: A tonicidade, que indica o tônus muscular é a tensão fisiológica dos músculos que garante equilíbrio estático e dinâmico, coordenação e postura em qualquer posição adotada pelo corpo, esteja ele parado ou em movimento e tem um papel primordial no desenvolvimento psicomotor é ela que garante as atitudes e as emoções através das quais emergem todas as atividades motoras humanas. Assim, o tônus muscular é o alicerce das atividades práticas. Através desses embasamentos teóricos podemos compreender que o tônus muscular está presente em todas as funções motrizes, como o movimento, o equilibro e a coordenação.

02. A psicomotricidade tem fortes relações com o processo de aprendizagem, conforme Oliveira e Souza (2013). ( ) Verdadeiro ( ) Falso 03. O desenvolvimento motor não tem uma ordem a ser seguidas, não há limite físico e mental. ( ) Verdadeiro ( ) Falso

Lateralidade: A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé, significando que o indivíduo utiliza um lado do corpo com maior predominância, com mais precisão, é ele quem executa a ação principal, ficando para o outro lado a função de auxiliar nessa ação, entretanto, os dois não funcionam isoladamente, mas de forma complementar. Estruturação espaço-temporal: É de fundamental importância para que se viva em sociedade. É por meio do espaço e das relações espaciais que se situa no meio em que vive, em que se instituem semelhanças entre as coisas, em que se fazem observações, comparando-as, combinando-as, vendo as semelhanças e diferenças entre elas.

04. Fonseca (1995)153 define que a psicomotricidade pode ser estudada através fatores como necessidades psicomotoras, são elas: (A) Tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, estruturação espaço temporal. (B) Óculo manual, coordenação global e fina, estruturação espaço temporal, noção corporal, lateralidade, equilíbrio e tonicidade. (C) Tonicidade, equilíbrio, lateralidade, coordenação global e fina, óculo manual (D) Tonicidade, equilíbrio, lateralidade, estruturação espaço temporal, coordenação global e fina. (E) Tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, estruturação espaço temporal, coordenação global, óculo manual.

Coordenação motora global: Diz respeito à atividade dos grandes músculos. Depende da capacidade de equilíbrio postural do indivíduo A coordenação global leva a criança a adquirir a dissociação de movimentos. Isto significa que ela

Gabarito 01.A / 02.Verdadeiro / 03.Falso / 04.B

152 OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

Conhecimentos Pedagógicos

153

Idem

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APOSTILAS OPÇÃO grupos com pequenas quantidades (de pedras, de traços, de nós) de forma a auxiliar na visualização e nas comparações. Foi contando objetos com outros objetos que a humanidade começou a construir o conceito de número. Para o homem primitivo, o número cinco, por exemplo, sempre estaria ligado a alguma coisa concreta: cinco dedos, cinco ovelhas, cinco peixes, cinco animais, e assim por diante. A ideia de contagem estava relacionada aos dedos da mão. Assim, ao contar o rebanho, o pastor separava as pedras em grupos de cinco. Do mesmo modo os caçadores contavam os animais abatidos, traçando riscos na madeira ou fazendo nós em uma corda, também de cinco em cinco. Ao agrupar as quantidades em pequenos grupos e registrálas a partir dessa lógica, usando marcas, os homens acabaram criando diferentes símbolos que lhes auxiliaram na percepção das quantidades que representavam. Esses registros contribuíram para o homem compreender e desenvolver as noções de número, pois, ao comparar coleções de objetos diferentes que possuíam a mesma quantidade, começou a perceber que os registros dos agrupamentos eram os mesmos e que poderia, então, associar o mesmo símbolo a essas várias coleções. Da necessidade de estocagem dos alimentos surgiram os controles de estoque com registros que possibilitaram o desenvolvimento do cálculo, os sistemas de medida, a representação com números e os sistemas de numeração. Centurión154 destaca cinco sistemas de numeração: o egípcio, o babilônio, o romano, o chinês e o indo-arábico. Destes, apenas três são de base 10: o egípcio, o chinês e o indoarábico. O nosso sistema é o indo-arábico que foi construído a partir das necessidades culturais dos hindus (± 300 a.c.) e difundido pelos árabes. Esse sistema utilizava-se de um princípio posicional de base 10, o que significa que, a cada dez símbolos iguais, trocam-se esses símbolos por outro dez vezes maior. Uma das transformações mais significativas, nesse sistema, foi a criação do zero, que não existia nos primeiros registros hindus. A necessidade de representar o vazio para garantir o valor posicional dos algarismos dentro de um número levou os homens a criarem o zero. A criação do zero possibilitou que a humanidade saísse do cálculo realizado somente por meio do ábaco para o desenvolvimento de registros das contas, de forma que fosse possível visualizar as estratégias utilizadas para se chegar aos resultados esperados. Centurión155 destaca algumas características desse sistema que o levam a ser aceito e utilizado por quase todo o mundo:

A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Ensinar e aprender matemática na educação infantil. Espaço e forma. Grandezas e medidas. Número e sistema de numeração 1. Como o conhecimento sobre esse campo de experiência foi construído historicamente Como construção social, a Matemática possui uma história, que está associada à forma como o homem estabeleceu relações com a natureza e com a cultura, numa tentativa de compreender e intervir no mundo. O homem primitivo era nômade, organizava-se em tribos e vivia do extrativismo. Como os animais e alimentos foram ficando raros, as tribos tinham a necessidade de calcular as quantidades de animais que atenderiam as necessidades de todo o grupo. Como ainda não havia números convencionados, registravam nas cavernas quantos animais a tribo tinha caçado ou quantos deveriam caçar de forma a atender a necessidade da tribo. Nas cavernas encontramos registros usando desenhos e outras marcas que podem ser interpretados como quantificação de animais. A ideia de quantidade e, posteriormente, de número surgiu dessa necessidade de contar objetos e coisas. Em vez de apenas caçar e coletar frutos e raízes o homem passou a cultivar algumas plantas e a criar animais, passando do nomadismo para o sedentarismo, o que provocou um aumento na variedade de alimentos dos quais o grupo poderia dispor. Mas como controlar a quantidade plantada? Como controlar o rebanho adquirido? como ter certeza de que nenhum animal havia fugido ou sido devorado por algum animal selvagem? a descoberta da agricultura e o aumento na produção provocaram a necessidade de novos conhecimentos. O uso de termos, como muitos, poucos, igual a, não se adequava às necessidades de comparação entre as várias coleções que o homem lidava no seu dia a dia, o que provocou a necessidade de ampliação do universo numérico. Um dos artifícios desenvolvidos, a partir dessa necessidade humana de contar, de comparar coleções e obter maior exatidão nas quantificações foi a correspondência de um para um. Uma forma que o homem passou a utilizar para controlar o seu rebanho foi contar os animais com pedras. Assim, cada animal que saía para pastar correspondia a uma pedra dentro de um saquinho. No fim do dia, à medida que os animais entravam no cercado, ele ia retirando as pedras do saquinho. Essa simples estratégia foi um avanço, pois possibilitou ao homem comparar se havia mais ou menos animais no rebanho; se faltavam pedras ao retornarem, havia mais animais; se sobravam pedras, havia menos. Esse homem jamais poderia imaginar que milhares de anos mais tarde, haveria um ramo da matemática chamado cálculo, que, em latim, quer dizer contar com pedras. Quando a quantidade de animais e alimentos aumentou muito, a correspondência um para um não atendia mais às necessidades de contagem e comparação, pois, por muitas vezes, quem comparava se perdia nas representações que fazia das quantidades. O homem passou a registrá-las a partir de

154

A) Ter apenas 10 símbolos, B) Ser de base 10 (agrupamentos feitos de 10 em 10), C) Ser posicional (o símbolo assume um valor 10 vezes maior ou menor de acordo com a posição que ocupa no número), D) Ser aditivo (o número é resultado da adição dos valores posicionais). Essa construção histórica não se deu apenas em relação ao conceito de número e sistema de numeração, mas pode ser observada em todos os eixos da matemática. No que se refere às grandezas e medidas, Soares156 contribui para nossas reflexões ao nos fazer a seguinte proposta: imaginemos um ser que descobriu que poderia utilizar um galho de árvore para alcançar uma fruta impossível de ser colhida sem o auxílio do galho. Ele teria que, primeiro, avaliar a distância que lhe faltava. Depois, teria de memorizar essa distância e sair em

CENTURIÓN, Marilia. Números e Operações, 2 ed. São Paulo: Scipione,

156 SOARES, Eduardo Sarquis. Múltiplas linguagens e formas de interação da criança com o mundo natural e social, conhecimentos do mundo social e natural. 2007.

1995. 155 CENTURIÓN, Marília. Assim nasce a ciência dos números. In: CENTURIÓN, Marília. Conteúdo e metodologia da matemática: números e operações. São Paulo: Scipione, 1994, cap. 1. (Coleção: Série Didática - Classes de Magistério).

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO busca do galho apropriado. Essa atitude inteligente estaria na base das primeiras experiências relacionadas ao ato de medir. Para atender à necessidade humana de medir, o homem desenvolveu estratégias para calcular distâncias, para registrar o tempo, o volume, a área, o peso. Os primeiros instrumentos de medida usados foram as partes do corpo como, por exemplo, o dedo polegar (polegada), a mão espalmada (palmo), a prancha do pé (pés), da ponta do nariz à ponta do polegar com o braço estendido (jarda), a abertura de uma passada (passo), os dois braços estendidos (braça). Por volta de 3500 a.c., na Mesopotâmia e no Egito começaram a ser construídos os primeiros templos, e os projetistas tiveram de encontrar unidades mais uniformes e precisas. Adotaram a longitude das partes do corpo de um único homem (geralmente o rei) e com essas medidas construíram réguas de madeira e metal, ou cordas com nós, que foram as primeiras medidas oficiais de comprimento. Com a evolução do comércio, não era possível uma negociação adequada com tantas e irregulares medidas, uma vez que o corpo humano é variável de pessoa a pessoa. Logo, fazia-se necessária uma uniformidade de pesos e medidas. Para medir com eficiência tornou-se necessário o uso de unidades padronizadas e universais que foram criadas a partir da revolução francesa e, até hoje, têm sido discutidas e refinadas, de acordo com as necessidades atuais. Portanto, a ação de medir foi sempre praticada pela humanidade, primitivamente nas trocas de mercadorias, na contagem de seus objetos, na astrologia e em todas as situações da vida onde as variações de grandezas se faziam presentes. Quanto às formas e orientações espaço-temporais é também possível remontarmos a história de como o homem foi construindo esses conhecimentos sobre a geometria a partir de sua ação no mundo. A geometria tem origem provável na agrimensura ou medição de terrenos, segundo o historiador grego Heródoto (séc. V a.c.). O termo “geometria” deriva do grego geometrein, que significa medição da terra (geo=terra, metrein=medição). As origens da geometria, do grego medir a terra, parecem coincidir com as necessidades do dia a dia. Partilhar terras férteis às margens dos rios, construir casas, observar e prever os movimentos dos astros são algumas das muitas atividades humanas que sempre dependeram de operações geométricas. Documentos sobre as antigas civilizações egípcia e babilônica apresentam conhecimentos sobre o assunto, geralmente ligados à astrologia. Apesar desses documentos, é na Grécia que a geometria ganha a forma que se aproxima da atualidade. Quanto ao tratamento da informação, desde a antiguidade vários povos já registravam o número de habitantes, de nascimentos, de óbitos, faziam estimativas das riquezas individuais e sociais, distribuíam equitativamente terras ao povo, cobravam impostos e realizavam inquéritos quantitativos por meio de processos que, hoje, chamaríamos de estatística. A palavra estatística foi introduzida no século XVIII pelo economista alemão Gottfried Achmmel e deriva do latim statisticum, que significa “negócios do estado”. Pois se colhiam informações geralmente para atividades religiosas, bélicas ou para cobrar impostos. Entender essa história nos permite perceber que a matemática vem se desenvolvendo, se transformando, evoluindo e que o conhecimento matemático presente no cotidiano é construído por meio de práticas culturais e sociais dos sujeitos. De acordo com Soares157, a matemática está presente no nosso cotidiano desde o nascimento. as crianças, em geral, crescem em ambientes onde as pessoas falam de números, de medidas, fazem operações, interpretam figuras

geométricas que transmitem mensagens, regras de trânsito são sinalizadas com desenhos geométricos; telefones e placas de casas e veículos são numerados; notas e moedas contêm valores impressos; os meios de comunicação mostram preços e porcentagens; gráficos e tabelas que apoiam previsões, desenhos arquitetônicos; pessoas utilizam balanças e fitas métricas para diversos fins; enfim, há uma infinidade de informações que se expressam em linguagem matemática. Assim, a matemática precisa ser vista e trabalhada com as crianças como uma manifestação cultural de vários povos, ao longo dos tempos, é importante mostrar que a matemática estudada nas escolas é apenas uma das muitas formas desenvolvidas pela humanidade. Outro ponto a ser discutido com as crianças é que a matemática é indispensável, em todo o mundo, por consequência do desenvolvimento científico, tecnológico e econômico que estamos vivendo.

Idem Texto adaptado: Contagem. Minas Gerais. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. A criança e a matemática/ Prefeitura Municipal de Contagem. - Contagem: Prefeitura Municipal de Contagem, 2012.

159 DIAS, Fátima Regina Teixeira de Salles; FARIA, Vitória Líbia Barreto de. Como a criança constrói o conceito de número? In: Caderno AMAE, nº. 1, p. 18-25, 1991.

2. O que é esse campo de experiência e qual o seu significado?158 A palavra matemática é de origem grega e significa aquilo que se pode aprender, é composta dos termos matema que significa explicar, entender, conhecer, aprender para saber e fazer, e tica ligada à palavra techné, técnica, que se traduz em habilidades, artes e técnicas. A Matemática é, então, uma ciência que busca explicar o mundo por meio da reflexão e da observação, utilizando, para tanto, de uma linguagem específica. Quando falamos em matemática, as primeiras imagens que vêm à cabeça são: Números e contas. Só em segundo plano pensamos em formas geométricas; medidas de distância, comprimento, valor, capacidade, gráficos, tabelas, entre outros. Ao associarmos essas imagens à vivência escolar, a lembrança que temos, muitas vezes, é da dificuldade de aprendermos esses conceitos, suas relações e procedimentos em função da falta de sentido que tinham para nossa vida. Isso gerou uma imagem negativa da matemática vista como difícil, abstrata e distante da realidade. É considerado um dos campos de conhecimento mais aplicados em nosso cotidiano, basta um simples olhar ao nosso redor e nos certificaremos da presença da matemática nas formas, nos contornos, nas medidas. As operações básicas são utilizadas constantemente e cálculos complexos estão presentes no nosso dia a dia quando, por exemplo, calculamos a área de uma parede para ser azulejada ou quando fracionamos ingredientes em uma receita. Nosso cotidiano consubstancia, nesse sentido, uma cultura matematizada. Desde que nasce, a criança está imersa nessa cultura matematizada na qual, de acordo com Dias; Faria159 vivencia ou presencia situações em que se torna necessário contar, ler números, quantificar, numerar, fazer operações de soma, subtração, multiplicação e divisão, utilizar medidas diversas de tamanho, de peso, de valor, de distância, de tempo, de capacidade, organizar-se ou estruturar-se espacialmente, além de se utilizar de gráficos e tabelas. Nesse sentido, é fundamental pensar num trabalho com o conhecimento matemático que o torne significativo para as crianças, que considere seu modo de ser, que está intimamente ligado à sua classe social, origem étnico racial, gênero e cultura. É importante considerar, nesse contexto de construir um trabalho com a matemática que seja significativo para a criança, que o conhecimento matemático não se constitua num conjunto de fatos a serem memorizados. Aprender números, por exemplo, é muito mais do que contar, muito embora a contagem seja importante para a compreensão desse conceito,

157 158

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APOSTILAS OPÇÃO assim como saber o nome de figuras geométricas não significa trabalhar com espaço e forma. Especificamente em relação ao conceito de número, estudos realizados por Jean Piaget e seus colaboradores afirmam que a criança constrói o conceito e que o fato de aprender a contar verbalmente não significa apropriação desse conhecimento. Esse processo envolve o amadurecimento biológico da criança, as interações sociais, a manipulação de objetos, nas várias experiências vividas. Implica estabelecer relações, pois o conhecimento não provém simplesmente da manipulação de tampinhas ou botões, mas sim da coordenação de ações em que a criança ordena, reúne, estabelece correspondência, entre outras, possibilitando, dessa forma, a elaboração das ideias de totalidade, de quantidade e de equivalência. O estabelecimento dessas relações envolve quatro outras operações mentais básicas: classificação, seriação, correspondência biunívoca e conservação, que possuem como significado: A classificação é a operação lógica em que a criança agrupa segundo um critério; A seriação significa colocar em série, em ordem, materiais diversos; A correspondência biunívoca é a correspondência um a um, ou seja, cada elemento de uma coleção deverá corresponder a um e somente a um elemento de uma segunda coleção; Já a conservação é o processo em que a criança reconhece que o número de elementos de um agrupamento não varia, quaisquer que sejam as maneiras como se agrupam esses elementos. No processo de construção do conceito de número, a criança realiza também inúmeras operações aritméticas, apropriando-se de noções de cálculo, ao mesmo tempo em que constrói esse conceito. Assim, na busca de resolver problemas de seu cotidiano, ela junta, retira, separa, reparte quantidades, estabelecendo várias relações mentais. Todas essas relações dizem respeito ao que Piaget denominou de conhecimento lógico matemático. Para que possamos compreender melhor o que significa esse tipo de conhecimento, é necessário fazer a distinção entre os três tipos de conhecimento, por ele apontados:

experiências das crianças em relação a esses aspectos, ocorrem prioritariamente na atividade exploratória do espaço e por meio de jogos e brincadeiras. Considerando que o processo de aprendizagem da criança acontece a partir das relações que ela estabelece com o mundo e com a cultura, explorar o espaço envolve organizar deslocamentos, traçar caminhos, estabelecer referências, identificar posicionamentos e comparar distâncias. Ao fazer isso, a criança não lida só com o espaço físico, mas também com o espaço social em que ela está inserida e com o espaço afetivo, representado por todas as relações que ela estabelece com o outro. O conceito de espaço é, então, amplo e tem como referencial inicial o corpo do próprio sujeito. As noções de corpo, espaço e tempo estão intimamente ligadas. O corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um espaço determinado, em função do tempo, em relação a um sistema de referência. É por essa razão que possibilitar experiências de orientação e estruturação espaço-temporal é fundamental para o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Para melhor entender as relações envolvidas na construção desses conceitos, é importante trabalhar três relações espaciais: as relações topológicas, projetivas e euclidianas. Chamamos de relações topológicas as que não necessitam de rigor formal para serem representadas. Envolvem as noções de dentro e fora, interior e exterior, fronteira e região. Tomemos como exemplo uma sala de atividades. Uma criança pede para ir ao banheiro. Para a criança que saiu ela está fora da sala de atividades e, para as outras crianças da turma que permaneceram na sala, ela também está fora. As localizações que podemos fazer utilizando estas relações não variam de acordo com o ponto de vista do observador. As relações topológicas envolvem a construção de conceitos de vizinhança, ordem, separação, contorno e continuidade. Já as relações projetivas admitem localizações que variam de acordo com o observador. São elas as noções de direita e esquerda, em cima, em baixo, na frente, atrás e outras. Continuando com o exemplo da sala de atividades, para uma criança colocada à frente de uma mesa, um objeto (lixeira) aparece à esquerda, para uma criança colocada atrás da mesa, o mesmo objeto aparece à direita. As relações projetivas são uma complexificação das topológicas. Exigem que o sujeito conserve as posições relativas dos objetos no espaço, uns em relação aos outros e de todos estes com relação a um observador. A exploração das relações projetivas conduz à última categoria de relações: a euclidiana, esta surge a partir da articulação de duas referências: uma horizontal e uma vertical, gerando um eixo de coordenadas. As relações euclidianas necessitam de medidas para realizar localizações. Por exemplo, as coordenadas geográficas, que nos permitem localizar um ponto qualquer no planeta, a partir dos paralelos e dos meridianos. Quanto a grandezas e medidas, uma ideia básica que lhes dá sustentação é a ideia de comparação. Medir significa comparar grandezas da mesma natureza, por exemplo, comparar o tamanho de duas crianças ou utilizar um pedaço de barbante ou uma fita métrica para medir uma criança. A construção de noções relativas a grandezas e medidas pelas crianças envolve o estabelecimento de relações, tais como ordenação, estimativa e previsão. É possível salientar três aspectos fundamentais do processo de medição: escolher um objeto para servir de unidade de medida; comparar essa unidade com o objeto, verificando quantas unidades de medida “cabem” no objeto; e expressar o resultado da medição por meio do número ou de outro tipo de registro.

A) Conhecimento físico: É o conhecimento das características do objeto. A cor e a forma são exemplos de propriedades físicas e podem ser conhecidas pela observação. A fonte desse conhecimento é externa ao indivíduo. B) Conhecimento lógico-matemático: É a coordenação de relações criada mentalmente por cada indivíduo entre os objetos. Por exemplo, quando comparamos duas bolas de tamanhos diferentes, a diferença que existe entre elas não se encontra nem em uma, nem em outra, mas sim na relação que criamos mentalmente entre elas. A fonte do conhecimento lógico-matemático é interna. C) Conhecimento social: É o conhecimento adquirido por meio das convenções sociais, sendo sua fonte externa ao indivíduo. A notação numérica (representação do número) e o sistema de numeração são conhecimentos construídos e convencionados historicamente pela humanidade e são transmitidos socialmente. No entanto, para que a criança compreenda e signifique o conceito de número, ela necessita reconstruir esse conhecimento, pois envolve uma série de relações mentais. Quanto ao trabalho com as formas e as orientações espaço temporais, diz respeito ao desenvolvimento das relações espaciais e da geometria. De acordo com Araújo160 as formas na geometria são todas as possibilidades de representação da realidade, seja ela uma realidade concreta, externa, real, seja uma realidade interior ao indivíduo, subjetiva, imaginária. É importante salientar que as 160

ARAUJO, Renato Srbek. Refletindo o Ensino de Geometria. 2008.

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APOSTILAS OPÇÃO Em relação às unidades de medida, as crianças devem, com o tempo, perceber que a escolha dessa unidade é completamente arbitrária. Podemos comparar o peso de um estojo de lápis utilizando borrachas como unidade de medida. Naturalmente, por razões sociais e pela necessidade de comunicação entre as pessoas, no decurso da história, foi necessário o estabelecimento de um sistema unificado de medidas, adotando-se uma unidade padrão. Além desse padrão, foram criados instrumentos de medida para apresentar o resultado dessas medidas com precisão. Perpassando os eixos desse campo de experiência, temos o tratamento da informação, que se refere ao trabalho com estatística, com coleta e organização de dados. Essa forma de tratar as informações é uma necessidade social, uma vez que faz parte do nosso cotidiano, aparecendo constantemente em jornais, revistas, livros, internet. Desenvolver o tratamento da informação em todos os eixos da matemática nos possibilita coletar, organizar, interpretar e tomar decisões frente aos dados e às situações, utilizando, para tanto, de gráficos, quadros e tabelas como formas de representar ou interpretar as informações matemáticas, sejam elas numéricas, espaciais ou de medidas. Enfim, o trabalho com a matemática na educação infantil é rico de possibilidades, pois ela está presente na arte, na música, nas histórias, nas brincadeiras, na dança, no mundo natural e social. as crianças estão vivendo a matemática quando descobrem coisas iguais e diferentes, organizam, classificam e criam coleções, estabelecem relações, observam os tamanhos das coisas, brincam com as formas, ocupam um espaço.

experientes podem ajudar as outras a estabelecerem essas relações, de modo informal, em situações do cotidiano e em brincadeiras. 4. A validação do conhecimento em Matemática Outra característica importante do conhecimento matemático está relacionada a seu método científico de validação. Os homens recorreram, nas atividades matemáticas, a diversos métodos para validar e organizar o conhecimento nesse campo do saber. Entre esses, o método axiomáticodedutivo, em especial, desde a civilização grega, predomina na Matemática e assume a primazia de ser o único método aceito, na comunidade científica, para a comprovação de um fato matemático. Os conceitos de axioma, definição, teorema e demonstração são centrais nesse método e, por extensão, passaram a ser, para muitos, a face mais visível da Matemática. A esse respeito, no entanto, várias ressalvas se impõem. Primeiramente, o próprio conceito de rigor lógico nas demonstrações mudou, no decorrer da história, mesmo no âmbito da comunidade matemática. Em segundo lugar, tratase de um método de validação do fato matemático, muito mais do que um método de descoberta ou de uso do conhecimento matemático. Na construção efetiva desse conhecimento, faz-se uso permanente da imaginação, de raciocínios indutivos, plausíveis, de conjecturas, de tentativas, de verificações empíricas, enfim, recorre-se a uma variedade complexa de outros procedimentos. Além desses aspectos, embora a validação pelo método lógico-dedutivo seja privilegiada na Matemática, as questões de ensino e aprendizagem, associadas a tal método, estão longe de terem sido resolvidas. São conhecidas as dificuldades didáticas quando se busca, gradualmente, estabelecer a diferença entre os vários procedimentos de descoberta, invenção e validação e, em particular, procura-se fazer o estudante compreender a distinção entre uma prova lógicodedutiva e uma verificação empírica, baseada na visualização de desenhos, na construção de modelos materiais ou na medição de grandezas.

3. Como a criança aprende, se desenvolve e torna-se progressivamente humana, por meio desse campo de experiência? Entender a forma como as crianças se apropriam dos conhecimentos matemáticos significa discutir como, a partir de suas especificidades, elas vão interagindo com essa matemática que está no seu cotidiano. Ou seja, como já vimos, a criança já nasce em um mundo repleto de produções culturais do qual o conhecimento matemático é parte integrante, enquanto um objeto de uso social. De acordo com Dias e Faria161, para que a criança se aproprie desse conhecimento é fundamental que ela seja incentivada a elaborar hipóteses, a estabelecer relações, a dialogar com adultos e com outras crianças em um ambiente matematizador. Nesse sentido, o trabalho com a matemática deve possibilitar à criança vivenciar e perceber, de forma significativa, os usos e as funções da matemática na sociedade, por meio da interação, das brincadeiras, da imitação, da experimentação, da exploração que são as formas como ela aprende e se desenvolve. Assim, é fundamental que observemos no dia a dia como as crianças brincam e que atividades desenvolvem, pois as crianças, enquanto brincam, estão experimentando sua força, tomando consciência do espaço que ocupam e das possibilidades de explorar o ambiente com suas pernas e com todo o corpo. Além disso, vão tomando contato com as capacidades dos colegas, aprendendo sobre as diferenças. Essas aprendizagens vão ajudá-las a compreender os processos de comparação, de medição e de representação do espaço. Evidentemente a criança não vai aprender o conceito de número e suas relações apenas com nomeações e simbologias (representação numérica), mas por meio das possibilidades proporcionadas pelos seus pares ou pelos adultos de estabelecer as relações necessárias para construir o conceito. Nesse aspecto, tanto o adulto como as crianças mais 161

5. Os campos de conteúdos da Matemática escolar Na cultura escolar, nas duas últimas décadas, os conteúdos matemáticos a serem ensinados e aprendidos têm sido organizados em grandes campos. Embora se observem algumas variações, há razoável concordância entre as várias propostas de classificação desses conteúdos. Neste texto adotam-se cinco campos: números e operações; geometria; álgebra; grandezas e medidas; estatística, probabilidades, combinatória. Esses agrupamentos têm tido um efeito positivo ao facilitarem o trabalho pedagógico, entretanto, é indispensável que tais campos não sejam vistos como blocos estanques e autossuficientes. Além disso, é preciso considerar que a aprendizagem é mais eficiente quando os conhecimentos são revisitados, de forma progressivamente ampliada e aprofundada, durante todo o percurso escolar. Ao mesmo tempo, é fundamental reconhecer que a elaboração desses conhecimentos não ocorre de maneira espontânea, mas como consequência da mobilização de recursos metodológicos adequados. 6. Matemática e Linguagem Outro aspecto importante da Matemática é a diversidade de formas simbólicas presentes em seu corpo de conhecimento: língua natural, linguagem simbólica, desenhos, gráficos, tabelas, diagramas, ícones, entre outros, que

Idem

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APOSTILAS OPÇÃO desempenham papel central, não só para representar os conceitos, relações e procedimentos, mas na própria formação desses conteúdos. Por exemplo, um mesmo número racional pode ser representado por símbolos, tais como ¼, 0,25, 25%, ou pela área de uma região plana ou, ainda, pela expressão “um quarto”. Uma função pode ser representada, entre outras possibilidades, por uma tabela, por um gráfico cartesiano ou por símbolos matemáticos.

currículos, as modalidades de avaliação, a organização do tempo e dos espaços na escola, o livro didático, entre outros. Essa prática exige, em especial, mudanças nas formações inicial e continuada dos educadores, que exercem inegável papel na moldagem de suas concepções. Convém observar, no entanto, que interdisciplinaridade não deve implicar uma diminuição da importância das áreas específicas do conhecimento. Ao contrário, uma perspectiva interdisciplinar adequada nutre-se do aprofundamento nas várias áreas do saber. Para o diálogo interdisciplinar, é necessário que cada área específica contribua com saberes consistentes e aprofundados, que não sejam meras justaposições de conhecimentos superficiais, mas que favoreçam conexões significativas entre esses conhecimentos. Para tanto, é necessário um duplo movimento: em um sentido, procurar interligar vários saberes; buscar temas comuns a diferentes campos do conhecimento; tentar construir modelos para situações complexas presentes na realidade; em outro, buscar aprofundar o conhecimento disciplinar; construir modelos para um recorte específico da realidade. Encontrar a organização e o tempo pedagógicos para garantir esse conjunto de ações constitui em um dos maiores desafios para a concretização da perspectiva interdisciplinar na escola atual. Convém mencionar que várias experiências têm sido propostas para incorporar a interdisciplinaridade na escola, como a pedagogia de projetos, o trabalho com temas integradores e com temas transversais.

7. Habilidades matemáticas mais gerais Indicar um conjunto de habilidades matemáticas mais gerais a serem construídas no decorrer da formação escolar é sempre uma tarefa difícil. Por isso, adverte-se que a relação que se indica a seguir deve ser encarada com cautela. Seu caráter abstrato torna indispensável que sua concretização seja fruto de um trabalho pedagógico para que essas habilidades sejam incorporadas, em cada situação, levando em conta as características do contexto educacional em questão, a maturidade cognitiva dos estudantes e seus conhecimentos prévios. Além disso, tais habilidades não se realizam num vazio, mas apoiadas nos conhecimentos matemáticos a que estão intimamente associadas e sobre os quais serão tecidas considerações mais adiante, neste texto. Assim, sem esquecer as interdependências entre elas, pode-se propor a seguinte relação de habilidades gerais para a formação matemática do estudante: A) Interpretar matematicamente situações presentes nas diversas práticas sociais; B) Estabelecer conexões entre os campos da Matemática e entre esta e as outras áreas do saber; C) Raciocinar, fazer abstrações com base em situações concretas, generalizar, organizar e representar; D) Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem empregadas na Matemática; E) Resolver problemas, criando estratégias próprias para sua resolução, que desenvolvam a iniciativa, a imaginação, a criatividade e a capacidade de avaliar as soluções obtidas; F) Utilizar a argumentação matemática apoiada em vários tipos de raciocínio: dedutivo, indutivo, probabilístico, por analogia, plausível, entre outros; G) Empregar as novas tecnologias de computação e informação (TIC). H) Desenvolver a sensibilidade para as ligações da Matemática com as atividades estéticas nas criações culturais da humanidade; I) Perceber a beleza das construções matemáticas, presente na simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construções; J) Estabelecer conexões da Matemática com a dimensão lúdica das atividades humanas.

9. Metodologias de Ensino e Aprendizagem A) Transformações no saber a ensinar A contextualização não deve ser vista como a simples inserção de elementos das práticas sociais na formação matemática, mas como instrumento que permita ao estudante estabelecer relações entre os diferentes conhecimentos, construídos historicamente, com os quais ele entrará em contato. Mesmo tendo sua origem nas práticas e nas necessidades sociais, o conjunto de conhecimentos que servirá de motor para as aprendizagens escolares precisará passar por algumas transformações. Ele deverá ser submetido, pelo conjunto do sistema educacional, a um processo de descontextualização, no qual se afasta das práticas sociais que lhe deram origem. Tal processo toma corpo nos referenciais curriculares e de avaliação, nos livros didáticos, entre outras formas. Chegando à escola, esse conjunto de conhecimentos deverá sofrer uma nova adaptação, para que possa ser ensinado pelo professor e aprendido pelo aluno. Nesse momento, dois caminhos são possíveis. No primeiro, o professor apresenta para os alunos o objeto de conhecimento descontextualizado, tal como chegou à porta da escola. No segundo, ele busca realizar uma contextualização desse objeto de conhecimento. Em qualquer dos casos, supõese que seu objetivo final é o estudante ser capaz de, ao final do processo de aprendizagem, reunir um conjunto de conhecimentos que lhe permita desenvolver as habilidades necessárias à resolução das situações e dos problemas que enfrentará não somente na continuidade de seus estudos, mas também em suas práticas sociais e cotidianas.

8. Ligações entre a Matemática e outras disciplinas: A Interdisciplinaridade Em anos recentes, têm se multiplicado as análises sobre a maneira como as disciplinas escolares estão organizadas e o papel que desempenham no ensino e na aprendizagem, com destaque para a necessária incorporação da perspectiva da interdisciplinaridade. Nesse debate, critica-se a fragmentação do saber ensinado nas escolas, alimentada pela organização do currículo em disciplinas justapostas e estanques, que competem por seu espaço e seus objetivos particulares, distanciando-se do diálogo com outras disciplinas. A prática da interdisciplinaridade ainda é rara. Para ser efetivamente praticada e ampliada, ela requer transformações amplas, que se estendam a todo o sistema educacional: os

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B) O foco na transmissão do conhecimento O primeiro dos caminhos acima mencionados, no entanto, reflete a concepção do professor como emissor do conhecimento e o aluno como receptor. Ou seja, o professor ensina, geralmente por meio de seu discurso, e o aluno deve aprender, por meio de uma escuta atenta do discurso do professor. Essa escolha metodológica se baseia, geralmente, em três etapas: a apresentação do objeto de conhecimento, a

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APOSTILAS OPÇÃO oferta de exemplos de aplicação e uma extensa bateria de exercícios de fixação do conteúdo estudado. A opção por esse caminho demanda estudantes bastante motivados e com grande capacidade de concentração, o que não parece ser o caso na maioria de nossas escolas, particularmente com estudantes de menor idade. Na verdade, a predominância desse tipo de ensino em nosso sistema escolar tem sido apontada na literatura educacional como uma das causas das sérias dificuldades na aprendizagem.

E) Modelagem matemática no ensino e aprendizagem Em anos recentes, os estudos em Educação Matemática têm posto em evidência a ideia de modelagem matemática: “a arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. A modelagem matemática pode ser entendida como um método de trabalho científico. Nessa perspectiva, há coerência desse método com os pontos de vista expostos neste texto sobre as características da matemática como fonte de modelos para o conhecimento dos fenômenos da natureza e da cultura. No entanto, neste momento, é a modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem que convém destacar, pela estreita conexão dessa estratégia com ações envolvidas na resolução de problemas abertos e de situaçõesproblema. De fato, quando a modelagem matemática propõe uma situação-problema ligada ao mundo real, com sua inerente complexidade, o estudante é chamado a mobilizar um leque variado de conhecimentos e habilidades: selecionar variáveis que serão relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou seja, formular um problema teórico, na linguagem do campo matemático envolvido; formular hipóteses explicativas do fenômeno em causa; recorrer ao conhecimento matemático acumulado para a resolução do problema formulado (o que, muitas vezes, requer um esforço de simplificação, pelo fato de que o modelo originalmente pensado pode revelar-se matematicamente muito complexo); validar, isto é, confrontar as conclusões teóricas com os dados empíricos existentes, o que, quase sempre, leva à necessidade de modificação do modelo, que é essencial para revelar o aspecto dinâmico da construção do conhecimento. Evidencia-se, além disso, que a estratégia de modelagem matemática no ensino e na aprendizagem tem sido apontada como um instrumento de formação de um estudante: comprometido com problemas relevantes da natureza e da cultura de seu meio; crítico e autônomo, na medida em que toma parte ativa na construção do modelo para a situação problema; envolvido com o conhecimento matemático em sua dupla dimensão de instrumento de resolução de problemas e de acervo de teorias abstratas acumuladas ao longo da história; que “faz Matemática”, com interesse e prazer.

C) O estudante como sujeito ativo da aprendizagem No segundo caso, cabe ao professor promover uma recontextualização do conhecimento em jogo na relação didática, ou seja, promover uma situação de aprendizagem em que o conhecimento que se deseja que o estudante aprenda apareça na forma de uma situação a ser enfrentada, a qual se apresenta de maneira contextualizada. É como se, em certa medida, o estudante fosse levado a ‘reconstruir’ ou ‘reinventar’ o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula. Ao adotar esse caminho, os papéis docente e discente invertem-se de maneira significativa. Enquanto ao professor cabe o papel de criar situações que levem os estudantes na direção da aprendizagem, estes devem realizar uma espécie de reconstrução do objeto de conhecimento. Essa escolha metodológica caminha no sentido inverso à anterior: nesse caso, o professor não parte da apresentação do conhecimento matemático, mas de uma situação previamente elaborada para que, no processo de resolução, o aluno construa seu próprio conhecimento. Resumindo, o estudante assume, nessa proposta metodológica, um papel essencial e ativo no processo, que se dará por meio da vivência de situações preparadas pelo professor. O segundo caminho tem sido defendido, frequentemente, nos estudos em Educação Matemática, que têm colocado em evidência três escolhas metodológicas coerentes com essa opção: a resolução de problemas, a utilização da modelagem e o trabalho com projetos. D) Resolução de problemas De início, é preciso diferenciar a ideia de problema associada à metodologia em que se enfatiza a transmissão do conhecimento daquela ligada à metodologia em que o estudante é colocado em situação de ator principal no processo de aprendizagem. Na primeira escolha metodológica, é privilegiado o problema fechado, que se caracteriza por uma aplicação de conhecimentos já supostamente aprendidos pelo estudante. Nesse caso, já de antemão, o estudante é conduzido a identificar o conhecimento a ser utilizado em sua resolução, sem que haja maiores estímulos à construção de conhecimentos e à utilização do raciocínio matemático. O uso exclusivo desse tipo de problema consegue mascarar a efetiva aprendizagem, à medida que, ao antecipar o conhecimento em jogo na situação, o estudante atua de forma mecânica e, muitas vezes, sem construir significado, na resolução do problema. Em contraposição ao problema fechado, estudos em Educação Matemática têm colocado em evidência o trabalho com problemas abertos e situações-problema. Apesar de apresentarem objetivos diferentes, estes dois últimos tipos de problemas colocam o estudante, em certo sentido, em situação análoga àquela do matemático no exercício de sua atividade. Diante deles, o estudante deve realizar tentativas de resolução, estabelecer hipóteses, testá-las e validar seus resultados.

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10. Matemática na Educação Infantil A manutenção do interesse por matemática entre alunos de 4 e 5 anos vem do atendimento de suas necessidades atuais, e não da preparação para o futuro, assim, como conseguir despertar e manter o desejo de saber matemática? Um dos princípios de Piaget162 é que ensinar matemática na educação infantil vai muito além de ensinar a contar, para o autor, os fundamentos para o desenvolvimento matemático das crianças estabelecem-se nos primeiros anos. A aprendizagem matemática constrói-se através da curiosidade e do entusiasmo das crianças e cresce naturalmente a partir das suas experiências. A vivência de experiências matemáticas adequadas desafia as crianças a explorarem ideias relacionadas com padrões, formas, número e espaço duma forma cada vez mais sofisticada. Consequentemente, com o intuito de proporcionar uma educação infantil que atenda aos princípios de Piaget ligados à curiosidade, entusiasmo e o desafio das descobertas, O planejamento curricular para as creches e pré-escolas busca, hoje, romper com a histórica tradição de promover o isolamento e o confinamento das perspectivas infantis dentro de um campo controlado pelo adulto e com a descontextualização das atividades que muitas vezes são

PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro. Forense Universitária,

1976.

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APOSTILAS OPÇÃO propostas às crianças. O novo contexto educacional para a educação infantil requer estruturas curriculares abertas e flexíveis. Neste sentido o Referencial Curricular Nacional para Educação infantil163 afirma que é preciso ressaltar que esta organização possui um caráter instrumental e didático, devendo os professores ter consciência, em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que há inter-relações entre os diferentes âmbitos a serem trabalhados com as crianças. Dessa forma, fazer matemática é expor ideias próprias, escutar a dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções.

despertem a curiosidade e interesse das crianças para continuar conhecendo sobre as medidas. Espaço e forma: Este bloco envolve a explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, representações bidimensionais e tridimensionais de objetos, identificação de pontos de referência e descrição de pequenos percursos e trajetos. As primeiras considerações que o homem faz da geometria parecem ter sua origem em simples observações provenientes da capacidade humana de reconhecer configurações físicas, comparar formas e tamanhos. Inúmeras circunstâncias de vida devem ter levado o homem às primeiras elaborações geométricas como, por exemplo, a noção de distância, a necessidade de delimitar a terra, a construção de muros e moradias e outras. Podemos afirmar que na origem de problemas geométricos concretos com os quais o homem se envolve desde suas atividades práticas, está a necessidade de controlar as variações de dimensões com as quais se defronta ao delimitar seu espaço físico para morar e produzir.

A) Os conteúdos da Matemática na Educação Infantil No que diz respeito à Matemática, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil164 destaca três blocos de conteúdos a serem trabalhados:

11. Matemática no Ensino Fundamental165

Números e sistema de numeração: Este bloco envolve contagem, notação e escrita numérica e as operações matemáticas, assim, contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta “quantos?”. É aplicada também quando se busca a propriedade numérica dos objetos, respondendo à pergunta “qual?”. Nesse caso está também em questão o valor ordinal de um número, na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as crianças aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto, descobrem que tampouco devem repetir as palavras numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão resultados finais diferentes daqueles de seus companheiros, percebem também que não importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre o mesmo resultado. Podem-se propor problemas relativos à contagem de diversas formas. É desafiante, por exemplo, quando as crianças contam agrupando os números de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc.

A) Conteúdos Matemáticos no Ensino Fundamental As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, em discussão na comunidade educacional, indicam, enfaticamente, a necessidade de um Ciclo de alfabetização, destinado a crianças de 6, 7 e 8 anos de idade, sem deixar de lado a defesa do Ensino Fundamental como um todo integrado. Nos limites deste texto, opta-se por apresentar uma visão de conjunto da Matemática escolar que, se espera, seja abordada do 1º ao 9º anos do Ensino Fundamental, acrescida, em alguns pontos, de comentários sobre o ciclo de alfabetização. Números e operações: As atividades matemáticas no mundo atual requerem a capacidade de contar coleções, comparar e medir grandezas e realizar codificações, que dão significados ao conceito de número natural. É também indiscutível saber que ler e escrever números no sistema de numeração decimal são habilidades fundamentais, em particular no ciclo de alfabetização. Recomenda-se trabalhar, de maneira gradual e integrada, os diversos significados e propriedades das operações fundamentais de adição, subtração, multiplicação e divisão. É importante dar atenção especial à aquisição progressiva e gradual dos algoritmos formalizados, que se beneficiam do desenvolvimento do senso numérico, das propriedades das operações e das habilidades de cálculo mental. Após o ciclo de alfabetização, a potenciação pode ser gradualmente estudada até seu desenvolvimento mais completo nos últimos anos do Ensino Fundamental, com ênfase no significado dessa operação, ou seja, na ideia de crescimento exponencial. A radiciação de índice 2 ou 3 (raiz quadrada e raiz cúbica), igualmente de forma lenta e significativa, pode ser abordada a partir do 6º ano do Ensino Fundamental. Os conceitos de número racional e de número inteiro estão presentes nas atividades matemáticas em quase todas as práticas sociais. Para sua aprendizagem eficiente, as pesquisas têm indicado a necessidade de se levarem em conta seus vários significados, suas diversas representações (por exemplo, as representações decimal e fracionária dos racionais) e a abordagem significativa de seus algoritmos, na qual desempenham papéis chave as ideias, bem

Grandezas e medidas: Este bloco envolve a exploração de diferentes procedimentos de comparação de grandezas, introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume, marcação do tempo e experiências com dinheiro. As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros (está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite que as crianças informalmente estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos, estabelecendo relações, construindo algumas representações nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência social favorecem a proposição de situações que 163 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil. vol. 3. Brasília: 1998. 164 Idem

Conhecimentos Pedagógicos

165 Texto adaptado de Marcelo Câmara dos SANTOS, M. C. dos; LIMA, P. F. Considerações sobre a Matemática no Ensino Fundamental.

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APOSTILAS OPÇÃO contextualizadas, das operações nos naturais e nos inteiros e o conceito básico de equivalência nos racionais. A noção de porcentagem é extremamente importante nas práticas sociais e é um conteúdo a ser abordado simultaneamente ao de número racional. No entanto, é preciso cuidado na progressão desses dois últimos conceitos, que só deveriam ser formalizados a partir do 6º ano do Ensino Fundamental. O número irracional tem sua origem ligada a problemas no âmbito da própria Matemática, que é a existência de segmentos que não têm uma medida comum. Mas, atenção! Nesse caso, trata-se da medição abstrata e não daquela realizada com instrumentos físicos. Também surgem, por exemplo, nas raízes quadradas de números inteiros que não são quadrados perfeitos. As dificuldades conceituais associadas aos irracionais indicam que eles só sejam estudados nos anos finais do Ensino Fundamental. Em uma formação matemática sintonizada com os desafios do século XXI, não se pode deixar de lado o trabalho com o cálculo mental e as estimativas. Também não podemos prescindir do uso da calculadora, assunto que será mais aprofundado adiante neste texto. A respeito disso, as questões relativas ao ensino e à aprendizagem dessas habilidades são numerosas e desafiadoras.

nas práticas profissionais, no mundo da tecnologia e da ciência. Por isso, a construção desses conceitos é tão importante e recomenda-se que seja iniciada desde os primeiros anos escolares, de maneira bastante informal no ciclo de alfabetização, sendo ampliada e aprofundada nos anos posteriores do Ensino Fundamental. A comparação de grandezas, que são atributos de objetos ou de fenômenos físicos, pode ocorrer de maneira informal e quase despercebida. São corriqueiras perguntas como: Quem está mais longe? Qual é a marca mais barata? Quanto tempo demora? Quanto pesa? Quanto custa? Qual é o mais curto? Cabe ao ensino escolar, progressivamente, sistematizar e aprofundar tais questões, de modo que os estudantes possam construir as noções de medição e de unidade de medida (padronizada ou não) para um leque amplo de grandezas e começar a usar instrumentos de medição. No Ensino Fundamental, deve-se dar muita atenção às grandezas geométricas: comprimento (perímetro), área, volume (capacidade) e abertura de ângulo. Mas, outras grandezas podem ser estudadas, sempre em situações com significado: valor monetário (dinheiro), tempo, massa e temperatura. Grandezas determinadas pela razão de duas outras (Kwh, velocidade, densidade, etc.) podem ser construídas com estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, bem como demandam alguma atenção as unidades de medida da informática: Kb, Mb, Gb, etc.

Álgebra As tendências atuais em Educação Matemática encaram a Álgebra como uma forma de pensar matematicamente, caracterizada, entre outros aspectos, pela busca de generalizações e de regularidades. Adotado esse ponto de vista, é recomendável que o ensino desse conteúdo seja desenvolvido desde a primeira etapa do Ensino Fundamental. Mas é importante preservar, cuidadosamente, no ciclo de alfabetização, a informalidade da abordagem, bem como evitar reduzir, nos anos posteriores, a álgebra a simples manipulação simbólica. Além disso, o trabalho com esse campo da Matemática escolar, após o emprego do raciocínio algébrico de maneira informal, realizado nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, deve passar a abordar, progressivamente, os conceitos de variável, expressão algébrica, igualdade algébrica, equações (do 1º e do 2º graus), proporcionalidade e função. Em particular, o aprofundamento desta última noção deve apoiar-se em situações do cotidiano do estudante, evitando-se a sistematização precoce.

Estatística, probabilidades e combinatória Muitos afirmam que uma grande inovação do conhecimento na segunda metade do século XX foi o relevo conquistado pelo campo da estatística, probabilidades e combinatória, cujo desenvolvimento está muito relacionado ao advento do computador e das ciências da computação e da informação. Novos conhecimentos tornaram indispensáveis mudanças na cultura escolar. As propostas curriculares mais recentes têm incluído como um novo campo de conteúdos a estatística, por meio da qual se procuram abordar o levantamento de dados sobre determinada questão da realidade física ou social, o tratamento, a organização, a apresentação e a interpretação desses dados (tabelas, dispositivos gráficos, medidas estatísticas, etc.) e a formulação de conclusões de natureza estatística. A teoria das probabilidades, em sua vertente escolar, serve como base para a estatística e também como modelo teórico para os fenômenos envolvendo a ideia de incerteza. As mencionadas propostas curriculares incluem, ainda, a combinatória, que lida, entre outros conteúdos, com a contagem sistemática de conjuntos discretos. Todos esses conteúdos podem se fazer presentes no ciclo de alfabetização, mas é preciso cuidado para se evitar a sua sistematização nessa fase.

Geometria Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em particular no ciclo de alfabetização, sugere-se que o trabalho com a Geometria seja centrado na exploração do espaço que envolve a criança. As situações em que ela seja levada a se situar no espaço que a cerca devem ser particularmente exploradas. Dessa maneira, em momentos iniciais, podem ser propostas atividades que levem o estudante a compreender as ideias de pontos de referência e deslocamentos e, gradualmente, de direção, sentido, ângulo, paralelismo, perpendicularidade e coordenadas cartesianas. É também no espaço que cerca a criança que ela encontra as diferentes figuras geométricas, planas e espaciais, e identifica, de modo progressivo, suas propriedades. Os difíceis caminhos didáticos que favorecem a passagem gradual do mundo concreto para os entes geométricos abstratos passam sempre pelo emprego adequado de desenhos, de construções geométricas, de planificações, do uso de programas tecnológicos ou softwares de geometria dinâmica, de ampliação e de redução de figuras. Por esses caminhos, podem ser abordados importantes conceitos e resultados, tais como a semelhança e os Teoremas de Tales e de Pitágoras.

12. Matemática e a Formação para a Cidadania A convivência na complexa sociedade atual tem sido marcada por graves tensões sociais, geradas por persistentes desigualdades no acesso a bens e serviços e às esferas de decisão política, e pela supervalorização das ideias de mercado e de consumo, entre outras razões. Além disso, ainda prevalece no mundo uma ordem social contrária aos princípios da solidariedade e da igualdade de oportunidades para todos. Essa é uma situação indesejável, que precisa ser superada, e devemos buscar encontrar o papel da formação matemática que contribua para superá-la. Uma formação que valorize a participação efetiva do estudante na sua aprendizagem e que incentive a sua autonomia, certamente, colabora para a construção da cidadania. O estímulo ao diálogo permanente entre todos que atuam na sala de aula ― estudantes e professor ― e o incentivo ao trabalho coletivo são outras ações que favorecem o desenvolvimento da capacidade de conviver harmonicamente

Grandezas e medidas Os conceitos de grandeza e de medida de grandezas estão presentes nas múltiplas atividades das pessoas: no dia a dia,

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APOSTILAS OPÇÃO em sociedade e de respeitar as diferenças entre as pessoas. A sala de aula de Matemática não é só um local para aprendizagem dessa disciplina e para a interação entre os estudantes, propiciada e mediada pelo professor; ela deve ser sempre uma oportunidade valiosa para o cultivo de condutas coletivas importantes para a vida social. É preciso defender uma formação que reconheça saberes e práticas matemáticas dos cidadãos e das comunidades locais que são aptidões prévias relativamente eficientes - sem que se abdique do saber matemático mais universal. É preciso defender uma formação que reconheça saberes e práticas matemáticas dos cidadãos e das comunidades locais que são aptidões prévias relativamente eficientes. Essa formação deve-se abdicar do saber matemático mais universal.

I. A professora Adriana afirma que primeiro explica, depois passa exercícios no caderno, depois faz a revisão para ver se entenderam. II. A professora Cristiane afirma que usa material concreto para ensinar matemática e depois propõe aos alunos muitos exercícios para que repitam muitas vezes o que ensinou, depois dá exercícios de fixação. III. A professora Vera afirma que ensina os conteúdos com muito reforço e muitos exercícios, curtos, repetidos, cálculos para que as crianças se exercitem por várias horas seguidas. As afirmações dessas professoras parecem revelar que elas compartilham uma conhecida concepção de ensino e aprendizagem. Qual das alternativas revela essa concepção? (A) Ensinar matemática consiste em explicar, aprender consiste em repetir ou exercitar o ensinado até reproduzi-lo fielmente. (B) Ensinar matemática consiste em partir do princípio de que as crianças são capazes de aprender muitas coisas a partir de sua experiência cotidiana. (C) Ensinar matemática de forma compartimentada evita confusões e permite à criança aprender melhor. (D) O ensino de matemática por meio de jogos e materiais concretos garante às crianças aprenderem de forma significativa. (E) A Matemática não deve ser olhada de forma isolada de outras áreas, é questão de praticá-la, analisá-la e relacioná-la para que os alunos aprendam.

Questões 01. (Prefeitura de Maria Helena/PR - Professor Educação Infantil - FAFIPA) No ensino da matemática, o professor pode utilizar diversos jogos para as crianças se apropriarem do conceito de número. São jogos matemáticos apropriados a esse ensino, EXCETO: (A) Ábaco. (B) Quebra-cabeça. (C) Material Dourado. (D) Trilha matemática. 02. (SEDUC/AM - Professor de Educação Especial FGV) A “resolução de problemas é um caminho para o ensino de Matemática que vem sendo discutido ao longo dos últimos anos”. (PCN - Matemática, 1997, p. 32). A respeito da resolução de problemas, assinale a afirmativa incorreta. (A) O ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o problema. (B) O problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. (C) Aproximações sucessivas ao conceito são construídas para resolver um certo tipo de problema. (D) O aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas constrói um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas. (E) A resolução de problemas é uma atividade a ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, não como uma orientação para esta.

05. Dentre as alternativas abaixo, qual não integra os conteúdos da matemática na Educação Infantil? (A) Números e sistemas de numeração. (B) Espaço e forma. (C) Grandezas e medidas (D) Números e operações Gabarito 01.B / 02.E / 03.C / 04.A / 05.D

ARRIBAS, Teresa Lleixà. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004

03. (Prefeitura de Patos/PB - Professor de Matemática - PaqTcPB) Dentre os objetivos gerais para o Ensino Fundamental que constam nos PCN de Matemática, encontram-se os seguintes itens, EXCETO (A) fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade. (B) selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente. (C) verificar a presença dos conjuntos numéricos, tais como os números complexos, na realidade da vida do aluno. (D) estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares. (E) sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos. 04. (SEE/SP - Professor - Ensino Básico - VUNESP) Analise as respostas de alguns professores para a pergunta: como ensinam matemática para as crianças?

166Esta obra apresenta propostas educativas, oferecendo um subsídio para uma educação de qualidade para crianças pequenas. No complexo processo que constitui a formação integral do indivíduo, as referências aportadas pela família, pela escola e pelo conjunto de fatores sociais serão eficazes e se converterão em elementos otimizantes da ação educativa se levarmos em conta as características e reais necessidades da criança, bem como suas potencialidades e competências para adquirir e consolidar seus conhecimentos a partir das experiências com o meio. Contém os seguintes capítulos: O currículo na educação infantil; A criança e seu crescimento aspectos motores, intelectuais, afetivos e sociais; Como é o meu corpo?; Os hábitos na educação durante os seus primeiros anos de vida; Descoberta do ambiente natural e sociocultural; Motricidade e expressão corporal; Língua oral e escrita na educação infantil; A linguagem plástica; Expressão musical; Introdução à linguagem matemática; Crianças com necessidades educativas especiais; Organização e estratégias educativas;

166 ARRIBAS, Teresa Lleixà. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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APOSTILAS OPÇÃO Meios e recursos na escola; O ambiente e a distribuição de espaços; A observação e a avaliação na escola infantil.

sincretismo visual empreendida por Moshe Barash (19202004), nas libertárias abordagens da cultura como um quilt bem desenhado de Lucy R. Lippard (1937-?), e em muitas outras elucubrações de teóricos da cultura engajados nos movimentos pós-colonialistas, principalmente na Austrália e na Índia. Foi, portanto, no esforço dialogal entre o discurso pósmoderno global e o processo consciente de diferenciação cultural também pós-moderno que, no ensino de Arte surgiu a abordagem que ficou conhecida no Brasil como “Metodologia Triangular”, uma designação infeliz, mas uma ação reconstrutora. Sistematizada no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC/USP) (1987/1993), a “Triangulação Pós- Colonialista do ensino de Arte no Brasil” foi denominada de metodologia pelos arte/educadores. O curioso é que essa denominação terminou sendo aceita pela própria Ana Mae Barbosa em seu livro A imagem no ensino da arte (1991). Ao compreender, porém, que não seria, nem deveria ter o rigor de uma metodologia, a autora realizou, no livro Tópicos utópicos (1998), revisões teóricas passando a chamá-la de “Proposta Triangular”, considerando então uma proposta que poderia ser seguida. Posteriormente tornou-se “Abordagem Triangular”, porque além de compreender que metodologia quem faz é o arte/educador, ela percebeu que proposta é uma palavra desgastada pelas mil e uma que são despejadas, à guisa de guias curriculares, pelos poderes, hierárquicos em cima da cabeça dos arte/educador. Ao compreender que, em arte e em educação, problemas semânticos nunca são apenas semânticos, pois envolvem conceituação, Ana Mae Barbosa tomou a liberdade de substituir sempre que possível o termos “Metodologia” e “Proposta” por “Abordagem Triangular” em seus últimos livros, a saber: Ensino da arte: memórias e histórias (2008), Interterritoriedade: mídias, contextos e educação (2008), A imagem no ensino da arte (2009), Arte/Educação como mediação cultural e social (2009), Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais (2010) e Redesenhando o desenho: educadores, política e história (2015).

BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda Pereira da. Abordagem triangular no ensino das artes e cultura visuais. São Paulo: Cortez, 2010 167A educadora e pesquisadora Ana Mae Tavares Bastos Barbosa (ou simplesmente conhecida como Ana Mae Barbosa), preocupada com a democratização do conhecimento em artes, vinculado a uma educação descontextualizada, percebeu a relevância de conhecer o processo histórico do ensino para interferir no mesmo com consciência. Nesse sentido, Ana Mae Barbosa contribuiu com relatos e reflexões que conduziram o trabalho dos arte/educadores a posicionamentos mais claros. Igualmente importante, ela considera fundamental a recuperação histórica do ensino de Arte para que se possam perceber as realidades pessoais e sociais, aqui e agora, e aprender a lidar criticamente com elas. Sistematizou-se, então, no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC/USP) (1987/1993), a “Triangulação Pós-Colonialista do ensino de Arte no Brasil”, um posicionamento teórico-metodológico, conhecido como “Metodologia Triangular” ou “Proposta Triangular”, ou ainda “Abordagem Triangular”, que se referiu à melhoria do ensino de Arte, tendo por base um trabalho pedagógico integrador onde o fazer artístico, a leitura ou análise da de obras de arte (ou do campo de sentido da arte e da imagem) e a contextualização interagem ao desenvolvimento crítico, reflexivo e dialógico do educando em uma dinâmica contextual sociocultural. Partindo desta perspectiva, interessou ao presente estudo apresentar, em linhas gerais, as origens e ressignificações da Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais, bem como registrar que os principais enganos de interpretação da referida abordagem são encontrados, não em artigos, monografias, dissertações ou teses, mas nos processos pedagógicos dos arte/educadores ou em más interpretações formuladas de caráter destrutivo. Assim, vamos acompanhar a seguir o que nos ensina a autora:

É de notar que, por diversas vezes, Ana Mae Barbosa foi, e continua sendo, criticada porque revê suas propostas/abordagens. Ora, a sociedade muda, a arte muda, as necessidades de Educação e de Arte/Educação mudam. Por que os teóricos não podem mudar com todas essas mudanças? A afirmação do educador, filósofo e escritor Mario Sergio Cortella (2014, p. 33) cabe, a meu ver, perfeitamente aqui: “Mudar é uma situação em que precisamos transbordar, isto é, ir além do nosso limite, alterar a nossa possibilidade de ser de um único e exclusivo modo”. Ana Mae Barbosa teve a felicidade de viver muito e de refazer pesquisas sobre os mesmos temas em diferentes tempos e isso oxigenou seu pensamento provocando mudanças teóricas/práticas. Outros pesquisadores, em geral seus ex-orientandos, também têm contribuído para reorganizar seu pensamento. Obviamente, ela não é capaz de ler tudo que tem sido escrito sobre a Abordagem Triangular feita por arte/educadores ao longo dos 25 anos que se seguiram à publicação do livro que a divulgou, A imagem no ensino da arte (1991), pois numa rápida consulta à internet é possível encontrar, sob os títulos: Metodologia Triangular - 79.00 itens; Proposta Triangular - 117.000; e Abordagem Triangular - 61.300. Há significativas apropriações da Abordagem Triangular por educadores de outras áreas de conhecimento/disciplinas, pois como esta não se baseia em conteúdos, mas em ações,

Nos últimos dez anos em que me dediquei aos estudos e pesquisas acerca da História da Arte/Educação no Brasil, enveredando pelos conceitos de arte como expressão, cultura, comunicação e cognição, me convenci completamente de que nossa existência hoje é marcada pela tenebrosa sensação de sobrevivência. Vivemos um presente que não tem nome próprio, mas é designado por um prefixo acrescentado ao passado. Trata-se, pois, do prefixo “pós” do PósModernismo168, do Pós-Colonialismo, do Pós-Feminismo, enfim a era do Pós-Tudo apocalíptico do poeta brasileiro Augusto Luís Browne de Campos (1931-?). Queremos explicitamente ultrapassar o passado sem deixá-lo de lado. A teoria do reconhecimento que sustenta as persistentes pósutopias pós-colonialistas de nosso tempo se configuram no “terceiro espaço” de Homi K. Bhabha (1949-?), no combate à estereotipia cultural de Edward Said (1935-2003), na alteridade secundária de Sanford Budick (1942-?), nas políticas de reconhecimento das minorias sugeridas por Charles Taylor (1931-?) e Susan Wolf (1952-?), na defesa do 167 Texto adaptado de: Ângelo Roberto Silva Barros. Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016. 168 2 É de notar que não é pacífica a discussão sobre os termos ou expressões modernidade e pós-modernidade. Desde a aceitação da expressão pósmodernidade à sua rejeição, existem todas as possibilidades. Perry Anderson

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(1999), Zygmunt Bauman (1998), Enrique Gervilla (1993), Anthony Giddens (1991; 1994; 2002), Jacob Guinsburg e Ana Mae Barbosa (2005); Arnold Harvey (1994), Gilles Lipovetsky (1983; 1994; 1998), Jean-François Lyotard (1989), Jair Ferreira dos Santos (1986) e Alain Touraine (1994) são alguns de uma gama de autores que conflituam entre si sobre o conceito “pós-modernidade”.

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APOSTILAS OPÇÃO mentalmente e sensorialmente básicas, é facilmente apropriada a diversos conteúdos. Seguramente, a Abordagem Triangular corresponde aos modos como se aprende, não é um modelo, um guia, para o que se aprende.

afirmarem que a releitura vem da Abordagem Triangular. Li e reli por cinco vezes a primeira edição do livro A imagem no ensino da arte (1991), de Ana Mae Barbosa, com a intenção de encontrar um momento em que a autora falasse de releitura. Não encontrei no texto, mas nas legendas dos desenhos das crianças. Penso, portanto, que os arte/educadores que confundem Abordagem Triangular com releitura não leram o livro, apenas as legendas das imagens. Assim, demonstrando seu repúdio à ideia de que receita releitura, Ana Mae Barbosa decidiu substituir na sétima edição do livro A imagem no ensino da arte (2009) a palavra releitura por interpretação, isto é, interpretação visual, interpretação gráfica, interpretação estética, interpretação imagética, interpretação cultural, interpretação material ou interpretação virtual. Conversando com sua filha, Ana Amália Tavares Bastos Barbosa, Ana Mae Barbosa explicou que o termo releitura originou-se provavelmente da prática, do trabalho diário do museu (BARBOSA, A. A., 2005, p. 144). Já no texto, tanto da primeira edição do livro A imagem no ensino da arte (1991, p.107) quanto na sétima edição do livro A imagem no ensino da arte (2009, p. 118), a autora argumentou que quando o educando observa obras de arte ele é estimulado e não obrigado a escolher uma delas como suporte de seu trabalho plástico, a sua experiência individual se realiza da mesma maneira que se organiza quando o suporte estimulador é a paisagem que ele vê ou a cadeira de seu quadro. Destarte, o importante é que o arte/educador não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para os educandos copiarem. Feito isto, estaremos ao mesmo tempo preservando a livre-expressão, importante conquista do modernismo que caracterizou a vanguarda do ensino da arte no Brasil de 1948 aos anos de 1970, e nos tornamos contemporâneos. Nas palavras de Anamelia Bueno Buoro (2003, p. 23):

Em O Humor dos quadrinhos como instrumento educacional (2007), Eduardo Carvalho entrevistou a arte/educadora Betânia Libânio Dantas de Araújo, que denunciou que os educadores e/ou arte/educadores pouco valorizam as linguagens que interessam aos jovens, como as Histórias em Quadrinhos (HQs), e continuam agarrados ao impressionismo. A referida arte/educadora, que tem toda razão, afirmou ainda na entrevista o seguinte sobre a Abordagem Triangular: Ana Mae Barbosa é uma referência em todo o Brasil. A sua proposta, a abordagem triangular, atua em todas as instâncias do conhecimento. É claro que alguns professores na História do Brasil já faziam isso no passado e foi necessário que Ana Mae pensasse o processo de conhecimento e nos explicasse sobre a abordagem triangular para nos dizer que, se atuamos apenas no fazer sem reflexão ou só na leitura alheia ao fazer, quebra-se aí o princípio da aprendizagem significativa. Esse é um problema em muitas escolas que ensinam quadrinhos apenas como repetição de uma técnica determinada impedindo os seus estudantes de criar os seus próprios personagens com traços próprios e perdem quando não leem sobre a história em quadrinho, não debatem. Enfim, permanece muito do procedimento das primeiras escolas de Arte no Brasil. Os quadrinhos e toda a arte, todas as áreas do conhecimento só acontecem por esses três momentos da aprendizagem. Quer dizer que se uma garota produz quadrinhos com repertório (ou seja, se ela lê quadrinhos), com estudos dirigidos e livres, se repensa o que produziu, pesquisa, aprender a ver, debate, enfim, vai criar com mais propriedade169.

[…] Ao tentar copiar o trabalho do outro, um artista poderá querer, na verdade, apropriar-se de saberes técnicos de elaboração dominados por esse sujeito, cujo valor ele próprio reconhece, buscando ao mesmo tempo identificar-se e diferenciar-se do mestre. Esse método é experienciado pelo artista como uma operação transitória, a ser ultrapassada logo que venha a fornecer-lhe as informações de que necessita para a construção de sua própria realidade. E o professor? Que significados atribui a esse trabalho? Resulta dessa indefinição que muitos educadores - pouco preparados para dar conta da leitura de imagem em razão de uma formação que também nela pouco investiu - não conseguem atribuir consistência a uma tal operação, fato esse que não apenas enfraquece a proposta em si, mas todo o processo de aprendizagem.

Em minhas conversas, pessoalmente e/ou virtualmente (emails), com Ana Mae Barbosa, percebi que ela, assumidamente, não tem muita paciência para pesquisas na internet. Sua paixão e vício estão na pesquisa histórica, em documentos empoeirados que ao mesmo tempo em que lhe dão alergia lhe dão alegria pelo encontro com o tempo passado através das páginas amareladas. A própria Ana Mae Barbosa contou com a ajuda de amigos que se tornaram seus educandos de pós-graduação e/ou de educandos que se tornaram amigos para encontrar aleatoriamente o uso da Abordagem Triangular em textos de arte e Arte/Educação. Há muita coisa interessante na internet que esclarece o destino da Abordagem Triangular. Ana Mae Barbosa não pretendia fazer uma pesquisa sobre a Abordagem Triangular, mas pontuar como foi apropriada e reformulada ao longo desses anos, o que resultou no livro, já citado, Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais (2010), organizado em parceria com Fernanda Pereira da Cunha. Não apenas a ideia de integração, mas também o comentário de que a Abordagem Triangular deu um status mais respeitável e intelectual à arte na escola são afirmações encontradas em artigos, monografias, dissertações e teses. Entretanto, os principais enganos de interpretação da Abordagem Triangular não se encontram em artigos, monografias, dissertações ou teses, mas nos processos pedagógicos dos arte/educadores ou em más interpretações formuladas de caráter destrutivo. Trata-se da identificação da Abordagem Triangular com a releitura e do uso da releitura como cópia. Ao longo de minha carreira profissional, tive a oportunidade de ouvir muitos educadores e arte/educadores

Há, segundo Analice Dutra Pillar (2011, p. 14), uma enorme distância entre releitura e cópia: “A cópia diz respeito ao aprimoramento técnico, sem transformação, sem interpretação e sem criação. Já na releitura há transformação, interpretação, criação com base num referencial, num texto visual que pode estar explícito ou implícito na obra final”. Ambas, cópia e releitura, são atividades de ensino, mas uma é de ordem da reprodução e outra da criação. Há outra perversa interpretação elaborada e fartamente divulgada por um projeto privado. De início parecia um avanço e com ele muito me entusiasmei, mas hoje esse projeto se revela prescritivo e colonizador pela desmedida ambição de dominar todas as universidades federais do Brasil sem pesquisar resultados. É uma pena, pois foi um projeto que começou com uma pesquisa. Foi esse projeto que divulgou em seu boletim informações completamente erradas contra mim, entre elas a

169 Disponível em . Acesso em 07 de janeiro de 2016.

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APOSTILAS OPÇÃO insinuação de que a Abordagem Triangular é cópia do DBAE [(Discipline-Based Arts Education)] americano. Protestei, mas não foram capazes de reconhecer seus erros, pensam que não são mortais, acham que não erram nunca. Se realmente tratassem de educação e não de marketing saberiam muito bem analisar seus erros. Em vez de me pedirem desculpas, responderam com frases deste livro [(refere-se ao livro A imagem no ensino das artes, publicado em 1991)] retiradas do contexto num boletim publicado quando eu estava com minha filha [(Ana Amália Tavares Bastos Barbosa)] à beira da morte na UTI [(Unidade de Terapia Intensiva ou Unidade de Tratamento Intenso)] de um hospital. Não tive condição de discutir e agora só me resta a autodefesa. Nos textos de pessoas ligadas, hoje, a esse projeto, quando se referem à Abordagem Triangular, há a afirmação de que ela foi “traduzida dos Estados Unidos” (BARBOSA, A. M., 2009, p. XXX).

Education through Art em Phoenix, Ana Mae Barbosa respondeu à pergunta “Como vocês no Brasil conseguiram se livrar da síndrome da cópia do DBAE que está dominando a Ásia?” da seguinte maneira: Fomos alunos de Paulo [Reglus Neves] Freire e com ele aprendemos a recusar a colonizadora cópia de modelos, mas a escolher, reconstruir, reorganizar a partir da experiência direta com a realidade, com a cultura que nos cerca, com a cultura dos outros e com uma pletora de referenciais teóricos, intelectualmente desnacionalizados, como diz [Pierre] Bourdie, por nós escolhidos e não impostos pelo poder dominante. A Abordagem Triangular respeita a ecologia da educação (BARBOSA, A. M., 2009, p. XXXI). Tomando como base a citação anterior, abro um parêntese para destacar que Ana Mae Barbosa não queria ser educadora, mas não havia muitas opções para as mulheres no Brasil dos anos 1950. Durante um cursinho preparatório para concurso, foi educanda de Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997), que dava aulas de Teoria da Educação e Português. O encontro com o educador mudou a vida da autora, e acabou transformando também a história da Arte/Educação no Brasil. Em uma das conversas que tive com Ana Mae Barbosa170, ela elucidou:

Defendo, indubitavelmente, a ideia de que a Abordagem Triangular não foi trazida, mas sistematizada a partir das condições estéticas e culturais da pós-modernidade. A palavra trazer significa transpor algo que já existia. Não existia o sistema metodológico baseado em ações (Fazer, Ler, Contextualizar). O DBAE é baseado em disciplinas (Produção Artística, Crítica da Arte, estética, História da arte) e por isso muito criticado. O pensamento disciplinar é modernista. Igualmente importante, não concordo com a afirmação de que a Abordagem Triangular foi criada por Ana Mae Barbosa. Prefiro, assim como a própria Ana Mae Barbosa, usar o termo sistematizada, pois estava implícita nas condições estética e culturais da pós-modernidade. A pós-modernidade em Arte/Educação caracterizou-se pela entrada da imagem, sua decodificação e interpretação na sala de aula junto à já conquistada expressividade.

Nasci numa família extremamente conservadora. Perdi meus pais muito cedo (3 anos e 6 anos) e por isso fui criada pela minha avó. Naquela época só se pensava em Engenharia, Medicina e Direito. Quem como eu não gostava de matemática ou de ver sangue estudava Direito. Já existia Pedagogia, mas os alunos melhores eram orientados pelos professores para escolher as profissões consideradas mais importantes. Eu até pensei em fazer Pedagogia, mas a minha professora de artes dizia que era um absurdo, que eu ia ficar desperdiçada. Para ela, eu deveria fazer uma coisa mais importante, porque gostava de estudar [...]. Eu comecei a estudar para o vestibular de Direito porque queria fazer curso superior a todo custo. Todos os homens da minha família, desde a época do Império, fizeram curso superior. Fui a primeira mulher da família a fazer um curso superior. Ninguém se dispôs a pagar o cursinho para mim. Se eu quisesse mesmo teria que trabalhar. Pensei em procurar emprego, mas em casa me disseram que o único trabalho decente para a mulher era ensinar. Não desisti de Direito que cursei até o fim, estimulada por Paulo [Reglus Neves] Freire que me dizia que Direito dava capacidade hermenêutica que pode ser aplicada a qualquer área. Ele foi banca do meu concurso de livre docência na USP [(Universidade de São Paulo)] e minha tese foi a Abordagem Triangular que introduziu no Brasil a Leitura das imagens na sala de aula ao lado da expressão individual. Aí ele lembrou que eu estava usando a minha capacidade hermenêutica desenvolvida no Direito. Mas voltemos ao meu primeiro encontro com ele... Fui obrigada a me tornar professora. Eu já tinha feito o “pedagógico”, como naquela época se chamava o curso de magistério, obrigada por minha avó. Resolvi então fazer o concurso para professora da rede estadual. Paulo [Reglus Neves] Freire e sua mulher, Elza Freire, organizaram um curso para preparar professores para o concurso do Estado de Pernambuco, que era muito concorrido. Eu me matriculei. Paulo [Reglus Neves] Freire era professor de Teoria da Educação e de Português. Logo no início do curso, ele pediu que nós escrevêssemos uma redação sobre a seguinte questão: “Por que vocês querem ser professoras?”. Eu escrevi que eu não queria ser professora, mas que precisava trabalhar porque a minha família não podia sustentar meus estudos e que só me deixavam trabalhar em ensino. Escrevi que a educação não nos leva a nada, essas coisas de quem está com 18 anos de idade. Paulo [Reglus Neves] Freire era extremamente cuidadoso, anotava tudo em cada página que corrigia. Ele entregou as

Na Inglaterra essa pós-modernidade foi manifesta no critical studies, nos Estados Unidos a mais forte manifestação foi o DBAE. O Disciplined Based Arte Education é baseada nas disciplinas: estética-história-crítica e numa ação, o fazer artístico. O DBAE foi o mais pervasivo dos sistemas contemporâneos de arte/educação e bem influenciando toda a Ásia. No Brasil a ideia de antropologia cultural nos fez analisar vários sistemas e ressistematizar o nosso que é baseado não em disciplinas, mas em ações: fazer-ler-contextualizar. Portanto, a Proposta Triangular e o DBAE são interpretações diferentes no máximo paralelas do pós- modernismo na arte/educação. O critical studies é a manifestação pós-moderna inglesa no ensino da arte, como o DBAE é a manifestação americana e a Proposta Triangular a manifestação pós-moderna brasileira, respondendo às nossas necessidades, especialmente a de ler o mundo criticamente. Há correspondência entre elas, sim. Mas, estas correspondências são reflexo dos conceitos pós-modernos de arte e de educação. A Proposta Triangular começou a ser sistematizada em 1983 no Festival de Inverno de Campos de Jordão, em São Paulo e foi intensamente pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo e na Secretaria Municipal de Educação sob o comando de Paulo [Reglus Neves] Freire e Mário [Sérgio] Cortella (BARBOSA, A. M., 2008, p.14, grifos da autora). Quando, em 2000, foi convidada a abrir, falando da Abordagem Triangular, o congresso da United States of 170

Ana Mae Barbosa, voz internetiana, em 05 de julho de 2012.

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APOSTILAS OPÇÃO redações na classe, mas não a minha e por isso eu lhe perguntei sobre meu texto. Ele respondeu que preferia conversar pessoalmente e me pediu para chegar mais cedo no dia seguinte [...]. Ele me fez muitas perguntas: “Em que colégio você estudou? Como é que você estuda? Como é sua família? Você tem irmãs? Na conversa, ele me fez ver que a educação não era a que eu tinha tido. E que, na realidade, eu havia vivido um processo de repressão muito grande. Durante o curso, eu fui ficando fascinada por aquela educação que ele estava me apresentando, que podia ser um processo de libertação. Nessa época ele estava começando a experimentar no SESI [(Serviço Social da Indústria)] o seu método de alfabetização. Passei no concurso em segundo ou terceiro lugar [...] No curso não só me apaixonei pelas possibilidades reconstrutivas e conscientizadoras da educação, como também conheci Noêmia [de Araújo] Varela que ensinou Metodologia do Ensino da Arte, clamando pela liberdade de expressão. Com um passado desastroso em aprendizagem de Arte imagina descobrir que podia me expressar livremente. Logo que pude me transferi para a Escolinha de Arte e a partir daí me dediquei ao Ensino da Arte.

nossa cultura, da cultura do outro e relativize as novas e valores da cultura de cada um, teríamos que considerar o Fazer Artístico, a Leitura de imagens (obras de arte ou não) e a Contextualização, quer seja histórica, social, psicológica, antropológica, geográfica, ecológica, biológica etc. Por outro lado, nos 3º e 4º ciclos (5ª à 8ª série), os PCNs/Arte recomendam a Produção, a Apreciação e a Contextualização. Mas, sobre a designação Apreciação, Ana Mae Barbosa esclareceu (2009, p. XXXII-XXXIII): As elaboradoras dos PCNS preferiram designar a decodificação da obra de arte como apreciação. Escolhi usar a expressão “leitura” da obra de arte na Abordagem Triangular em lugar de apreciação por temer que o termo apreciação fosse interpretado como um mero deslumbramento que vai do arrepio ao suspiro romântico. A palavra leitura sugere uma interpretação para a qual colaboram uma gramática, uma sintaxe, um campo de sentido decodificável e a poética pessoal do decodificador. Entretanto, meus argumentos em favor da substituição do termo apreciação por outro qualquer, mais próximo ao esforço intelectual decodificador e menos sujeito a uma possível aproximação banal ou epitelial com a obra, foram vencidos pela opinião da maioria dos consultores. Ficou apreciação mesmo. Um certo medo da óbvia identificação dos PCNS com a Abordagem Triangular parece ter influenciado a decisão. De acordo com a retórica do governo, os PCNS tinham que ser originais e não podiam sequer citar nenhum autor. Apreciação era o que pretendiam promover os cursos para o povo no final do século XIX na Inglaterra. O que se queria era modelar o gosto do povo de acordo com o gosto das elites para que os operários que começavam a ganhar algum dinheiro com a industrialização passassem a desejar os produtos que as fábricas dos ricos estavam colocando no mercado. Havia uma dupla função nessa apreciação: colonizar o desejo de uma classe nascente e conquistar mercado. O diálogo frente à imagem é o melhor antídoto contra a “cultura do convencimento” das escolas nas quais vicejam a prepotência, o autoritarismo e a hipocrisia. A substituição, nos PCNs/Arte de 3º e 4º ciclos, do termo Reflexão pelo termo Contextualização, foi feita principalmente graças ao respaldo de outra consultora, a educadora doutora Ingrid Dormien Koudela (1948-?)172. A ênfase na contextualização é essencial em todas as vertentes humanísticas da educação pós- modernista, quer seja ela baseada em Paulo Reglus Neves Freire, Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) ou Michael Whitman Apple (1942-?). Talvez seja em relação à contextualização que a Abordagem Triangular mais tenha se transformado nos últimos anos pela ação recriadora dos arte/educadores e pesquisadores.

Paulo Reglus Neves Freire foi educador de Ana Mae Barbosa. Ana Mae Barbosa foi educadora da filha dele, Madalena Freire. Madalena Freire foi educadora da filha de Ana Mae Barbosa, Ana Amália Tavares Bastos Barbosa, que, por sua vez, foi educadora de Carolina Freire, neta de Paulo Reglus Neves Freire. Filosoficamente, Paulo Reglus Neves Freire ao lado de John Dewey (1859-1952), Elliot Eisner (1933-2014) e Richard Hoggart (1918-2014) são os quatro pensadores da educação que norteiam o trabalho de Ana Mae Barbosa. Retomando... Outro fator que atrapalhou a recepção da Abordagem Triangular foi a apropriação que dela fizeram os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCNs/Arte) (BRASIL, 1998a; 1998b; 1999), modificando seus eixos/campos/vértices/componentes para que não fosse reconhecida, o que resultou em conservadorismo. A Arte/Educação andou alguns passos para trás, impedindo-se que a Abordagem Triangular, conceitualmente mais contemporânea e democrática que os PCNs/Arte, se ampliasse pela ação inventiva dos arte/educadores. Estes passaram a obedecer às normas ditadas pelo Ministério da Educação (MEC)171 através dos PCNs/Arte. Nos 1º e 2º ciclos (na época, ensino de 1ª à 4ª série), recomendavam a Produção, a Fruição e a Reflexão, porém Ana Mae Barbosa sempre considerou que reflexão é operação envolvida tanto na produção quanto na fruição. Insistir, portanto, em destacá-la seria subscrever a estética escolástica que desprezava a arte “interessada” (entre aspas) no social e temia o apelo aos sentidos, ou seja, à sensoriedade e à sensualidade conatural à arte, como Platão (427-348 a.C.) já antes o demonstrara. Exagerava na intelectualização da arte como correção aos seus aspectos sensoriais considerados enganador da mente. E mais, a estética escolástica não dá conta da arte pós- moderna da qual devemos também e principalmente tratar. Deste modo, para uma triangulação cognoscente que impulsione a percepção da

Foi buscando correspondência de estratégias pedagógicas e harmonia de experiências que Ana Mae Barbosa entendeu que a metáfora do triangulo já não correspondia mais à organização ou estruturas metodológicas. Parece-nos mais adequado representá-la pela figura do ziguezague, pois muitas das vezes os arte/educadores não têm ensinado o verdadeiro

171 O MEC é um órgão do governo federal do Brasil fundado no Decreto N.º 19.402, em 14 de novembro de1930, com o nome de Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, pelo então presidente Getúlio Dorneles Vargas (18821954) e era encarregado pelo estudo e despacho de todos os assuntos relativos ao ensino, saúde pública e assistência hospitalar. Em linhas gerais, a trajetória histórica do MEC é a seguinte: Em 13 de janeiro de 1937, passou a se chamar Ministério da Educação e Saúde e suas atividades passaram a ser limitadas à administração da educação escolar, educação extraescolar e da saúde pública e assistência médico-social. Em 1953, o governo federal criou o Ministério da Saúde e tira do Ministério da Educação e Saúde as responsabilidades de administração destinadas a ela. A partir desse momento, passa a se chamar oficialmente de Ministério da Educação e Cultura (MEC) pela Lei N.° 1.920, de 25 de julho de 1953. Em 15 de março de 1985, foi criado o Ministério da Cultura (MinC) pelo Decreto N.º 91.144. Curiosamente a sigla MEC continuou, porém passa a se chamar Ministério da Educação, como é conhecido até hoje. Em 12 de junho de 2000, após

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muitas mudanças em sua estrutura organizacional e a criação de secretarias como o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), por exemplo, o MEC passa a ter as seguintes competências: política nacional de educação; educação infantil; educação em geral, compreendendo ensino fundamental, ensino médio, ensino superior, ensino de jovens e adultos (EJA), educação profissional, educação especial e educação a distância (EaD), exceto ensino militar; avaliação, informação e pesquisa educacional; pesquisa e extensão universitária; e o já extinto magistério. 172 Ingrid Dormien Koudela é educadora do Programa de Pós-Graduação em Artes da ECA/USP, uma das figuras centrais no estudo da didática do teatro e principal desenvolvedora do sistema de jogos teatrais e do pensamento de Viola Spolin (1906-1994) no Brasil, tendo traduzido toda sua obra ao português. Ver: SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979; KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984.

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APOSTILAS OPÇÃO valor da Contextualização tanto para o Fazer como para a Ler. O processo pode tomar diferentes caminhos Contextualizar/Fazer\Contextualizar/Ler ou Ler/Contextualizar\Fazer/Contextualizar ou ainda Fazer/Contextualizar\ Ler/Contextualizar. Assim, o contexto se torna mediador e propositor, dependendo da natureza das obras, do momento e do tempo de aproximação do criador.

O quinto e o sexto trabalham com a idéia central de que não existe uma estrutura única e fixa na construção de um projeto de trabalho, discutindo diferentes modos de dirigi-lo e o papel que desenvolvem os diversos atores desse processo: educadores, alunos e pais. O oitavo e o nono capítulos apontam questões cruciais da metodologia de trabalho, demonstrando o quanto é importante rompermos com as tradicionais praticas usadas para avaliar os alunos. E por fim o décimo capítulo traz a abordagem do trabalho desenvolvido na região da Reggio Emilia, na Itália, realizando uma discussão metodológica e a exemplificação do cotidiano, por meio do relato de um projeto desenvolvido em uma das escolas dessa rede de ensino. Abaixo estudaremos algumas partes abordas no livro.

A contextualização sendo a condição epistemológica básica de nosso momento histórico, como a maioria dos teóricos contemporâneos da educação comprovam, não poderia ser vista apenas como um dos lados dos processo de aprendizagem. O fazer arte exige contextualização, a qual é a conscientização do que foi feito, assim como também a leitura. Qualquer leitura como processo de significação exige a contextualização para ultrapassar a mera apreensão do objeto. Quando falo de contextualização não me refiro à mania vulgar de falar da vida do artista. Esta interessa apenas quando interfere na obra. Um excelente exemplo de contextualização foi dado pelo historiador Thimothy J. Clark em uma aula a qual assisti na USP em 2006. Falava ele de uma obra de Willem de Kooning, intitulada Subúrbio em Havana, pintada e exibida pela primeira vez em 1958 em Nova York. Para mostrar a relação da obra e do artista como o meio da época, projetou várias fotos de Havana saídas em jornais norte-americanos daquele ano. Sublinhando o interesse dos Estados Unidos por Fidel Castro naquela época, mostrou-nos também uma capa da revista Life com a foto de Fidel. Deu para avaliarmos que o interesse de De Kooning não era revolucionário, mas um sintoma de seu tempo ou daquele ano em Nova York (BARBOSA, A. M., 2009, p. XXXIII-XXXIV, grifos da autora).

Trajetos e Projetos173 A vida dos seres humanos é constituída por uma constante elaboração e reelaboração de projetos. Esse vocábulo, portanto, não é de domínio exclusivo do campo educacional. Observamos o uso dos projetos em diferentes áreas do conhecimento, como a arquitetura, a engenharia, a sociologia. Na área educacional o movimento denominado Escola Nova teve um papel importante no questionamento aos novos sistemas educacionais que emergiam no mundo ocidental fazendo uma severa crítica à escola tradicional, bem como às concepções de criança, de aprendizagem e de ensino. Esse movimento uniu educadores de vários pontos da Europa e da América do Norte, estendendo-se também para outros continentes. As propostas teóricas e metodológicas emanadas da Escola Nova não eram certamente unas em termos de alternativas pedagógicas, mas em todos os lugares onde se constituiu tinha como objetivo a crítica e a construção de uma visão crítica à educação convencional: “... a necessidade de quebrar o quadro coercitivo dos programas escolares para suscitar certa criatividade”. Alguns de seus fundadores e principais representantes foram Ovide Decroly (1871-1932), Maria Montessori (18701952) e John Dewey (1859- 1952). No Brasil, por meio da escrita de um documento denominado Manifesto dos Pioneiros da Educação (1932), educadores como Lourenço Filho, Paschoal Lemme, Cecília Meireles e Anísio Teixeira agruparam-se em torno de um grande movimento de democratização da educação, uma causa que em seu entendimento beneficiaria as crianças brasileiras. Em geral, os escolanovistas procuraram criar formas de organização do ensino que tivessem as seguintes características:

Por fim, é importante lembrar que a contextualização, prevista tanto pela Abordagem Triangular quanto pelos PCNs/Arte, “não se refere apenas à apresentação do histórico da obra e do artista, o que se pretende é pôr a obra em contexto que faz produzir sentido na vida daqueles que a observam, é permitir que cada um encontre, a partir da obra apresentada, seu devir artista” (FLAUSINO apud BARBOSA, A. M., 1999, p. XXXIV).

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Grupo A, 2008

1. A globalização dos conhecimentos, 2. O atendimento aos interesses e às necessidades dos alunos, 3. A sua participação no processo de aprendizagem, 4. Uma nova didática 5. A reestruturação da escola e da sala de aula.

Nesse livro as autoras nos fundamentam a metodologia de trabalho de projeto em perspectiva sociocontrutivista e sociointeracionista, apontando uma visão de pósmodernidade e também para uma perspectiva global dos problemas da educação. O livro está estruturado em dez capítulos, iniciando com a abordagem da origem das palavras projeto e como foi sendo construído nos diferentes momentos da história da educação esse modo organizar o ensino. O segundo capitulo tem como título "Por que voltar a falar em projetos" fala a retomada do modo de organizar o ensino na perspectiva dos novos paradigmas da ciência, explicitando como se dá a aprendizagem humana e o que significa trabalhar com projetos no contexto atual. No terceiro capitulo, busca na etimologia da palavra projeto seu entendimento em uma abordagem pedagógica. A compreensão de trabalhar com projetos não se encerram na sala de aula, é a abordagem do quarto capitulo.

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Visando essa nova organização foram pensadas várias estratégias como os centros de interesses (Decroly), os projetos e as unidades didáticas. John Dewey e seu seguidor William Kilpatrick são apontados como os principais representantes da pedagogia de projetos. Dewey acreditava que o conhecimento só é obtido através da ação, da experiência, pois o pensamento é produto do encontro do indivíduo com o mundo. O foco é a vida em comunidade e a resolução de problemas emergentes da mesma. Nesse contexto, a sala de aula funcionaria como uma comunidade em miniatura, preparando seus participantes para a vida adulta. A função primordial da escola seria a de auxiliar a criança a compreender o mundo por meio da

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APOSTILAS OPÇÃO pesquisa, do debate e da solução de problemas, devendo ocorrer uma constante inter-relação entre as atividades escolares e as necessidades e os interesses das crianças e das comunidades. Quatro passos eram considerados norteadores da planificação de um projeto: decidir o propósito do projeto, realizar um plano de trabalho para sua resolução, executar o plano projetado e julgar o trabalho realizado. Dewey afirmava que “projetar e realizar é viver em liberdade” e levantava como princípios fundamentais para a elaboração de projetos na escola: a) princípio da intenção - toda ação para ser significativa precisa ser compreendida e desejada pelos sujeitos, deve ter um significado vital, isto é, deve corresponder a um fim, ser intencional, proposital; b) princípio da situação-problema - o pensamento surge de uma situação problemática que exige analisar a dificuldade, formular soluções e estabelecer conexões, constituindo um ato de pensamento completo; c) princípio da ação - a aprendizagem é realizada singularmente e implica a razão, a emoção e a sensibilidade, propondo transformações no perceber, sentir, agir, pensar; d) princípio da real experiência anterior - as experiências passadas formam a base na qual se assentam as novas; e) princípio da investigação científica - a ciência se constrói a partir da pesquisa, e a aprendizagem escolar também deve ser assim; f) princípio da integração - apesar de a diferenciação ser uma constante nos projetos, é preciso partir de situações fragmentadas e construir relações, explicitar generalizações; g) princípio da prova final - verificar se, ao final do projeto, houve aprendizagem e se algo se modificou; h) princípio da eficácia social - a escola deve oportunizar experiências de aprendizagem que fortaleçam o comportamento solidário e democrático. Hoje voltamos a falar de projetos, porém não da mesma forma que a Escola Nova o fez. É necessário dar-lhes “uma nova versão”, na qual esteja incluído: 1. O contexto sócio histórico, e não apenas o ambiente imediato, 2. O conhecimento das características dos grupos de alunos envolvidos, 3. A atenção à diversidade e 4. O enfoque em temáticas contemporâneas e pertinentes à vida das crianças.

No âmbito pedagógico: 1. A definição do problema; 2. O planejamento do trabalho; 3. A coleta, a organização e o registro das informações; 4. A avaliação e a comunicação. Segundo Barbier (1994), “O projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a transformar em ato”. Como vimos anteriormente, os projetos são um dos muitos modos de organizar as práticas educativas. Eles indicam uma ação intencional, planejada coletivamente, que tenha alto valor educativo, com uma estratégia concreta e consciente, visando à obtenção de determinado alvo. Através dos projetos de trabalho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas importantes do seu ambiente, refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante, são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças. Projetar é como construir um puzzle cujas peças estão dentro da caixa, mas não há na tampa o desenho da figura final. Monta-se, tenta-se, procuram-se aquelas que têm conteúdo ou forma semelhantes e, aos poucos, vai emergindo uma surpreendente figura. Os conteúdos são peças do quebracabeça e somente ganham significação quando relacionados em um contexto. Projetualidade em diferentes tempos: na escola e na sala de aula Trabalhar com projetos não significa apenas ter uma sala dinâmica e ativa, pois muitas vezes “as crianças produzirão muito, mas de maneira estéril” (Tonucci, 1986). Os resultados são vários e vistosos, porém os processos são pobres, parciais, fragmentados e duram apenas o tempo da realização. Para haver aprendizagem, é preciso organizar um currículo que seja significativo para as crianças e também para os professores. Um currículo não pode ser a repetição contínua de conteúdos, como uma ladainha que se repete infindavelmente no mesmo ritmo, no mesmo tom. Os projetos abrem para a possibilidade de aprender os diferentes conhecimentos construídos na história da humanidade de modo relacional e não linear, propiciando às crianças aprender através de múltiplas linguagens, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a reconstrução do que já foi aprendido. As disciplinas, seus conteúdos fundamentais e suas subdivisões são os conteúdos da matéria que os professores devem dominar, mas isso não é o programa de trabalho dos alunos em sala de aula. Não pode haver um “já foi ensinado e ponto final”, já que em um grupo as aprendizagens não acontecem de uma única vez e nem para todos do mesmo modo. Segundo Dewey (1959, p.80), “O principal mérito, o valor do programa e das matérias é para o professor e não para o aluno. Eles estão aí para mostrar os caminhos...”. Para redimensionar a concepção de currículo, uma das questões fundamentais é passar da ideia de programa escolar, como uma lista interminável de conteúdos fragmentados, obrigatórios e uniformes em que cada disciplina constitui-se como um amontoado de informações especializadas que são servidas nas escolas em pequenas doses, para aquela de programação, em que o currículo se constrói através de um percurso educativo orientado, porém sem ser fechado ou prédefinido em sua integralidade. O currículo não pode ser definido previamente, precisando emergir e ser elaborado em ação.

Mas o que é projetar? A palavra projeto significa pensar e/ou fazer uma ação direcionada para o futuro. É um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma ideia ou um propósito, mesmo que vagos. Um projeto é um plano com características e possibilidades de concretização. Um projeto pode ser esboçado por meio de diferentes representações, como cálculos, desenhos, textos, esquemas e esboços que definam o percurso a ser utilizado para a execução de uma ideia. Um projeto é uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução, envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. Os projetos permitem criar, tanto individualmente quanto em grupo, um modo próprio para abordar ou construir uma questão e respondê-la. As estruturas de projetos apresentam alguns pontos que são gerais, podendo ser considerados comuns, e outros que são específicos, estando de acordo com a problemática desenvolvida.

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APOSTILAS OPÇÃO Para tanto, é fundamental “emergi-las” em experiências e vivências complexas que justamente instiguem sua curiosidade. Nessas situações, é importante ressignificar as diferentes formas de interpretar, representar e simbolizar tais vivências, por meio do desenho, da expressão corporal, do contato com diferentes matérias. Constatamos simplificações não científicas e empobrecedoras do mundo para as crianças e que partem do pressuposto de que, apenas porque elas são pequenas, não merecem atenção ou a ampliação de horizontes e aprendizagens complexas. Para construir uma programação curricular flexível, é preciso, em primeiro lugar, redefinir e construir, de forma sintética e clara, os objetivos que temos para a educação das crianças pequenas e os conhecimentos que consideramos essenciais para a sua inserção no mundo. Outro grave problema que afeta a educação infantil é o do calendário de festividades. Alguns meses do ano, as crianças ficam continuamente expostas àquilo que poderíamos chamar da indústria das festas. Elas se tornam objetos de práticas pedagógicas sem o menor significado, que se repetem todos os anos da sua vida na educação infantil, como episódios soltos no ar. Manter tradições culturais, cívicas e/ou religiosas é algo fundamental para as crianças pequenas e precisa constar no currículo, mas o importante é a construção do sentido (real ou imaginário) dessas práticas e não apenas a comemoração. E possível afirmar que, para o desenvolvimento de um projeto, o que se faz é uma opção pelo aprofundamento dos conhecimentos e não pela extensão dos mesmos. A organização do trabalho pedagógico por meio de projetos precisa partir de uma situação, de um problema real, de uma interrogação, de uma questão que reflita as “preocupações” do grupo. Os projetos propõem uma aproximação global dos fenômenos a partir do problema e não da interpretação teórica já sistematizada através das disciplinas. Ao aproximar-se do objeto de investigação, várias perguntas podem ser feitas e, para respondê-las, serão necessárias as áreas de conhecimento ou as disciplinas. Acreditamos que é preciso alertar que há dois tipos de conhecimentos funcionando em um projeto: o conhecimento do professor, que deve possibilitar compreender as crianças com as quais trabalha conhecer os temas importantes para a infância contemporânea, e também o conhecimento dos conteúdos das disciplinas. O professor precisa ter um repertório suficientemente amplo para que, à medida que surge uma situação, ele possa compreendê-la e organizar-se para encaminhar seus estudos pessoais, assim como o trabalho com as crianças, criando perguntas e desafios. Os conhecimentos que o professor adquire ao realizar os projetos não são os mesmos dos alunos da educação infantil eles são de ordem diferente. Saber os conteúdos gerais da área de biologia, por exemplo, é uma competência dos professores para que eles possam fazer perguntas, oferecer experiências, contribuir no desenvolvimento dos projetos e no estabelecimento de relações e não para transmitir conceitos previamente organizados. Ex: Saber que o peixe Beta é um animal originário do sudeste da Ásia, que é denominado peixe de guerra devido a uma tribo muito guerreira, chamada Ikan Bettah, que habitava o antigo Sião, hoje Tailândia, pode ser importante para o professor pensar em estratégias de desenvolvimento do trabalho. Porém, para as crianças da educação infantil, essas informações isoladas não fazem o menor sentido. O que interessa para as crianças é poder ter a experiência de cuidar do peixe, saber o que ele come, conhecer as histórias do peixe de briga, verificar pela aparência características como as cores, o tipo de nadadeiras e aprender como se preparam para a luta. É claro que muitas vezes as crianças nos surpreendem querendo saber como é que funciona um motor de locomotiva a vapor, como foi possível colocar o oxigênio nos tubos de

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mergulho, como as estrelas ficam presas no céu. Essas perguntas são difíceis de serem respondidas, e o professor precisa aprender a desdobrar a pergunta e partir, junto com as crianças, à procura das respostas possíveis, através de estratégias adequadas ao seu modo de ser e pensar. E preciso compor o currículo com as necessidades que nós, os adultos, acreditamos que sejam aquelas apresentadas pelas crianças e que podemos obter por meio da observação das brincadeiras e de outras manifestações não-verbais, assim como da escuta de suas falas das quais emergem os interesses imediatos. As aprendizagens nos projetos acontecem a partir de situações concretas, das interações construídas em um processo contínuo e dinâmico. O planejamento é feito concomitantemente com as ações e as atividades que vão sendo construídas “durante o caminho”. Um projeto é uma abertura para as possibilidades amplas e com uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, criativos, ativos, inteligentes acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. Projetualidade na escola: a articulação entre proposta pedagógica e a organização do ensino em projetos de trabalho A construção de uma proposta pedagógica, legitimada como o documento norteador de todo o trabalho na escola, é imprescindível quando se pretende alcançar uma educação de qualidade desde a Educação Infantil a Universidade. Além disso, a proposta pedagógica deve ser construída por todos os integrantes da comunidade escolar: alunos, professores, funcionários, direção e pais dos alunos. Essa construção coletiva deverá ser responsável pela convergência de pensamento à qual as correntes da psicologia, da filosofia e da sociologia dão suporte, ao que entendemos por educação, por ensino e aprendizagem, por criança, enfim, pelo tipo de cidadão que queremos formar. Segundo Kramer (1997), uma proposta pedagógica sempre contém uma aposta, não sendo um fim, mas um caminho que se constrói no (ou ao) caminhar como um instrumento que responda às necessidades sociais da comunidade onde se insere e, a partir disso, desvelar o “para que” e “para quem” se ensina. Ter a clareza quanto ao papel que a escola assume diante de sua comunidade leva-nos a explicitar que princípios nortearão esse documento. Portanto, o caráter reflexivo e dialógico deverá guiar a construção desse instrumento de trabalho. Discussões recentes acerca da organização por disciplina apontam para a necessidade da integração dos conteúdos estruturados em núcleos que ultrapassam os limites das disciplinas, centrados em temas, problemas, tópicos ou ideias. Segundo Hernández (1998), a definição sobre o sentido da globalização se estabelece como uma questão que vai além da escola e que, possivelmente, na atualidade, motivada pelo desenvolvimento das ciências, receba um novo sentido, centrando-se na forma de relacionar os diferentes saberes, em vez de preocupar-se em como levar adiante sua acumulação. O mundo atual caracteriza-se pela globalização; as questões estão relacionadas tanto em nível local como também internacionalmente. As dimensões financeiras, culturais, políticas, ambientais, entre outras, são interligadas e interdependentes. Além disso, a velocidade com que novas pesquisas apontam outros caminhos, novas descobertas e, consequentemente, novos conhecimentos não permite acompanhar todo esse processo, do mesmo modo que a escola de outros tempos deu conta de todas as informações consideradas importantes da época. Nessa concepção, presta-se atenção a tudo o que se passa na escola, propiciando-se aos alunos as aprendizagens consideradas mais significativas, na medida em que são oferecidas múltiplas possibilidades para a intervenção 145

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APOSTILAS OPÇÃO educativa. Se pensarmos em um currículo integrado, organizado em torno de ideias, tópicos ou princípios que congregam as diferentes áreas do conhecimento, a organização do ensino deverá ser compatível com essa proposta e não poderá tratar do conteúdo de uma forma fragmentada. Trabalhar com projetos de trabalho emerge como uma possibilidade metodológica possível nessa perspectiva, partindo-se de uma situação-problema para a qual convergem diferentes campos do conhecimento. Seu papel é o de articular e estabelecer relações compreensivas que possibilitem novas convergências geradoras. Nessa concepção de ensino e aprendizagem, o papel do professor reveste-se de fundamental importância, pois cabe a ele organizar estratégias e materiais, colocando seus alunos em contato com diferentes objetos da cultura que, muitas vezes, só estarão disponíveis na escola. O professor atua como um guia que aponta vários caminhos que os alunos poderão seguir, adotando uma atitude de escuta e diálogo.

sensações, evoca recordações, passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes. Segundo Horn (2004), o espaço é então entendido em uma perspectiva definida em diferentes dimensões: a física, a funcional, a temporal e a relacional, legitimando-se como um elemento curricular. Nessa perspectiva, estrutura oportunidades para a aprendizagem por meio das interações possíveis entre as crianças e os objetos e delas entre si. A partir dessa compreensão, o espaço nunca é neutro, podendo ser estimulante ou limitador de aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais que estão postas e das linguagens que estão representadas. A partir da perspectiva sócio histórica de desenvolvimento tanto Wallon (1989) como Vygotsky (1984) relacionam afetividade, linguagem e cognição com as práticas sociais. Ou seja, para esses autores, o meio social é fator preponderante no desenvolvimento dos indivíduos, fazendo parte constitutiva desse processo. Ao interagirem nesse meio e com outros parceiros, as crianças aprendem pela própria interação e imitação. A implicação pedagógica decorrente dessa ideia é a de que a forma como organizamos o espaço interfere significativamente nas aprendizagens infantis. Ou seja, quanto mais o espaço for desafiador e promover atividades conjuntas entre parceiros, quanto mais permitir que as crianças se descentrem da figura do adulto, mais fortemente se constituirá como propulsor de novas e significativas aprendizagens. Que características, então, esses espaços e ambientes deverão ter para dar conta disso? O espaço destinado às crianças pequenas não será sempre o mesmo. Suas necessidades físicas, sociais e intelectuais, ao se modificarem, incidem em modificações também no meio em que estão inseridas. Além disso, e levando em consideração as necessidades básicas e as potencialidades das crianças pequenas e a construção da sua autonomia moral e intelectual, é de extrema relevância apontar que não é somente o espaço limitado das salas de aula ou das atividades propriamente ditas que devemos considerar e ou tão-somente os modos de organizá-los. Todos os espaços das instituições de educação infantil são “educadores” e promovem aprendizagens (hall de entrada, biblioteca, banheiros, cozinha, corredores, pátios, etc.) na medida em que, devido às suas peculiaridades, promovem o desenvolvimento das múltiplas linguagens infantis. A construção do processo de aprender a aprender é facilitada quando os adultos atuam de maneira a não centralizar as atividades, permitindo que as crianças procurem competentemente materiais e atividades que as desafiem. Isso não se faz sem a parceria de um espaço que seja cúmplice na construção da autonomia moral e intelectual por parte das crianças. Em um contexto pensado em cantos e recantos com diferentes temáticas, que permitem seu livre trânsito e que, ao mesmo tempo, proporciona ricas interações, os temas dos projetos são alimentados, assim como se preveem novos rumos nos trabalhos, se levantam dúvidas e se buscam respostas, fatores propulsores no andamento de um projeto. Um ambiente rico e instigante suscita muitas interrogações às crianças, o que é ponto de partida para o desenvolvimento de projetos significativos. Também é importante lembrar que o espaço tem um caráter simbólico, pois oferece um ambiente de cumplicidade, que permite a emergência das singularidades, das diferentes identidades, das experiências, dos sentimentos e das emoções.

Projetualidade na sala de aula Reapresentando a ideia de que não trabalhamos projetos de maneira fragmentada, com tempos predeterminados, com atividades planejadas com antecedência, queremos reafirmar que, para se trabalhar com a organização do ensino em projetos de trabalho, é preciso inseri-lo em uma proposta pedagógica que contemple concepções de ensino e aprendizagem, educação, modos de organizar o espaço. Ao definirmos todas essas questões, é fundamental permitirmos que “o mundo entre na sala de aula”. Nesse sentido, não cabe considerar uma sala como uma estrutura centrada na figura do adulto, com lugares e materiais definidos previamente, os quais não permitem novas interações das crianças com o meio, novos olhares das crianças da realidade em que se inserem. A sala de aula é um microcosmo onde complexas relações e fatores interligam-se como elementos estruturantes do fazer pedagógico. Compõe esse contexto as relações de tempo, de espaço, de interações entre crianças e crianças, crianças e professores, crianças e comunidade escolar. Os tempos na sala de aula Os projetos podem ter tempos diferentes de duração. Existem projetos de curto, médio e longo prazos. O tempo será definido na ação. É importante lembrar que uma mesma turma de alunos pode desenvolver vários e distintos projetos ao longo do ano, que muitos deles podem ter uma existência concomitante e que nem todos os projetos precisam necessariamente ser desenvolvidos por todos os alunos. Nesse tipo de organização pedagógica, os conceitos e as habilidades consideradas relevantes e adequadas aos alunos da pré-escola devem estar claros para os educadores, podendo contribuir na elaboração dos projetos. A ordem em que esses conteúdos serão trabalhados, o nível de profundidade e o tipo de abordagem serão definidos pelo processo do trabalho cooperativo do grupo. Os espaços na sala de aula Zabalza e Fornero (1998) fazem uma interessante distinção entre espaço e ambiente, apesar de terem a clareza de que são conceitos intimamente ligados. Afirmam que o termo espaço refere-se aos locais onde as atividades são realizadas e caracterizam-se pelos objetos, pelos móveis, pelos materiais didáticos e pela decoração. O ambiente, por sua vez, diz respeito ao conjunto desse espaço físico e às relações que nele se estabelecem, as quais envolvem os afetos e as relações interpessoais dos envolvidos no processo - adultos e crianças. Em outras palavras, podemos dizer que o espaço refere-se aos aspectos mais objetivos, enquanto o ambiente refere-se aos aspectos mais subjetivos. O ambiente “fala”, transmite-nos

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Diferenças de projetos na creche e na pré-escola Os projetos podem ser usados nos diferentes níveis da escolaridade, desde a educação infantil até o ensino médio. O que é importante considerar, a priori, é que cada um desses níveis possui especificidades e características peculiares que os vão distinguir em alguma medida: com relação ao grupo etário, à realidade circundante, às experiências anteriores dos 146

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APOSTILAS OPÇÃO alunos e dos professores. Porém, em sua essência, assim como qualquer tema pode ser abordado nessa perspectiva, também é possível utilizá-lo em qualquer etapa da escolaridade. Com propósitos didáticos, para fins de uma melhor abordagem, vamos organizar este capítulo inicialmente em torno do trabalho com projetos com crianças pequenas na creche e, posteriormente, com as crianças maiores da préescola.

A construção de projetos para crianças pequenas pode ter durações diferenciadas, sendo possível pensar em projetos que dure um dia ou talvez uma semana. Projetos na pré-escola A segunda infância, período que vai dos 3 aos 6 anos, é caracterizada por ser um momento importante de formação da criança. Nesse período, elas têm aumentadas as suas motivações, seus sentimentos e seus desejos de conhecer o mundo, de aprender. Sem exagero, pode-se dizer que elas quase explodem de tanta curiosidade. Então, o adulto deverá desempenhar um papel desafiador, povoando a sala de aula com objetos interessantes, bem como ampliando e aprofundando as experiências das crianças. O fato de elas terem muito desenvolvida sua oralidade, ter domínio do seu próprio corpo, faz seu rol de experiências aumentar cotidianamente, o que possibilita sua participação ativa não somente com relação ao surgimento das temáticas, mas também na construção do projeto. Esta é uma das diferenças de abordagem com relação ao trabalho com projetos na creche.

Projetos na creche A primeira infância, período que vai dos 0 aos 3 anos, é uma etapa que começa dominada pelos instintos e reflexos que possibilitam as primeiras adaptações e que se estendem pela descoberta do ambiente geral e pelo início da atividade simbólica. E o momento em que as crianças têm uma dependência vital dos adultos. O modo de viver e de manifestar-se, de conhecer e de construir o mundo, pauta-se na experiência pessoal, nas ações que realizam sobre os objetos e no meio que as circundam. Os primeiros anos de vida da criança estão marcados por uma constante busca de relações: as pessoas, os objetos e o ambiente são interrogados, manipulados, mediante uma atitude de intercâmbio interativo, juntamente com um processo de forte empatia. Na creche, desde muito pequenas, elas aperfeiçoam as experiências que já existem e adquirem novas estratégias. Com essas características, fica evidente que as crianças bem pequenas necessitam de um modo muito específico de organização do trabalho pedagógico e do ambiente físico. Nessa perspectiva, os projetos podem constituir-se em um eficiente instrumento de trabalho para os educadores que atuam com essa faixa etária. Os projetos com bebês têm seus temas derivados basicamente da observação sistemática, da leitura que a educadora realiza do grupo e de cada criança. Ela deve prestar muita atenção ao modo como as crianças agem e procurar dar significado às suas manifestações. E a partir dessas observações que vai encontrar os temas, os problemas, a questão referente aos projetos. O trabalho com essa faixa etária, como já afirmamos antes, requer como uma tarefa fundamental da educadora a de organizar o espaço: interno (da sala de aula) e externo (do pátio). Esse espaço deve incentivar e estruturar as experiências corporais, afetivas, sociais e as expressões das diferentes linguagens da criança. O ambiente bemestruturado, mas flexível e passível de mudanças, deverá prever a possibilidade de os materiais também se modificarem ao longo do ano, acompanhando a trajetória do grupo, ou seja, suas novas aquisições, suas necessidades e seus interesses. O ambiente, isto é, a sala das crianças deve ser vista como um educador auxiliar que provoca aprendizagens: pode haver nessa sala materiais como caixas, instalações, tendas, tapetes, almofadas, cestas para jogo de manipulação, materiais vindos da natureza, bonecos, brinquedos de construção, trapos de pano, bolas de tamanhos e materiais diversos. Um projeto pode iniciar durante as atividades de exploração dos materiais da sala. O educador observa, anota dados relevantes - data, criança, espaço, materiais, canais sensoriais, tipo de jogo - e, após um período inicial de observação, pode preparar um projeto. Nessa faixa etária, é fundamental considerar que as coisas importantes da vida a serem descobertas e conhecidas são a procura do olhar, o ser correspondido, o sorrir, a conversa (seja ela qualquer tipo de relação vocal), o tocar (contato motor), o contato físico, a retenção de um objeto (dar, oferecer), o imitar, o esconder, os jogos de linguagem, os jogos de manipulação, as músicas, as saídas para o espaço externo, as festas, a vida em grupo. As atividades de sobrevivência, como alimentar-se, banhar-se, brincar, dormir, comunicar-se verbalmente e relacionar-se com os companheiros, também são as grandes aprendizagens desse grupo etário.

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Comunidade de aprendizagem Quando uma escola propõe um trabalho com projetos todos aprendem! Aprendem os alunos, os professores, os funcionários, os pais, as instituições, a sociedade, isto é, toda a comunidade troca informações, cria conhecimentos comuns, formula perguntas e realiza ações. Trabalhar com projetos é criar uma escola como uma instituição aberta e a escola como uma comunidade de investigação e de aprendizagens que estimula o pensamento renovado em todas as áreas. O percurso de construção de um projeto não é apenas uma forma, mas também é conteúdo de aprendizagem - de solidariedade, de argumentação, de negociação, de trabalho coletivo, de escolhas. O professor na pedagogia de projetos A pedagogia de projetos oferece aos professores a possibilidade de reinventar o seu profissionalismo, de sair da queixa, da sobrecarga de trabalho, do isolamento, da fragmentação de esforços para criar um espaço de trabalho cooperativo, criativo e participativo. “O professor passa a ocupar o papel de co-criador de saber e de cultura, aceitando com plena consciência a ‘vulnerabilidade’ do próprio papel, junto à dúvida, ao erro, ao estupor e à curiosidade” (Rinaldi, 1994, p.15). A pedagogia de projetos também possibilita tratar o trabalho docente como atividade dinâmica e não repetitiva. O professor pode repensar a sua prática, atualizar-se e transformar a compreensão do mundo pelo estudo contínuo e coletivo sobre diferentes temas, juntamente com as crianças. E possível revisar seu modo de ensinar e, com isso, transformar a própria história como sujeito educador. Analisar metacognitivamente o processo de aprendizagem realizado pelo grupo, avaliar e reinstrumentalizar para continuamente qualificar o seu ofício. A vida cooperativa que se estabelece na sala de aula ajuda o professor a sair da sua solidão, já que ele passa a compartilhar tarefas, a coproduzir estratégias pedagógicas, a criar e a aprender. Ao professor cabe prioritariamente criar um ambiente propício em que a curiosidade, as teorias, as dúvidas e as hipóteses das crianças tenham lugar, sejam realmente escutadas, legitimadas e operacionalizadas para que se construa a aprendizagem. Pode-se complementar essa ideia com o conceito de comunidade de investigação, que é um espaço onde há descoberta e invenção por toda a parte, estimulando, assim, o pensamento renovado em todas as áreas. E preciso que a sala de aula e a escola em sua totalidade tornem-se uma comunidade de investigação, na qual as crianças possam aprender umas com as outras e dialogar não só com os professores, mas também com os textos, os 147

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APOSTILAS OPÇÃO materiais, as atividades, criando conhecimentos e significados com solidariedade social. Independentemente do trabalho com as crianças, é tarefa do educador articular o tema com os objetivos gerais previstos para o ano letivo ou ciclo e realizar uma previsão dos conteúdos que podem vir a ser trabalhados, inclusive atualizar-se em relação ao tema, discuti-lo com os outros educadores da escola e ampliar seus conhecimentos, apresentando propostas de trabalho para o grupo. Além disso, deve selecionar os conhecimentos centrais e não transmitir rapidamente os conhecimentos da área. O ensino gera uma série de processos de desenvolvimento que, de outro modo, não seria possível despertar nas crianças, isto é, o ensino precede e estimula o desenvolvimento mental da criança, O papel do docente é também ser aquele que registra e que cria a memória.

BASSEDAS, Eulália. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999 174Explanação

dos capítulos

Desenvolvimento e aprendizagem na etapa de 0 a 6 anos Vem abordando o desenvolvimento e aprendizagem das crianças da etapa de educação infantil, traz as características evolutivas e nos salienta sobre algumas ideias que é preciso guardar a hora correta de colocar em prática. A etapa da educação infantil Discorre sobre as características gerais da etapa, o currículo, as áreas curriculares e os principais blocos de conteúdos, além dos ciclos na etapa da educação infantil.

As crianças e o grupo na pedagogia de projetos Para o grupo de alunos, os projetos propiciam a criação de uma história de vida coletiva, com significados compartilhados. Eles estimulam a aprendizagem do diálogo, do debate, da argumentação, do aprender a ouvir outros, do cotejar diferentes pontos de vista, do confronto de opiniões, do negociar significados, da construção coletiva, da cooperação e da democracia. As crianças engajam-se nas próprias aprendizagens, na construção do conhecimento, no desenvolvimento de novas habilidades e no aperfeiçoamento daquelas já dominadas, no prazer de expor o seu saber, no ver e sentir as controvérsias e na construção de uma visão coletiva. A construção de um grupo de aprendizagem que colabora, que se envolve com as tarefas, que é corresponsável pelo empreendimento coletivo, define uma efetiva participação no grupo. Cabe salientar ainda que as crianças podem criar projetos individualmente, em pequenos grupos ou em duplas, ou mesmo em grande grupo. Cada um pode ser diferente, ter seus interesses, mas é preciso aprender a conviver e aprender com os limites da vida coletiva. A pedagogia de projetos vê a criança como um ser capaz, competente, com um imenso potencial e desejo de crescer. Alguém que se interessa, pensa, duvida, procura soluções, tenta outra vez, quer compreender o mundo a sua volta e dele participar, alguém aberto ao novo e ao diferente. Para as crianças, a metodologia de projetos oferece o papel de protagonistas das suas aprendizagens, de aprender em sala de aula, para além dos conteúdos, os diversos procedimentos de pesquisa, organização e expressão dos conhecimentos. Para as crianças, trabalhar com projetos é também aprender a trabalhar em grupo criando uma cultura de aprendizagem mútua. Muitas habilidades e capacidades são desenvolvidas na execução de projetos: flexibilidade, organização, interpretação, coordenação de ideias, formulação de conceitos teóricos, antevisão de processos, capacidade de decisão, verificação da viabilidade dos empreendimentos, decisão sobre elas, mudança de rumos, desvendamento do novo, ampliação de conhecimentos e garantia de inclusão na rede de saberes previamente adquiridos.

A prática educativa I: organização e planejamento Explana sobre os aspectos organizacionais e planejamento da ação educativa.

o

A prática educativa II: critérios e âmbitos de intervenção Traz sobre o momento de atuar, colocar em prática aquilo que foi planejado, critérios gerais de atuação educativa na escola infantil, as principais situações educativas e os materiais. A avaliação e a observação Nos faz pensar a respeito da avalição e sua funcionalidade, se ela vem sendo objetiva, o motivo para se avaliar, a avalição que deve ser continua, em diferentes momentos e atenta as diversidades. Vem trazendo modelos de como se avalia, a comunicação da avaliação e os seus efeitos no futuro escolar do aluno, e a avaliação das propostas educativas. Além de trazer, pautas de observação: proposta de instrumentos para os diferentes níveis da escola maternal e da pré-escola. Trabalho de equipe e Projeto Curricular de Centro Fala sobre a importância do trabalho de equipe, do projeto Curricular de Centro e os componentes do Projeto Curricular de Centro. Família e escola Ilustra a respeito do papel da família e escola, que estão presentes em dois contextos diferentes, porém com um objetivo comum, onde devemos compartilhar a ação educativa, intensificar a comunicação com as famílias e a participação dos pais e das mães no centro educativo.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN, George. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artmed, 2015 175O programa para a primeira infância realizado em Reggio Emilia (Itália) tornou-se reconhecido como um dos melhores sistemas educacionais no mundo.

174BASSEDAS, Eulália. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed,1999.

Conhecimentos Pedagógicos

175 EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. (Org.). As cem linguagens da criança: a experiência de Reggio Emilia em transformação. Porto Alegre: Artmed, 2015.

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APOSTILAS OPÇÃO Esta abordagem inovadora incrementa o desenvolvimento intelectual das crianças através da focalização sistemática na representação simbólica, levando as crianças pequenas (0 - 6 anos) a um nível surpreendente de habilidades simbólicas e à criatividade. O sistema não é privativo e elitista; pelo contrário, oferece atendimento integral à criança e está aberto para todas elas, inclusive aquelas portadoras de alguma deficiência. Este livro recolhe as reflexões dos educadores italianos que criaram e desenvolveram o sistema, bem como dos norte-americanos que lá estudaram. É uma introdução abrangente que aborda história e filosofia, currículo e métodos de ensino, escola e sistema organizacional, uso do espaço e o ambiente físico, além dos papéis do adulto profissional. É muito importante que professores que atuam ou pretendem atuar com turmas de educação infantil leiam esse livro, pois ele traz relatos importantes de valorização e respeito à primeira infância. Os autores apresentam ao leitor uma abrangente introdução à experiência da cidade italiana, abordando em profundidade três temas centrais do trabalho realizado: o ensino e a aprendizagem por meio das relações, as cem linguagens da criança e como esse conceito se transformou e a integração da documentação ao processo de observar, refletir e comunicar. Na primeira parte da obra os autores dividem, em dois capítulos. No capitulo inicial contextualizam a história de Reggio Emilia e faz referências a algumas lições que se pode aprender a partir da perspectiva desse sistema. O segundo capítulo mostra que as crianças com os professores analisam tópicos de interesse para trabalhar com projetos. Iniciam-se os trabalhos a partir das capacidades das crianças de representarem seus pensamentos, sentimentos e observações, por meio de habilidades gráficas. Os professores partem de uma suposição de que as crianças têm o desejo inerente de crescer, saber e de compreender as coisas a sua volta. As experiências no uso de desenhos, pinturas, etc., nas discussões fazem com que as crianças de importância a isso. Essa representação observacional e realística não inibe as capacidades ou desejos das crianças de usar meios de expressão abstrata, criativa e imaginativa. A espécie de trabalho realizado nos projetos oferece conteúdo para o relacionamento entre os professores e alunos. As características dos comportamentos dos professores, frente aos trabalhos das crianças transmitem a elas que seus trabalhos são considerados com seriedade. O modelo sobre o qual a vida escolar está baseada é próximo aos relacionamentos familiares e comunitários. Essas conquistas são possíveis, pois existem recursos e compromisso da comunidade com as crianças pequenas. Na segunda parte do livro, são apresentadas entrevistas com várias pessoas. O capitulo três mostra uma entrevista com Lóris Magaluzzi, idealizador de uma pedagogia que valoriza o pensamento das crianças e as linguagens utilizadas por elas. No capitulo quatro Sergio Spaggiari diretor do sistema municipal de Reggio, apresenta a estrutura organizacional e seu desenvolvimento. No capitulo cinco Carlina Rinaldi parceira de Magaluzzi na teoria do currículo, explica a base construtivista da prática em sala de aula, fundamentação no diálogo, comunicação e solução conjunta de problemas. O capitulo seis Tiziana Filippini, explicita o papel do pedagogista (coordenador pedagógico), que liga o sistema de escolas e os pais em um todo coerente em termos de valores, objetivos didáticos e práticas educacional. No capitulo sete a Ateliarista (professora de recursos) Vea Vecchi explica como a presença do atelier (Studio/oficina)

Conhecimentos Pedagógicos

torna possível um aprofundamento das aprendizagens por meio do uso de muitos meios diferentes. Na terceira parte da obra, capitulo oito acontece uma análise entre a teoria e prática, mostra a reflexão sobre os espaços que reflete a cultura das pessoas, favorecendo a interação e histórias e são agradáveis e acolhedores. Uma abordagem em que a parceria e a interação são cruciais. Coordenadores, professores e pais encontravam-se com os arquitetos para planejar como seria os espaços dos prédios ou reformas. O capitulo nove fala sobre o papel do professor em Reggio Emilia, que permanece com o mesmo grupo de crianças por três anos, com a ajuda de uma co-professora. O trabalho deles centraliza-se em provocar oportunidades de crescimento intelectual, interação com as outras crianças, encorajar a aprendizagem em todos os domínios e instruírem as crianças no uso de ferramentas e materiais necessários para sua expressão nos múltiplos meios artísticos e simbólicos. Exploram com colegas de trabalho, criticas extensa, mutuas e auto avaliação a partir do seu comportamento de ensino. Veem seus trabalhos como público, que ocorre da vida compartilhada da escola, da comunidade e cultura. No capitulo dez é apresentado um projeto único “O salto em distância” onde apresenta o papel da confecção de símbolos e da comunicação como um meio de ajudar as crianças a construir seu próprio conhecimento. No capitulo onze mostra outro projeto que é o dinossauro. Os professores partem sem saber o resultado, embora não tenha um modo correto de conduta de um projeto, mas existem algumas diretrizes e princípios. Colocam as necessidades e direitos das crianças em primeiro lugar, além de oferecer prazer e entusiasmo constante. Sempre compartilham com os outros interessados experiências de salas de aulas. Na parte quatro capitulo doze, o autor questiona qual seria uma prática desenvolvimentalmente apropriada, ele fala que está interpretação é altamente dependente das visões mantidas por professores e outros adultos sobre o desenvolvimento. E que variações na prática podem refletir diferenças culturais tanto nas crenças quanto nas expectativas para as crianças. O autor faz comparação com a prática americana, falando que lá eles estão trabalhando na direção de conjuntos de competências diferentes dos valorizados em Reggio Emilia, que é o compromisso de esforço e investigação duradoura a educação precoce. O capitulo treze traz um projeto de Reggio “A cidade na Chuva” um grupo de professores transforma esse projeto em uma nova versão inglesa “A cidade na Neve” que é organizado em torno de círculos de simbolização, para mostrar como as crianças precisam circular várias vezes pelo mesmo objeto de representação. No capitulo catorze fala sobre vários projetos e como eles podem abranger toda a etapa do desenvolvimento em Reggio Emilia, nas idades de 2 a 3 anos. Nesse capitulo os professores percebem que tem alguns aspectos que dificultam transplantar essa abordagem para os Estados Unidos, mas sim serviu para inspirar novas possibilidades para as crianças e professores. Usar as palavras e ações das crianças como fonte de inspiração pelos currículos e muito mais difícil do que apenas elaborar atividades criativas. O capitulo quinze assume a forma de uma entrevista entre Baji Rankin e colegas na área de Boston. Esses educadores, membros de uma equipe de disseminação, contam como suas atitudes gerais em relação à escolarização, as crianças e aos ambientes foram influenciadas pelas visitas a Reggio Emilia e como usaram essas ideias em seus próprios contextos educacionais. 149

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APOSTILAS OPÇÃO O capitulo dezesseis, escrito por Meg Barden, uma participante a muito tempo das mudanças na educação e cuidados para a primeira infância nos Estados Unidos, levanos a refletir sobre se a mensagem de Reggio Emilia é diferente daquela do movimento de educação progressista inspirado em John Dewey. O capitulo dezessete, é um texto lírio escrito por Paul Kaufman, um produtor de vídeos, que passou uma semana em Reggio, nesse texto ele fala sobre o ambiente e sobre a estética de um dia típico na escola. Na parte cinco capitulo 18 os autores fazem um resumo de tudo que foi abordado em todos os capítulos, onde mostra que a abordagem de Reggio Emilia, quer produzir uma criança protagonista, capaz de construir seus próprios poderes de pensamento através de uma síntese de todas as linguagens expressivas, comunicativas e cognitivas. Fala que a obra foi elaborada por várias colaborações, através de um intercâmbio entre educadores de Reggio Emilia e nos Estados Unidos. A obra traz muito material para reflexão, não é possível importar essa abordagem para nosso país, pois vivemos outra realidade, nossa cultura e bem diferente da deles. Mas oferece várias produções, possibilidades de estudos e investigação. A abordagem nos faz parar para pensar, que as crianças possuem mais possibilidades do que imaginamos, mostra para os educadores que existem cem maneiras de ensinar, criar, instigar, cuidar, encorajar, etc., sempre com compromisso e intenção de proporcionar seu melhor. O livro traz um sistema de ensino que apresenta sugestões e alternativas para educadores, estudantes e pesquisadores a fim de que possam planejar e desenvolver suas pesquisas e construção de conhecimento.

na educação: seu estado constante de vir a ser, sua incompletude, como nos diria o querido mestre Paulo Freire. Pedagogia Freinetiana Um Pouco sobre O Autor Celèstin Freinet nasceu em outubro de 1896 na pequena vila de Gars, nos Alpes Franceses. Teve uma infância e juventude rural, em meio às paisagens, modo de produção artesanal, comportamentos e valores dos homens do campo do início do século. Suas próprias condições de vida vieram mais tarde a influenciar sua pedagogia. A escola frequentada por Freinet não era equipada com materiais didáticos nem possuía livros e manuais escolares. Bom aluno, Freinet foi enviado para uma cidade um pouco maior, Grasse, para complementar seus estudos e preparar-se para o concurso de ingresso na Escola Normal de Nice. Seu curso sofreu interrupção com o início da 1ª guerra mundial em 1914. Tão marcante foi esta experiência que Freinet afirma: “Minha formação como professor não se fez só na Escola Normal, mas também na guerra”. Neste período sofreu muito com o uso dos gases tóxicos, prejudicando para sempre a saúde de seus pulmões, teve que dar baixa no exército, pois ficou muito doente e até sem esperança de cura, assim encontrou o tempo e a ocasião para repensar em profundidade a sua obra pedagógica. Dedicou o melhor do seu tempo nas atividades quotidianas, como por exemplo nas suas reflexões críticas. Foi nomeado em 1920, professor adjunto numa escola rural dos Alpes Marítimos (Ban - sur - lamp). Não se limita a ser um mero professor. Participa de estudos e pesquisas, viaja, debate, escreve artigos, sempre em busca de práticas pedagógicas alternativas. Animado por Ferrière e pelos teóricos que já debatiam uma nova concepção de infância, de escola e de educação e com as ideias da Escola Nova, Freinet constrói com seus alunos não um corpo pedagógico teórico, mas práticas pedagógicas vivas em sua classe. Freinet achava que a escola devia ser aberta à vida, ao meio humano, meio social e acabar com as antigas relações entre mestre e aluno. Para ele a pedagogia só era válida se apoiasse as necessidades do aluno, nos seus sentimentos, nas suas aspirações. Em 1927, as ideias e práticas de Freinet já haviam extrapolado os limites de sua escola e de sua aldeia. Freinet participa de um Congresso Internacional de Educação em Tours, publica o primeiro número da Biblioteca de Trabalho, composto por brochuras escritas por seus alunos, publica também o Fichário escolar cooperativo. Fica conhecendo Elise, uma artista plástica que começa a trabalhar como sua ajudante. Depois, de algum tempo Célestin Freinet casa-se com Elise e escreve o livro “A Imprensa na Escola”, cria também a revista “La Gerbe” (O Ramalhete) com vários poemas infantis. Funda também a Cooperativa de Ensino Leigo e os dois vão trabalhar na cidade de Saint Paul. Começam a receber muitas correspondências por causa das atividades desenvolvidas na Escola e na Cooperativa. Em 1932 o movimento educacional iniciado por Freinet já se espalha pela Bélgica e Espanha. Suas ideias passam a incomodar os conservadores franceses e Freinet é afastado da Escola de Saint Paul. Após esta ruptura Freinet cria uma escola privada, a célebre Escola de Vence, construída a partir de 1934 com ajuda de doações. Aberta aos alunos em 1935, o Ministério da Educação recusa-se a reconhecê-la. Apesar disto, Freinet trabalha arduamente criando o Conselho Cooperativo (gestão participativa), os jornais murais, a imprensa escolar, as fichas autocorretivas, a correspondência escolar, os ateliers de arte, continuando suas aulas-passeio, o Livro da Vida. Durante a segunda guerra mundial a escola é devastada, Célestin Freinet vai preso e encaminhado ao campo de concentração de Var, lá ele fica seriamente doente, mas enquanto é mantido preso dá aula para os seus companheiros. Sua esposa Elise Freinet luta pela sua libertação e consegue. Logo após a sua liberdade Célestin Freinet se alia ao Movimento da Resistência Francesa.

FERREIRA, Gláucia de Melo (org.). Palavra de professor(a): tateios e reflexões na prática Freinet. Campinas: Mercado das Letras, 2003 A proposta desse livro é trazer ao leitor e à leitora as situações de dia-a-dia de uma escola, fazendo isso a partir dos pontos de vista e das palavras das professoras e professores. Nosso desejo é dialogar, contar "causos" do nosso cotidiano e compartilhar algumas de nossas reflexões, um pouco dos tateios que fazemos ao praticar a Pedagogia Freinet. Para esse diálogo escolhemos um fio condutor, um eixo central: relatar nossas vivências com as crianças e os adolescentes, enfocando os instrumentos da Pedagogia Freinet. A escolha desse fio condutor aumenta a responsabilidade de explicitar nossa compreensão de que a Pedagogia Freinet não é um conjunto de técnicas, um receituário a ser seguido. Ao adotarmos esses instrumentos, as concepções de educação que os criaram se revelam, remetendo-nos a novas reflexões. Por outro lado, ao falarmos desses instrumentos, a prática se desvela com mais clareza, favorecendo um diálogo mais vivo com aqueles que nos lerão. Uma outra proposta da obra é a de dar visibilidade à palavra de professoras e professores, que na sua prática cotidiana produzem saberes. Acreditamos que este seja um passo na direção de realizar uma tarefa essencial: resgatar o valor da nossa profissão diante da sociedade. Ao assumirmos a responsabilidade pelo ato de educar, sem nos perdermos em sentimentos de culpa pelos males da educação, construímos respostas possíveis. Sem ficarmos somente esperando as respostas e prescrições de outros especialistas, queremos propor o diálogo, mostrando nossos tateios e reflexões. Com esse passo esperamos mostrar o que há, talvez, de mais bonito

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APOSTILAS OPÇÃO Célestin Freinet cria o ICEM, na qual a cooperativa já reunia mais de 20 mil participantes. Depois da 2ª Guerra Mundial, Freinet é acusado de espionagem, mas não é isso que lhe tira a confiança na pedagogia. Apesar de ter tantos problemas, Freinet luta até à morte pelas suas ideias de pedagogia, morrendo a 8 de outubro de 1966 em Vence na França.

Técnicas Empregadas Na Pedagogia De Freinet Freinet construiu com seus alunos diversas práticas pedagógicas que tinham como objetivo aproximar a escola da vida. As aulas-passeio atendiam a esta finalidade. Em vez de discutir temas desvinculados da vida da comunidade, Freinet saía com seus alunos passeando pelas proximidades, fazendo observações e descobertas sobre aspectos da natureza, da vida social, econômica e cultural da região. Debates eram realizados e registrados no Livro da Vida. Não só os alunos tinham a oportunidade de realizar observações sobre fatos relevantes, como conceitos e conteúdos se organizavam. Isto requeria uma série de habilidades que iam sendo desenvolvidas: atenção, observação, análise, síntese, capacidade de organização de ideias, poder de argumentação, habilidades de expressão oral e escrita. Gradativamente Freinet criou a imprensa escolar. Esta criação possibilitou a construção de textos mais próximos dos interesses dos alunos. Através da imprensa escolar, os alunos elaboravam jornais cuja leitura era compartilhada por amigos e familiares. A correspondência interescolar abriu ainda mais estas fronteiras. Os alunos enviavam fotos, desenhos, cartas, jornais para colegas distantes. Foi assim que as crianças da montanha passaram a conhecer o mar, a pesca e os costumes de comunidades que viviam em aldeias marítimas. E estes, ficavam sabendo das colheitas, da vida dos pastores, dos tecelões, das histórias das comunidades do interior. Freinet desenvolveu a educação pelo trabalho. Seus alunos lidavam com impressoras, tipos de impressão, com teares, ateliers de artes, com a horta e até com a organização de encanamentos que levavam água da aldeia até a escola. A livre expressão é muito valorizada na Pedagogia Freinet. Nos ateliers de arte os alunos tinham oportunidade de exercitar a criatividade exprimindo seus sentimentos, suas emoções, suas impressões, suas reflexões. Os suportes para a livre expressão eram variados: a palavra oral e escrita, a música, a pintura, o teatro. Freinet se utilizava de diferentes recursos: máquinas fotográficas, projetor de diapositivos, câmeras, toca-discos. Outra técnica criada por Freinet foram as fichas autocorretivas para trabalho individual. Seus alunos, também, faziam trabalhos agrícolas, de marcenaria, de jardinagem e horta. No centro da Pedagogia Freinet estavam os princípios da cooperação, solidariedade e autonomia.

Filosofia Da Educação Freinetiana Célestin Freinet (1896-1966), crítico da escola tradicional e das escolas novas, foi criador, na França, do movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular. Na sua concepção, a sociedade é plena de contradições que refletem os interesses antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais contradições penetram em todos os aspectos da vida social, inclusive na escola. Para ele, a relação direta do homem com o mundo físico e social é feita através do trabalho (atividade coletiva) e liberdade é aquilo que decidimos em conjunto. Em suas concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola tradicional, que considera inimiga do “tatear experimental”, fechada, contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer da criança. Analisou de forma crítica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras rígidas da organização do trabalho, no conteúdo determinado de forma arbitrária, compartimentados e defasados em relação à realidade social e ao progresso das ciências. Mas, critica também as propostas da Escola Nova, particularmente Decroly e Montessori, questionando seus métodos, pela definição de materiais, locais e condições especiais para a realização do trabalho pedagógico. Para Freinet as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam ser feitas pela base, ou seja, pelos próprios professores. O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimensão social, evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é vista não como um indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma comunidade. Atribui grande ênfase ao trabalho: a atividade manual tem tanta importância quanto as intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado. Questiona as tarefas escolares (repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos (atividades lúdicas, recreio), apontando como essa dualidade presente na escola, reproduz a dicotomia trabalho/prazer, gerada pela sociedade capitalista industrial. A escola por ele concebida, é vista como elemento ativo de mudança social e é também popular por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas. Propõe o trabalho/jogo como atividade fundamental. Freinet elabora toda uma pedagogia, com técnicas construídas com base na experimentação e documentação, que dão à criança instrumentos para aprofundar seu conhecimento e desenvolver sua ação. “O desejo de conhecer mais e melhor nasceria de uma situação de trabalho concreta e problematizadora. O trabalho de que trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um todo, como o homem é um todo. Embora adaptado à criança, o trabalho deve ser uma atividade verdadeira e não um trabalho para brincar, assim como a organização escolar não deve ser uma caricatura da sociedade” O trabalho de que trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um todo, como o homem é um todo. Embora adaptado à criança, o trabalho deve ser uma atividade verdadeira e não um trabalho para brincar, assim como a organização escolar não deve ser uma caricatura da sociedade”. Dá grande importância à participação e integração entre famílias/comunidade e escola, defendendo o ponto de vista de que “se se respeita a palavra da criança, necessariamente há mudanças”.

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São criações de Freinet: Aula-Passeio Biblioteca Cantos de Atividades Complexos de Interesse Correspondência Inter escolar Estudo do Meio Fichário Autocorretivo Fichário Escolar Cooperativo Imprensa na Escola Jornal Escolar Jornal Mural Livro da Vida Planos de Trabalho Texto Livre A Escola Centralizada Na Criança A escola tradicional estava baseada na matéria a ensinar e nos programas que definiam esta matéria hierarquizando-a. A escola do futuro girará à volta da criança, membro da comunidade.

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APOSTILAS OPÇÃO “A própria criança constrói a sua personalidade com a nossa ajuda”. Trata-se de uma verdadeira correção pedagógica racional, eficiente e humana, que deve permitir à criança enfrentar com o máximo de realização, o seu destino de homem. A criança deve ter a possibilidade de escolher o seu caminho consoante as suas aptidões, gostos e necessidades. A escola do futuro deverá preparar os jovens para uma vida profissional, enfim para a realidade que as espera “lá fora”.

escola ativa, dinâmica, historicamente inserida em um contexto social e cultural. Logicamente em termos de nossa realidade atual, podemos levantar questionamentos a algumas de suas concepções, tais como: uma visão otimista demais do poder de transformação exercido pela escola, a identificação da dimensão social aos fatores de classe, deixando de fora os aspectos discriminativos relativos a questões de cor e sexo, da proposta do professor ser o “escriba” dos alunos, quando as investigações mais atuais da psicolinguística nos levam para outra direção.

A Educação Pelo Trabalho A educação pelo trabalho é mais do que uma vulgar educação pelo trabalho manual, mais do que uma préaprendizagem prematura. Ela é assente na tradição, mas prudentemente impregnada pela ciência e a mecânica contemporânea, o ponto de partida de uma cultura cujo centro será o trabalho. Essa ideia de educação pelo trabalho não significa que tenhamos que andar na escola, a tratar de plantas, animais, a trabalhar de pedreiro e ferreiro. Para muitos, essa concepção de trabalho é menosprezante, pois reservamos para os outros as tarefas de pensamento. O trabalho é um todo, pode haver um bom senso, inteligência. O homem através da especulação filosófica constrói um muro. O objetivo da educação pelo trabalho é essencialmente a integração do mesmo, evitar o mecanismo que é embrutecedor, tentar restabelecer uma interdependência entre as diversas funções. Por um lado, a atividade física, por outro a afetividade e o pensamento.

Turmas numerosas Embora seja, desejável que o número de alunos das turmas não ultrapasse a média de 30 ou 35, não é impossível trabalhar a Pedagogia Freinet em turmas com número mais elevado de alunos. No seu tempo, Freinet também lidava com turmas numerosas e heterogêneas. Havia na mesma classe alunos que sabiam ler, outros que ainda não sabiam, enfim, o tom daquela época eram turmas multisseriadas, nas escolas rurais. Isto não impediu o bom trabalho desenvolvido por Freinet. O pedagogo francês sabia como organizar seus alunos em grupos de acordo com seus interesses. Havia momentos em que todos participavam das mesmas atividades e, em outros momentos, Freinet dedicava atenção especial a pequenos grupos atendendo-os em sua especificidade. O trabalho diversificado, o apoio dos colegas mais experientes aos outros com menos experiência, é a tônica da Pedagogia Freinet. A Avaliação “Professores e pais, no entanto, apoiam essa prática porque nas atuais condições da escola, com crianças que não tem desejo de trabalhar, as notas e as classificações são ainda o meio mais eficaz de sancionar e estimular. Se bem que este meio tenha uma contrapartida sumamente perigosa: como se trata de dar notas com um mínimo de erro, recorre-se, em Pedagogia, a tudo o que é mensurável. Um exercício, um cálculo, um problema, a repetição de um curso, tudo isso pode supor, efetivamente, uma nota aceitável. Mas a compreensão, as funções da inteligência, a criação, a invenção, o sentido artístico, científico, histórico, não se podem mensurar. Ficam então reduzidos ao mínimo, na escola, e são abolidos da competição”. (Célestin Freinet) Célestin Freinet acreditava que a avaliação deveria ser contínua e significativa, ou seja, não deveria existir apenas aquela semana de provas, como é a realidade (infelizmente) de muitas escolas. Os alunos que frequentavam a escola de Freinet, assim como outros alunos da França, eram avaliados de tempos em tempos por inspetores escolares. Na época, essa inspeção era muito rígida, porém, o resultado dos seus alunos não poderia ser diferente. Como eram avaliados o tempo todo, eles não apresentavam dificuldade alguma nos resultados que obtiam. Para Célestin Freinet facilitar essa avaliação contínua e significativa, ele desenvolveu as fichas de autocorreção. Cada aluno usando dessas fichas tem a chance de fazer sua própria correção, percebendo exatamente onde errou e porque errou, no final desse processo o aluno estará se auto-avaliando. Essa autocorreção deve ser complementada e concluída nos encontros semanais dirigidos pelo educador da sala, é aberto espaço para discussão sobre as dificuldades e os avanços de cada um sobre cada tema abordado durante as aulas. Esse tipo de avaliação contínua e significativa, deve ser participativa e transparente, não sendo apenas de responsabilidade do educador, mas de cada aluno, tornandose assim responsável pelo se próprio progresso.

Objetivos Gerais Impõe-se, portanto, uma readaptação da nossa escola pública a fim de oferecer às crianças do séc. XX uma educação que responda às necessidades individuais, sociais, intelectuais, técnicas e morais da vida do povo no tempo da eletricidade, da aviação, do cinema, da rádio… A escola do povo não poderá existir sem a sociedade popular. A escola nunca está na vanguarda do progresso social. Pode estar em teoria, o que nunca é suficiente, mas na prática o seu desenvolvimento está demasiadamente condicionado pelo meio familiar, social e político para que se possa conceber para ela uma hipotética libertação autônoma. A escola, pelo contrário, acompanha, sempre com um atraso mais ou menos lamentável as conquistas sociais. Primeira Etapa Educativa Trabalhar eficazmente graças a utensílios e a uma técnica apropriada para se instruir, se enriquecer, se aperfeiçoar, subir e crescer. Grandes Etapas Educativas Consideramos: 1º O período de Pré-ensino, do nascimento até por volta dos dois anos. 2º As reservas de infância e os jardins de infância, dos dois aos quatro anos. 3º A escola maternal e infantil, dos quatro aos sete anos. 4º A escola primária, dos sete aos catorze anos. Seus Prós e Contras Vemos que Freinet considera a aquisição do conhecimento como fundamental, mas, essa aquisição deve ser garantida de forma significativa. Podemos afirmar que Freinet é um dos pedagogos contemporâneos que mais contribuições oferece àqueles que atualmente estão preocupados com a construção de uma

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APOSTILAS OPÇÃO Ser Humanista Segundo Freinet Ser humanista na visão de Célestin Freinet, é a capacidade que todo educador tem de desenvolver plenamente todas as capacidades da criança. Ele procurou aprimorar todas as suas atividades, tento como concepção o bem-estar e a dignidade da criança como ser humano. Ele, foi muito além do que se refere a valores ideológicos e até mesmo religiosos, levou em conta a “ética humana”. Muitas das palavras ditas por Célestin Freinet ao longo da sua vida vem de encontro com a Declaração Universal dos Direitos das Crianças da ONU. Quem estuda a Pedagogia Freinet e trabalha com ela diariamente, percebe que se trata muito mais do que uma simples “Proposta Pedagógica”, diria que é uma “Filosofia de Vida”. A criança é vista como um ser autônomo, para qual é capacitada a escolher sobre orientação, quais as atividades a ser desenvolvida segundo o seu próprio interesse. É vista também, como um ser racional, capaz de desde muito cedo a opinar e criticar diante de fatos ou assuntos que lhe são expostos, é dado o direito e a oportunidade de raciocinar sobre tudo aquilo que lhe é proposto, tudo passa a ser mais significativo. O livre arbítrio também é respeitado entre as crianças, sendo respeitada nas suas escolhas e recusas, sempre analisando o motivo de tal decisão. Assim como no adulto, toda criança já possui dentro de si mesma uma consciência moral, cabe ao educador ajudar a desenvolver e a aprimorar essa moral primitiva. Quem conhece o trabalho da Pedagogia Freinet na prática, pode presenciar um dos direitos do ser humano ser respeitado e valorizado, que nada mais é, do que o direito de desenvolver a capacidade criativa e imaginativa que cada um de nós temos dentro de si como seres humanos, geralmente as crianças que crescem sobre essa pedagogia são mais criativas e ousadas do que outras, que são educadas sem terem os seus direitos humanos respeitados. Todo indivíduo é sócio-político, ou seja, tem a sua parte de responsabilidade na sociedade na qual está inserida e consequentemente é envolvido politicamente mesmo não querendo. Célestin Freinet tinha tanta consciência disso, que se envolveu em vários movimentos políticos e foi perseguido por isso, ele como todo humanista lutava por uma igualdade universal, sempre voltada para a área da educação que era o que realmente lhe interessava e preocupava mais. Em suas atividades, ele tentava ensinar aos seus alunos a serem mais solidários através de cooperativas que criava dentro das escolas, ele também lutava por uma educação democrática, onde todos tinham voz para opinar, tentava passar o significado de justiça e acima de tudo, tentava ensinar aos seus alunos ser mais humanos. Célestin Freinet tinha compromisso em ajudar a todos os indivíduos que necessitasse, quer estando envolvidos dentro da escola ou não, ele se preocupava em aperfeiçoar e a desenvolver as potencialidades de cada um, como ser humano. Sua proposta pedagógica é humanista e liberal, busca educar a criança para ser um homem livre e crítico, apropriando-se da sua vida humana por completo, assimilando a cultura em que vive e a cidadania, primordial para qualquer ser humano. Um dos objetivos da educação na visão de Célestin Freinet, é o alcance da vida humana plena e dignamente, apropriandose da cultura e da cidadania. A educação humanista é democrática, pluralista, aberta e crítica, acima de tudo é sensível e atenta às diferenças e necessidades culturais e até mesmo individuais, e é nessa visão que todas as crianças são educadas na pedagogia freinetiana. Ele foi um educador humanista contemporâneo, que tinha como uma de suas metas, humanizar seus alunos e seus seguidores, Freinet tinha um espírito libertador intelectual, era autônomo moralmente e pluralista em seus pensamentos, tentou em sua pedagogia libertar seus alunos da ignorância, do preconceito, do capricho, da alienação e da falsa consciências, buscando assim, desenvolver as potencialidades humanas de cada um.

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De forma clássica e humanista, a perfeição humana deveria servir de modelo para regularizar a educação e servir de ideal para todos os seres humanos, em especial os educadores. A educação humanista é formadora de pessoas livres, construtores de um juízo sólido e de nobre caráter em seus alunos, para Célestin Freinet nenhum homem pode ser considerado educador se não for fiel as suas tradições, sendo crítico e liberal. Na sua pedagogia é necessário se praticar as virtudes enobrecendo o homem e a sabedoria humana, o exercício das faculdades naturais, a espontaneidade, o interesse pelas coisas naturais, fazem parte da filosofia embutida na pedagogia de Célestin Freinet, a autenticidade pessoal, a auto-realização e o ambiente democrático que é construído, também fazem parte da sua filosofia. Isso tudo, faz parte do processo de crescimento do jovemhumano como ser realizador e conquistador, é o lado romântico intrínseco na forma de educação humanista. Célestin Freinet foi atento, como todo humanista e educador, a natureza interior de cada um de seus alunos, e criou meios para que tal natureza desabrocha-se de forma saudável e plena. E é assim que seus seguidores pensam e tentam agir com seus educandos. Célestin Freinet respeitava a essência do homem como ser livre e pensante, cabe a seus seguidores definirem e a criarem situações para tal desenvolvimento de cada ser humano, tentando criar verdadeiros autores, e portanto, assim responsáveis. Os alunos, nessa visão na qual são educados não são obrigados a aceitar as verdades alheias, mas cabe sim a eles a opção de escolha, dando lhes oportunidades de criarem suas próprias identidades e traçarem os seus projetos de vida. Muitos fatos da vida cotidiana afetam direta e indiretamente o desenvolvimento emocional, intelectual, moral e até mesmo físico das crianças, portanto, não se pode negar a relação existente entre a política e a educação. Para que ambas caminhem juntas e bem, seria necessário que a pedagogia se tornasse mais política e que a política se tornasse mais pedagógica, Célestin Freinet tinha esse pensamento também. Assim sendo, todos os educadores deveriam passar a ter uma visão emancipada sobre todos os problemas socioculturais, transmitindo e criando oportunidades para que seus alunos estejam capacitados criticamente, tento consciência e autocontrole de suas próprias vidas. Todos os educadores devem lutar coletivamente, assim como Freinet fez na sua época, agindo como sujeitos transformadores, fazendo das escolas um local democrático, com objetivo de ensinar suas crianças a respeito do que é viver em uma sociedade justa como ser humano, independente de sua raça, classe, sexo ou idade. Há apenas uma preocupação para a educação humanista de Célestin Freinet, e esta preocupação é a de viver a vida em todas as suas manifestações. Um dos primordes do educador humanista Freinet, nada mais é do que orientar e capacitar seus alunos como indivíduos capazes de levarem uma vida completa e intensa, tendo envolvimentos políticos e uma boa conduta moral, com sensibilidade para apreciar o que é belo tanto na natureza quanto na arte, além de se preocupar em formar pessoas íntegras e com conhecimento geral, ele também achava necessário se transmitir como se deve utilizar desses conhecimentos. As crianças educadas na Pedagogia de Célestin Freinet, não tem problemas de integração, quer seja em pequenos grupos ou em grandes comunidades; apesar disso tudo elas possuem um senso de individualidade bastante apurado, de autonomia e são bastante autênticas, os educadores humanistas são vistos pelos seus alunos como um exemplo de vida. Deve-se criar um clima na escola de confiança, diálogo, respeito, tolerância, zelo, liberdade, compromisso e responsabilidade, se algum desses ingredientes vier a faltar, de nada adiantará os ensinamentos deixados pelo nosso saudoso Célestin Freinet.

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APOSTILAS OPÇÃO Jean Piaget Fala De Célestin Freinet (Texto de Jean Piaget, retirado do livro “Psicologia e Pedagogia”, Rio de Janeiro, Editora Forense, 1985). Quanto às iniciativas individuais de mestres de escola particularmente inventivos ou devotados à infância e que encontram por meio da inteligência do coração os processos mais adaptados à inteligência propriamente dita (como outrora Pestalozzi), poder-se-ia citar um grande número nos países mais diversos de língua francesa, alemã (um esforço considerável foi realizado na Alemanha e na Áustria depois da queda do nazismo), italiana, inglesa etc. Entretanto, limitarnos-emos, como exemplo do que pode ser feito com os modestos meios e sem nenhum incentivo particular por parte dos ministérios responsáveis, a lembrar a notável obra realizada por Freinet, que se espalhou às mais diversas regiões francófonas, entre as quais inclui o Canadá francês. Sem cuidar muito da psicologia da criança e movido sobretudo pelas preocupações sociais (mas guardando a devida distância frente às doutrinas que põem mais em evidência a transmissão pelo mestre, de que falamos acima), Freinet interessou-se mais em fazer da escola um centro de atividades permanecendo em comunicação com as da coletividade ambiente. Sua célebre ideia da imprensa escolar constitui a esse respeito uma ilustração particular entre outras, mas especialmente instrutiva, porque é evidente que uma criança que imprime pequenos textos chegará a ler, a escrever e a ortografar de uma maneira bem diferente do que se não possuísse qualquer ideia sobre a fabricação dos documentos impressos de que se serviu. Sem querer visar explicitamente o objetivo de uma educação da inteligência e de uma aquisição dos conhecimentos gerais pela ação, Freinet atingiu, portanto, esses objetivos constantes da escola ativa ao pensar principalmente no desenvolvimento dos interesses e na formação social da criança. E sem ostentar teorias, ele conseguiu juntar as duas verdades mais centrais, sem qualquer dúvida, da psicologia das funções cognitivas: que o desenvolvimento das operações intelectuais provém da ação efetiva no sentido mais completo (isto é, inclusive dos interesses, o que não quer dizer, de modo algum, que sejam exclusivamente utilitários), porque a lógica é, antes de tudo, e expressão da coordenação geral das ações; e que esta coordenação geral das ações; e que esta coordenação interindividual dos atos e sua coordenação intraindividual constituem um único e mesmo processo, sendo as operações do indivíduo socializadas todas elas, e consistindo a cooperação no sentido mais estrito em tornar comuns as operações de cada um.

do método correto garantia ao professor o controle do processo de alfabetização dos alunos. Na medida em que um número maior de alunos passou a ter acesso a educação, ampliou-se também o número do fracasso escolar. Na ausência de instrumentos para repensar a prática falida e os fracassos escolares, passou-se a buscar os culpados: os alunos, a escola e os professores. Tal momento promoveu uma revolução conceitual, principalmente no que se refere à alfabetização. As pesquisas de Ferreiro e de seus colaboradores romperam o imobilismo lamuriento e acusatório, impulsionando um esforço coletivo na busca novos caminhos para que o educador rompa o círculo vicioso da reprodução do analfabetismo. Apresentação (Por Emília Ferreiro) Ferreiro afirma que o livro apresenta quatro trabalhos produzidos em momentos diferentes, porém dentro da mesma linha de preocupação que é o de contribuir para uma reflexão sobre a intervenção educativa alfabetizadora, a partir de novos dados oriundos das investigações sobre a psicogênese da escrita na criança. Suas investigações evidenciam que o processo de alfabetização nada tem de mecânico, do ponto de vista da criança que aprende. Destaca que a criança desempenha um papel ativo na busca da compreensão desse objeto social, complexo, que é a escrita. Capítulo 1 - A representação da linguagem e o processo de alfabetização Ferreiro destaca que, tradicionalmente, a alfabetização é considerada em função da relação entre o método utilizado e o estado de 'maturidade' ou de 'prontidão' da criança. Os dois polos do processo de aprendizagem - quem ensina e quem aprende - têm sido considerados sem levar em consideração o terceiro elemento da relação que é a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem. A partir desta constatação, a autora aborda de que maneira este objeto de conhecimento intervém no processo utilizando uma relação tríade: de um lado, o sistema de representação alfabética da linguagem com suas características específicas: por outro lado as concepções de quem aprende (crianças) e as concepções dos que ensinam (professores), sobre este objeto de conhecimento. 1. A Escrita como Sistema de Representação. A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras. A autora destaca que a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação e não um sistema de codificação. Dessa forma, se considerarmos o sistema de representação do número e o sistema de representação da linguagem, no início da escolarização, as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se afirmar que, em ambos os casos, a criança reinventa esses sistemas, ou seja, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, as crianças devem compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação. A partir dos trabalhos de Saussure já concebemos o signo linguístico como a união indissolúvel de um significante com um significado. É o caráter bifásico do signo linguístico, a natureza complexa que ele tem e a relação de referência o que está em jogo. As escritas do tipo alfabético, e mesmo as silábicas, poderiam ser caracterizadas como sistemas de representação cujo intuito é representar as diferenças entre os significantes; enquanto que as escritas do tipo ideográfico poderiam representar diferenças nos significados. Se concebermos a escrita como um código de transcrição do sonoro para o gráfico privilegiando-se o significante (grafia) dissociado do significado, destruímos o

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010 Telma Weisz, ao escrever o prefácio do livro de Emília Ferreiro, afirma que o mesmo não traz para o leitor nenhum novo método, nem novos testes, nada que se pareça com uma solução pronta. Porém, a autora (Ferreiro) oferece ideias a partir das quais é possível repensar a prática escolar da alfabetização, por meio dos resultados obtidos em suas pesquisas científicas. Emília Ferreiro, Doutora pela universidade de Genebra, teve o privilégio de ter sido orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Ferreiro realizou suas pesquisas sobre alfabetização, principalmente, na Argentina, país onde nasceu e também no México. Anteriormente às pesquisas de Ferreiro, a crença implícita quanto à questão de alfabetização era de que tal processo começava e acabava na sala de aula e que a aplicação

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APOSTILAS OPÇÃO signo linguístico por privilegiamos a técnica e a mecanização. Se concebermos aprendera língua escrita como a compreensão da construção de um sistema de representação em que a grafia das palavras e seu significado estão associados, (apropriação de um novo objeto de conhecimento) estaremos realizando uma aprendizagem conceitual.

como as crianças os colocam e da sequência de soluções que elas consideram aceitáveis, é, sem dúvida, essencial para um tipo de intervenção adequada á natureza do processo real da aprendizagem. Reduzir esta intervenção ao método utilizado é limitar nossa indagação. É útil se perguntar por meio de que tipos de práticas a criança é introduzida na linguagem escrita e como se apresenta este objetivo no contexto escolar? Há práticas que levam as crianças a supor que o conhecimento é algo que os outros possuem e que só pode obter da boca dos outros, sem participar dessa construção; há práticas que levam a pensar que "o que existe para se conhecer" é um conjunto, estabelecido de coisas, fechado, sagrado, imutável e não modificável. Há práticas que levam a criança a ficar de "fora" do conhecimento, como espectador ou receptor mecânico, sem nunca encontrar respostas aos porquês. Nenhuma prática pedagógica é neutra e estão apoiadas nas concepções do processo ensino e aprendizagem, bem como o objeto dessa aprendizagem. São essas práticas e não os métodos, que têm efeitos no domínio da língua escrita ou em outros conhecimentos. A reflexão psicopedagógica necessita se apoiar em uma reflexão epistemológica. A autora destaca que das suas diferentes experiências com profissionais de ensino aparecem três dificuldades conceituais iniciais que necessitam ser esclarecidas: a) A visão adultocêntrica (adulto já alfabetizado); b) Confusão entre escrever e desenhar letras; c) E a redução do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor convencional.

2 - As concepções das crianças a respeito do sistema de escrita. A criança realiza explorações para compreender a natureza da escrita e isto pode ser observado através das suas produções espontâneas, que são valiosos documentos que precisam ser interpretados para poder ser avaliados. As escritas infantis têm sido consideradas como garatujas e 'puro jogo'. Aprender a lê-las, ou seja, interpretá-las é um aprendizado que requer uma atitude teórica definida. Nas práticas escolares tradicionais, há uma concepção de que a criança só aprende quando submetida a um ensino repetitivo. No entanto, elas ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender. Saber algo a respeito de certo objeto não significa saber algo socialmente aceito como 'conhecimento'. 'Saber' significa ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade. Ferreiro, analisando as produções espontâneas das crianças, através de suas pesquisas confirmou que as mesmas possuem hipótese / ideias / teorias sobre a escrita, apresentando uma evolução psicogenética. As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como linhas onduladas ou quebradas, contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de elementos discretos repetidos. A aparência gráfica não é garantia de escrita, a menos que se conheçam as condições de produção. No referencial tradicional, as professoras prestam atenção nos aspectos gráficos das produções das crianças, ignorando os aspectos construtivos. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente regular e podem ser distinguidos três grandes períodos no interior dos quais cabem múltiplas subdivisões. Para executar suas ideias (em seus escritos) a criança: a) Faz distinção entre a modo de representação icônico (figurativo) e não icônico (não-figurativo). b) Constrói formas de diferenciação; faz diferenciação intrafigural que consistem no estabelecimento de propriedades que um texto deve possuir para poder ser interpretável. Os critérios intrafigurais se expressam sobre o eixo quantitativo (mínimo de três letras) e sobre o eixo qualitativo (variação de caracteres); faz a diferenciação interfigurais que é a criação de modos sistemáticos de diferenciação entre uma escrita e a seguinte, para garantir a diferença de interpretação que será atribuída, c) Desvela a fonetização da escrita (descobre a relação som / grafia), começa com o período silábico e culmina no período alfabético. Ferreiro, analisando a evolução da escrita infantil reconhece quatro períodos, que denomina como: período présilábico, período silábico, período silábico-alfabético e período alfabético.

Esclarecendo essas dificuldades iniciais, é possível realizar a análise das concepções sobre a língua escrita subjacentes a algumas dessas práticas: a) As polêmicas sobre a ordem em que devam ser introduzidas as atividades de leitura e as de escrita. b) Decisões metodológicas: a forma de se apresentar as letras individuais bem como a ordem de apresentação de letras e de palavras, o que implica uma sequência do “fácil" ou "difícil". A autora descreve as experiências pedagógicas realizadas por Ana Teberosky, em Barcelona, baseada em três ideias simples, porém fundamentais: a) Deixar entrar e sair para buscar informação extraescolar disponível, com todas as consequências disso; b) O professor não é mais o único que sabe ler e escrever na sala de aula; todos podem ler e escrever, cada um ao seu nível; c) As crianças não alfabetizadas contribuem na própria alfabetização e na dos companheiros quando a discussão a respeito da representação escrita de linguagem se torna prática escolar. Conclusão É importante ter claro que as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização integral não se resolvem com um novo método de ensino; nem com novos testes de prontidão; nem com novos materiais didáticos. Segundo Ferreiro, é preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Para ela, temos uma imagem empobrecida da língua escrita e uma imagem empobrecida de criança que aprende, um novo método não resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de introdução da língua escrita. Ferreiro acredita ter chegado a momento de se fazer uma revolução conceitual a respeito da alfabetização.

Período Pré-Silábico: As crianças escrevem sem estabelecer qualquer correspondência entre a pauta sonora da palavra e a representação escrita. Escreve coisas diferentes apesar da identidade objetiva das escritas e relaciona a escrita com o objetivo referente (Ex. coloca mais letras na palavra "elefante” do que na palavra borboleta - Realismo Nominal). Capítulo 2 - As concepções sobre a língua subjacente à prática docente As discussões sobre a prática alfabetizadora têm se centrado sobre os métodos utilizados: analíticos versus sintéticos; fonético versus global, etc. Nenhuma dessas discussões levou em conta as concepções das crianças sobre o sistema de escrita. A nossa compreensão dos problemas, tal

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO Capítulo 3 - A compreensão do sistema de escrita: construções originais da criança e informação específica dos adultos

e) Ênfase na produção de traçado reduz a escrita a um objeto 'em si', de natureza exclusivamente gráfica. f) Os problemas que a criança enfrenta em sua evolução não estão sujeitos á qualificativos em termos de "simples" ou "complexos". São os problemas que ela pode resolver de forma coerente e não aleatória. g) Finalmente, se só nos dirigirmos às crianças que compartilhem alguns de nossos conhecimentos deixaremos dei lado uma grande parte da população infantil estacionada em níveis anteriores a esta evolução condenando-a ao fracasso.

Escrito por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. A leitura e a escrita, há muito são consideradas como objeto de uma instrução sistemática e cuja aprendizagem, suporia o exercício de uma série de habilidades específicas. Muitos trabalhos de psicólogos e educadores têm se orientado neste sentido. As autoras realizaram pesquisas sobre os processos de compreensão da linguagem escrita e abandonaram estas ideias, pois, para elas, as atividades de interpretação e de produção da escrita começam antes da escolarização como parte da atividade da idade pré-escolar. Essa aprendizagem se insere em um sistema de concepções previamente elaboradas e não pode ser reduzida a um conjunto de técnicas perceptivomotoras. A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural que cumpre diversas funções e tem meios concretos de existência especialmente nas concentrações urbanas.

5. Processos de Aquisição da Língua Escrita no Contexto Escolar. Estamos acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo de aprendizagem escolar (controle sistemático), que há grande dificuldade em considerar que o desenvolvimento da leitura / escrita acontece antes da escolarização. As crianças ignoram este controle e desde que nascem estão construindo objetos complexos de conhecimento e o sistema de escrita é um deles. A construção de um objeto de conhecimento é muito mais que uma coleção de informações. Implica a construção de um esquema conceitual, que permite interpretar dados prévios e novos dados, isto é, que possa receber informação e transformá-la em conhecimentos; um esquema conceitual que permita processos de interferência acerca das propriedades não-observáveis de um determinado objeto e a construção de novos observáveis, na base do que se antecipou e do que foi verificado. O propósito de controlar o processo de aprendizagem supõe que os procedimentos de ensino determinam os passos na progressão da aprendizagem. Ferreiro adverte que os estudos de Piaget nos obrigaram a reconhecer a importância de considerar os processos da criança no desenvolvimento cognitivo, obrigando-nos a abandonar o ponto de vista do adultocentrismo. A pesquisa de Ferreiro, além da análise qualitativa, apresenta dados quantitativos procurando evidenciar que não se está referindo a uma minoria de crianças.

1. Construções Originais das Crianças. Por meio de diferentes situações experimentais, as autoras obtiveram dentre os resultados o seguinte: - aproximadamente aos quatro anos, as crianças possuem sólidos critérios para admitir que uma marca gráfica possa ou não ser lida; - o primeiro critério é a de fazer uma dicotomia entre o "figurativo", por um lado, e o "não-figurativo", pelo outro (icônico e não-icônico). Surge o critério de "quantidade" mínima de caracteres: ambos são construções próprias das crianças. 2. Informações Específicas. No desenvolvimento da linguagem existe uma série de concepções que não podem ser atribuídas a uma influência direta do meio, (a escrita em sua existência material). São concepções acerca das propriedades estruturais e do modo de funcionamento de certo objeto. Ao contrário, existem conhecimentos específicos sobre a linguagem escrita que só podem ser adquiridos por meio de outros (leitores adultos ou crianças maiores). A criança que cresce em meio "letrado" está exposta a interações, se vê continuamente envolvida, como agente e observador no mundo "letrado". Os adultos lhes dão a possibilidade de comportar-se como leitor, antes de sê-lo, aprendendo precocemente o essencial das práticas sociais ligadas à escrita.

Projeto de Pesquisa na Diretoria Geral de Educação Espacial-Ministério de Educação do México - 1980-1982. Objetivo Principal Prático - conhecer e descrever o processo de aprendizagem que ocorre nas crianças antes de serem rotuladas como "crianças que fracassam". Objetivo Teórico - saber se as crianças que ingressam no 1°. Grau em níveis pré-alfabéticos de concepção leitura/escrita, seguirão com a mesma progressão evidenciada por outras crianças antes de entrarem para a escola, a despeito do fato dos métodos e procedimentos de ensino procurarem conduzi-los diretamente ao sistema alfabético da escrita. População Alvo - (crianças repetentes ou evadidas) de três cidades (México - centro, Monterrey - norte e Mérida - sul) - 71 escolas - índice maior de "fracassos" e 159 classes de 1ª série que entravam pela primeira vez na escola. Amostra - 959 crianças, entrevistadas a cada dois meses e meio; finalizou-se o trabalho com 886 dessas mesmas crianças. Testagem - foram propostas quatro palavras dentro de um dado campo semântico (nome de animais ou de alimentos) com variação sistemática no número de sílabas (de 1 a 4 sílabas). Eventos - 80% de crianças começaram o ano pré-silábicas; 13 crianças nível alfabético e 11 crianças não terminaram a testagem.

3. Algumas Implicações Pedagógicas. A dimensão das questões pode suscitar de imediato uma pergunta: se a compreensão da escrita começa a se desenvolver antes de ser ensinada, qual é o papel, principalmente dos professores no que tange à aprendizagem? E a escola? A transformação desta prática é difícil, mas a Escola pode cumprir um papel importante e insubstituível, ajudando as crianças, especialmente as filhas de pais analfabetos ou semianalfabetos. O professor é quem pode minorar esta carência, adaptando o seu ponto de vista ao da criança. Alguns aspectos sobre os quais os professores deveriam estar atentos: a) Se a escrita remete de maneira óbvia e natural à linguagem, estaremos supervalorizando as capacidades da criança que pode estar longe de ter descoberta sua natureza fonética. b) Em contrapartida, poderíamos menosprezar seus conhecimentos ao trabalhar exclusivamente com base na escrita, como cópia e sonorização dos grafemas. c) Não desvalorizar seus esforços para compreender as leis do sistema tratando suas produções como rabiscos. d) Avaliar tendo em vista os processos e intenções e não apenas como certo ou errado, do ponto de vista ortográfico.

Conhecimentos Pedagógicos

Os totais finais - de 862 crianças e 3.448 entrevistas.

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APOSTILAS OPÇÃO Padrões Evolutivos - Ao longo do ano escolar: - 33% passam de um nível de conceitualização sem omitir passo. - 38% seguiram passos semelhantes, porém omitindo o nível silábico-alfabético. - 13% não mostraram qualquer progressão de um nível ao seguinte e nenhuma permaneceu no silábico-alfabético. - (25) crianças que entraram no nível silábico-alfabético não tiveram problemas. - 16% passaram do pré-silábico ao alfabético (cumprem as expectativas da escola). - 71% passaram por outros tipos de escrita. - 52% passaram pelo silábico (451 crianças). - 87% ingressaram ao nível silábico e chegaram ao alfabético.

diários de classe, relatórios de avaliação, relatórios de estágio e outros.

FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008 Ao abordar a temática “Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem”, numa perspectiva intercultural, uma vez que vamos servir de contributos de pioneiros europeus, norteamericanos e russos, temos que prioritariamente reformular, ou refundar, epistemologicamente o que entendemos por Psicomotricidade.

De outra parte, as crianças que ingressaram no pré-silábico (708) não chegaram ao alfabético na mesma proporção. - 55,5% (das 393) chegaram ao alfabético. - 14,5% (103) chegaram ao silábico-alfabético. - 15% (107) chegaram ao nível silábico. - 14,8% (105) permaneceram ao longo do processo sem compreender a relação escrita na pauta sonora das emissões.

Serve portanto este trabalho para explicar as nossas fontes de estudo e de inspiração e as nossas raízes reflexivas, pretéritas e prospectivas, sobre um tema tão interessante e abrangente. Abordaremos preferencialmente as relações entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem, mais a psicomotricidade do que efetivamente a aprendizagem, e mais a aprendizagem não simbólica e não verbal, do que a aprendizagem simbólica e verbal.

Conclusão: A partir dos dados, observa-se que só as crianças de nível silábico ou silábico-alfabético apresentam-se "maduras" para ingressar no 1° grau. Isto significaria deixar 80% das crianças fora da escola sendo que são as que mais necessitam de escolarização.

A Psicomotricidade pode ser definida, em termos necessariamente reduzidos, como o campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências, recíprocas e sistémicas, entre o psiquismo e a motricidade.

Capítulo 4 - Deve-se ou não se deve ensinar a ler e escrever na pré-escola? Um problema mal colocado. A polêmica sobre a idade ótima para o acesso à língua escrita ocupou milhares de páginas escritas por vários pesquisadores. O problema sempre foi colocado tendo por pressuposto serem os adultos que decidem quando essa aprendizagem deverá ou não ser iniciada. Para Ferreiro, a função da pré-escola deveria ser de permitir às crianças que não tiveram convivência com a escrita, informações básicas sobre ela, em situações de uso social (não meramente escolar). Para tanto é necessária imaginação pedagógica para dar às crianças oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita: - Formação psicológica para compreender as respostas e as perguntas das crianças. - Entender que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem de um código de transcrição e sim a construção de sistema de representação.

O psiquismo nesta perspectiva é entendido como sendo constituído pelo conjunto do funcionamento mental, ou seja, integra as sensações, as percepções, as imagens, as emoções, os afetos, os fantasmas, os medos, as projeções, as aspirações, as representações, as simbolizações, as conceptualizações, as ideias, as construções mentais, etc., assim como a complexidade dos processos relacionais e sociais. O psiquismo, nesta dimensão integra a totalidade dos processos cognitivos, compreendendo as funções de atenção, de processamento e integração multissensorial (inteiro, próprio e exteroceptiva), de planificação, regulação, controlo e de execução motora. A ativação de tais funções psíquicas corresponde a vários substratos neurológicos de origem filogenética e emergidos num contexto sociogenético, subentendendo uma plasticidade neuronal, uma hierarquização funcional e uma autoatualização internalizada que se desenvolvem ao longo da ontogénese, mas que tendem a delapidar-se no processo inevitável da retro gênese.

FONSECA, Lúcia Lima da. O universo na sala de aula: uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre: Mediação, 2009

A motricidade nesta dimensão é entendida como o conjunto de expressões mentais e corporais, envolvendo funções tónicas, posturais, somatognósicas e práxicas que suportam e sustentam as funções psíquicas. Com base neste pressuposto, a motricidade não pode ser compreendida apenas nos seus efeitos extrassomáticos, aliás como a linguagem, uma vez que ela depende de motivações, significações internas e fins que a justificam, não sendo possível portanto, separá-la dos processos psicológicos que a integram, representam, elaboram e executam, na medida em que ela se encontra sempre em coesão e coibição com a fenomenologia das necessidades, com a contextualização das situações e com a diversidade das circunstâncias, a partir das

176Relatando em detalhes o dia a dia de uma sala de aula com uma turma de crianças de quatro a seis anos, a autora mostra como podem se articular vários projetos pedagógicos, ao longo de um semestre, apresentando também suas reflexões teóricas. Sua proposta pedagógica parte do Projeto Universo, cuja continuidade articula-se a partir dos interesses ou necessidades das crianças e da professora, envolvendo novas descobertas, conflitos afetivos e cognitivos. Indicado a estudantes e professores que se interessam pela escrita de

176 FONSECA, Lúcia Lima da. O universo na sala de aula: uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre: Mediação, 2009.

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APOSTILAS OPÇÃO quais é desencadeada como ato significativo e intencional único entre os seres vivos.

Neste pressuposto, a psicomotricidade tem como finalidade principal o estudo da unidade e da complexidade humanas através das relações funcionais, ou disfuncionais, entre o psiquismo e a motricidade, nas suas múltiplas manifestações biopsicossociais e nas suas mais diversificadas expressões, envolvendo concomitantemente, a investigação, a observação e a intervenção ao nível das suas dissociações, desconexões, perturbações ou transtornos ao longo do processo do desenvolvimento.

biológicas, mas também das ciências humanas e doutros domínios que abrangem secâncias transdisciplinares que integram outros paradigmas nomeadamente: da filosofia, da fenomenologia, da biosemiótica, da antropologia, da epistemologia genética, da psicologia evolutiva e diferencial, da psicossomática, da psicofisiologia, da neuropsiquiatria, da psicanálise, da psiquiatria, da neuropsicologia, da defectologia, da patologia, da psicopedagogia, da ecologia humana, da sociologia, etc. A construção do saber em psicomotricidade estabelece inevitavelmente relações com outros domínios conexos e apropria-se doutros fundamentos conceptuais exteriores a ela própria, sendo esta estratégia uma virtualidade da sua orientação epistemológica. - Multiexperiencial, dado que procura estudar e pesquisar a implicação da psicomotricidade no processo do desenvolvimento e des-desenvolvimento humano consubstanciando a diversidade da experiência e da vivência, desde o recém- nascido ao idoso (sénior), desde o indivíduo inexperiente ou imaturo ao experiente ou sobredotado, desde o indivíduo normal ao indivíduo com deficiências, dificuldades e ou desvantagens (ou com necessidades especiais), em qualquer atividade ou manifestação da sua conduta e cultura, etc.

Partindo duma matriz teórica original, multi e transdisciplinar, a psicomotricidade estuda e pesquisa as complexas relações recíprocas e sistémicas da motricidade com o todo da personalidade que caracteriza o indivíduo, especificamente nas suas expressões afetivo-emocionais e psico-sócio-cognitivas. O objetivo principal da psicomotricidade visa, consequentemente, aprofundar a influência das interações recíprocas entre a motricidade e o psiquismo humanos, assumindo a unidade, a diversidade e a complexidade transcendente da condição humana como componentes estruturantes do seu conhecimento.

- Multicontextual, na medida em que visa projetar o nível de aplicação do seu conhecimento e intervenção nos vários contextos onde se integra e observa a atividade humana nos seus múltiplos envolvimentos, desde a família, aos centros materno-infantis, desde o hospital aos centros de saúde, desde a educação pré-escolar à escola primária, da escola secundária à universidade, desde os centros de lazer e recreação aos clubes desportivos, desde os centros de emprego à total inclusão do indivíduo na sociedade em geral, isto é, envolvendo todos os ecossistemas (micro, meso, exo e macrosistemas) e contextos onde o ser humano se desenvolve, interage e integra como ser sócio-histórico.

Neste parâmetro de enquadramento conceptual, a motricidade é entendida como o conjunto de expressões corporais não verbais e verbais (a linguagem não deixa de ser uma oromotricidade onde participam cerca de cem músculos), que sustentam e suportam as manifestações do psiquismo, sendo este entendido como sendo composto pelo funcionamento mental total.

A sua matriz científica e prática clínica encerra uma concepção de educação, de reabilitação e de terapia psicomotora, em cujo campo se integra a psicomotricidade como um subsistema de conhecimento e de intervenção específica, para além doutros, que tem a finalidade de estudar as condições predisponentes à maximização, optimização e modificabilidade máximas do potencial de adaptabilidade e de aprendizibilidade, do indivíduo normal ou excepcional, tendo em vista a sua acessibilidade eficaz aos vários ecossistemas, quer sejam naturais, culturais, quer arquitetônicos ou tecnológicos.

Ao longo da evolução da espécie (filogénese e sociogénese) e do desenvolvimento da criança e do jovem (ontogénese), a motricidade permitiu, permite e permitirá, a sobrevivência e afiliação, a manutenção de estilos de vida (caça, recolecção, etc.) e a fabricação de utensílios e tecnologias, a domesticação de animais e a produção de obras de arte, a invenção e expressão da fala e da escrita, ou seja, foi, é e será a plataforma a partir da qual o pensamento reflexivo, a cultura e a civilização se perpetuaram, se conservam e se coconstruirão.

Cabem nesta concepção dinâmica, holística, sistémica e atuante do psiquismo, todos os processos cognitivos que integram, planificam, regulam, controlam, monitorizam e executam a motricidade, como uma resposta adaptativa intencional, auto-engendrada e inteligível que ilustra a evolução da espécie e a evolução da criança, sendo este preferencialmente, o objeto nuclear da conferência.

A visão de uma educação ou terapia ancorada à noção de psicomotricidade, toma em consideração, não só o indivíduo normal, como o indivíduo portador de deficiências, de dificuldades e de desvantagens de vária ordem, como uma subjetividade transcendente como um todo único, original e evolutivo, onde as funções da motricidade e da corporeidade são consideradas indissociáveis das funções afetivas, relacionais, linguísticas e cognitivas. O corpo e a motricidade, são concebidos em psicomotricidade como uma imanência absoluta onde habita a subjetividade e a auto-consciência, donde emana um ser vivo e original situado no mundo e em perfeita interação com ele. Como entidades vivas, o corpo humano e a motricidade humana não se reduzem a uma pura realidade biológica, na medida em que agregam uma dimensão metafísica. Como organismo complexo que é, o ser humano é portador de uma experiência interna transcendente, ascende a uma dimensão ontológica onde emerge o sentimento íntimo e o conhecimento interno imediato do Outro e do seu Eu, da sua consciência, atributos inseparáveis da sua natureza. A psicomotricidade considera ainda preponderante em

A motricidade humana, a única que se pode designar como psicomotricidade, estudada em pressupostos claramente diferenciados da sensoriomotricidade animal, é portanto compreendida como suporte das funções mentais próprias e exclusivas do ser humano, donde emana a sua identidade singular e plural em muitos aspectos do seu desenvolvimento, da sua adaptabilidade, da sua aprendizagem e da sua socialização. A concepção triárquica da psicomotricidade que tem sido estudada e investigada, ao longo de mais de cem anos pode apontar na nossa óptica, tendo por analogia a concepção de sistemas complexos de conhecimento, para três vectores paradigmáticos a saber: o multicomponencial, o multiexperiencial e o multicontextual. - Multicomponencial, porque procura integrar de forma coerente e sistémica os contributos não só das ciências

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APOSTILAS OPÇÃO termos ontológicos, o contexto sócio-histórico e cultural, onde o ser humano está inserido, com a finalidade de gerar novos processos de facilitação e de interação com os ecossistemas, no sentido dele se poder adaptar a uma sociedade em mudança acelerada. Desta concepção de educação, de reabilitação e de terapia psicomotora, decorrerá obviamente a relevância da sua inovação e da sua investigação. A psicomotricidade tal e qual a concebemos hoje, tem uma história de cerca de 100 anos, mas apresenta uma estrutura de conhecimento já enraizada num longo passado de mais de 5 milhões de anos, onde decorreu a maravilhosa história da Hominização. Como concepção dinâmica e evolutiva do ser humano, ela é extremamente atual. A psicomotricidade, com base em vários autores e várias escolas de pensamento, onde a compatibilidade e coibição das suas disciplinas estruturantes, ainda peca por falta de fecundidade e de alguma fragmentação teórica, porque emergida duma matriz biológica, não conseguiu todavia envolver, e integrar dialeticamente, uma matriz cultural mais complexa, específica, coerente e abrangente da evolução da espécie humana, e consequentemente, do desenvolvimento da criança e do jovem. A psicomotricidade parte de uma evidência ontológica inquestionável: somos seres vivos, antes de sermos seres humanos e seres culturais, por essa imanência transcendente, só a podemos formular numa vocação epistemológica biopsicossocial. Os seus paradigmas de desenvolvimento, de aprendizagem e de adaptação, não sendo ainda cabal e sistemicamente entendidos como uma relação transcendente entre a situação externa e a ação internamente elaborada, caminham no futuro, à luz das novas disciplinas emergentes, para uma reflexão epistemológica mais integrada, alargada e atualizada. Com a presente conferência, tentamos lançar, de forma introdutória, alguns dos seus novos fundamentos. Como qualquer conhecimento, o conceito da psicomotricidade, a sua função, o seu papel e a sua importância, não escapam ao risco do erro em qualquer pioneiro ou novo messias que a conceba e perspective. A articulação da psicomotricidade com os outros saberes tem sido proveitosa e positiva ao longo dos tempos, independentemente da atitude de co-construção de conhecimento, da superação das contradições, da redução da incerteza e da ampliação da comunicação entre os vários conhecimentos e as várias culturas, ser ainda diminuta e episódica. O saber acumulado em inúmeras obras de psicomotricidade, a experiência clínica positiva e a memória viva dos vários pesquisadores oriundos de várias culturas (europeias, norte-americanas e russas), que vamos tratar nesta conferência, não encontrou ainda no seio das ciências humanas uma plataforma de debate e de reflexão prospectiva, construtiva e não defensiva, que valorize a interdependência das suas várias disciplinas estruturantes e das suas várias submatrizes. A psicomotricidade como disciplina emergente, decorre efetivamente duma interdisciplinaridade e duma transdisciplinaridade originais. Os incentivos para uma discussão mediatizada e para uma transferência de conhecimento entre os vários saberes não tem sido tentada de forma sistemática, apesar dalgumas tentativas dispersas. O pensamento estratégico e a engenharia do saber da psicomotricidade no seu todo, peca ainda por não adoptar modalidades de inovação, de flexibilização e de qualidade, que no seu conjunto impedem que o seu desenvolvimento conceptual assuma dimensões mais criativas, reflexivas, sustentadas, críticas e úteis para todos os saberes. No ponto de reflexão em que nos encontramos, não é possível hoje conceber a semiologia psicomotora sem os contributos da fenomenologia, da psicanálise, da

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psicossomática, da psicofisiologia, das neurociências, da psicopedagogia, etc. Com a presente palestra, pretendemos fazer um levantamento das principais linhas de elaboração conceptual do desenvolvimento psicomotor, criando um paradigma consensual de pressupostos para o seu futuro estudo, algo que não é fácil, na medida em que unificar concepções de várias disciplinas distintas e de vários autores oriundos de diferentes culturas, para compreender melhor o modo como funciona a psicomotricidade enquanto sistema complexo, é um tremendo desafio. Em resumo, a psicomotricidade, apesar de não ter atingido ainda um estágio completo e formal de conhecimento, ela subentende um conjunto de definições, axiomas, postulados, constructos hipotéticos, princípios, etc., ela possui potencial suficiente para se afirmar, em pelo menos, quatro campos profissionais: o da saúde, o da segurança social, o da justiça e o da educação, para além de apresentar um percurso histórico com coerência e com representatividade profissional em muitos países. Na Saúde, na Segurança Social e na Justiça, as referências à Reeducação e Terapia Psicomotora têm a sua base nas obras de grandes pioneiros como Dupré, Wallon, Ajuriaguerra, Michaux, Duché, Cruickshank, J. Ayres, etc., advindas das contribuições mais globalizantes de Freud, Schultz, Piaget, Winnicott, Vygotsky, Luria, etc. Ela poderia intervir assim, em: Hospitais, Centros de Saúde, Centros Materno-Infantis, Instituições de Solidariedade Social e Centros Especializados de Reinserção Social, e igualmente no contexto das profissões liberais, com modalidades de intervenção profilácticas e terapêuticas. Na Educação, ela tem a sua base nas obras de Guilmain, Picq, Vayer, Lapierre, Aucouturier, Soubiran, Kephart, Cratty, Frostig, Barsch, Zaporozhets, Elkonin, etc., advindas de contribuições mais distantes, como as de Demeny, Hebert, Tissié, etc. Ela poderia perspectivar modalidades de intervenção para: a Educação Infantil, a Educação Básica, a Educação Especial, a Educação Inclusiva, os Centros MédicoPsicopedagógicos, os Centros Pedagógicos Especializados, as Escolas e Centros Especiais, os Serviços de Apoio Pedagógico, etc., abrangendo por especificidade própria as modalidades de intervenção preventiva e reeducativa. Como vimos, a identidade forjada pela psicomotricidade ao longo de cerca de cem anos, enraizou-se quer nos paradigmas da educação e da reeducação, quer nos paradigmas da terapia propriamente dita. É dentro deste quadro conceptual, que podemos delimitar o seu campo de intervenção e afirmar a sua especificidade própria. Perspectivada num complexo cruzamento e interação de saberes, a psicomotricidade revela-nos que o corpo e a motricidade são meios de expressão privilegiados na relação com o outro e meios extraordinários de apreensão dos ecossistemas, do espaço, do tempo, do mundo dos objetos e da cultura. A modulação tónica, o controlo postural estático e dinâmico, a auto e eco organização espacial, a sequencialização temporal, a coordenação e a dissociação das praxias, constituem os componentes do sistema psicomotor do ser humano (SPMH) que testemunham o seu auto-conhecimento, a sua plasticidade psíquica, a sua adaptabilidade e a sua capacidade de aprender a aprender. Com tais fatores psicomotores integrados que ilustram a disponibilidade do sujeito (da criança, do jovem, do adulto, etc.), é possível mobilizar as suas funções de atenção, de processamento, de memorização, de planificação, de expressão, de mentalização, de simbolização, de inibição, de regulação e passar do registo do real ao registo do imaginário. Nesta ordem de ideias, a psicomotricidade assume o papel 159

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APOSTILAS OPÇÃO duma psicoterapia mediada pelo corpo e pela motricidade do indivíduo, com base nela, procura reduzir os sintomas de perturbação da sua personalidade evolutiva, reforça os seus poderes relacionais e interacionais e promove a sua modificabilidade instrumental e operativa no sentido da maximização do seu potencial psicomotor, isto é, motor, afetivo e cognitivo. Em síntese, a psicomotricidade tem por objeto de estudo a globalidade do ser humano, no plano teórico e prático, a ela combate a dicotomia do soma e do psíquico, ensaiando pelo contrário a sua fusão e unificação complexa e dialética. Tendo por finalidade abordar nesta palestra as implicações recíprocas entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem na criança e no jovem, com base no contributo de vários autores oriundos de várias culturas, não quisemos deixar de colocar nesta introdução abrangente, os paradigmas que hoje, na nossa perspectiva, desenham a matriz teórica da psicomotricidade. Pensamos que desta forma os leitores podem apreciar de forma mais contextualizada os diferentes abordagens sobre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem, propostas por especialistas europeus, norte-americanos e russos. Apesar da origem da psicomotricidade ter sido em França e dela se ter expandido preferencialmente para os países mediterrânicos e latino-americanos, na nossa linha de pensamento os contributos dos autores norte-americanos e dos autores russos, apresentam contribuições muito relevantes para o desenvolvimento conceptual da psicomotricidade. Pretendemos com este livro, contribuir para uma perspectiva intercultural mais alargada da psicomotricidade, mesmo tendo consciência do muito que há a explorar noutras culturas para que ela se liberte de amarras conceptuais que a limitam na sua universalidade.

Para Wallon 1925 apud Fonseca 2012, p.13, o movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo. Distinto, que também muito influenciou a teoria e a prática da Psicomotricidade foi Piaget. Voltando a Wallon, a psicomotricidade a luz dele e de Ayuriaguerra, concebe os determinantes biológicos e culturais do desenvolvimento da criança como dialéticos e não como redutíveis uns aos outros. Ganhando uma expressão significativa, que traduz a solidariedade profunda e original entre a atividade psíquica e a atividade motora. Caminhando em outra direção, teremos de destacar na área da Psiconeurologia do movimento os nomes de: Ozeretsky (divulgado muito antes por Guilman), Vygotsky, Bernstein, Zaporozhets, Elkonin, Galperin e Luria. Fica por conta dos soviéticos, a introdução em Psicologia, do conceito de que a origem de todo o movimento e de toda a ação voluntária não ocorre dentro do organismo, mas a partir da história social do homem. A Psicomotricidade por Vitor da Fonseca Vitor da Fonseca é professor catedrático agregado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa. Mestrado em Dificuldades de Aprendizagem pela Universidade de Northwestem (Evanston - Chicago). Especializado em Psicopedagogia, Neuropsicologia e Psicomotricidade. Responsável Clínico, ao longo de 30 anos, em vários centros de observação e reeducação psicoeducacional privados, dedicados a crianças com atrasos de desenvolvimento e a crianças com as mais diversas dificuldades. Criador da Bateria Psicomotora. A BPM é um conjunto de situações ou tarefas que buscam analisar de forma dinâmica o perfil psicomotor da criança, procurando em concordância com a organização funcional do cérebro, proposta por A.R. Luria. Mas devemos nos atentar que essa bateria não nos fornece informações neurológicas e patológicas muito detalhadas. Entretanto, é interessante, a aproximação entre a Psicomotricidade e a Psiconeurologia, pois tenta introduzir uma ciência que estuda as relações entre o comportamento humano e as funções do sistema nervoso - a Psiconeurologia.

FONSECA, Vítor da. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Rio de Janeiro: Wak, 2012

A BPM - Bateria Psicomotora (Fonseca) A BPM é um conjunto de tarefas, que permite, detectar déficits funcionais ou substanciar a sua ausência, apresenta uma quantificação, mas não cai em padrões restritivos, e permite detecção qualitativa de sinais funcionais, cobrindo a integração sensorial e perceptiva da criança, com o potencial de aprendizagem. Pode ser utilizado, como um instrumento que auxilie a compreensão dos problemas de comportamento, e de aprendizagem, evidenciados pelas crianças e pelos jovens de 4 a 12 anos. Esse instrumento, baseia-se na observação de funções, que envolvem as três unidades fundamentais do cérebro. A primeira unidade funcional, compreende a tonicidade e o equilíbrio, constitui o alicerce fundamental da organização funcional da Psicomotricidade. A segunda unidade, compreende os seguintes fatores psicomotores da BPM: lateralização, noção do corpo e estruturação espaço temporal. Implicam, processos gnósicos de decodificação e de codificação visual e tátil - quinestésica, em termos interneurossensoriais (áreas terciárias), e por fim, a terceira unidade funcional, integra os dois últimos fatores: praxia global e praxia fina.

Pequeno Histórico da Psicomotricidade177 Pensar na origem e evolução da Psicomotricidade, é pensar, em como o corpo é significado ao longo da história humana. No século XIX, ocorre o início dos estudos sobre o corpo, primeiro por neurologistas, devido à necessidade de compreensão das estruturas cerebrais, e posteriormente, por psiquiatras. Os pioneiros são: Krishaber, Von Moakow, Bonnier, Mayer Gross, WierMitchell, Wernicke, Foerster, Peisse, Head, Leipmann, H. Jackson, Gertsmann, Babinski, Lhermitte, Lunn, Meerovitch, Shilder, Nielsen, e outros no campo neurológico, psiquiátrico e neuropsiquiátrico. Já no patológico, Dupré 1909 apud Fonseca 2012, p.12, parece introduzir o termo “Psicomotricidade”, no momento que apresenta os primeiros estudos sobre a debilidade motora nos débeis mentais. Segundo Fonseca (2012) Henri Wallon, provavelmente, é o grande pioneiro da Psicomotricidade, vista como campo científico. Ele impulsiona as primeiras tentativas de estudo da reeducação psicomotora. Surgindo Guilmain que, estimulado pela obra de Wallon, apresenta uma concepção de testes, tipos de ação reeducativa e as primeiras orientações metodológicas sobre reeducação psicomotora. 177 G r a z i e l le F a ch i n i h t t p : / / i n f i n i t y de se n v olv i me n t o. c o m. br / b l o g/ 2 0 1 6 / 1 2 / 0 6 / a p si c o m ot r i ci da de -p or -v i t or - da - f o n se ca /

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APOSTILAS OPÇÃO É realizada assim, uma analogia entre o modelo psiconeurológico de Luria e os fatores psicomotores da BPM. A organização dos fatores (que são sete), apresentam-se em termos ontogenéticos, confirmando a hierarquização vertical do modelo luriano: tonicidade (do nascimento aos 12 meses), equilibração (dos 2 aos 3 anos), noção do corpo (dos 3 aos 4 anos), estruturação espaço-temporal (dos 4 aos 5 anos), praxia global (dos 5 aos 6 anos) e a praxia fina (dos 6 aos 7 anos). Cada fator, será definido em termos psiconeurológicos e subdividido nos seus subfatores, conforme uma ficha de registro da BPM. Na ficha, serão registradas as respostas da criança e uma cotação definida em termos comportamentais. Considerações serão apresentadas sobre a significação psiconeurológica e funcional dos sinais detectados. Em todos os fatores e subfatores, o nível de realização é medido numericamente, em uma cotação de 1 a 4, sendo: 1 apraxia, 2 dispraxia, 3 eupraxia e 4 hiperpraxia. Segundo Fonseca, a qualidade do perfil psicomotor da criança, reflete o grau de organização neurológica das três principais unidades, segundo Luria, está indubitavelmente associada ao seu potencial de aprendizagem, quer fundamentalmente em termos de dificuldade. Enfim, a BPM apresenta-se com base nesta ideia, tendo como finalidade, detectar e identificar crianças com dificuldades de aprendizagem, é um instrumento de avaliação psicopedagógico, pois pode ser utilizado para reconhecer precocemente as dificuldades e assim poder intervir.

campo fértil para a elaboração de uma Pedagogia ou de Pedagogias diferenciadas para o século XXI. Trata-se de uma coletânea de textos cujos autores brasileiros e portugueses dialogam com o passado e apresentam a vida, as principais ideias e as contribuições desses pensadores para a sinalização de novas Pedagogias da Infância. Para que o leitor possa ter uma maior visibilidade dessa importante obra, apresentamos as principais questões abordadas nos diferentes textos. O livro inicia com o capítulo: “Pedagogia(s) da Infância: reconstruindo uma práxis de participação”. Neste, Júlia Oliveira-Formosinho procura contribuir para a construção de uma Pedagogia baseada em uma práxis alicerçada em crenças, teorias e ações na forma de um movimento triangular que conduz a processos reflexivos contínuos. Para a autora “ser profissional reflexivo é fecundar antes, durante e depois a ação, as práticas nas teorias e nos valores, interrogar para ressignificar o já feito em nome da reflexão que constantemente o reconstitui” (p. 14). Além disso, a autora apresenta e compara dois modos de fazer Pedagogia: a Pedagogia da Participação que é valorizada pelo fato de estar fundamentada nessa práxis e em constante processo interativo de diálogo com a sociedade, com as crianças e suas famílias; e a Pedagogia da Transmissão baseada no modo tradicional de fazer Pedagogia e centrada no conhecimento que se deseja transmitir, ignorando os contextos e os sujeitos envolvidos no processo de veiculação de saberes. No texto é apresentado também um confronto entre esses dois modos de fazer Pedagogia a partir de John Dewey, com o objetivo de afastar qualquer incompreensão acerca do que é uma educação não- tradicional. É importante ressaltar que a autora expõe algumas tarefas para os envolvidos com a educação da infância, que segundo ela, são centrais na Pedagogia de Participação, entre essas tarefas está a escolha de gramáticas pedagógicas, um modo de saber-fazer para fundamentar a práxis que pode ampliar/potencializar conhecimentos (janelas) ou limitá-los (muros). No decorrer do texto Oliveira- Formosinho argumenta sobre a importância dos contextos e, no caso da escola, um contexto social de atores que partilham metas e memórias e que constroem intencionalidades educativas. No decorrer do texto discorre sobre cada uma dessas tarefas e finaliza afirmando a importância dos educadores adotarem algum modelo pedagógico e a necessidade de pertencerem a um coletivo de educadores, como garantias para sustentação da sua autonomia docente, constituídos em comunidade de aprendizagem, uma maneira de entender processos de formação continuada que permita recriar uma cultura profissional e uma epistemologia da prática congruentes. A Pedagogia da Infância insere-se, segundo OliveiraFormosinho, num mundo de interações orientadas para projetos colaborativos em um contexto promotor da participação, entendendo que sujeito e contexto unificam-se no âmbito da cultura. Salienta que os processos principais de uma Pedagogia da Participação são: a observação, a escuta e a negociação, que conduzem à diferenciação pedagógica: “uma base para desenvolver um fazer e um pensar pedagógico que fogem à fatalidade” (pg.29). Em: “Fröebel uma Pedagogia do brincar para a infância”, Tizuko Morchida Kishimoto e Mônica Appezzato Pinazza apresentam ao leitor um significativo panorama da vida e da obra do filósofo e educador alemão Friederich Fröebel, o fundador do primeiro jardim-de-infância na Alemanha e também o primeiro educador a enfatizar o brinquedo e a atividade lúdica como instrumentos essenciais no desenvolvimento da criança pequena e da linguagem.

FORMOSINHO, Julia Oliveira. Pedagogia da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007 Dialogando com o passado, construindo o futuro178 Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o passado: construindo o futuro, obra organizada por Júlia OliveiraFormosinho, Tizuko Morchida Kishimoto e Mônica Appezzato Pinazza, traz contribuições relevantes e significativas para a história da educação e da educação infantil. Em tempos de reprodução de modelos e modismos assumidos acriticamente por muitos educadores e de busca por uma perspectiva de educação da infância, a obra se reveste de fundamental importância ao revisitar teorias e pensadores do passado, que estão presentes em muitas propostas e experiências pedagógicas para a infância no mundo e no Brasil, anunciando caminhos férteis para perspectivas futuras de Pedagogia(s) da Infância. O projeto de elaboração da obra surgiu do princípio de que a Pedagogia, sendo um produto de construção sócio-histórica, está em um contínuo processo de (re)construção. Sendo assim, para que essa (re)construção ocorra, é necessário fazermos uso da rica memória pedagógica para recriar e construir novas pedagogias para o presente e para o futuro. Partindo dessa ideia, o livro efetua um diálogo com grandes autores da primeira metade do século XIX e do século XX, procurando demonstrar “o movimento próprio da Pedagogia: desconstrução- reconstrução”. Os autores com os quais o livro dialoga são: Fröebel, Dewey, Montessori, Freinèt, Piaget, Vygotsky, Bruner e Malaguzzi. Esses autores trazem ideias e imagens novas de criança, de adulto, de professor, de desenvolvimento infantil e de ensino aprendizagem. Suas ideias tornam-se, portanto, um

178GOMES, M. O; PASCHOIM, http://www.scielo.br/pdf/paideia/v17n37/a11v17n37.pdf

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APOSTILAS OPÇÃO As autoras analisam a Pedagogia de Fröebel que está fundamentada em sua Lei de Desenvolvimento Humano: a lei das conexões internas (unidade entre Deus, Homem e natureza). A essência dessa Pedagogia é a ideia de autoatividade e liberdade, a educação deve basear-se na evolução natural das atividades da criança e estar, necessariamente, relacionada à vida. Kishimoto e Pinazza destacam também a educação e o cuidado para crianças menores de três anos de idade e a formação do professor que Fröebel propõe com ênfase nas linguagens do brincar, além da consideração da palavra e do desenho como formas de representação. Alertam ainda para a importância da relação adulto-criança, e a necessária crítica por parte dos educadores a respeito de práticas e de interpretações, por vezes, equivocadas da Teoria Froebeliana. Em: “John Dewey: inspirações para uma Pedagogia da Infância”, de Mônica Appezzato Pinazza, realiza um encontro com a obra do filósofo americano Dewey e apresenta o conceito de experiência no qual a Pedagogia Deweyana está assentada, o conceito de pensamento reflexivo, no qual o filósofo propõe a formação reflexiva tanto da criança como do professor e o conceito de educação como processo social e democrático. A autora demonstra que, o filósofo defende uma educação progressiva assentada na conexão entre a experiência primária e a experiência mais elaborada e defende uma educação baseada na investigação protagonizada pela própria criança, tornando-a sujeito de seu próprio conhecimento (o aprender-fazendo). Finaliza o texto afirmando que é necessário reconhecermos as “fontes inspiradoras” do passado para que realmente venhamos construir novas Pedagogias da Infância com as grandes contribuições deixadas por Dewey. Nesse aspecto as concepções sobre reflexão e investigação na formação do professor têm nesse autor uma fonte inspiradora. Em: “Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgressões”, por Maristela Angotti, apresenta a vida e as sofridas conquistas alcançadas pela primeira mulher da Itália a obter o diploma de médica e que, com muita ousadia enfrentou o fascismo e lutou a favor dos direitos das mulheres e das crianças. A autora apresenta também alguns conceitos da Pedagogia Científica de Montessori. O princípio básico que sustenta essa Pedagogia está na organização de um ambiente adequado e motivador, que possibilita à criança educar os sentidos, a despertar para a vida intelectual e se preparar para a vida prática. O desenvolvimento dos sentidos é visto como sendo a base para toda educação. Angotti conclui afirmando que é inegável a riqueza e a contribuição educacional deixada por Montessori, pois ela estabelece elementos, principalmente a respeito da criança, que devem ser utilizados para a elaboração de uma nova educação para as crianças pequenas. Em: “Maria Montessori: infância, educação e paz”, Joaquim Machado de Araújo e Alberto Filipe Araújo analisam, de maneira específica, as principais ideias da perspectiva educacional de Montessori, os princípios que as sustentam como a individualidade, o conceito de autoeducação, fundamentado na liberdade e no conceito de normalização e a contradição que ela estabelece entre o mundo do adulto e da criança. Além disso, fazem uma análise da natureza mitológica do discurso educativo e da concepção de criança da Pedagogia de Montessori, afirmando que ela é marcada pela visão cristã de infância. Em: “Freinèt e a Pedagogia - uma velha história muito atual”, Marisa Del Cioppo Elias e Emília Cipriano Sanches, apontam o contexto político, cultural e social em que viveu o educador francês Celéstin Freinèt e sua formação e engajamento políticos. Apresentam a proposta inovadora da Pedagogia de Freinèt: uma nova organização de escola e um novo modelo de gestão, de espaço e de tempo, com a abolição da seriação, das divisões das disciplinas e de um programa

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anual. Analisam ainda a questão do trabalho na Pedagogia Freinetiana, que é apresentado como uma atividade séria que se distingue do jogo e das brincadeiras. São elencados também os princípios da filosofia educacional de Freinet sintetizados no “Código de Educação”. Elias e Sanches reconhecem que a reflexão sobre a Pedagogia Freinetiana da infância promoveu uma desconstrução crítica acerca da dimensão social da educação, lançando luzes sobre os processos de aprendizagem pela criança, sobretudo devido à importância do trabalho criativo. Em: “Celéstin Freinèt: trabalho, cooperação e aprendizagem” novamente os autores Joaquim Machado de Araújo e Alberto Filipe Araújo analisam, por outro ângulo, a obra de Freinèt, no contexto educacional da época, apresentando o movimento de renovação pedagógica desenvolvido por sua proposta educacional na valorização das técnicas educativas e na proposição de uma nova escola para o povo trabalhador: a Escola-Oficina. Relevam nessa teoria a importância do trabalho escolar como práxis docente, da expressão livre e a imprensa escolar. Para os autores, a grande contribuição de Freinèt para a educação “está na sua proposta de metodologia da escola e das aulas e no compromisso do professor com o contexto social” (p.188). Em: “As contribuições da teoria de Piaget para a Pedagogia da Infância”, de Fátima Vieira e Dalila Lino, analisa a obra do biólogo e psicólogo suíço Jean Piaget, destacando os seus principais conceitos de epistemologia genética, os processos de construção do conhecimento e a teoria do desenvolvimento da moral na criança. Vieira e Lino enfatizam que o autor nunca foi e nem pretendeu ser pedagogo, mas reconhecem que sua teoria apresenta importantes conceitos para a Pedagogia da Infância como, por exemplo, a noção de construção de conhecimento e o papel ativo da criança nessa construção. Em: “Vygotsky: uma abordagem histórico- cultural da educação infantil”, Alessandra Pimentel faz uma análise da teoria histórico-cultural desenvolvida por este autor e seus companheiros Luria e Leontiev. Vygotsky buscava por meio dessa teoria a compreensão do desenvolvimento do psiquismo humano e tentava articular informações dos diferentes componentes que integram os processos mentais: neurológico, psicológico, linguístico e cultural. No decorrer do texto, Pimentel apresenta algumas implicações do jogo no desenvolvimento cognitivo da criança, focando a sua análise nas relações existentes entre aprendizagem e desenvolvimento, procurando demonstrar a importância da brincadeira lúdica no desenvolvimento da linguagem, na criação de Zonas de Desenvolvimento Proximal e, principalmente, na relação ensino-aprendizagem. Em: “Brincadeiras e narrativas infantis: contribuições de J. Bruner para a Pedagogia da Infância”, Tizuko Morchida Kishimoto, além de traçar algumas concepções principais da teoria do autor, apresenta uma das grandes contribuições de Bruner para a educação infantil que é o desenvolvimento da representação da mente narrativa pela brincadeira, apresentando o valor que Bruner atribui às histórias de contos de fadas que auxiliam a criança na organização do pensamento por meio da “categorização” e a sua proposta de educação para a equidade. Conclui afirmando que Bruner é um dos gigantes do século XX que, ao desenvolver uma Pedagogia sócioconstrutivista, propôs mudança nos conceitos educacionais, em especial, pela importância que atribuiu à escuta das múltiplas vozes da criança. Em: “Loris Malaguzzi e os direitos das crianças pequenas”, Ana Lúcia Goulart de Faria analisa a Pedagogia da Infância do italiano Malaguzzi, levada a efeito na região da Reggio Emilia (situada ao norte da Itália). Segundo a autora, a Pedagogia de Malaguzzi é uma Pedagogia inovadora, criativa que valoriza as múltiplas relações e as diferentes linguagens da criança e que tem na arte, o seu fundamento e na equidade, sua finalidade. Para Faria: “o trabalho coletivo na rede pública, com 162

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APOSTILAS OPÇÃO professores especializados “em normalidade”, garante para as crianças, parafraseando Marx, as “condições dadas” para elas fazerem história.” (p. 286). A autora reproduz também “Uma carta dos três direitos”, redigida por Malaguzzi, que apresenta direitos diversos, mas complementares, da criança, dos pais e dos educadores e que fundamentam a gestão social, participativa e ativa em instituições de educação infantil daquela região, acentuando que os direitos das crianças não estão dissociados dos direitos da família e da efetiva cidadania. Em: “Anônimo do século XXI: a construção da Pedagogia Burocrática”, João Formosinho e Joaquim Machado Araújo apresentam a “Pedagogia Burocrática” pensada como “Pedagogia Ótima” fundamentando-se no caráter legal das normas e regulamentos oficiais que serviram e servem para despersonalizar as atividades dos professores e o trabalho pedagógico desenvolvidos na instituição escolar. Segundo os autores não é possível identificar um autor como personagem individual para essa Pedagogia, mas afirmam que o “autor anônimo” está presente nos níveis centrais de administração da educação e nas diferentes formas de controle do trabalho pedagógico. Além desses aspectos, eles apresentam a burocracia inspirada em Max Weber, a decisão do sistema de ação burocrática e a imagem de criança, professor e de escola que a “Pedagogia Burocrática” apresenta, lançando às margens as propostas e práticas pedagógicas alternativas. A obra sinaliza perspectivas e orienta educadores e pesquisadores interessados em revisitar as inspirações teóricas dos autores analisados. Parafraseando Horckeimer (1978) “não se trata de conservar o passado, mas de resgatar as esperanças do passado”. Tempos e esperanças históricos que se entrecruzam nos princípios e concepções que têm em comum o respeito e a valorização dos direitos das crianças como produtoras de cultura e sujeitos capazes, desde o nascimento. Consideramos que mais do que o “dom”, condições preexistentes que a concepção inatista apregoou para o desenvolvimento infantil, trata-se hoje de criar o “dão” (o dar, o criar, o construir condições) para a efetiva possibilidade de fruição e recriação dos direitos da infância e dos educadores que se dedicam a esse segmento etário, condições essas fundamentais para a emergência de novas Pedagogias.

classificatória, pois para ela o professor exige critérios rígidos de aprovação. A crítica é ao ensino e as condições socioeducacionais da rede pública como um todo. O educador deve ter o comprometimento de manter o aluno na escola, favorecendo o acesso ao saber, dando continuidade aos estudos. É necessário perceber que a educação é um direito da criança e ela precisa reivindicar uma escola com qualidade. Pensando de forma saudosista (tradicional), o ensino nos leva a uma concepção elitista, ou seja, que nega as diferença dos alunos e tenta sistematizar a educação. Não podemos negar o modo multicultural do o “viver” dos alunos, pois limitaremos a nossa ação pedagógica. Hoje uma boa escola entende que deve trabalhar pelos alunos, encaminhando-os para o desenvolvimento e trabalhando por uma educação igualitária, acolhendo a todos em sua realidade concreta. A inovação a respeito da aplicação de provas e atribuição de notas é a maior expectativa dos educadores que sentem sua pratica (tradicional) pouco coerente com a realidade dos alunos. A sociedade reage de forma negativa às mudanças de paradigmas e ao fim do sistema tradicional de avaliação, porque todos estão acostumados a esse modelo de ensino (a mudança gera insegurança). O projeto de “Progressão Continuada” surgiu devido aos altos índices de evasão e retenção de alunos. O objetivo não foi extinguir a avaliação, ao contrário, o professor deve sim avaliar o rendimento e desenvolvimento escolar de seus alunos, mas não com a finalidade de reprová-lo. A proposta de progressão tira o compromisso de aplicar avaliações apenas pela obrigação de ter uma nota no fim do bimestre, isso traz um grande choque para os professores que utilizam a avaliação como ferramenta de autoridade (intimidam o aluno a partir da nota), pois eles sentem que perdem parte de sua autoridade em sala, já que o aluno sabe que não vai “repetir de ano”. Para professores tradicionais as provas e notas são “redes de segurança” para o trabalho docente, e essa ideologia já está impregnada no sistema de ensino. Se esse paradigma de qualidade escolar a partir de notas classificatórias não mudar nunca nos focaremos no verdadeiro objetivo da escola, que é “educar”. O sucesso do aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento máximo possível? Não, pois há várias contradições nesse modelo de avaliação, e o maior exemplo disso é quando alunos tachados de “ruins” tornam-se excelentes profissionais, enquanto outros alunos “excelentes” não conseguem se encaixar na sociedade e no mercado de trabalho. O que a autora pretende nos mostrar é que o sucesso alcançado por alguns alunos em escolas tradicionais tem a ver a “memorização”, estudar apenas para passar nos exames, depois a maior parte do aprendizado acaba sendo esquecido. Essa memorização não agrega significado algum ao longo da vida do aluno, por isso é descartada. As crianças e adolescentes frequentam a escola por imposição, seja de pais ou do Estado, e a escola muitas vezes acaba sendo insignificante para as suas vidas, pois não trabalha com o que eles entendem, não faz sentido na “vida real” do aluno. No construtivismo a aprendizagem alcançada pela criança se dá a partir da convivência com o meio, e a escola da essa oportunidade. O termo tratamento de qualidade é interpretado, então, de diversas maneiras, uma na qualidade que se confunde com “quantidade”, e outra, na perspectiva mediadora, onde se busca desenvolver o máximo possível do aluno.

HOFFMANN, Jussara Maria. Avaliação mediadora, uma prática em construção da préescola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2010 179Por

uma escola de qualidade Há a questão da melhoria da qualidade de ensino e da avaliação classificatória. Superar a pratica tradicional hoje em dia é uma tarefa difícil de pensar na avaliação classificatória como garantia na melhoria de qualidade do ensino. As escolas demonstram medo quando tratam de inovações da avaliação, pois essas mudanças acabam gerando as principais criticadas da sociedade em relação à educação (medo de uma avaliação fraca). A realidade atual das nossas escolas não pode ser considerada como competente, uma vez que não atende adequadamente os alunos que recebe. Em muitas escolas públicas ocorrem sempre os mesmos casos: Muitas turmas, sala superlotada, e ao final de cada ciclo muita “evasão e retenção”. A autora cita o acesso a todas as crianças no ensino fundamental e critica a reprovação por meio de avaliação 179 HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora, Uma prática em construção da pré-escola à universidade. Ed. Mediação. 2012.

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APOSTILAS OPÇÃO Sendo assim, o objetivo de uma escola que segue o paradigma construtivista é trabalhar por uma educação significativa, de qualidade, para todos os alunos do país, e não classificá-los e excluí-los, como ocorre no paradigma tradicional.

Uma pesquisa realizada com 30 professores estaduais de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, em Porto Alegre, apresenta justificativas para a indagação: “por que um aluno não aprende?”. Com a análise dos resultados foi possível constatar que todos os professores justificam a não aprendizagem pela metodologia inadequada do professor. Isso mostra a responsabilidade que o professor remete a si sobre o fracasso do aluno, porém, divide essa culpa com os alunos, os quais não apresentam interesse. Outras respostas merecem destaque nessa pesquisa: apenas três professores consideram que falta a relação de diálogo na escola, necessária para a construção do conhecimento: o aluno não tem espaço para se expressar, falar suas opiniões, discutir suas ideias e duvidas, e somente um professor apresentou a falta de conhecimento do educador quanto às questões de aprendizagem como justificativa. Os professores, reunidos em Conselho decidiram que essa aluna deveria prestar mais atenção nas aulas, realizando todas as tarefas solicitadas e estudar mais em casa. Nesse contexto, pode-se observar que a melhoria do desempenho é de responsabilidade exclusiva da aluna. Ao levantar hipóteses sobre essa situação, percebe-se que as disciplinas que a aluna apresenta dificuldades (História, Geografia e Língua Portuguesa) envolvem práticas de leitura, escrita e interpretação de textos, trabalhadas, talvez, com intuito de memorização. Isso resulta uma visão beharovista, que sugere que o aluno não aprende por não fazer as tarefas propostas, manter-se desatento as explicações do professor, não ser um “bom aluno”. A teoria de Piaget contribui para o avanço de sérias questões da pratica avaliativa. Leva ao professor a reflexão sobre suas tradicionais “culpas” e o entendimento de como se constrói o conhecimento em cada estágio de desenvolvimento da criança, percebendo a aprendizagem como um processo contínuo e inacabado (Teoria Construtivista). O aluno constrói seu conhecimento na interação com o meio em que vive, dessa forma depende das condições que o meio oferece, da vivencia de objetos e situações para avançar determinados estágios de desenvolvimento e estabelecer relações mais complexas e abstratas. A compreensão dos alunos decorre do seu desenvolvimento próprio em relação às áreas de conhecimento. Numa sala de aula não lidamos com pessoas iguais, possuímos alunos de diversos ambientes, desde aqueles que vivem protegidos pelos pais (crianças que vivem em espaços favoráveis a vivencias variadas), aos que ingressam cedo no trabalho, para ajudar nas despesas do lar ou cuidar dos irmãos mais novos. Todos carregam consigo diversas experiências e aprendizagens, portanto não se pode esperar que eles tenham a mesma compreensão do material de leitura, de atividades dadas em aula. Considerando a aprendizagem como um processo em construção, dependente das oportunidades que o meio oferece, o professor assume o compromisso diante das diferenças individuais dos alunos. A explicação clara do educador não desencadeara a mesma compreensão por todos os alunos; esse entendimento ocorre de acordo com as vivencias anteriores e experiências de situações de cada aluno. Muitos educadores não fazem perguntas durante as aulas, pois construíram entendimentos próprios, ao longo de suas vidas, a respeito de determinados assuntos apresentados pelo professor. Dessa forma, se a compreensão dos alunos deriva de sua experiência de vida, o mesmo acontece com o educador: há diferentes maneiras do professor entender o aluno, pela sua maior de menor facilidade em determinada área do conhecimento, expectativas predeterminadas. Diante do exposto, voltaremos à questão inicial: por que um aluno não aprende? Considerando que o conhecimento se constrói, portanto não acabado, “não aprender” é incoerente, pois o aluno está permanentemente em processo de

As charadas da avaliação A autora inicia o segundo capitulo com uma charada destinada a um grupo de professores, levantando as possíveis respostas. A saber, a charada é: “Uma pessoa mora no 18º andar de um prédio de apartamentos, todos os dias desce pelo elevador para ir ao seu local de trabalho, ao final do expediente, retornando para casa, vai pelo elevador até o 13º andar e sobe os demais andares pela escada. Isso se repete todos os dias. Você saberia dizer por quê?”. Na discussão surgiram várias respostas válidas e lógicas e, um ou dois professores descobrem qual está no livro. É interessante revelar a necessidade dos professores em descobrir a resposta correta e apresentar dúvidas sobre quem descobriu a charada. Essa situação objetiva uma reflexão sobre a indagação: “por que o aluno não aprende?”, sendo esta uma das questões mais complexas que a pratica avaliativa propões. A forma tradicional procura respostas certas, uniformes, objetivas e precisas para perguntas, as quais podem ter várias respostas possíveis e lógicas, semelhantes à charada mencionada anteriormente. Essa situação pode ser comparada ao processo de aprendizagem, no que diz respeito a respostas muito diferentes dos alunos ou apenas um que acerta todas as questões da prova. Usam-se métodos convencionais na avaliação, deixando de refletir sobre como se constrói o conhecimento. Embora atualmente muitos questionem o método tradicional de avaliação, denunciando suas incoerências, está difícil de acreditar em caminhos possíveis para essa prática que tenham significado. Daí surge à necessidade de se adotar a postura construtivista de educação. Hoffman nos atenta ao fato de existirem outras razões para o aluno não aprender, e não exclusivamente a desatenção as explicações do professor. Essa situação leva muitos professores a pensarem em sua pratica avaliativa em sala de aula. De forma tradicional, existem alunos que participam da aula, fazem todas as atividades, são atentos às explicações e alcançam resultados; outros faltam às aulas, não realizam as tarefas, são desatentos e não aprendem. Mas o que nos chama a atenção são situações que fogem da explicação tradicional: alunos agitados que não apresentam dificuldades sérias e alunos que fazem as atividades, são atentos as explicações, “comportados”, e não aprendem. Para esta última situação a culpa é remetida ao professor ou ao aluno, encaminhando o educando a especialistas ou psicólogos. A autora considera importante discutir os entendimentos sobre os fracassos de aprendizagem, pois as “culpas” sobre tais fracassos podem significar um dos maiores obstáculos a discussão entre professores sobre sua pratica avaliativa. Muitos professores consideram que qualquer assunto pode ser ensinado a qualquer aluno se for transmitido com competência (concepção beharovista) e ainda são responsáveis em elaborar técnicas para motivar o aluno pelo tema de estudo (influência apriorista). Nesse contexto o fracasso escolar se torna culpa do professor, pela sua incompetência em transmitir o conteúdo com eficiência e motivar os aluno a aprenderem, o que os torna inaptos a perceberem aquela experiência como foi apresentada. Essas posturas conservadoras impedem o diálogo entre os professores, e entre professores, alunos e família, não havendo uma reflexão conjunta e o aprofundamento teórico para buscar superar e evoluir nessa situação.

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APOSTILAS OPÇÃO aprendizagem. Nesse contexto a prática avaliativa deve investigar os desentendimentos e o professor deve traçar esse caminho negando metodologias precisas e generalistas, pois cada situação tem suas especificidades. Na avaliação do desempenho dos alunos é preciso superar as posturas convencionais e isso requer conhecimento em questões de aprendizagem e domínio de diferentes disciplinas. Além disso, é necessário acreditar que há várias respostas coerentes e válidas para as charadas possíveis que enfrentamos e que devem ser respeitadas.

O caráter seletivo ainda presente nas avaliações nos níveis escolares negam a relação dialógica resultantes de momentos de interação entre professores e alunos, tão fundamentais para uma pratica significativa. Investigar e analisar as respostas dos alunos, procurarem entender o motivo dessas respostas, planejarem novas ações educativas e repensar na sua pratica em sala de aula é fundamental para que o aluno construa seu conhecimento e veja sentido na aprendizagem. Hoffman inicia o tópico com uma vivencia que certa aluna teve suas respostas consideradas erradas numa atividade de interpretação de texto. A professora justificou que uma das respostas estava errada por não representar uma cópia fiel do texto e outra porque a aluna escrever de fato o que entendeu. Esse tipo de postura deixa claro que as expectativas do professor se sobrepõem a reflexão sobre as possibilidades dos alunos no seu processo de construção do conhecimento. Portanto os alunos procuram respostas sugeridas pelo professor para contentá-lo, evoluindo qualquer reflexão ou entendimento próprio ao elaborar suas respostas e assumindo posturas passivas diante das posturas autoritárias de correção dos professores. Para uma ação avaliativa mediadora, Hoffman aponta alguns princípios importantes, entre eles: - Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias: considerando as tarefas como elementos importantes para observação das hipóteses construídas pelos alunos, por meio delas os professores poderão traçar uma relação dialógica com os estudantes para identificarem o momento em que estes se encontram com relação a produção do conhecimento. A autora sugere muitas tarefas diversificadas em todos os momentos da escola, respeitando os saberes elaborados pelos alunos e garantindo espontaneidade ao realizá-las. - O professor deve estar atento a finalidade das tarefas que propõe: O motivo de tais perguntas nesse momento, o que se pretende investigar em relação à compreensão do educando, levantando as dificuldades dos alunos como ponto de partida para planejar novas ações educativas. - Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras: Promover tarefas e trabalhos em que os alunos interajam entre si, discuta situações problemas, levantem hipóteses a partir de vários pontos de vista, refletir entre as diversas opiniões e encontrar uma alternativa. O professor nesse contexto aparece como mediador, que estabelece relações dinâmicas entre o aluno e o objeto do conhecimento. Discussões em grupos, debates permitem que os alunos se expressem de forma espontânea, façam descobertas construam conceitos. Todo esse trabalho deve ser acompanhado pelo professor, oportunizando o desenvolvimento de novas questões que façam os alunos progredirem na aprendizagem, mas nunca como elemento de avaliação individual. - Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas pelos estudantes: Avaliar de forma mediadora requer a observação individual de cada aluno, com atenção ao seu momento no processo de construção do conhecimento. Para isso é necessária uma relação direta, por meio de muitas tarefas orais ou escritas para que se possa entender os motivos das soluções apresentadas, considerando o estágio de pensamento, a área do conhecimento e as experiências de vida dos alunos. De acordo com a teoria construtivista o erro pode ser visto de forma positiva, mais produtiva e fecunda do que um acerto imediato, pois o aluno vai criando estratégias de ação para alcançar um resultado. Porém nem todos os erros são passiveis de descoberta, Cartorina (1988) aponta que há erros sistemáticos que um aluno consegue e não consegue fazer, erros que aparecem em um processo de descoberta onde os

Uma Visão Construtivista do erro Hoffman, no terceiro capítulo do livro começa comentando a postura de professores durante suas aulas alertando que suas próprias ideias influenciam no comportamento de seus alunos, mesmo aqueles educadores dóceis e gentis, com jeito carinhoso, muitas vezes impossibilitam o educando de discutir, interagir e apenas no decorrer da aula. A interação entre professor e aluno, segundo Kimii, é fundamental para o desenvolvimento da autonomia do educando. Dessa forma é importante o educador refletir sobre suas atitudes autoritárias e sobre sua postura na correção de tarefas e testes, atentando-se a questão de encontrar diferentes respostas dos alunos. A preocupação em elaborar anunciados claros e precisos com a finalidade de respostas uniformes e, durante a correção encontrar diferentes soluções, leva o professor a revisar a formulação ou anular o exercício. Questões objetivas, de múltipla escolha ou completar lacunas, requer do aluno memorização do conteúdo, sendo uma atividade pouco significativa para o educando. É preciso refletir sobre as tarefas propostas ao aluno a partir das práticas cotidianas, analisando as questões que o professor elabora e as diversas respostas dos alunos. É por essas respostas que se pode compreender o entendimento e o que o leva a responder daquela maneira. Entende-se objetividade como objetividade com a forma de elaboração de um teste e as respostas adquire tais características pela correção. Questões objetivas são aquelas que apresentam resposta única (alternativas, lacunas), não considerando interpretações, apenas “certo ou errado” no momento da correção. Já questões subjetivas precisam de respostas pessoais, onde o aluno apresenta opiniões e considerações e o professor, ao corrigi-la, necessita de interpretação para considerá-la certa ou errada. A subjetividade é inerente tanto ao processo de elaboração de tarefas quanto à interpretação da tarefa pelo aluno, e dessa forma quando um professor elabora questões subjetivas ele seleciona temas que lhe convém, o vocabulário utilizado é de suas práticas de vida, a pergunta segue um significado próprio. Essas questões revelam seu entendimento sobre o assunto, sua visão de conhecimento e a compreensão das possibilidades ao aluno. Quanto à interpretação sobre as questões por parte dos educandos, ocorrem diferentes compreensões com relação a termos utilizados, aos temas selecionados, a experiência do aluno com determinados exercícios, sua disposição para fazer o que lhe foi proposto. Na concepção tradicional de avaliação, evitar tarefas que tragam como respostas interpretações dos alunos, ou seja, respostas subjetivas seria o caminho mais viável, pois não se cometeria injustiças na correção, visto que questões objetivas requerem respostas uniformes e facilita na contagem de acertos e erros a fim de possibilitar a média final do aluno. Já na concepção mediadora de avaliação a subjetividade na elaboração e correção de tarefas é um elemento positivo, pois o “erro” do aluno e as dúvidas do professor em interpretá-los levarão a um momento de reflexão e discussão em sala, analisando os conceitos criados pelos alunos, as considerações que levaram aquela resposta e, portanto, a correção não é definitiva avaliando acertos e erros.

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APOSTILAS OPÇÃO alunos criam hipóteses, num primeiro momento e gradativamente vão sendo reformulado por meio de observação dos fenômenos em suas relações. Essas hipóteses no processo de conhecimento são os erros construtivos. Nesse contexto a intervenção do professor deve ser desafiador, propondo perguntas ou novas tarefas a fim de confrontar o aluno com outras respostas para defenderem suas opiniões pelo momento do educando. O que acontece em muitas escolas é o fato do professor corrigir as respostas dos alunos não considerando ou impossibilitando que estes reformulem as hipóteses por meio de suas descobertas. Os estudantes acabam memorizando as soluções sem compreendê-las, não tomando significado nenhum para sua aprendizagem. Se o educando não entender o assunto, deixará de responder questões, já que a tarefa não apresenta sentido e consequentemente não consegue elaborar uma resposta. Essa situação deve chamar a atenção do professor, exigindo uma reflexão com outros educadores e uma revisão de suas propostas pedagógicas. - Em vez de certo/errado e da atribuição de pontos, fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizarem as dificuldades de descobrirem melhores e variadas soluções: A autora critica a atribuição de notas nas atividades realizadas elos alunos. Provas e recuperação repercutem no educando como obrigação, induzindo a memorização, a reprodução de textos do livro e da fala do professor, deixando de lado sua crença verdadeiramente espontânea. É necessário respeitar e valorizar a tarefa dos estudantes, atribuindo significado ao que se observa em suas atividades, superando a ideia tradicional de buscar acertos e erros. - Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção do conhecimento: Os registros de avaliação visam a responder questões que parecem esquecidas na escola sobre a aprendizagem dos alunos. Se o aluno aprendeu, se ainda não aprendeu, o porquê de não ter aprendido em encaminhamentos foram feitos ou estão por fazer nesse sentido. A preocupação em atribuir nota as tarefas faz o educador deixar de lado tais questionamentos.

Outros questionamentos afloraram, como: “O que a ação de corrigir significa para pais, alunos e professores?”, “Como trabalhar com os registros observados sem adotar as práticas tradicionais (qualitativa e quantitativa)?” e “É possível, a partir dessas observações adotar uma ação mediadora que provoque o aluno a refletir e descobrir melhores soluções sem a imposição do professor?”. Não se pode analisar as expectativas de professores, alunos e pais com relação as disciplinas e metodologias de avaliação de forma separada, excluindo uns e valorizando outros pontos de vista, já que as expectativas de ambos devem estar inter-relacionadas para o bom andamento das práticas educacionais. Sobre a “correção”, quando se utiliza métodos não tradicionais, os pais têm medo dos filhos receberem “instrução” de baixa qualidade, pois tem a impressão de que a nova metodologia é menos exigente, já que valoriza mais as manifestações cognitivas da criança do que as notas obtidas em exames. A maioria dos pais que não entende esquema de avaliação construtivista, que não classifica por notas os alunos, pede pela volta do tradicional, e os filhos, que estão entre os “temores dos pais” e a “postura construtivista da escola”, tem no adulto o modelo de “saber competente” esperado pela educação, e preocupam-se muito mais em “acertar” do que “construir”. Com relação à postura do professor que trabalha com o construtivismo avaliativo a autora cita dois modelos: 1. Construtivista modinha: Preocupa-se com os rumos da escola e aceita mudanças, mas carece de estudos aprofundados. Segue metodologias sugeridas pelos coordenadores ou imita colegas, mas não acredita plenamente no que está fazendo. Desenvolve uma metodologia tradicional “fantasiada de construtivista”. 2. Construtivista aprofundado: Sofre com grandes obstáculos entre a “teoria e pratica”, o que gera sentimento de insegurança com o trabalho realizado, resultando no retrocesso ao tradicional, isso por medo de não saber mensurar ou atingir os objetivos esperados. A prática de avaliação, ainda hoje, segue um modelo secular, que segundo a autora é seletivo e excludente, sendo assim são duas posturas opostas, a “classificatória” e a “mediadora”: 1. Avaliação classificatória: Verificar respostas certas e erradas, tomar decisões sobre o aproveitamento, aprovar ou reprovar a partir desse aproveitamento (método tradicional de “certo/errado”). 2. Avaliação mediadora: Analisar as várias manifestações dos alunos em situações de aprendizagem de forma a exercer uma ação educativa que lhe ajude na descoberta de novas formas de encontrar soluções (acesso gradativo do aluno ao saber). Tradicionalmente a escola enaltece os procedimentos competitivos e classificatórios de avaliação (certo/errado), e nesse modelo dificilmente o professor chama a atenção do aluno por uma “resposta interessante”, mas sim pelos erros, com as seguintes afirmações, “O que é isso?”, “Não entendi”, como se o erro, ou a forma diferente de pensar do aluno, como se o pensar diferente fosse algo absurdo ao seu entendimento de resposta certa. A visão “Positivista” vai além do tradicional e trata com os “absurdamente certos e errados”, isso na visão do professor, o que dá um forte tom de autoritarismo na pratica docente, mesmo que o professor acredite não ser autoritário. Segundo Kamii (1991, p. 23), “Infelizmente, várias escolas tem a tendência de exigir respostas corretas”, pois isso inferioriza o ponto de vista e a processo de criação de hipóteses do aluno. A solicitação de certo/errado faz o aluno ter dependência da “palavra final” do adulto, interiorizando seu trabalho e entendendo a escola como um espaço que está ali para “classificá-lo”.

Por que corrigir, professor? É comum, hoje em dia, se dizer que as “respostas erradas” têm valor para a continuidade da ação educativa, mas três pontos, levantados por professoras municipais de Porto Alegre, ainda geram dúvidas sobre o assunto. 1. Em que medida corrigir tarefas ajuda o aluno a compreender seus erros? 2. Como ajudar o aluno a descobrir novos conceitos a partir de suas primeiras hipóteses (certo ou errado)? 3. Qual o significado (para professores e alunos) do trabalho, tarefa, realizado? Esse grupo de professoras de Porto Alegre, tentando de responder tais perguntas, eliminou a atribuição de notas e adotou “relatórios de avaliação bimestral e final” como forma de avaliação, modificando também o regimento escolar. Acabaram com as “provas datadas”, realizando tarefas constantes sem a preocupação com notas, e a análise de aprovação e retenção passou a ser feita a partir do benefício que essa decisão trará para a criança, significa o fim dos parâmetros por nota ou comportamento colaborativo para a aprovação, e colocar o que o aluno aprendeu como critério principal. Outra grande questão que aflorou ao longo do trabalho foi: “Como corrigir os alunos?”. A intervenção do professor sobre as tarefas completas ou não dos alunos muitas vezes incomodava, pois eles não entendiam o motivo de “corrigir”.

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APOSTILAS OPÇÃO O professor que segue esse modelo classificatório de conhecimentos dos alunos arma-se de critérios, métodos e padrões avaliativos. A avaliação torna-se um meio de comprovar o juízo final do professor em aprovar ou reprovar o aluno. Conhecimentos impostos de forma pronta e com a “resposta correta absoluta” tiram do aluno a possibilidade de criar sua própria metodologia para chegar à resposta certa, e fortalece o medo de errar. Ao refazer alguma atividade professor e aluno devem ter em mente que esse processo está em busca da compreensão do erro, refazer sem reflexão é insignificante ao desenvolvimento cognitivo do educando. Enquanto a perspectiva tradicional das respostas prontas pune o aluno pelos erros, a construtivista o faz pensar, valorizando o trabalho do aluno. Deve-se considerar a dificuldade do aluno e criar meios de induzi-lo a compreender o erro e corrigi-lo, sem dar a ele a resposta esperada logo de cara. Considerar, valorizar, não significa observar e deixar como está, mas sim refletir teoricamente e planejar situações provocativas ao aluno. Certo/Errado: Visão secular de avaliação. Não é fácil para os pais, coordenadores e professores abandonarem essa visão, ainda mais que a visão construtivista de avaliação exige confiança de todos para dar certo, e para isso é preciso que a escola envolva a família nesse processo. No construtivismo a avaliação está voltada ao socioafetivo e ao cognitivo, e não classificação por notas, isso gera surpresa aos alunos, que precisam mensurar de imediato seu trabalho, e o método que conhecem é a nota. Durante os trabalhos escolares os alunos exigem que o professor preste atenção na sua atividade, comente e escreva algo a respeito. Comentários com caráter de questionamento valorizam e desafiam o aluno a prosseguir na construção da aprendizagem (método construtivista). Diferente da censura do modelo tradicional, que faz o aluno apagar, mudar suas ideias particulares, o construtivismo aponta seus avanços e encaminham questões que o auxiliam a encontrar as respostas adequadas. A avaliação torna-se disciplinadora, punitiva e discriminatória quando utiliza notas, conceitos e métodos de classificação de alunos (os que não tiram notas tão boas sentem-se excluídos, inferiorizados). O sistema exige notas, mas não exige que os professores usem avaliações classificatórias para mensurar o aproveitamento dos alunos. Essa forma de medir pode comprometer os progressos escolares dos alunos, pois eles comparam entre si suas notas e classificam uns aos outros de burros ou inteligentes. A ação mediadora não pode ser uniforme, já que os erros dos alunos seguem cursos diversos (não existe um padrão para o erro). É necessária a reflexão teórica sobre cada resposta do aluno. Não dá para desenvolver procedimentos de intervenção que sirvam de regras gerais (verdades absolutas). A tentativa de inverter a hierarquia tradicional (resposta certa é valorizada e o erro é punido) não deve seguir extremos, pois nenhum extremo é válido, mas é preciso trabalhar para que os alunos entendam que o “erro não é um pecado”, pois isso fará com que eles fiquem mais confiantes em perguntar e comentar suas tarefas, já que o peso da punição será inferiorizado. Deve-se aplicar a ação mediadora entre uma tarefa do aluno e a posterior, analisando o entendimento dele sobre o assunto trabalhado e criando métodos que favoreçam a criança na construção de um saber competente, próximo da “verdade cientifica” vigente. Cada tarefa do aluno é uma etapa de sua evolução cognitiva, e isso não dá pra somar, classificar ou medir por notas. O grande receio da família e da sociedade, que estão

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acostumadas com o método tradicional é que o método de registro do professor sobre as avaliações seja superficial, que não mostre realmente o desenvolvimento real do aluno. Quando a correção é feita respeitando a criança em suas etapas de desenvolvimento o professor deixa de analisar friamente o “certo e errado” e analisa o que o aluno “aprendeu e não aprendeu”, reflete sobre o que ele “ainda” não sabe e o que pode “vir a ser” aprendido.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2009 O jogo e a educação infantil Tizuko Morchida Kishimoto Não é nada fácil dar uma definição do que seja um jogo. Ao pronunciarmos a palavra jogo cada um pode entende-la de modo diverso. Eis que os jogos podem ser políticos, adultos, de crianças, como amarelinha, xadrez, contar estórias, quebracabeça. Ainda que a terminologia usada seja a mesma, cada um possui características específicas. No conto de fadas, por exemplo, há um forte predomínio da imaginação, no xadrez temos a movimentação das peças, ao brincar de encher copinhos com areia, há satisfação de manipular o objeto. Quando se constrói um barquinho de papel, temos a representação mental do objeto, com a habilidade para manuseá-lo. O que pensar de um jogo político ou esportivo? Quais são os elementos que o caracterizam? Qual a diferença entre o futebol profissional e o de várzea? Na partida de xadrez, temos regras externas que orientam as ações de cada jogador, sendo que essas ações dependem da estratégia do adversário. Contudo, nunca se tem a certeza do lance que será dado em cada passo do jogo. Será que um gato que rola uma bola tem o comportamento igual ao de uma criança que brinca com a bola? A criança tem escolha de seus atos, escolhendo deliberadamente brincar, já no caso do gato, temos os instintos biológicos do animal. A boneca é brinquedo para uma criança que brinca de “filhinha”, mas para certas tribos indígenas, conforme pesquisas etnográficas, é símbolo de divindade, objeto de adoração. Ampliando a complexidade entre materiais lúdicos, alguns são chamados de jogos e outros de brinquedos. O jogo é entendido como o resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social, possui um sistema de regras e um objeto. As línguas atuam como fontes disponíveis de expressão e exigem o respeito de certas regras de construção que não tem nada a ver com o mundo. Eis que a noção de jogo não nos remete à língua particular, ciência, mas sim, ao uso cotidiano. O jogo, enquanto fato social, assume o sentido que a sociedade lhe atribuir, e este, é o ponto que demonstra as significações distintas. Atualmente, o arco e flecha são brinquedos que remetem à cultura indígena. Quanto ao campo de visualização, o jogo em tempos passados já foi visto como algo inútil, desnecessário, já para o período do romantismo, ele aparece como algo sério, destinado à educação. O brinquedo, por sua vez, supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, quer dizer, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. 167

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APOSTILAS OPÇÃO Uma boneca, por exemplo, permite que várias formas de brincadeiras, desde que a manipulação até a realização de brincadeiras como “mamãe e filhinha”. O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao contrário, jogos, como xadrez e jogos de construção, exigem de modo explícito ou implícito, o desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no próprio objeto e suas regras. A infância é, também, a idade do possível. Pode-se projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e renovação moral. A infância é portadora de uma imagem de inocência: de candura moral, imagem associada à natureza primitiva dos povos, um mito que representa a origem do homem e da cultura. Como são construídas tais imagens tão diferentes e contraditórias? A imagem de infância é reconstituída pelo adulto por meio de um duplo processo: de um lado, ela está associada a todo um contexto de valores e aspirações da sociedade, e, de outro, depende de percepções próprias do adulto, que incorporam memórias de seu tempo de criança. Assim, se a imagem de infância reflete o contexto atual, ela é carregada, também, de uma visão idealizada do passado do adulto, que contempla sua própria infância. A infância expressa no brinquedo contém o mundo real, com seus valores, modos de pensar e agir e o imaginário do criador do objeto. Bachelard, em A poética do devaneio (1988, p. 93-137), nos mostra que há sempre uma criança em todo adulto, que o devaneio sobre a infância é um retorno à infância pela memória e imaginação. A poesia é o estimulante que permite esse devaneio, essa abertura para o mundo, para o cósmico, que se manifesta no momento da solidão. Há em nós uma infância represada que emerge quando algumas imagens nos tocam. Bachelard considera as imagens que sobrevêm da infância como resultado de dois elementos: a memória e a imaginação. Os fatos ocorridos são metamorfoseados pela imaginação, que recria as situações com novo olhar, com novo brilho. Daí nem sempre a memória ser aceita como documento factual em trabalhos de história. Por ser o devaneio composto de memória e imaginação é que se entende Mário de Andrade, em "Vestida de Preto" (1943, apud Faria, 1994, p. 130), falar da alegria de ter soltado balões quando na verdade não o fez. São suas fantasias, sua imaginação que criam situações de retorno à infância como a satisfação de saltar balões. Quantas memórias de infância povoam a imaginação quando nos deparamos com os poemas: "Cai cai balão, cai cai balão, na Rua do Sabão!" ou "Café com pão, café pão, café com pão, Virge Maria, que foi isto maquinista?" Os devaneios retomam as lembranças de infância, mas também nossos sonhos, ideais e vontades. Muitas vezes, o passado, de ausência de brinquedos, mistura-se como o presente, e alimenta o devaneio, dinamizando-o com a imaginação criativa. Mário não foi criança de soltar balão, mas, quando adulto, gostava de brincar com os sobrinhos, esconder doces pela casa e pedir para achar, apertar a campainha das portas e sair correndo. Suas obras retratam diferentes imagens de infância: a miserável, a feliz, cada uma delas com graus diferentes de memória e imaginação. São seus devaneios que permitiram o retorno à infância e a expressão de diferentes criança em sua vasta produção literária. O brinquedo contém sempre uma referência de infância do adulto com representações veiculadas pela memória e imaginação. O vocábulo "brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Enquanto objeto, é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil. E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao

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mergulhar na ação lúdica, pode-se dizer que o lúcido em ação. Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o Jogo. Após as distinções iniciais entre jogo, brinquedo e brincadeira, vamos explorar mais detalhadamente: ente o termo jogo, analisando a grande família que o caracteriza. A 'família" do jogo Wittgenstein, em Investigações filosóficas estuda a grande família composta por diferentes tipos de jogos e suas analogias. Diz ser o jogo um termo impreciso, com contornos vagos, por assumir múltiplos significados. Considere, por exemplo, os processos que chamamos de "jogos". Refiro-me a jogos de tabuleiro, de cartas, de bola, tornetos esportivos etc. O que é comum a todos eles? Não diga: "Algo deve ser comum a eles, senão não se chamariam 'jogos'" -, mas veja se algo é comum a eles todos - pois, se você os contemplar, não verá na verdade algo comum a todos, mas semelhanças, parentescos, e até toda uma série deles. Como disse: não pense, mas veja! Considere, por exemplo, os jogos de tabuleiro, com seus múltiplos parentescos. Agora passe para os jogos de cartas: aqui você encontra muitas correspondências com aqueles da primeira classe, mas muitos traços comuns desaparecem e outros surgem. Características do jogo Entre os autores que discutem a natureza do jogo, suas características ou, como diz Wittgenstein, "semelhanças de família", encontram-se Caillois (1958), Huizinga (1951), Henriot (1989) e, mais recentemente, Fromberg (1987) e Christie (1991a e 1991b) e muitos outros. Ao descrever o jogo como elemento da cultura, Huizinga (1951, p. 3-31) omite os jogos de animais e analisa apenas os produzidos pelo meio social, apontando as características: o prazer, o caráter "não sério", a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no espaço. Embora predomine, na maioria das situações, o prazer como distintivo do jogo, há casos em que o desprazer é o elemento que o caracteriza. Vygotsky é um dos que afirmam que nem sempre o jogo possui essa característica, porque, em certos casos, há esforço e desprazer na busca do objetivo do brincadeira. A psicanálise também acrescenta o desprazer como constitutivo do jogo, especialmente ao demonstrar como a criança representa, em processos catárticos, situações extremamente dolorosas. O caráter "não sério" apontado por Huizinga não implica que a brincadeira infantil deixe de ser séria. Quando a criança brinca, ela o faz de modo bastante compenetrado. A pouca seriedade a que faz referência está mais relacionada ao cômico, ao riso, que acompanha, na maioria das vezes, o ato lúdico e se contrapõe ao trabalho, considerado atividade séria. Ao postular a natureza livre do jogo, Huizinga a coloca como atividade voluntária do ser humano. Se imposta, deixa de ser jogo. Quando brinca, a criança toma certa distância da vida cotidiana, entra no mundo imaginário. Embora Huizinga não aprofunde essa questão, ela merecerá atenção de psicólogos que discutem o papel do jogo na construção da representação mental e da realidade. A existência de regras em todos os jogos é uma característica marcante. Há regras explícitas, como no xadrez ou amarelinha, regras implícitas como na brincadeira de faz de conta, em que a menina se faz passar pela mãe que cuida da filha. São regras internas, ocultas, que ordenam e conduzem a brincadeira. 168

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APOSTILAS OPÇÃO Finalmente, todo jogo acontece em um tempo e espaço, com uma sequência própria da brincadeira.

e não em seus resultados ou efeitos. O jogo infantil só pode receber esta designação quando o objetivo da criança é brincar. O jogo educativo, utilizado em sala de aula, muitas vezes, desvirtua esse conceito ao dar prioridade ao produto, à aprendizagem de noções e habilidades;

Seguindo quase a mesma orientação de Huizinga, Caillois (1958, p. 42-3) aponta como características do jogo: a liberdade de ação do jogador, a separação do jogo em limites de espaço tempo, a incerteza que predomina, o caráter improdutivo de não criar nem bens nem riqueza e suas regras. Um novo elemento introduzido pelo autor é a natureza improdutiva do jogo. Entende-se que o jogo por ser uma ação voluntária da criança, um fim em si mesmo, não pode criar nada, não visa a um resultado final. O que importa é o processo em si de brincar que a criança se impõe. Quando ela brinca, não está preocupada com a aquisição de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física. Da mesma forma, a incerteza presente em toda conduta lúdica é outro ponto que merece destaque. No jogo, nunca se sabem os rumos da ação do jogador, que dependerá, sempre, de fatores internos, de motivações pessoais e de estímulos externos, como a conduta de outros parceiros. Uma dúvida que paira em torno do jogo é o fato de condutas semelhantes representarem jogo e não jogo. Nem sempre o pesquisador consegue identificar um jogo, uma vez que se pode manifestar um comportamento que, externamente, tem a semelhança de jogo sem que esteja presente a motivação interna para o lúdico. É preciso, também, estar em perfeita simbiose com o jogador para identificar, em sua atitude, o envolvimento no jogo. O jogo inclui sempre uma intenção lúdica do jogador. Muitas vezes, ao observar brincadeiras infantis, o pesquisador se depara com duas situações que externamente são idênticas, em que a criança diz: "Agora eu não estou brincando", mas, logo em seguida, expressando a mesma conduta diz que está brincando. O que diferencia o primeiro momento (não brincar), que aparentemente é idêntico ao segundo (brincar), é a intenção da criança, o que cria uma certa dificuldade para realizar pesquisas empíricas sobre o jogo infantil. Mais recentemente, Christie (1991b, p. 4) rediscute as características do jogo infantil, apontando pesquisas atuais que o distinguem de outros tipos de comportamentos. Utilizando estudos de Garvey (1977), King (1979), Rubin e outros (1983), Smith e Vollstedt (1985), a autora elabora os critérios para identificar seus traços:

5. livre escolha: o jogo infantil só pode ser jogo quando escolhido livre e espontaneamente pela criança. Caso contrário, é trabalho ou ensino; 6. controle interno: no jogo infantil, são os próprios jogadores que determinam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o professor utiliza um jogo educativo em sala de aula, de modo coercitivo, não oportuniza aos alunos liberdade e controle interno. Predomina, neste caso, o ensino, a direção do professor. Segundo Christie (1991b, p. 5), os indicadores mais úteis e relativamente confiáveis do jogo infantil podem ser encontrados nas quatro primeiras características: a não literalidade, o efeito positivo, a flexibilidade e a finalidade em si. Para auxiliar pesquisadores na tarefa de discriminar se os professores concebem atividades escolares como jogo ou trabalho, os dois últimos são os mais indicados. Se a atividade não for de livre escolha e seu desenvolvimento não depender da própria criança, não se terá jogo, mas trabalho. Já existem estudos no Brasil, como o de Costa (1991), que demonstram que as criança: concebem como Jogo somente as atividades iniciadas e mantidas por elas. Para Fromberg (1987, p. 36), o jogo infantil inclui as características: simbolismo: representa a realidade e atitudes; significação: permite relacionar ou expressar experiências; atividade: a criança faz coisas; voluntário ou intrinsecamente motivado: incorporar motivos e interesses; regrado: sujeito a regras implícitas ou explícitas; e episódico: metas desenvolvidas espontaneamente. Em conferência proferida em 21 de setembro de 1994, na Faculdade de Educação da USP, o filósofo e antropólogo Brougère acentuou que o jogo inclui uma reflexão de segundo grau (a natureza simbólica), as regras, a incerteza dos resultados, a futilidade (sem consequência) e a motivação interna.

1. a não literalidade: as situações de brincadeira caracterizam-se por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a externa. O sentido habitual é substituído por um novo. São exemplos de situações em que o sentido não é literal o ursinho de pelúcia servir como filhinho e a criança imitar o irmão que chora;

Em síntese (excetuando jogos de animais), os autores assinalam pontos comuns como elementos que interligam a grande família dos jogos: 1. liberdade de ação do jogador ou o caráter voluntário, de motivação interna e episódica da ação lúdica; prazer (ou desprazer), futilidade, o "não sério" ou efeito positivo; 2. regras (implícitas ou explícitas); 3.relevância do processo de brincar (o caráter improdutivo), incerteza de resultados; 4.não literalidade, reflexão de segundo grau, representação da realidade, imaginação; e 5.contextualização no tempo e no espaço.

2. efeito positivo: o jogo infantil é normalmente caracterizado pelos signos do prazer ou da alegria, entre os quais o sorriso. Quando brinca livremente e se satisfaz, a criança o demonstra por meio do sorriso. Esse processo traz inúmeros efeitos positivos aos aspectos corporal, moral e social da criança; 3. flexibilidade: as crianças estão mais dispostas a ensaiar novas combinações de ideias e de comportamentos em situações de brincadeira que em outras atividades não recreativas. Estudos como os de Bruner (1976) demonstram a importância de brincadeira para a exploração. A ausência de pressão do ambiente cria um clima propício para investigações necessárias à solução de problemas. Assim, brincar leva a criança a tornar-se mais flexível e buscar alternativas de ação;

São tais características que permitem identificar fenômenos que pertencem à grande família dos jogos. Após distinções iniciais entre jogo, brinquedo e brincadeira e a análise das características comuns aos jogos, pretende-se avançar nos múltiplos sentidos que o jogo assume na educação.

4. prioridade do processo de brincar: enquanto a criança brinca, sua atenção está concentrada na atividade em si e não

Antes da revolução romântica, três concepções estabeleciam as relações entre o jogo infantil e a educação: (1)

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A relações entre o jogo infantil e a educação: paradigmas

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APOSTILAS OPÇÃO recreação; (2) uso do jogo para favorecer o ensino de conteúdos escolares; e (3) diagnóstico da personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino às necessidades infantis.

Renascimento: a criança dotada de valor positivo, de uma natureza boa, que se expressa espontaneamente por meio do jogo, perspectiva que irá fixar-se com o Romantismo. É dentro dos quadros do Romantismo que o jogo aparece como conduta típica e espontânea da criança.

O jogo visto como recreação, desde a antiguidade grecoromana, aparece como relaxamento necessário a atividades que exigem esforço físico, intelectual e escolar (Aristóteles, Tomás de Aquino, Sêneca, Sócrates). Por longo tempo, o jogo infantil fica limitado à recreação. Durante a Idade Média, o jogo foi considerado "não sério", por sua associação ao jogo de azar, bastante divulgado na época. O jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos de história, geografia e outros, a partir do Renascimento, o período de “compulsão lúdica". O Renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Ao atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares. Assim, para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, à palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos conteúdos. Quintiliano Erasmo, Rabelais, Basedow comungam dessa perspectiva.

Recorrendo à metáfora do desenvolvimento infantil como recapitulação da história da humanidade, o Romantismo, com consciência poética do mundo, reconhece na criança uma natureza boa, semelhante à alma do poeta, considerando o jogo sua forma de expressão. Mais que um ser em desenvolvimento com características próprias, embora transitórias, a criança é vista como ser que imita e brinca, dotada de espontaneidade e liberdade. O Romantismo constrói no pensamento da época um novo lugar para a criança e seu jogo, tendo como representantes filósofos e educadores como Jean-Paul Richter, Hoffmann e Fröebel, que consideram o jogo como conduta espontânea e livre e instrumento de educação da pequena infância. O uso metafórico do jogo como conduta prazerosa e espontânea tem suas origens nas teorias da recapitulação, conforme estudos recentes de Brougere (1993). Em tempos passados, as fases da vida do indivíduo (infância, maturidade e velhice) eram comparadas às da humanidade. Com o Romantismo, e seu foco na criança, surge a metáfora que correlaciona a infância do indivíduo à da humanidade, por influência de Rousseau que inicia a perspectiva genética em sua obra Émile ou De l'Education (1961). Ao observar as brincadeiras infantis e a capacidade imitativa da criança, o século XVIII erige o conhecimento da criança como via de acesso à origem da humanidade. Supondo existir uma equivalência entre povos primitivos e a infância, poder-se-ia entender a infância como idade do imaginário, da poesia, à semelhança dos povos dos tempos da mitologia. Daí ter sentido a afirmação de que o jogo é uma conduta espontânea, livre de expressão de tendências infantis, axioma que parte do princípio de que o mundo, em sua infância, era composto de povos poetas. Essa teoria, denominada recapitulação, influenciada pelo positivismo, recebe os sopros do darwinismo no fim do século XIX. A seleção natural justifica a sobrevivência apenas das espécies animais que se adaptam às novas condições de vida. Vista como elemento participante dessa seleção, a conduta lúdica parece incorporar a adaptabilidade dos animais que se tornam mais aptos para a sobrevivência. Dessa forma, o jogo recebe um estatuto científico nos quadros do darwinismo Ao surgir, no século XIX, a psicologia da criança recebe forte influência da biologia e faz transposições dos estudos com mimais para o campo infantil. Nesse eixo, emerge a teoria de Groos, que considera o jogo pré-exercício de instintos herdados, lima ponte entre a biologia e a psicologia. Para Groos, o jogo é uma necessidade biológica, um instinto e, psicologicamente, um ato voluntário (apud Brougere. 19 3, p. 182). Se o jogo remete ao natural, universal e biológico, ele é o necessário para a espécie para o treino de instintos herdados. Dessa forma, Groos retoma o jogo enquanto ação espontânea, natural (influência biológica), prazerosa e livre (influência biológica) e já antecipa sua relação com a educação (treino de instintos).

Na clássica obra, Gargântua e Pantagruel, Rabelais (s.d.) fala do jogo, utilizando personagens da. época para desenvolver a trama de suas histórias. O autor satiriza os sofistas da época, mostrando a deseducação de Gargântua que não valorizava conhecimentos, hábitos saudáveis de higiene, de alimentação, etc. Critica a educação dos sofistas (ou deseducação): excesso de comida, bebidas e divertimento. Entre os passatempos cita cerca de 204 jogos em que predominam os de azar, com uso de cartas, movimentos, simulação, seleção, enfim jogos tradicionais da época. Se, na educação inadequada de Gargântua, o jogo aparece como inutilidade e futilidade, passatempo, na educação do sábio pedagogo, o jogo é visto como instrumento de ensino: de matemática e outros conteúdos. No fundo, Rabelais critica o jogo como futilidade, como não sério, aliado ao dinheiro, e o valoriza como instrumento de educação para ensinar conteúdos, gerar conversas, ilustrar valores e práticas do passado ou, até, para recuperar brincadeiras dos tempos passados. Recomenda brincar de ossinhos, nos dias de chuva, enquanto se discute como povos do passado pensam e brincam (s.d., p. 110-14). Entre os jogos citados por Rabelais (s.d., p. 93-9) aparecem os de cartas, alguns já desaparecidos, que fizeram a desgraça de muitos jogadores, como os "lesquenet", "aluett:", “crou madame" além de outros como o trunfo, vinte e um; Jogos de seleção como par ou ímpar, cara ou coroa e uma grande quantidade de jogos tradicionais como volante, bilboquê, chicote queimado, carniça, beliscão, quebra-cabeça, pular o carneiro, cata-vento ... Como Rabelais, Montaigne divulga o caráter educativo do jogo. Considera inúteis jogos de caça, passatempo dos nobres, “a dança, tida como lazer popular. Para Montaigne, o jogo é um instrumento de desenvolvimento da linguagem e do imaginário, É o escritor, o poeta, sua prioridade. Privilegia jogos que valorizam a escrita. Mas é Vives - Traité de l' enseignement, 1612, apud Brougere (1993, p. 108) - que completa o sentido do jogo, veiculado nos tempos atuais, como um meio de expressão de qualidades espontâneas ou naturais da criança, como recriação, momento adequado para observar a criança, que expressa através dele sua natureza psicológica e inclinações. Uma tal concepção mantém o jogo à margem da atividade educativa, mas sublinha sua espontaneidade. Tal forma de perceber o jogo está relacionada com a nova percepção da infância que começa a constituir-se no

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Groos adota o pressuposto biológico da necessidade da espécie e acrescenta a vontade e a consciência infantil em busca do prazer para justificar os processos psicológicos. Assim, as teorias da recapitulação e do pré-exercício associadas ao darwinismo recebem nova roupagem que dão estatuto ao jogo, permitindo sua divulgação no seio da 170

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APOSTILAS OPÇÃO psicologia e da pedagogia. Entretanto, se considerarmos a inadequação da transposição de estudos no campo da etologia animal para os seres humanos, o jogo continua assentado na metáfora das idades da humanidade, tornando-se um conceito pouco objetivo e questionável.

Chomsky traz a questão cartesiana do caráter criativo da linguagem, de que o conhecimento das regras da linguagem permitem infinitas construções das frases. A compreensão de que as regras geram as sentenças e de que é possível criar novas sentenças a partir de outras regras é a chave para a compreensão da linguagem e de sua teoria sobre as brincadeiras infantis. Para Bruner (1978, 1986, 1983, 1976), brincadeiras infantis como esconder o rosto com a fralda (peekaboo) estimulam a criatividade, não no sentido romântico, mas na acepção de Chomsky, de conduzir à descoberta das regras e colaborar com a aquisição da linguagem. É a ação comunicativa que se desenrola nas brincadeiras entre mãe e filho que dá significado aos gestos e que permite à criança decodificar contextos e aprender a falar. Ao descobrir as regras, nos episódios altamente circunstanciados, a criança aprende ao mesmo tempo a falar; a iniciar a brincadeira e alterá-la. A aprendizagem da língua materna é mais rápida, quando se inscreve no campo lúdico. A mãe, ao interagir com a criança, cria um esquema previsível de interação que serve de microcosmo para a comunicação e o estabelecimento de uma realidade compartilhada. Entre os paradigmas construídos com referenciais já apontados, a brincadeira da criança aparece como um processo metafórico relacionado a comportamentos naturais e sociais. Especialmente na psicologia, teóricos do jogo infantil têm procurado elaborar conceitos que tentam se erigir como científicos a partir da observação da conduta infantil. No campo da antropologia e sociologia, excetuando os trabalhos do grupo do Laboratoire de Recherche sur le Jeu et le Jouet, geralmente não há discussão do jogo em si mas um uso metafórico sem a explicitação de seu significado. Brougère mostra que as metáforas do jogo aparecem em várias áreas. Para alguns autores, o jogo é livre, sem constrangimentos, se opõe à norma, a toda regra fixa. Jean Cazeneuve, em La vie dans Ia société moderne, é um exemplo desse emprego em que o jogo é visto como o símbolo de nossa autonomia (apud Brougere, 1993, p. 60-5). Nessa mesma linha, Goffman, em Manicômios, prisões e conventos (1961), mostra como certas instituições, ao controlarem o cotidiano infantil, impedem a autonomia, a ação livre da criança. Em obras de Bourdieu, o modelo empregado é a estratégia do jogo de xadrez, que serve como parâmetro para analisar a reprodução das relações de matrimônio em certas culturas e da vida universitária parisiense (Brougere, 1993, P: 61-2). Mead (1972) identifica o jogo a uma estrutura heurística em que jogos coletivos como o futebol apresentam analogias com as relações que se estabelecem entre os indivíduos dentro de uma sociedade. O jogo fornece um modelo simplificado para compreender essa interdependência.

Claparède (1956), procurando conceituar pedagogicamente a brincadeira, recorre à psicologia da criança, embebida de influências da biologia e do romantismo. Para o autor, o jogo infantil desempenha papel importante como o motor do autodesenvolvimento e, em consequência, método natural de educação e instrumento de desenvolvimento. É pela brincadeira e limitação que se dará o desenvolvimento natural como postula a psicologia e a pedagogia do escolanovismo. Piaget (1978,1977) adota, em parte, o referencial escolanovista, ao dar destaque à imitação, que participa de processos de acomodação, na forma de assimilação. Na teoria piagetiana, a brincadeira não recebe uma conceituação específica. Entendida como ação assimiladora, a brincadeira aparece como forma de expressão da conduta, dotada de características metafóricas como espontânea, prazerosa, semelhantes às do Romantismo e da biologia: Ao colocar a brincadeira dentro do conteúdo da inteligência e não na estrutura cognitiva, Piaget distingue a construção de estruturas mentais da aquisição de conhecimentos. A brincadeira, enquanto cesso assimilativo, participa do conteúdo da inteligência a semelhança da aprendizagem. Embora dotada de grande consistência, a teoria piagetiana não discute a brincadeira em si. Em síntese, Piaget adota o uso metafórico vigente na época, da brincadeira como conduta livre, espontânea, que a criança expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe dá. Para o autor, ao manifestar conduta lúdica, a criança demonstra o nível de seus estágios cognitivos e constrói conhecimentos. Da mesma forma, para psicólogos, especialmente freudianos a brincadeira infantil é o meio de estudar a criança e perceber seus comportamentos. Melanie Klein usa a brincadeira como meio de diagnóstico de problemas da criança. Concebendo-a como meio de expressão natural, não estuda sua especificidade. Outros teóricos, como Vygotsky e Bruner, focalizam o contexto sociocultural e a estrutura da linguagem para subsidiar o estudo da brincadeira. Para Vygotsky (1988, 1987, 1982), os processos psicológicos são construídos a partir de injunções do contexto sociocultural. Seus paradigmas para explicitar o jogo infantil localizam-se na filosofia marxista-leninista, que concebe o mundo como resultado de processos histórico-sociais que alteram não só o modo de vida da sociedade mas inclusive as formas de pensamento do ser humano. São os sistemas produtivos geradores de novos modos de vida, fatores que modificam o modo de pensar do homem. Dessa forma, toda conduta do ser humano, incluindo suas brincadeiras, é construída como resultado de processos sociais. Considerada situação imaginária, a brincadeira de desempenho de papéis é conduta predominante a partir de anos e resulta de influências sociais recebidas ao longo dos anos anteriores. Além das teorias de Piaget e Vygotsky, cresce a influência do psicólogo americano Jerome Seymour Bruner. Com a fundação do Centro de Estudos Cognitivos da Universidade de Harvard, em 1960, em parceria com o linguista George Miller, Bruner inicia a gestação de sua teoria sobre os jogos. Enquanto Bruner pesquisava os processos cognitivos e a educação, Miller estudava a linguagem. Influenciado por Chomsky e sua revolucionária teoria da gramática gerativa, os estudos de Miller sobre a linguagem seguem esse eixo. Posteriormente, Bruner pesquisa o jogo, adotando o mesmo referencial, ou seja, identificando a estrutura do jogo à linguagem.

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Embora alguns autores construam um conceito operatório de Jogo, não discutem seu significado e utilizam o modelo heurístico, sem questionar o jogo em si. É, também, dentro do processo metafórico que se compreende a expressão jogo educativo (ou brinquedo educativo). O quebra-cabeça tornase brinquedo educativo quando se transportam para o ensino as propriedades do jogo. Com Henriot, começam a delinear-se os traços centrais do jogo, uma espécie de definição stricto sensu. Para o autor, não." pode chegar ao jogo, se não há a conjunção de uma conduta (subjetiva, intencional) e uma situação (objetiva, constatável). Para que exista jogo é necessário que o sujeito tenha consciência de que está jogando e que manifeste conduta compatível com a situação. Qualquer conduta pode transformar-se em jogo, por meio de equivalência metafórica, quando a intenção do jogador está presente. Para Henriot, o jogo é sempre um processo metafórico: é-lhe próprio tomar ausência como matéria, ultrapassar o presente no sentido do 171

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APOSTILAS OPÇÃO futuro, transformar o real por meio do possível e lhe dar a dimensão do imaginário. Segundo o autor, pode-se chamar Jogo todo processo metafórico resultante da decisão tomada e mantida como um conjunto coordenado de esquemas conscientemente percebidos como aleatórios para a realização de um tema deliberadamente colocado como arbitrário (Henriot, 1989, p. 7). Essa interpretação permite compreender por que condutas tão diferentes aparecem como jogo.

possibilitam à criança o acesso a vários tipos de conhecimentos e habilidades. Ao assumir a função lúdica e educativa, o brinquedo educativo merece algumas considerações: 1. função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente; e 2. função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo.

Como já foi visto, os paradigmas sobre o jogo infantil parecem equiparar o jogo ao espontâneo, "não sério", à futilidade ou reivindicar o sério e associá-lo à utilidade educativa, em sua grande maioria, referenciais dos tempos do Romantismo. O aparecimento de novos paradigmas como os de Bruner e de Vygotsky, partindo de pressupostos sociais e da linguística, oferece novos fundamentos teóricos ao papel dos brinquedos brincadeiras na educação pré-escolar.

O brincar, dotado de natureza livre, parece incompatibilizar-se com a busca de resultados, típica de processos educativos. Como reunir dentro da mesma situação o brincar e o educar? Essa é a questão que merece ser detalhada. Se a criança está diferenciando cores, ao manipular livre e prazerosamente um quebra-cabeça disponível na sala de aula, a função educativa e a lúdica estão presentes. No entanto, se a criança prefere empilhar peças do quebra-cabeça, fazendo de conta que está construindo um castelo, certamente estão contemplados o lúdico, a situação imaginária, a habilidade para a construção do castelo, a criatividade na disposição das cartas, mas não se garante a diferenciação das cores. Essa é a especificidade do brinquedo educativo. Apesar da riqueza de situações de aprendizagens que propicia, nunca se tem a certeza de que a construção do conhecimento efetuado pela criança será exatamente a mesma desejada pelo professor. A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros, bem como a sistematização de conceitos em outras situações que não jogos. Ao utilizar de modo metafórico a forma lúdica (objeto suporte de brincadeira) para estimular a construção do conhecimento, o brinquedo educativo conquistou espaço definitivo na educação infantil.

Tipos de brinquedos e brincadeiras Não se pretende discutir as classificações existentes, apenas ressaltar algumas modalidades de brincadeiras presentes na educação infantil. Brinquedo educativo (jogo educativo) O brinquedo educativo data dos tempos do Renascimento, mas ganha força com a expansão da educação infantil, especialmente a partir deste século. Entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa, o brinquedo educativo materializa-se no quebra-cabeça, destinado a ensinar formas ou cores, nos brinquedos de tabuleiro que exigem a compreensão do número e das operações matemáticas, nos brinquedos de encaixe, que trabalham noções de sequência, de tamanho e de forma, nos múltiplos brinquedos e brincadeiras, cuja concepção exigiu um olhar para o desenvolvimento infantil e a materialização da função psicopedagógica: móbiles destinados à percepção visual, sonora ou motor a; carrinhos munidos de pinos que se encaixam para desenvolver a coordenação motora; parlendas para a expressão da linguagem; brincadeiras envolvendo músicas, danças, expressão motora, gráfica e simbólica.

Brincadeiras tradicionais infantis A brincadeira tradicional infantil, filiada ao folclore, incorpora a mentalidade popular, expressando-se, sobretudo, pela oralidade. Considerada como parte da cultura popular, essa modalidade de brincadeira guarda a produção espiritual de um povo em certo período histórico. A cultura não oficial, desenvolvida especialmente de modo oral, não fica cristalizada. Está sempre em transformação, incorporando criações anônimas das gerações que vão se sucedendo. Por ser um elemento folclórico, a brincadeira tradicional infantil assume características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade. Não se conhece origem da amarelinha, do pião, das parlendas, das fórmulas de seleção. Seus criadores são anônimos. Sabe-se, apenas, que provêm de práticas abandonadas por adultos, de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos. A tradicionalidade e universalidade das brincadeiras assentam-se no fato de que povos distintos e antigos, como os da Grécia e do Oriente, brincaram de amarelinha, empinar papagaios, jogar pedrinhas e até hoje as crianças o fazem quase da mesma forma. Tais brincadeiras foram transmitidas de geração em geração através de conhecimentos empíricos e permanecem na memória infantil. Muitas brincadeiras preservam sua estrutura inicial, outras modificam-se, recebendo novos conteúdos. A força de tais brincadeiras explica-se pelo poder da expressão oral. Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular, a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de brincar. Por pertencer à categoria de experiências

O uso do brinquedo /jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo, adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvêIa. Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motor as (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem. Utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora. Ao usar a quadrilha para a apreensão de noções de conjunto, de pares e ímpares ou o boliche, para a construção de números, estão presentes propriedades metafóricas do jogo, que

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APOSTILAS OPÇÃO transmitidas espontaneamente conforme motivações internas da criança, a brincadeira tradicional infantil garante a presença do lúdico, da situação imaginária.

Metáfora e pensamento: considerações sobre a Importância do jogo na aquisição do conhecimento e implicações para a educação pré-escolar Marina Célia Moraes Dias

Brincadeiras de faz de conta Quem trabalha com educação no Brasil, principalmente com educação de crianças pequenas, se depara com um problema crucial (além de todos os relacionados ao descaso econômico material): o resgate do conhecimento estético sensorial expressivo, verbal e não verbal, para energizar e se contrapor a um ensino pseudorracional que desrespeita a construção do conhecimento e da alfabetização como leitura significativa do mundo, que dicotomiza pensamento e sonho, trabalho e jogo, razão e sentimento/sensualidade; e impõe autoritariamente um modelo de relação passiva, alienante e medíocre com o mundo. Um dos caminhos para fazer frente à realidade congelada e opressiva de muitas escolas e trazer a vida à tona é a busca de uma educação político-estética, que tenha como cerne a visão do homem como ser simbólico, que se constrói coletivamente e cuja capacidade de pensar está ligada à capacidade de sonhar, imaginar, jogar com a realidade. Acreditamos que é preciso exercitar o jogo simbólico e as linguagens não verbais, para que a própria linguagem verbal socializada e ideologizada, possa transformar-se em verdadeiro instrumento de pensamento. É preciso que a experiência no âmbito dos conceitos abstratos seja a síntese aprofundada das experiências e dos conhecimentos, como fruto da imersão na realidade e não de uma verbalização destituída de significação. É preciso resgatar o trabalho com a imaginação material, que alimenta e dá vida à imaginação formal, que e uma abstração simplificada da realidade. A imaginação material recupera o mundo como provocação concreta e como resistência a solicitar a intervenção ativa e modificadora do homem: do homem demiurgo, artesão, criador, obreiro - tanto na ciência como na arte (Bachelard). Neste trabalho procuramos discutir o papel-chave da metáfora na construção da linguagem e do pensamento (Arbid e Hesse, 1987), enfatizando a importância do jogo como gênese da metáfora, instrumento primeiro da aquisição do conhecimento (Piaget, Vygotsky, Bachelard), buscando romper com a concepção linear e positivista de linguagem, pensamento e conhecimento presentes em nossas escolas, inclusive nos cursos d formação do educador. Acreditamos que isso seja crucial, principalmente em se tratando da educação pré-escolar, Uma das tarefas centrais do desenvolvimento nos primeiros anos de vida é a construção dos sistemas de representação, tendo papel-chave neste processo a capacidade de "jogar com a realidade". É neste sentido que podemos dizer que o jogo simbólico constitui a gênese da metáfora, possibilitando a própria construção do pensamento e a aquisição do conhecimento.

A brincadeira de faz de conta, também conhecida como simbólica, de representação de papéis ou sociodramática, é a que deixa mais evidente a presença da situação imaginária. Ela surge com o aparecimento da representação e da linguagem, em torno de 2/3 anos, quando a criança começa a alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus sonhos e fantasias e a assumir papéis presentes no contexto social. O faz de conta permite não só a entrada no imaginário, mas a expressão de regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras. É importante registrar que o conteúdo do imaginário provém de experiências anteriores adquiridas pelas crianças, em diferentes contextos. ldeias e ações adquiridas pelas crianças provêm do mundo social, incluindo a família e o seu círculo de relacionamento, o currículo apresentado pela escola, as ideias discutidas em classe, os materiais e os pares. O conteúdo das representações simbólicas recebe, geralmente, grande influência do currículo e dos professores. Os conteúdos veiculados durante as brincadeiras infantis, bem como os temas de brincadeiras, os materiais para brincar, as oportunidades para interações sociais e o tempo disponível são todos fatores que dependem basicamente do currículo proposto pela escola. ' A inclusão do jogo infantil nas propostas pedagógicas remete-nos para a necessidade de seu estudo nos tempos atuais. A importância dessa modalidade de brincadeira justifica-se pela aquisição do símbolo. É alterando o significado de objetos, de situações, é criando novos significados que se desenvolve a função simbólica, o elemento que garante a racionalidade ao ser humano. Ao brincar de faz de conta a criança está aprendendo a criar símbolos. Brincadeiras de construção Os jogos de construção são considerados de grande importância por enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criança. Fröebel, o criador dos jogos de construção, oportunizou a muitos fabricantes a duplicação de seus tijolinhos para a alegria a criança de que constrói cidades e bairros que estimulam a imaginação infantil. Construindo, transformando e destruindo, a criança expressa seu imaginário, seus problemas e permite aos terapeutas o diagnóstico de dificuldades de adaptação, bem como a educadores o estímulo da imaginação infantil e o desenvolvimento afetivo e intelectual. Dessa forma, quando está construindo, a criança está expressando suas representações mentais, além de manipular objetos.

Apontamos a importância do trabalho com o jogo e as linguagens artísticas na formação do educador pré-escolar como caminho para a construção de uma pedagogia da criança.

O jogo de construção tem uma estreita relação com o de faz de conta. Não se trata de manipular livremente tijolinhos de construção, mas de construir casas, móveis ou cenários para as brincadeiras simbólicas. As construções se transformam em lemas de brincadeiras e evoluem em complexidade conforme o desenvolvimento da criança.

A metáfora e o símbolo como chaves da natureza do homem Uma das teses centrais defendidas por Arbid e Hesse no livro A construção da realidade é que o pensamento é metafórico não linear por natureza. A realidade é construída pela razão mediada pelo símbolo. O homem é concebido como um sujeito interpreta o mundo a partir de esquemas de pensamento são redes intrincadas afetivas, cognitivas, conscientes e inconscientes, elaborações internas de cada um, construídas dentro e a partir do contexto cultural e social. O

Para se compreender a relevância das construções é necessário considerar tanto a fala como a ação da criança que revelam complicadas relações. É importante, também, considerar as ideias presentes em tais representações, como elas adquirem tais temas e como o mundo real contribui para a sua construção.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO contexto cultural, por sua vez, se estrutura por meio de representações coletivas simbólicas, que vão ser, ao mesmo tempo, alimento e produto do pensamento humano (linguagem, arte, religião, mito, ciência). A realidade é, assim, construída; nunca capturada diretamente por um pensamento linear ou um discurso explícito. O ser humano é um ser sensível que, diante do mundo, busca significações, o que torna seu pensamento dinâmico por excelência; e é a metáfora, com suas múltiplas possibilidades de combinação, que possibilita a mediação entre realidade e pensamento. O pensamento (metafórico por sua própria constituição) é formado por uma rede de relações simbólicas apropriadas culturalmente, mas elaboradas e recriadas pelo sujeito a partir de condições internas próprias.

A conquista da dimensão simbólica do pensamento: o jogo como gênese da metáfora Para Cassirer, a chave para a compreensão da verdadeira natureza do homem é o símbolo. Razão é um termo pouco adequado para abranger as formas da vida cultural do homem em toda a sua riqueza e variedade. A definição de homem como animal racional aconteceu por um imperativo moral, fundamental. Hoje se faz necessário resgatar o caráter simbólico do homem, quanto à percepção consciente, que se vê cada dia mais reprimida, enrijecida e massificada, numa sociedade cuja filosofia de vida é racionalista e reducionista e que, muitas vezes, leva à alienação do próprio processo de criação e simbolização do sujeito, em que as crianças não têm mais espaço para viver a infância de maneira plena e enriquecedora.

Também metafórica é a linguagem; seu uso baseia-se não em definições precisas, mas na utilização de esquemas (não necessariamente conscientes) que resultam de interações ricas e complexas com a realidade física e social. A teoria da linguagem como metáfora contrapõe-se à visão positivista, literalista, rígida e fixa da linguagem que estanca o fluxo da vida do pensamento. Propõe um modelo de linguagem como rede de significações que se constrói dentro e entre palavras, sentenças e unidades holísticas maiores da linguagem. É justamente este caráter holístico e dinâmico da linguagem, vista como instrumento de expressão do pensamento, fruto do confronto e da interação entre indivíduos mergulhados em diálogo com o mundo simbólico e cultural, que possibilitará, segundo Hesse e Arbid, o pluralismo como instrumento social de crítica dinâmica. Também abrirá o caminho para a construção de lima "plataforma para a mudança", ou seja, de um espaço de confronto, diálogo e busca para encaminhamento de questões que dizem respeito à convivência e à sobrevivência do homem no mundo.

Em confronto com os outros animais, o homem não vive apenas nas numa realidade mais vasta, mas numa nova dimensão da realidade. Existe uma diferença inequívoca entre as reações orgânicas e as respostas humanas. No primeiro caso, a resposta dada a um estímulo é direta e imediata; no segundo, a resposta é diferida e mediada por um lento e complexo processo de pensamento, Já não é dado ao homem enfrentar diretamente a realidade. Em lugar de lidar com as próprias coisas, o homem pensa por meio de símbolos construídos pelo ser humano através de relações dialéticas com o mundo cultural, social e físico. O que, então, distingue o homem dos animais é que aquele possui uma imaginação e uma inteligência simbólicas que vão além de uma inteligência e imaginação práticas. No desenvolvimento das crianças, é evidente a transição de uma forma para outra através do jogo, que é a imaginação em ação. A criança precisa de tempo e de espaço para trabalhar a construção do real pelo exercício da fantasia.

Como o recorte do mundo é dado por meio de diferentes pontos de vista, o critério de uma objetividade, de uma verdade única é questionado. O mundo presta-se a múltiplas Interpretações. Não se coloca ruptura entre significado literal metafórico da linguagem, entre ciência social e natural. Podemos dizer que nas ciências naturais predominam objetivos práticos, mas considerações hermenêuticas colocam-se m relação a interpretações teóricas e "modelos de mundo". Assim, as teorias de conhecimento, elas próprias, são vistas orno construções, modelos provisórios, havendo sempre a perspectiva da transformação.

A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente que não está presente na consciência das crianças muito pequenas e está ausente nos animais. Ela surge primeiro em forma de jogo, que é a imaginação em ação. (Vygotsky) Obrigada a adaptar-se sem cessar a um mundo social dos mais velhos, cujos interesses e cujas regras lhe permanecem exteriores, e a um mundo físico, que ela ainda mal compreende, a criança para seu equilíbrio afetivo e intelectual precisa dispor de um setor de atividade cuja motivação não seja a adaptação ao real senão, pelo contrário, a assimilação do real ao eu sem coações nem sanções: tal é o jogo, que transforma o real por assimilação mais ou menos pura às necessidades do eu, ao passo que a imitação é acomodação mais ou menos pura aos modelos exteriores e a inteligência é o equilíbrio entre assimilação e acomodação. (Piaget)

Enfatizando a importância da metáfora na nova compreensão da construção da realidade, Arbid e Hesse (1987) sintetizam de maneira profunda as implicações dessa nova epistemologia. Cada pessoa é um ser contingente. A evolução biológica criou as espécies, a evolução social deu forma a cada sociedade. Não há uma significação absoluta/verdadeira a ser alcançada. Mas, apesar de não acreditarmos num bem absoluto, podemos valorizar tudo de bom que conhecemos e, não acreditando num "mal" absoluto, lutamos contra o que acreditamos ser um mal. Mesmo vivendo numa sociedade cada pessoa não deixa de ser um indivíduo. A tensão dinâmica entre esquemas sociais e esquemas individuais propicia um espaço no qual a liberdade pode ser construída/ definida. O objetivo da educação é construir uma plataforma que possibilite este espaço de liberdade mudança.

Conhecimentos Pedagógicos

Para Vygotsky, a imaginação em ação ou brinquedo é a primeira possibilidade de ação da criança numa esfera cognitiva que lhe permite ultrapassar a dimensão perceptiva motor a do comportamento. Para Piaget, também é a representação em atos, através do jogo simbólico, a primeira possibilidade de pensamento propriamente dito, marcando a passagem de uma inteligência sensório-motora, baseada nos cinco sentidos e na motricidade, para uma inteligência representativa pré-operatória (material e intuitiva) mediada por símbolos subjetivos, caminho para a construção da inteligência operatória mediada por signos históricos arbitrários. 174

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APOSTILAS OPÇÃO Assim, na criança a imaginação criadora surge em forma de jogo, instrumento primeiro de pensamento no enfrentamento da realidade. Jogo sensório-motor que se transforma em jogo simbólico, ampliando as possibilidades de ação e compreensão do mundo. O conhecimento deixa de estar preso ao aqui e agora, aos limites da mão, da boca e do olho e o mundo inteiro pode estar presente dentro do pensamento, uma vez que é possível "imaginá-Io", representá-lo com o gesto no ar, no papel, nos materiais, com os sons, com palavras. Representar é dar forma às experiências humanas significativas; é reapresentar, tornar novamente presente, presentificar vivências que, por sua importância, mereçam ser permanentemente lembradas. O imaginário não se confunde com o real, ele é um instrumento para a compreensão e a tomada de consciência do real. Para a criança, as linguagens expressivas, que se transformarão em linguagens artísticas para o adulto, são instrumentos fundamentais no processo de construção do pensamento e da própria linguagem verbal socializada, pois são canais de pressão mais subjetivos, que darão forma às experiências vividas e as transformarão em elementos de pensamento interiorizado.

se em matéria da consciência: pensamentos e palavras. Pensamentos e palavras que podem realmente ser fruto e expressão genuína de uma práxis e, por isso mesmo, possibilitando a tornada de consciência dessa práxis. Ou, ao contrário, pensamentos e palavras vazios de significação, signos que amarram escravizam a possibilidade de compreensão do mundo e de si mesmo. Aqui, o pensar perde seu caráter de jogo instintivo, em que cognição e afetividade estão imbricados na busca de significado- quer no estágio do jogo simbólico das crianças pequenas, quer no momento de regras mais elaboradas-, mas em que as regras estão à mercê do jogador que as comanda e os signos prestam-se para expressar o pensamento genuíno, como no caso da alfabetização conscientizadora, que possibilita um alargamento da leitura do mundo através da leitura da palavra (Paulo Freire, 1985). Infelizmente, nossas crianças, na maioria das escolas, recebem regras prontas, não significações. Elas devem aceitáIas para poder se transformar num "bom adulto". E o mesmo acontece com os professores. As relações na escola estão congeladas e os conhecimentos ritualizados. Existe um abismo entre o jogo metafórico e a aprendizagem mecanicista. A força da manipulação autoritária faz sombra à força da vida instintiva da criança e à possibilidade de construção do conhecimento significativo. No entanto, o jogo está presente na escola, quer o professor permita quer não. Mas é um jogo de regras marcadas, predeterminadas, em que a única ação permitida à criança é a obediência, ou melhor, a submissão. Por isso, é preciso resgatar o direito da criança a uma educação que respeite seu processo de construção do pensamento, que lhe permita desenvolver-se nas linguagens expressivas jogo, do desenho e da música. Estes, como instrumentos simbólicos de leitura e escrita de mundo, articulam-se ao sistema de representação da linguagem escrita, cuja elaboração mais complexa exige formas de pensamento mais sofisticadas para sua plena utilização. Faz-se necessário, então, ampliar o conceito de alfabetização presente na maioria das escolas e pré-escolas, trazendo, dimensão político-estética da aquisição do conhecimento par, o bojo desta discussão e a questão da metáfora como elemento construtivo da linguagem e do pensamento. Acredito que as ideias apresentadas no decorrer deste texto poderão contribuir para a melhoria do trabalho pedagógico tanto nos cursos de formação do educador quanto no trabalho efetivo junto às crianças.

A realização da imaginação material, criadora, potencial inerente ao homem, é uma necessidade. Toda criação é a ordenação de uma ideia, de um sentimento, expressão do diálogo entre o homem e o mundo que o rodeia. Mas este diálogo, fruto de uma elaboração única e pessoal, dá-se também dentro de um todo social, pois a criação concretiza-se dentro de um espaço coletivo cultural. Por um lado, a criação se faz não só através de símbolos pessoais (jogo simbólico mais egocêntrico, centrado na própria pessoa), mas também se transforma em possibilidade de comunicação entre os homens, pois é impregnada de significados transmitidos. Por outro lado, os próprios símbolos pessoais são alimentados pela cultura que apresenta formas materiais e espirituais coletivas, simbolicamente estruturadas, historicamente construídas e passadas de geração a geração (Cassirer, Arbid e Hesse). A cultura vai influenciar a visão de vida de cada um, orientando o fazer e o imaginar individual e interferindo na própria educação da sensibilidade, ampliando ou congelando suas possibilidades. A cultura torna-se parte da natureza humana. É através das relações dialéticas com o meio físico e social que a criança constrói seu pensamento, transformando os processos psicológicos elementares em processos complexos, fazendo com que a cultura torne-se parte de cada pessoa (Vygotsky).

A brincadeira de faz de conta: lugar do simbolismo, da representação, do imaginário

A arte, como parte da cultura, é um dos grandes patrimônios da humanidade, ao qual todos os homens deveriam poder ter acesso para se nutrir cognitiva e espiritualmente, ampliando lias possibilidades de pensamento e de ação no mundo, enriquecendo o espaço imaginativo e simbólico, capazes de alargar e flexibilizar o pensamento racional.

Quando vemos uma criança brincando de faz de conta, sentimo-nos atraídos pelas representações que ela desenvolve. A primeira impressão que nos causa é que as cenas se desenrolam de maneira a não deixar dúvida do significado que os objetos assumem dentro de um contexto. Assim, os papéis são desempenhados com clareza: a menina torna-se mãe, tia, irmã, professora: o menino torna-se pai, índio, polícia, ladrão sem script e sem diretor. Sentimo-nos como diante de um miniteatro, em que papéis e objetos são improvisados (Vieira, 1978). Esse tipo de jogo recebe várias denominações: jogo imaginativo, jogo de faz de conta, jogo de papéis ou jogo sociodramático. A ênfase é dada à "simulação" ou faz de conta, cuja importância é ressaltada por pesquisas que mostram sua eficácia para promover o desenvolvimento cognitivo e afetivosocial da criança. Os termos simbólico, representativo, imaginativo, fantástico, de simulação, de ficção ou faz de conta podem ser

A capacidade de simbolizar e de jogar com à realidade através da fantasia e dos próprios símbolos coletivamente estruturados - a linguagem verbal (oral e escrita), os mitos, a religião, a ciência - é que permite ao homem viver numa nova dimensão da realidade: o universo simbólico. É a representação/ simbolização que possibilita a interiorização do mundo. Neste processo de interiorização, porém, o mundo perde um pouco do seu caráter sensorial, material, para transformar-

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO vistos como sinônimos, desde que sejam empregados para descrever o mesmo fenômeno.

movimentos de atos complexos, que podem ter sido, anteriormente, objeto de jogos de exercício sensório-motor isolados. Esses movimentos são, no contexto do jogo simbólico, subordinados à representação e à simulação que devem predominar na ação. O apogeu do jogo simbólico situase entre 2 e 4 anos de idade declinando a partir daí. Podemos observar crianças que brincam imitando barulhos de canhão e roncos de aviões com apenas alguns pedaços de madeira e soldados de plásticos. Ainda, uma menina dá grandes instruções à sua amiga invisível para que não molhe nem suje os sapatos em um lamaçal.

Referências literárias e teóricas Remonta ao romântico século XIX o início da abertura do mundo infantil, relacionado mais tarde, em parte, ao mundo da experiência adulta da imaginação. Na Alemanha, Goethe e Schiller eram especialmente sensíveis ao componente imaginativo nos jogos das crianças e suas implicações no comportamento adulto, especialmente no que diz respeito à produção artística. Schiller desenvolveu uma teoria sobre a natureza do jogo, que teve considerável influência sobre os etologistas modernos, e Goethe ressaltava o relacionamento com sua mãe como uma inspiração para contos e fantasias. Fröebel e Pestalozzi, pioneiros no campo da educação infantil, eram particularmente sensíveis à importância do jogo na infância relacionado à prática do ensino e educação da criança. Contudo, havia pouca descrição dos jogos das crianças na literatura do século XIX.

Uma criança de 4 anos num balanço age "como se" estivesse em um avião e precisasse mudar os planos de voo porque tem pouca gasolina. Há um contraste entre este tipo de jogo de faz de conta e o brincar de uma criança que, simplesmente se balança o mais alto que pode em um balanço. A primeira criança, de acordo com Piaget, estaria introduzindo elementos de" como se" e graus de fantasia, os quais estariam modificando a situação, enquanto a outra, na sua brincadeira, estaria, apenas, procurando dominar dificuldades.

Mark Twain mostra muito bem o jogo de faz de conta ao contar as peripécias de Tom Sawyer e seus amigos que brincavam de pirata, de capitão de barco e de muitos outros jogos. Parece improvável que o jogo imaginativo tenha tido seu início apenas no século XIX. Antes, este jogo já existia de maneira mais simples, mas passava despercebido para o mundo adulto nas experiências da infância (Singer, 1973). Atualmente, tanto o cinema como a televisão, com seus fiImes infantis da era Disney, e os desenhos animados na TV, um seus super-heróis como He-Man, Batman, Jaspion e outros, provavelmente, influenciaram o desenvolvimento do jogo imaginativo, tornando-o mais elaborado e sofisticado.

De acordo com Singer (1973), a maior parte dos jogos de conta também tem qualidade social no sentido simbólico. Envolve transações interpessoais, eventos e aventuras que engIobam outras características e situações no espaço e no tempo. O jogo imaginativo acontece com pares ou grupos de crianças que introduzem objetos inanimados, pessoas e animais que não tão presentes no momento. Para Vygotsky (1984), o que define o brincar é a situação imaginária criada pela criança. Além disso, devemos levar em conta que brincar preenche necessidades que mudam de acordo com a idade. Exemplo: um brinquedo que interessa a um bebê deixa de interessar a uma criança mais velha. Dessa forma, a maturação dessas necessidades são de suma importância para entendermos o brinquedo da criança como uma atividade singular. As crianças querem satisfazer certos desejos que muitas vezes não podem ser satisfeitos imediatamente. Por exemplo: Uma criança quer ocupar o papel da mãe, porém, esse desejo não pode ser realizado imediatamente. Como a criança pequena não tem a capacidade de esperar, cria um mundo ilusório, onde os desejos irrealizáveis podem ser realizados. Esse mundo é que Vygotsky chama de brincadeira. Para ele, a imaginação lima atividade consciente que não está presente na criança pequena. Como todas as funções da consciência, surge originalmente da ação. O brinquedo que comporta uma situação imaginária também comporta uma regra. Não uma regra explícita, mas uma regra que a própria criança cria. Segundo Vygotsky, à medida que criança vai se desenvolvendo, há uma modificação: primeiro predomina a situação e as regras estão ocultas (não explícitas); quando ela vai ficando mais velha, predominam as regras (explícitas) e a situação imaginária fica oculta.

Muitos teóricos e estudiosos do assunto, como Freud (llJ76a), Piaget (1971), Luria (1932) e Vygotsky (1984), afirmam que o jogo de fantasia possibilita observar a origem dos devaneios na fase adulta. Examinando, brevemente, algumas teorias e pontos de vista, chega-se a jogos imaginativos naturais que enfatizam o elemento faz de conta. Isso inclui crianças concentradas na construção de uma torre de blocos o mais alto possível, montando um quebra-cabeças, cortando roupas de papel e vestindo figuras de brinquedo ou, ainda, passeando num triciclo ou jogando xadrez. Estas e outras dúzias de atividades, como “voar", cair, correr e pular corda, representam experiências concretas que envolvem um mínimo de elementos, de imaginação e de faz de conta. Vejamos, agora, mais especificamente, a opinião de autores particularmente importantes para a compreensão do jogo imaginativo ou de faz de conta. Para Piaget (1971), quando brinca, a criança assimila o tundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto mas da função que a criança lhe atribui. É o que Piaget chama de jogo simbólico, o qual se apresenta inicialmente solitário, evoluindo para o estágio de Jogo sociodramático, isto é, para a representação de papéis, como brincar de médico, de casinha, de mãe etc. O jogo simbólico implica a representação de um objeto por outro a atribuição de novos significados a vários objetos, a atribuição de novos significados a vários objetos, a sugestão de temas, como: "Vamos dizer que isso e um cavalinho: (apontando para um pedaço de madeira) ou a adoção de papéis, como "sou o pai", "sou o médico", "sou a mãe" etc. O jogo simbólico individual pode, também, de acordo com a ocasião transformar-se em coletivo com a presença de vários participantes. A maior parte dos jogos simbólicos implica

Conhecimentos Pedagógicos

Ação e significado no brinquedo Vygotsky dá ênfase à ação e ao significado no brincar. Para ele é praticamente impossível a uma criança com menos de 3 anos envolver-se em uma situação imaginária, porque ao passar do concreto para o abstrato não há continuidade, mas uma descontinuidade. Só brincando é que ela vai começar a perceber o objeto não da maneira que ele é, mas como desejaria que fosse. Na aprendizagem formal isso não é possível, mas no brinquedo isso acontece, porque é onde os objetos perdem a sua força determinadora. A criança não vê o objeto como ele é, mas lhe confere um novo significado. Por exemplo: quando a criança monta em uma vassoura e finge estar cavalgando um cavalo, ela está conferindo um novo 176

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APOSTILAS OPÇÃO significado ao objeto. Esse significado precisa de um "pivô" que comporte um gesto que se assemelhe à realidade, pois para Vygotsky, o mais importante não é a similaridade do objeto com a coisa imaginada, mas o gesto. Neste caso, a vassoura comporta um gesto em relação ao objeto (cavalo) ao qual ela está conferindo um significado. Dessa forma, no brinquedo, o significado conferido ao objeto torna-se mais importante que o próprio objeto.

papéis da vida dos adultos como brincar de mãe, de médico, enfermeira etc. Assim são criadas as pré-condições para o jogo de papéis propriamente dito, cujo desenvolvimento ocorre na préescola. A interpretação do papel do adulto pela criança é uma forma original de simbolização. A criança passa do brinquedo cujo conteúdo básico é a reprodução das atividades dos adultos com objetos para o brinquedo cujo conteúdo básico toma-se a reprodução das relações de adultos entre si ou com crianças. A mudança no conteúdo da brincadeira da criança está intimamente relacionada com a mudança na natureza das atividades apresentadas por ela. O jogo simbólico constitui, assim, mais do que um objeto da própria atividade, um expressivo gesto acompanhado pela fala (Elkonin, 1971). De acordo com Vygotsky, quando a criança começa a falar as palavras são percebidas como uma propriedade antes que como um símbolo do objeto. Linguagem e jogo simbólico são expressões de um sistema mediado, no qual eventos internos, imagens ou palavras, servem para orientar e dirigir o comportamento. Jogo simbólico é um mecanismo comportamental que possibilita a transição de coisas como objetos de ação para coisas como objetos do pensamento (Vygotsky, 1984, p. 122-6).

O que foi dito sobre a separação do significado dos objetos aplica-se, igualmente, às ações da criança. Por exemplo, quando uma criança bate com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, ela está dando mais importância ao significado que está conferindo à ação do que à própria ação. No brinquedo, uma ação substitui outra ação, assim como um objeto substitui outro objeto. Quer dizer que, ao mesmo tempo que a criança é livre para determinar suas ações no brincar, estas estão subordinadas aos significados dos objetos, e a criança age de acordo com eles. Vygotsky ainda chama atenção para o fato de que, para a criança com menos de 3 anos, o brinquedo é coisa muito séria, pois ela não separa a situação imaginária da real. Já na idade escolar, o brincar torna-se uma forma de atividade mais limitada que preenche um papel específico em seu desenvolvimento, tendo um significado diferente do que tem para uma criança em idade pré-escolar. Dessa forma, o brinquedo tem grande importância no desenvolvimento, pois cria novas relações entre situações no pensamento e situações reais.

Finalmente gostaríamos de acrescentar: (1) para Vygotsky, O brincar tem sua origem na situação imaginária criada pela criança, em que desejos irrealizáveis podem ser realizados, com a função de reduzir a tensão e, ao mesmo tempo, para constituir uma maneira de acomodação a conflitos e frustrações da vida real; (2) para Piaget, o brincar representa uma fase no desenvolvimento da inteligência, marcada pelo domínio da assimilação sobre a acomodação, tendo como função consolidar a experiência passada.

Brinquedo e desenvolvimento simbólico A simbolização através dos objetos funciona como précondição para o aparecimento do jogo de papéis propriamente dito. Elkonin (1971), citando Vygotsky, diz que o jogo de papéis l' desenvolve a partir das atividades da criança com o objeto, principalmente, no 2° e 3° anos de vida. Essas atividades que desenvolvem o uso de vários objetos não são adquiridas pela simples transferência do esquema sensório-motor, adquirido no 1° ano de vida, a novos objetos. Elas são desenvolvidas somente na relação da atividade da criança com os adultos. Na criança de 1 a 2 anos, a atividade não é separada do objeto assimilado nem é, de forma independente, transferida pela criança a um outro objeto. Isso constitui a principal diferença do esquema manipulativo sensório-motor no qual a assimilação do objeto aparece claramente na repetição de movimentos com os mais diversos brinquedos. Após isso, a criança começa a reproduzir ações em suas brincadeiras. Por exemplo, ela alimenta não só o seu cãozinho, mas também outros animais de brinquedo. Mais tarde, o limite de tais transferências se expande, revelando no brinquedo não só a identificação de suas atividades com a dos adultos, assim como seu brinquedo reflete momentos individuais de sua própria experiência de vida.

O faz de conta: ponte entre a realidade e a fantasia Em seu livro Uma vida para seu filho, Bettelheim (1988) afirma que, através das fantasias imaginativas e das brincadeiras baseadas nelas, as crianças podem começar a compensar as pressões que sofrem na realidade do cotidiano. Assim, enquanto representam fantasias de ira e hostilidade em jogos de guerra ou preenchem seus desejos de grandeza, imaginando ser o Super-Man, o Hulk, o Batman ou um rei, estão procurando a satisfação indireta através de devaneios irreais, ao mesmo tempo que procuram livrar-se do controle dos adultos, especialmente dos pais. Kostelnik e colaboradores (1986) citam algumas características dos super-heróis e heroínas: - bondade, sabedoria, coragem, inteligência e força; - solucionar qualquer problema e ultrapassar obstáculos. Os super-heróis não têm de se preocupar com o. compromissos que caracterizam o mundo real e suas soluções são sempre aceitas; - as pessoas os procuram para que os guiem e resolvam suas dúvidas, enquanto eles não recebem ordens de ninguém; - sabem sempre o que é certo, nunca se enganam, não estão sujeitos a dúvidas, frustrações e fraquezas como a maioria das pessoas. São aprovados e reconhecidos pelos adultos e todos querem ser seus amigos. Portanto, as crianças desejariam ter os poderes que eles têm, como força, velocidade e resistência, além do poder de voar, nadar embaixo d'água a longas distâncias ou mudar a forma do corpo.

Contudo, nenhum desses objetos substitui ou simboliza outros objetos. O que ocorre é a simples reprodução de uma situação. A separação ação/ objeto só ocorre quando a criança reproduz a situação na qual os objetos estão ausentes. Por exemplo: dar banho na boneca em uma água imaginária ou dar de comer um alimento que não existe. Simultaneamente, alguns objetos começam a ser usados como substitutos de outros. Exemplo: um pedaço de pau e um bloco funcionam como sabão e termômetro para a boneca. A criança só consegue nomeá-los sozinha, sem a interferência do adulto, mais ou menos aos 3 anos de idade. A partir desse momento, a criança não só substitui um objeto por outros ou reproduz aspectos de sua vida diária, mas passa a representar

Conhecimentos Pedagógicos

Ainda, de acordo com as mesmas autoras, por essas características podemos entender por que as crianças são tão atraídas pela imagem do super-herói e tentam imitá-lo. Não podemos esquecer que as crianças têm pouco poder num mundo dominado pelos adultos, e elas têm consciência disso. 177

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APOSTILAS OPÇÃO Brincando, portanto, a criança coloca-se num papel de poder, em que ela pode dominar os vilões ou as situações que provocariam medo ou que a fariam sentir-se vulnerável e insegura. A brincadeira de super-herói, ao mesmo tempo que ajuda a criança a construir a autoconfiança, leva-a a superar obstáculos da vida real, como vestir-se, comer um alimento sem deixar cair, fazer amigos, enfim, corresponder às expectativas dos padrões adultos (Levinzon, 1989).

O brinquedo aparece como um pedaço de cultura colocado ao alcance da criança. É seu parceiro na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a criança à ação e à representação, a agir e a imaginar. Manipulação, posse, consumo ... o brinquedo introduz a criança nas operações associadas ao objeto. A apropriação se " inscreve num contexto social: o brinquedo pode ser mediador de uma relação com outra ou com uma atividade solitária, mas sempre sobre o fundo da integração a uma cultura específica. Além disso, é suporte de representações, introduzindo a criança num universo de sentidos e não somente de ações.

Finalmente a brincadeira de super-herói pode ser considerada uma forma especializada de jogo de papéis ou sociodramático. Entretanto, enquanto encorajamos as crianças a desenvolverem outros tipos de jogos de papéis, brincar de super-heróis é, muitas vezes, visto como prejudicial, caótico ou violento. Esta brincadeira, porém, não é má, ao contrário, oferece numerosas oportunidades para a criança obter um sentido de domínio, bem como provê benefícios comumente associados ao jogo dramático.

O brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas também tenta resolver problemas do passe do, ao mesmo tempo que se projeta para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes do irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade de formas está intimamente ligado à relação da menina com a mãe (Bettelheim, 1988).

A brincadeira, os brinquedos e a realidade No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a realidade. Freud observou uma criança que sofria a ansiedade da separação da mãe. A criança brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a colher e puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de controlar ambos os fenômenos; perda e recuperação. Quando se está aberto para tais simbolismos, pode-se reconhecer e apreciar o brincar das crianças. Elas não podem fazer nada contra seus raptores. Não podem evitar que os adultos se envolvam em conflitos armados, nem que membros de uma gangue espanquem suas mães. Mas quando brincam, elas podem ter o controle que lhes falta da realidade (Garbarino e colab., 1992). As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre o mal dos heróis protegendo vítimas inocentes é um tema comum na brincadeira das crianças (Bettelheim, 1988). Crianças que vivem em ambientes perigosos repetem suas experiências de perigo em suas brincadeiras. Por exemplo: no Brasil, crianças que vivem nas favelas onde predomina a luta entre policiais e bandidos têm como tema preferido de suas brincadeiras esses conflitos. Quando a criança assume o papel de alguém que teme, a personificação é determinada por ansiedade ou frustração. Vários dos exemplos clássicos de Freud seguem esta linha: uma criança brinca de médico depois de ter tomado uma injeção ou de ter sido submetida a uma pequena cirurgia. Ana Freud relata o caso da criança que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o fantasma que teme encontrar. Escolhendo o papel do médico ou do fantasma, a criança pode passar do papel passivo para o ativo e aplicar a uma outra pessoa, a uma criança ou a uma boneca o que foi feito com ela. A passagem de um papel passivo para um papel ativo é o mecanismo básico de muitas atividades lúdicas. Reduz o efeito traumático de uma experiência recente e deixa o indivíduo mais bem preparado para ser submetido novamente ao papel passivo, quando necessário. Isso explica, em grande parte, o efeito benéfico da brincadeira (Peller, 1971). Dentro de uma mesma cultura, crianças brincam com temas comuns: educação, relações familiares e vários papéis que representem as pessoas que integram essa cultura. Os temas, em geral, representam o ambiente das crianças e aparecem no contexto da vida diária. Quando o contexto muda, as brincadeiras também mudam. Pode-se dizer, então, que o ambiente é a condição para a brincadeira e, por conseguinte, ele acondiciona (Garbarino e colab., 1992).

Conhecimentos Pedagógicos

Melanie Klein (apud Geets, 1977) afirma que brincar com bonecas revela a necessidade que a criança tem de ser consola da e tranquilizada. Alimentar e vestir bonecas com as quais se identifica funciona como uma prova de que sua mãe a ama e isso diminui o medo de ser abandonada e de ficar ao desamparo sem lar e sem mãe. Bomtempo e Marx (1993), em uma pesquisa com a boneca Ganha-Nenê, verificaram que as crianças pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a boneca não só como instrumento de ação mas também como faz de conta e, à medida que aumenta a idade, a boneca passa a fazer parte de um contexto onde o faz de conta está presente de forma mais intensa. Nas crianças de 6 a 8 anos há enriquecimento na representação de papéis que se tornam mais definidos, embora a gravidez e o nascimento ainda façam parte de um mundo mágico. É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo dos adultos, onde “ela restabelece seu controle interior, sua autoestima e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outros" (Garbarino e colab., 1992). O fantástico, o imaginário, expressos na brincadeira da criança quando fala com um cabo de vassoura "como se" fosse um cavalo, fica zangada com seu cãozinho imaginário porque faz sujeira no tapete da mamãe ou transforma a pedra m pássaro, mostram uma mistura de realidade e fantasia, em 1 It' cotidiano toma outra aparência, adquirindo um novo significado. Isso está muito próximo do sonho ou do "reverso Do espelho" de que nos fala Lewis Carrol, no qual os contornos realidade e fantasia se misturam. No sonho, na fantasia, na brincadeira de faz de conta desejos que pareciam irrealizáveis podem ser realizados. A séria busca no jogo: do lúdico na Matemática As referências ao uso do jogo no ensino de matemática, nos últimos anos, têm sido constantes. Os congressos brasileiros sobre jogos realizados na Universidade de São Paulo, em 1989 e em 1990, já faziam referência ao jogo no ensino de Matemática. O mesmo podemos notar nos Encontros Nacionais de Educação Matemática - ENEM - promovidos pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática, realizados 178

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APOSTILAS OPÇÃO desde 1987 e nos encontros regionais de Educação Matemática. Nesses eventos, o tema jogo esteve presente através de comunicações, grupos de trabalho ou minicursos. A Fundação para o Desenvolvimento Escolar (FDE - São Paulo) também tem propiciado a discussão do jogo como proposta pedagógica através de cursos e de publicações.

conhecimentos. Há, no processo de aprendizagem, determinados componentes internos que não podem ser ignorados pelos educadores. "A ideia de um ser humano relativamente fácil de moldar e dirigir a partir do exterior foi progressivamente substituída pela ideia de um ser humano que seleciona, assimila, processa, interpreta e confere significações aos estímulos e configurações de estímulos" (Coll, 1994, p. 100). É esta perspectiva que, segundo Coll, tem contribuído para pôr em relevo a inadequação de certos métodos essencialmente expositivos que simplificam os papéis dos professores e dos alunos como de simples transmissores e receptores de conhecimentos, respectivamente. Esta nova perspectiva sobre a ação educativa tem servido, ainda segundo o autor, para "revitalizar as propostas pedagógicas que situam na atividade autoestruturante do aluno, isto é, na atividade autoiniciada e sobretudo autodirigida, o ponto de partida necessário para uma verdadeira aprendizagem". Outros fatores que vêm se tornando relevantes são as contribuições de teóricos que destacam o papel do meio cultural como definidores das possibilidades de aprendizagem do sujeitos (Sniders, 1988; Freire, 1983; D' Ambrósio, 1986 etc.).

As evidências parecem justificar a importância que vem sumindo o jogo nas propostas de ensino de matemática. Torna-se relevante a análise desta tendência para que possamos assumir conscientemente o nosso papel de educadores. Isto se justifica em virtude de podermos estar incorrendo em determinados erros que, muitas vezes, nos parecem irreparáveis, se deixarmos que crianças sejam submetidas a certas metodologias ou a conteúdos sem uma análise detalhada dessas ações de modo a antecipar, do ponto de vista teórico, sua pertinência. A educação matemática está repleta de exemplos de ações em que se destacam aspectos isolados dos problemas de aprendizagem desta disciplina. A matemática moderna é apenas um dos exemplos mais significativos. Os congressos de educação matemática patrocinados pela Unesco também contribuíram para uma visão desarticulada dos problemas do ensino de matemática. As discussões de D' Ambrósio (1986), Matos (1989), Moura (1992) e Fiorentini (1994) sobre a evolução do conceito de educação matemática mostram que os problemas de ensino desta disciplina, até bem pouco tempo, eram abordados tomando-se apenas aspectos isolados dos elementos constitutivos desse ensino. Até meados da década de 70, as discussões procuravam ora nos objetivos, ora nos métodos, ora nos conteúdos a principal causa do fracasso do ensino da matemática. A visão de que o ensino de matemática requer contribuição de outras áreas de conhecimento e de que o fenômeno educativo é multifacetado é, para o professor de matemática, algo recente e ainda, infelizmente, pouco difundido e aceito. A análise dessa tendência indica a necessidade de reflexões sobre novas propostas de ensino, de modo que venhamos a considerar os múltiplos e variados elementos presentes na ação pedagógica do professor. Foi necessário que contribuições de outras áreas de conhecimento viessem a se incorporar à matemática para que pudéssemos avaliar os erros cometidos em nome da melhoria do ensino. A pressa por respostas às reivindicações para uma melhoria imediata no ensino de matemática levou-nos a assumir modismos sem que atentássemos para o conjunto de elementos I" sentes no ato de ensinar. Devemos lembrar que apenas recentemente expressões como etnomatemática e modelagem matemática incorporaram-se às perspectivas do educador matemático. Isso foi feito na medida em que este passou a observar os elementos culturais como sendo relevantes na formação dos alunos. Esses pressupostos têm encontrado nas pesquisas com base em teorias psicológicas, notadamente as construtivistas, evidências que enfatizam a necessidade de se considerar os conhecimentos prévios dos sujeitos (Driver, 1988). Embora Kishimoto (1994), numa ampla revisão bibliográfica, encontre referências ao uso do jogo na educação que remontam à Roma e à Grécia antigas, se tomarmos como marco apenas a história mais recente, veremos que é deste século, preponderantemente na sua segunda metade, que vamos ter entre nós as contribuições teóricas mais relevantes para o aparecimento de propostas de ensino que incorporam o uso de materiais pedagógicos em que os sujeitos possam tomar parte ativa na aprendizagem. São as contribuições de Piaget, Bruner, Wallon e Vygotsky que, definitivamente, marcam as novas propostas ti ensino em bases mais científicas. É recente, portanto, a consciência de que os sujeitos, ao aprenderem, não o fazem como meros assimiladores de

Conhecimentos Pedagógicos

Do ponto de vista da necessidade de se considerar os sujeitos que aprendem como agentes culturais, Paulo Freire deve ser citado como sendo, certamente, o pioneiro entre nós a lembrar que o conhecimento tem suas bases em uma determinada cultura e que esta deve ser considerada quando atentarmos para a educação como elemento libertador, isto é, quando ensinarmos para conferir ao homem instrumentos intelectuais para atuar criticamente no meio em que vive. As contribuições de Sniders, com suas publicações em que releva o papel dos conteúdos culturais, vêm corroborar com as posições paulofreirianas. Em relação à matemática, vamos encontrar em D' Ambrósio aquele que faz as primeiras defesas da inclusão no ensino dos elementos culturais. Trabalhos como os de Paulus Gerdes (1993), em Moçambique, e de Bichop (1988), na Inglaterra, também atestam o crescente destaque dado à cultura como norteadora de propostas de ensino de matemática. Recentemente as teorias de cunho sociointeracionista nos trazem outros elementos que vêm juntar-se àquelas que tomam o ato de ensinar como elemento complexo e multifacetado. Os conteúdos passam a ser vistos de forma mais ampla. Não são apenas informações de uma determinada disciplina e, sim, definidos a partir de um conjunto de valores sociais a serem preservados, criados ou recriados e difundidos através da escola. Os conteúdos passam a ser considerados objetivos tornados conceitos possíveis de ser veiculados através de atividades de ensino (Coll e Gallart, 1987, León, 1991). A análise dos novos elementos incorporados ao ensino de matemática não pode deixar de considerar o avanço das discussões a respeito da educação e dos fatores que contribuem para uma melhor aprendizagem. O jogo aparece, deste modo, dentro de um amplo cenário que procura apresentar a educação, em particular a educação matemática, em bases cada vez mais científicas. Achamos que esse cenário deve ser o nosso porto seguro para não cairmos em erros grosseiros como os cometidos na recente história da matemática. Ao analisar o jogo no ensino de matemática, podemos fazer uma retrospectiva sobre como este foi sendo incorporado às atividades educativas para que, a partir daí, tenhamos claramente a justeza de seu uso. Não é nossa pretensão fazer uma história do jogo na educação matemática. O nosso objetivo é buscar as razões do uso do jogo na educação 179

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APOSTILAS OPÇÃO matemática, atentos aos cuidados a serem tomados com os modismos adotados, sem uma análise prévia das condições em que aparecem as propostas de ensino e das bases teóricas que as sustentam. O jogo recebe de teóricos como Piaget, Vygotsky, Leontiev, Elkonin, entre outros, as contribuições para o seu aparecimento em propostas de ensino de matemática. Lembrado como importante elemento para a educação infantil, no processo de apreensão dos conhecimentos em situações cotidianas, o jogo passa a ser defendido como importante aliado do ensino formal de matemática (Moura, 1991; Souza, 1994).

anterior. Diferencia-se daquela ao considerar o jogo como impregnado de conteúdos culturais e que os sujeitos, ao tomar contato com eles, fazem-no através de conhecimentos adquiridos socialmente. Ao agir assim, estes sujeitos estão aprendendo conteúdos que lhes permitem entender o conjunto de práticas sociais nas quais se inserem. Neste sentido, as concepções sociointeracionistas partem do pressuposto de que a criança aprende e desenvolve suas estruturas cognitivas ao lidar com o jogo de regra. Nesta concepção, o jogo promove o desenvolvimento, porque está impregnado de aprendizagem. E isto ocorre porque os sujeitos, ao jogar, passam a lidar com regras que lhes permitem a compreensão do conjunto de conhecimentos veiculados socialmente, permitindo-lhes novos elementos para apreender os conhecimentos futuros.

Kishimoto (1994) cita pelo menos duas dezenas de autores que propõem ou utilizam jogos nas diversas áreas do conhecimento escolar. São exemplos mais recentes de aplicação das contribuições teóricas da psicologia, da antropologia e da sociologia para a educação.

O jogo, nesta visão da psicologia, permite a apreensão dos conteúdos porque coloca os sujeitos diante da impossibilidade de resolver, na prática, as suas necessidades psicológicas. O indivíduo experimenta, assim, situações de faz de conta do jogo regrado pela lógica, vivenciada ou criada, para solucionar as impossibilidades de tornar realidade o seu desejo (Leontiev, 1988).

O lado sério do jogo: a possibilidade de aprender O raciocínio decorrente do fato de que os sujeitos aprendem através do jogo é de que este possa ser utilizado pelo professor em sala de aula. As primeiras ações de professores apoiados em teorias construtivistas foram no sentido de tornar os ambientes de ensino bastante ricos em quantidade e variedade de jogos, para que os alunos pudessem descobrir conceitos inerentes às estruturas dos jogos por meio de sua manipulação. Esta concepção tem levado a práticas espontaneístas da utilização dos jogos nas escolas. A sustentação de tal prática pode ser encontrada nas teorias psicológicas que colocam apenas no sujeito as possibilidades de aprender, desconsiderando elementos externos como possibilitadores da aprendizagem. São tais concepções de aprendizagem subjetivistas que colocam o conhecimento como produto de articulações internas aos sujeitos. Segundo esta visão, a atividade direta do aluno sobre os objetos de conhecimento é a única fonte válida de aprendizagem, e assume, implicitamente, que qualquer tentativa de intervenção do professor para ensinar um conhecimento estruturado está fadada ao fracasso ou à produção de um conhecimento meramente repetitivo (Coll; 1994, p. 102). O jogo, ainda segundo essa concepção, deve ser usado na educação matemática obedecendo a certos níveis de conhecimento dos alunos tidos como mais ou menos fixos. O material a ser distribuído para os alunos deve ter uma estruturação tal que lhes permita dar um salto na compreensão dos conceitos matemáticos, É assim que materiais estrutura dos, como blocos lógicos, material dourado, cuisenaire e outros - na maioria decorrentes destes , passaram a ser veiculados nas escolas. A visão do conhecimento puro, que decorre apenas do madurecimento de estruturas internas, levou a práticas em que os conteúdos eram pouco relevantes e, por priorizarem desenvolvimento das estruturas, a uma concepção de jogo como promotor desse desenvolvimento. O uso de sucata para a confecção de brinquedos, de jogos de montar, e a retomada do uso de materiais de ensino sem objetivos pedagógicos claros são a concretização da concepção que entende a construção do conhecimento como fenômeno essencialmente individual e regido apenas por leis internas ao sujeito. O surgimento de novas concepções sobre como se dá o conhecimento tem possibilitado outras formas de considerar o papel do jogo no ensino.

É uma decorrência desta visão o aparecimento dos cantinhos de jogos, das brincadeiras de faz de conta etc. O jogo, corno promotor da aprendizagem e do desenvolvimento, passa a ser considerado nas práticas escolares como importante aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de situações de jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-Io dos conteúdos culturais a serem veiculados na escola, além de poder estar promovendo o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas. O jogo, na educação matemática, passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura matemática presente. Esta poderia ser tomada como fazendo parte da primeira visão de jogo de que tratamos até aqui. Na segunda concepção, o jogo deve estar carregado de conteúdo cultural e assim o seu uso requer um certo planejamento que considere os elementos sociais em que se insere. O jogo, nessa segunda concepção, é visto como conhecimento feito e também se fazendo. É educativo. Esta característica exige o seu uso de modo intencional e, sendo assim, requer um plano d ação que permita a aprendizagem de conceitos matemáticos e culturais, de uma maneira geral. Nesta perspectiva, o jogo será conteúdo assumido com finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas possibilitando ao aluno a oportunidade de estabelecer planos de ação para atingir determinados objetivos, executar jogadas segundo este plano e avaliar sua eficácia nos resultados obtidos. Desta maneira, o jogo aproxima-se da matemática via desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas (Moura. 1991) e mais, permite trabalhar os conteúdos culturais inerentes ao próprio jogo. O jogo como atividade: o sério e o lúdico se encontram na matemática Pelo exposto até aqui, podemos perceber na educação matemática uma certa tendência para o uso do jogo. Mas devemos nos perguntar é se ele está sendo empregado com bases teóricas que garantam um ensino com maior embasamento científico.

São as contribuições da psicologia de cunho sociointeracionistas que vêm a estabelecer novos paradigmas para a utilização do jogo na escola. Esta concepção acredita no papel do jogo na produção de conhecimentos, tal como a

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO Temos alguns indicadores que nos permitem inferir que estamos começando a sair de uma visão do jogo como puro material instrucional para incorporá-lo ao ensino, tornando-o mais lúdico e propiciando o tratamento dos aspectos afetivos que caracterizam o ensino e a aprendizagem como uma atividade, de acordo com a definição de Leontiev (1988).

docente tem levado os educadores a se utilizarem de múltiplas experiências, tais como: geoplano, material dourado, réguas de cuisenaire, blocos lógicos, ábacos, cartaz de prega, sólidos geométricos, quadros de frações equivalentes, jogos de encaixe, quebra-cabeças e muitos outros. A grande diversidade de uso do material concreto leva a autora a se perguntar se tais experiências são exemplos de jogo ou de materiais pedagógicos.

Se tomarmos como jogo uma definição mais ampla, veremos que este vem sendo usado no ensino de matemática há muito mais tempo do que imaginamos. Perelman é seguramente um grande precursor do uso do jogo no ensino de matemática, tomando-o como possibilidade de explorar um determinado conceito e colocando-o para o aluno de forma lúdica. Os quebra-cabeças, os quadrados mágicos, os problemas-desafios etc. poderiam ser enquadrados nestas características de jogo como a forma lúdica de lidar com o conceito.

A dúvida sobre se o jogo é ou não educativo, se deve ou não ser usado com fins didáticos poderia ser solucionada, se o educador tomasse para si o papel de organizador do ensino. Isto quer dizer que ele deve ter consciência de que o seu trabalho é organizar situações de ensino que possibilitem ao aluno tomar consciência do significado do conhecimento a ser adquirido e de que para que o apreenda torna-se necessário um conjunto de ações a serem executadas com métodos adequados. Dessas ações pode tomar parte o uso de algum instrumento, para se atingir o objetivo decorrente da negociação pedagógica acontecida no espaço escolar.

Outra forma de considerarmos o jogo no ensino é, por exemplo, o modo como Malba Tahan aproxima a matemática do aluno. Em o Homem que calculava temos a maestria de um hábil jogador com a imaginação do leitor de modo a envolvêlo na solução de problemas matemáticos. Nesta linha também podemos incluir Monteiro Lobato com a Matemática da Emília e até Walt Disney com sua Matemática. Como vemos, a matemática não é tão sisuda e os matemáticos não são tão insensíveis ao riso.

O professor vivencia a unicidade do significado de jogo e de material pedagógico, na elaboração da atividade de ensino, o considerar, nos planos afetivos e cognitivos, os objetivos, a opacidade do aluno, os elementos culturais e os instrumentos (materiais e psicológicos) capazes de colocar o pensamento da criança em ação. Isto significa que o importante é ter uma atividade orientadora de aprendizagem (Moura, 1992). O professor é, por isso, importante como sujeito que organiza a ação pedagógica, intervindo de forma contingente na atividade autoestruturante do aluno. A atividade é orientadora no sentido de criar possibilidades de intervenção que permitem elevar o conhecimento do aluno. Dessa maneira, todo e qualquer material utilizado para ensino é ferramenta para ampliar a ação pedagógica. O jogo, o material estruturado, o quebracabeça, o problema que serve para aplicação matemática no cotidiano, o problema-desafio, as histórias virtuais (Moura, 1992) são ferramentas do educador, tanto quanto os instrumentos que permitem amplificar e organizar a nossa comunicação: retroprojetor, vídeos, microfone, rádio, computador etc.

Acrescentemos a esta lista de exemplos tendências mais recentes de publicações que recorrem ao lúdico no ensino de matemática. Os livros paradidáticos, que se tornaram tão comuns no início desta década, são o exemplo da importância que as editoras estão dando para os aspectos lúdicos do ensino de matemática. O próprio nome "paradidático" parece indicar que estes livros devem ser utilizados não de forma totalmente didática, mas além da didática, de forma que os alunos não os confundam com as aulas sérias de matemática. Eles devem ver a matemática de forma prazerosa e lúdica. Talvez valesse a pena uma análise mais detalhada desta tendência da utilização dos paradidáticos no ensino, de modo que pudéssemos avaliar não só o seu aspecto pretensamente lúdico, mas também a maneira como tratam a criança que pretendem formar e se são respeitadas as características de atividade lúdica. Mas esta análise não é o objeto em tela nesse momento. O que nos parece importante por ora é discutir o significado do jogo e a sua importância na educação matemática. E para isso teremos, mais uma vez, de lançar mão de conceitos alheios à matemática.

A questão do "que é melhor para o ensino" ficaria talvez resolvida se tomássemos o conjunto de propostas de materiais numa definição ou numa compreensão mais ampla do significado das atividades escolares. Visto no conjunto da atividade orientadora, o material de ensino deixa de ser elemento isolado e passa a integrar-se no que Coll (1994) chama de três vértices que caracterizam as atividades educativas: "o aluno que está levando a cabo a aprendizagem; o objeto ou objetos de conhecimento que constituem o conteúdo da aprendizagem; e o professor que age, isto é, que ensina com a finalidade de favorecer a aprendizagem dos alunos" (Coll, 1994, p. 103).

A psicologia é chamada a responder pelas razões da utilização do jogo na educação matemática. O conceito de atividade desenvolvido por Leontiev (1988) talvez possa emprestar legitimidade ao jogo na educação matemática. Isto porque, vinculado ao conceito de atividade, Leontiev considera a necessidade como elemento preponderante para suscitar no sujeito o motivo para executar certas ações. Essas, se forem realizadas com base em um motivo explícito e estiverem concordes com um objetivo, tornar-se-ão atividades. Esse conceito parece-nos particularmente importante no caso da educação pré-escolar, já que nessa fase da vida a maneira preponderante de atuar no mundo é o jogo. Através dele, as crianças compreendem o mundo adulto trocando os seus significados e apreendendo conceitos.

Tomar o jogo ou material pedagógico fora deste contexto parece levar a ações que se pautam em uma visão que desconsidera as principais razões da escola: preservar, criar e ampliar o conjunto de conhecimentos para que cada vez mais consigamos melhores condições de vida. Para nós, a importância do jogo está nas possibilidades de aproximar a criança do conhecimento científico, levando-a a vivenciar "virtualmente" situações de solução de problemas que a aproximem daquelas que o homem "realmente" enfrenta ou enfrentou.

Ao analisar o papel do jogo na educação, Kishimoto (1994), através de ampla bibliografia, aponta as inúmeras dúvidas dos muito autores que se referem ao uso do jogo como elemento pedagógico. O uso do material concreto como subsídio à tarefa

Conhecimentos Pedagógicos

A imitação através do jogo, a busca da compreensão de regras, a tentativa de aproximação das ações adultas vividas no jogo estão em acordo com pressupostos teóricos 181

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APOSTILAS OPÇÃO construtivistas que asseguram ser necessário a promoção de situações de ensino que permitam colocar a criança diante de atividades que lhe possibilitem a utilização de conhecimentos prévios para a construção de outros mais elaborados.

escolas públicas para deficientes leves. Na maioria da vezes, nessas classes, encontram-se somente alunos que sofreram sucessivos fracassos escolares e que, após uma avaliação ineficaz, são identificados e rotulados como deficientes, sem antes receberem uma intervenção pedagógica adequada à superação de suas dificuldades. Vários trabalhos foram realizados com o objetivo de evitar a rotulação de deficiente imposta a essas crianças. A maioria das crianças da escola pública, principalmente aquelas que frequentam as classes especiais para deficientes mentais leves, provém de ambientes pobres de estímulos cognitivos. Ninguém conversa com elas nem estimula seu raciocínio. Textos escritos, como artigos de revistas, e jornais, são praticamente ausentes em seu meio ambiente. Há poucos informantes alfabetizados ao seu redor (Ide, 1993).

Por tratar-se de ação educativa, ao professor cabe organizá-Ia de forma que se torne atividade que estimule a autoestruturação do aluno. Desta maneira é que a atividade possibilitará tanto a formação do aluno como a do professor que, atento “aos erros" e "acertos" dos alunos, poderá buscar o aprimoramento do seu trabalho pedagógico. O jogo na educação matemática parece justificar-se ao introduzir uma linguagem matemática que pouco a pouco será incorporada aos conceitos matemáticos formais, ao desenvolver capacidade de lidar com informações e ao criar significados culturais para os conceitos matemáticos e estudo de novos conteúdos.

Soma-se a esse quadro uma escola na qual as iniciativas educacionais dirigidas a estas crianças derivam, quase que totalmente, de métodos e técnicas que não aceitam a atividade assimiladora da inteligência na construção do conhecimento, ou seja, um ensino diretivo, verbalista, programado, preditivo controlado, em que a imitação é um procedimento básico para se obter comportamentos desejados garantidos pelo uso de reforçadores (Mantoan, 1989).

A matemática, dessa forma, deve buscar no jogo (com sentido amplo) a ludicidade das soluções construídas para as situações-problema seriamente vividas pelo homem. O jogo e o fracasso escolar Sahda Marta Ide

O professor é aquele preconizado pela transmissão cultural (Kolhberg e Mayer, 1972), pois apregoa a incorporação de valores e de conhecimentos próprios da cultura como fundamentais, formação dos jovens, devendo o professor ser um agente de manutenção da ordem social. Este professor dedica-se quase sempre a preparar seus alunos para satisfazer os comportamentos sociais e acadêmicos socialmente desejáveis.

I. A avaliação da capacidade de inteligência e a questão do fracasso escolar Um dos problemas mais relevantes na moderna Psicologia da Aprendizagem é, sem dúvida, o desenvolvimento e a avaliação da capacidade de inteligência. Este tema motivou numerosas reuniões científicas nos últimos anos destinadas a estabelecer parâmetros mínimos sobre a avaliação do potencial de aprendizagem e sobre o modo de aumentar esse potencial através de intervenções cognitivas adequadas. Apesar de todos esses estudos, a avaliação para identificação das crianças portadoras de deficiências ainda é feita por procedimentos tradicionais de medição da subnormalidade intelectual e da adaptabilidade social (Testes de Inteligência), apesar das dúvidas existentes quanto à adequação para todos os casos.

A leitura do mundo físico e social é excluída dos quadros interpretativos do sujeito. A verdade é apreendida pelos sentidos a partir do que é observado, sendo, pois, uma cópia da r alidade. O professor torna-se, assim, um profissional capaz, apenas, de transmitir um saber pronto, estabelecido para o desenvolvimento social e intelectual do aluno. Consequentemente, faz-se uma opção por métodos e técnicas que não aceitam a atividade assimiladora da inteligência na construção dos conhecimentos.

Essa avaliação tradicional não provoca tantos danos quando nos reportamos aos portadores de deficiências graves, uma vez que apresentam problemas orgânicos que afetam o Sistema Nervoso Central, sendo, pois, de fácil diagnóstico. Entretanto, isso não ocorre com os deficientes mentais leves, que, na maior parte das vezes, são confundidos com os que apresentam "problemas emocionais", "distúrbios" e/ou" dificuldades de aprendizagem" que levam ao "fracasso escolar".

Estes fatos, na maioria das vezes, levam a "fracassos" sucessivos na primeira série do primeiro grau e as crianças que “fracassam", por sua vez, são encaminhadas para avaliações psicológicas, que, como dissemos, não avaliam nem" descobrem a natureza do fracasso", não permitindo, assim, uma intervenção pedagógica adequada na solução desses problemas. Dessa forma, a educação, ao invés de se converter numa experiência bem-sucedida, alicerçando a vida das crianças de forma positiva, acaba se tornando uma experiência sem êxito e se constituindo em uma série de aprendizagens inúteis e aborrecidas, que atingem diretamente a autoestima, o autoconceito, aumentando a ansiedade e a falta de motivação para participar das tarefas de aprendizagem.

O deficiente mental leve, durante os primeiros anos de vida, não é reconhecido como tal. Durante muito tempo, seu retardo não é evidente. A princípio pode ser identificado na fase escolar, época em que a capacidade de aprendizagem torna-se elemento importante nas expectativas sociais. Na maior parte dos casos, não há condições patológicas óbvias que expliquem o retardo e isto leva, muitas vezes, a confundir criança portadora de déficits intelectuais reais com crianças vindas de ambientes socioeconômicos desprivilegiados, principalmente nos aspectos cognitivos, causando problemas educacionais e, consequentemente, caracterizando a deficiência mental leve.

II. A reversão do fracasso Se quisermos reverter este quadro e se for o objetivo desenvolver as capacidades cognitivas dessas crianças, tornando-as capazes de pensar, refletir e construir o conhecimento de forma significativa, dois aspectos bastante relevantes devem ser satisfeitos:

A identificação entre deficiência mental leve e fracasso escolar levou muitos estudiosos a questionar essa deficiência, principalmente as determinadas por fatores ambientais, colocando em dúvida a necessidade de classes especiais em

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APOSTILAS OPÇÃO 1. a presença de um mediador (pais, professores, companheiros), ou seja, pessoas que se interpõem entre o estímulo e o organismo, criando, de forma sistemática ou assistemática, situações que levem o indivíduo a se desenvolver; e 2. os recursos, instrumentos pedagógicos que devem ser adequados a essas crianças, possibilitando a construção do conhecimento de forma pensante.

O mediador deve respeitar o interesse do aluno e trabalhar a partir de sua atividade espontânea, ouvindo suas dúvidas, formulando desafios à capacidade de adaptação infantil e acompanhando seu processo de construção do conhecimento. Com esta filosofia pode-se organizar um programa que utilize recursos como jogos e brincadeiras.

As interações entre a criança e o mundo, na maior parte das vezes, passam por um mediador. Este mediador cria na criança certos processos que não afetam unicamente os estímulos mediados, mas também ajudam muito significativamente a capacidade dos indivíduos para aproveitar o estímulo direto ao organismo (Feurstein, 1982).

O jogo não pode ser visto, apenas, como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral. Para Piaget (1967), o jogo é a construção do conhecimento, principalmente, nos períodos sensório-motor e préoperatório. Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e seu tempo, desenvolvem a noção de causalidade, chegando representação e, finalmente, à lógica.

IV. O jogo como instrumento

O mediador se encarrega não só de organizar, selecionar, estabelecer prioridades a certos estímulos mediados, mas também pode eliminar ou fazer certos estímulos entrarem de forma difusa na criança.

As crianças ficam mais motivadas a usar a inteligência, pois querem jogar bem; sendo assim, esforçam-se para superar obstáculos, tanto cognitivos quanto emocionais. Estando mais motivadas durante o jogo, ficam também mais ativas mentalmente.

O mediador cria no indivíduo disposições que afetam o seu funcionamento de forma estrutural. O "fracasso", o "distúrbio", a "dificuldade" de aprendizagem são, quase sempre, fracassos, distúrbios e dificuldades da mediação. Essa preocupação com o mediador nos remete a dois aspectos: a qualidade de ação do mediador e os instrumentos pedagógicos.

Embora muitos filósofos e teóricos da educação tenham apontado para o "paradoxo do jogo", lúdico e educativo ao mesmo tempo, acreditamos que seja um recurso eficaz, a ser adotado pelo mediador para preencher as lacunas descritas anteriormente. Nesse contexto, o significado do jogo é o que ele tem na área de educação, ou seja, associado à função lúdica e à pedagogia de forma equilibrada. "O jogo com sua função lúdica de propiciar diversão, prazer e mesmo desprazer ao ser escolhido de forma voluntária e o jogo com sua função educativa, aquele que ensina, completando o saber, o conhecimento e a descoberta do mundo pela criança (Campagne, 1989, p. 112, apud Kishimoto, 1992, p. 28). O jogo, por ser livre de pressões e avaliações (conduta frequente com as crianças deficientes mentais em classe especial), cria um clima de liberdade, propício à aprendizagem e estimulando a moralidade, o interesse, a descoberta e a reflexão.

III. A qualidade de ação do mediador Acreditamos que um mediador que tenha uma nova forma de ver a criança que aprende, ou seja, uma criança ativa, que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula em hipóteses, reorganiza em pensamento e em ação efetiva (Ferreiro, 1986), segundo seu nível de desenvolvimento, terá a oportunidade de instigar o auto estímulo e a superação das dificuldades cognitivas nos alunos das classes especiais para deficientes mentais leves. Sabe-se, hoje, que o desenvolvimento intelectual não consiste em acumular informações, mas, sim, em reestruturar as informações anteriores, quando estas entram num novo sistema de relações. O conhecimento é adquirido por um processo de natureza assimiladora e não simplesmente registradora. O conhecimento geral é um todo organizado e coerente que se vai construindo através da própria atividade do sujeito. Os conhecimentos específicos vão sendo assimilados pela estrutura de conhecimento geral, integrando-se a esta e tornando-se cada vez mais ricos e específicos.

Sabemos que as experiências positivas nos dão segurança e estímulo para o desenvolvimento. O jogo nos propicia " experiência do êxito, pois é significativo, possibilitando a autodescoberta a assimilação e a integração com o mundo por meio de relações e de vivências. O jogo possibilita à criança deficiente mental aprender de acordo com o seu ritmo e suas capacidades. Há um aprendizado significativo associado à satisfação e ao êxito, sendo este a origem da autoestima. Quando esta aumenta, a ansiedade diminui, permitindo à criança participar das tarefas de aprendizagem com maior motivação.

As pessoas deficientes mentais realizam as trocas com o meio de maneira precária e isso prejudica o seu desenvolvimento. A solicitação adequada do meio irá propiciar-lhes uma estimulação favorável, capaz de compensar, na medida do possível, prejuízos da estruturação mental. Prover condições que estimulem o desenvolvimento implica que o mediador conheça as capacidades de seus alunos e elabore as atividades a partir dessas informações.

Nos jogos de papéis ou faz de conta, a criança é livre para escolher papéis a desempenhar e definir suas regras. Seu funcionamento é um processo que tem um fim em si mesmo. A criança brinca e tem prazer de brincar. Nesses jogos, a criança toma iniciativas, organiza ações, enfim, planeja e substitui o significado dos objetos com o objetivo de reproduzir as relações e os fenômenos observados por ela.

Devido à complexidade da inter-relação que envolve os aspectos afetivos e cognitivos da aprendizagem, o mediador deve desenvolver com a criança uma relação de respeito mútuo, de afeto e de confiança que favoreça o desenvolvimento de sua autonomia. Um clima socioafetivo tranquilo e encorajador, livre de tensões e imposições, é fundamental para que este aluno possa interagir de forma confiante com o meio, saciando sua curiosidade, descobrindo, inventando e construindo, enfim, seu conhecimento.

Conhecimentos Pedagógicos

Os temas e a estruturação de jogos de papéis dependerão do nível de desenvolvimento em que se encontra a criança e da complexidade dos conceitos do seu meio ambiente. Os jogos poderão tratar de temas como a família (educação dos filhos, escola, festas); imitação do trabalho adulto (comércio, 183

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APOSTILAS OPÇÃO indústria, trabalho no campo, transportes e profissões como advogado, médico, dentista, professor etc.). Estas sugestões ajudam a criança a entender os sentimentos, os aspectos morais e sociais da comunidade onde vive.

Exemplos: 1. Jogos com materiais que se encaixam: barricas, canecas, argolas, círculos etc. 2. Jogos que trabalhem com o próprio corpo da criança (altura, peso, cor etc.). 3. Jogos com materiais relacionados a diferentes atributos: - tonalidades de cor (retalhos de tecidos, fios de lã e linha etc.); - distância (objetos que se aproximam); - consistência (do mais duro ao mais mole e vice--versa): - tamanho; - peso; - comprimento; - largura; - espessura; - transparência; - altura.

Os jogos educativos ou didáticos estão orientados para estimular o desenvolvimento cognitivo e são importantes para o desenvolvimento do conhecimento escolar mais elaborado calcular, ler e escrever. São jogos fundamentais para a criança deficiente mental leve por iniciá-Ia em conhecimentos e favorecer o desenvolvimento de funções mentais superiores prejudicadas. Na educação de crianças deficientes mentais leves que frequentam classes especiais, deve-se considerar que o seu desenvolvimento, na maior parte dos casos, corresponde ao das crianças pré-escolares normais. Entretanto, como o problema do deficiente mental leve é, basicamente, de estruturação mental, sua relação com o meio ambiente se dá de forma precária, tornando difícil a construção do mundo físico. Por isso mesmo, jogos que as auxiliem nesta construção são, também, de grande importância.

Para que a criança aprenda a noção de sequência, o jogo deve apresentar uma sucessão regular e linear de objetos que mantenham entre si a mesma relação de vizinhança, formando um padrão que, embora arbitrário, deve ser seguido após sua fixação. Esses jogos devem promover ações que levem a criança a: - continuar uma sequência já estabelecida; - preencher espaços vazios de uma sequência parcialmente interrompida; - criar uma nova sequência, estabelecendo um padrão; - descrever os critérios definidos para um determinado padrão; - expressar com outros símbolos o critério definidor de uma sequência já apresentada.

O conhecimento físico tem como fonte o objeto, ou seja, o objeto contém informações para a criança que as assimila pela manipulação e observação. Dessa forma, a criança extrai o conhecimento por abstração empírica. Entretanto, é preciso que o mediador esteja presente para conduzir, selecionar objetos ricos em atributos, dando informações e orientação à criança, quando necessário. Os jogos de construção ganham espaço na busca deste conhecimento físico, porque desenvolvem as habilidades manuais, a criatividade, enriquecem a experiência sensorial, além de favorecer a autonomia e a sociabilidade. Com a aquisição do conhecimento físico, a criança terá elementos para estabelecer relações e desenvolver seu raciocínio lógico-matemático, o que é importante para o desenvolvimento da capacidade de calcular, de ler e de escrever. Para o desenvolvimento do raciocínio lógicomatemático, o mediador deve organizar jogos voltados para a classificação, seriação, sequência, espaço, tempo e medida. Na classificação, ação de agrupar objetos por semelhança ou diferença através da comparação, devemos procurar dar a essas crianças jogos que obedeçam à seguinte escala de dificuldades:

Tais jogos compreendem uma atividade cognitiva complexa, pois implicam não só a percepção e a diferenciação dos aspectos relevantes dos objetos, mas também a abstração das relações que determinam sua organização. Outro conceito bastante complexo é o das Medidas. As experiências iniciais devem ocorrer em jogos que propiciem vivenciar situações concretas que levem à construção de conceitos relacionados a capacidade, peso, comprimento, temperatura. Neste caso, os jogos de construção também são os mais adequados. Medidas - Capacidade: é a propriedade dos objetos que determina o volume de um determinado recipiente. Os jogos para desenvolver este conceito devem permitir à criança verificar que os recipientes variam de volume e que, por isso, podem conter mais ou menos substâncias. - Comprimento, altura, distância: de forma geral, significam a medida entre dois pontos. Em se tratando de crianças deficientes mentais, estas noções deverão ser demonstradas de forma que as diferenças sejam bem evidentes. Sendo assim, os jogos devem proporcionar a comparação de objetos, dois a dois. Somente após muito trabalho e quando os sentidos já não forem suficientes, é que se deve ensiná-Ias a usar instrumentos de medidas.

1. observar, perceber e nomear os atributos dos objetos; 2. estabelecer relações de semelhança e diferença entre os objetos; 3. formar classes de objetos pela discriminação e generalização dos atributos observados; 4. levantar critérios, estimulando a consistência na manutenção do critério levantado; 5. empregar símbolos para identificar um determinado conjunto. Os jogos descritos nos itens 1 e 2 favorecem a exploração das propriedades físicas do objeto. Os jogos dos itens 3,4 e 5 favorecem a classificação, porque criam situações que ajudam na construção de classes de objetos.

- Peso: pode ser percebido pela criança, desde que os jogos façam uso de instrumentos adequados e permitam verificar de forma significativa as diferenças entre os objetos. É importante que a criança possa refletir sobre estas diferenças e que não confunda o peso com o tamanho do objeto. O uso da balança obedece ao mesmo critério do uso de instrumentos de medida. - Tempo: este é um conceito bem complexo e de difícil aquisição para a criança deficiente mental. Por isso, os jogos devem proporcionar condições de estruturar o tempo.

A seriação, arrumação linear de um conjunto de modo que um objeto mantenha com o objeto vizinho a mesma relação de diferença, é construída, também, sobre o processo de comparação. Para que as crianças sejam capazes de realizar a seriação, os jogos devem ter um conjunto de objetos que variem segundo um único atributo.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO Exemplos:

psicológica, como se, através dela, fosse possível entender o que ocorre com a criança. A intervenção psicopedagógica veio introduzir uma contribuição mais rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos etc. A causa do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo. Um outro problema bastante grave a ser ressaltado é uma concepção redutora do modelo piagetiano que tem sido adotada em boa parte dos cursos de Pedagogia, no qual são privilegiadas apenas as colocações iniciais da sua obra. Ela tem direcionado os professores a conceberem o processo de ensino-aprendizagem ~e uma maneira estática, universalista e atemporal. Com isto ficam de fora as contribuições mais importantes de Piaget em relação aos processos de equilibração e reequilibração das estruturas cognitivas.

a) jogos de registro para apropriação do tempo vivido; b) jogos que exercitem o ritmo; c) jogos que envolvam as medidas de tempo. Neste caso, também, o uso de calendário e de relógio deve ocorrer posteriormente. - Espaço: a noção de espaço deve ser trabalhada por meio de jogos que façam a criança perceber o seu corpo no espaço (deslocamento) e que possibilitem o estabelecimento da relação dos objetos quanto à posição que ocupam e a posição que ela ocupa no espaço. A adoção de jogos como um dos recursos que o mediador pode utilizar na intervenção pedagógica com crianças deficientes mentais não é prática recente. Os primeiros trabalhos realizados, neste sentido, foram de ltard (apud Pessotti, 1984) e Seguin (apud Pessotti, 1984). Mais tarde, foram incorporados e ampliados por outros educadores como Maria Montessori. Atualmente, são amplamente difundidos em muitas escolas e por educadores do mundo inteiro que trabalham com deficientes mentais. A possibilidade de exploração e de manipulação que o jogo oferece, colocando a criança deficiente mental em contato com as normais, com adultos, com objetos e com o meio ambiente, propiciando o estabelecimento de relações e contribuindo para a construção da personalidade e do desenvolvimento cognitivo, torna a atividade lúdica imprescindível na sua educação. O "fracasso", sentimento experimentado pelos alunos de classes especiais, pode ser substituído pelo sentimento de autossatisfação e auto estima, pois o jogo proporciona prazer e desprazer. Quando a criança joga, fica livre de tensões e das avaliações dos adultos. Através do jogo, o mediador tem a possibilidade de uma real interação afetiva com o deficiente mental, que permite conduzi-lo à autonomia intelectual e moral. Essa interação, também, é útil para a observação das dificuldades e das dúvidas que o deficiente mental apresenta, permitindo ao mediador reformular a programação e fazer um diagnóstico mais preciso. Sendo assim, poderíamos dizer que o jogo é um recurso do qual o mediador pode fazer uso para ajudar as crianças com "dificuldade" de aprendizagem a se tornarem sujeitos pensantes, participantes e felizes.

O fundamental é perceber o aluno em toda a sua singularidade, captá-lo em toda a sua especificidade, em um programa direcionado a atender às suas necessidades especiais. É a percepção desta singularidade que vai comandar o processo e não um modelo universal de desenvolvimento. Isto porque o uso do modelo universalista camufla normalmente uma concepção preestabelecida do processo de desenvolvimento do sujeito. Na intervenção psicopedagógica deve-se evitar as chamadas "profecias autorrealizadoras", isto é, prognósticos que o professor lança a respeito do processo de desenvolvimento de seu aluno sem levar em consideração o seu desempenho. É preciso que o professor ou psicopedagogo também altere a sua forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem. Ele não é um processo linear e contínuo que se encaminha numa única direção, mas, sim, multifacetado, apresentando paradas, saltos, transformações bruscas etc. O processo do ensino-aprendizagem inclui também a não aprendizagem. Ou seja, a não aprendizagem não é uma exceção dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas se encontra estreitamente vinculada a ele. O aluno (aprendente, em termos de psicopedagogia) pode se recusar a aprender em um determinado momento. O chamado fracasso escolar não é um processo excepcional que ocorre no sentido contrário ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim, exatamente a outra face da mesma moeda, o seu lado inverso. O saber e o não saber estão estreitamente vinculados. O não saber se tece continuamente com o saber. Com isto queremos dizer que o processo de ensino-aprendizagem, do ponto de vista psicopedagógico, apresenta sempre uma face dupla: de um lado a aprendizagem e do outro a não aprendizagem.

O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica de crianças com necessidades especiais Leny Magalhães Mrech Para todos aqueles que trabalham com Psicopedagogia e Educação Especial é bastante comum a vivência de situações em que é preciso estabelecer a intervenção psicopedagógica em função das necessidades especiais' da criança. Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos desempenham neste momento um papel nuclear. Este trabalho visa discutir alguns aspectos fundamentais na estruturação do processo psicopedagógico tendo em vista a construção do conhecimento e do saber por parte da criança através do uso de brinquedos e jogos.

O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e as estruturas de alienação no saber A Psicopedagogia, com base na Psicanálise, revela que o conhecimento e o saber não são apreendidos pelo sujeito de forma neutra. Dentro do sujeito há uma luta entre o desejo de saber e o desejo de não saber. Este processo acaba por estabelecer para o sujeito determinadas posições a priori da assimilação e incorporação de quaisquer informações e/ou processos formativos. Elas se refletem tanto no plano consciente quanto inconsciente. Diante do uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos o sujeito pode se direcionar tanto para o desejo de saber quanto para o desejo de não saber. No primeiro caso, através do desejo de saber o sujeito tece o saber. No segundo as o, paralisa o processo formando as

Tradicionalmente, este processo tem sido abordado a partir de uma ótica redutora que atribui a uma ou duas variáveis a responsabilidade pelo processo de aprendizagem da criança. É bastante comum os professores se referirem à situação familiar como a grande responsável pelos problemas apresentados pela criança: "Os pais de fulano se separaram!". Esta postura introduz um privilegiamento da variável

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO chamadas estruturas de alienação no saber (Mrech, 1989, p. 38). O termo foi cunhado por Roland Barthes em O rumor da língua, para designar um fenômeno novo que ocorreria na cultura:

pedagógico: o lugar do professor e o lugar do aluno. Ou seja, elas são guias de ação, formas prévias de conceber como o professor e o aluno deverão agir e se comportar. Elas se encontram fundamentalmente no âmbito da própria linguagem, sendo compostas por hábitos, repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chave, estruturando o pensamento dos sujeitos. Os símbolos introduzem no sujeito um processo de uso duplo tanto de aproximação quanto de distanciamento das coisas e das pessoas. Os símbolos tendem a formar dentro do sujeito verdadeiras cadeias simbólicas alienadas: as estruturas de alienação no saber. O seu papel fundamental é impedir um contato mais estreito entre os sujeitos ou dos sujeitos com o saber. Ou seja, elas são estruturas defensivas que, em um determinado momento, são utilizadas pelo sujeito ou pela sociedade para introduzir um distanciamento entre as pessoas ou em relação a um saber novo.

a meu ver, existe uma antinomia profunda e irredutível entre a literatura como prática e a literatura como ensino. Esta antinomia é grave porque se liga ao problema que é talvez hoje o mais escaldante, e que é o problema da transmissão do saber; é aqui que reside sem dúvida o problema fundamental da alienação, uma vez que, se as grandes estruturas de alienação econômica foram postas a nu, as estruturas de alienação no saber não o foram (Barthes, 1987, p. 43). É bastante comum para todos aqueles que trabalham com Prática de Ensino e Didática vivenciarem uma situação onde o aluno e os professores já formados assinalam que a universidade tende a prepará-Ios inadequadamente para a sua prática futura. Poderíamos pensar que se trata apenas de uma transmissão inadequada da universidade, apenas uma questão de teoria x prática.

As estruturas de alienação no saber se dividem em dois tipos básicos: as estruturas sociais de alienação no saber e as estruturas individuais de alienação no saber. As estruturas sociais de alienação no saber são sistemas simbólicos utilizados pela sociedade para fornecer um código geral em que os sujeitos encontrarão sempre guias de ação predeterminados. Estas formas alienadas não surgem ao acaso. Elas são os resíduos das estruturas de saber que, ao longo do tempo, perderam o seu potencial gerador de conhecimento, tornando-se formas inadequadas e preconcebidas de apreender a chamada realidade concreta. Elas são formas de saber que perderam a capacidade de possibilitar uma comunicação efetiva entre os sujeitos. Podemos associá-Ias aos processos vinculados ao cotidiano das pessoas, principalmente ao saber-fazer das pessoas. Por exemplo, o professor, ao longo da sua prática pedagógica, aprendeu a dar aula de um determinado modo. Aos poucos, este processo transformou-se em um hábito, passando a estruturar a sua prática diária. Como Chico Buarque de Holanda costuma cantar: "Todo dia ela faz tudo sempre igual".

Os símbolos geram as estruturas do saber, podendo posteriormente se transformar em estruturas de alienação no saber. Os mesmos símbolos ensinados para estabelecer uma comunicação podem levar à paralisação e à segmentação do saber. A mesma simbolização pode ter um caminho tanto de aproximação quanto de afastamento do saber e das pessoas. Tentando delimitar melhor este fenômeno em nossa tese de doutoramento, utilizando a terminologia de Roland Barthes, resolvemos efetuar um estudo mais aprofundado das estruturas de alienação no saber. As estruturas de alienação no saber se apresentam tanto no plano dos idioletos (linguagem grupal e/ ou individual) como no da língua (linguagem social). Em ambos a sua característica maior é a coisificação ou reificação da linguagem. É estabelecido, através delas, um processo de alienação de tal ordem que é como se o saber tivesse tomado forma e assumisse uma vida independente do pensamento mais atualizado dos sujeitos. No plano do idioleto. na sua família, a criança pode aprender certas palavras, que crê sejam comuns a todos os sujeitos. Ela pode utilizar o fonema "Bu" e a mãe entender que com isto ela está pedindo um copo de água. No entanto, se ela o empregar para pedir água fora de casa, dificilmente as pessoas poderão compreendê-Ia. Ela ficou em um idioleto, em uma fala reificada, particularizada, que exclui outras possibilidades de articulação e significações. O mesmo processo ocorre também no plano social, quando a linguagem chega a adquirir uma generalização tão ampla, que pode perder o sentido e a precisão. Assim, ao se falar que uma coisa é superlegal pode se estar frisando o fato de que é uma coisa ótima. No entanto, se essa palavra for frequentemente utilizada em múltiplas ocasiões, as pessoas poderão ficar em dúvida se o sujeito sabe o que é realmente uma coisa supero Neste caso, a palavra super entrou no lugar do advérbio de quantidade muito. O sentido muito legal ficou camuflado.

As estruturas de alienação no saber são modos de ação socialmente determinados (hábitos, repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chave) que estruturam o que escutar, o que dizer e o que fazer em um determinado momento. O mesmo conteúdo que o professor aprendeu na universidade para formá-lo e informá-Io pode, em outro momento, desinformá-lo e colidir com as suas novas necessidades de atuação docente. Quando se assinala a importância da constante reciclagem do professor não é porque as teorias simplesmente mudaram mas porque os símbolos se reificaram impedindo o professor de estabelecer um melhor contato com os seus alunos. As estruturas de alienação no saber enquanto sistemas simbólicos acabam por se constituir em um sistema de crenças a respeito do que-fazer pedagógico, impregnando de forma irreversível o processo de atuação do professor.

A palavra super, que se referia originariamente a um contexto superlativo, perdeu o seu eixo original de inserção, tomando a aparência de um advérbio de quantidade. Em decorrência, pode-se dizer que nas estruturas de alienação no saber é como se os sujeitos não se dessem conta do que estão fazendo e funcionassem em termos de uma elaboração inconsciente, em um nível automático de conceitualização. Pierre Bourdieu designa este processo de "instrumentos inconscientes de construção":

Aquilo que o professor aprendeu durante o período em que era estudante passará a nortear a sua forma de ação docente. Gradativamente, o que eram guias de ação eficazes no princípio, aos poucos se transformam em formas estereotipadas de enxergar os seus alunos. Formas que o levam a estabelecer certos hábitos, certas repetições, certas palavras-chave etc. Um outro nome que caberia às estruturas sociais de alienação no saber são as formas prefixadas do cotidiano escolar. Formas que engolem as relações sociais tendendo a despersonalizá-Ias, isto é, esvaziando-as de um contato mais aprofundado entre os sujeitos.

No caso da Pedagogia e da Psicopedagogia, as estruturas de alienação no saber, como instrumentos inconscientes de construção, atuam reificando os lugares do discurso

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO O mesmo processo ocorre com o aluno. Ele passa a lidar com o professor ou com a situação escolar de uma forma preconcebida. O professor passa a ter uma imagem fixa, estabelecida a partir da sua interação com a classe, ou através de situações passadas. Esta forma estereotipada passa a reger todo o contato do aluno com o professor e vice-versa.

consegue desempenhar a atividade se ela for feita do modo que aprendeu inicialmente. O professor pode acreditar que o aluno está querendo chamar a sua atenção. No entanto, o problema é bem mais sério, o aluno foi captado em uma estrutura de alienação no saber que comanda o seu processo de aprendizagem, paralisando-o em um determinado ponto. Para sair desta situação, ele precisa ser trabalhado mais aprofundadamente com o material anterior. O professor precisa atender a esta necessidade especial do aluno. A Educação Especial e a Psicopedagogia propiciam esta forma mais aprofundada de se trabalhar com o aluno. Elas levam em consideração as necessidades específicas de cada aluno, privilegiando-se a /I escuta" do que está realmente acontecendo naquele momento. Isso porque o sistema simbólico e imaginário do aluno é único, não se devendo lidar com ele a partir de esquemas generalizadores. No caso mencionado, o professor poderia analisar o processo da criança como uma resistência a materiais novos. Na realidade, havia um eixo estruturando esse processo aparentemente aleatório. A caneta fazia parte de um processo de estruturação do vínculo da criança com o pai. Todas as noites, antes de dormir, o pai ia ao seu quarto para contar uma história. Sendo cartunista, acabava desenhando, com a caneta, uma história para o filho.

Além do efeito deletério nas relações sociais na escola, as estruturas de alienação no saber tendem a gerar outro tipo de processo de alienação: o das estruturas individuais de alienação no saber. Da mesma forma que as estruturas sociais de alienação no saber, elas são compostas por hábitos, repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavraschave. Em termos sociológicos, pode-se dizer que, enquanto as estruturas sociais de alienação no saber se referem ao plano macroestrutural, as estruturas individuais de alienação no saber se referem ao plano microestrutural. As primeiras, mais abrangentes, delineiam a forma de ação; as segundas, mais específicas e particularizadas, o conteúdo. As estruturas de alienação no saber chegam a atingir até certos contextos, em que se acreditaria tradicionalmente haver apenas atuações espontâneas, tais como o uso dos brinquedos e materiais pedagógicos. Antes mesmo de entrar em contato com o material proposto, o aluno utiliza as chamadas estruturas de alienação no saber. Estas têm uma origem dupla: social individual. No primeiro caso, refletem os sistemas simbólicos onde os símbolos foram inicialmente cunhados: a família e a escola. No segundo caso, as estruturas de alienação no saber refletem o próprio processo de construção dos símbolos pelo sujeito, ou seja, os recortes que o sujeito introduz nos conteúdos que recebeu da sua família e da sua escola. É importante que o professor perceba que a forma como a criança reage ao objeto não é simplesmente um produto do processo da sua interação com o objeto no momento, mas um produto de sua história pessoal e social. Ao ser apresentada a um material pedagógico ou brinquedo, a criança pode bater ou jogar o material no chão, mordê-lo. olhá-lo fixamente, perguntar a uma outra pessoa de quem é o material etc. Isso porque as estruturas individuais de alienação no saber refletem verdadeiros maneirismos que antecedem o próprio processo de ensino-aprendizagem. Com as chamadas crianças normais, este processo de transição é muito rápido e pouco percebido. Com as chamada crianças excepcionais, ele se revela mais claramente, refletindo o processo duplo de implantação da aprendizagem: a do desejo de aprender e a do desejo de não aprender. Por exemplo, o professor vai trabalhar com uma criança tida como autista. No contato inicial, ele começa a desenhar algo com uma caneta em uma folha de papel. Aos poucos, a criança se desinibe e começa a desenhar também. O professor faz um bonequinho. O aluno diz que o bonequinho é ele (aluno). Em seguida, dizendo que é ele outra vez, desenha o mesmo bonequinho. O professor dá uma outra folha de papel, pedindo à criança para desenhar outra coisa. O aluno faz outra vez o mesmo bonequinho. Querendo mudar o comportamento do aluno muito rapidamente, o professor introduz uma outra folha e um material novo - o giz de cera. O aluno não aceita o giz de cera, preferindo a caneta. O professor insiste no desenho com o giz de cera. O aluno se retrai e se fecha, negando-se a realizar as suas atividades. Devido à estrutura individual de alienação no saber, o aluno continua preso ao objeto caneta e ao desenho do bonequinho, não tendo feito a passagem para o giz de cera e para um outro assunto. Pode-se dizer que ele ainda não se sente livre o suficiente para trabalhar sem um modelo da atuação anterior. Volta-se para o que já sabe, tentando dar conta do momento presente. Para a cadeia simbólica, apanhado em uma estrutura de alienação no saber. Só

Conhecimentos Pedagógicos

A caneta foi o objeto transferencial que propiciou tanto o contato e o seu oposto - o distanciamento dos sujeitos, ao se constituir em uma estrutura de alienação no saber. A caneta não era um objeto qualquer. Retirá-lo rapidamente era excluir o objeto que materializava afeto para a criança, um objeto que ligava ao pai. A caneta era o objeto gerador de afeto. A sua retirada acabou tendo como consequência o fechamento posterior da criança. Em síntese, os objetos utilizados na aprendizagem não têm uma existência neutra. Eles refletem o próprio processo interior do aluno e do professor. Se o professor não souber, em algum momento, trabalhar aprofundadamente com o material introduzido, os alunos perceberão a sua postura insegura. Com isso, como assinala Mauco, ele acabará expondo, direta ou indiretamente, aos alunos, os seus próprios fantasmas. Percebe-se que, no ensino, o professor não introduz um objeto qualquer. O objeto de ensino, enquanto um símbolo, carrega em seu bojo toda a história passada do aluno e do professor, podendo desencadear, em ambos, processos conscientes e inconscientes de atuação. É este sistema prévio que chamamos de estruturas de alienação no saber. É ele que precisa ser trabalhado antes mesmo de o professor e o aluno entrarem em contato com o material em si. O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos, do ponto de vista psicopedagógico, necessita da percepção do contexto em que se encontram inseridos. É preciso que o professor e! ou psicopedagogo identifiquem a matriz simbólica anterior do objeto, para entender melhor as necessidades e dificuldades mais imediatas dos alunos. O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e as estruturas de alienação no saber Um dos aspectos mais importantes a ser levado em conta pelo professor e pelo psicopedagogo é o reconhecimento das estruturas prévias de alienação no saber que o professor e o aluno apresentam em relação ao uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos. São elas que impedem o objeto seja empregado em uma gama mais rica de utilização.

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APOSTILAS OPÇÃO Apresentamos abaixo algumas das estruturas de alienação no saber mais comuns, tradicionalmente usadas pelos professores e alunos:

desviar o professor ou o psicopedagogo de um trabalho mais aprofundado com o material. É bastante comum os pais e os especialistas (professores e psicopedagogos) tomarem a indicação das faixas etárias, colocadas nas caixas de brinquedos pelas indústrias, como verdades comprovadas. Acontece que muitas classificações partem de indicadores empíricos, não de pesquisas abrangentes com faixas de mercado estruturadas. A indústria pode ter testado em apenas um pequeno grupo de crianças o uso dos brinquedos naquela faixa etária. Os resultados encontrados são generalizados em seguida a um público maior. É a criança que deve se pronunciar a respeito do material, não as indicações vagas do fabricante. Ela usa o brinquedo para atender a uma necessidade especial do momento. Este processo lúdico é que tem que ser privilegiado, e não quaisquer preconcepções dos adultos e/ ou dos fabricantes a respeito do brinquedo.

1. A concepção e capacidade lúdica do professor. Um professor que não sabe e / ou não gosta de brincar dificilmente desenvolverá a capacidade lúdica dos seus alunos. Ele parte do princípio de que o brincar é bobagem, perda de tempo. Assim, antes de lidar com a ludicidade do aluno, é preciso que o professor desenvolva a sua própria. A capacidade lúdica do professor é um processo que precisa ser pacientemente trabalhado. Ela não é imediatamente a1cançada. O professor que, não gostando de brincar, esforça-se por fazê-Ia, normalmente assume postura artificial, facilmente identifica da pelos alunos. A atividade proposta não anda. Em decorrência, muitas vezes os professores deduzem que brincar é uma bobagem mesmo, e que nunca deveriam ter dado essa atividade em sala de aula. A saída deste processo é um trabalho mais consistente e coerente do professor no desenvolvimento da sua atividade lúdica.

6. As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado. Muitas vezes o professor utiliza brinquedos, jogos e materiais pedagógicos de uma maneira redutora e rotineira. O material a ser dado para o aluno deverá ser farto e variado. O professor ou psicopedagogo poderá criar locais onde, em seu próprio ritmo de trabalho, a criança poderá escolher livremente o que quer fazer. Um dos exemplos mais eficazes desta forma de trabalho são os cantinhos de música, ciências, artes etc. bastante empregados na pré-escola. O uso do material deverá levar em conta as necessidades especiais e a singularidade do aluno. O aluno poderá se recusar em um momento a trabalhar com o material, preferindo ficar divagando ou conversando. No ensino de 1º grau é fundamental que o professor respeite este processo. As crianças chegam a trabalhar, às vezes, quatro horas seguidas em atenção contínua. Ao longo desse período, podem ter um pequeno intervalo para se refazer, e depois voltar a prestar atenção. Isso não quer dizer que não se irá trabalhar o porquê de a criança não ter desejado lidar com o objeto. No final da atividade, o professor ou psicopedagogo pode pedir a cada criança para verbalizar livremente o que sentiu ao brincar com o material. Elas podem dizer que não queriam brincar, queriam conversar, ficar paradas etc. O aluno poderá fazer coisas totalmente imprevistas com o material, ações que o professor ou psicopedagogo muitas vezes poderá considerar inadequadas. É preciso julgar estas ações da perspectiva da criança. Somente o aluno, a partir da sua história de vida, conhece as razões para agir daquela maneira. Uma criança deficiente mental onde quer que fosse levava um paninho e limpava muito bem os objetos, antes de tocá-los, Posteriormente o professor veio a saber que este era o procedimento que a mãe usava rotineiramente com o seu filho. Ela limpava todos os objetos antes de passa-los à criança. Ao agir desta forma, a criança estava simplesmente imitando a mãe e cuidando de si mesma da maneira como lhe fora ensinado. Crianças com problemas motores necessitam de materiais especialmente criados, para auxiliá-Ias nas atividades pedagógicas: cadeiras adaptadas, materiais específicos para a escrita etc. Principalmente com crianças portadoras de lesão cerebral, que não falam, mas que apresentam nível de compreensão normal (quadriplégicos, paraplégicos etc.), é fundamental estar atento aos indicadores sutis de cansaço do aluno. Quando a criança que não fala enrijece o corpo pode estar chegando a hora de mudar de atividade. Esta pode ser a única forma de fazer o outro sentir que ela não quer fazer o que é proposto. Assim, o professor pode, neste momento, perguntar se ela deseja descansar ou continuar a trabalhar, uma vez que ela não consegue sozinha fazer o deslocamento de atividade e material.

2. Os modos estereotipados de o professor conceber o material apresentado. Diante de um material novo, é bastante comum o professor estabelecer uma atitude distanciada em relação a este objeto, colocando-se como especialista e não como quem brinca com o material. O seu olhar é técnico, basicamente o olhar do professor ou do psicopedagogo sobre o objeto, isto é, um olhar adulto. Acontece que quem vai utilizar o objeto geralmente é uma criança ou um adolescente. Muitas vezes aí se estabelece uma incompatibilidade entre esses dois olhares. 3. As formas estereotipadas de o professor conceber o aluno. Esta estrutura de alienação no saber introduz um problema bastante sério do ponto de vista da ludicidade. A imagem que o professor tem do aluno não é o aluno. Este está em um outro lugar, tendo de ser resgatado através da fala na relação professor / aluno, psicopedagogo / aluno. É o próprio aluno que tem de dizer quem ele é, do que gosta, com que quer brincar etc. Normalmente, este é um dos processos mais difíceis de o professor alterar. Para muitos professores, a imagem do aluno chega a adquirir a certeza de uma crença. O professor acredita piamente que a imagem que ele tem do aluno é o próprio aluno. Ele não percebe que, sendo uma imagem, é um estereótipo, uma construção na linguagem. Em suma, não se dá conta de que a imagem do aluno é uma produção sua, uma interpretação sua de quem é este aluno. O aluno está em um outro contexto, que deve ser resgatado através da própria relação. 4. As formas estereotipadas que o aluno concebe o professor, a instituição, o material proposto. Elas podem impedir ou atrapalhar o seu contato com a instituição, com o material proposto ou com o próprio professor. Uma imagem prévia da instituição feita pelos alunos pode se antecipar à própria captação da instituição real. Uma imagem de uma escola boa ou ruim tende a se perpetuar na mente dos alunos. Da mesma forma, as imagens de bom e mau professor também se antecipam à atuação docente, determinando muitas vezes os rumos do processo de ensinoaprendizagem. Se o aluno não gosta do material proposto, é bastante comum ele rejeitá-Ia, sem tentar estabelecer uma outra forma de interação. 5. As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado na comunidade em geral. As grandes indústrias de brinquedos e materiais pedagógicos estabelecem alguns parâmetros para o uso do material. Estes indicadores podem constituir imagens tão impactantes que acabam por

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APOSTILAS OPÇÃO O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e o processo de construção da inteligência do aluno

Diversos fatores contribuem para a permanência dessa situação, obstaculizando a efetivação de medidas concretas que propiciem a realização de mudanças significativas no sentido de representar verdadeiros avanços que reflitam os interesses das crianças deficientes mentais. A discussão sobre a necessidade de mudanças no desenvolvimento curricular ocorre com frequência, mas ainda não surtiu os efeitos desejados. Até agora, temos encontrado esforços isolados por parte de alguns educadores que realizam alterações em seu modo de trabalhar, mas sem o necessário respaldo do estatuto científico da pesquisa, para documentar e divulgar suas atividades, compartilhando-as com a comunidade, o que produziria efeitos mais consistentes. As alterações a que me refiro são as que se restringem ao aspecto eminentemente técnico da tarefa didática, não buscando sua radicalidade, ou seja, não buscando a profundidade das concepções que as norteiam e as justificam.

É importante não se fazer uma leitura rasa do processo de escolarização e construção da inteligência da criança. Howard Gardner estudou a possibilidade de a criança apresentar mais de um tipo de inteligência: ( ... ) Em certo sentido, ler abre o mundo. O estudo de Scribner-Cole nos relembra, porém, de que devemos ser cuidadosos antes de supor que qualquer forma de educação necessariamente acarreta amplas consequências. E, de fato, quando consideramos as vastas diferenças entre uma escola rural e uma escola religiosa tradicional ou entre uma escola religiosa tradicional uma escola moderna, parece claro que o tipo de escola faz uma diferença intelectual tão grande quanto o fato da escolarização em si (Gardner, 1994, p. 275). Muitas vezes, ao longo da formação da modalidade de aprendizagem do sujeito apenas certas faixas de inteligência foram privilegiadas. Na sociedade tradicional é bastante comum um desenvolvimento baseado nas atividades de memorização; assim como na sociedade moderna ocorre um privilegiamento do pensamento lógico-matemático. Por razões de ordem pessoaI o aluno pode ter ficado exposto a outras faixas específicas do processo de conhecimento. Uma criança autista que gostava de música ficou muito mais exposta a discos e fitas musicais do que uma outra que não gostava. O professor pode partir deste aspecto para ensiná-la. Com isso, o aprendizado da música deixou de ser apenas um efeito mecânico do processo de memorização da inteligência musical para tornar-se produto de uma investigação e estruturação de outros tipos de inteligência. Tradicionalmente se pressupõe um uso de brinquedos, materiais e jogos em que se acredita que os conhecimentos de um tipo de inteligência transitem facilmente para outro. Gardner revelou que este processo não ocorre de forma natural e precisa ser desencadeado pelo professor.

De acordo com Huberman (1973, p. 18), "a mudança é a ruptura do hábito e da rotina, a obrigação de pensar de forma nova em coisas familiares e de tornar a pôr em causa antigos postulados". Ainda em Huberman (1973, p. 17), encontramos a noção de que "a inovação é uma operação completa em si mesma cujo objetivo é fazer instalar, aceitar e utilizar determinada mudança. Uma inovação deve perdurar, ser amplamente utilizada e não perder as características iniciais. O sistema de ensino frequentemente é tentado a mudar as aparências para não alterar a essência". Desse modo, mudar em educação implica considerar a vontade de os profissionais envolvidos repensarem os fundamentos que sustentam suas práticas e, consequentemente, mudarem a si mesmos. Esta pode ser uma das razões da resistência à mudança que encontramos hoje em nossa realidade escolar. O brinquedo, o jogo, o aspecto lúdico e prazeroso que existem nos processos de ensinar e aprender não se encaixam nas concepções tradicionalistas de educação que priorizam a aquisição de conhecimentos, a disciplina e a ordem como valores primordiais a serem cultivados nas escolas. Esta dificuldade em olhar de modo inovador aspectos fundamentais e específicos da escola contribui para limitar as ações que realmente colaborem para a efetivação de mudanças significativas nas práticas pedagógicas utilizadas hoje com crianças deficientes mentais.

Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos geralmente são empregados a partir de um modelo de inteligência uni dimensional que privilegia o eixo cognitivo. Estudos recentes têm revelado que as inteligências podem ser várias e não necessariamente intercambiáveis entre si. Embora a criança autista tenha uma excelente memória para a música, isto não quer dizer que o mesmo ocorra com os seus outros tipos de inteligência. A sua inteligência linguística pode ainda não ter percebido o sentido das palavras. A sua inteligência lógicotemporal pode ainda não saber o que é passado, presente e futuro etc.

No caso da prática com estas crianças, podemos agregar mais algumas dificuldades representadas pelas concepções preconceituosas vigentes que preconizam a diferença, as impossibilidades, a deficiência e as limitações. Desse modo, a prática pedagógica com deficientes mentais, embora reconheça a existência das características acima, não se tem modificado na direção de suprí-Ias ou de atenuá-Ias como seria seu papel e continua reforçando esses aspectos, quando se mantém continuadamente selecionando atividades rotineiras e repetitivas. Mesmo admitindo os direitos da pessoa portadora de deficiência, principalmente nos casos mais leves, mesmo considerando o forte apelo atual do discurso da cidadania, as posturas adotadas pelos profissionais não têm sido suficientemente fortes para realizar mudanças curriculares compatíveis.

Embora o mesmo material tenha a possibilidade de ser utilizado por várias inteligências, isto não quer dizer que ele seja efetivamente empregado na prática. Ele pode ficar apenas no uso potencial. Conforme o aluno, um trabalho mais específico pode ser necessário. O jogo na organização curricular para deficientes mentais Maria Luisa Sprovieri Ribeiro A prática pedagógica com deficientes mentais tem sido marca da por forte e arraigado tradicionalismo e posições hoje ultrapassadas. Ao considerarmos a rotina das classes de educação especial, temos encontrado formas estereotipadas de trabalhar, por parte dos professores, que provocam a indiferença dos alunos, condenando-os a uma atividade desinteressante, nada desafiadora, que nega seu potencial, conferindo-lhe um caráter definitivo.

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Essas mudanças serão possíveis quando os professores encararem com tranquilidade as mudanças no seu papel. De acordo com as abordagens psicogenéticas, o ponto de partida é o entendimento de que o indivíduo é o centro na busca do seu próprio conhecimento e a aprendizagem é o produto da atividade do sujeito e depende do desenvolvimento de suas estruturas cognitivas. Nesse sentido, o professor construtivista tem um novo papel: é ele que desestabiliza, que 189

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APOSTILAS OPÇÃO estimula, que promove oportunidades de o aluno realizar suas trocas com o meio social, que desequilibra, que desafia, enfim, ele deixa de ser o detentor de todo saber e autoridade para se tornar um interlocutor que auxilia na busca de soluções para os conflitos cognitivos ou, numa palavra, assume o papel de mediador.

de se explorar o desenvolvimento dos papéis em toda a sua riqueza e complexidade, preservando-se o espaço do jogo, protegendo-o das demandas de outras atividades da classe. Por exemplo: no cantinho da fantasia, explorar o papel de mãe, pai, filho, na variedade de suas atividades de vida diária e relações. Principalmente no caso de crianças deficientes mentais, tais situações criariam disposição favorável ao desenvolvimento da função de autorregulação pela linguagem e da socialização como decorrência, na medida em que fossem estimuladas a expressar suas opiniões e sentimentos durante as atividades de jogo.

O problema da inserção do jogo na escola é difícil de resolver, pois, se, de um lado, a criança faz coisas interessantes, quando numa situação de jogo, de outro, os aspectos de incerteza, frivolidade não se coadunam com o estabelecimento de objetivos da escola.

Estas reflexões nos levam a ponderar sobre a organização do trabalho escolar em momentos de trabalho e de brincadeira, de modo que as intervenções do adulto ensinem a criança a brincar e favoreçam seu desenvolvimento. Entretanto, o lugar que o jogo ocupa na escola, hoje, é compatível com a representação de brincadeira e de escola que a sociedade oferece e, porque não dizer, também da deficiência mental. Muitas escolas mantêm brinquedos e jogos em suas classe subutilizados, porque representam o aspecto da futilidade, inaceitável segundo a concepção da escola tradicional. Os brinquedos podem ser utilizados na escola como objeto de análise sob vários pontos de vista, possibilitando do sua integração e favorecendo a comunicação.

O jogo contém um paradoxo. Se, por um lado, favorece a consecução de certos objetivos, há aprendizagens específicas que terão dificuldades de passar por ele. É preciso ter consciência dos limites da utilização do jogo na atividade pedagógica, rompendo com uma visão romântica de que o jogo seria uma panaceia para todos os males. No entanto, Vygotsky nos trauma importante contribuição com seu conceito de "zona de desenvolvimento proximal", que significa a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial da criança. O jogo vivido pela criança deficiente mental permite a redução desta distância e a revisão do papel do professor, porque, para que ele seja realmente um mediador, um articulador, ser-lhe-á exigido muito estudo, coerência e comprometimento. O professor, ao assumir o potencial que tem o jogo na educação, será o responsável pela arrumação do espaço físico e o construtor do espaço lúdico, que não deixa de ser sociocultural. Nessa organização, ele não pode suprimir a criança, mas devo criar um espaço para sua decisão, valorizando ao máximo as possibilidades do jogo sem a intervenção adulta. No entanto, dadas as dificuldades do portador de deficiência mental, o material não poderá ser agrupado ao acaso, mas de tal forma que permita ressignificações. A organização do espaço lúdico deverá estar coerente com as competências da criança, seu ritmo e nível de desenvolvimento para não limitá-Ia a um universo simbólico específico. De acordo com o prof. Gilles Brougere (1994), o professor deve considerar alguns aspectos na utilização do jogo escola: 1. coerência na organização do espaço. É importante que não seja uma distribuição aleatória, mas lógica; 2. possibilidade de oferecer materiais que permitam crianças assumirem papéis complementares; 3. oferecimento de materiais que permitam à criança desenvolver o papel em sua riqueza e complexidade; e 4. preservação do espaço do jogo, sem interferência das demandas de outras atividades da sala.

Se o professor souber observar e intervir a partir da lógica da atividade lúdica infantil, descobrirá explorações possíveis, para se obter melhor aproveitamento do brinquedo como mediador das brincadeiras e dos trabalhos mais "escolares", que podem se utilizar dos mesmos materiais. Neste sentido, vários estudos, principalmente de Piaget e Vygotsky, referem-se à relevância do jogo como promotor de aprendizagens, sejam elas de conteúdos sistematizados ou não pela escola. Mas, certamente, esses conteúdos originam-se nas interações entre as crianças em situação de jogo e permitem sua compreensão à medida que novos conteúdos vão sendo incorporados às estruturas anteriores, modificando-as. O currículo deve corresponder à concepção que o educador tem sobre o educando, suas características e necessidades. Assim, uma organização curricular para deficientes mentais deve considerar, como propõe Mantoan (1989), que limitações estruturais de natureza orgânica, traduzidas por déficits motores e sensoriais, favorecem trocas igualmente deficitárias do sujeito com o meio, trazendo, como consequência, prejuízos ao funcionamento intelectual e, portanto, deficiências na forma de agir sobre o mundo, representá-lo em pensamento e sistematizá-lo, do ponto de vista lógico. Estes aspectos nos remetem ainda às considerações sobre o papel do professor como artífice de um currículo que privilegie as condições facilitadoras de aprendizagens que o jogo contém nos seus diversos domínios afetivo, social, perceptivo-motor cognitivo, retirando-o da "clandestinidade", da subversão, explicitando-o corajosamente como meta da escola e não como pertencente ao seu currículo oculto. O professor, muitas vezes, não se reconhece como capaz de transformar a realidade em que atua, porque coloca a fonte de todos os problemas fora do seu âmbito de atuação. No entanto, a proposição do currículo é sua tarefa e é nele, não somente em sua elaboração, mas em todas as suas etapas de execução, acompanhamento, avaliação e reelaboração, que se projetam os sentidos das mudanças desejáveis e que se assumem as metas a ser efetivadas.

Esses critérios nos fazem refletir sobre alguns aspectos que dificultam ou deturpam a utilização do jogo na escola. Há necessidade de se realizar um trabalho sistemático de observação das crianças para, em função delas, proceder-se à organização do espaço. Os espaços e os materiais disponíveis para o jogo na escola nem sempre favorecem uma distribuição coerente e lógica. Muitas vezes, os materiais estão quebrados ou incompletos, mas continuam no acervo com as mesmas funções. Do mesmo modo, não se prevê, como recomenda Gilles Brougere, uma ação cultural paralela, ou seja, informar sobre as possibilidades que o material oferece, a fim de que a criança descubra e crie outras, interagindo com ele. Nessa interação com os brinquedos, a criança perceberá possibilidades de assumir papéis complementares como fazer a comida, lavar a louça, comer, arrumar a mesa e outras. Ainda, trabalhar sobre os temas das brincadeiras daria à criança elementos culturais para utilização em outras brincadeiras, ampliando seu universo de experiências. É o caso

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Esta tarefa de proposição curricular, pelo professor, foi, no auge do tecnicismo, ignorada por instituições escolares que a atribuíam a especialistas de gabinete, restando aos professores sua execução. 190

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APOSTILAS OPÇÃO Na educação regular tal fato passou por salutares transformações. Em educação especial, há situações diferenciadas. O professor habilitado geralmente se reserva o direito e a autoridade de estabelecer o currículo de suas classes e, de modo geral, recebe esta tarefa também como delegação do diretor ou coordenador, que raramente têm conhecimento das especificidades da clientela de educação especial. No entanto, não raro, encontramos leigos atuando na área e, nestas situações, é comum a utilização de Propostas Curriculares de gabinete, Guias Curriculares ou, ainda, planos prontos elaborados por "chefes", sem as necessárias adequações à clientela a que se destinam.

e práticas sobre as vivências comunicacionais cotidianas de seus alunos. As crianças praticam, desde pequenas, comunicações interpessoais na convivência com pessoas de suas famílias, vizinhança, escola, entremeadas de significados elaborados por elas também no contato com linguagens dos meios de comunicação social (as mídias). As complexas relações comunicacionais entre "crianças/outras crianças/ mídias/ adultos educadores" desenvolvem-se, ao longo da vida infantil, em um conjunto de múltiplas e recíprocas influências. Enquanto professores participantes de conjunto de comunicações de várias origens nas quais se encontram os alunos podemos nos perguntar: com que finalidades emancipatórias sobre a vida no mundo contemporâneo, como e com que saberes práticos e teóricos já atuamos como professores comunicadores, incluindo a recepção ativa infantil com mídias? Essas práticas podem ser aperfeiçoadas? Como e por quê? Conhecemos as formas e conteúdos das mídias preferidas pelas crianças? Com que práticas e teorias trabalhamos na educação infantil quando se trata de participar da produção social da comunicação com mídias sobre brincadeiras e brinquedos? Na presencialidade das ambiências escolares, o processo de comunicação interpessoal entre alunos bem como entre professores e alunos vem mobilizando educadores na busca de conhecimentos profissionais mais aprofundados sobre essas relações. Considerando-se que o desenvolvimento dessas comunicações presenciais cotidianas, nas escolas infantis, encontram-se cada vez mais entremeadas de significados do processo de comunicação a distância, experienciados pelas crianças via televisão, vídeo, revistas, livros, cartazes, discos, rádio, multimídias etc., esses saberes profissionais precisam ser elaborados desde a formação inicial de professores. Em cursos de graduação que formam professores (Magistério, Pedagogia, Licenciaturas), o estudo sobre Educação, Comunicação e Mídias requer um conjunto de aulas em uma disciplina curricular voltada para essa finalidade. A formação contínua de professores em cursos de graduação e em serviço nas escolas deve incluir práticas e análises que ajudem esses profissionais a saber aperfeiçoar-se como recepção ativa e comunicadora com mídias. Além disso, devem saber organizar e produzir, nos cursos escolares sob sua responsabilidade, competentes e criativas atividades de comunicação cultural com seus alunos, levando em consideração a participação das diversas mídias na vida das crianças, dentre as quais a televisão. Ao relacionarem-se com as formas e os conteúdos de desenhos animados, programas infantis, comerciais, novelas da TV, por exemplo, e com as pessoas presentes na sua vida familiar, escolar etc., as crianças mostram-se como sujeitos ativos e interativos. Enquanto participantes dessas interrelações, recebem influências de diversas qualidades e níveis para viverem no mundo contemporâneo mas também, e à sua maneira, produzem suas influências infantis ao elaborar, recriar, expressar suas emoções, ideias, histórias junto a seus familiares, colegas, professores, com significados encontrados em programas assistidos pela TV. Trata-se, portanto, de uma grande "teia de influências" de muitas naturezas, poderes, procedências e na qual atuam crianças (telespectadoras, sim, mas não só) em seus espaços sociais mais favorecidos ou não, tecendo diferentes histórias. Esses múltiplos poderes comunicacionais de transmitir, influir, transformar, dialogar, produzir - não reduzidos apenas a mídias como a TV - são assinalados, dentre outros pesquisadores, por Manuel Martin Serrano (1989, p. 61-65), a partir de investigações dirigidas por ele, na Espanha, sobre a produção social da comunicação televisiva com e por crianças.

O professor é o elemento que deve interpretar a concepção de mundo e as aspirações de vida da população escolar, bem como de seus condicionantes, adotando-os como ponto de partida de todo o projeto pedagógico da escola. Deverá ser o mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento, se desejar promover a autonomia moral e intelectual dos educandos. Se tais pressupostos estiverem explicitados na proposta curricular, certamente não serão atingidos com uma prática pedagógica conservadora. Urge redimensioná-la no sentido de os próprios educado res assumirem a tarefa de recriar seu papel, aprimorando sua competência do ponto de vista teórico e prático. Neste contexto, o jogo na prática pedagógica com deficientes mentais definitivamente não estaria excluído. Esta postura supõe o repensar da formação dos profissionais envolvidos na tarefa de propor, executar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento do currículo, bem como seu treinamento em serviço e aperfeiçoamento. É preciso coragem para ousar. É preciso coragem para enfrentar as ambiguidades que o jogo nos oferece e estimular sua utilização de acordo com os objetivos pretendidos, e ainda estar preparado para intervir de acordo com a incerteza da resposta infantil. Neste sentido, permito-me afirmar que também é preciso ter coragem de ousar rever a concepção de escola, que abriga a correspondente organização curricular. Brincadeiras e brinquedos na TV para crianças: mobilizando opiniões de professores em formação inicial Maria Felisminda de Rezende e Fusari A recepção não é apenas uma etapa do processo de comunicação. É um lugar novo, de onde devemos repensar os estudos e a pesquisa de comunicação. (Jesús Martín-Barbsro, 1995, p. 39) O olhar conhece sentíndo (desejando ou temendo) e sente conhecendo. (Alfredo Bosi, 1988, p. 78) O intuito deste texto é contribuir para as reflexões sobre práticas comunicacionais e educacionais de professores que trabalham com crianças nas escolas, mediados por programas de televisão assistidos pelo público infantil. Expõe, para isso, uma pesquisa realizada com um grupo de professorandos telespectadores sobre um programa televisivo para crianças. Objetiva tecer nexos com estudos voltados à formação inicial de professores de crianças no âmbito da produção social de comunicação televisiva sobre brincadeiras e brinquedos. O trabalho de educação escolar infantil exige de seus professores (veteranos e em iniciação profissional) discussões

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APOSTILAS OPÇÃO Mesmo em se tratando da comunicação infantil com um conjunto de formas e conteúdos audiovisuais produzidos com novas e novíssimas tecnologias informatizadas (TVs, vídeos interativos), as responsabilidades, compromissos e reflexões sobre o sentido dessas ações comunicacionais se colocam para os adultos que convivem com crianças no dia a dia, sobretudo os educadores.

crianças inclui outras fontes e ações informacionais mais lúdicas ou não sobre a vida e a cidadania? Por quê? Para quê? Questões como essas nos mobilizam, então - como pais, professores, futuros professores -, a buscar perceber melhor a largueza, a profundidade e a história dessas comunicações sensíveis e cognitivas das crianças entre si, com as outras pessoas mais adultas (suas educadoras) e com os produtos culturais televisivos. Essa busca requer dos educadores e pesquisadores um longo e consistente caminho de estudo e formação a partir de seus próprios conceitos, sentimentos e preconceitos existentes (e a ser transformados) sobre essas comunicações. Ora, se as finalidades da educação escolar de crianças, adolescentes e adultos (inclusive os alunos que se formam para ser professores) são as de contribuir para que seus participantes - educandos e educadores - aperfeiçoem sua maneira de compreender, interpretar e ajudar a transformar, para melhor, o mundo contemporâneo da natureza e da cultura, torna-se necessária a criação de condições para que tal contribuição (cheia de possibilidades, embora limitadas) aconteça também com relação à produção social de brincadeiras e brinquedos na escola, considerando-se seus nexos e transformações com relação à encontrada nas diversas mídias e fora da escola. Neste texto, não pretendemos dar conta de reflexões a partir de todas as questões explicitadas nos parágrafos anteriores. Mas esperamos que tais questões (e outras) continuem, em diversas instâncias, a mobilizar nossas análises sobre práticas comunicacionais com a infância e mídias como a televisão. No âmbito dessas indagações e para mobilizar análises dos leitores, abordaremos a seguir algumas opiniões de estudantes em cursos formadores de professores, a respeito de brincadeiras e brinquedos veiculados em um programa de TV muito apreciado por um grande número de crianças em nosso país. Consideramos que o fato de tomarmos consciência de concepções e sentimentos emitidos em programas de TV para crianças, nessa área de vivência comunicacional lúdica, constitui um dos passos para frente nos estudos, com vistas ao aperfeiçoamento de nossas práticas educativas com mídias e seus usuários presentes nos cursos escolares.

No plano ético contido no estético dos textos verbais, visuais, audiovisuais, sonoros, queremos compreender o sentido de nossas ações comunicacionais e educacionais com as crianças nesse conjunto composto por seus participantes, suas mídias, seus sentimentos e concepções sobre a vida humana. Na história dessa grande teia de transmissões, influências e elaborações comunicacionais encontram-se, dentre outros, os sentimentos e ideias referentes a brincadeiras e brinquedos infantis mediados pelos textos apresentados em visualidades, sonoridades, audiovisualidades, verbalidades, poéticas na sociedade comunicacional. Para ajudar professores em formação a pensar e posicionar-se sobre os modos de brincar e os brinquedos presentes nesses textos e no cotidiano da criança contemporânea, é importante estudá-los. Ao se emocionar e pensar diante de cenas de brincadeiras e de brinquedos veiculados pelas mídias eletrônicas - que produtores adultos lhes oferecem -, os jovens usuários participam de um conjunto de práticas comunicacionais prazerosas relacionadas a elas e desdobradas em seu cotidiano de contatos com outras pessoas em outros ambientes. Tais constatações sobre mídias como a TV na vida infantil, inclusive na escolar, mobilizando a formação contínua de professores de crianças, levam-nos a perguntas para estudo e pesquisa como as seguintes: - As vivências comunicacionais infantis com a mídia TV (dentre outras), bem como com as pessoas de sua família, seus vizinhos, sua escola, na atualidade, desenvolvem-se e renovam-se com que preferências ou gostos estéticos? E com que ideias? Como se processa esse desenvolvimento de preferências e de ideias quando se trata, por exemplo, de brincadeiras e brinquedos? - Ao participarem dessa rede viva de múltiplas influências, que sensibilidades e entendimentos as crianças desvelam sobre suas vidas, as vidas das pessoas com as quais interagem e do mundo da natureza e da cultura ao qual são contemporâneas? Que desvelamentos sobre as relações sociais se dão, permanecem ou se transformam na infância, no caso de brincadeiras e brinquedos? Por quê? Para quê? - Que sentimentos e conceitos os adultos educadores (pais, parentes, professores) assumem, desenvolvem e interferem cotidianamente junto às crianças espectadoras de televisão e outras mídias? Com que finalidades e projeto educativo para a infância? Como se caracterizam tais intervenções quando se trata de brincadeiras e brinquedos na vida infantil contemporânea? - Que práticas educativas significativas e prazerosas queremos/ devemos criar, enquanto educadores, para ajudar crianças pequenas a transformarem para melhor, em suas vidas cotidianas, as brincadeiras e brinquedos que praticam, vinculados a vivências comunicacionais também com as telas televisivas? - Que sugestões e recomendações queremos/ devemos fazer, enquanto educadores, aos comunicadores que produzem televisão para a infância em nosso país? na América Latina? E para o fluxo televisivo entre os diversos países deste nosso planeta? Que sugestões específicas devemos fazer a respeito de bons programas e comerciais de TV sobre brinquedos e brincadeiras, tendo em vista os processos inteiros de comunicação com e para crianças nos tempos e espaços contemporâneos? Que sugestões para melhorar a televisão recebida na infância sabendo que a comunicação com

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Opiniões de professorandos sobre brincadeiras e brinquedos em um trecho televisivo para crianças Com o objetivo de estudar práticas de análise e reflexão sobre características de brincadeiras e brinquedos propostos em programas de TV que as crianças veem, realizamos, entre 1987 e 1989, um trabalho com 235 alunos que se formavam para atuar como professores. Participaram desse estudo 69 alunos de quatro turmas de Pedagogia da Faculdade de Educação da USP e 166 alunos de cinco turmas em escolas de 2° Grau-Magistério, na cidade de São Paulo. Em uma primeira fase da pesquisa, todos esses estudantes já haviam se manifestado (individualmente e por escrito) sobre a seguinte questão: "quais são os problemas enfrentados por professores, em escolas públicas, quanto ao uso de televisão e vídeo com e por seus alunos com idades entre 5 a 11 anos?" A maioria dos 235 professorandos, quase todos do sexo feminino, com idades entre 15 e 30 anos, explicitou um alto índice de problemas enfrentados por professores com telespectadores infantis presentes nas escolas. Apontaram problemática enfrentadas sobretudo quanto às próprias crianças telespectadoras (por se mostrarem imitadoras acríticas de personagens e conceitos televisivos, bem como pouco criativas nas aulas e brincadeiras desenvolvidas na escola) e quanto a suas escolas e professores (por se mostrarem com saberes insuficientes sobre os modos de 192

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APOSTILAS OPÇÃO trabalhar pedagogicamente com a TV nas escolas e com as concepções distorcidas da realidade, assimiladas pelas crianças via TV). Para estudar melhor essa problemática e os modos criativos e éticos de superá-Ia, alguns professorandos participantes da pesquisa manifestaram-se (durante aulas de Didática e de Educação e Meios de Comunicação) a respeito de um dos programas de TV para crianças. Encontram-se expostos nesta publicação aspectos mais ampliados (que em outras publicações) dessa parte da pesquisa.' Serão apresentadas as opiniões e discussões de 67 dentre os 235 professorandos (sendo 22 de duas turmas de Pedagogia e 45 de duas turmas de Magistério), frente a "brincadeiras e brinquedos" existentes em um trecho de cinco minutos de um programa de TV brasileira (Globo) para a infância, veiculado durante a "Semana da Criança", em 5 de outubro de 1987: o "Xou da Xuxa'"?

Crianças: Pique total, pique total, pique fraco, pique fraco, pique total, pique fraco, pique total, pique total, pique total, pique total... Xuxa: Pique total! oh, Duilson, quase, quase ... Se você fizesse 8, seria nosso recordo Pra bater nosso record teria que ser 9. Volta outro dia pra ver se você ganha nessa, ein, que tal? Vai ganhar muita coisa, mas o vencedor ainda é o Duilson. E a Nadege tirou 2° lugar e vai mandar o beijinho pra quem? Nadege: Pra minha mãe, pras minhas irmãs e pra você. Xuxa: Brigada, Nadege, parabéns, viu ... Agora o Duilson mesmo, que é o vencedor, vai dizer comigo: Guaraná Antarctica que é puro e natural, guaraná Antarctica que é puro e natural, guaraná Antarctica é puro, puro, puro e natural... Mas tem que falar rápido, tá? Duilson (falando rápido): Guaraná Antarctica que é puro e natural, guaraná Antarctica que é puro e natural, guaraná Antarctica é puro, puro, puro e natural. .. Xuxa: Boa, Duilson ... E vai mandar beijinho pra quem? Duilson: Pra minha mãe, pro meu pai e pra você. Xuxa: Brigada, Duilson, parabéns, viu ... E agora vamos curtir Ewoks e eu volto .... Legal ver você, que bom que você tá aí...

Para se ter uma ideia da "audiovisualidade" do referido texto televisivo, segue-se um resumo que descreve aspectos de sua sequência sonora e de sua ambiência visual: a) a sequência sonora (verbal, oral, musical, cantada) desenvolvendo a brincadeira com os brinquedos bambolês coloridos (a serem acertados em garrafa gigante de guaraná Antarctica) no tempo e espaço de cinco minutos do programa foi a seguinte:

(Xuxa dirige sua fala para os telespectadores; em seguida, dubla e dança trecho de música cantada por ela mesma e que estava servindo de fundo musical durante a brincadeira.) Xuxa (cantando e dançando): "Todo mundo diz que eu sou louca por você/ nada do mundo me dá tanta emoção / de sentir que você conquistou meu coração / diz bem baixinho que só gosta de mim/ não sei o que fazer/ tudo o que eu faço ( ... )"

(fundo musical do Xou da Xuxa) Xuxa: Grande astral, grande mesmo ... Você já sabe? Ai, Praga, que é isso Praga? Contenha-se, Praga, por favor! Você já sabe que mês de outubro é mês de quê? Ah, você já sabe? Deixa eu ver, deixa eu ver: quem tá a fim de falar pra mim? Então, vem, Fernanda. Mês de outubro é mês de quê, Fernanda? Criança (Fernanda): Da Criança. Xuxa: E o que mais, pra você? Criança (Fernanda): da Xuxa. Xuxa: Aaaai. Alô, alô, calma, calma, calma. Boa ideia, boa ideia, adorei a sua ideia, me amarrei. De novo, mês de outubro... quem tá a fim de falar pra mim? mês de outubro Criança (Marcele): Eu ... eu ... eu ... Xuxa: Quem é, Marcele? Mês de outubro é mês ... ? Criança (Marcele): Da paz, do amor, da Xuxa. Xuxa: Iiiich ... Oh! Brigada, ein Marcele. Viu só, gostaram? Bom, agora vai ser a brincadeira do "Acerte a Minha Colega de Trabalho Antarctica que É Pura e Natural". Temos a Na ... Nadege com o Duilson. É isso? Duilson Nadege, né? Então, vocês, cada vez que vocês jogarem o bambolê na Antarctica, se errar, é pique fraco, se acertar, pique total, tá? O nosso record foram 8. Se vocês conseguirem 9, vocês serão os vencedores, assim d record, tá? Vão ganhar além da Antarctica, brinquedos, revista, disco, pôster etc., etc., etc., tá bom? Vamos ver, então, quem vai ganhar? An? Prr ...

(inicia-se o Desenho Animado Ewoks: Rampage of the Phlogs - O ataque dos Phlogs produzido por Paul Dini, uma distribuição Fox Filme do Brasil- versão brasileira Herbert Richard.) b) a ambiência visual desse trecho do Xou da Xuxa apresentou uma Xuxa vestida de cor-de-rosa, rodeada do personagem Praga e de crianças em movimento, muitas cores, além de uma garrafa de guaraná Antarctica (pouco maior que a apresentadora) e de grandes bambolês coloridos destinados a uma ação lúdica competitiva entre crianças presentes naquela situação comunicacional. As imagens iniciais do referido segmento televisivo apresentaram-se com tomadas (em Grande Plano) em que apareciam na tela o grupo todo Xuxa-crianças-cenário-Praga, este último, engatinhando pelo chão e tentando passar entre as pernas de Xuxa; em seguida, durante o diálogo da Xuxa com a primeira criança (Fernanda), os telespectadores as viram desde a cabeça até pouco mais que os ombros (ou seja, em Plano Médio Fechado) e, de novo, em imagens do grupo todo, incluindo a garrafa gigante do guaraná Antarctica. Nos beijinhos trocados entre Xuxa e a criança (Marcele), a imagem mostrou-as mais de perto pouco mais que seus rostos (em dose). Após isso, as imagens abriram-se (em Plano Geral), apresentando na tela a Xuxa, a garrafa gigante de guaraná Antarctica, as crianças competidoras e as do coro de torcida na brincadeira. De novo, os telespectadores viram (em dose) os rostos até pouco mais que os ombros das crianças competidoras (Nadege e Duilson) e da Xuxa, quando enviaram beijinhos, beijaram a Xuxa e quando uma delas repetiu várias vezes e rapidamente a frase sobre o guaraná Antarctica. Finalmente, a imagem da Xuxa apareceu de "rosto e ombros" quando ela se dirigiu aos telespectadores, dançou e cantou o trecho da música; passou-se, em seguida, para o desenho animado anunciado.

(Inicia a brincadeira, acompanhada do coro de torcida das crianças: primeiro a menina, depois, o menino, tentando acertar o bambolê na garrafa gigante.) Crianças: Pique fraco, pique fraco, pique fraco, pique fraco, pique fraco, pique fraco, pique fraco, pique fraco, pique fraco, pique fraco, pique fraco ... Xuxa: Nenhuma, ein Nadege, é mole? Nenhuma Nadege? Duilson, se você conseguir acertar bambolê na Antarctica, você já é o vencedor, ein? Boa sorte pra você, Duilson e "vamo" lá. (Reinicia a brincadeira com o menino, acompanhada do coro da torcida infantil.)

Os trabalhos de análise, pelos professorandos, desse trecho televisivo do Xou da Xuxa foram organizados, como dissemos, durante as aulas de Didática e de Educação e Meios

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APOSTILAS OPÇÃO de Comunicação - TV e Vídeo. Os alunos de Pedagogia e de Magistério informaram, por escrito, o seguinte: a) seu conhecimento anterior sobre o tal segmento de programa e sobre os telespectadores que o veem com assiduidade; e b) de que gostaram e de que não gostaram do trecho; por que e o que mudariam no segmento analisado, pensando nos telespectadores que a ele tenham assistido. Após o registro das análises, houve conversas e discussões, em grupo, sobre o que observaram. Um resumo das opiniões dos participantes, sobretudo quanto às brincadeiras e brinquedos, encontra-se explicitado no relato a seguir. A maioria dos professorandos informou não conhecer o trecho analisado, apesar de já terem visto outros programas do Xou da Xuxa. Muitos manifestaram a opinião de que esse programa de TV é assistido por pessoas do sexo feminino (67,8% das indicações) e de sexo masculino (32,2%). As idades desses telespectadores foi considerada como sendo entre 4 a 6 anos (25,6%das opiniões) e entre 7 a 8 anos (25,0%). Em 50,6% das indicações, portanto, a maioria de telespectadores do Xou da Xuxa foi considerada pelos professorandos como pertencente à faixa etária que vai dos 4 aos 8 anos, correspondendo ao período pré-escolar e duas séries iniciais da escola de ensino fundamental (1º grau). Além disso, para esses professorandos, a maioria dos telespectadores do Xou da Xuxa vivia em nível socioeconômico médio e quase pobre (23,1% das indicações) mas, também, quase ricos (23,1%). Evidentemente, essas opiniões devem ser confirmadas por pesquisas junto às crianças, o que não foi objetivo deste estudo, nesta fase. As opiniões expostas a seguir sobre o que os professorandos gostaram, não gostaram, por quê e o que mudariam no segmento televisivo analisado foram reorganizadas quanto aos seguintes componentes de processos comunicacionais: • animadora/ comunicadora no programa de TV; • crianças/ comunicadoras presentes no programa; • crianças telespectadoras / comunicadoras; • objetivos de comunicação do programa de TV; • conteúdo/forma e método de comunicação no trecho do referido programa de TV.

atribuem à participação de crianças em brincadeiras em geral. E, também, por considerarem tal participação como possibilitadora de desenvolvimento infantil em suas capacidades psicofísicas (temporalidade, espacialidade, motricidade, acuidade sonora, visual) e por acharem que lhes permitiu expressar aquilo que é peculiar à infância: alegria, emoção, gosto, diversão, simpatia, habilidade, inocência. Tais razões mostraram algumas das concepções existentes no ideário de professorandos a respeito de brincadeiras e de criança. O que os professorandos não gostaram no trecho do Xou da Xuxa e por quê O maior índice de não aceitação do trecho do Xou da Xuxa analisado recaiu também (e contraditoriamente) na categoria conteúdo/forma e método de comunicação. Os alunos de Pedagogia (54,3 das opiniões) e de Magistério (50,9) desaprovaram enfaticamente a brincadeira competitiva centrada no anúncio (comercial) de refrigerante (guaraná Antarctica). Os professorandos mostraram-se contrários, também, ao seguinte: a criança "vencedora" repetindo a frase do anúncio (do refrigerante) como em um jogo de palavras; o coro de crianças gritando "pique total" e "pique fraco" para acertos e erros dos bambolês na garrafa gigante; a esse tipo de competição para crianças bem como ao tratamento desigual dado pela Xuxa às crianças, valorizando o menino ganhador, desincentivando a menina perdedora na competição e dando brindes apenas ao vencedor; à instigação de competição entre meninos e meninas; ao tamanho muito grande do alvo (a garrafa) para acertarem os bambolês; à produção técnicoexpressiva confusa em sons altos e excesso de formas visuais; a esse tipo de brincadeira competitiva entre os sexos, com intervenção desigual da animadora e organizadores adultos (no caso, a Xuxa e seus produtores), tendo em vista que as relações interpessoais da população na sociedade como um todo devem ser educadas no sentido de se tornarem mais justas, menos desiguais. O segundo maior índice de não aceitação (18,5% Pedagogia; 28,7% Magistério) recaiu na animadora do programa, a Xuxa, pelo fato de ela se autopromover logo após a brincadeira cornpetitiva entre meninos e meninas com "comercial" para si própria (levando as crianças a responderem em coro, por exemplo, que mês de outubro é mês da ... Xuxa ... beijinhos, beijinhos). Desaprovaram, também, o fato de ela se exibir em excesso, relacionar-se com as crianças (e demais personagens do programa) com trejeitos, inducionismos e de modo comercial desnecessários, além de valorizar fortemente a criança ganhadora e pouco incentivar a perdedora. Não aceitaram (16,8% dos pedagogos; 8,2% de magistério) o fato de a criança participante no programa, dentro do estúdio, ser usada para repetir e gritar as induções comerciais no interior da brincadeira. Quanto aos telespectadores e aos objetivos de comunicação do programa para as crianças, os professorandos desaprovaram colocação de anúncios (merchandising), no interior de uma ação de brincar com brinquedos, e voltados a "ganhar" o consumo de produtos (no caso, refrigerantes) pelas crianças. As principais razões de não aceitação (65,7 de Pedagogia; 66,7 de Magistério) por parte dos professorandos quanto aos aspectos acima referidos foram: posicionarem-se contrários a obrigar crianças a brincarem com produtos e anúncios comerciais "" programas televisivos dirigidos a elas e à deturpação do conceito de brincadeira na infância demonstrada pelos produtores do programa.

O que os professorandos gostaram no trecho do Xou da Xuxa e por quê Os professorandos mostraram maior grau de aceitação (56,0% das opiniões dos estudantes de Pedagogia e 36,7% dos de Magistério) quanto a aspectos de conteúdo/forma e método de comunicação do trecho televisivo estudado. No caso, foram favoráveis à presença de brincadeiras; de boa qualidade técnico-expressiva sonora (músicas, torcida, coral) e visual (cenários, figurinos, movimentação); de valorização da criança vencedora da competição com brindes. Gostaram também (20,3% de Pedagogia e 26,5% de Magistério) da atuação das crianças nas brincadeiras no interior do programa por demonstrarem capacidade e habilidade de participação (com torcidas, coros, cantos, repetição rápida de frases), companheirismo, competição e por mostrarem-se simpáticas, alegres, vivas, inocentes. Alguns professorandos gostaram da música que a Xuxa canta, da voz agradável e modo de fazer perguntas à plateia; outro estudante achou que a imitação da brincadeira pelas crianças telespectadoras, em outros ambientes, poderia ser útil para o seu desenvolvimento. Quanto à animadora do programa, aos objetivos de comunicação e às crianças telespectadoras, os professorandos não manifestaram aceitação significativa. Poucos deles disseram não gostar de nada no trecho analisado e o índice de "sem resposta" à questão do que gostaram foi maior por parte dos alunos de Magistério (20,4%) do que de Pedagogia (8,0%). As razões dessa aceitação manifestada pelos professorandos recaíram sobre a valorização educativa que

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APOSTILAS OPÇÃO Para continuar a mobilizar opiniões e práticas de professores sobre a TV e a vida das crianças: realizar projetos de esperança a partir do existente

desenvolver uma relação professor-alunos propícia ao processo de ensino-aprendizagem. Esta relação, que existe em função de um trabalho dos alunos com o conhecimento, mediado pelo professor, o qual deve ter o papel de facilitador, frequentemente assume características desvirtuadoras de sua finalidade. Uma "boa relação" confunde-se muitas vezes com aquela em que um professor "bonzinho", "camarada", "amigo", fecha os olhos para as exigências do trabalho escolar, prioriza circunstâncias particulares de existência do aluno, erigindo-as como pilares da inviabilização de um verdadeiro processo formador. Uma outra versão, presente no cenário escolar, é a da "relação séria", em que o "bom professor", "rigoroso" eleva o conhecimento e suas exigências à condição de prioridade, em detrimento das reais condições de existência do aluno, constatando-se, contudo, resultado semelhante ao da situação anterior.

A visão de mundo que as crianças adquirem, descobrem, desenvolvem em diversas áreas - dentre elas a de ações lúdicas com brinquedos e brincadeiras - não pode ser considerada como originária exclusivamente, como já dissemos, dos meios de comunicação dos quais partilham enquanto espectadoras, usuárias ou coparticipantes de produção. Estudar aperfeiçoamentos na qualidade das brincadeiras e brinquedos presentes em programas e comerciais televisivos continua sendo necessário. Ao mesmo tempo, transformações precisam ocorrer nos modos de pais, professores e professorandos participarem mais criativa e eticamente das elaborações e desdobramentos que as crianças fazem em suas emoções, ideias, atitudes lúdicas diante dos programas de TV. Essas intervenções educativas podem ser organizadas com o intuito de propiciar outras experiências lúdicas modificadoras dos sentimentos e ideias vivenciados pela mediação televisiva. Para isso é necessário analisar os programas da televisão, das outras mídias, as práticas de usuários com eles e com a vida cotidiana. É a psicanalista e jornalista Maria Rita Kehl (1991, p. 70) quem nos diz: “quem poderá desencantar esta criança enfeitiçada? O beijo da experiência talvez seja capaz disto - e aqui quero opor a experiência do contato direto com os objetos, a experiência dos riscos reais da vida, das tentativas de transpor os limites, da obtenção de alguns sucessos mas também de fracassos neste sentido, à experiência não vivida 'adquirida' pela assimilação do discurso televisivo".

Fantasias? Realidade? ldeário de professor? ldeário de aluno? De tudo um pouco. O que de fato se vem observando é a despersonalização das relações vividas hoje na escola entre professores e alunos, que nos permite considerá-Ias como "relações burocráticas", no mau sentido do termo. Realizam-se a partir de posições legalmente definidas e de papéis mecanicamente desempenhados. A aproximação desses agentes sociais no espaço escolar configura-se através de um "contato categórico", no qual as interações ocorrem antes entre as categorias concebidas (de modo geral de forma estereotipada) pelos agentes, do que entre os agentes reais, históricos, postos em presença. Nessas condições, o conhecimento, objeto de trabalho, destas relações, transforma-se também em categoria estanque, absoluta, que paira acima e além dos indivíduos que com ele lidam. Como o processo de ensino-aprendizagem escolar não é um processo industrial, de massa, mas organiza-se em torno de relações grupais e a apropriação do conhecimento baseiase em grande parte em processos pessoais, o trabalho docente encontra-se bastante prejudicado na atualidade. Recorrer às propriedades formativas do jogo, tanto nos cursos de formação de professores quanto na formação continuada (ou formação em serviço), é uma maneira de "vivificar" esta relação de tal forma a liberá-Ia para encontros educacionais formadores.

Esses estudos são necessários na atualidade porque as crianças, as mídias (e seus produtores) das quais elas são assíduas usuárias e as pessoas de sua convivência mais próxima na infância (pais, irmãos, parentes, amigos, professores, colegas) compõem um complexo processo comunicacional e educativo de sentimentos, ideias e atitudes mais emancipatórias ou não sobre a vida contemporânea. As crianças atuam e aprendem, nas relações comunicacionais cotidianas, a conservar ou a transformar aspectos da realidade e da imaginação sobre a vida e sobre sua história, partilhados com múltiplos textos dos meios de comunicação visuais, sonoros, audiovisuais, verbais (informatizados ou não) e com pessoas de sua familiaridade, inclusive seus professores. Nos cursos de graduação e nas escolas, nós, os formadores de educadores de crianças, precisamos aperfeiçoar nossas pesquisas e modos de organizar e de desenvolver melhores projetos de iniciação e de formação contínua de professores em comunicação escolar, também, a respeito da produção social do lúdico, incluindo saber sobre as mídias presentes na vida das crianças, seus alunos.

1. O jogo: propriedades formativas Na vida de criança, para além do entretenimento, o jogo ganha espaço através da focalização de suas propriedades formativas, consideradas sob perspectivas educacionais progressistas, que valorizam a participação ativa do educando no seu processo de formação. Na vida do adulto, o jogo destaca-se no campo do lazer, sendo modesta e relativamente recente a sua presença no campo da formação específica. O jogo realiza-se através de uma atuação dos participantes que concretizam as regras possibilitando a imersão na ação lúdica, na brincadeira. Com Kishimoto (1994) entendemos que" a brincadeira é o lúdico em ação". Enquanto tal, tem a propriedade de liberar a espontaneidade dos jogadores, o que significa colocá-los em condição de lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as possibilidades definidas pelas regras, chegando eventualmente até a criação de outras regras e ordenações. Nesta perspectiva, a brincadeira deixa de ser "coisa de criança" e passa a se constituir em "coisa séria", digna de estar

Um dos modos de mobilizar estudantes de Educação a aperfeiçoar suas pesquisas sobre a comunicação e mídias referentes, no caso, a brincadeiras e brinquedos para crianças é ajudá-los a conhecer suas opiniões nessa área, conversar sobre elas, pensar por que conservá-Ias ou em que transformáIas no âmbito de um projeto educativo lúdico para a infância, mediado pela ética e estética. Este é um ideal que esperamos construir a partir das realidades comunicacionais e midiatizadas em que vivemos na atualidade. CAPÍTULO IX Jogo e formação de professores: videopsicodrama pedagógico Heloísa Dupas Penteado Dentre as competências a serem construídas e desenvolvidas por um professor encontra-se a capacidade de

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APOSTILAS OPÇÃO presente entre recursos didáticos capazes de compor uma ação docente comprometida com os alvos do processo de ensino-aprendizagem que se pretende atingir. Dialeticamente, a "seriedade" do jogo utilizado em situações formativas consiste na "brincadeira" que ele implica. Só é possível viver na brincadeira um papel em toda a sua profundidade e complexidade, quando o ator se identifica plenamente com ele, emergindo, portanto, simultaneamente, como seu autor. Nisto é que reside a propriedade liberadora da espontaneidade, condição do ato criador. Entendido o ato criador nesses termos, nada que se confunda com roteiros de atuação previamente definidos, configurando papéis, tem espaço no uso do jogo em situações formativas.

sair de seu papel e "se ver em cena", pode substituir qualquer personagem com a missão de acentuar, destacar determinadas características dos papéis que representam; introduzir características novas nos papéis já traçados ou, até mesmo, entrar com um papel novo, definido pelo diretor, fortemente relacionado com a dramatização em curso (segundo hipótese de trabalho elaborada pelo diretor). Todas as alterações de papéis introduzidas são apenas de conhecimento do diretor e do ego-auxiliar. Com o recurso do ego-auxiliar, cenas podem ser feitas e desfeitas; personagens podem ser trocados; acontecimentos modificados, tempo e espaço alterados, garantindo o emergir do inesperado, do imponderável, da surpresa, provocadora de reações afetivas espontâneas, facilitadas pelo" como se" do contexto psicodramático.

No caso da relação professor/alunos, vivida hoje em grande parte da realidade escolar brasileira sob a forma de uma "relação burocrática" através de um contato categórico, o problema que se enfrenta, na capacitação de docentes, é a liberação da espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para que se atinja um "encontro vigoroso" do educando com o conhecimento, mediado por ações significativas do professor. Isso implica um "exercício de alteridade", em que o profissional "coloca-se no lugar do outro". Para este exercício, o jogo de papéis, os jogos de simulação ou de representação, os jogos dramáticos constituem recursos excelentes, se não únicos. No elenco desses jogos destaca-se o psicodrama pedagógico e, mais recentemente, a partir dos avanços tecnológicos, o videopsicodrama pedagógico.

Com tudo isso, o "campo tenso" do contexto social, de onde provém o material da dramatização, transforma-se num "campo relaxado", possibilitado pelo "como se" fosse verdade que o jogo inclui, favorecendo o clima de brincadeira e de descontração, propícios ao aflorar da espontaneidade. A diminuição do compromisso real, propiciada pela situação de brincadeira, descontrai as personagens do drama, liberandoas da condição de" atores" para a compreensão da condição de "atores-autores" de seus próprios papéis e das múltiplas facetas destes. Esta situação oferece uma visão mais ampla e flexível do amplo espectro de possibilidades de ação, preparadora de uma compreensão descentrada e abrangente do fenômeno em foco. Trata-se de um exercício do papel de "significador" que o homem exerce ao longo da vida, muitas vezes sem consciência dele, inconsciência esta responsável por posturas reprodutoras.

2. Videopsicodrama pedagógico O videopsicodrama pedagógico é um desdobramento do psicodrama pedagógico, possibilitado pelo avanço tecnológico, que colocou as câmeras gravadoras de vídeo e aparelhos projetores ao alcance de um maior número de profissionais das diferentes áreas do conhecimento. Constitui jogo dramático que se realiza através do desempenho de papéis delineados pelo próprio protagonista, auxiliado pelo diretor e egos-auxiliar num cenário criado da mesma forma que os papéis e cujo espaço é fisicamente delimitado. É acompanhado no seu desenvolvimento por um auditório (elementos do grupo que não estão participando da dramaturgia) e por um videodiretor, psicodramatista encarregado de gravar as cenas dramatizadas. O videopsicodrama inclui o registro em teipe da leitura da sessão psicodramática feita pelo videodiretor (Costa, 1993, p. 169). Protagonista, diretor, videodiretor, egos-auxiliares, o cenário e auditório são considerados os instrumentos fundamentais do videopsicodrama.

Bermudez (1970, p. 20-21), exemplificando a diferença entre "campo tenso" e "campo relaxado" entre os diferentes contextos envolvidos no psicodrama, recorre ao exemplo do roubo. Se um elemento do contexto grupal pratica um roubo no grupo, corre o risco, se descoberto, de sofrer sanções grupais que, todavia, poderão ser resolvidas no próprio âmbito grupal, sem ser levado às consequências legais (prisão, fiança) que enfrentaria se o roubo fosse praticado no contexto social. No contexto grupal, um maior grau de tolerância, de compreensão humana desenvolve-se, decorrente da convivência pessoal, mais próxima, criadora de vínculos entre as pessoas. No contexto dramático, nenhuma consequência real advirá do ato de roubar, por ser um ato de ficção, o que abre espaço para a espontaneidade, para a não censura, no seu desempenho. A aquisição destes "climas" no "contexto grupal" e no "contexto psicodramático" passa necessariamente pela história do grupo e pela sistemática do desenvolvimento da dramatização que tem como etapas necessárias:

Ao diretor cabe o encaminhamento de todo o psicodrama, tendo no ego-auxiliar uma extensão sua, que entra em cena e participa da dramatização com um papel específico de definição do diretor e do conhecimento somente de ambos. Na sua realização são acionados três contextos: o contexto social, de onde provém o material trazido para a dramatização e os elementos do grupo; o contexto grupal, formado por todos os elementos do grupo e que se diferencia do contexto social pela maior liberdade e tolerância entre os seus membros; o contexto dramático que é a cena montada pelo protagonista e pelo diretor e que coloca no "aqui e agora" do cenário e no "como se" das dramatizações situações prenhes de significados, com as quais é possível lidar de diferentes maneiras. É neste contexto que o diretor utiliza o instrumento dramático chamado ego-auxiliar. Este, sempre a critério do diretor, pode desempenhar diferentes funções dentro da cena montada. Pode, por exemplo, substituir o próprio protagonista para que este possa

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a) aquecimento: compreende a preparação dos elementos do contexto grupal para que ele se encontre em condições de jogo; esta etapa divide-se em dois momentos: 1) aquecimento inespecífico, que consiste no encontro do diretor com o auditório, tendo em vista a realização de uma tarefa conjunta, que se explicita na escolha de procedimentos, regras e material a ser trabalhado, através da participação do grupo, orientada pelo diretor; é neste momento que a questão da gravação em vídeo e o uso do vídeo são combinados, o que só é feito a partir da concordância dos participantes; 2) aquecimento especifico, que consiste na preparação do protagonista para que este alcance as melhores condições para dramatizar o material ou conteúdo que focaliza; no caso de curso de formação de professores, este material é sempre relacionado com o exercício da profissão; 196

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APOSTILAS OPÇÃO b) dramatização: é o núcleo do psicodrama; seu nome deriva da palavra grega drama, que significa ação, realização; é o jogo propriamente dito, quando a dramatização do conteúdo apresentado acontece;

provinham os "atores" e o "material dramatizado" caracterizado como "campo tenso". Ao mesmo tempo, procurou-se deixar claro o motivo da gravação do psicodrama em teipe (videopsicodrama), bem como combinou-se com o grupo o uso que se poderia fazer desses teipes para, através do consentimento obtido, garantir a segurança dos participantes, para tolher o menos possível a espontaneidade indispensável a qualquer psicodrama. Foram feitas duas sessões de videopsicodrama pedagógico, duas sessões de leitura das fitas gravadas que continham as respectivas sessões, uma aula sobre algumas das imagens montadas e uma sessão final de avaliação do trabalho, bem como uma sessão anterior, ao início dele, em que os alunos foram apresentados aos psicodramatistas que iriam trabalhar conosco e em que, juntos, combinamos as atividades. Todas essas sessões, bem como a avaliação final, foram realizadas sob a direção do dr. Ronaldo P. Teixeira da Costa, acompanhado pelo psicodramatista pedagógico Carlos Borba (encarregado das gravações), tendo-se também contado com a colaboração das dras. Nícia Crelier Azevedo e Regina Teixeira da Silva como egos-auxiliares, uma em cada sessão. Sugestivas imagens montadas pelos alunos e sua leitura propiciaram o esclarecimento de dificuldades enfrentadas por eles dentro de um curso que tentava propiciar ou provocar o desenvolvimento de sua iniciativa, preparando-os para o exercício do papel de professor. Na primeira sessão de videopsicodrama pedagógico, foram tratadas, no aquecimento inespecífico, questões como: a) o motivo da ausência do professor de Prática (evitar que o psicodrama se encaminhasse para a nossa relação de sala de aula, quando o que havia sido decidido pelo grupo na sessão preparatória fora trabalhar a relação para a qual desejavam se preparar e a qual vinham observando em seus estágios; evidentemente, tudo isso era algo muito mais amplo do que "a nossa relação de sala de aula", que vivíamos com dificuldades e que era mesmo geradora da busca do psicodrama pedagógico); b) horário; c) a hipótese de a classe não ser um grupo; d) a questão da gravação da sessão em vídeo e a decisão dos usos da fita permitidos pelo grupo; e) a apresentação do espaço psicodramático e de seus personagens (contexto grupal, contexto psicodramático, contexto social, videodiretores, ego-auxiliar, atores). No aquecimento específico foram trabalhados:

c) comentários: é a etapa em que a atenção centra-se no auditório; este é solicitado pelo diretor a fazer a sua leitura da dramatização, do material vivenciado no "aqui e agora" do contexto dramático, carregado de afeto, oportunizando ao contexto grupal a expressão da partilha de emoções, reações, experiências suscitadas pela dramatização; d) leitura do vídeo: consiste na sua exposição ao contexto grupal, sendo o vídeo o registro de leituras da sessão psicodramática, feitas pelo videodiretor; a leitura destas leituras pelo contexto grupal amplia as participações e trocas possíveis em relação ao tema dramatizado, ao mesmo tempo que o registro em teipe garante um certo patamar de objetividade às reflexões realizadas. 3. Uma experiência em curso de Prática de Ensino Buscando criar um clima, em sala de aula, propício à liberação da iniciativa dos licenciados, tão desejada por eles e tão difícil de ser exercida, realizamos, no segundo semestre de 1983, dentro do curso de Prática de Ensino de Ciências Sociais II, um videopsicodrama pedagógico que constou de seis sessões, com duração média de 3 horas e 30 minutos cada uma e que serão detalhadas ao longo deste texto. No final do trabalho, foi possível ao grupo de alunos participantes ver com clareza as dificuldades na "relação professor / alunos", tanto no âmbito do curso de Prática de Ensino, quanto no do exercício do papel do professor nos estágios. O resultado obtido recomenda o videopsicodrama pedagógico como importante recurso pedagógico para a formação e incorporação de condutas profissionais adequadas a serem desenvolvidas em cursos de formação de professores. O trabalho foi realizado com uma classe que apresentava resistência às propostas do professor, não explicitamente colocadas, mas reveladas no não cumprimento dos compromissos que implicavam. Para lidar com esta questão, realizou-se um seminário sobre um texto de Adorno (1979), adequado à análise da situação que vivíamos. À luz dessa leitura, concluímos que a classe era um grupo para "negar" a proposta do professor, mas não para fazer uma proposta alternativa. Buscando criar situações em sala de aula que propiciassem aos alunos defrontar-se com essa dificuldade, com vistas à sua superação, recorreu-se a dois expedientes: foi feita uma tabulação de aspectos levantados pelos estagiários em seus estágios, a partir da qual ou, ainda, além da qual os alunos reunidos em grupos de trabalho deveriam propor o curso do 2° semestre; recorreu-se também ao videopsicodrama pedagógico (Costa, s.d.). Essas duas atividades foram levadas adiante, paralelamente, durante o 2° semestre, distribuídas num calendário que construímos juntos. Inicialmente, foram apresentadas quatro propostas de curso, uma por grupo, e uma delas foi escolhida pela classe para ser desenvolvida. A partir dessa escolha, o grupo autor da proposta passou a ser o responsável pela condução e orientação do trabalho, contando com a assessoria do professor. Quanto ao videopsicodrama pedagógico, fez-se uma apresentação do método aos alunos, tendo-se deixado claras as características do contexto psicodramático; um contexto que se realizaria no "aqui e agora" da dramatização; um contexto no qual a ação se viabilizaria através do jogo psicodramático; um contexto que se caracterizaria como" campo relaxado" em relação ao contexto social de onde

Conhecimentos Pedagógicos

a) o espaço/corpo através de um exercício de tomada de consciência das diferentes partes do corpo, feito com todos os participantes; esse exercício, ao mesmo tempo que propiciava conscientização desse espaço-corpo, propiciava também um relaxamento físico obtido através do jogo do movimento; b) o espaço exterior, através de uma observação deste e de atividades de movimentação e deslocamento através dele; c) o espaço interior mobilizado através da solicitação: "Vamos perceber as emoções que ora experimentamos?", e da experiência de olhar nos olhos dos companheiros, em sentir como um percebia o outro; em posicionar-se ao lado de quem era mais fácil olhar; na escolha de uma ou duas palavras que definissem os sentimentos pessoais que estavam sendo experimentados. Surgiram as expressões: roubo, surpresa, dúvida, desligamento, sentimento de estar melhor, expectativa, relaxamento, repouso, mobilizado para propor coisas. Resumidamente, poder-se-ia dizer que no aquecimento inespecífico foi trabalhado o "espaço aqui-agora" que se compõe dos espaços corpo, exterior, interior, integrados entre si. O aquecimento específico, por sua vez, teve início com o convite feito aos participantes para que "percorressem" sua 197

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APOSTILAS OPÇÃO trajetória como aluno e como professor, a fim de extrair desta trajetória material para nossa dramatização. Quatro imagens foram construídas e dramatizadas a partir daí. Na primeira delas, o professor era comparado a uma balança, representada por uma mulher com os braços erguidos como se estivesse segurando dois pratos; num deles estava o "conhecimento", representado por uma mulher na posição de O Pensador; no outro, estava o "indivíduo", representado por um homem, em posição ereta, com os braços caídos. Uma segunda imagem montada representava um professor descrito como "não autoritário", representado por uma mulher que dava uma aula de História do Brasil, expondo sobre a Inconfidência Mineira. Circulava entre os alunos, conversava com eles, indagava sobre seus procedimentos; os alunos foram representados por colegas de ambos os sexos, sendo que alguns representavam alunos atentos e interessados no que o professor fazia; outros representavam alunos desinteressados e não participantes. Uma modificação feita nesta segunda imagem deu origem à quarta dramatização. Os alunos, todos eles, foram representados como desatentos e desinteressados e o professor, ao conversar com os alunos para tentar entender o problema, nada conseguindo, virava-se para a classe e dizia: "Assim não é possível; vocês querem que eu seja autoritária". Entre a segunda e a quarta dramatização, localizou-se uma terceira imagem do professor, representada por um rapaz, de pé, com o braço direito erguido, o dedo em riste, apontando para o aluno. No segundo videopsicodrama, na fase do aquecimento foram levantadas as expectativas que cada um dos presentes trazia para aquela sessão. Eram elas: analisar e comentar as imagens montadas no psicodrama anterior; trabalhar a relação entre os colegas da classe, trabalhar o nosso curso; trabalhar o papel do profissional professor. Em seguida, cinco dramatizações foram construídas, versando sobre o curso de Prática de Ensino. A primeira delas representava o curso do 1° semestre, tal como fora imaginado por uma aluna que ingressara no início do 2° semestre. O professor era uma mulher no centro de um círculo de alunos, tentando voltar para si, através do movimento de seus braços, os alunos que se posicionavam nesse círculo, de costas para o professor. Esses alunos tinham sido descritos, cada um deles, pelas palavras: agressão, oposição (em discordância com o professor) e expectativa (representada pelos dois alunos que iniciavam o curso na altura do 2° semestre, que eram os únicos que se voltavam para o professor).

Os autores (protagonistas) de todas essas dramatizações foram os alunos. O autor da quinta dramatização foi o professor do curso. Foi construída por 3 grupos: um grupo de 3 pessoas representava os alunos na atividade de psicodrama e conversava; os outros dois grupos (duas duplas) representavam a classe em aula realizando o trabalho em grupo, proposto pelo grupo de colegas. Ligando as duas atividades ali representadas, fazendo a ponte entre elas, a cabeça de cada um, representada pelo capacete de um motoqueiro. Nas sessões de leitura dos vídeos, que se seguiram a cada videopsicodrama realizado, o grupo chegou a algumas conclusões a respeito das dificuldades que vinham enfrentando no tocante à relação professor / aluno, como alunos do curso de Prática, e no que dizia respeito a essa relação, no ensino de 10 e 20 graus, para o qual o curso de Prática preparava e onde ocorriam seus estágios. Essas conclusões foram amplas e variadas: algumas se deram no âmbito grupal e outras em âmbito individual. O relato que aqui se fará não será exaustivo e se prende, principalmente, aos momentos em que essas leituras e análises foram feitas, ou seja, no final do curso, em novembro de 1983. Explicitou-se e verbalizou-se, nas sessões de leitura das fitas e de análise do conteúdo dos videopsicodramas, o seguinte: 1. São os valores que o professor vivencia e cultiva, enquanto pessoa e profissional, que determinam o equilíbrio dos "pratos", "indivíduo" e "conhecimento", apresentados na cena da balança. 2. No curso de Ciências Sociais (de que provinham os alunos) os professores elevavam ao máximo o prato do "conhecimento" em detrimento do "indivíduo", devido ao fato de assim estarem defendendo com "unhas e dentes" os seus lugares na Universidade e no Departamento, pois o "bom aluno", aquele que, a despeito quase da renúncia a si mesmo (era assim que sentiam), chegasse a dominar um bom conhecimento, seria uma ameaça para o professor, ao se converter em candidato ao Departamento de Ciências Sociais, dada a exiguidade do mercado de trabalho para este profissional. 3. Isso os estava impedindo de aceitar um curso (o de Prática) cuja meta era prepará-los para assumir o papel de "professor", este "algoz" que rejeitavam. 4. Quando se punha a questão do professor de 10 e 20 graus, com quem estagiavam, identificavam-se com um modelo de professor dotado de valores" democráticos" na relação professor / aluno.

A segunda dramatização constituiu-se de um círculo no qual se sentavam, lado a lado, professor e alunos. Era uma imagem muda em que as pessoas se comunicavam através dos gestos das mãos. Incertezas, dúvidas, impasses, dinamismo foram representados por mãos paradas sobre os joelhos, mãos paradas sob o queixo, mãos em intenso movimento. A terceira dramatização (também feita por uma aluna que chegara ao curso no 2° semestre) se constituía de um círculo em que os alunos se dispunham, sendo que o professor ficava de pé, sobre um banquinho, com os braços abertos, inclinandose sobre o círculo, como que querendo abarcá-lo. Diferentes comportamentos eram expressos pelos alunos: enfrentamento, colaboração, expectativa. Na quarta dramatização, novamente todos sentaram-se em círculo no chão e a professora num banquinho; um aluno não se manifesta, mantendo-se sempre de cabeça baixa e braços cruzados; um outro tenta discutir a questão do curso, olhando para o professor, preocupado; um aluno é produtivo, mas se opõe ao professor, um aluno é mais próximo do professor, mas sua atitude é de confronto. O professor demonstra interesse em relação à classe.

Conhecimentos Pedagógicos

5. Quando tentavam viver este papel, não conseguiam pôrse no lugar do aluno. Quando este não prestava atenção às aulas, sua conclusão era de que os alunos cobravam dele o exercício autoritário da docência. Portanto, era preciso que "eles", alunos, mudassem sua conduta. Era isso que revelara a cena do professor voltado para os alunos dizendo: "Assim não é possível! Vocês querem que eu seja autoritário!" Criava-se, então, um impasse. 6. Houve mudança na conduta do professor de Prática do primeiro para o segundo semestre. Neste, o papel do professor passou a ser vivido pelo grupo que propôs o trabalho da sala de aula. 7. O grupo que assumiu o encaminhamento dos trabalhos de sala de aula (com orientação do professor) sentiu na própria pele e expôs aos colegas o "não assumir os acordos" por parte da classe. 198

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APOSTILAS OPÇÃO 8. A classe expressou ter se defrontado com um grande "vazio" nessa mudança, que os incomodava e no qual era preciso mexer.

LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987

Considerando-se, pois, que inicialmente a dificuldade vivida pelo grupo era a de propor algo, organizadamente, enquanto grupo, e que esta dificuldade era resolvida por um "não camuflado" à proposta do professor, por uma rotulação apressada do procedimento do mesmo ("ele é autoritário"), pela criação de um impasse que o grupo não dava conta de superar, constata-se que o recurso do videopsicodrama pedagógico, acompanhado dos trabalhos de classe, possibilitou um caminhar, um avançar sobre essas dificuldades, no sentido da sua superação, na vivência da relação professor / aluno, tanto dos professores que se formaram através do curso quanto do próprio professor da classe. Com auxílio do videopsicodrama pedagógico foi possível aos alunos enxergar a atitude, tão comumente engendrada pelos sistemas sociais autoritários em seus agentes e tão autoritária, de "culpar" o outro ao invés de assumir-se (o professor autoritário); defrontar-se com o vazio propositalmente criado pelo professor da classe, com a passagem da condução dos trabalhos a um grupo de alunos (em que a figura do professor "culpado" se diluía) e, finalmente, enfrentar esse vazio que era o de cada um deles e que se poderia definir como" ausência de experiências de assumir-se" e no qual era preciso mexer, para experimentar a excitante aventura de ser. "Eu nunca senti esse vazio" - disse um aluno muito calado, ao término da nossa sessão - "e o sinto agora nitidamente, bem como a necessidade de começar a mexer nele, pois incomoda".

O francês Le Boulch defende a Psicocinética, a chamada teoria geral do movimento, propõe meios práticos que, por meio dos movimentos, possibilita aos professores uma base fundamental para a educação global da criança. Nesse sentido o sucesso escolar não deve ter como objetivo apenas a preparação para os exames e a preocupação com o aspecto intelectual, deve ser também o fruto de um trabalho psicomotor de qualidade. Segundo palavras de Le Boulch “a Psicocinética é uma educação psicomotora de base que tem sequência no plano das aquisições instrumentais e das atividades de expressão, visando desenvolver e manter a disponibilidade corporal e mental”. No que se refere à imagem do corpo, Le Boulch coloca que ela representa uma forma de equilíbrio entre as funções psicomotoras e a sua maturidade com a finalidade de favorecer o desenvolvimento. É organizada como sendo o centro da personalidade, a partir das relações recíprocas entre o organismo e o meio. Para Le Boulch: A concepção de aprendizagem, na Psicocinética, permite propor uma metodologia que baseia as aprendizagens motoras em um desenvolvimento metódico das aptidões psicomotoras; seu coroamento se manifesta por uma disponibilidade corporal, a tradução objetiva do corpo operatório. O corpo operatório segundo o autor, diz respeito a fase na qual a criança poderá atuar tanto na sua própria motricidade como no meio em que vive, ou seja, sua motricidade já estaria alinhada com suas representações mentais. A educação pelo movimento oferece suporte a diferentes aspectos como os relacionados à atenção, a questões matemáticas, dentre outros. Em relação às dificuldades escolares globais originárias de aspectos afetivos, propõe que se utilizem atividades que possibilitem a criança expressar sua espontaneidade em trabalhos em grupo para que assim suas dificuldades de comunicação, expressão e de timidez possam de alguma forma ser corrigidas. Já nas questões de leitura e escrita, é posto que se necessita determinar se as dificuldades seriam de ordem eletiva, social ou também afetiva. Le Boulch acreditava que a família possui papel de extrema importância para a motivação da criança. Por outro lado, ela também poderá exercer um papel de forma negativo caso pressione essa criança. Le Boulch afirma que os pré-requisitos para a leitura e escrita são psicomotores:

O videopsicodrama pedagógico, enquanto metodologia e técnica de trabalho, multiplica o recurso enriquecedor da imagem psicodramática para muito além do seu potencial revelador, uma vez que fixa em teipe e torna possível a sua reprodução. A reexposição do grupo autor da imagem a si mesmo, num outro momento, para proceder à leitura, cria a oportunidade de maior distanciamento entre o "criador" e a "criatura", ou seja, entre o "sujeito" e a "representação" (imagem de uma dada "realidade sua"), propiciadora de um exercício maior de sua objetividade sobre a apreensão dos fatos. Em outras palavras, os momentos da "escrita" (montagem e vivência do jogo psicodramático) e a sua "leitura" (decodificação das imagens gravadas em vídeo) passam a ser didaticamente separados neste processo de comunicação. Esta situação possibilita ao aluno adulto "ver" o seu imaginário vivido por ele mesmo no jogo. É o momento em que reflete sobre a vivência da brincadeira. É quando" a brincadeira fica séria!" "Porque faz sentido!" É quando apreende, de maneira ordenada, os múltiplos significados do seu imaginário. Já experimentados no campo relaxado do jogo (1º estágio do aprendizado) defrontam, desdobrados para além de si próprios, o exercício da reflexão conjunta (2º estágio do aprendizado) no contexto grupal. O indivíduo sai desta experiência didática em direção ao contexto social sensibilizado para assumir-se" significador" dos papéis que desempenha. Sensibilizado para o "ato criador" e para a importância do jogo enquanto recurso didático, no preparo e no exercício da "criação" docente.

Conhecimentos Pedagógicos

[...] a escrita é, antes de mais nada, um aprendizado motor [...] antes que a criança aprenda a ler, isto é, antes de sua entrada no curso preparatório, o trabalho psicomotor terá como objetivo proporcionar-lhe uma motricidade espontânea, coordenada e rítmica, que será o melhor aval para evitar os problemas de disgrafia. [...] Este aprendizado motor exige o desempenho da função de interiorização. [...] Percepção e representação mental do espaço na leitura e na escrita. [...] A boa visualização e a fixação das formas e, principalmente, a possibilidade de respeitar sua sucessão impõe o domínio, pelo menos implícito, de uma orientação fixa, da qual depende a ordem temporal tanto da decifração como da reprodução. O que acabamos de descrever como problema representa uma das principais causas de fracasso no aprendizado da leitura. As simples disgrafias, que podem ser vinculadas aos problemas de coordenação, representam entraves mas raramente estão na origem de fracassos tão graves, já que não discutem a visualização das seqüências gráficas. [...] Dominância lateral e 199

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APOSTILAS OPÇÃO aprendizagem da leitura [...] A dificuldade de orientação e o problema de leitura não passam de dois sintomas ligados à mesma causa: a dislateralidade. A questão da socialização também é abordada por Le Boulch, como “função da boa evolução da imagem do corpo próprio” Ela aconteceria desde o princípio do desenvolvimento psicomotor já que ele ocorre na relação com os outros. A socialização seria construída por meio de reflexões e de princípios afetivos e que estaria intimamente ligados a imagem que a criança tem de seu corpo. Por isso o mais importante para garantir um bom relacionamento social e de interação com os outros é preciso que de início a imagem do corpo esteja já consolidada. O autor nos apresenta o desenvolvimento psicomotor, como aspecto essencial para o desenvolvimento de outras habilidades, como é o caso da alfabetização. Para Le Boulch180, a educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola infantil. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos.

e formar um indivíduo capaz de situar-se e atuar em um mundo em constante transformação, por meio de: - Melhor conhecimento e compreensão de si mesmo; - Melhor ajuste de sua conduta; - Verdadeira autonomia e acesso às responsabilidades ao longo da vida social (LE BOULCH, 1983). Cabe ao educador conhecer as etapas do desenvolvimento psicomotor da criança, características das faixas etárias, necessidades e interesses, para melhor planejar a ação docente. Por isso, é de fundamental importância que o educador desenvolva atividades com objetivos predefinidos, e não aleatoriamente, arrolando-as como necessárias ao domínio do esquema corporal, como se esta expressão significasse apenas uma coisa. O desenvolvimento psicomotor, tanto de crianças especiais quanto as não especiais, solicita o auxílio constante do educador, por meio da estimulação em sala de aula e do encaminhamento/facilitação, quando se fizer necessário. O educador pode ajudar e muito, saudável em todos os níveis, na estimulação do desenvolvimento cognitivo e para o desenvolvimento de aptidões e habilidades, na formação de atitudes por meio de uma relação afetiva e estável (que crie uma atmosfera de segurança e bem-estar para a criança) e, sobretudo, respeitando e aceitando a criança do jeito que ela é. A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de qualquer coisa, um conhecimento ativo de comparação com o meio. O auxílio educativo originário dos pais e do meio escolar tem a finalidade não de ensinar à criança comportamentos motores, todavia, sim de consentir-lhe desempenhar sua função de ajustamento, individualmente ou com outras crianças. Propriedades psicomotoras desenvolvidas nas sessões de Psicomotricidade Educativa ou Psicocinética:

A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já estruturadas. Segundo Le Boulch, o período de três a sete anos corresponde ao estágio da “estruturação perceptiva”, o qual deve responder a dois grandes objetivos: [...] permitir a criança alcançar seu desabrochamento no plano da vivência corporal alcançando com bem estar o exercício da motricidade espontânea, prolongada pela expressão verbal e gráfica; assegurar a passagem à escola elementar tendo o papel de prevenção, a fim de evitar que a criança se depare, nessa época, com dificuldades na aquisição das primeiras tarefas escolares.

Espaço temporal

É possível, por intermédio de uma ação educativa, a partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, beneficiar a formação da imagem do corpo, essência da personalidade. A educação psicomotora refere-se a uma formação de base imprescindível a toda criança que seja normal ou com alguma limitação. Contrapõe a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, considerando as possibilidades da criança e auxilia sua afetividade a expandir-se e a equilibrarse por intermédio da interação com o ambiente humano. Na educação infantil e no ensino fundamental é possível beneficiar-se da Psicocinética a qual toma a forma de uma verdadeira educação psicomotora, estabelecida sobre o conhecimento das leis do desenvolvimento, qualificando a ação educativa global e integradora. A Psicocinética, como método pedagógico, compõe um meio educativo fundamental às primeiras etapas de desenvolvimento do ser humano, aos olhos de seu criador (Jean Le Boulch), bem como uma forma de desenvolvimento da tomada de consciência sobre seu próprio corpo e as adaptações posturais indispensáveis durante a aprendizagem nas demais fases evolutivas do ser humano. Na faixa etária que corresponde do zero aos doze anos de idade da criança, a educação psicocinética compreende-se como uma legítima educação psicomotora. Usualmente, toda ação educativa pressupõe tomada de posições quanto à sua finalidade, assim sendo este método tem por objetivo beneficiar o desenvolvimento condicional do ser

Normalmente, até os dois anos e meio, o ambiente da criança é um espaço vivido, dentro do qual ela se ajusta desenvolvendo seus movimentos coordenados em função de um objetivo a ser atingido. Entre os três e os seis anos, a criança chega à reprodução dos elementos do espaço, encontrando formas e dimensões. No final do período préescolar, o desenvolvimento da relação corpo-espaço deriva em uma disposição individualista do universo. A criança desvendou sua dominância, verbalizou-a, chegando a um corpo orientado, que lhe convirá de padrão para situar os objetos alocados no espaço circundante. A orientação dos objetos faz-se, então, em função da posição atual do corpo da criança. Este equilíbrio favorece a interiorização, que é um fator indispensável, sem o qual a estruturação do espaço não pode efetuar-se. Atividades de orientação espaço temporal: andar devagar até o fim da sala; andar depressa, voltando ao ponto de partida; andar devagar e depois correr uma mesma distância demarcada na quadra. Equilíbrio É o cerebelo que ajusta permanentemente o tônus postural em combinação com o desenvolvimento do ato motor. Ele fixa essas reações como forma de automatismos posturais inconscientes, tradução das experiências vividas individualmente. Essas atitudes de referência estabilizadas, verdadeiros esquemas posturais inconscientes, são, porém,

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https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/biologia/psicomotricida de-educacao-psicomotora/35749

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO constantemente adaptadas às condições atuais de desenvolvimento da ação, graças à atuação das reações de equilibração. O desempenho normal da função de equilibração pode ser perturbado por causas psicológicas. Todo medo acarreta reações de enrijecimento as quais afetam as reações reflexas de equilibração. Manutenção do corpo em uma mesma posição durante um tempo determinado. Pode ser estático ou dinâmico. Exemplo: brincar de estátua, marchar nos calcanhares, permanência em pé, sentada ou deitada.

MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998 A obra amplia os horizontes com textos complementares e narrativas motivadoras de projetos de professores. O conteúdo abordado marca um encontro sensível entre o leitor e a linguagem da arte e seu ensino. Também provoca no leitor reflexões sobre arte que possam promover atitudes criativas e educativas. Destacam-se ainda as linguagens da arte, que fazem vivenciar a emoção, a sensibilidade e a criação, por meio de produção própria ou das obras de diversos artistas.

Ritmo Refere-se à movimentação própria de cada um. Ritmo lento, moderado, acelerado, cadenciado. Noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A ausência de habilidade rítmica pode originar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação inadequadas. Na parte gráfica, as dificuldades de ritmo colaboram para que a criança escreva duas ou mais palavras unidas, que adicione letras nas palavras ou omita letras e sílabas. Exercícios de ritmo: Permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até dez. Levantar e baixar na ponta dos pés. Andar sobre linhas marcadas no chão: retas, quebradas, curvas, sinuosas, círculos, mistas. Bater palmas no ritmo do professor (rápido, lento, forte, fraco). Bater bola com a mão seguindo o ritmo marcado pelo professor.

A Arte não está separada da economia, da política e dos padrões sociais que operam na sociedade. As inovações tecnológicas avançam nosso cotidiano influenciando nos comportamentos pessoais e sociais. Estamos em pleno momento de transformação. As ideias caminham numa velocidade em que não somos capazes de acompanhar. Novas formas de pensar, de agir e de se relacionar foram surgindo por meio de recursos diferenciados. O nosso universo hoje não é mais mecanizado e sim informatizado. Após as duas grandes guerras o desenvolvimento tecnológico continua crescendo e não mais se baseia em um universo mecânico, e sim em um universo das imagens e informações. Daí surgem diversos materiais de orientação para professores em diversos suportes como jornais, livros, revistas, vídeos, etc, para estimular no aluno uma leitura criadora, propondo questões a serem resolvidas. O Ensino de Arte atualmente vem mudando. Durante muito tempo, a apreciação artística e História da Arte não tinham lugar na escola, seja por má interpretação das teorias ou por escasso acesso a materiais. As imagens, as visitas às exposições de Artes eram raras. A imagem, seja em qualquer forma, não era usada nem mesmo nas escolas particulares. É como ensinar a ler sem livros na sala de aula. Os materiais utilizados no processo de ensinoaprendizagem, de acordo com a citação acima, são de grande importância no desenvolvimento das aulas. Os recursos didático-pedagógicos - como revistas, livros, vídeos, cartões postais, imagens de obra de Arte, dentre outros materiais -, tendem a possibilitar uma maior compreensão dos alunos acerca dos conteúdos estudados, contribuindo para a melhoria do ensino, sobretudo das Artes Visuais, que lida principalmente com as questões relacionadas à imagem. Cabe ao educador fazer perguntas que instiguem o olhar curioso, provocador de desafios, obtendo novas respostas, a partir de outras visões, de novas formas de olhar, e, por esse motivo, ele deve sempre estar em busca de novos conhecimentos e recursos que facilitem a melhor compreensão do aluno acerca dos assuntos abordados em sala de aula. Desse modo, compreendemos então que

Coordenação motora ampla ou global Realização de grandes movimentos com todo o corpo, envolvendo as grandes massas musculares, havendo harmonia nos deslocamentos. Não a precisão nos movimentos, ainda que seja admirável a coordenação perfeita dos movimentos. Exemplo: marchar batendo palmas, correr, saltar, saltitar, rodopiar, descer, subir, etc. Coordenação motora fina É a competência para realizar movimentos específicos, usando os pequenos músculos, a fim de atingir a execução bem-sucedida da habilidade. Solicita uma ação de grande exatidão no movimento. Movimentos manuais em que coordenação e a precisão são essenciais. Exemplo: tocar piano, escrever, modelagem com massinhas, recortar, colar, trabalhos com objetos pequenos como: pinças, alicates de unha, etc. Agilidade Caracteriza-se pelas atividades que estabelecem movimentos rápidos e precisos. Exercícios de Agilidade: fazer uma fila, colocar cones enfileirados e pedir que alunos corram em velocidade, esquivando dos cones. Aula de queimada. Os alunos com bolas de plástico no meio da quadra vão arremessar as bolas em um aluno que estará no gol, esse precisará livrar-se das bolas que serão arremessadas, brincar de pega-pega, brincar de pico-bandeira ou jogos de esquiva.

O papel do educador não é provocar ampliações ou mudanças durante o fazer do aluno. Sua intervenção já ocorre antes, no sentido de organizar a ação, na escolha de materiais adequados para a sondagem e na preparação do espaço externo, do ambiente (Martins, 1998, p. 167).

Tonicidade É a ação de fortificar-se, fortalecer-se, robustecer-se. É a qualidade, estado ou condição de tônico. Analisa-se que a tonicidade é a força muscular que o aluno/criança vai contraindo em razão das atividades concretizadas diariamente.

Conhecimentos Pedagógicos

A imagem, independentemente de sua linguagem, tem um extraordinário poder de comunicação. Isso está comprovado por meio de registros dos vestígios de desenhos e pinturas rupestres encontradas nos primórdios da humanidade. Estas pinturas atestam a necessidade de comunicação de um homem 201

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APOSTILAS OPÇÃO que, no decorrer da marcha dos séculos, foi adquirindo novos instrumentos, como a linguagem gráfica, a cinematografia, o rádio, a televisão, os materiais impressos, dentre outros. O mundo está mudando e os recursos didático-pedagógicos são ferramentas que ajudam as o aluno a compreender sua época, visto que tais recursos costumam ser autoexplicativos e de fácil uso, contribuindo para despertar os alunos para uma compreensão da Arte, além de fornecer aos professores os instrumentos e as sugestões para continuarem a desenvolver outras atividades de Arte-Educação.

como “momento de repouso” das outras disciplinas que são consideradas mais importantes, ou ainda recurso para enfeitarem datas comemorativas, como nos relata os PCN Artes (1997). Além disso, ainda existem professores que intervém no processo de construção do aluno, tentando impor suas “técnicas” ou o que acham correto, desestimulando assim os alunos e impedindo que desenvolvam sua própria poética, seu próprio estilo. Para entendermos a importância que a arte exerce na criança analisaremos algumas características do seu desenvolvimento expressivo. Iniciaremos com as crianças de 02 anos e seguiremos até aproximadamente seus 12 anos. A arte é vista e sentida de maneiras diferentes por crianças e adultos. Para o adulto está associada ao belo, às exposições, a museus, à estética. Já para a criança, a arte é uma forma de se expressar, pois “a natureza da criança é lidar com o mundo de modo lúdico, fazer o que lhe dá prazer e satisfação. Por isso gosta tanto de brincar e desenhar”. A criança faz o que lhe dá prazer e alegria, brincar e desenhar envolve-a por completo e, sempre que age, valoriza os seus desejos e as suas vontades. Geralmente, a criança começa a desenhar por volta dos dois anos. Nesse período está aberta a experiências, não tem medo de se arriscar, pois o seu corpo é ação e pensamento: ela pode tocar, cheirar, pensar e experimentar com o corpo. Seu pensamento se dá na ação, na sensação, na percepção, sempre regado pelo sentimento. Convive, sente, reconhece e repete os símbolos do seu entorno, mas não é, ainda, um criador intencional de símbolos. Sua criação focaliza a própria ação, o exercício, a repetição (MARTINS, PICOSQUE e GUERRA, 1998, p. 96). É nesse período que a criança inicia suas garatujas, ou seja, quando manifesta de forma gráfica, sonora ou corporal o que está sentindo, o que conseguiu “pesquisar” no ambiente. É importante ressaltar que as garatujas não são apenas gráficas, pois os pequenos também podem explorar materiais sonoros e o próprio corpo para se expressarem, como quando fazem movimentos com a boca e produzem sons ou quando montam e desmontam pilhas de caixas por prazer. Em todas essas situações estão pesquisando o que existe ao seu redor e o que podem fazer. A criança valoriza mais o material que está utilizando, o processo, do que o resultado final. Ao se expressar de forma gráfica faz vários rabiscos, livremente, faz traços horizontais, verticais e inclinados até perceber que pode utilizar a linha curva para construir círculos de tamanhos diferentes. Por mais que para os adultos esses rabiscos não possuam significado algum, devem ser estimulados. A criança deve ser encorajada a garatujar, pois esses traços são o início de sua expressão gráfica e, posteriormente, a levarão até a escrita. Vários estudos foram feitos para apresentar a evolução dessas garatujas. Como mostram Martins, Picosque e Guerra (1998), a pesquisadora Rhoda Kellogg (1985) desenvolveu um mandala para expressar essas fases. Esse mandala é representado por um círculo com diversas sequências de figuras, que mostram a evolução dos desenhos das crianças. Os desenhos se iniciam com círculos de vários tamanhos que tem seu contorno cortado por riscos, que apresentam o formato de um sol. Aos poucos, devido às interferências do meio e aos processos que a criança vai assimilando seu desenho se modifica, os círculos tornam-se casinhas, flores, carrinhos, figuras humanas etc. Para Kellogg todos os desenhos que uma pessoa fará têm por base os movimentos que tiveram início em sua primeira infância e que eram, geralmente, registrados em papel ou massinha. Como vemos em Lowenfeld e Brittain “a arte pode contribuir imensamente para esse desenvolvimento, pois é na interação entre a criança e seu meio que se inicia a aprendizagem”. A interação é importante, pois a criança gosta de imitar o que o adulto faz, ela observa seus gestos e ações e tenta reproduzir, ela se interessa pela ação e não pelo que o adulto está fazendo. Por isso é fundamental o incentivo, tanto

Neste artigo, analisaremos de que forma a disciplina Arte pode ser aplicada na educação da criança, por sentirmos necessidade de entender e responder qual o valor dessa disciplina e como ela pode ajudar na educação da criança, visando estimular a sensibilidade do aluno, incentivando-o a pensar, sentir e agir de maneira diferente, por meio do uso das diversas linguagens artísticas, buscando favorecer o desenvolvimento do potencial criador do indivíduo. De acordo com os autores que contribuíram para este artigo, podemos notar, que a arte ainda não é ensinada e aprendida de uma maneira suficiente pela maioria das crianças e adolescentes brasileiros. É necessário um espaço para o desenvolvimento pessoal e social por meio de vivência e posse do conhecimento artístico e estético do aluno, e para isso é preciso pensar uma nova metodologia. A arte tem uma grande importância na educação escolar e em geral ela tem função indispensável na vida das pessoas desde o início das civilizações, tornando-se um fator essencial de humanização. “Cada um de nós, combinando percepção, imaginação, repertório cultural e histórico, lê o mundo e o reapresenta à sua maneira, sob o seu ponto de vista, utilizando formas, cores, sons, movimentos, ritmo, cenário...” (MARTINS, M. et al). De acordo com Ferraz e Fusari, “a arte se constitui de modos específicos de manifestação da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo”. Assim, o propósito deste artigo é explicar qual a importância da Arte para a criança. Para isso, nos apoiaremos nas ideias apresentadas pelas autoras Martins, Picosque e Guerra (1998), quando se referem a um estudo elaborado sobre o desenvolvimento expressivo da criança, que na obra “Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte” foi separado em quatro movimentos. É importante deixar claro desde o início que “esses movimentos não são estáticos, não delimitam seu território de maneira estanque, definitiva” (1998, p. 94). São importantes para o desenvolvimento da criatividade da criança, principalmente pelo trabalho do professor como mediador. Por esse prisma, consideramos que a Arte deixe de ser apreciada como uma atividade e passe a ocupar a categoria de disciplina de Arte, para que ela passe a ser mais do que algo para ser tratado só na escola, mas algo que provoque mudanças de comportamento. A arte e a formação da criança A arte é importante na vida da criança, pois colabora para o seu desenvolvimento expressivo, para a construção de sua poética pessoal e para o desenvolvimento de sua criatividade, tornando-a um indivíduo mais sensível e que vê o mundo com outros olhos. Os seres humanos são dotados de criatividade e possuem a capacidade de aprender e de ensinar. A criatividade da criança precisa ser trabalhada e desenvolvida, e é por meio do trabalho realizado com a arte nas escolas que isso será possível, pois, nas palavras de Buoro “Arte se ensina, Arte se aprende”. Porém, nas escolas podemos ver que ocorre o contrário, a arte está sendo desvalorizada e colocada apenas

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APOSTILAS OPÇÃO da família como da escola, oferecendo-lhe repertório suficiente para que possa ampliar seus conhecimentos e suas ações. Os pais e os professores devem ficar atentos para deixar a criança se expressar livremente, evitar comentários negativos e não devem apressá-la para que saia da fase das garatujas, pois essas manifestações são importantes para o seu desenvolvimento e ações futuras. Quando a criança é reprimida pode passar a ter medo de se arriscar e, conseqüentemente, de se expressar. Podemos concordar com Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 102), quando dizem que a “arte é a linguagem básica dos pequenos e deve merecer um espaço especial, que incentive a exploração, a pesquisa, o que certamente não será obtido com desenhos mimeografados e „exercícios de prontidão‟”. Os processos pelos quais as crianças passam são mais importantes que o produto final e, por isso, merecem tanta atenção. Após a fase das garatujas, entre 04 e 07 anos a forma de se expressar da criança passa a apresentar outras características: ela descobre que tudo tem um nome, um significado e um porquê. Nessa fase, o jogo do faz de conta está muito presente na vida da criança quando uma vassoura pode ser seu cavalinho, ou uma caixa de papelão pode representar seu carro. No desenho os seus rabiscos vão, aos poucos, depois de inúmeras tentativas, se tornando letras e ela passa a diferenciar a escrita do desenho. Seus traços começam a ser controlados e, geralmente, o primeiro símbolo que a criança constrói é a figura humana. Como vimos na mandala desenvolvida por Rhoda Kellogg, as figuras nascem dos sóis e, em algumas ocasiões, a figura humana é representada por um círculo com olhos, nariz e boca. Para Sans (1995, p. 28), “depois que a criança desenha o sol irradiante, parece descobrir um tipo de fórmula para representar o rosto humano. Geralmente, ela desenha dois pequenos círculos representando os olhos, um ponto como se fosse o nariz e um risco horizontal como boca”. A criança nesta fase busca em suas experiências um modo para representar o homem como um todo. Ela não se preocupa em organizar as cenas no papel, seus desenhos são dispostos de forma aleatória, os objetos podem aparecer acima, abaixo, ou nos cantos do papel, pois a criança os desenha da forma como os compreende e não conforme a realidade. Procede da mesma maneira com as cores. Um cachorro pode ser azul ou rosa, uma vez que não se incomoda com o aspecto visual e sim o afetivo que a cor proporciona. A figura humana vai aos poucos se enriquecendo de detalhes, como as orelhas e o umbigo e isto influenciará outros desenhos, como por exemplo, ao representar flores ou animais manterá as características humanas como boca, nariz e olhos. Nas representações com massinha ou argila a criança também apresentará evoluções, e aos poucos, as figuras deixam de ser bidimensionais, para serem tridimensionais. Os desenhos das crianças, assim como todas as suas formas de expressão podem ser considerados um reflexo da sua criatividade infantil, pois são os registros dos seus sentimentos e das suas percepções do meio, o que proporciona ao professor um modo de compreender melhor seu aluno e assim ajudá-lo, pois “a arte infantil faculta-nos não só a compreensão da criança mas também a oportunidade de estimular seu desenvolvimento, através da educação artística”. É através das aulas de Arte que o professor irá estimular seu aluno a investigar, inventar, explorar e, mesmo cometendo erros, ele não terá medo de liberar sua criatividade. O professor deve apresentar a atividade como algo essencial para a criança, e também deve estar motivado com o trabalho, não apenas orientando de forma mecânica, mas fazendo a criança sentir sua importância para que a atividade seja significativa para o aluno. De acordo com as ideias de Martins, Picosque e Guerra (1998) é no jogo de faz de conta, ou jogo simbólico que a espontaneidade estética e a capacidade de

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criação ficam evidentes, quando a criança inventa e representa situações através da imagem simbólica de objetos ausentes. Ela representa de forma espontânea, mas não tem intenção de representar teatralmente uma história com começo, meio e fim. Podemos dizer que a principal característica desse segundo movimento expressivo é a possibilidade de inventar da criança, de criar a partir de suas próprias ideias. Nessa fase o trabalho do professor é muito importante devendo incentivar a criança a se expressar, a imaginar outras possibilidades, caso contrário o aluno poderá se tornar apenas um repetidor de respostas e modelos prontos, pois a “perda do ‘lúdico’ provoca na criança o envelhecimento precoce e a atrofia da espontaneidade”. Aos poucos a criança apresenta novas características quanto ao desenvolvimento expressivo. Por volta dos 07 anos, quando já está sendo alfabetizada, sente necessidade de registrar tudo o que descobriu ou inventou, “as soluções gráficas que encontra, a invenção de novas relações, são algumas das peripécias criativas que a criança vai produzindo para registrar o que vê, sabe, intui e imagina” (Martins, Picosque e Guerra, 1998, p. 110). A principal particularidade dessa fase do desenvolvimento expressivo é o aparecimento da linha de base ou o “chão” e nela a criança irá apoiar todos os seus desenhos, sendo que em algumas ocasiões poderá também utilizar a borda do papel como “chão”. Por ser exigente consigo mesma, busca fazer suas representações da forma mais realista que conseguir o que, muitas vezes, a deixa insegura e com medo de errar. Tentando evitar os erros usa constantemente a borracha ou se apoia no uso da régua. A linha de contorno também lhe dá segurança na representação. A busca pela realidade também influencia o uso das cores, pois as representações passam a ter cores convencionais, como os telhados vermelhos, a grama sempre verde e as nuvens sempre azuis sobre fundo branco. Outra característica presente no desenho é a transparência que, de acordo com Sans [...] é comum, também, a criança desenhar o que sabe existir, mesmo que esteja escondido. Ao desenhar uma casa, ela pode colocar, no mesmo plano das linhas de contorno, os móveis que estão dentro dela. Por volta dos 09 e 10 anos a criança entra na fase do “eu não sei desenhar”. O professor precisa estar atento à autocrítica que está sendo desenvolvida por ela, ao comparar o real ao que foi produzido, “é comum um número grande de alunos perguntar ao professor se o seu trabalho de Arte está certo ou errado. A noção de aprovação e reprovação é tão forte, que eles se sentem tolhidos e inseguros para se expressar”. Nesse momento o professor precisa mostrar à criança que há outras possibilidades de representação e, para isso, pode enriquecer seu repertório através de observações de obras ou figuras, podendo, também, discutir com a classe ou individualmente outras maneiras de representação. O importante é que o professor desafie seu aluno para que ele desenvolva sua poética pessoal. A presença da organização e da regra faz surgir nas criações teatrais das crianças uma outra linha, a linha de palco, que divide o palco da plateia. De acordo com as autoras Martins, Picosque e Guerra (1998) é importante que nesse período a criança aprenda uma música que goste, pois ela está em sintonia com a produção musical de seu meio. É importante ainda que o professor coloque a criança em contato com produções de outras épocas e culturas para que ela desenvolva a “escuta ativa” e perceba os diferentes aspectos estruturais e emocionais da música aumentando, dessa forma, seu repertório e valorizando a produção musical do ser humano. Nessa fase também tem início o interesse por trabalhos em grupos, em todas as linguagens artísticas (teatro, dança, música e artes visuais) e essa necessidade será ainda maior na próxima fase do seu desenvolvimento expressivo. Ainda de acordo com Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 114) podemos levar “desse terceiro movimento expressivo a invenção de relações e regras 203

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APOSTILAS OPÇÃO que geram critérios próprios, na busca de soluções criativas que vão alimentando um pensamento criador com maior autonomia”. A cada fase que a criança passa, desenvolve mais sua criatividade e consequentemente sua autonomia, tendo assim mais facilidade para se expressar e se comunicar com o mundo. Quando tem entre 09 e 12 anos, aproximadamente, a criança começa a deixar de ser criança e tornar-se adolescente, entrando na Idade da “Turma” (início do realismo) de acordo com Lowenfeld e Brittain, e/ou no quarto movimento, quando desenvolve sua poética pessoal, como afirmam Martins, Picosque e Guerra (1998). Nesse período o adolescente sente a necessidade de estar em grupos, ele está mais crítico e autônomo, percebe que faz parte de uma sociedade, [...] a descoberta de interesses semelhantes, de segredos compartilhados em comum, do prazer de realizar coisas em conjunto, torna-se acontecimento fundamental. Existe a crescente conscientização de que se pode fazer mais em grupo do que estando só, e de que o grupo é mais poderoso do que a pessoa solitária. Essa necessidade não deve ser reprimida. Por mais que a adolescência seja uma fase complicada na vida do ser humano, a família e a escola precisam ser pacientes e saber trabalhar esse quarto movimento, pois cada adolescente se expressa de uma maneira particular. Podemos dizer que a principal característica dessa última fase é a autonomia que está sendo desenvolvida pelo adolescente, a sua busca pela própria identidade e poética pessoal, que se reflete diretamente em sua expressão artística. Podemos enfatizar mais uma vez que é nas aulas de Arte, junto ao professor, que isso pode ocorrer, desde que seu trabalho seja instigante e voltado para o desenvolvimento pleno do aluno.

de sua poética pessoal, pois: [...] valorizar o repertório pessoal de imagens, gestos, “falas”, sons, personagens, instigar para que os aprendizes persigam ideias, respeitar o ritmo de cada um no despertar de suas imagens internas são aspectos que não podem ser esquecidos pelo ensinante de arte. Essas atitudes poderão abrir espaço para o imaginário (MARTINS, PICOSQUE e GUERRA, 1998, p. 118). É necessário que o educador analise e valorize o processo e não o produto final, incentive o aluno a buscar e criar, a se sensibilizar com as cores, gestos e sons. O trabalho do professor é incentivar e valorizar a imaginação dos alunos, ouvir e ver o que já sabem fazer. Segundo as autoras Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 118) “é exercitando esse pensar imaginativo que podemos encontrar soluções inovadoras e ousadas, seja no campo da ciência, seja no da arte”. Já o autor Jorge Larrosa nos apresenta uma definição de professor um pouco mais poética. Afirma que professor é “alguém que conduz alguém até si mesmo” e, se olharmos para nossa vida encontraremos “alguém que, sem exigir imitação e sem intimidar, mas suave e lentamente, nos conduziu até nossa própria maneira de ser”. Após essas definições podemos dizer que o bom professor é aquele que se empenha no que faz e que tem como objetivo o crescimento e o desenvolvimento de seus alunos. O professor nas aulas de Arte deve visar o desenvolvimento da poética do aluno e do seu modo de se expressar, não de forma impositiva, mas incentivando suas produções. É preciso estar atento, pois de acordo com os autores Lowenfeld e Brittain (1970, p. 78) “um mau professor é pior do que não haver professor algum”. Ao conduzir o aluno a si mesmo, o professor pode trabalhar estimulando o desenvolvimento de sua criatividade, o que facilitará a construção de sua poética pessoal e de sua forma de ver, sentir e se expressar no mundo. Para Lowenfeld e Brittain “as crianças que ficam inibidas em sua criatividade, por regras ou forças que lhe são alheias, podem retrair-se ou recorrer à cópia ou ao desenho mecânico”. Para que isso não ocorra é importante o trabalho do professor como mediador e incentivador. A poética pessoal, assim como a criatividade e o gosto pela arte, só serão desenvolvidos se fizerem sentido para a criança. Para Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 128) [...] o que ‘decoramos’ ou simplesmente copiamos mecanicamente não fica em nós. É um conteúdo momentâneo, por isso conhecimento vazio que no decorrer do tempo é esquecido. Não faz parte de nossa experiência. Só aprendemos aquilo que, na nossa experiência, se torna significativo para nós. As aulas de Arte precisam ser significativas. O professor precisa conhecer seus alunos, partir de suas preferências, do que já sabem e ampliar o seu repertório. Para isso ele pode levar para a aula materiais diferentes, incentivar as produções dos alunos, questionar qual o significado do que fizeram e propor situações problemas para que busquem diferentes respostas, novas formas de se expressar, colocando em prática seu potencial. Nas aulas de Arte o professor deve utilizar as quatro linguagens artísticas (artes visuais, dança, música e teatro) como forma do aluno se expressar significativamente e não apenas as visuais, como ocorre na maioria das vezes. Após o surgimento da fotografia, as artes visuais foram pouco a pouco se modernizando. Hoje, além das pinturas, gravuras e esculturas é possível trabalhar com vídeos, artes gráficas, programas de computador, etc. Para produzir, o aluno precisa conhecer os elementos que compõem as artes visuais, como ponto, linha, volume, textura, cor, luz. Também precisa experimentar diversos materiais como papéis, tintas, argila, máquinas fotográficas. Além disso, poderá apreciar e estudar obras de arte, de modo que aprenda a unir todos esses conhecimentos para se expressar, mas para isso é muito importante a mediação do professor. De acordo com os PCN - Artes (1997, p.61) “tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade,

O professor como mediador Durante todo o seu desenvolvimento expressivo a criança conhece e aprimora saberes, técnicas e sensações, construindo assim, sua poética pessoal. É nesse aprimorar/construir que se faz necessária uma boa prática pedagógica desenvolvida pelo professor. Podemos concordar com Ferraz e Fusari quando explicam que “no encontro que se faz entre cultura e criança situa-se o professor cujo trabalho educativo será o de intermediar os conhecimentos existentes e oferecer condições para novos estudos”. O papel do professor é mediar os conhecimentos, apresentar novos saberes aos que a criança já possui. Tudo o que ela adquire, seja por intermédio do professor ou do seu meio (família, colegas, sociedade), ajuda no desenvolvimento de suas expressões e percepções. O professor como principal mediador dos conhecimentos, precisa apresentar à criança situações que lhe possibilitem ampliar e enriquecer suas experiências, de modo prazeroso e lúdico. De acordo com os PCN - Artes (1997, pp.47 e 48) “aprender com sentido e prazer está associado à compreensão mais clara daquilo que é ensinado”, dessa forma é função do professor escolher quais os recursos didáticos mais eficientes para expor os conteúdos, “observando sempre a necessidade de introduzir formas artísticas, porque ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz”. Vários fatores são importantes para que as aulas sejam significativas para as crianças, como ter um ambiente estimulante e desafiador, acolher o que os alunos trazem e trabalhar com o cotidiano das crianças, ou seja, com o repertório oferecido pela comunidade. (PCN - Artes, 1997). De acordo com os PCN - Artes (1997, p. 110), o professor é um “criador de situações de aprendizagem”. Ele é o incentivador, estimulador, o profissional que trabalha para que suas aulas sejam significativas para seus alunos. O professor de Arte precisa estar atento ao trabalho que está desenvolvendo com seus alunos, analisar se está ajudando a desenvolver mais sua percepção, buscando assim a construção

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APOSTILAS OPÇÃO afetividade e seus conceitos e se posicionar criticamente”. A dança também é uma linguagem que pode ser utilizada pelo professor. Ela sempre esteve presente na cultura humana, seja como atividade de lazer, trabalho ou manifestação religiosa. A criança é um ser em constante movimento, é dessa maneira que ela explora seu corpo e o ambiente. A dança pode ser utilizada como um estímulo à comunicação e à criatividade, pois, através dela, o professor pode trabalhar de forma lúdica e espontânea a estrutura e o funcionamento dos corpos, assim como o trabalho em grupo e a atenção. Os PCN - Artes (vol. 06, 1997, p. 67) apontam a dança na escola, como uma atividade que “pode desenvolver na criança a compreensão de sua capacidade de movimento mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo expressivamente com maior inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade”. A linguagem musical também sempre esteve presente na cultura humana. Para ser trabalhada na sala de aula, o professor precisa acolher o repertório trazido pelos alunos, contextualizá-lo e enriquecê-lo, levando até eles músicas às quais eles não têm acesso, para que conheçam e apreciem, sempre de forma significativa e contextualizada. Assim como nas artes visuais, o aprendiz precisa entrar em contato com técnicas e nomenclaturas musicais, como altura, som, partituras, instrumentos musicais (que já existem ou outros que podem ser fabricados). Também é importante apreciar apresentações musicais, conhecer a produção de grupos populares e participar, através do incentivo do professor, de festivais, shows e concertos (PCN - Artes, vol. 06, 1997). A capacidade teatral está presente na vida da criança desde seu ingresso na escola, quando vivencia de forma espontânea o jogo de faz de conta. Cabe à escola e ao professor incentivar desde esse momento as atividades teatrais. Para isso, pode utilizar jogos que trabalhem a imaginação, a ação e as relações em grupo, sem perder as características lúdicas e espontâneas. De acordo com os PCN - Artes (vol. 06, 1997, p. 84), [...] as propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinação de atividade para o desenvolvimento global do indivíduo, um processo de socialização consciente e crítico, em exercício de convivência democrática, uma atividade artística com preocupações de organização estética e uma experiência que faz parte das culturas humanas. Podemos utilizar as linguagens descritas acima para conseguir despertar nos alunos uma aprendizagem significativa e prazerosa, mas é preciso lembrar o que nos diz Morin “o conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido”, portanto é necessário partir sempre da realidade dos alunos, do que já sabem, para então ampliar e instigar seus conhecimentos. De acordo com Fayga Ostrower, a criatividade da criança é diferente da criatividade do adulto; “nas crianças, o criar - que está em todo seu viver e agir - é um tomada de contato com o mundo, em que a criança muda principalmente a si mesma”, ela pode até mudar o ambiente, mas não é esse o seu propósito, pois tudo o que faz é para saciar suas necessidades. A criança se expressa através da arte com mais facilidade, pois em sua produção artística, que é sua criação, não há certo ou errado. Para Lowenfeld e Brittain, a criatividade é uma ação, é um comportamento em que a criança produz e constrói continuamente. O trabalho mediador desenvolvido pelo professor ajuda no desenvolvimento da capacidade de criação da criança. Através de suas orientações o professor pode motivar os alunos. Para isso pode utilizar perguntas, situações problemas, projetos, partindo sempre das necessidades dos alunos e do que lhes desperta o interesse, ampliando seus conhecimentos e sua visão. Outro fator importante é o professor conhecer as características do desenvolvimento expressivo das crianças, mesmo que estas não sigam regras fixas de comportamento e idade, pois podem favorecer o seu

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trabalho de mediação e, o fundamental, é que ele conheça cada um de seus alunos. Podemos concluir dizendo que a arte é importante para a criança, pois enquanto cria, desenha, canta, dança ou representa uma cena ela é livre para expressar suas ideias e seus sentimentos. É durante as aulas de Arte que a criança vai aprender a ouvir, a ver e a sentir. Não queremos dizer que essas habilidades não possam estar presentes nas outras disciplinas, até devem, pois os conhecimentos precisam ser integrados, mas é no contato com a arte, com o professor que gosta de arte e que a leva para a sala de aula, que a criança vai aprender a gostar de arte. Ele vai entender, através do comportamento de seu educando e dos seus momentos de apreciação e reflexão que essa disciplina é mais do que um “momento de repouso”, ela representa um agente transformador de atitudes que poderão ser levadas para toda a vida. Para Larrosa “se alguém lê ou escuta ou olha com o coração aberto, aquilo que lê, escuta ou olha ressoa nele; ressoa no silêncio que é ele, e assim o silêncio penetrado pela forma se faz fecundo. E assim, alguém vai sendo levado à sua própria forma”. Podemos dizer que quando o professor e a criança alcançarem esse momento, terão entendido o verdadeiro significado da arte. Buscamos no decorrer deste artigo oferecer informações, despertar reflexões e análises, com a expectativa de gerar caminhos para melhorar a forma como o ensino e a aprendizagem de Arte vêm sendo conduzidos nas escolas. Apontamos no decorrer desta análise a importância do professor estabelecer uma prática pedagógica que valorize a arte, assim como suas linguagens artísticas, procedimentos, desenvolvimento da criatividade e poética pessoal da criança como conteúdos que devem estar presentes constantemente. Também um ambiente adequado, o domínio por parte do professor do que está sendo ensinado e o conhecimento sobre o desenvolvimento expressivo da criança, seu entusiasmo e, acima de tudo, conhecer cada aluno e trabalhar com a sua realidade, sempre de forma contextualizada, proporcionarão aulas de Arte significativas. Podemos concluir dizendo que para a arte ter o mesmo valor das outras disciplinas e ser considerada importante para o desenvolvimento da criança, será necessária uma conscientização e tomada de atitude por parte do professor e de toda a escola. Não uma atitude conformista ou lamentadora, que olha para os acontecimentos com pesar, buscando culpados e prosseguindo com os mesmos objetivos e atitudes já instaurados, mas um agir, que busque uma verdadeira mudança, em que todos assumam a postura de educadores e trabalhem para essa conquista, visando sempre o melhor para o aluno, com o objetivo de torná-lo um cidadão crítico, criativo e que saiba ver, ouvir e sentir com o coração, preparado para atuar na sociedade e construir a sua história.

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APOSTILAS OPÇÃO quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e instituições afins. É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos momentos de espera em fila ou sentada - em que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudança de posição pode ser visto como desordem ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática pode se fazer presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço ou em espaços cujas limitações os impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores. Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigência de contenção motora pode estar baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo papel que os gestos e as posturas desempenham junto à percepção e à representação, conclui-se que, ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção. Em linhas gerais, as consequências dessa rigidez podem apontar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianças como para a instalação de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as manifestações motoras infantis. No caso em que as crianças, apesar das restrições, mantêm o vigor de sua gestualidade, podem ser frequentes situações em que elas percam completamente o controle sobre o corpo, devido ao cansaço provocado pelo esforço de contenção que lhes é exigido. Outras práticas, apesar de também visarem ao silêncio e à contenção de que dependeriam a ordem e a disciplina, lançam mão de outros recursos didáticos, propondo, por exemplo, sequências de exercícios ou de deslocamentos em que a criança deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita conformidade a determinadas orientações. Ou ainda reservando curtos intervalos em que a criança é solicitada a se mexer, para dispender sua energia física. Essas práticas, ao permitirem certa mobilidade às crianças, podem até ser eficazes do ponto de vista da manutenção da “ordem”, mas limitam as possibilidades de expressão da criança e tolhem suas iniciativas próprias, ao enquadrar os gestos e deslocamentos a modelos predeterminados ou a momentos específicos. No berçário, um exemplo típico dessas práticas são as sessões de estimulação individual de bebês, que com frequência são precedidas por longos períodos de confinamento ao berço. Nessas atividades, o professor manipula o corpo do bebê, esticando e encolhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo determinado. A forma mecânica pela qual são feitas as manipulações, além de desperdiçarem o rico potencial de troca afetiva que trazem esses momentos de interação corporal, deixam a criança numa atitude de passividade, desvalorizando as descobertas e os desafios que ela poderia encontrar de forma mais natural, em outras situações. O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se presente em suas

MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL CONHECIMENTO DE MUNDO VOLUME 3 181Movimento

- Introdução

O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentarem-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal. Dessa forma, diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais com intencionalidade. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. Nesse sentido, as instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitará a ampliação de conhecimentos acerca de si mesmas, dos outros e do meio em que vivem. O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança. Presença do movimento na educação infantil: ideias e práticas correntes A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação infantil reflete diferentes concepções 181 Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.

Conhecimentos Pedagógicos

Brasília: MEC/SEF, http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf

1998.

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APOSTILAS OPÇÃO funções expressiva, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos. Quanto menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de suas necessidades. À medida que a criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela atue de maneira cada vez mais independente sobre o mundo à sua volta, ganhando maior autonomia em relação aos adultos. Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o meio social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. É somente aos poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do movimento, que corresponde às competências instrumentais para agir sobre o espaço e meio físico. O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz caretas provocadas por desconfortos terá na mãe e nos adultos responsáveis por seu cuidado e educação parceiros fundamentais para a descoberta dos significados desses movimentos. Aos poucos, esses adultos saberão que determinado torcer de corpo significa que o bebê está, por exemplo, com cólica, ou que determinado choro pode ser de fome. Assim, a primeira função do ato motor está ligada à expressão, permitindo que desejos, estados íntimos e necessidades se manifestem. Mas é importante lembrar que a função expressiva não é exclusiva do bebê. Ela continua presente mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. É frequente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianças de cinco ou seis anos, situação em que se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, já que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva. A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso aparece frequentemente em conversas, em que a expressão facial pode deixar transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é como os gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, por meio de movimentos das mãos e do corpo. Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles. É muito grande a influência que a cultura tem sobre o desenvolvimento da motricidade infantil, não só pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e expressões faciais, como também pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de objetos específicos presentes na atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue etc. Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado. Dado o alcance que a questão motora assume na atividade da criança, é muito importante que, ao lado das situações planejadas especialmente para trabalhar o movimento em suas várias dimensões, a instituição reflita sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina diária, incorporando os diferentes significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela comunidade. Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade próprias às crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo em que os vários elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas

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atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvimento não podem ser entendidos como dispersão ou desordem, e sim como uma manifestação natural das crianças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das crianças. A criança e o movimento O primeiro ano de vida Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do movimento, pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê com o adulto e mesmo com outras crianças. O diálogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulações da voz, por expressões cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado de aprendizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc. Ao lado dessas capacidades expressivas, o bebê realiza importantes conquistas no plano da sustentação do próprio corpo, representadas em ações como virar-se, rolar, sentar-se etc. Essas conquistas antecedem e preparam o aprendizado da locomoção, o que amplia muito a possibilidade de ação independente. É bom lembrar que, antes de aprender a andar, as crianças podem desenvolver formas alternativas de locomoção, como arrastar-se ou engatinhar. Ao observar um bebê, pode-se constatar que é grande o tempo que ele dedica à explorações do próprio corpo - fica olhando as mãos paradas ou mexendo-as diante dos olhos, pega os pés e diverte-se em mantê-los sob o controle das mãos - como que descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo exterior. Pode-se também notar o interesse com que investiga os efeitos dos próprios gestos sobre os objetos do mundo exterior, por exemplo, puxando várias vezes a corda de um brinquedo que emite um som, ou tentando alcançar com as mãos o móbile pendurado sobre o berço, ou seja, repetindo seus atos buscando testar o resultado que produzem. Essas ações exploratórias permitem que o bebê descubra os limites e a unidade do próprio corpo, conquistas importantes no plano da consciência corporal. As ações em que procura descobrir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coordenação sensório motora, a partir de quando seus atos se tornam instrumentos para atingir fins situados no mundo exterior. Do ponto de vista das relações com o objeto, a grande conquista do primeiro ano de vida é o gesto de preensão, o qual se constitui em recurso com múltiplas possibilidades de aplicação. Aquisições como a preensão e a locomoção representam importantes conquistas no plano da motricidade objetiva. Consolidando-se como instrumentos de ação sobre o mundo, aprimoram-se conforme as oportunidades que se oferecem à criança de explorar o espaço, manipular objetos, realizar atividades diversificadas e desafiadoras. É curioso lembrar que a aceitação da importância da corporeidade para o bebê é relativamente recente, pois até bem pouco tempo prescrevia-se que ele fosse conservado numa espécie de estado de “crisálida” durante vários meses, envolvido em cueiros e faixas que o confinavam a uma única posição, tolhendo completamente seus movimentos espontâneos. Certamente esse hábito traduzia um cuidado, uma preocupação com a possibilidade de o bebê se machucar ao fazer movimentos para os quais sua ossatura e musculatura não estivessem, ainda, preparadas. Por outro lado, ao proteger o bebê dessa forma, se estava impedindo sua movimentação. Não tendo como interagir com o mundo físico e tendo menos possibilidades de interagir com o mundo social, era mais difícil

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APOSTILAS OPÇÃO expressar-se e desenvolver as habilidades necessárias para uma relação mais independente com o ambiente.

parado, ocorre intensa atividade muscular para mantê-lo na mesma postura. Do ponto de vista da atividade muscular, os recursos de expressividade correspondem a variações do tônus (grau de tensão do músculo), que respondem também pelo equilíbrio e sustentação das posturas corporais. O maior controle sobre a própria ação resulta em diminuição da impulsividade motora que predominava nos bebês. É grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas diversas culturas que envolvem complexas sequências motoras para serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordenação e precisão do movimento. As práticas culturais predominantes e as possibilidades de exploração oferecidas pelo meio no qual a criança vive permitem que ela desenvolva capacidades e construa repertórios próprios. Por exemplo, uma criança criada num bairro em que o futebol é uma prática comum poderá interessar-se pelo esporte e aprender a jogar desde cedo. Uma criança que vive à beira de um rio utilizado, por exemplo, como forma de lazer pela comunidade provavelmente aprenderá a nadar sem que seja preciso entrar numa escola de natação, como pode ser o caso de uma criança de ambiente urbano. Habilidades de subir em árvores, escalar alturas, pular distâncias, certamente serão mais fáceis para crianças criadas em locais próximos à natureza, ou que tenham acesso a parques ou praças. As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha etc.

Crianças de um a três anos Logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade específica. O exercício dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema nervoso, propicia o aperfeiçoamento do andar, que se torna cada vez mais seguro e estável, desdobrando-se nos atos de correr, pular e suas variantes. A grande independência que andar propicia na exploração do espaço é acompanhada também por uma maior disponibilidade das mãos: a criança dessa idade é aquela que não para, mexe em tudo, explora, pesquisa. Ao mesmo tempo em que explora, aprende gradualmente a adequar seus gestos e movimentos às suas intenções e às demandas da realidade. Gestos como o de segurar uma colher para comer ou uma xícara para beber e o de pegar um lápis para marcar um papel, embora ainda não muito seguros, são exemplos dos progressos no plano da gestualidade instrumental. O fato de manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido não significa que a manipulação se restrinja a esse uso, já que o caráter expressivo do movimento ainda predomina. Assim, se a criança dessa idade pode pegar uma xícara para beber água, pode também pegá-la simplesmente para brincar, explorando as várias possibilidades de seu gesto. Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o desenvolvimento dos gestos simbólicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-conta quanto os que possuem uma função indicativa, como apontar, dar tchau etc. No faz-de-conta pode-se observar situações em que as crianças revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por exemplo, quando, colocando os braços na posição de ninar, os balançam, fazendo de conta que estão embalando uma boneca. Nesse tipo de situação, a imitação desempenha um importante papel. No plano da consciência corporal, nessa idade a criança começa a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interações sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situações, ela aprende a reconhecer as características físicas que integram a sua pessoa, o que é fundamental para a construção de sua identidade.

Objetivos Crianças de zero a três anos A prática educativa deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: - familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; - explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; - deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; - explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos.

Crianças de quatro a seis anos Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do repertório de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva precisão. Atos que exigem coordenação de vários segmentos motores e o ajuste a objetos específicos, como recortar, colar, encaixar pequenas peças etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendência lúdica da motricidade, sendo muito comum que as crianças, durante a realização de uma atividade, desviem a direção de seu gesto; é o caso, por exemplo, da criança que está recortando e que de repente põese a brincar com a tesoura, transformando-a num avião, numa espada etc. Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário, o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar ações - ou seja, de pensar antes de agir - e no desenvolvimento crescente de recursos de contenção motora. A possibilidade de planejar seu próprio movimento mostra-se presente, por exemplo, nas conversas entre crianças em que uma narra para a outra o que e como fará para realizar determinada ação: “Eu vou lá, vou pular assim e vou pegar tal coisa...”. Os recursos de contenção motora, por sua vez, se traduzem no aumento do tempo que a criança consegue manter-se numa mesma posição. Vale destacar o enorme esforço que tal aprendizado exige da criança, já que, quando o corpo está

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Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: - ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; - explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; - controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações; - utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; - apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e

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APOSTILAS OPÇÃO elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.

criança em pé ou sentada em seu colo e imita o movimento do serrador enquanto canta: “Serra, serra, serrador, Serra o papo do vovô. Serra um, serra dois, serra três, serra quatro, serra cinco, serra seis, serra sete, serra oito, serra nove, serra dez! ”. É importante que nos berçários e em cada sala haja um espelho grande o suficiente para permitir que várias crianças possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais. O espelho deve estar situado de forma a permitir a visão do corpo inteiro, ao lado do qual poderão ser colocados colchonetes, tapetes, almofadas, brinquedos variados etc. Alguns materiais, em contato com o corpo da criança, podem proporcionar experiências significativas no que diz respeito à sensibilidade corporal. As características físicas de fluidez, textura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da água propiciam atividades sensíveis interessantes, como o banho de esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama etc. Outra sugestão é o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos, ou materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras prazerosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas; túneis e labirintos construídos com filó etc. As mímicas faciais e gestos possuem um papel importante na expressão de sentimentos e em sua comunicação. É importante que a criança dessa faixa etária conheça suas próprias capacidades expressivas e aprenda progressivamente a identificar as expressões dos outros, ampliando sua comunicação. Brincar de fazer caretas ou de imitar bichos propicia a descoberta das possibilidades expressiva de si própria e dos outros. Participar de brincadeiras de roda ou de danças circulares, como “A Galinha do Vizinho” ou “Ciranda, Cirandinha”, favorecem o desenvolvimento da noção de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianças em movimentos inerentes à dança. Brincadeiras tradicionais como “A Linda Rosa Juvenil”, na qual a cada verso corresponde um gesto, proporcionam também a oportunidade de descobrir e explorar movimentos ajustados a um ritmo, conservando fortemente a possibilidade de expressar emoções. O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as crianças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as tocam na hora do banho. O professor, também, é modelo para as crianças, fornecendolhes repertório de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histórias pontuando ideias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos que envolvem é condição importante para ajudar as crianças a desenvolverem uma motricidade harmoniosa.

Conteúdos A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada faixa etária, bem como as diversas culturas corporais presentes nas muitas regiões do país. Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situações de interação. Os diferentes espaços e materiais, os diversos repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas e outras práticas sociais são algumas das condições necessárias para que esse processo ocorra. Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu caráter instrumental. Expressividade A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situações do dia-a-dia na instituição de educação infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Além disso, é possível criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianças se apropriem dos significados expressivos do movimento. A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as expressões e comunicação de ideias, sensações e sentimentos pessoais como as manifestações corporais que estão relacionadas com a cultura. A dança é uma das manifestações da cultura corporal dos diferentes grupos sociais que está intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianças. A aprendizagem da dança pelas crianças, porém, não pode estar determinada pela marcação e definição de coreografias pelos adultos. Crianças de zero a três anos - Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros. - Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. Orientações didáticas Atividades como o banho e a massagem são oportunidades privilegiadas de explorar o próprio corpo, assim como de experimentar diferentes sensações, inclusive junto com outras crianças. Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação de segmentos do corpo e o contato físico. A cultura popular infantil é uma riquíssima fonte na qual se podem buscar cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu principal conteúdo, como no seguinte exemplo: “Conheço um jacaré, que gosta de comer. Esconda a sua perna, senão o jacaré come sua perna e o seu dedão do pé”. Os jogos e brincadeiras que envolvem as modulações de voz, as melodias e a percepção rítmica - tão características das canções de ninar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos, brincadeiras ritmadas que combinam gestos e música - podem fazer parte de sequências de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o contato corporal da criança com o adulto, auxiliam o desenvolvimento de suas capacidades expressivas. Um exemplo é a variante brasileira de um brinco de origem portuguesa no qual o adulto segura a

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Crianças de quatro a seis anos - Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras. - Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos. - Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança. - Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo. Orientações didáticas O espelho continua a se fazer necessário para a construção e afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, se olharem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias 209

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APOSTILAS OPÇÃO diversas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios são ótimos materiais para o faz-de-conta nessa faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa. Pode-se propor alguns jogos e brincadeiras envolvendo a interação, a imitação e o reconhecimento do corpo, como “Siga o Mestre” e “Seu Lobo”. O professor pode propor atividades em que as crianças, de forma mais sistemática, observem partes do próprio corpo ou de seus amigos, usando-as como modelo, como, por exemplo, para moldar, pintar ou desenhar. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisadas também obras de arte em que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas. É importante lembrar que nesse tipo de trabalho não há necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que serão trabalhadas. Pensar que para a criança é mais fácil começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode não corresponder à sua experiência real. Nesse sentido, o professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prévios das crianças acerca de si mesmas e de sua corporeidade, para adequar seus projetos e a melhor maneira de trabalhá-los com o grupo de crianças. O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações, como a respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sensações de prazer, podem ser trabalhados com as crianças. Perceber esses sinais, refletir e conversar sobre o que acontece quando as crianças correm, rolam ou são massageadas pode garantir a ampliação do conhecimento sobre seu corpo e expressão do movimento de forma mais harmoniosa. Representar experiências observadas e vividas por meio do movimento pode se transformar numa atividade bastante divertida e significativa para as crianças. Derreter como um sorvete, flutuar como um floco de algodão, balançar como as folhas de uma árvore, correr como um rio, voar como uma gaivota, cair como um raio etc., são exercícios de imaginação e criatividade que reiteram a importância do movimento para expressar e comunicar ideias e emoções. No Brasil existem inúmeras danças, folguedos, brincadeiras de roda e cirandas que, além do caráter de socialização que representam, trazem para a criança a possibilidade de realização de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas. A roda otimiza a percepção de um ritmo comum e a noção de conjunto. Há muitas brincadeiras de roda, como o coco de roda alagoano, o bumbameu-boi maranhense, a catira paulista, o maracatu e o frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as cirandas, as quadrilhas, entre tantas outras. O fato de todas essas manifestações expressivas serem realizadas em grupo acrescentam ao movimento um sentido socializador e estético.

Crianças de zero a três anos - Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc. - Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc. - Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas.

Equilíbrio e coordenação As ações que compõem as brincadeiras envolvem aspectos ligados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por exemplo, para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar uma pipa, precisam coordenar a força e a flexibilidade dos movimentos do braço com a percepção espacial e, se for preciso correr, a velocidade etc. As instituições devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças. Os jogos motores de regras trazem também a oportunidade de aprendizagens sociais, pois ao jogar, as crianças aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a respeitar regras.

Crianças de quatro a seis anos - Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento. - Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa. - Valorização de suas conquistas corporais. - Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais.

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Orientações didáticas Quanto menor a criança, maior é a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar experiências posturais e motoras variadas. Para isso ele deve modificar as posições das crianças quando sentadas ou deitadas; observar os bebês para descobrir em que posições ficam mais ou menos confortáveis; tocar, acalentar e massagear frequentemente os bebês para que eles possam perceber partes do corpo que não alcançam sozinhos. O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e exploração do movimento. Materiais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lançadas, quicadas etc. Túneis de pano sugerem às crianças que se abaixem e utilizem a força dos músculos dos braços e das pernas para percorrer seu interior. Móbiles e outros penduricalhos sugerem que as crianças exercitem a posição ereta, nas tentativas de erguer-se para tocá-los. Almofadas organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos convidam as crianças a sentarem ou deitarem, concentradas nas suas atividades. O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeiçoamento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes tragam novos desafios, considerando seus progressos. Um bom exemplo são as organizações de circuitos no espaço externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios corporais variados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tábuas de madeira etc., túneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as crianças podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar etc. Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para a qualidade das experiências motoras e posturais das crianças, como, por exemplo, a brincadeira de estátua cuja regra principal é a de que as crianças fiquem paradas como estátua a um sinal, promovendo a manutenção do tônus muscular durante algum tempo.

Orientações didáticas É importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê etc. Essas experiências devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enquadrar as crianças em modelos de comportamento 210

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APOSTILAS OPÇÃO estereotipados, associados ao gênero masculino e feminino, como, por exemplo, não deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem bambolê. A brincadeira de pular corda, tão popular no Brasil, propõe às crianças uma pesquisa corporal intensa, tanto em relação às diferentes qualidades de movimento que sugere (rápidos ou lentos; pesados ou leves) como também em relação à percepção espaço-temporal, já que, para “entrar” na corda, as crianças devem sentir o ritmo de suas batidas no chão para perceber o momento certo. A corda pode também ser utilizada em outras brincadeiras desafiadoras. Ao ser amarrada no galho de uma árvore, possibilita à criança pendurar-se e balançar-se; ao ser esticada em diferentes alturas, permite que as crianças se arrastem, agachem etc. Os primeiros jogos de regras são valiosos para o desenvolvimento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação, mas trazem também a oportunidade, para as crianças, das primeiras situações competitivas, em que suas habilidades poderão ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. É muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que possam surgir nessas situações, ajudando as crianças a desenvolver uma atitude de competição de forma saudável. Nesta faixa etária, o professor é quem ajudará as crianças a combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação tão necessárias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades desportivas. São muitos os jogos existentes nas diferentes regiões do Brasil que podem ser utilizados para esse fim; cabe ao professor levantar junto a crianças, familiares e comunidade aqueles mais significativos. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a exploração de capacidades físicas e a expressão de emoções, afetos e sentimentos. Além de alegria e prazer, algumas vezes a exposição de seu corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou raiva. Isso também precisa ser considerado pelo professor para que ele possa ajudar as crianças a lidar de forma positiva com limites e possibilidades do próprio corpo. As diferentes atividades que ocorrem nas instituições requerem das crianças posturas corporais distintas. Cabe ao professor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura mais adequada para cada atividade, não as restringindo a modelos estereotipados. Orientações gerais para o professor

Assim, cabe ao professor acolher suas preferências, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da mão direita. A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visa a auxiliar que as manifestações motoras das crianças estejam integradas nas diversas atividades da rotina. Para isso, os espaços externos e internos devem ser amplos o suficiente para acolher as manifestações da motricidade infantil. Os objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as atividades expressivas e instrumentais do movimento. Organização do tempo Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser trabalhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o movimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou não. Também podem ser realizados projetos que integrem vários conhecimentos ligados ao movimento. A apresentação de uma dança tradicional, por exemplo, pode- se constituir em um interessante projeto para as crianças maiores, quando necessitam: - pesquisar diferentes danças tradicionais brasileiras para selecionar aquela que mais interessar às crianças. - informar-se sobre a origem e história da dança selecionada. - desenvolver recursos expressivos e aprender os passos para a dança; - confeccionar roupas necessárias para a apresentação. - planejar a apresentação, confeccionando cartazes, convites, etc. Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras de roda, circuitos motores etc. Observação, registro e avaliação formativa Para que se tenham condições reais de avaliar se uma criança está ou não desenvolvendo uma motricidade saudável, faz-se necessário refletir sobre o ambiente da instituição e o trabalho ali desenvolvido: ele é suficientemente desafiador? Será que as crianças não ficam muito tempo sentadas, sem oportunidades de exercitar outras posturas? As atividades oferecidas propiciam situações de interação? A avaliação do movimento deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo fornece elementos que podem auxiliar na construção de uma prática que considere o corpo e o movimento das crianças. Devem ser documentados os aspectos referentes a expressividade do movimento e sua dimensão instrumental. É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas. São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem do movimento realizada pelas crianças de zero a três anos: uso de gestos e ritmos corporais diversos para expressar-se; deslocamentos no espaço sem ajuda. Para que isso ocorra é necessário que sejam oferecidas condições para que as crianças explorem suas capacidades expressivas, aceitando com confiança desafios corporais. A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo o movimento, pode-se esperar que as crianças o reconheçam e o utilizem como linguagem expressiva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidades motoras diversas.

É muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a atividade motora para as crianças. Isso poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter uma percepção adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e limitações sempre em transformação, dandolhes condições de se expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem suas competências motoras. O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. Além de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, é interessante planejar situações de trabalho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor deverá avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades às possibilidades das crianças de diferentes idades. Outro ponto de reflexão diz respeito à lateralidade, ou seja, à predominância para o uso de um lado do corpo. Durante o processo de definição da lateralidade, as crianças podem usar, indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a criança irá manifestar a preferência pelo uso de uma das mãos, definindo-se como destra ou canhota.

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APOSTILAS OPÇÃO É importante informar sempre as crianças acerca de suas competências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço e comentários a respeito de como estão construindo e se apropriando desse conhecimento são atitudes que as encorajam e situam com relação à própria aprendizagem. É sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser valorizados em função de seus progressos e do próprio esforço, evitando colocá-las em situações de comparação.

alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais. Mesmo que as formas de organização social e o papel da música nas sociedades modernas tenham se transformado, algo de seu caráter ritual é preservado, assim como certa tradição do fazer e ensinar por imitação e “por ouvido”, em que se misturam intuição conhecimento prático e transmissão oral. Essas questões devem ser consideradas ao se pensar na aprendizagem, pois o contato intuitivo e espontâneo com a expressão musical desde os primeiros anos de vida é importante ponto de partida para o processo de musicalização. Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos, etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados. Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. O trabalho com Música proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio, na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou familiares, além de outras situações de convívio social, a linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como: - Produção: centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição. - Apreciação: percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, analise e reconhecimento. - Reflexão: sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais.

Música - Introdução A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente. Presença da música na educação infantil: ideias e práticas correntes A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítmicas para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio rítmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos etc. - muitas vezes confeccionados com material inadequado e consequentemente com qualidade sonora deficiente. Isso reforça o aspecto mecânico e a imitação, deixando pouco ou nenhum espaço às atividades de criação ou às questões ligadas a percepção e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas dos sons. Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados, muitas instituições encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na área de Música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização de atividades de reprodução e imitação em detrimento de atividades voltadas à criação e à elaboração musical. Nesses contextos, a música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói. A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de

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Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, já que, por um lado, a música mantém contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas (movimento, expressão cênica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possível a realização de projetos integrados. É preciso cuidar, no entanto, para que não se deixe de lado o exercício das questões especificamente musicais. O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. A criança e a música O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os 212

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APOSTILAS OPÇÃO bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons. O balbucio e o ato de cantarolar dos bebês têm sido objetos de pesquisas que apresentam dados importantes sobre a complexidade das linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de idade, aproximadamente. Procuram imitar o que ouvem e também inventam linhas melódicas ou ruídos, explorando possibilidades vocais, da mesma forma como interagem com os objetos e brinquedos sonoros disponíveis, estabelecendo, desde então, um jogo caracterizado pelo exercício sensorial e motor com esses materiais. A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também é fonte de observação e descobertas, provocando respostas. A audição de obras musicais enseja as mais diversas reações: os bebês podem manter-se atentos, tranquilos ou agitados. Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, reproduzindo letras simples, refrãos, onomatopeias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música. No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é importante notar que, nessa fase, as crianças conferem importância e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e assim explorar as teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação e produção dos sons, sendo que sacudir e bater são seus primeiros modos de ação. Estão sempre atentas às características dos sons ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo possibilidades sonoras com todo material acessível. Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a exploração do som e suas qualidades - que são altura, duração, intensidade e timbre - e não a criação de temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por exemplo, importa explorar livremente os registros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (intensidade), produzindo sons curtos ou longos (duração), imitando gestos motores que observou e que reconhece como responsáveis pela produção do som, sem a preocupação de localizar as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si) ou reproduzir exatamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam, em alguns casos, manter um pulso (medida referencial de duração constante), a vivência do ritmo também não se subordina à pulsação e ao compasso (a organização do pulso em tempos fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre. Diferenças individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos, por exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianças cujos pais toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimento e controle rítmico diferente das outras crianças, demonstrando que o contato sistemático com a música amplia o conhecimento e as possibilidades de realizações musicais. A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração (sensório-motora) dos materiais sonoros. As crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os

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movimentos de seus carrinhos, dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade” e significados simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e à sua produção musical. O brincar permeia a relação que se estabelece com os materiais: mais do que sons, podem representar personagens, como animais, carros, máquinas, super-heróis etc. A partir dos três anos, aproximadamente, os jogos com movimento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para o desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música, uma vez que o modo de expressão característico dessa faixa etária integra gesto, som e movimento. Aos poucos ocorre um maior domínio com relação à entoação melódica. Ainda que sem um controle preciso da afinação, mas já com retenção de desenhos melódicos e de momentos significativos das canções, como refrão, onomatopeias, o “to-to” de “Atirei o pau no gato” etc. A criança memoriza um repertório maior de canções e conta, consequentemente, com um “arquivo” de informações referentes a desenhos melódicos e rítmicos que utiliza com frequência nas canções que inventa. Ela é uma boa improvisadora, “cantando histórias”, misturando ideias ou trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptando etc. É comum que, brincando sozinha, invente longas canções. Aos poucos, começa a cantar com maior precisão de entoação e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso regular. Os batimentos rítmicos corporais (palmas, batidas nas pernas, pés etc.) são observados e reproduzidos com cuidado, e, evidentemente, a maior ou menor complexidade das estruturas rítmicas dependerá do nível de desenvolvimento de cada criança ou grupo. Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais, buscando entender sua construção. Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar mais, e o interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa, também se mostra receptiva a diferentes gêneros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de conhecê-los. Objetivos Crianças de zero a três anos O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: - ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais. - brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: - explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo. - perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais. Conteúdos A organização dos conteúdos para o trabalho na área de Música nas instituições de educação infantil deverá, acima de 213

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APOSTILAS OPÇÃO tudo, respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do país. Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. Serão trabalhados como conceitos em construção, organizados num processo contínuo e integrado que deve abranger: - a exploração de materiais e escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silencio. - a vivencia da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas. - a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo. Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer musical” e “Apreciação musical”, que abarcarão, também, questões referentes à reflexão.

É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos não estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada que, muitas vezes, se apresenta como modelo às crianças. O canto desempenha um papel de grande importância na educação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e frequentemente - harmonia, sendo excelente meio para o desenvolvimento da audição. Quando cantam, as crianças imitam o que ouvem e assim desenvolvem condições necessárias à elaboração do repertório de informações que posteriormente lhes permitirá criar e se comunicar por intermédio dessa linguagem. É importante apresentar às crianças canções do cancioneiro popular infantil, da música popular brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforço vocal, cuidando, também, para que os textos sejam adequados à sua compreensão. Letras muito complexas, que exigem muita atenção das crianças para a interpretação, acabam por comprometer a realização musical. O mesmo acontece quando se associa o cantar ao excesso de gestos marcados pelo professor, que fazem com que as crianças parem de cantar para realizá-los, contrariando sua tendência natural de integrar a expressão musical e corporal. São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes.

O fazer musical O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias, não determinadas. Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com a participação expressiva do intérprete. Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das formas de atividade criativa. Os jogos de improvisação são ações intencionais que possibilitam o exercício criativo de situações musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem. As crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções. Com os instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas definidas, e as criações musicais das crianças geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou seja, a criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre variações e alterações a cada nova interpretação. A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente.

Crianças de quatro a seis anos Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que já vinham sendo desenvolvidas com as crianças de zero a três anos. Os conteúdos podem ser tratados em contextos que incluem a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical. - Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silencio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos e fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som). - Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade na organização e realização de algumas produções musicais. - Participação em jogos e brincadeiras que devolvam a dança e/ ou a improvisação musical. - Repertório de canções para desenvolver memória musical.

Crianças de zero a três anos - Exploração, expressão e produção do silencio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos. - Interpretação de músicas e canções diversas. - Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.

Orientações didáticas O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com as atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes fases. Entender que fazer música implica organizar e relacionar expressivamente sons e silêncios de acordo com princípios de ordem é questão fundamental a ser trabalhada desde o início. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que é uma interferência desorganizada que incomoda, e música, que é uma interferência intencional que organiza som e silêncio e que comunica. A presença do silêncio como elemento complementar ao som é essencial à organização musical. O silêncio valoriza o som, cria expectativa e é, também, música. Deve ser experimentado em diferentes situações e contextos. Importa que todos os conteúdos sejam trabalhados em situações expressivas e significativas para as crianças, tendose o cuidado fundamental de não tomá-los como fins em si mesmos. Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, só se justifica se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta de improvisação que valorize o contraste entre sons graves ou agudos ou de interpretação de canções que

Orientações didáticas No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer por meio de atividades lúdicas. O professor estará contribuindo para o desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês quando canta para eles; produzem sons vocais diversos por meio da imitação de vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais, como palmas, batidas nas pernas, pés etc.; embala-os e dança com eles. As canções de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim como outras produções do acervo cultural infantil, podem estar presentes e devem se constituir em conteúdos de trabalho. Isso pode favorecer a interação e resposta dos bebês, seja por meio da imitação e criação vocal, do gesto corporal, ou da exploração sensório motora de materiais sonoros, como objetos do cotidiano, brinquedos sonoros, instrumentos musicais de percussão como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambores etc.

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APOSTILAS OPÇÃO enfatizem o movimento sonoro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto à altura, valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e máquinas, dos instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relações e, principalmente, lidando com essas informações em contextos de realizações musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a experiência musical das crianças. A simples discriminação auditiva de sons graves ou agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situações descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco acrescenta à experiência das crianças. Exercícios com instruções, como, por exemplo, transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem sentido de conteúdos musicais. Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no trabalho com a criança pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas diferentes regiões, assim como aqueles construídos pelas crianças. Podem ser trabalhadas algumas noções técnicas como meio de obter qualidade sonora, o que deve ser explorado no contato com qualquer fonte produtora de sons. Assim, tocar um tambor de diferentes maneiras, por exemplo, variando força; modos de ação como tocar com diferentes baquetas, com as mãos, pontas dos dedos etc., e, especialmente, experimentando e ouvindo seus resultados é um caminho importante para o desenvolvimento da técnica aliada à percepção da qualidade dos sons produzidos. Deve-se promover o crescimento e a transformação do trabalho a partir do que as crianças podem realizar com os instrumentos. Numa atividade de imitação, por exemplo, ao perceber que o grupo ou uma criança não responde com precisão a um ritmo realizado pelo professor, este deve guiar-se pela observação das crianças em vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta inicial. O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. A realização musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações diretas com os diferentes gestos sonoros. As crianças podem improvisar a partir de um roteiro extramusical ou de uma história: nos jogos de improvisação temáticos desenvolvidos a partir de ideias extramusicais, cada timbre (característica que diferencia um som do outro), por exemplo, pode ser uma personagem; podem ser criadas situações para explorar diferentes qualidades sonoras quando as crianças tocam com muita suavidade para não acordar alguém que dorme, produzem impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva, realizam um ritmo de galope para sonorizar o trotar dos cavalos etc. Podem vivenciar contrastes entre alturas ou intensidades do som, ritmos, som e silêncio etc., a partir de propostas especificamente musicais. Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados com materiais variados, como os instrumentos confeccionados pelas crianças, os materiais disponíveis que produzem sons, os sons do corpo, a voz etc. O professor poderá aproveitar situações de interesse do grupo, transformando-as em improvisações musicais. Poderá, por exemplo, explorar os timbres de elementos ligados a um projeto sobre o fundo do mar (a água do mar em seus diferentes momentos, os diversos peixes, as baleias, os tubarões, as tartarugas etc.), lidando com a questão da organização do material sonoro no tempo e no espaço e permitindo que as crianças se aproximem do conceito da forma (a estrutura que resulta do modo de organizar os materiais sonoros). Deverão ser propostos, também, jogos de improvisação que estimulem a memória auditiva e musical, assim como a percepção da direção do som no espaço.

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O professor pode estimular a criação de pequenas canções, em geral estruturadas, tendo por base a experiência musical que as crianças vêm acumulando. Trabalhar com rimas, por exemplo, é interessante e envolvente. As crianças podem criar pequenas canções fazendo rimas com seus próprios nomes e dos colegas, com nomes de frutas, cores etc. Assuntos e acontecimentos vivenciados no dia-a-dia também podem ser temas para novas canções. O professor deve observar o que e como cantam as crianças, tentando aproximar-se, ao máximo, de sua intenção musical. Muitas vezes, as linhas melódicas criadas contam com apenas dois ou três sons diferentes, em sintonia com a percepção, experiência e modo de expressar infantis. Uma outra atividade interessante é a sonorização de histórias. Para fazê-lo, as crianças precisam organizar de forma expressiva o material sonoro, trabalhando a percepção auditiva, a discriminação e a classificação de sons (altura, duração, intensidade e timbre). Os livros de história só com imagens são muito interessantes e adequados para esse fim. Neste caso, após a fase de definição dos materiais, a interpretação do trabalho poderá guiar-se pelas imagens do livro, que funcionará como uma partitura musical. Os contos de fadas, a produção literária infantil, assim como as criações do grupo são ótimos materiais para o desenvolvimento dessa atividade que poderá utilizar-se de sons vocais, corporais, produzidos por objetos do ambiente, brinquedos sonoros e instrumentos musicais. O professor e as crianças, juntos, poderão definir quais personagens ou situações deverão ser sonorizados e como, realizando um exercício prazeroso. Como representar sonoramente um bater de portas, o trotar de cavalos, a água correndo no riacho, o canto dos sapos e, enfim, a diversidade de sons presentes na realidade e no imaginário das crianças é atividade que envolve e desperta a atenção, a percepção e a discriminação auditiva. Apreciação musical A apreciação musical refere-se a audição e interação com músicas diversas. Crianças de zero e três anos - Escuta de obras músicas variadas. - Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais. Orientações didáticas A escuta musical deve estar integrada de maneira intencional às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas. É aconselhável a organização de um pequeno repertório que, durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabeleçam relações com o que escutam. Tal repertório pode contar com obras da música erudita, da música popular, do cancioneiro infantil, da música regional etc. A música, porém, não deve funcionar como pano de fundo permanente para o desenvolvimento de outras atividades, impedindo que o silêncio seja valorizado. A escuta de emissoras de rádio comerciais com programas de variedades ou músicas do interesse do adulto durante o período em que se troca a fralda ou se alimenta o bebê é desaconselhada. O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para essas crianças ouvir é, também, movimentar-se, já que as crianças percebem e expressam-se globalmente. Crianças de quatro a seis anos - Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povo e países. - Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma)

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APOSTILAS OPÇÃO - Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical.

específica em música, sugere-se que cada profissional faça um contínuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de: - sensibilizar-se em relação às questões inerentes à música. - reconhecer a música como linguagem cujo conhecimento se constrói. - entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente em cada fase, para, a partir daí, fornecer os meios necessários (vivencias, informações, materiais) ao desenvolvimento de sua capacidade expressiva.

Orientações didáticas Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser mais detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de atenção e concentração das crianças. A apreciação musical poderá propiciar o enriquecimento e ampliação do conhecimento de diversos aspectos referentes à produção musical: os instrumentos utilizados; tipo de profissionais que atuam e o conjunto que formam (orquestra, banda etc.); gêneros musicais; estilos etc. O contato com uma obra musical pode ser complementado com algumas informações relativas ao contexto histórico de sua criação, a época, seu compositor, intérpretes etc. Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das crianças com o repertório dito “infantil” que é, muitas vezes, estereotipado e, não raro, o mais inadequado. As canções infantis veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco enriquecem o conhecimento das crianças. Com arranjos padronizados, geralmente executados por instrumentos eletrônicos, limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente que pode incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e internacionais. É importante oferecer, também, a oportunidade de ouvir música sem texto, não limitando o contato musical da criança com a canção que, apesar de muito importante, não se constitui em única possibilidade. Por integrar poesia e música, a canção remete, sempre, ao conteúdo da letra, enquanto o contato com a música instrumental ou vocal sem um texto definido abre a possibilidade de trabalhar com outras maneiras. As crianças podem perceber sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imaginação e pela sensação que a música lhes sugere e comunica. Poderão ser apresentadas partes de composições ou peças breves, danças, repertório da música chamada descritiva, assim como aquelas que foram criadas visando a apreciação musical infantil. A produção musical de cada região do país é muito rica, de modo que se pode encontrar vasto material para o desenvolvimento do trabalho com as crianças. Nos grandes centros urbanos, a música tradicional popular vem perdendo sua força e cabe aos professores resgatar e aproximar as crianças dos valores musicais de sua cultura. As músicas de outros países também devem ser apresentadas e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totalidade: como linguagem presente em todas as culturas, que traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada época. O contato das crianças com produções musicais diversas deve, também, prepará-las para compreender a linguagem musical como forma de expressão individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo.

A escuta é uma das ações fundamentais para a construção do conhecimento referente à música. O professor deve procurar ouvir o que dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora” de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que é transmitido por rádio e TV, as músicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a música do folclore, a música erudita, a música popular, a música de outros povos e culturas. As marcas e lembranças da infância, os jogos, brinquedos e canções significativas da vida do professor, assim como o repertório musical das famílias, vizinhos e amigos das crianças, podem integrar o trabalho com música. É importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito e cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz humana e do corpo como materiais expressivos. Como o exemplo do professor é muito importante, é desejável que ele fale e cante com os cuidados necessários à boa emissão do som, evitando gritar e colaborando para desenvolver nas crianças atitudes semelhantes. Organização do tempo Cantar e ouvir músicas podem ocorrer com frequência e de forma permanente nas instituições. As atividades que buscam valorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia, valor expressivo e cultural (jogos de improvisação, interpretação e composição) podem ser realizadas duas ou três vezes por semana, em períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para as crianças maiores. Podem ser, também, realizados projetos que integrem vários conhecimentos ligados à produção musical. A construção de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio do qual as crianças poderão: - explorar materiais adequados à confecção; - desenvolver recursos técnicos para a confecção do instrumento; - informar-se sobre a origem e história do instrumento musical em questões; - vivenciar e entender questões relativas a acústica e produção do som; - fazer música, por meio da improvisação ou composição, no momento em que os instrumentos criados estiverem prontos. Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras de roda, gêneros musicais etc.

Orientações gerais para o professor Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relacionados ao fazer musical deverão ser trabalhados em situações lúdicas, fazendo parte do contexto global das atividades. Quando as crianças se encontram em um ambiente afetivo no qual o professor está atento a suas necessidades, falando, cantando e brincando com e para elas, adquirem a capacidade de atenção, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem aprender com facilidade as músicas mesmo que sua reprodução não seja fiel. Integrar a música à educação infantil implica que o professor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a essa linguagem. Considerando-se que a maioria dos professores de educação infantil não tem uma formação

Conhecimentos Pedagógicos

Oficina A atividade de construção de instrumentos é de grande importância e por isso poderá justificar a organização de um momento específico na rotina, comumente denominado de oficina. Além de contribuir para o entendimento de questões elementares referentes à produção do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa. Para viabilizar o projeto de construção de instrumentos com as crianças, o material a ser utilizado pode ser organizado de forma a facilitar uma produção criativa e interessante. Para isso é importante selecionar e colocar à disposição das crianças: sucatas e materiais recicláveis que devem estar bem cuidados, limpos e guardados de modo prático e funcional; latas de todos os tipos; caixas de papelão firmes de 216

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APOSTILAS OPÇÃO diferentes tamanhos; tubos de papelão e de conduíte; retalhos de madeira; caixas de frutas; embalagens etc. Também, é preciso ter grãos, pedrinhas, sementes, elásticos, bexigas, plásticos, retalhos de panos, fita crepe e/ou adesiva, cola etc., além de tintas e outros materiais destinados ao acabamento e decoração dos materiais criados. A experiência de construir materiais sonoros é muito rica. Acima de tudo é preciso que em cada região do país este trabalho aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados com mais facilidade e a experiência dos artesãos locais, que poderão colaborar positivamente para o desenvolvimento do trabalho com as crianças. Tão importante quanto confeccionar os próprios instrumentos e objetos sonoros é poder fazer música com eles, postura essencial a ser adotada nesse processo.

no Itororó”, “A linda rosa juvenil”, “A canoa virou”, ou “Terezinha de Jesus”. Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas ao som (e suas características), ao silêncio e à música. Brincar de estátuas é um exemplo de jogo em que, por meio do contraste entre som e silêncio, se desenvolve a expressão corporal, a concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional brincadeira das cadeiras é um outro exemplo de jogo que pode ser realizado com as crianças. Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos quais é necessário reconhecer um trecho de canção, de música conhecida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sonora para percepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de memória, de improvisação etc. são algumas sugestões que garantem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes à linguagem musical.

Jogos e brincadeiras A música, na educação infantil mantém forte ligação com o brincar. Em algumas línguas, como no inglês (to play) e no francês (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as ações de brincar quanto as de tocar música. Em todas as culturas as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais a força da cultura de massas é muito intensa, pois são fonte de vivências e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras são expressão da infância. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada canção e em cada brinquedo. Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemônicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canções de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. Os acalantos e os chamados brincos são as formas de brincar musical característicos da primeira fase da vida da criança. Os acalantos são entoados pelos adultos para tranquilizar e adormecer bebês e crianças pequenas; os brincos são as brincadeiras rítmico-musicais com que os adultos entretêm e animam as crianças, como “Serra, serra, serrador, serra o papo do vovô”, e suas muitas variantes encontradas pelo país afora, que é cantarolado enquanto se imita o movimento do serrador. “Palminhas de guiné, pra quando papai vier...”, “Dedo mindinho, seu vizinho, maior de todos...”, “Upa, upa, cavalinho...” são exemplos de brincos que, espontaneamente, os adultos realizam junto aos bebês e crianças. As parlendas propriamente ditas e as mnemônicas são rimas sem música. As parlendas servem como fórmula de escolha numa brincadeira, como trava-línguas etc., como os seguintes exemplos: “Rei, capitão, soldado, ladrão, moço bonito do meu coração...”; “Lá em cima do piano tem um copo de veneno, quem bebeu morreu, o azar foi seu...”. Os trava-línguas são parlendas caracterizadas por sua pronunciação difícil: “Num ninho de mafagafos/ Seis mafagafinhos há/ Quem os desmafagafizar/ Bom desmafagafizador será...”, ou ainda, “Nem a aranha arranha o jarro, nem o jarro arranha a aranha...”. As mnemônicas referem-se a conteúdos específicos, destinados a fixar ou ensinar algo como número ou nomes: “Um, dois, feijão com arroz/ Três, quatro, feijão no prato/ Cinco, seis, feijão inglês/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pastéis...”, ou “Una, duna, tena, catena/ Bico de pena, solá, soladá/ Gurupi, gurupá/ Conte bem que são dez...”. As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, música e dança. No Brasil, receberam influências de várias culturas, especialmente a lusitana, africana, ameríndia, espanhola e francesa: “A moda da carranquinha”, “Você gosta de mim”, “Fui

Conhecimentos Pedagógicos

Organização do espaço O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das atividades a serem desenvolvidas. Em geral, as atividades de música requerem um espaço amplo, uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a atividade de construção de instrumentos, no entanto, será interessante contar com um espaço com mesas e cadeiras onde as crianças possam sentar-se e trabalhar com calma. O espaço também deve ser preparado de modo a estimular o interesse e a participação das crianças, contando com alguns estímulos sonoros. As fontes sonoras O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. É preciso lembrar que a voz é o primeiro instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora. É importante que o professor possa estar atento a maior ou menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais sonoros com as crianças, bem como introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos étnicos etc. O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil pode ampliar meios e recursos pela inclusão de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança. Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças pequenas. Com relação aos brinquedos, devem-se valorizar os populares, como a matraca, o “rói-rói” ou “berraboi” do Nordeste; os piões sonoros as sirenes e apitos etc., além dos tradicionais chocalhos de bebês, alguns dos quais portadores de timbres bastante especiais. Pios de pássaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de acetato, brinquedos que imitam sons de animais, entre outros, são materiais interessantes que podem ser aproveitados na realização das atividades musicais. Os pios de pássaros, por exemplo, além de servirem à sonorização de histórias, podem estimular a discriminação auditiva, o mesmo acontecendo com os diferentes sinos. Um tipo de sino, chamado de “chocalho”, no Nordeste, e de “cencerro”, no Sul do país, e que costuma ser pendurado no pescoço de animais com a função de sinalizar a direção, pode, por exemplo, ser utilizado no processo de musicalização das crianças em improvisações ou pequenos arranjos e também em exercícios de discriminação, 217

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APOSTILAS OPÇÃO classificação e seriação de sons. Com os mesmos objetivos podem ser usados conjuntos de tampas plásticas, potes, caixinhas etc. Os pequenos idiofones, por suas características, são os instrumentos mais adequados para o início das atividades musicais com crianças. Sendo o próprio corpo do instrumento o responsável pela produção do som, são materiais que respondem imediatamente ao gesto. Assim, sacudir um chocalho, ganzá ou guizo, raspar um reco-reco, percutir um par de clavas, um triângulo ou coco, badalar um sino, são gestos motores possíveis de serem realizados desde pequenos. Nessa fase é importante misturar instrumentos de madeira, metal ou outros materiais a fim de explorar as diferenças tímbricas entre eles, assim como pesquisar diferentes modos de ação num mesmo instrumento, tais como instrumentos indígenas etc. Podem ser construídos idiofones a partir do aproveitamento de materiais simples, como copos plásticos, garrafas de PVC, pedaços de madeira ou metal etc. Os idiofones citados são instrumentos de percussão com altura indeterminada, o que significa que não são afinados segundo uma escala ou modo. Não produzem tons (som com afinação definida), mas ruídos. Os xilofones e metalofones são idiofones afinados precisamente. Placas de madeira (xilofone) ou de metal (metalofone) dispostos sobre uma caixa de ressonância - o ambiente responsável pela amplificação do som - são instrumentos musicais didáticos, inspirados nos xilofones africanos e adaptados para uso no processo de educação musical. Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de gestos motores responsáveis pela produção de diferentes sons: um som de cada vez, sons simultâneos, em movimentos do grave para o agudo e vice-versa etc. Quando maiores, no geral, as crianças se interessam em poder reproduzir pequenas linhas melódicas e os xilos e metalofones passam a ser trabalhados e percebidos de outra maneira. Os tambores, que integram a categoria de membranofones - aqueles instrumentos em que o som é produzido por uma pele, ou membrana, esticada e amplificada por uma caixa -, podem ser utilizados no trabalho musical. São instrumentos muito primitivos, dotados de função sagrada e ritual para muitos povos e continuam exercendo grande fascínio e atração para as crianças. Os vários tipos, como bongôs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins etc., estão muito presentes na música brasileira. É possível construir com as crianças tambores de vários tamanhos que utilizam, além da pele animal, acetato, náilon, bexigas, papéis, tecidos etc. Os aerofones são instrumentos nos quais o som é produzido por via aérea, ou seja, são os instrumentos de sopro. São utilizados com menor intensidade durante o trabalho com essa faixa etária por apresentarem maiores exigências técnicas. Os pios de pássaros, flautas de êmbolo, além de alguns instrumentos simples confeccionados pelas crianças, no entanto, podem ser utilizados, constituindo-se em um modo de introdução a esse grupo de instrumentos musicais. Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos grupos, são apresentados e trabalhados por meio de construções simples, como, por exemplo, esticando elásticos sobre caixas ou latas. De forma elementar, eles preparam as crianças para um contato posterior com os instrumentos de corda. Ao experimentar tocar instrumentos como violão, cavaquinho, violino etc., as crianças poderão explorar o aspecto motor, experimentando diferentes gestos e observando os sons resultantes. É aconselhável que se possa contar com um aparelho de som para ouvir música e, também, para gravar e reproduzir a produção musical das crianças.

Conhecimentos Pedagógicos

O registro musical O registro musical, que transpõe para outra dimensão um evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser trabalhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de outras formas de notação que não sejam a escrita musical convencional. Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criança que realiza um movimento corporal está transpondo o som percebido para outra linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimento, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) podem ser traduzidos corporalmente. Esses gestos sonoros poderão ser transformados, também, em desenho. Representar o som por meio do desenho é trazer para o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou, constituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor, para crianças a partir de quatro anos, que relacionem som e registro gráfico, criando códigos que podem ser lidos e decodificados pelo grupo: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes ou suaves etc. Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a leitura e escrita musical na instituição de educação infantil. O mais importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando formas de notação musicais com a orientação dos professores. Observação, registro e avaliação formativa A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. Deve basear-se na observação cuidadosa do professor. O registro de suas observações sobre cada criança e sobre o grupo será um valioso instrumento de avaliação. O professor poderá documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal (se cantam e como); ao desenvolvimento rítmico e motor; à capacidade de imitação, de criação e de memorização musical. É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas. Deve-se levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão frequentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só a forma como as crianças pensam e sentem, mas a natureza do conhecimento musical. Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças. São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem musical realizada pelas crianças de zero a três anos: a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a alegria em expressar-se musicalmente ocorram e para ter curiosidade sobre os elementos que envolvem essa linguagem é preciso que as crianças participem de situações nas quais sejam utilizadas a exploração e produção de sons vocais e com diferentes materiais, e a observação do ambiente sonoro. Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo a música, pode-se esperar que as crianças entre quatro e seis anos a reconheçam e utilizem-na como linguagem expressiva, conscientes de seu valor como meio de comunicação e expressão. Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros deverão interpretar, improvisar e compor, interessadas, também, pela escuta de

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APOSTILAS OPÇÃO diferentes gêneros e estilos musicais e pela confecção de materiais sonoros. A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo e dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimulada, tendo-se claro que não devem constituir-se em fins em si mesmas e que pouco valem se não estiverem integradas a um contexto em que o valor da música como forma de comunicação e representação do mundo se faça presente. Uma maneira interessante de propiciar a auto avaliação das crianças nessa faixa etária é o uso da gravação de suas produções. Ouvindo, as crianças podem perceber detalhes: se cantaram gritando ou não; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava adequado; se a história sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados aproximaram-se do real etc.

• IHU. TODOS OS SONS. Marlui Miranda, Pau Brasil, 1995. Cantos indígenas. • IMAGINATIONS. Pour l’expression corporelle. Vols. 1 a 6. Andrée Huet, Auvidis Distribution. • LULLABIES AND CHILDREN’S SONGS. Unesco Collection. • MADEIRA QUE CUPIM NÃO RÓI. Antonio Nóbrega, Brincante, SP, 1997. • MA MÈRE L’OYE. Maurice Ravel. • MEU PÉ, MEU QUERIDO PÉ. Helio Ziskindi, Velas, 1997. • MONJOLEAR. Dércio e Doroty Marques, MG. • MÚSICA NA ESCOLA. Material didático, SEE-MG. • MÚSICA PARA BEBÊS. Movieplay Brasil, 1994. • NA PANCADA DO GANZÁ. Antonio Nóbrega, Brincante, SP, 1996. • O APRENDIZ DE FEITICEIRO. Paul Dukas. • O CARNAVAL DOS ANIMAIS. C. Saint-Saëns. • O GRANDE CIRCO MÍSTICO. Edu Lobo e Chico Buarque, Som Livre. • O MENINO POETA. Antonio Madureira, Estúdio Eldorado. • OS SALTIMBANCOS. Adaptação de Chico Buarque, Philips. • QUERO PASSEAR. Grupo Rumo/Velas. • RÁ-TIM-BUM. TV Cultura/Fiesp/Sesi, Eldorado. • RODA GIGANTE. Canções de Gustavo Kurlat, Escola Viva, SP. • RUIDOS Y RUIDITOS. Vols.1, 2, 3 e 4. Judith Akoschky, Tarka, Buenos Aires. • SEGREDOS VEGETAIS. Dércio Marques, Belo Horizonte, MG. • SUÍTE QUEBRA-NOZES. Tchaikovsky. • THE CHILDREN’S ALBUM. Tchaikovsky. • VILLA-LOBOS ÀS CRIANÇAS. Jerzy Milewski, Cantabile Projetos de Arte, RJ. • VILLA-LOBOS DAS CRIANÇAS. Espetáculo musical de cantigas infantis, Estúdio Eldorado, 1987. • VILLA-LOBOS PARA CRIANÇAS. Seleção do Guia Prático de Heitor Villa-Lobos, Acervo Funarte, Música Brasileira, Instituto Itaú Cultural, SP, 1996.

Sugestões De Obras Musicais E Discografia • A ARCA DE NOÉ. Toquinho e Vinicius de Morais. Vols. 1 e 2. Polygram, 1980. • ACALANTOS BRASILEIROS. Discos Marcus Pereira, 1978. • ACERVO FUNARTE, MÚSICA BRASILEIRA. Coleção relançada em CD pelo Instituto Itaú Cultural, SP, 1997 e 1998. • AÇÃO DOS BACURAUS CANTANTES. João Bá, Devil Discos, SP, 1997. • ADIVINHA O QUE É? MPB-4, Ariola, 1981. • ANJOS DA TERRA. Dércio Marques, Devil Discos, SP. • AS MAIS BELAS CANTIGAS DE RODA. M. Viana/Nave dos Sonhos. • BANDEIRA DE SÃO JOÃO. Antonio José Madureira, Selo Eldorado, 1987. • BAILE DO MENINO DEUS. Antonio José Madureira, Estúdio Eldorado. • BORORO VIVE. UFMT. Cantos dos índios Bororo. • BRINCADEIRAS DE RODA, ESTÓRIAS E CANÇÕES DE NINAR. Solange Maria, Antonio Nóbrega, Selo Eldorado, 1983. • BRINCANDO DE RODA. Solange Maria e Coral Infantil, Selo Eldorado, 1997. Canções. • CANÇÕES DE BRINCAR. Coleção Palavra Cantada, Velas, 1996. • CANÇÕES DE NINAR. Coleção Palavra Cantada, Salamandra/Camerati. • CANTO DO POVO DAQUI. Teca-Oficina de Música, SP, 1996. • CARRANCAS. João Bá, Eldorado, SP. Canções. • CASA DE BRINQUEDOS. Toquinho, Polygram, 1995. Canções. • CASTELO RA-TIM-BUM. TV Cultura/SESI, Velas, 1995. • COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO NORTE. Discos Marcus Pereira. • COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO NORDESTE. Discos Marcus Pereira. • COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO CENTRO-OESTE. Discos Marcus Pereira. • COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO SUDESTE. Discos Marcus Pereira. • COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO SUL. Discos Marcus Pereira. • CORALITO. Thelma Chan, SP. Canções. • CIRANDAS E CIRANDINHAS, H. VILLA- LOBOS. Roberto Szidon, piano, Kuarup, RJ, 1979. • CLÁSSICOS DIVERTIDOS. Globo/Polydor. • DOIS A DOIS. Grupo Rodapião, Belo Horizonte, MG, 1997. • ESTRELINHAS. Carlos Savalla, RJ. • ETENHIRITIPÁ. Cantos da Tradição Xavante, Quilombo Música, 1994. • FOR CHILDREN. Béla Bartók. Piano solo, vols. 1 e 2, Zoltán Kocsis, piano, Paulus.

Conhecimentos Pedagógicos

Artes Visuais - Introdução As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais. As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências sensíveis. Tal como a música, as Artes Visuais são linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente. Presença das artes visuais na educação infantil: ideias e práticas correntes A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo da história, tem demonstrado um descompasso entre os 219

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APOSTILAS OPÇÃO caminhos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica existente. Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados. Outra prática corrente considera que o trabalho deve ter uma conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc. Nessa situação, é comum que os adultos façam grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem competência para elaborar um produto adequado. As Artes Visuais têm sido, também, bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. São comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora para fixação e memorização de letras e números. As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vários campos das ciências humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o seu processo criador e sobre as artes das várias culturas. Na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princípios inovadores para o ensino das artes, da música, do teatro e da dança. Tais princípios reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e auto expressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização para o experimento artístico como orientações que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, as propostas eram centradas nas questões do desenvolvimento da criança. Tais orientações trouxeram inegável contribuição para que se valorizasse a produção criadora infantil, mas o princípio revolucionário que advogava a todos a necessidade e a capacidade da expressão artística aos poucos se transformou em “um deixar fazer” sem nenhum tipo de intervenção, no qual a aprendizagem das crianças pôde evoluir muito pouco. O questionamento da livre expressão e da ideia de que a aprendizagem artística era uma consequência automática dos processos de desenvolvimento resultaram em um movimento, em vários países, pela mudança nos rumos do ensino de arte. Surge a constatação de que o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente à medida que a criança cresce. A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura, seja por meio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produção artística que observa na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte, trabalhos artísticos de outras crianças etc. Embora seja possível identificar espontaneidade e autonomia na exploração e no fazer artístico das crianças, seus trabalhos revelam: o local e a época histórica em que vivem; suas oportunidades de aprendizagem; suas ideias ou representações sobre o trabalho artístico que realiza e sobre a produção de arte à qual têm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre ela. As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre a produção de arte e o fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de suas experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí constroem significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte. Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e características próprias,

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cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos: - fazer artístico: centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal. - apreciação: percepção do sentindo que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da observação e da fruição, a capacidade de construção do sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte e de seus produtores. - reflexão: considerado tanto no fazer artístico como na apreciação é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas próprias produções e as dos artistas. O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças poderão ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a produção de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções, revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês de artistas e artesãos regionais, feiras de objetos, espaços urbanos etc. O desenvolvimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação. A criança e as artes visuais O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhados de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um percurso de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa. O percurso individual da criança pode ser significativamente enriquecido pela ação educativa intencional; porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. É no fazer artístico e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura de imagens. O ponto de partida para o desenvolvimento estético e artístico é o ato simbólico que permite reconhecer que os objetos persistem, independentes de sua presença física e imediata. Operar no mundo dos símbolos é perceber e interpretar elementos que se referem a alguma coisa que está fora dos próprios objetos. Os símbolos reapresentam o mundo a partir das relações que a criança estabelece consigo mesma, com as outras pessoas, com a imaginação e com a cultura. Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, considerados muito mais como movimentos do que como representações. É a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas. A repetida exploração e experimentação do movimento amplia o conhecimento de si próprio, do mundo e das ações gráficas. Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criança já o reconhece e identifica nele qualidades e funções. Mais tarde, quando controla o gesto e passa a coordená-lo com o olhar, começa a registrar formas gráficas e embora todas as 220

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APOSTILAS OPÇÃO modalidades artísticas devam ser contempladas pelo professor, a fim de diversificar a ação das crianças na experimentação de materiais, do espaço e do próprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importância no fazer artístico delas e na construção das demais linguagens visuais (pintura, modelagem, construção tridimensional, colagens). O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos. Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegetação e carros, entre outros, são frequentes nos desenhos das crianças, reportando mais a assimilações dentro da linguagem do desenho do que a objetos naturais. Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. A percepção de que os gestos, gradativamente, produzem marcas e representações mais organizadas permite à criança o reconhecimento dos seus registros. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na medida em que crescem, as crianças experimentam agrupamentos, repetições e combinações de elementos gráficos, inicialmente soltos e com uma grande gama de possibilidades e significações, e, mais tarde, circunscritos a organizações mais precisas. Apresentam cada vez mais a possibilidade de exprimir impressões e julgamentos sobre seus próprios trabalhos. Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de “faz-de-conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no qual estão inseridas. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo e esse saber estará relacionado a algumas fontes, como a análise da experiência junto a objetos naturais (ação física e interiorizada); o trabalho realizado sobre seus próprios desenhos e os desenhos de outras crianças e adultos; a observação de diferentes objetos simbólicos do universo circundante; as imagens que cria. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê. É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos. A imitação, largamente utilizada no desenho pelas crianças e por muitos combatida, desenvolve uma função importante no processo de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma experiência pessoal, cuja intenção é a apropriação de conteúdos, de formas e de figuras por meio da representação.

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As atividades em artes plásticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades de transformação, de reutilização e de construção de novos elementos, formas, texturas etc. A relação que a criança pequena estabelece com os diferentes materiais se dão, no início, por meio da exploração sensorial e da sua utilização em diversas brincadeiras. Representações bidimensionais e construção de objetos tridimensionais nascem do contato com novos materiais, no fluir da imaginação e no contato com as obras de arte. Para construir, a criança utiliza-se das características associativas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacioná-los e transformá-los em função de diferentes argumentos. Objetivos Crianças de zero a três anos A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de: - ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; - utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: - interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; - produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação. Conteúdos Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação em Artes Visuais. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada. O fazer artístico Crianças de zero a três anos - Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pinceis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo, etc: de meios como tintas, água, areia, terra, argila, etc.: e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras, etc. - Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas. - Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. - Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo.

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APOSTILAS OPÇÃO Orientações didáticas Considera-se aqui a utilização de instrumentos, materiais e suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola etc., para o fazer artístico a partir do momento em que as crianças já tenham condições motoras para seu manuseio. As crianças podem manusear diferentes materiais, perceber marcas, gestos e texturas, explorar o espaço físico e construir objetos variados. Essas atividades devem ser bem dimensionadas e delimitadas no tempo, pois o interesse das crianças desta faixa etária é de curta duração, e o prazer da atividade advém exatamente da ação exploratória. Nesse sentido, a confecção de tintas e massas com as crianças é uma excelente oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, além de observar transformações. Vários tipos de tintas podem ser criados pelas crianças, utilizando elementos da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas que, misturadas com água ou outro meio e peneiradas, criam efeitos instigantes quando usadas nas pinturas. Há também diversas receitas de massas caseiras com corantes comestíveis que são excelentes para modelagem. Outra possibilidade é pesquisar junto com as crianças a existência de locais próximos à instituição de onde se podem extrair tipos de barro propícios a modelagens. O trabalho com estruturas tridimensionais também pode ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposição de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas, provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos etc. É preciso observar cuidadosamente que as sucatas selecionadas sejam adequadas ao trabalho que se quer desenvolver. Assim, para um jogo de construção, por exemplo, é preciso oferecer sucatas que possam ser empilhadas, encaixadas, justapostas etc. Da mesma forma, para trabalhos de colagem, as sucatas devem oferecer uma superfície que aceite a cola e que permitam a composição com diferentes suportes e materiais. É importante considerar, ainda, o percurso individual de cada criança, evitando-se a construção de modelos padronizados. Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, é aconselhável que o professor esteja atento para oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados individualmente ou em pequenos grupos, como panos, papéis ou madeiras, que permitam a liberdade do gesto solto, do movimento amplo e que favoreçam um trabalho de exploração da dimensão espacial, tão necessária às crianças desta faixa etária. As marcas gráficas realizadas em diferentes superfícies, inclusive no próprio corpo, permitem a percepção das variadas possibilidades de impressão. A articulação entre as sensações corporais e as marcas gráficas, bem como o registro gráfico que surgir daí, fornecerá às crianças um maior conhecimento de si mesmas e poderá contribuir para as atividades de representação da própria imagem, dos sentimentos e de suas experiências corporais. Essas atividades podem se dar sobre a areia seca ou molhada, na terra, sobre diferentes tipos e tamanhos de papel etc. Pode-se, por exemplo, utilizar tinta para imprimir marcas em um papel comprido sobre o qual as crianças caminham e vão percebendo, aos poucos, que as inscrições, que no início eram bem visíveis, vão ficando cada vez mais fracas até desaparecerem. Sugere-se que sejam apresentadas atividades variadas que trabalhem uma mesma informação de diversas formas. Podese, por exemplo, eleger um instrumento, como o pincel, para crianças que já manejem esse instrumento, e usá-lo sobre diferentes superfícies (papel liso, rugado, lixa, argila etc.) ou um mesmo meio, como a tinta, por exemplo, em diversas situações (soprada em canudo, com esponjas, com carimbos etc.). É preciso trabalhar com as crianças os cuidados necessários com o próprio corpo e com o corpo dos outros,

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principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos. A seleção dos materiais deve ser subordinada à segurança que oferecem. Devem-se evitar materiais tóxicos, cortantes ou aqueles que apresentam possibilidade de machucar ou provocar algum dano para a saúde das crianças. Os diversos materiais para produções artísticas devem ser organizados de maneira a que as crianças tenham fácil acesso a eles. Isso contribui para que elas possam cuidar dos materiais de uso individual e coletivo, desenvolvendo noções relacionadas à sua conservação. Crianças de quatro a seis anos - Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc. - Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar, etc. - Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico. - Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos. - Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala. - Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. - Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte em geral. Orientações didáticas Para que as crianças possam criar suas produções, é preciso que o professor ofereça oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais utilizados, aos diversos tipos de suporte e para que possam refletir sobre os resultados obtidos. É aconselhável, portanto, que o trabalho seja organizado de forma a oferecer às crianças a possibilidade de contato, uso e exploração de materiais, como caixas, latinhas, diferentes papéis, papelões, copos plásticos, embalagens de produtos, pedaços de pano etc. É indicada a inclusão de materiais típicos das diferentes regiões brasileiras, pois além de serem mais acessíveis, possibilitam a exploração de referenciais regionais. Para que a criança possa desenhar, é importante que ela possa fazê-lo livremente sem intervenção direta, explorando os diversos materiais, como lápis preto, lápis de cor, lápis de cera, canetas, carvão, giz, penas, gravetos etc., e utilizando suportes de diferentes tamanhos e texturas, como papéis, cartolinas, lixas, chão, areia, terra etc. Há várias intervenções possíveis de serem realizadas e que contribuem para o desenvolvimento do desenho da criança. Uma delas é, partindo das produções já feitas pelas crianças, sugerir-lhes, por exemplo, que copiem seus próprios desenhos em escala maior ou menor. Esse tipo de atividade possibilita que a criança reflita sobre seu próprio desenho e organize de maneira diferente os pontos, as linhas e os traçados no espaço do papel. Outra possibilidade é utilizar papéis que já contenham algum tipo de intervenção, como, por exemplo, um risco, um recorte, uma colagem de parte de uma figura etc., para que a criança desenhe a partir disso. É interessante propor às crianças que façam desenhos a partir da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e objetos. O professor pode pedir que observem e desenhem a partir do que viram. Por exemplo, as crianças podem perceber as formas arredondadas dos calcanhares, distinguir os diferentes tamanhos dos dedos, das unhas, observar a sola do pé e a parte superior dele, bem como as características que diferenciam os pés de cada um.

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APOSTILAS OPÇÃO As histórias, as imagens significativas ou os fatos do cotidiano podem ampliar a possibilidade de as crianças escolherem temas para trabalhar expressivamente. Tais intervenções educativas devem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertório e a linguagem pessoal das crianças e enriquecer seus trabalhos. Os temas e as intervenções podem ser um recurso interessante desde que sejam observados seus objetivos e função no desenvolvimento do percurso de criação pessoal da criança. É preciso, no entanto, ter atenção quanto a programação de atividades para as crianças para se favorecer também aquelas originárias das suas próprias ideias ou geradas pelo contato com os mais diversos materiais. O professor, conhecendo bem o grupo, pode apresentar sugestões e auxiliar as crianças a desenvolverem as propostas pelas quais optaram, indicando materiais mais adequados a cada uma. As criações tridimensionais devem ser feitas em etapas, pois exigem diversas ações, como colagem, pintura, montagem etc. Fazer maquetes de cidades ou brinquedos são exemplos de atividades que podem ser realizadas e que envolvem a composição de volumes, proporcionalidades, equilíbrios etc. Guardar, organizar a sala e documentar as produções são ações que podem ajudar cada criança na percepção de seu processo evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho. Essa é uma tarefa que o professor poderá realizar junto ao grupo. A exposição dos trabalhos realizados é uma forma de propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianças e a valorização de suas produções.

e o interesse das crianças, como: “O que você mais gostou?”, “Como o artista conseguiu estas cores?”, “Que instrumentos e meios ele usou?”, “O que você acha que foi mais difícil para ele fazer?”. Este é um bom momento para descobrir que temas são mais significativos para elas. O professor poderá criar espaços para a construção de uma observação mais apurada, instigando a descrição daquilo que está sendo observado. É aconselhável que o professor interfira nessas observações, aguçando as descobertas, fomentando as verbalizações e até ajudando as crianças na apreensão significativa do conteúdo geral da imagem, deixando sempre que as crianças sejam as autoras das interpretações. É interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas obras e outras características. As informações vão sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a curiosidade e as possibilidades do grupo. Algumas crianças destacarão cores e outras, dependendo da sensibilidade, poderão arriscar comentários sobre a similaridade gráfica entre o trabalho do artista e de suas próprias produções. Evidentemente, é necessário que o professor escolha um determinado contexto para que certa imagem possa ser apresentada, permitindo, inclusive, que os trabalhos em Artes Visuais aconteçam também em atividades interdisciplinares, que são muito pertinentes nas relações de ensino e aprendizagem. As crianças têm prazer em reconhecer certas figuras, identificando-as às personagens de uma história já conhecida, de um desenho e, até mesmo, de alguns filmes vistos na televisão. Então, a partir da visualização de certas imagens, o professor poderá trabalhar com essas personagens por meio de jogos simbólicos, fazendo pequenas dramatizações dentro do próprio espaço que a sala oferece, aproveitando os objetos presentes. As crianças podem observar imagens figurativas fixas ou em movimento e produções abstratas. Se for dada a oportunidade para o trabalho com objetos e imagens da produção artística (regional, nacional ou internacional), se for possibilitado o contato com artistas, as visitas às exposições etc., o professor estará criando possibilidade para que as crianças desenvolvam relações entre as representações visuais e suas vivências pessoais ou grupais, enriquecendo seu conhecimento do mundo, das linguagens das artes e instrumentalizando-as como leitoras e produtoras de trabalhos artísticos. Outra questão ainda merece destaque: o que fazer com as produções das crianças? As respostas são múltiplas. Elas podem virar um brinquedo que será utilizado tão logo a atividade termine; podem ser documentadas e arquivadas para que as crianças adquiram aos poucos a percepção do seu processo criativo como um todo e possam atinar para o montante de trabalho produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem de enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produções devem ser expostas, durante um certo período, nas dependências das instituições de educação infantil, tanto nos corredores quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valorização pelas crianças. Produção, comunicação, exposição, valorização e reconhecimento formam um conjunto que alimenta a criança no seu desenvolvimento artístico. A participação em exposições organizadas especialmente para dar destaque à produção infantil colabora com a autoestima das crianças e de seus familiares. É essencial que se incluam atividades que se concentrem basicamente na leitura das imagens produzidas pelas próprias crianças (desenhos, colagens, recortes, objetos tridimensionais, pinturas etc.). Permitir que elas falem sobre suas criações e escutem as observações dos colegas sobre seus trabalhos é um aspecto fundamental do trabalho em artes. É assim que elas poderão reformular suas ideias, construindo novos conhecimentos a partir das observações feitas, bem como desenvolver o contato social com os outros.

Apreciação em Artes Visuais Crianças de zero a três anos - Observação e identificação de imagem diversas; Orientações didáticas No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se eleger materiais que contemplem a maior diversidade possível e que sejam significativos para as crianças. É aconselhável que, por meio da apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam relações com o seu universo, podendo conter pessoas, animais, objetos específicos às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas etc. Entretanto, imagens abstratas ou renascentistas, por exemplo, também podem ser mostradas para as crianças. Nesses casos, há que se observar o sentido narrativo que elas atribuem a essas imagens e considerá-lo como parte do processo de construção da leitura de imagens. É aconselhável que as crianças realizem uma observação livre das imagens e que possam tecer os comentários que quiserem de tal forma que todo o grupo participe. O professor pode atuar como um provocador da apreciação e leitura da imagem. Nesses casos o professor deve acolher e socializar as falas das crianças. Crianças de quatro a seis anos - Conhecimento da diversidade de produção artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema, etc. - Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica. - Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas. - Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos. - Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências pessoais. Orientações didáticas Ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante elaborar perguntas que instiguem a observação, a descoberta

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APOSTILAS OPÇÃO Nesta etapa é possível fortalecer o reconhecimento da singularidade de cada indivíduo na criação, mostrando que não existe um jeito certo ou errado de se produzir um trabalho de arte, mas sim um jeito individualizado, singular. Comentar os resultados dos trabalhos possibilita a descoberta do percurso na criação e a percepção das soluções encontradas no processo de construção. Nas leituras grupais, as crianças elaboram não somente os conteúdos comentados, mas estabelecem uma experiência de contato e diálogo com as outras crianças, desenvolvendo o respeito, a tolerância à diversidade de interpretações ou atribuição de sentido às imagens, a admiração e dando uma contribuição às produções realizadas, por intermédio de uma prática de solidariedade e inclusão. É nessa interação ativa que acontecem simultaneamente a observação, a apreciação, a verbalização e a ressignificação das produções. Nessas situações, novamente, a imaginação, a ação, a sensibilidade, a percepção, o pensamento e a cognição são reativados.

que querem fazer, é um exemplo de atividade permanente. Esses ateliês permitem o desenvolvimento do percurso individual de cada criança, na medida em que elas podem fazer suas escolhas, regular por si mesmas o tempo dedicado a cada produção e experimentar diversas possibilidades. É aconselhável também que se garanta um tempo na rotina para que as crianças possam desenhar diariamente sem a intervenção direta do professor. Sequências de atividades A sequência de atividades se constitui em uma série planejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São sequências que podem fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxiliando as crianças a resolverem problemas a partir de diferentes proposições. Por exemplo, se o objetivo é fazer com que elas avancem em relação à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho complementares, ajudando-as numa elaboração progressiva e cada vez mais rica de seus conhecimentos e habilidades, como: - jogos de percepção e observação do seu corpo e do corpo de seus colegas. - desenhar a partir de uma interferência colocada previamente no papel, que pode ser um desenho ou uma colagem de uma parte do corpo humano. - observação de figuras humanas nas imagens da arte. - desenho a partir do que foi observado. - observação de corpos em movimento pesquisados em revistas, em vídeos e, fotos. - representação figurativa por meio do desenho das apreensoes perceptivas do corpo. - montagem de paineis que contenham ampliações dos desenhos de figuras humanas elaboradas pelas crianças do grupo.

Orientações gerais para o professor Os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser organizados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado, que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos abordados. Convém ainda lembrar que a necessidade e o interesse também são criados e suscitados na própria situação de aprendizagem. Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o professor poderá imprimir maior qualidade à sua ação educativa ao garantir que: - a criança possa compreender e conhecer a diversidade da produção artística na medida em que estabelece contato com as imagens das artes nos diversos meios, como livros de arte, revistas, visitas às exposições, contato com artistas, filmes, etc. - exista a possibilidade do uso de diferentes materiais pelas crianças, fazendo com que estes sejam percebidos em sua diversidade, manipulados e transformados. - os pontos de vistas de cada criança sejam respeitados, estimulando e desenvolvendo suas leituras singulares e produções individuais. - as trocas de experiência entre as crianças acontecem nos momentos de conversa e reflexão sobre os trabalhos, elaborações conjuntas e atividades de grupos. - o prazer lúdico seja o gerador do processo de produção. - a arte seja compreendida como linguagem que constrói objetos plenos de sentido. - a valorização da ação artística e o respeito pela diversidade dessa produção sejam elementos sempre presentes.

Tanto quanto as atividades livres, as sequências de atividades também levam a apreciar, a refletir, e a buscar significados nas imagens da arte. Projetos Os projetos são formas de trabalho que envolve diferentes conteúdos e que se organizam em torno de um produto final cuja escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças. Muitas vezes eles não terminam com esse produto final, mas geram novas aprendizagens e novos projetos. A construção de um cenário para brincar ou de uma maquete, a ornamentação de um bolo de aniversário ou de uma mesa de festa, a elaboração de um painel, de uma exposição, ou a ilustração de um livro são exemplos de projetos de artes. Os projetos em artes são permeados de negociação e de pesquisas entre professores e crianças. Se de um lado o professor planeja as etapas e pode antecipar o produto final, por sua vez, as crianças interferem no planejamento, alterando o processo a partir das soluções que encontram nas suas produções. Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular das crianças etc. Uma das condições para sua escolha é que ele mobilize o interesse do grupo como um todo. As crianças, em primeiro lugar, mas também os professores devem sentir-se atraídos pela questão. É aconselhável que o professor observe atentamente e avalie continuamente o processo, tendo em vista a reestruturação do trabalho a cada etapa do projeto.

Organização do tempo A organização do tempo em Artes Visuais deve respeitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na realização das atividades. É aconselhável que o professor esteja atento para redimensionar as atividades propostas, seja em relação ao tempo, ou à própria atividade. Cada criança, pelo seu ritmo, demonstra a necessidade de prolongar o tempo de trabalho ou de reduzi-lo, quando for o caso. No que diz respeito à organização do tempo pode-se apontar três possibilidades de organização: as atividades permanentes, as sequências de atividades e os projetos. Atividades permanentes São situações didáticas que acontecem com regularidade diária ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os ambientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens, para que as crianças escolham o

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APOSTILAS OPÇÃO Organização do espaço A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais presentes e sua disposição no espaço são determinantes para o fazer artístico. É aconselhável que os locais de trabalho, de uma maneira geral, acomodem confortavelmente as crianças, dando o máximo de autonomia para o acesso e uso dos materiais. Espaços apertados inibem a expressão artística, enquanto os espaços suficientemente amplos favorecem a liberdade de expressão. Nesse sentido, vale lembrar que os locais devem favorecer o andar, o correr e o brincar das crianças. Devem, também, ser concebidos e equipados de tal forma que sejam interessantes para as crianças, ativando o desejo de produzir e o prazer de estar ali. Precisam, igualmente, permitir o rearranjo do mobiliário de acordo com as propostas. Faz parte do processo criativo certa desordem no local de trabalho causada, por exemplo, pela variedade de materiais utilizados. A arrumação do espaço ao término das atividades deve envolver a participação das crianças. O espaço deve possibilitar também a exposição dos trabalhos e sua permanência nesse local pelo tempo que for desejável. Muitas vezes as atividades nas instituições acontecem num mesmo espaço. O professor pode, então, organizar o ambiente de forma a criar cantos específicos para cada atividade: cantos de brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros etc. No canto de artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os materiais, o chão pode ser coberto de jornal para evitar manchas, a secagem das produções pode ser feita pregando os trabalhos em varais ou em paredes, tudo pode ser organizado de forma transitória, mas que possibilite a realização de uma atividade em Artes Visuais. É possível organizar ateliês, que são espaços específicos e próprios para a realização de diferentes atividades em Artes Visuais. Nesses ateliês, os materiais devem ficar constantemente acessíveis às crianças, em prateleiras, estantes, caixas etc., de forma a permitir a livre escolha. É necessário também que haja lugar para a secagem dos trabalhos, sejam eles pinturas ou objetos tridimensionais. A presença de torneiras e pias é fundamental para a lavagem de pincéis, brochas e outros tipos de materiais, assim como as mãos, rostos etc. Quanto ao armazenamento das produções realizadas, pastas e arquivos também podem fazer parte desses locais que devem, inclusive, abrigar exposições permanentes das produções.

possibilitam o uso da tecnologia atual na produção artística, o que enriquece a quantidade de recursos de que o professor pode lançar mão. Observação, registro e avaliação formativa A avaliação deve buscar entender o processo de cada criança, a significação que cada trabalho comporta, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo. A observação do grupo, além de constante, deve fazer parte de uma atitude sistemática do professor dentro do seu espaço de trabalho. O registro dessas observações e das percepções que surgem ao longo do processo, tanto em relação ao grupo quanto ao percurso individual de cada criança, fornece alguns parâmetros valiosos que podem orientar o professor na escolha dos conteúdos a serem trabalhados. Podem também, ajudá-lo a avaliar a adequação desses conteúdos, colaborando para um planejamento mais afinado com as necessidades do grupo de crianças. Quando se aborda a questão da avaliação em Artes Visuais, surge inevitavelmente a discussão sobre a possibilidade de realizá-la, posto que as produções em artes são sempre expressões singulares do sujeito produtor e, sendo assim, não seriam passíveis de julgamento. Em Artes Visuais a avaliação deve ser sempre processual e ter um caráter de análise e reflexão sobre as produções das crianças. Isso significa que a avaliação para a criança deve explicitar suas conquistas e as etapas do seu processo criativo; para o professor, deve fornecer informações sobre a adequação de sua prática para que possa repensá-los e estruturá-los sempre com mais segurança. São consideradas como experiências prioritárias em Artes Visuais realizada para as crianças de zero a três anos: a exploração de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles. Para isso é necessário que as crianças tenham tido oportunidade de desenhar, pintar, modelar, brincar com materiais de construção em diversas situações, utilizando os mais diferentes materiais. A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, podese esperar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas de expressão plástica para representar, expressar-se e comunicar-se. Para tanto, é necessário que as crianças tenham vivenciado diversas atividades, envolvendo o desenho, a pintura, a modelagem etc., explorando as mais diversas técnicas e materiais.

Os recursos materiais Os materiais são a base da produção artística. É importante garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de instrumentos, meios e suportes. Alguns deles são de uso corrente, como lápis preto, lápis de cor, pincéis, lápis de cera, carvão, giz, brochas, rolos de pintar, espátulas, papéis de diferentes tamanhos, cores e texturas, caixas, papelão, tintas, argila, massas diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesouras etc. Outros materiais podem diversificar os procedimentos em Artes Visuais, como canudos, esferas, conta-gotas, colheres, cotonetes, carretilhas, fôrmas diversas, papel-carbono, estêncil, carimbos, escovas, pentes, palitos, sucatas, elementos da natureza etc. Com relação às sucatas é importante que se faça uma seleção, garantindo que não ofereçam perigo à saúde da criança, que estejam em boas condições e que sejam adequadas ao uso. Cada região brasileira possui uma grande variedade de materiais próprios, tanto naturais quanto artesanais e industrializados. O professor pode e deve aproveitá-los desde que sejam respeitados os cuidados descritos. Materiais e instrumentos, como mimeógrafos, vídeos, projetores de slides, retroprojetores, mesas de luz, computadores, fotografias, xerox, filmadoras, CD-ROM etc.,

Conhecimentos Pedagógicos

Linguagem oral e escrita - Introdução A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas também os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade. A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa 225

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APOSTILAS OPÇÃO ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.

progressiva: primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar às palavras. Outra face desse trabalho de segmentação e sequenciação é a ideia de partir de um todo, de uma frase, por exemplo, decompô-la em partes até chegar às sílabas. Acrescenta-se a essa concepção a crença de que a escrita das letras pode estar associada, também, à vivência corporal e motora que possibilita a interiorização dos movimentos necessários para reproduzi-las. Nas atividades de ensino de letras, uma das sequências, por exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa etc.), seguida de uma atividade oral de identificação de letras, cópia e, posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa concepção considera a aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente, como a aquisição de um sistema de codificação que transforma unidades sonoras em unidades gráficas. As atividades são organizadas em sequências com o intuito de facilitar essa aprendizagem às crianças, baseadas em definições do que é fácil ou difícil, do ponto de vista do professor. Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na análise de produções das crianças e das práticas correntes, têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criança que aprende. Ao se considerar as crianças ativas na construção de conhecimentos e não receptoras passivas de informações há uma transformação substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever. A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto. As palavras só têm sentido em enunciados e textos que significam e são significados por situações. A linguagem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações singulares que atribuem sentidos únicos às falas. A linguagem não é homogênea: há variedades de falas, diferenças nos graus de formalidade e nas convenções do que se pode e deve falar em determinadas situações comunicativas. Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que o processo de letramento está associado tanto à construção do discurso oral como do discurso escrito. Principalmente nos meios urbanos, a grande parte das crianças, desde pequenas, está em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais gráficos antes mesmo de ingressarem na instituição educativa, não esperando a permissão dos adultos para começarem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas começam a aprender a partir de informações provenientes de diversos tipos de intercâmbios sociais e a partir das próprias ações, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras, anotar um recado telefônico, seguir uma receita culinária, buscar informações em um catálogo, escrever uma carta para um parente distante, ler um livro de histórias etc. A partir desse intenso contato, as crianças começam a elaborar hipóteses sobre a escrita. Dependendo da importância que tem a escrita no meio em que as crianças vivem e da frequência e qualidade das suas interações com esse objeto de conhecimento, suas hipóteses a respeito de como se escreve ou se lê podem evoluir mais lentamente ou

Presença da linguagem oral e escrita na educação infantil: ideias e práticas correntes A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e ideias. As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bastante diferentes. Em algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em função da maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações educativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem. Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a intervenção direta do adulto é necessária e determinante para a aprendizagem da criança. Desta concepção resultam orientações para ensinar às crianças pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se dá de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamente. Acredita-se também que para haver boas condições para essa aprendizagem é necessário criar situações em que o silêncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas simultâneas, acompanhadas de farta movimentação e de gestos, tão comuns ao jeito próprio das crianças se comunicarem. Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas como um conjunto de palavras para nomeação de objetos, pessoas e ações. Em muitas situações, também, o adulto costuma imitar a maneira de falar das crianças, acreditando que assim se estabelece uma maior aproximação com elas, utilizando o que se supõe seja a mesma “língua”, havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para as crianças. O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de educação infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas de conversa. Apesar de serem organizadas com a intenção de desenvolver a conversa, se caracterizam, em geral, por um monólogo com o professor, no qual as crianças são chamadas a responder em coro a uma única pergunta dirigida a todos, ou cada um por sua vez, em uma ação totalmente centrada no adulto. Em relação ao aprendizado da linguagem escrita, concepções semelhantes àquelas relativas ao trabalho com a linguagem oral vigoram na educação infantil. A ideia de prontidão para a alfabetização está presente em várias práticas. Por um lado, há uma crença de que o desenvolvimento de determinadas habilidades motoras e intelectuais, necessárias para aprender a ler e escrever, é resultado da maturação biológica, havendo nesse caso pouca influência externa. Por meio de testes considera-se possível detectar o momento para ter início a alfabetização. Por outro lado, há os que advogam a existência de pré-requisitos relativos à memória auditiva, ao ritmo, à discriminação visual etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças. Assim, os exercícios mimeografados de coordenação perceptivo-motora, como passar o lápis sobre linhas pontilhadas, ligar elementos gráficos (levar o passarinho ao ninho, fazer os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades características das instituições de educação infantil. Em outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educação infantil por meio de um trabalho com base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianças relacionem sons e escritas por associação, repetição e memorização de sílabas. A prática em geral realiza-se de forma supostamente

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APOSTILAS OPÇÃO mais rapidamente. Isso permite compreender por que crianças que vêm de famílias nas quais os atos de ler e escrever tem uma presença marcante apresentam mais desenvoltura para lidar com as questões da linguagem escrita do que aquelas provenientes de famílias em que essa prática não é intensa. Esse fato aponta para a importância do contato com a escrita nas instituições de educação infantil. Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas. Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é concebida como: - a compreensão de um sistema de representação e não somente como a aquisição de um código de transcrição da fala. - um aprendizado que coloca diversas questões de ordem conceitual e não somente perceptivo- motoras, para a criança. - um processo de construção do conhecimento pelas crianças por meio de práticas que tem como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas práticas sociais de escrita. Quais são as implicações para a prática pedagógica e quais as principais transformações provocadas por essa nova compreensão do processo de aprendizagem da escrita pela criança? A constatação de que as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do que se supunha e de que elaboram hipóteses originais na tentativa de compreendê-la amplia as possibilidades de a instituição de educação infantil enriquecer e dar continuidade a esse processo. Essa concepção supera a ideia de que é necessário, em determinada idade, instituir classes de alfabetização para ensinar a ler e escrever. Aprender a ler e a escrever fazem parte de um longo processo ligado à participação em práticas sociais de leitura e escrita.

poderá, repeti-los nas interações com os adultos ou com outras crianças, como forma de estabelecer uma comunicação. Além da linguagem falada, a comunicação acontece por meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão significado e apoiam a linguagem oral dos bebês. A criança aprende a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro. Esse processo refere-se à repetição, pela criança, de fragmentos da fala do adulto ou de outras crianças, utilizados para resolver problemas em função de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre. Por exemplo, um bebê de sete meses pode engatinhar em direção a uma tomada e, ao chegar perto dela, ainda que demonstre vontade de tocá-la, pode apontar para ela e menear a cabeça expressando assim, à sua maneira, a fala do adulto. Progressivamente, passa a incorporar a palavra “não” associada a essa ação, que pode significar um conjunto de ideias como: não se pode mexer na tomada; mamãe ou a professora não me deixam fazer isso; mexer aí é perigoso etc. Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos. A partir de um ano de idade, aproximadamente, as crianças podem selecionar os sons que lhe são dirigidos, tentam descobrir sobre os sentidos das enunciações e procuram utilizá-los. Muitos dos fenômenos relacionados com o discurso e a fala, como os sons expressivos, alterações de volume e ritmo, ou o funcionamento dialógico das conversas nas situações de comunicação, são utilizados pelas crianças mesmo antes que saibam falar. Isso significa que muito antes de se expressarem pela linguagem oral as crianças podem se fazer compreender e compreender os outros, pois a competência linguística abrange tanto a capacidade das crianças para compreenderem a linguagem quanto sua capacidade para se fazerem entender. As crianças vão testando essa compreensão, modificando-a e estabelecendo novas associações na busca de seu significado. Passam a fazer experiências não só com os sons e as palavras, mas também com os discursos referentes a diferentes situações comunicativas. Por exemplo, nas brincadeiras de faz-de-conta de falar ao telefone tentam imitar as expressões e entonações que elas escutam dos adultos. Podem, gradativamente, separar e reunir, em suas brincadeiras, fragmentos estruturais das frases, apoiando-se em músicas, rimas, parlendas e jogos verbais existentes ou inventados. Brincam, também, com os significados das palavras, inventando nomes para si próprias ou para os outros, em situações de faz-de-conta. Nos diálogos com adultos e com outras crianças, nas situações cotidianas e no faz-de-conta, as crianças imitam expressões que ouvem, experimentando possibilidades de manutenção dos diálogos, negociando sentidos para serem ouvidas, compreendidas e obterem respostas. A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televisão, no rádio etc. Nas inúmeras interações com a linguagem oral, as crianças vão tentando descobrir as regularidades que a constitui, usando todos os recursos de que dispõem: histórias que conhecem, vocabulário familiar etc. Assim, acabam criando formas verbais, expressões e palavras, na tentativa de apropriar-se das convenções da linguagem. É o caso, por exemplo, da criação de tempos verbais de uma menina de cinco anos que, escondida atrás da porta, diz à professora: “Adivinha se eu ‘tô’ sentada, agachada ou empezada?”, ou então no exemplo de uma criança que, ao emitir determinados sons na brincadeira, é perguntada por outra: “Você está chorando?”, ao que a criança responde: “Não, estou graçando!”.

A criança e a linguagem Desenvolvimento da linguagem oral Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês. A construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, principalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação. Outras vezes, quando falam com os bebês ou perto deles, adultos e crianças os expõem à linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por exemplo, na situação de troca de fraldas, o adulto fala: “Você está molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho e gostoso!”. Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativamente, das características da linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizações e tentativas de comunicação. As brincadeiras e interações que se estabelecem entre os bebês e os adultos incorporam as vocalizações rítmicas, revelando o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desempenha desde cedo. Um bebê de quatro meses que emite certa variedade de sons quando está sozinho, por exemplo,

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APOSTILAS OPÇÃO As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capacidades linguísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que a condição de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras provém da participação em atos de linguagem. Quando a criança fala com mais precisão o que deseja, o que gosta e o que não gosta, o que quer e o que não quer fazer e a fala passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento de comunicação, pode haver um predomínio desta sobre os outros recursos comunicativos. Além de produzirem construções mais complexas, as crianças são mais capazes de explicitações verbais e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da fala e da capacidade simbólica ampliam significativamente os recursos intelectuais, porém as falas infantis são, ainda, produto de uma perspectiva muito particular, de um modo próprio de ver o mundo. A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolvem tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc., como a participação em situações mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos.

processo de ensino, porque informam o adulto sobre o modo próprio de as crianças pensarem naquele momento. E escrever, mesmo com esses “erros”, permite às crianças avançarem, uma vez que só escrevendo é possível enfrentar certas contradições. Por exemplo, se algumas crianças pensam que não é possível escrever com menos de três letras, e pensam, ao mesmo tempo, que para escrever “gato” é necessário duas letras, estabelecendo uma equivalência com as duas sílabas da palavra gato, precisam resolver essa contradição criando uma forma de grafar que acomode a contradição enquanto ainda não é possível ultrapassá-la. Desse modo, as crianças aprendem a produzir textos antes mesmo de saber grafá-los de maneira convencional, como quando uma criança utiliza o professor como escriba ditandolhe sua história. A situação inversa também é possível, quando as crianças aprendem a grafar um texto sem tê-lo produzido, como quando escrevem um texto ditado por outro ou um que sabem de cor. Isso significa que, ainda que as crianças não possuam a habilidade para escrever e ler de maneira autônoma, podem fazer uso da ajuda de parceiros mais experientes - crianças ou adultos - para aprenderem a ler e a escrever em situações significativas. Objetivos

Desenvolvimento da linguagem escrita Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em permanente contato com a linguagem escrita. É por meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crianças podem fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma série de perguntas, como “O que está escrito aqui?”, ou “O que isto quer dizer?”, indicando sua reflexão sobre a função e o significado da escrita, ao perceberem que ela representa algo. Sabe-se que para aprender a escrever a criança terá de lidar com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da língua - o que a escrita representa e como - e o das características da linguagem que se usa para escrever. A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsicamente associada ao contato com textos diversos, para que as crianças possam construir sua capacidade de ler, e às práticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente. A observação e a análise das produções escritas das crianças revelam que elas tomam consciência, gradativamente, das características formais dessa linguagem. Constata-se, que, desde muito pequenas, as crianças podem usar o lápis e o papel para imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim como utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis, rótulos etc. para “ler” o que está escrito. Não é raro observar-se crianças muito pequenas, que têm contato com material escrito, folhear um livro e emitir sons e fazer gestos como se estivessem lendo. As crianças elaboram uma série de ideias e hipóteses provisórias antes de compreender o sistema escrito em toda sua complexidade. Sabe-se, também, que as hipóteses elaboradas pelas crianças em seu processo de construção de conhecimento não são idênticas em uma mesma faixa etária, porque dependem do grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da importância que tem a escrita no meio em que vivem e das práticas sociais de leitura e escrita que podem presenciar e participar. No processo de construção dessa aprendizagem as crianças cometem “erros”. Os erros, nessa perspectiva, não são vistos como faltas ou equívocos, eles são esperados, pois se referem a um momento evolutivo no processo de aprendizagem das crianças. Eles têm um importante papel no

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Crianças de zero a três anos As instituições e profissionais de educação infantil deverão organizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades nas crianças: - participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências; - interessar-se pela leitura de histórias; - familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianças: - ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; - familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; - escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; - interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; - reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; - escolher os livros para ler e apreciar. Conteúdos O domínio da linguagem surge do seu uso em múltiplas circunstâncias, nas quais as crianças podem perceber a função social que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades. Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais, a ideia de que o professor teria de planejar, diariamente, novas atividades, não sendo necessário estabelecer uma relação e continuidade entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupõe uma combinação entre atividades inéditas e outras 228

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APOSTILAS OPÇÃO que se repetem. Dessa forma, a organização dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita deve se subordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo tempo, a continuidade em relação às propostas didáticas e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias, e a diversidade de situações didáticas em um nível crescente de desafios. A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças. Neste documento, os conteúdos são apresentados em um único bloco para as crianças de zero a três anos, considerando-se a especificidade da faixa etária. Para as crianças de quatro a seis anos, os conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar e escutar”, “Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”.

demais portadores de textos é incorporada pelas crianças, também, quando o professor organiza o ambiente de tal forma que haja um local especial para livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no qual as crianças possam manipulá-los e “lê-los” seja em momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as crianças levarem um livro para casa, para ser lido junto com seus familiares, é um fato que deve ser considerado. As crianças, desde muito pequenas, podem construir uma relação prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas com seus familiares é um fator positivo nas aprendizagens das crianças, dando um sentido mais amplo para a leitura. Considerando-se que o contato com o maior número possível de situações comunicativas e expressivas resulta no desenvolvimento das capacidades linguísticas das crianças, uma das tarefas da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente da fala das crianças em contextos comunicativos para que ela se torne competente como falante. Isso significa que o professor deve ampliar as condições da criança de manter-se no próprio texto falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixando-se envolver por ela, ressignificandoa e resgatando-a sempre que necessário. Em uma roda de conversa, por exemplo, a professora pediu que uma criança relatasse o motivo de suas faltas, explicitada pelo seguinte diálogo: Criança: Porque sim. Professor: Porque sim não é resposta. (Ri.) Criança: Eu “tava” doente. Professor: Você faltou então porque estava doente? E que doença você teve? Você sabe? (Criança faz que não com a cabeça.) Professor: Não? Você não consegue falar pra gente como era sua doença? Criança: Deu umas... era vermelho... que coçava. Professor: Você teve catapora, que dá umas bolinhas que se coçar viram feridas, né? Alguém já ouviu falar dessa doença? Cabe ao professor, atento e interessado, auxiliar na construção conjunta das falas das crianças para torná-las mais completas e complexas. Ouvir atentamente o que a criança diz para ter certeza de que entendeu o que ela falou, podendo checar com ela, por meio de perguntas ou repetições, se entendeu mesmo o que ela quis dizer, ajudará a continuidade da conversa. Para as crianças muito pequenas uma palavra, como “água”, pode ser significada pelo adulto, dependendo da situação, como: “Ah! Você quer água?”, ou “Você derrubou água no chão”. Os professores podem funcionar como apoio ao desenvolvimento verbal das crianças, sempre buscando trabalhar com a interlocução e a comunicação efetiva entre os participantes da conversa. O professor tem, também, o importante papel de “evocador” de lembranças. Objetos e figuras podem ser desencadeadores das lembranças das crianças e seu uso pode ajudar a enriquecer a narrativa delas.

Crianças de zero a três anos - Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. - Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc. - Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita. - Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. Orientações didáticas A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada por meio das interações que a criança estabelece desde que nasce. As diversas situações cotidianas nas quais os adultos falam com a criança ou perto dela configuram uma situação rica que permite à criança conhecer e apropriar-se do universo discursivo e dos diversos contextos nos quais a linguagem oral é produzida. As conversas com o bebê nos momentos de banho, de alimentação, de troca de fraldas são exemplos dessas situações. Nesses momentos, o significado que o adulto atribui ao seu esforço de comunicação fornece elementos para que ele possa, aos poucos, perceber a função comunicativa da fala e desenvolver sua capacidade de falar. É importante que o professor converse com bebês e crianças, ajudando-os a se expressarem, apresentando-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem, necessitam etc. Nessas interações, é importante que o adulto utilize a sua fala de forma clara, sem infantilizações e sem imitar o jeito de a criança falar. A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a fala de forma cada vez mais competente em diferentes contextos se dá na medida em que elas vivenciam experiências diversificadas e ricas envolvendo os diversos usos possíveis da linguagem oral. Portanto, eleger a linguagem oral como conteúdo exige o planejamento da ação pedagógica de forma a criar situações de fala, escuta e compreensão da linguagem. Além da conversa constante, o canto, a música e a escuta de histórias também propiciam o desenvolvimento da oralidade. A leitura pelo professor de textos escritos, em voz alta, em situações que permitem a atenção e a escuta das crianças, seja na sala, no parque debaixo de uma árvore, antes de dormir, numa atividade específica para tal fim etc., fornece às crianças um repertório rico em oralidade e em sua relação com a escrita. O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças, independentemente da idade delas, dando atenção para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustrações, ele permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. A importância dos livros e

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Crianças de quatro a seis anos Falar e escutar - Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. - Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. - Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas ideias e pontos de vista. - Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal. - Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor. 229

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APOSTILAS OPÇÃO - Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.

participação na roda permite que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experiências. Pode-se, na roda, contar fatos às crianças, descrever ações e promover uma aproximação com aspectos mais formais da linguagem por meio de situações como ler e contar histórias, cantar ou entoar canções, declamar poesias, dizer parlendas, textos de brincadeiras infantis etc. A ampliação do universo discursivo das crianças também se dá por meio do conhecimento da variedade de textos e de manifestações culturais que expressam modos e formas próprias de ver o mundo, de viver e pensar. Músicas, poemas, histórias, bem como diferentes situações comunicativas, constituem-se num rico material para isso. Além de propiciar a ampliação do universo cultural, o contato com a diversidade permite conhecer e aprender a respeitar o diferente. Algumas crianças, porém, por diversas razões, não chegam a desenvolver habilidades comunicativas por meio da fala, como, por exemplo, crianças com deficiência auditiva, algumas portadoras de paralisia cerebral, autistas etc. Nesses casos, a inclusão das crianças nas atividades regulares favorece o desenvolvimento de várias capacidades, como a sociabilidade, a comunicação, entre outras. Convém salientar que existem certos procedimentos que favorecem a aquisição de sistemas alternativos de linguagem, como a que é feita por meio de sinais, por exemplo, mas que requerem um conhecimento especializado. Cabe ao professor da educação infantil uma ação no cotidiano visando a integrar todas as crianças no grupo. As crianças com problemas auditivos criam recursos variados para se fazerem entender. O professor deve também buscar diferentes possibilidades para entender e falar com elas, valorizando várias formas de expressão. Além da inclusão em creches e pré-escolas regulares, as crianças portadoras de necessidades especiais deverão ter paralelamente um atendimento especializado. A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda criança para os mundos criados pela literatura. A criança aprende a narrar por meio de jogos de contar e de histórias. Como jogos de contar entendem-se as situações em parceria com o adulto, os jogos de perguntar e responder, em que o adulto, inicialmente, assume a condução dos relatos sobre acontecimentos, fatos e experiências da vida pessoal da criança. Estimulando as perguntas e respostas, o professor propicia o estabelecimento da alternância dos sujeitos falantes, ajudando as crianças a detalharem suas narrativas. As histórias, diferentemente dos relatos, são textos previamente construídos, estão completos. As histórias estão associadas a convenções, como “Era uma vez”, frase de abertura formal, “e foram felizes para sempre”, fecho formal. Distinguem-se dos relatos por se configurarem como ficção e não como fato, como realidade; relacionam-se, portanto, com o construído e não com o real. Uma atividade bastante interessante para se fazer com as crianças é a elaboração de entrevistas. A entrevista, além de possibilitar que se ressalte a transmissão oral como uma fonte de informações, propicia às crianças pensarem no assunto que desejam conhecer, nas pessoas que podem ter as informações de que necessitam e nas perguntas que deverão fazer. Para tanto, deve-se partir dos conhecimentos prévios das crianças sobre entrevistas para preparar um roteiro de perguntas. É preciso, também, pensar sobre a melhor forma de registrar a fala dos entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em projetos que envolvam, por exemplo, o levantamento de informações junto aos pais sobre a história do nome de cada um, sobre as histórias da comunidade etc. Outra atividade a ser realizada refere-se às apresentações orais ao vivo, de textos memorizados, nas quais as crianças reproduzem os mais diferentes gêneros, como histórias, poesias, parlendas etc., em situações que envolvem público (seu grupo, outras crianças da instituição, os pais etc.), como sarau de poesias, recital de parlendas. Outra possibilidade é a

Orientações didáticas O trabalho com a linguagem oral deve se orientar pelos seguintes pressupostos: - escutar a criança, dar atenção ao que ela fala, atribuir sentido, reconhecendo que quer dizer algo; - responder ou comentar de forma coerente aquilo que a criança disse, para que ocorra uma interlocução real, não tomando a fala do ponto de vista normativo, julgando-a se está certa ou errada. Se não se entende ou não se dá importância ao que foi dito, a resposta oferecida pode ser incoerente com aquilo que - a criança disse, podendo confundi-la. A resposta coerente estabelece uma ponte entre a fala do adulto e a da criança; - reconhecer o esforço da criança em compreender o que ouve (palavras, enunciados, textos) a partir do contexto comunicativo; - integrar a fala da criança na prática pedagógica, ressignificando-a. O trabalho com as crianças exige do professor uma escuta e atenção real às suas falas, aos seus movimentos, gestos e demais ações expressivas. A fala das crianças traduz seus modos próprios e particulares de pensar e não pode ser confundida com um falar aleatório. Ao contrário, cabe ao professor ajudar as crianças a explicitarem, para si e para os demais, as relações e associações contidas em suas falas, valorizando a intenção comunicativa para dar continuidade aos diálogos. A criação de um clima de confiança, respeito e afeto em que as crianças experimentam o prazer e a necessidade de se comunicar apoiadas na parceria do adulto, é fundamental. Nessa perspectiva, o professor deve permitir e compreender que o frequente burburinho que impera entre as crianças, mais do que sinal de confusão, é sinal de que estão se comunicando. Esse burburinho cotidiano é revelador de que dialogam, perguntam e respondem sobre assuntos relativos às atividades que estão desenvolvendo - um desenho, a leitura de um livro etc. - ou apenas de que têm intenção de se comunicar. Ao organizar situações de participação nas quais as crianças possam buscar materiais, pedir informações ou fazer solicitações a outros professores ou crianças, elaborar avisos, pedidos ou recados a outras classes ou setores da instituição etc., o professor possibilita às crianças o uso contextualizado dos pedidos, perguntas, expressões de cortesia e formas de iniciar conversação. Deve-se cuidar que todos tenham oportunidades de participação. É importante planejar situações de comunicação que exijam diferentes graus de formalidade, como conversas, exposições orais, entrevistas e não só a reprodução de contextos comunicativos informais. Uma das formas de ampliar o universo discursivo das crianças é propiciar que conversem bastante, em situações organizadas para tal fim, como na roda de conversa ou em brincadeiras de faz-de-conta. Podem-se organizar rodas de conversa nas quais alguns assuntos sejam discutidos intencionalmente, como um projeto de construção de um cenário para brincar, um passeio, a ilustração de um livro etc. Pode-se, também, conversar sobre assuntos diversos, como a discussão sobre um filme visto na TV, sobre a leitura de um livro, um acontecimento recente com uma das crianças etc. A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de troca e aprendizagem. A

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APOSTILAS OPÇÃO preparação de fitas de áudio ou vídeo para a gravação de poesias, músicas, histórias etc.

repetições etc.), permitindo localizar o que o texto diz em cada linha; - situações em que as crianças precisam descobrir o sentido do texto apoiando-se nos mais diversos elementos, como nas figuras que o acompanham, na diagramação, em seus conhecimentos prévios sobre o assunto, no conhecimento que têm sobre algumas características próprias do gênero etc. Nesses casos, os textos mais adequados são as embalagens comerciais, os folhetos de propaganda, as histórias em quadrinhos e demais portadores que possibilitam às crianças deduzir o sentido a partir do conteúdo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo. Os textos de histórias já conhecidos possibilitam atividades de buscar “onde está escrito tal coisa”. As crianças, levando em conta algumas pistas contidas no texto escrito, podem localizar uma palavra ou um trecho que até o momento não sabem como se escreve convencionalmente. Podem procurar no livro a fala de alguma personagem. Para isso, devem recordar a história para situar o momento no qual a personagem fala e consultar o texto, procurando indícios que permitam localizar a palavra ou trecho procurado. A leitura de histórias é um momento em que a criança pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares que não o seu. A partir daí ela pode estabelecer relações com a sua forma de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual pertence. As instituições de educação infantil podem resgatar o repertório de histórias que as crianças ouvem em casa e nos ambientes que frequentam, uma vez que essas histórias se constituem em rica fonte de informação sobre as diversas formas culturais de lidar com as emoções e com as questões éticas, contribuindo na construção da subjetividade e da sensibilidade das crianças. Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura. A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor, como leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, criando um ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as ilustrações enquanto a história é lida. Quem convive com crianças sabe o quanto elas gostam de escutar a mesma história várias vezes, pelo prazer de reconhecê-la, de apreendê-la em seus detalhes, de cobrar a mesma sequência e de antecipar as emoções que teve da primeira vez. Isso evidencia que a criança que escuta muitas histórias pode construir um saber sobre a linguagem escrita. Sabe que na escrita as coisas permanecem, que se pode voltar a elas e encontrá-las tal qual estavam da primeira vez. Muitas vezes a leitura do professor tem a participação das crianças, principalmente naqueles elementos da história que se repetem (estribilhos, discursos diretos, alguns episódios etc.) e que por isso são facilmente memorizados por elas, que aguardam com expectativa a hora de adiantar-se à leitura do professor, dizendo determinadas partes da história. Diferenciam também a leitura de uma história do relato oral. No primeiro caso, a criança espera que o leitor leia literalmente o que o texto diz. Recontar histórias é outra atividade que pode ser desenvolvida pelas crianças. Elas podem contar histórias conhecidas com a ajuda do professor, reconstruindo o texto original à sua maneira. Para isso podem apoiar-se nas ilustrações e na versão lida. Nessas condições, cabe ao professor promover situações para que as crianças compreendam as relações entre o que se fala, o texto escrito e a imagem. O professor lê a história, as crianças escutam, observam as gravuras e, frequentemente, depois de algumas leituras, já conseguem recontar a história, utilizando algumas expressões e palavras ouvidas na voz do professor. Nesse sentido, é importante ler as histórias tal qual estão escritas,

Práticas de leitura - Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc. - Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira convencional. - Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário. - Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo. - Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento. Orientações didáticas Práticas de leitura para as crianças têm um grande valor em si mesmas, não sendo sempre necessárias atividades subsequentes, como o desenho dos personagens, a resposta de perguntas sobre a leitura, dramatização das histórias etc. Tais atividades só devem se realizar quando fizerem sentido e como parte de um projeto mais amplo. Caso contrário, pode-se oferecer uma ideia distorcida do que é ler. A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura. É de grande importância o acesso, por meio da leitura pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso possibilita às crianças o contato com práticas culturais mediadas pela escrita. Comunicar práticas de leitura permite colocar as crianças no papel de “leitoras”, que podem relacionar a linguagem com os textos, os gêneros e os portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas, jornais etc. As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de palavras, memorizados e repetidos, possibilitam às crianças atentarem não só aos conteúdos, mas também à forma, aos aspectos sonoros da linguagem, como ritmo e rimas, além das questões culturais e afetivas envolvidas. Quando o professor realiza com frequência leituras de um mesmo gênero está propiciando às crianças oportunidades para que conheçam as características próprias de cada gênero, isto é, identificar se o texto lido é, por exemplo, uma história, um anúncio etc. São inúmeras as estratégias das quais o professor pode lançar mão para enriquecer as atividades de leitura, como comentar previamente o assunto do qual trata o texto; fazer com que as crianças levantem hipóteses sobre o tema a partir do título; oferecer informações que situem a leitura; criar um certo suspense, quando for o caso; lembrar de outros textos conhecidos a partir do texto lido; favorecer a conversa entre as crianças para que possam compartilhar o efeito que a leitura produziu, trocar opiniões e comentários etc. O professor, além de ler para as crianças, pode organizar as seguintes situações de leitura para que elas próprias leiam: - situações em que as crianças estabelecem uma relação entre o que é falado e o que está escrito (embora ainda não saibam ler convencionalmente). Nessas atividades de “leitura”, as crianças devem saber o texto de cor e tentar localizar onde estão escritas determinadas palavras. Para isso, as crianças precisam buscar todos os indicadores disponíveis no texto escrito. Não é qualquer texto que garante que o esforço de atribuir significado - às partes escritas coloque problemas que ajudem a criança a refletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais adequados são as quadrinhas, parlendas e canções porque focalizam a sonoridade da linguagem (ritmos, rimas,

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APOSTILAS OPÇÃO imprimindo ritmo à narrativa e dando à criança a ideia de que ler significa atribuir significado ao texto e compreendê-lo. Para favorecer as práticas de leitura, algumas condições são consideradas essenciais. São elas: - dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças; - organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças; - possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas; - possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.

número de pessoas, escrever para identificar um objeto ou uma produção etc. O tratamento que se dá à escrita na instituição de educação infantil pode ter como base a oralidade para ensinar a linguagem que se usa para escrever. Ditar um texto para o professor, para outra criança ou para ser gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar a produção de textos antes de as crianças saberem grafá-los. É em atividades desse tipo que elas começam a participar de um processo de produção de texto escrito, construindo conhecimento sobre essa linguagem, antes mesmo que saibam escrever autonomamente. Ao participar em atividades conjuntas de escrita a criança aprende a: - repetir palavras ou expressões literais do texto original; - controlar o ritmo do que está sendo ditado, quando a fala se ajusta ao tempo da escrita; - diferenciar as atividades de contar uma história, por exemplo, da atividade de ditá-la para o professor, percebendo, portanto, que não se diz as mesmas coisas nem da mesma forma quando se fala e quando se escreve; - retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que já está escrito e o que ainda falta escrever; - considerar o destinatário ausente e a necessidade da clareza do texto para que ele possa compreender a mensagem; - diferenciar entre o que o texto diz e a intenção que se teve antes de escrever; - realizar várias versões do texto sobre o qual se trabalha, produzindo alterações que podem afetar tanto o conteúdo como a forma em que foi escrito.

Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura. Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações, superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informação da escrita.

O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura do texto, negociar significados e propor a substituição do uso excessivo de “e”, “aí”, “daí” por conectivos mais adequados à linguagem escrita e de expressões que marcam temporalidade, causalidade etc., como “de repente”, “um dia”, “muitos anos depois” etc. A reelaboração dos textos produzidos, realizada coletivamente com o apoio do professor, faz com que a criança aprenda a conceber a escrita como processo, começando a coordenar os papéis de produtor e leitor a partir da intervenção do professor ou da parceria com outra criança durante o processo de produção. As crianças e o professor podem tentar melhorar o texto, acrescentando, retirando, deslocando ou transformando alguns trechos com o objetivo de torná-lo mais legível para o leitor, mais claro ou agradável de ler. No caso das crianças maiores, o ditado entre pares favorece muito a aprendizagem, pois elas se ajudam mutuamente. Quando uma criança dita e outra escreve, aquela que dita atua como revisora para a que escreve, por meio de diversas ações, como ler o que já foi escrito para não correr o risco de escrever duas vezes a mesma palavra, diferenciar o que “já está escrito” do que “ainda não está escrito” quando a outra se perde, observar a conexão entre os enunciados, ajudar a pensar em quais letras colocar e pesquisar, em caso de dúvida, buscando palavras ou parte de palavras conhecidas em outro contexto etc. Saber escrever o próprio nome é um valioso conhecimento que fornece às crianças um repertório básico de letras que lhes servirá de fonte de informação para produzir outras escritas. A instituição de educação infantil deve preocupar-se em marcar os pertences, os objetos pessoais e as produções das crianças com seus nomes. É importante realizar um trabalho intencional que leve ao reconhecimento e reprodução do próprio nome para que elas se apropriem progressivamente da sua escrita convencional. A coleção dos nomes das crianças de um mesmo grupo, registrados em pequenas tiras de papel, pode estar afixada em lugar visível da sala. Os nomes podem estar escritos em letra maiúscula, tipo de imprensa (conhecida também como letra de fôrma), pois, para a criança,

Práticas de escrita - Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. - Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário. - Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins. - Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna. - Respeito pela produção própria e alheia. Orientações didáticas Na instituição de educação infantil, as crianças podem aprender a escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. Nessas situações o professor é o escriba. A criança também aprende a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escrevendo de próprio punho. Em ambos os casos, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, considerando as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como. O trabalho com produção de textos deve se constituir em uma prática continuada, na qual se reproduz contextos cotidianos em que escrever tem sentido. Deve-se buscar a maior similaridade possível com as práticas de uso social, como escrever para não esquecer alguma informação, escrever para enviar uma mensagem a um destinatário ausente, escrever para que a mensagem atinja um grande

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APOSTILAS OPÇÃO inicialmente, é mais fácil imitar esse tipo de letra. Trata-se de uma letra mais simples do ponto de vista gráfico que possibilita perceber cada caractere, não deixando dúvidas sobre onde começa e onde termina cada letra. As atividades de reescrita de textos diversos devem se constituir em situações favoráveis à apropriação das características da linguagem escrita, dos gêneros, convenções e formas. Essas situações são planejadas com o objetivo de eliminar algumas dificuldades inerentes à produção de textos, pois consistem em recriar algo a partir do que já existe. Essas situações são aquelas nas quais as crianças reescrevem um texto que já está escrito por alguém e que não é reprodução literal, mas uma versão própria de um texto já existente. Podem reescrever textos já escritos e para tal precisam retirar ou acrescentar elementos com relação ao texto original. Pode-se propor às crianças que reescrevam notícias da atualidade que saíram no jornal que lhes interessou, ou uma lenda, uma história etc. Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que as crianças se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio em situações de uso, quando têm problemas a resolver e precisam colocar em jogo tudo o que sabem para fazer o melhor que podem. As crianças que não sabem escrever de forma convencional, ao receberem um convite para fazê-lo, estão diante de uma verdadeira situação-problema, na qual se pode observar o desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. Tal prática deve favorecer a construção de escritas de acordo com as ideias construídas pelas crianças e promover a busca de informações específicas de que necessitem, tanto nos textos disponíveis como recorrendo a informantes (outras crianças e o professor). O fato de as escritas não convencionais serem aceitas não significa ausência de intervenção pedagógica. O conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser construído pelas crianças com a ajuda do professor. Para que isso aconteça é preciso que ele considere as ideias das crianças ao planejar e orientar as atividades didáticas com o objetivo de desencadear e apoiar as suas ações, estabelecendo um diálogo com elas e fazendo-as avançar nos seus conhecimentos. As crianças podem saber de cor os textos que serão escritos, como, por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma letra de música. Nessas atividades, as crianças precisam pensar sobre quantas e quais letras colocar para escrever o texto, usar o conhecimento disponível sobre o sistema de escrita, buscar material escrito que possa ajudar a decidir como grafar etc. As crianças de um grupo encontram-se, em geral, em momentos diferentes no processo de construção da escrita. Essa diversidade pode resultar em ganhos no desenvolvimento do trabalho. Daí a importância de uma prática educativa que aceita e valoriza as diferenças individuais e fomenta a troca de experiências e conhecimentos entre as crianças. As atividades de escrita e de produção de textos são muito mais interessantes, portanto, quando se realizam num contexto de interação. No processo de aprendizagem, o que num dado momento uma criança consegue realizar apenas com ajuda, posteriormente poderá ser feito com relativa autonomia. A criação de um clima favorável para o trabalho em grupo possibilita ricos intercâmbios comunicativos de enorme valor social e educativo. Para que a interação grupal cumpra seu papel, é preciso que as crianças aprendam a trabalhar juntas. Para que desenvolvam essa capacidade, é necessário um trabalho intencional e sistemático do professor para organizar as situações de interação considerando a heterogeneidade dos conhecimentos das crianças. Além disso, é importante que o professor escolha as crianças que possam se informar mutuamente, favoreça os intercâmbios, pontue as dificuldades

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de entendimento, ajude a percepção de detalhes do texto etc. Deixando de ser o único informante, o professor pode organizar grupos, ou duplas de crianças que possuam hipóteses diferentes (porém próximas) sobre a língua escrita, o que favorece intercâmbios mais fecundos. As crianças podem utilizar a lousa ou letras móveis e, ao confrontar suas produções, podem comparar suas escritas, consultarem-se, corrigirem-se, socializarem ideias e informações etc. Para favorecer as práticas de escrita, algumas condições são consideradas essenciais. Orientações gerais para o professor Ambiente alfabetizador Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo ideias sobre como se lê e como se escreve. Na instituição de educação infantil, são variadas as situações de comunicação que necessitam da mediação pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução escrita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jornal de interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma festa em um convite de aniversário, quando se anota uma ideia para não esquecê-la ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para as crianças, permitindo que elas se informem sobre o seu conteúdo e intenção. Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites para as reuniões de pais, escrever uma carta para uma criança que está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro período etc., podem ser partilhadas com as crianças ou integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita e da leitura. A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante quando as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência bastante importante. Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizados nas práticas sociais para dentro da instituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade de oportunidades. Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças às práticas de leitura e escrita está relacionada com a oferta de oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e comunicação. A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento. A seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no contato com os diversos textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funções e características sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitários etc. são os modelos que se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever.

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APOSTILAS OPÇÃO O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contínua e sistemática, para que as crianças os conheçam bem. Por exemplo, conhecer o que é uma receita culinária, seu aspecto gráfico, formato em lista, combinação de palavras e números que indicam a quantidade dos ingredientes etc., assim como as características de uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias de jornal etc. Alguns textos são adequados para o trabalho com a linguagem escrita nessa faixa etária, como, por exemplo, receitas culinárias; regras de jogos; textos impressos em embalagens, rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal etc.); convites; diários (pessoais, das crianças da sala etc.); histórias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas e trava-línguas; contos (de fadas, de assombração etc.); mitos, lendas, “causos” populares e fábulas; relatos históricos; textos de enciclopédia etc.

Da mesma forma, preparar uma entrevista ou uma comunicação oral, como um convite para que outro grupo venha assistir a uma apresentação, são atividades que podem integrar projetos de diversas áreas. Os projetos de linguagem oral podem propor, por exemplo, a gravação em fita cassete de histórias contadas pelas famílias para fazer uma coleção para a sala, ou de parlendas, ou, ainda, de brincadeiras cantadas para o acervo de brincadeiras da instituição ou para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas crianças. A pesquisa e o reconto de casos ou histórias da tradição oral envolvendo as famílias e a comunidade, que contarão sobre as histórias que povoam suas memórias, é outro projeto que oferece ricas possibilidades de trabalho com a linguagem oral. Pode-se também organizar saraus literários nos quais as crianças escolhem textos (histórias, poesias, parlendas) para contar ou recitar no dia do encontro. Elaborar um documentário em vídeo ou exposição oral sobre o que as crianças sabem de assuntos tratados num projeto de outro eixo, como, por exemplo, instruções sobre como se faz uma pipa. No que se refere à linguagem escrita, os projetos favorecem o planejamento do texto por meio da elaboração de rascunhos, revisão (com ajuda) e edição (capa, dedicatória, índice, ilustrações etc.), na busca de uma bem cuidada apresentação do produto final. Os diversos textos que podem ser produzidos em cada projeto devem utilizar modelos de referência correspondentes aos gêneros com os quais se está trabalhando. É aconselhável que sejam apresentados textos impressos de diferentes autores. Se o texto for um cartaz, devem-se apresentar às crianças alguns cartazes sobre diversos assuntos, para que elas possam perceber como são organizados, como o texto é escrito, como são as imagens etc. Se for um jornal, é necessário que as crianças possam identificar, entre outras coisas, as diversas seções que o compõem, como se caracteriza uma manchete, uma propaganda, uma seção de classificados etc. Para se montar uma história em quadrinhos, é necessário o conhecimento de vários tipos de histórias em quadrinhos para que as crianças conheçam melhor suas características. Podese identificar os principais temas que envolvem cada personagem, os recursos de imagens usadas etc. Assim, se amplia o repertório em uso pelas crianças e elas avançam no conhecimento desse tipo de texto. Ao final, as crianças podem produzir as próprias histórias em quadrinhos. Os projetos que envolvem a escrita podem resultar em diferentes produtos: uma coletânea de textos de um mesmo gênero (poemas, contos de fadas, lendas etc.); um livro sobre um tema pesquisado (a vida dos tubarões, das formigas etc.); um cartaz sobre cuidados com a saúde ou com as plantas, para afixar no mural da instituição; um jornal; um livro das receitas aprendidas com os pais que estiverem dispostos a ir preparar um prato junto com as crianças; produção de cartas para correspondência com outras instituições etc. Pode-se planejar projetos específicos de leitura, articulados ou não com a escrita: produzir uma fita cassete de contos ou poesias recitadas por um grupo, para ouvir em casa ou para enviar a uma turma de outra instituição; elaborar um álbum de figuras (de animais ou de plantas, de fotos, de ícones diversos, de logotipos da publicidade ou marcas de produtos etc.) colecionadas pelas crianças; elaborar uma antologia de letras das músicas prediletas do grupo, para recordá-las e poder cantá-las; elaborar uma coletânea de adivinhas para “pegar” os pais e irmãos etc.

Organização do tempo Atividades permanentes Contar histórias costuma ser uma prática diária nas instituições de educação infantil. Nesses momentos, além de contar, é necessário ler as histórias e possibilitar seu reconto pelas crianças. É possível também a leitura compartilhada de livros em capítulos, o que possibilita às crianças o acesso, pela leitura do professor, a textos mais longos. Outra atividade permanente interessante é a roda de leitores em que periodicamente as crianças tomam emprestado um livro da instituição para ler em casa. No dia previamente combinado, as crianças podem relatar suas impressões, comentar o que gostaram ou não, o que pensaram, comparar com outros títulos do mesmo autor, contar uma pequena parte da história para recomendar o livro que a entusiasmou às outras crianças. A leitura e a escrita também podem fazer parte das atividades diversificadas, por meio de ambientes organizados para: - leitura: são organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos, trabalhos de outras crianças etc.; - jogos de escrita: no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos gráficos, como caça-palavras, forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convém deixar à disposição das crianças cartelas com letras, letras móveis etc. - faz-de-conta: a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição novas formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode - conter diferentes caixas previamente organizadas pelo professor para incrementar o jogo simbólico das crianças, nas quais tenham diversos materiais gráficos, próprios às diversas situações cotidianas que os ambientes do faz-de-conta reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, talões com impressos diversos etc. Projetos Os projetos permitem uma interseção entre conteúdos de diferentes eixos de trabalho. Há projetos que visam o trabalho específico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando em conta as características e função próprias do gênero. Nos projetos relacionados aos outros eixos de trabalho, é comum que se faça uso do registro escrito como recurso de documentação. Elaborar um livro de regras de jogos, um catálogo de coleções ou um fascículo informativo sobre a vida dos animais, por exemplo, podem ser produtos finais de projetos.

Conhecimentos Pedagógicos

Sequência de atividades Nas atividades sequenciadas de leitura, pode-se eleger temporariamente, textos que propiciem conhecer a diversidade possível existente dentro de um mesmo gênero, como por exemplo, ler o conjunto da obra de um determinado

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APOSTILAS OPÇÃO autor ou ler diferentes contos sobre saci-pererê, dragões ou piratas, ou várias versões de uma mesma lenda etc.

possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenças individuais, sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planejar a prática, selecionar conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequação didática. As situações de avaliação devem se dar em atividades contextualizadas para que se possa observar a evolução das crianças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as crianças falam, leem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso. A observação é o principal instrumento para que o professor possa avaliar o processo de construção da linguagem pelas crianças. Em uma avaliação formativa é importante a devolução do processo de aprendizagem à criança, isto é, o retorno que o professor dá para as crianças a respeito de suas conquistas e daquilo que já aprenderam. Por exemplo: “Você já sabe escrever o seu nome”, “Você já consegue falar o nome do seu amigo”, “Você já consegue ler o nome de fulano” etc. É imprescindível que os parâmetros de avaliação tenham estreita relação com as situações didáticas propostas às crianças. São consideradas experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritos. Para isso, é preciso que as crianças participem de situações nas quais possam conversar e interagir verbalmente, ouvir histórias contadas e lidas pelo professor, presenciar diversos atos de escrita realizados pelo professor, ter acesso a diversos materiais escritos, como livros, revistas, embalagens etc. Há um conjunto de indícios que permitem observar se as oportunidades oferecidas para as crianças dessa faixa etária têm sido suficientes para que elas se familiarizem com as práticas culturais que envolvem a leitura e a escrita. Por exemplo, se a criança pede que o professor leia histórias, se procura livros e outros textos para ver, folhear e manusear, se brinca imitando práticas de leitura e escrita. O professor pode também observar se a criança reconhece e utiliza gestos, expressões fisionômicas e palavras para comunicar-se e expressar-se; se construiu um repertório de palavras, frases e expressões verbais para fazer perguntas e pedidos; se é capaz de escutar histórias e relatos com atenção e prazer etc. A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de vivenciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se esperar que as crianças participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. Para que elas possam vivenciar essas experiências, é necessário oferecer oportunidades para que façam perguntas; elaborem respostas; ouçam as colocações das outras crianças; tenham acesso a diversos materiais escritos e possam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras; ouçam histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras crianças; possam brincar de escrever, tendo acesso aos materiais necessários a isso. Em relação às práticas de oralidade pode-se observar também se as crianças ampliaram seu vocabulário, incorporando novas expressões e utilizando de expressões de cortesia; se percebem quando o professor está lendo ou falando e se reconhecem o tipo de linguagem escrita ou falada. Em relação às práticas de leitura, é possível observar se as crianças pedem que o professor leia; se procuram livros de histórias ou outros textos no acervo; se consideram as ilustrações ou outros indícios para antecipar o conteúdo dos textos; se realizam comentários sobre o que “leram” ou escutaram; se compartilham com os outros o efeito que a

Os recursos didáticos e sua utilização Dentre os principais recursos que precisam estar disponíveis na instituição de educação infantil estão os textos, trazidos para a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto é, nos livros, jornais, revistas, cartazes, cartas etc. É necessário que esses materiais sejam colocados à disposição das crianças para serem manuseados. Algumas vezes, por medo de que os livros se estraguem, acaba-se restringindo o acesso a eles. Deve-se lembrar, no entanto, que a aprendizagem em relação aos cuidados no manuseio desses materiais implica em procedimentos e valores que só poderão ser aprendidos se as crianças puderem manuseá-los. Além disso, sempre que possível, a organização do espaço físico deve ser aconchegante, com almofadas, iluminação adequada e livros, revistas, etc. organizados de modo a garantir o livre acesso às crianças. Esse acervo deve conter textos dos mais variados gêneros, oferecidos em seus portadores de origem: livros de contos, poesia, enciclopédias, dicionários, jornais, revistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas), almanaques etc. Também aqueles que são produzidos pelas crianças podem compor o acervo: coletâneas de contos, de trava-línguas, de adivinhas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas, revistas, jornais etc. Se possível, é interessante ter também vários exemplares de um mesmo livro ou gibi. Isso facilita os momentos de leitura compartilhada com o professor ou entre as crianças. O gravador é um importante recurso didático por permitir que se ouça posteriormente o que se falou. Pode ser usado para a organização de acervos ou coletâneas de histórias, poesias, músicas, “causos” etc.; para viabilizar o diálogo entre interlocutores distantes ou que não se encontram no mesmo ambiente; para realizar entrevistas; para troca de informações, entre outras possibilidades. Pode ser utilizado para gravar histórias contadas pelas crianças por meio de um rodízio de contadores. Nessa situação, as crianças podem observar o tom e o ritmo de suas falas, refletir sobre a melhor entonação a ser dada em cada momento da história etc. Outra possibilidade interessante é utilizar a gravação das rodas de conversa ou outras situações de interlocução. Com isso, o professor pode promover novas atividades para que as crianças reformulem suas perguntas, justifiquem suas opiniões, expliquem a informação que possuem, explicitem desacordos. Além disso, o gravador é também um excelente instrumento para que o professor tenha documentado o que aconteceu e possa a partir daí, refletir, avaliar e reorientar sua prática. O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da utilização do computador. Ainda são poucas as instituições infantis que utilizam computadores na sua prática, mas esse recurso, quando possível, oferece oportunidades para que as crianças tenham acesso ao manuseio da máquina, ao uso do teclado, a programas simples de edição de texto, sempre com a ajuda do professor. Observação, registro e avaliação formativa A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem das crianças. A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável que se faça um levantamento inicial para obter as informações necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças

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APOSTILAS OPÇÃO leitura produziu; se recomendam a seus companheiros a leitura que as interessou. Em relação às práticas de escrita e de produção de textos pode-se observar se as crianças se interessam por escrever seu nome e o nome de outras pessoas; se recorrem à escrita ou propõem que se recorra quando têm de se dirigir a um destinatário ausente. O professor deve colecionar produções das crianças, como exemplos de suas escritas, desenhos com escrita, ensaios de letras, os comentários que fez e suas próprias anotações como observador da produção de cada uma. Com esse material, é possível fazer um acompanhamento periódico da aprendizagem e formular indicadores que permitam ter uma visão da evolução de cada criança. Mesmo sem a exigência de que as crianças estejam alfabetizadas aos seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo da alfabetização devem ser considerados. Os critérios de avaliação devem ser compreendidos como referências que permitem a análise do seu avanço ao longo do processo, considerando que as manifestações desse avanço não são lineares, nem idênticas entre as crianças.

propiciarem aberturas para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas não ganham profundidade e nem o cuidado necessário, acabando por difundir estereótipos culturais e favorecendo pouco a construção de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geográficas e históricas. Em relação aos índios brasileiros, por exemplo, as crianças, em geral, acabam desenvolvendo uma noção equivocada de que todos possuem os mesmos hábitos e costumes: vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em ocas, alimentam-se de mandioca etc. As crianças ficam sem ter a oportunidade de saber que há muitas etnias indígenas no Brasil e que há grandes diferenças entre elas. Outra proposta comum nas instituições de educação infantil são as atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de tempo e espaço. Nessas práticas, geralmente, os conteúdos são tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano, com os costumes, com a História e com o conhecimento geográfico construído na relação entre os homens e a natureza. Em algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da ideia de que a criança só tem condições de pensar sobre aquilo que está mais próximo a ela e, portanto, que seja materialmente acessível e concreto; e também da ideia de que, para ampliar sua compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar os conteúdos de acordo com a complexidade que apresentam. Assim, para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de organização social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as organizações sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a imaginação e a capacidade da criança pequena para conhecer locais e histórias distantes no espaço e no tempo e lidar com informações sobre diferentes tipos de relações sociais. Propostas e práticas escolares diversas que partem fundamentalmente da ideia de que falar da diversidade cultural, social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade de compreensão das crianças têm predominado na educação infantil. São negadas informações valiosas para que as crianças reflitam sobre paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histórias de outros tempos que fazem parte do seu cotidiano. No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Naturais, por sua vez, algumas instituições limitam-se à transmissão de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo humano. Desconsiderando o conhecimento e as ideias que as crianças já possuem, valorizam a utilização de terminologia técnica, o que pode constituir uma formalização de conteúdos não significativa para as crianças. Um exemplo disso são as definições ensinadas de forma descontextualizadas sobre os diversos animais: “são mamíferos” ou “são anfíbios” etc., e as atividades de classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a possibilidade de as crianças exporem suas formulações para posteriormente compará-las com aquelas que a ciência propõe. Algumas práticas também se baseiam em atividades voltadas para uma formação moralizante, como no caso do reforço a certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene. Muitas vezes nessas situações predominam valores, estereótipos e conceitos de certo/errado, feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que são definidos e transmitidos de modo preconceituoso. Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já estão previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor. Nessas atividades, a ênfase recai apenas sobre as características imediatamente perceptíveis. Em muitas situações, os problemas investigados não ficam explícitos para as crianças e suas ideias sobre os resultados do experimento,

Natureza e Sociedade - Introdução O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. Muitos são os temas pelos quais as crianças se interessam: pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tubarões, castelos, heróis, festas da cidade, programas de TV, notícias da atualidade, histórias de outros tempos etc. As vivências sociais, as histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural são para as crianças parte de um todo integrado. O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. Presença dos conhecimentos sobre natureza e sociedade na educação infantil: ideias e práticas correntes Determinados conteúdos pertinentes às áreas das Ciências Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composição dos currículos e programas de educação infantil. Na maioria das instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento motor e de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias (desenhos, exercícios etc.). Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendário nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio, o Dia da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões, as crianças são solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores, como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc., e são fantasiadas e enfeitadas com chapéus, faixas, espadas e pinturas. Apesar de certas ocasiões comemorativas

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APOSTILAS OPÇÃO bem como suas explicações para os fenômenos, não são valorizadas. O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos - físicos, biológicos, geográficos, históricos e culturais -, ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam. É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para observá-los e explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e representá-los. Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos diversos povos do presente e de outras épocas apresentam diferentes respostas para as perguntas sobre o mundo social e natural. Por exemplo, para os antigos hindus, a Terra tinha a forma plana e era sustentada por diversos animais. Para os ianomâmis, o mundo está dividido em três terras: a “terra de cima”, que é muito velha e cheia de rachaduras por onde escoam as águas dos rios e dos lagos, formando a chuva que cai sobre a “terra do meio”, que é o lugar onde vivem os seres humanos; e a “terra de baixo”, que, mais recente, está sob nossos pés. Para algumas crianças, na perspectiva da superfície terrestre, a Terra pode parecer um grande disco plano recoberto por um gigantesco guarda-chuva - o céu. Assim, diferentes formas de compreender, explicar e representar elementos do mundo coexistem e fazem parte do repertório sociocultural da humanidade. Os mitos e as lendas representam uma das muitas formas de explicar os fenômenos da sociedade e da natureza e permitem reconhecer semelhanças e diferenças entre conhecimentos construídos por diferentes povos e culturas. O conhecimento científico socialmente construído e acumulado historicamente, por sua vez, apresenta um modo particular de produção de conhecimento de indiscutível importância no mundo atual e difere das outras formas de explicação e representação do mundo, como as lendas e mitos ou os conhecimentos cotidianos, ditos de “senso comum”. Por meio da ciência, pode-se saber, por exemplo, que a Terra é esférica, ligeiramente achatada nos polos. As descobertas científicas, ao longo da história, marcaram a relação entre o homem e o mundo. Se por um lado o conhecimento científico imprime novas possibilidades de relação do homem com o mundo, por outro, as transformações dessa relação permitem que algumas ideias sejam modificadas e que novas teorias e novos conhecimentos sejam produzidos. Ainda que revistos e modificados ao longo do tempo e em função de novas descobertas, algumas ideias, hipóteses e teorias e alguns diagnósticos produzidos em diferentes momentos da história possuem uma inegável importância no processo de construção do conhecimento científico atual. O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos científicos.

pensamento se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expressão. À medida que crescem se deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura. Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua capacidade de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaços e de manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as primeiras significações para os elementos do mundo e realizando ações cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante interação com outras pessoas com quem compartilha novos conhecimentos. Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o reconhecimento de certas regularidades dos fenômenos sociais e naturais e identificam contextos nos quais ocorrem. Costumam repetir uma ação várias vezes para constatar se dela deriva sempre a mesma consequência. Inúmeras vezes colocam e retiram objetos de diferentes tamanhos e formas em baldes cheios d’água, constatando intrigadas, por exemplo, que existem aqueles que afundam e aqueles que flutuam. Observam, em outros momentos, a presença da lua em noites de tempo bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no céu durante o dia. Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com as diversas respostas oferecidas por adultos, outras crianças e/ou por fontes de informação, como livros, notícias e reportagens de rádio e TV etc., as crianças podem conhecer o mundo por meio da atividade física, afetiva e mental, construindo explicações subjetivas e individuais para os diferentes fenômenos e acontecimentos. Quanto menores forem as crianças, mais suas representações e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. O crescente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade de interação, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado por representações e por significados construídos culturalmente. Na medida em que as experiências cotidianas são mais variadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais conta de explicar as relações, as associações passam a serem revistas e reconstruídas. Nesse processo constante de reconstrução, as estruturas de pensamento das crianças sofrem mudanças significativas que repercutem na possibilidade de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para representálos. O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crianças reflitam sobre o mundo. Ao brincar, as crianças podem reconstruir elementos do mundo que as cerca com novos significados, tecer novas relações, desvincular-se dos significados imediatamente perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas significações, imprimir-lhes suas ideias e os conhecimentos que têm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lugares distantes e/ou conhecidos. Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos à cultura, a criança constrói e reconstrói noções que favorecem mudanças no seu modo de compreender o mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontação entre suas hipóteses e explicações com os conhecimentos culturalmente difundidos nas interações com os outros, com os objetos e fenômenos e por intermédio da atividade interna e individual. Nesse processo, as crianças vão gradativamente percebendo relações, desenvolvendo capacidades ligadas à

Criança, a natureza e a sociedade As crianças refletem e gradativamente tomam consciência do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformações que ocorrem em seu

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APOSTILAS OPÇÃO identificação de atributos dos objetos e seres, à percepção de processos de transformação, como nas experiências com plantas, animais ou materiais. Valendo-se das diferentes linguagens (oral, desenho, canto etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que observam e vivem. No que se refere ao pensamento, uma das características principais nesta fase é a tendência que a criança apresenta para eleger alguns aspectos de cada situação, construindo uma lógica própria de interpretação. As hipóteses que as crianças se colocam e a forma como resolvem os problemas demonstram uma organização peculiar em que as associações e as relações são estabelecidas de forma pouco objetiva, regidos por critérios subjetivos e afetivamente determinados. A forma peculiar de elaboração das regularidades dos objetos e fenômenos, porém, não significa que a formação de conceitos, pela criança, comece forçosamente do concreto, do particular ou da observação direta de objetos e fenômenos da realidade. A formação de conceitos pelas crianças, ao contrário, se apoia em concepções mais gerais acerca dos fenômenos, seres, e objetos e, à medida que elas crescem, dirige-se à particularização. Nesse processo, as crianças procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos que estão construindo em diferentes situações de convivência, utilizando-os em momentos que lhes parecem convenientes e fazendo uso deles em contextos significativos, formulando-os e reformulando-os em função das respostas que recebem às indagações e problemas que são colocados por elas e para elas. Isso significa dizer que a aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores não se dá de forma descontextualizada. O acesso das crianças ao conhecimento elaborado pelas ciências é mediado pelo mundo social e cultural. Assim, as questões presentes no cotidiano e os problemas relacionados à realidade, observáveis pela experiência imediata ou conhecidos pela mediação de relatos orais, livros, jornais, revistas, televisão, rádio, fotografias, filmes etc., são excelentes oportunidades para a construção desse conhecimento. É também por meio da possibilidade de formular suas próprias questões, buscar respostas, imaginar soluções, formular explicações, expressar suas opiniões, interpretações e concepções de mundo, confrontar seu modo de pensar com os de outras crianças e adultos, e de relacionar seus conhecimentos e ideias a contextos mais amplos, que a criança poderá construir conhecimentos cada vez mais elaborados. Esses conhecimentos não são, porém, proporcionados diretamente às crianças. Resultam de um processo de construção interna compartilhada com os outros, no qual elas pensam e refletem sobre o que desejam conhecer. É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se estabelecem e dimensiona-las, sem reduzi-las ou simplificálas, de forma a promover o avanço na aprendizagem das crianças. É preciso também considerar que a complexidade dos diversos fenômenos do mundo social e natural nem sempre pode ser captada de forma imediata. Muitas relações só se tornam evidentes na medida em que novos fatos são conhecidos, permitindo que novas ideias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colocação de algumas dúvidas pelo professor, as crianças poderão aprender a observar seu entorno de forma mais intencional e a descrever os elementos que o caracterizam, percebendo múltiplas relações que se estabelecem e que podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e tempos. Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, é preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianças e o seu grupo social. As crianças devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no espaço e

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no tempo. Podem também trocar ideias e informações, debatêlas, confrontá-las, distingui-las e representa-las, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou por que as ideias mudam ou permanecem. Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios e conhecimentos não se consolidam nesta etapa educacional. São construídos, gradativamente, na medida em que as crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade de fenômenos e acontecimentos do mundo social e natural. Objetivos Crianças de zero a três anos A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao final dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades: - explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse; Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: - interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias; - estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; - estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana. Conteúdos Os conteúdos aqui indicados deverão ser organizados e definidos em função das diferentes realidades e necessidades, de forma a que possam ser de fato significativos para as crianças. Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos seguintes critérios: - relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas; - grau de significado para a criança; - possibilidade que oferecem de construção de uma visão de mundo integrada e relacional; - possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do mundo social e natural. Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às crianças, prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas dimensões do mundo social e natural, em função da diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho. Crianças de zero a três anos O trabalho nessa faixa etária acontece inserido e integrado no cotidiano das crianças. Não serão selecionados blocos de conteúdos, mas destacam-se ideias relacionadas aos objetivos definidos anteriormente e que podem estar presentes nos mais variados contextos que integram a rotina infantil, quais sejam: - participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos; 238

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APOSTILAS OPÇÃO - exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito; - contato com pequenos animais e plantas; - conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas.

meios, como água, leite, óleo etc., passam por processos de transformação, ocasionando diferentes resultados, proporciona às crianças experiências interessantes. As crianças podem gradativamente desenvolver uma percepção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na realização de determinadas ações pertinentes ao cotidiano. Devem ser evitadas as atividades que focalizam o corpo de forma fragmentada e desvinculada das ações que as crianças realizam. É importante que elas possam perceber seu corpo como um todo integrado que envolve tanto os diversos órgãos e funções como as sensações, as emoções, os sentimentos e o pensamento. A aprendizagem dos nomes das partes do corpo e de algumas de suas funções também deve ser feita de forma contextualizada, por meio de situações reais e cotidianas.

Orientações didáticas A observação e a exploração do meio constituem-se duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, construir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das relações humanas. A interação com adultos e crianças de diferentes idades, as brincadeiras nas suas mais diferentes formas, a exploração do espaço, o contato com a natureza, se constituem em experiências necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem infantis. O contato com pequenos animais, como formigas e tatusbola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser proporcionado por meio de atividades que envolvam a observação, a troca de ideias entre as crianças, o cuidado e a criação com ajuda do adulto. O professor pode, por exemplo, promover algumas excursões ao espaço externo da instituição com o objetivo de identificar e observar a diversidade de pequenos animais presentes ali. A criação de alguns animais na instituição, como tartarugas, passarinhos ou peixes, também pode ser realizada com a participação das crianças nas atividades de alimentação, limpeza etc. Por meio desse contato, as crianças poderão aprender algumas noções básicas necessárias ao trato com os animais, como a necessidade de lavar as mãos antes e depois do contato com eles, a possibilidade ou não de segurar cada animal e as formas mais adequadas para fazê-lo, a identificação dos perigos que cada um oferece, como mordidas, bicadas etc. Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se constituir em experiências bastante interessantes para as crianças. O professor pode cultivar algumas plantas em pequenos vasos ou floreiras, propiciando às crianças acompanhar suas transformações e participar dos cuidados que exigem, como regar, verificar a presença de pragas etc. Se houver possibilidade, as crianças poderão, com o auxílio do professor, participar de partes do processo de preparação e plantio de uma horta coletiva no espaço externo. O trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos e danças tradicionais da comunidade favorece a ampliação e a valorização da cultura de seu grupo pelas crianças. O professor deve propiciar o acesso das crianças a esses conteúdos, inserindo-os nas atividades e no cotidiano da instituição. Fazer um levantamento das músicas, jogos e brincadeiras do tempo que seus pais e avós eram crianças pode ser uma atividade interessante que favorece a ampliação do repertório histórico e cultural das crianças. Para desenvolver noções relacionadas às propriedades dos diferentes objetos e suas possibilidades de transformação, é necessário que as crianças possam, desde pequenas, brincar com eles, explorá-los e utilizá-los de diversas formas. As crianças devem ter liberdade para manusear e explorar diferentes tipos de objetos. O professor pode colocar diversos materiais e objetos na sala, dispostos de forma acessível: objetos que produzem sons, como chocalhos de vários tipos, tambores com baquetas etc.; brinquedos; livros; almofadas; materiais para construção, que possam ser empilhados e justapostos etc. As atividades que permitem observar e lidar com transformações decorrentes de misturas de elementos e materiais são sempre interessantes para crianças pequenas. Elaborar receitas culinárias, fazer massas caseiras, tintas que não sejam tóxicas ou as mais diversas misturas pelo simples prazer do manuseio são possibilidades de trabalho. Portanto, oferecer diversos materiais, como terra, areia, farinha, pigmentos etc., que, misturados entre si ou com diferentes

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Crianças de quatro a seis anos Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos, ao mesmo tempo em que outros são acrescentados. Os conteúdos estão organizados em cinco blocos: “Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar”; “Os lugares e suas paisagens”; “Objetos e processos de transformação”; “Os seres vivos” e “Fenômenos da natureza”. A organização dos conteúdos em blocos visa assim a contemplar as principais dimensões contidas neste eixo de trabalho, oferecendo visibilidade às especificidades dos diferentes conhecimentos e conteúdos. Deve-se ter claro, no entanto, que essa divisão é didática, visando a facilitar a organização da prática do professor. Os conteúdos, sempre que possível, deverão ser trabalhados de maneira integrada, evitando-se fragmentar a vivência das crianças. Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das crianças neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blocos foram abordados de forma destacada. São eles: Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar As crianças, desde que nascem, participam de diversas práticas sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituição de educação infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre a vida social no seu entorno. A família, os parentes e os amigos, a instituição, a igreja, o posto de saúde, a venda, a rua entre outros, constituem espaços de construção do conhecimento social. Na instituição de educação infantil, a criança encontra possibilidade de ampliar as experiências que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer novas formas de relação e de contato com uma grande diversidade de costumes, hábitos e expressões culturais, cruzar histórias individuais e coletivas, compor um repertório de conhecimentos comuns àquele grupo etc. Os conteúdos deste bloco são: - participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras; - conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado; - identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro e fora da instituição; - valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de expressão cultural. Orientações didáticas O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e propiciar o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no seu universo mais próximo (as crianças da própria turma, os vizinhos do bairro etc.). Esse trabalho deve incluir o respeito às diferenças existentes entre os costumes, valores e 239

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APOSTILAS OPÇÃO hábitos das diversas famílias e grupos, e o reconhecimento de semelhanças. Deve se ter sempre a preocupação para não expor as crianças a constrangimentos e não incentivar a discriminação. O professor deve eleger temas que possibilitem tanto o conhecimento de hábitos e costumes socioculturais diversos quanto a articulação com aqueles que as crianças conhecem, como tipos de alimentação, vestimentas, músicas, jogos e brincadeiras, brinquedos, atividades de trabalho e lazer etc. Assim, as crianças podem aprender a estabelecer relações entre o seu dia-a-dia e as vivências socioculturais, históricas e geográficas de outras pessoas, grupos ou gerações. É importante que as crianças possam também aprender a indagar e a reconhecer relações de mudanças e permanências nos costumes. Para isso, as vivências de seus pais, avós, parentes, professores e amigos podem ser de grande ajuda. Nesse caso, a intenção é que reflitam sobre o que é específico da época em que vivem e da cultura compartilhada no seu meio social.

mesmos meios de transporte que utilizamos? Será que elas brincam das mesmas brincadeiras? Quais serão os alimentos preferidos delas?” são algumas das questões que se pode tentar responder ao desenvolver um trabalho sobre a vida das pessoas em diferentes paisagens brasileiras Outro aspecto que pode ser trabalhado está relacionado com as mudanças que ocorrem na paisagem local, conforme a variação do dia e da noite, a sucessão das estações do ano, a passagem dos meses e dos anos, à época das festas etc. A paisagem é dinâmica e observar as mudanças e as permanências que ocorrem no lugar onde as crianças vivem é uma estratégia interessante para que elas percebam esse dinamismo. Aqui também é fundamental que elas aprendam a estabelecer relações entre essas mudanças, reconhecendo os vínculos que existem, por exemplo, entre a época do ano e a vida das plantas, dos animais e das pessoas de uma forma geral. Ao observar a paisagem, as crianças poderão também constatar as variações decorrentes da ação humana, observando, por exemplo, as construções do lugar onde vivem: “Para que e quando foram feitas?”, “Com que materiais?”, “O que existe de semelhante e de diferente entre elas?”, “Elas sempre foram assim ou sofreram transformações?”, “Como são as construções de outros lugares?”, “As pessoas utilizam-nas com as mesmas finalidades?”. Questões semelhantes poderão ser feitas focando outros temas, como o trabalho, a origem e produção dos alimentos, as festas e comemorações etc. No trabalho com este bloco de conteúdos, o professor poderá recorrer a diferentes encaminhamentos. Poderá conversar com as crianças utilizando como suporte fotografias, cartões postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens variadas. Poderá também trabalhar com textos informativos e literários, músicas, documentários e filmes que façam referências a outras paisagens. A conversa com pessoas da comunidade é outro recurso que pode ser utilizado, principalmente com aquelas que testemunharam as transformações pelas quais a paisagem do lugar já passou. As vivências e percepções dessas pessoas é uma importante fonte de informação que o professor poderá resgatar convidando-as para compartilharem com as crianças suas lembranças e experiências de vida. O contato com representações como as plantas de rua, os mapas, globos terrestres e outros tipos de representação, como os desenhos feitos pelos adultos para indicar percursos (chamados croquis) poderá ocorrer com a mediação do professor. Esse contato permitirá às crianças reconhecerem a função social atribuída a essas representações nos contextos cotidianos e de trabalho, e se aproximarem das características da linguagem gráfica utilizada pela cartografia. Algumas brincadeiras, como caça ao tesouro, por exemplo, apresentam desafios relacionados à representação gráfica do espaço e podem ser desenvolvidas com as crianças desta faixa etária.

Os lugares e suas paisagens Os componentes da paisagem são tanto decorrentes da ação da natureza como da ação do homem em sociedade. A percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde vive é uma aprendizagem fundamental para que a criança possa desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla da realidade social e natural e das formas de nela intervir. Se por um lado, os fenômenos da natureza condicionam a vida das pessoas, por outro lado, o ser humano vai modificando a paisagem à sua volta, transformando a natureza e construindo o lugar onde vive em função de necessidades diversas - para morar, trabalhar, plantar, se divertir, se deslocar etc. O fato da organização dos lugares ser fruto da ação humana em interação com a natureza abre a possibilidade de ensinar às crianças que muitas são as formas de relação com o meio que os diversos grupos e sociedades possuem no presente ou possuíam no passado. São conteúdos deste bloco: - observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas, campos, dunas, açudes, mar, montanhas etc.); - utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a observação de mudanças ocorridas nas paisagens ao longo do tempo; - valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente. Orientações didáticas A percepção dos componentes da paisagem local e de outras paisagens pode se ampliar na medida em que as crianças aprendem a observá-los de forma intencional, orientada por questões que elas se colocam ou que os adultos à sua volta lhes propõem. Elas podem ser convidadas a reconhecer os componentes da paisagem por meio de algumas questões colocadas pelo professor, realizadas em função do tema que está sendo trabalhado: “Que animais e plantas convivem conosco?”, “Existem animais e plantas que só podemos perceber em determinadas épocas do ano?”, “Quais os sons que marcam este lugar?”. Temas relacionados ao relevo, ao clima, à presença da água nos rios, lagos ou no mar, às construções, ao trabalho, aos meios de transporte e de comunicação, à vida no campo e na cidade podem ser abordados com as crianças, em função do significado que podem ter para elas e das intenções pedagógicas definidas pelo professor. É fundamental, porém, que as crianças possam estabelecer relações entre os temas tratados e o seu cotidiano, vinculando aspectos sociais e naturais. “Como será a vida das crianças que moram na praia, perto de um grande rio ou floresta?”, “Como é viver em uma cidade muito grande ou muito pequena?”, “Será que todas as crianças utilizam os

Conhecimentos Pedagógicos

Objetos e processos de transformação Há uma grande variedade de objetos presentes no meio em que a criança está inserida, com diferentes características, naturalmente constituídos ou elaborados em função dos usos e estéticas de diferentes épocas, com maior ou menor resistência, que se transformam ao longo do tempo, que reagem de formas diferentes às ações que lhes são impressas, que possuem mecanismos que consomem energia etc. Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os seres humanos e a natureza, e as formas de transformação e utilização dos recursos naturais que as diversas culturas desenvolveram na relação com a natureza e que resultam, entre outras coisas, nos diversos objetos disponíveis ao grupo social ao qual as crianças pertencem, sejam eles ferramentas, máquinas, instrumentos musicais, brinquedos, aparelhos eletrodomésticos, construções, meios de transporte ou de comunicação, por exemplo. 240

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APOSTILAS OPÇÃO São conteúdos deste bloco: - participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos; - reconhecimento de algumas características de objetos produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais; - conhecimento de algumas propriedades dos objetos: refletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnéticas etc.; - cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e prevenção de acidentes, e à sua conservação.

- conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criação e cultivo; - conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e mundial; - percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente; - valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e plantas; - percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes e à saúde de forma geral; - valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bemestar individual e coletivo.

Orientações didáticas Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de conhecimentos para as crianças, é necessário criar situações de aprendizagem nas quais seja possível observar e perceber suas características e propriedades não evidentes. Para que isso ocorra é preciso oferecer às crianças novas informações e propiciar experiências diversas. O professor pode organizar uma atividade para a confecção de objetos variados, como brinquedos feitos de madeira, tecido, papel e outros tipos de materiais, alguns jogos de tabuleiro e de mesa, como dama ou dominó, ou objetos para uso cotidiano feitos de embalagens de papelão e plástico, por exemplo. Pode também oferecer às crianças diferentes tipos de materiais (pedaços de madeira, tecidos, cordas, embalagens etc.) e propor alguns problemas para as crianças resolverem e poderem aplicar os conhecimentos que possuem, como, por exemplo, construir uma ponte de modo que ela não caia, montar uma cabana, descobrir se um barco feito de pedaços de madeira ou de papel flutua etc. As crianças podem ser convidadas a conhecer diferentes objetos e modos de usá-los por meio de fontes escritas, ilustrações ou de entrevistas com pessoas da comunidade. Também poderão ser realizadas perguntas e colocações relacionadas ao uso que é dado a diferentes objetos pelas crianças e pelos adultos; às transformações pelas quais passam ao longo do tempo; aos materiais de que são feitos; à sua confecção em outros tempos ou ainda àqueles objetos feitos por grupos que vivem em outros lugares ou viveram em outros tempos. O professor deverá também trabalhar de forma constante e permanente com as atitudes de cuidado necessárias para lidar com os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdício, conservá-los e prevenir acidentes. Para isso é necessário que as crianças possam interagir com os diferentes objetos, fazer uso deles e receber do professor as informações sobre suas características, funções e usos em contextos significativos para elas.

Orientações didáticas O contato com animais e plantas, a participação em práticas que envolvam os cuidados necessários à sua criação e cultivo, a possibilidade de observá-los, compará-los e estabelecer relações é fundamental para que as crianças possam ampliar seu conhecimento acerca dos seres vivos. O professor pode criar situações para que elas percebam os animais que compartilham o mesmo espaço que elas: “Quais são esses animais?”, “Onde vivem?”, “Existem épocas em que eles desaparecem?”, “Nas árvores da redondeza vivem muitos bichos?”, “E nas ruas, que tipos de animais se encontram?”, “Eles podem ser vistos de noite e de dia?”. Formigas, caracóis, tatus-bola, borboletas, lagartas etc. podem ser observados no jardim da instituição, pesquisados em livros ou mantidos temporariamente na sala. Oferecer oportunidades para que as crianças possam expor o que sabem sobre os animais que têm em casa, como cachorros, gatos etc., também é uma forma de promover a aprendizagem sobre os seres vivos. O cultivo de plantas também pode ser realizado por meio da manutenção de pequenos vasos na sala ou do cultivo de uma horta no espaço externo da instituição. Algumas hortaliças e plantas frutíferas podem ser cultivadas em vasos, como é o caso do tomate, do morango, da pimenta, da salsinha e de vários temperos. No caso de haver possibilidade de se manter pequenos animais e plantas no espaço da sala, as atividades de observação, registro etc. podem integrar a rotina diária. Da mesma forma, se for possível manter uma horta na instituição, as crianças também podem observar o crescimento das hortaliças e vegetais, além de aproveitá-los nas refeições. Cabe ao professor planejar os momentos de visita e de cuidados, integrando-os na rotina como atividades permanentes. Na educação infantil, é possível realizar um trabalho por meio do qual as crianças possam conhecer o seu corpo, e o que acontece com ele em determinadas situações, como quando correm bastante, quando ficam muitas horas sem comer etc. Partindo sempre das ideias e representações que as crianças possuem, o professor pode fazer perguntas instigantes e oferecer meios para que as crianças busquem maiores informações e possam reformular suas ideias iniciais. Ao conhecer o funcionamento do corpo, as crianças poderão aprender também a cuidar de si de forma a evitar acidentes e manter a saúde: “Que cuidados ter para não se machucar durante uma brincadeira?”, “Por que é importante tomar água após um esforço físico prolongado?”. O trabalho com este bloco de conteúdo poderá ocorrer de forma concomitante ao trabalho com os conteúdos propostos no documento de Identidade e Autonomia, no capítulo que se refere à Saúde, promovendo aprendizagens relacionadas aos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes, à saúde e ao bem-estar.

Os seres vivos O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bastante interesse e curiosidade nas crianças: “Por que a lagartixa não cai do teto?”, “Existem plantas carnívoras?”, “Por que algumas flores exalam perfume e outras não?”, “O que aconteceria se os sapos comessem insetos até que eles acabassem?”. São muitas as questões, hipóteses, relações e associações que as crianças fazem em torno deste tema. Em função disso, o trabalho com os seres vivos e suas intricadas relações com o meio oferece inúmeras oportunidades de aprendizagem e de ampliação da compreensão que a criança tem sobre o mundo social e natural. A construção desse conhecimento também é uma das condições necessárias para que as crianças possam, aos poucos, desenvolver atitudes de respeito e preservação à vida e ao meio ambiente, bem como atitudes relacionadas à sua saúde. São conteúdos deste bloco: - estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e suas necessidades vitais;

Conhecimentos Pedagógicos

Os fenômenos da natureza A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas, os vulcões, os furacões etc. são assuntos que despertam um grande interesse nas crianças. Alguns são fenômenos presenciados e vividos pelas crianças, outros são conhecidos por serem comumente veiculados pelos meios de 241

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APOSTILAS OPÇÃO comunicação e outros por estarem presentes no imaginário das pessoas e nos mitos, nas lendas e nos contos. Algumas perguntas, como “Por que as sombras dos objetos mudam de lugar ao longo do dia?”, “As estrelas são fixas no céu ou será que elas se movimentam?”, “Como fica a cidade depois de uma pancada forte de chuva?”, ou “O que acontece quando fica muito tempo sem chover?”, podem desencadear um trabalho intencional, favorecendo a percepção sobre a complexidade e diversidade dos fenômenos da natureza e o desenvolvimento de capacidades importantes relacionadas à curiosidade, à dúvida diante do evidente, à elaboração de perguntas, ao respeito ao ambiente etc. A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos naturais e a vida humana é um importante aprendizado para a criança. A partir de questionamentos sobre tais fenômenos, as crianças poderão refletir sobre o funcionamento da natureza, seus ciclos e ritmos de tempo e sobre a relação que o homem estabelece com ela, o que lhes possibilitará, entre outras coisas, ampliar seus conhecimentos, rever e reformular as explicações que possuem sobre eles. São conteúdos deste bloco: - estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; - participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a ação de luz, calor, som, força e movimento.

passagem da luz, como panos grossos; se querem modificar a cor da luz, poderão escolher tecidos e papéis translúcidos e coloridos etc. As crianças poderão observar como se faz para a sombra crescer ou diminuir na parede e observar como isso também ocorre em função da posição do sol, durante o dia. O professor deve buscar informações que possam ser úteis para essa aprendizagem. Orientações gerais para o professor Ampliar o conhecimento das crianças em relação a fatos e acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenômenos naturais requer do professor trabalhar com suas próprias ideias, conhecimentos e representações sociais acerca dos assuntos em pauta. É preciso, também, que os professores reflitam e discutam sobre seus preconceitos, evitando transmiti-los nas relações com as crianças. Todo trabalho pedagógico implica transmitir, conscientemente ou não, valores e atitudes relacionados ao ato de conhecer. Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por opiniões divergentes, a valorização da troca de ideias, a posição reflexiva diante de informações são algumas entre outras atitudes que o professor deve possuir. É preciso também avançar para além das primeiras ideias e concepções acerca dos assuntos que se pretende trabalhar com as crianças. A atuação pedagógica neste eixo necessita apoiar-se em conhecimentos específicos derivados dos vários campos de conhecimento que integram as Ciências Humanas e Naturais. Buscar respostas, informações e se familiarizar com conceitos e procedimentos dessas áreas se faz necessário. Para que a criança avance na construção de novos conhecimentos é importante que o professor desenvolva algumas estratégias de ensino: - partir de perguntas interessantes - em lugar de apresentar explicações, de passar conteúdos utilizando didáticas expositivas sobre fatos sociais, elementos ou fenômenos da natureza, é necessário propor questões instigantes para as crianças. Boas perguntas, questionamentos interessantes, dúvidas que mobilizem o processo de indagação acerca dos elementos, objetos e fatos são imprescindíveis para o trabalho com este eixo. As boas perguntas além de promoverem o interesse da criança, possibilitam que se conheça o que pensam e sabem sobre o assunto. É importante que as perguntas ou problematizações formuladas pelo professor permitam às crianças relacionar o que já sabem ou dominam com o novo conhecimento. Esse tipo de questionamento pode estar baseado em aspectos práticos do dia-a-dia da criança, relacionados ao modo de vida de seu grupo social (seus hábitos alimentares, sua forma de se vestir, o trabalho e as profissões que seus familiares realizam, por exemplo); ou ainda ser formulado a partir de fotografias, notícias de jornais, histórias, lendas, filmes, documentários, uma exposição que esteja ocorrendo na cidade, a comemoração de um acontecimento histórico, um evento esportivo etc.; - considerar os conhecimentos das crianças sobre o assunto a ser trabalhado - a interação das crianças com os adultos, com outras crianças, com os objetos e o meio social e natural permitem que elas ampliem seus conhecimentos e elaborem explicações e “teorias” cada vez mais complexas sobre o mundo. Estes conhecimentos elaborados pelas crianças oferecem explicações para as questões que as preocupam. São construções muito particulares e próprias do jeito das crianças serem e estarem no mundo. É fundamental considerar esses conhecimentos, pois isso permite ao professor planejar uma sequência de atividades que possibilite uma aprendizagem significativa para as crianças, nas quais elas possam reconhecer os limites de seus conhecimentos, ampliá-los e/ou reformulá-los;

Orientações didáticas As atividades relacionadas com os fenômenos da natureza, além de tratarem de um tema que desperta bastante interesse nas crianças, permitem que se trabalhe de forma privilegiada a relação que o homem estabelece com a natureza. Podem ser trabalhados por meio da observação direta quando ocorrem na região onde se situa a instituição de educação infantil, como as chuvas, a seca, a presença de um arco-íris etc., ou de forma indireta, por meio de fotografias, filmes de vídeo, ilustrações, jornais e revistas etc. que tragam informações a respeito do assunto. Sair para um passeio na região próxima à instituição após uma pancada de chuva, para observar os efeitos causados na paisagem, por exemplo, pode ser bastante interessante. Ao mesmo tempo em que se destaca um fenômeno natural, permitindo que as crianças reflitam sobre como ele ocorre, pode-se também observar a sua interferência na vida humana e as suas consequências, como a situação das ruas, das plantas e das árvores, os odores, o movimento das pessoas, a erosão causada nos locais onde há terra descoberta etc. Da mesma forma, pode-se trazer, para conhecimento das crianças, livros, fotos e ilustrações de diversos fenômenos ocorridos em outras regiões e suas consequências, como, por exemplo, a neve, os furacões, os vulcões etc. O trabalho com os fenômenos naturais também é uma excelente oportunidade para a aprendizagem de alguns procedimentos, como a observação, a comparação e o registro, entre outros. Há muitas atividades que podem ser desenvolvidas com as crianças que permitem a observação dos efeitos de luz, calor, força e movimento. As atividades de cozimento de alimentos, por exemplo, oferecem uma ótima oportunidade para que as crianças possam observar as transformações ocasionadas pelo calor. Um trabalho interessante para se desenvolver junto com as crianças são os jogos que envolvem luz e sombra. Por meio de diferentes atividades, as crianças poderão refletir sobre as diversas fontes de luz possíveis de serem utilizadas - desde a luz natural do dia ou aquela proveniente do fogo, até as artificiais originadas por lanternas ou abajures. Poderão também perceber quais são os materiais que permitem ou não a passagem da luz e selecioná-los em função da atividade que desejam realizar: se querem ver as sombras projetadas, deverão escolher materiais ou superfícies que não permitem a

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APOSTILAS OPÇÃO - utilizar diferentes estratégias de busca de informações os conhecimentos das crianças podem ser ampliados na medida em que elas percebam a existência de algumas lacunas nas ideias que possuem e possam obter respostas para as perguntas que têm. É necessário, portanto, prever atividades que facilitem a busca de novas informações por meio de várias formas; - coleta de dados - as crianças poderão pesquisar informações em diferentes fontes, na forma de pesquisas, entrevistas, histórias de vida e pedidos de informações às famílias, sempre com a ajuda do professor e de outras pessoas adultas. As pesquisas se constituem de perguntas sobre determinado assunto, dirigidas a diferentes pessoas, elaboradas pelas crianças com ajuda do professor. A história de vida é uma excelente forma de coleta de dados, por meio da reconstrução da trajetória de uma pessoa, que possibilita o acesso às informações sobre a comunidade, a vida em tempos passados ou ainda sobre as transformações que a paisagem local já sofreu; - experiência direta - os passeios com as crianças nos arredores da instituição de educação infantil ou em locais mais distantes, a ida a museus, centros culturais, granjas, feiras, teatros, zoológicos, jardins botânicos, parques, exposições, percursos de rios, matas preservadas ou transformadas pela ação do homem etc. permitem a observação direta da paisagem, a exploração ativa do meio natural e social, ampliando a possibilidade de observação da criança. A observação direta de

organizados e registrados como produtos concretos dessa aprendizagem. O registro pode ser apresentado em diferentes linguagens e formas: textos coletivos ou individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros. A sistematização acontece não só ao final do processo, mas principalmente no decorrer dele. É possível planejar situações em que os resultados de uma pesquisa de um grupo de crianças possam ser socializados também para outros grupos da instituição. Nesse momento, as crianças recuperam todas as etapas do processo vivido para poderem construir seu relato sobre ele, selecionam materiais a serem expostos e decidem sobre a configuração da mostra. É interessante também que o professor organize registros coletivos do trabalho realizado, confeccionando, com as crianças, álbuns, diários ou cadernos de anotações de campo nos quais elas possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam durante o trabalho. O registro escrito poderá ser feito em diferentes momentos da pesquisa, com o objetivo de relembrar as informações obtidas e as conclusões a que as crianças chegaram. Cooperação Considerando que o desenvolvimento de atitudes cooperativas e solidárias, entre outras, é um dos objetivos da educação infantil, e considerando as especificidades da faixa etária abrangida, torna-se imprescindível que a instituição trabalhe para propor à criança a cooperação como desafio, de forma que ela reconheça seus limites como próprios dessa idade, ao mesmo tempo em que se sinta instigada a ultrapassálos. Nesse sentido, o trabalho com este eixo pode promover a capacidade das crianças para cooperarem com seus colegas, por meio das situações de explicação e argumentação de ideias e opiniões, bem como por meio dos projetos, nos quais a participação de cada criança é imprescindível para a realização de um produto coletivo.

Diversidade de recursos materiais Os recursos materiais usados pelo professor não precisam ser necessariamente materiais didáticos tampouco circunscritos àquilo que a instituição possui. Há várias organizações governamentais e não governamentais que dispõem de um acervo de livros, filmes etc. e que podem ser requisitados para empréstimo. É importante que o professor considere as pessoas da comunidade, principalmente as mais idosas, como importantes fontes de informação e convide-as para compartilhar com as crianças os conhecimentos que possuem a respeito do modo de ser, viver e trabalhar da comunidade local, das características de paisagens distantes, daquilo que se transformou no lugar onde as crianças vivem. É interessante que os materiais informativos e explicativos, trabalhados como fontes de informação - sejam eles textos, imagens, filmes, objetos, depoimentos de pessoas etc. -, apresentem informações divergentes ou complementares na maneira como explicam o assunto abordado. Isso será especialmente importante para as crianças, que a partir de informações diversas poderão ter mais elementos sobre os quais refletir. As fontes de informação devem ser apresentadas, debatidas ou pesquisadas quanto ao lugar em que foram obtidas, sua autoria e a época em que foram feitas. É importante que as crianças tenham a oportunidade de saber que existem estudiosos, jornalistas, artistas, fotógrafos, entre outros profissionais, que produzem as versões, as explicações, as representações e diferentes registros. Ou seja, que as fontes de informação também são produtos da pesquisa e do trabalho de muitas pessoas. É possível montar junto com as crianças um acervo dos materiais obtidos - cartazes, livros, objetos etc. - sobre os diversos assuntos, para que possam recorrer a eles se precisarem ou se interessarem.

Atividades permanentes Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas referem-se principalmente aos cuidados com os animais e plantas criados e cultivados na sala ou no espaço externo da instituição. O professor pode estabelecer um rodízio ou marcar um horário diário para que se possa aguar as plantas, dar comida aos animais, observá-los, fazer a limpeza necessária no local etc. Outro exemplo de atividade permanente são os cuidados com o meio ambiente, relacionados à organização e conservação dos materiais e espaços coletivos, à coleta seletiva de lixo, à economia de energia e água etc. Diariamente, o professor poderá organizar o grupo para recolher o lixo produzido nas brincadeiras e atividades. Jogos e brincadeiras Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir em atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar em contato também com temas relacionados ao mundo social e natural. O professor poderá ensinar às crianças jogos e brincadeiras de outras épocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas da comunidade e/ ou em livros e revistas. Para a criança é interessante conhecer as regras das brincadeiras de outros tempos, observar o que mudou em relação às regras atuais, saber do que eram feitos os brinquedos etc. Projetos A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de organização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu caráter interdisciplinar. A articulação entre as diversas áreas que compõem este eixo é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos

Diferentes formas de sistematização dos conhecimentos O processo de investigação de um tema, por meio dos problemas identificados, da coleta de dados e da busca de informações para confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las, resulta na construção de conhecimentos que devem ser

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APOSTILAS OPÇÃO conteúdos propostos. A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informações advindas do campo da História ou da Geografia. Inúmeras culturas atribuem a certos animais valores simbólicos (míticos e religiosos) e existem muitas histórias a respeito. A partir de uma pergunta, como, por exemplo, “Qual o maior animal existente na terra?”, as crianças, além de exporem suas ideias, poderão pesquisar o que pensam as outras crianças, os adultos da instituição, os familiares etc. As lendas, as fábulas e os contos sobre grandes animais, presentes nos repertórios e memórias populares, podem se tornar excelentes recursos para confronto de ideias. Os conhecimentos científicos sobre animais pré-históricos e sobre os animais de grande porte existentes hoje, sua relação com a vida humana, onde e como vivem, a necessidade de sua preservação etc. são informações valiosas para que as crianças possam pensar sobre o assunto. Ao final, as crianças poderão desenhar coletivamente, por etapas, um animal entre aqueles que passaram a conhecer. Este produto final é interessante, pois envolve pesquisar medidas, formas de trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a cooperação de adultos da instituição para ver onde expor etc. Pode-se também desenvolver um projeto sobre o modo de ser, viver e trabalhar das pessoas de épocas passadas. Para isso, podem-se propor entrevistas com os pais e avós, pesquisas sobre as brincadeiras que as crianças faziam, sobre a alimentação etc. Também se pode desenvolver um projeto semelhante sobre a vida das crianças de uma determinada região do Brasil ou de uma cultura específica, como a indígena, por exemplo.

prática de observar as crianças indica caminhos para selecionar conteúdos e propor desafios, a partir dos objetivos que se pretende alcançar por meio deles. O trabalho de reflexão do professor se faz pela observação e pelo registro. O registro é entendido aqui como fonte de informação valiosa sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo de ensinar. O registro é o acervo de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a história do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la propondo novos encaminhamentos. No que se refere à aprendizagem neste eixo, são consideradas como experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos participar das atividades que envolvam a exploração do ambiente imediato e a manipulação de objetos. Para tanto, é preciso que sejam oferecidas a elas muitas oportunidades de explorar o ambiente e manipular objetos desde o momento em que ingressam na instituição. Andar, engatinhar, rastejar, rolar, interagir com outras crianças e adultos, brincar etc. são algumas das ações que lhes permitirão explorar o ambiente e adquirir confiança nas suas capacidades. A oferta de materiais diversificados que possibilitem diferentes experiências e a proposta de atividades interessantes também são condições necessárias que incentivam as ações exploratórias das crianças. A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de vivenciar experiências envolvendo aprendizagens significativas relacionadas com este eixo, pode-se esperar que as crianças conheçam e valorizem algumas das manifestações culturais de sua comunidade e manifestem suas opiniões, hipóteses e ideias sobre os diversos assuntos colocados. Para tanto, é preciso que o professor desenvolva atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, músicas e danças da tradição cultural da comunidade, inserindo-as na rotina e nos projetos que desenvolve junto com as crianças. Por meio dessas atividades, elas poderão conhecer e aprender a valorizar sua cultura. Vale lembrar que os valores se concretizam na prática cotidiana e são construídos pelas crianças também por meio do convívio social. Assim, o professor e a instituição devem organizar sua prática de forma a manter a coerência entre os valores que querem desenvolver e a ação cotidiana. O contato com a natureza é de fundamental importância para as crianças e o professor deve oferecer oportunidades diversas para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza. Fazer passeios por parques e locais de área verde, manter contato com pequenos animais, pesquisar em livros e fotografias a diversidade da fauna e da flora, principalmente brasileira, são algumas das formas de se promover o interesse e a valorização da natureza pela criança. Para que se sintam confiantes para expor suas ideias, hipóteses e opiniões é preciso que o professor promova situações significativas de aprendizagem nas quais as crianças possam perceber que suas colocações são acolhidas e contextualizadas e ofereça atividades que as façam avançar nos seus conhecimentos por meio de problemas que sejam ao mesmo tempo desafiadores e possíveis de serem resolvidos.

Organização do espaço O espaço da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a independência da criança no acesso e manipulação dos materiais disponíveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como é organizado, a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças. Tudo aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar exposto e ao alcance de todos, constituindo-se referência para outras produções e encaminhamentos. O grupo deverá participar tanto da montagem e organização do espaço quanto da sua manutenção. As produções expostas, sempre referentes ao momento vivido e/ou temas pesquisados, podem ser recolhidas ao término do projeto e levadas pelas crianças para casa, que poderão compartilhá-las, recuperando a história das etapas vividas junto a seus familiares. Observação, registro e avaliação formativa O momento de avaliação implica numa reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre a adequação das propostas lançadas, sobre o tempo e ritmo impostos ao trabalho, tanto quanto caberá investigar sobre as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na sua relação com os objetivos propostos. A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho. É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças. A observação também deve ser planejada para que o professor possa perceber manifestações importantes das crianças. Por meio dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crianças sabem fazer, do que pensam a respeito dos fenômenos que observam, do que ainda lhes é difícil entender, assim como conhecer mais sobre os interesses que possuem. A

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Matemática - Introdução As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante. As crianças participam de uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, elas recorrem a contagem e operações para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o 244

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APOSTILAS OPÇÃO dinheiro e operar com ele etc. Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência, identificando posições e comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos. Fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas. Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na educação infantil atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.

caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto é identificado com o manipulável e o abstrato com as representações formais, com as definições e sistematizações. Essa concepção, porém, dissocia a ação física da ação intelectual, dissociação que não existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda ação física supõe ação intelectual. A manipulação observada de fora do sujeito está dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança. Como aprender é construir significados e atribuir sentidos, as ações representam momentos importantes da aprendizagem na medida em que a criança realiza uma intenção. Atividades pré-numéricas Algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas concluíram que o ensino da Matemática seria beneficiado por um trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas do pensamento lógico-matemático. Assim, consideram-se experiências-chave para o processo de desenvolvimento do raciocínio lógico e para a aquisição da noção de número as ações de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em função de diferentes critérios. Essa prática transforma as operações lógicas e as provas Piagetianas em conteúdos de ensino. A classificação e a seriação têm papel fundamental na construção de conhecimento em qualquer área, não só em Matemática. Quando o sujeito constrói conhecimento sobre conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros, as operações de classificação e seriação necessariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial para isso. A conservação do número não é um pré-requisito para trabalhar com os números e, portanto, o trabalho com conteúdos didáticos específicos não deve estar atrelado à construção das noções e estruturas intelectuais mais gerais.

Presença da matemática na educação infantil: ideias e práticas correntes A atenção dada às noções matemáticas na educação infantil, ao longo do tempo, tem seguido orientações diversas que convivem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das instituições. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais presentes na educação infantil.

Jogos e aprendizagem de noções matemáticas O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educadores e pesquisadores como decorrência da sua importância para a criança e da ideia de que é uma prática que auxilia o desenvolvimento infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos. A educação infantil, historicamente, configurou-se como o espaço natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a ideia de que a aprendizagem de conteúdos matemáticos se dá prioritariamente por meio dessas atividades. A participação ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para fortalecer essa concepção, segundo a qual se aprende Matemática brincando. Isso em parte é correto, porque se contrapõe à orientação de que, para aprender Matemática, é necessário um ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silêncio. Por outro lado, percebe-se certo tipo de euforia, na educação infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores, em que jogos, brinquedos e materiais didáticos são tomados sempre de modo indiferenciado na atividade pedagógica: a manipulação livre ou a aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito clara. O jogo, embora muito importante para as crianças não diz respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática. Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e auto instrutiva, algumas investigações sobre seu significado, seu conteúdo e o conteúdo da aprendizagem em Matemática têm revelado a aproximação entre dois processos com características e alcances diferentes. O jogo é um fenômeno cultural com múltiplas manifestações e significados, que variam conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a utilização de regras que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a natureza do

Repetição, memorização e associação Há uma ideia corrente de que as crianças aprendem não só a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio de uma sequência linear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as situações de memorização de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. Propõem-se exercícios de escrita dos algarismos em situações como: passar o lápis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais, cópias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucessão numérica. Ao mesmo tempo, é comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associação entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o número 2 associado a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criança estará construindo o conceito de número. A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da própria educação matemática permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita à memorização, repetição e associação. Do concreto ao abstrato Outra ideia bastante presente é que, a partir da manipulação de objetos concretos, a criança chega a desenvolver um raciocínio abstrato. A função do professor se restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organização de situações de aprendizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de autoinstrução, quase como um fim em si mesmo. Essa concepção resulta da ideia de que primeiro trabalha-se o conceito no concreto para depois trabalhá-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se

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APOSTILAS OPÇÃO jogo propiciar também um trabalho com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento não significa, necessariamente, a realização de um trabalho matemático. A livre manipulação de peças e regras por si só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes. Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como os novos conhecimentos a respeito da didática da Matemática, permitiram vislumbrar novos caminhos no trabalho com a criança pequena. Há uma constatação de que as crianças, desde muito pequenas, constroem conhecimentos sobre qualquer área a partir do uso que faz deles em suas vivências, da reflexão e da comunicação de ideias e representações. Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como uma atividade de resolução de problemas de diferentes tipos. A instituição de educação infantil poderá constituir-se em contexto favorável para propiciar a exploração de situaçõesproblema. Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um sentido muito preciso. Não se trata de situações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se tem e em interação com novos desafios. Essas situações-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prévios das crianças, possibilitando a ampliação de repertórios de estratégias no que se refere à resolução de operações, notação numérica, formas de representação e comunicação etc., e mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de novas informações. Embora os conhecimentos prévios não se mostrem homogêneos porque resultam das diferentes experiências vividas pelas crianças, eles são o ponto de partida para a resolução de problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos. Cada atividade e situação-problema proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prévios e prever estratégias para ampliá-los. Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de numeração, medidas, espaço e formas etc., por meio da resolução de problemas, as crianças estarão, consequentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar.

aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento matemático em particular. Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação, expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e indagações, deslocamentos no espaço. Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como recitar a seu modo a sequência numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das crianças com histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc. As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos que contenham a palavra “quantos?” podem ser aleatoriamente “três”, “cinco”, para se referir a uma suposta quantidade. O mesmo ocorre às perguntas que contenham “quando?”. Nesse caso, respostas como “terça-feira” para indicar um dia qualquer ou “amanhã” no lugar de “ontem” são frequentes. Da mesma forma, uma criança pequena pode perguntar “quanto eu custo?” ao subir na balança, no lugar de “quanto eu peso?”. Esses são exemplos de respostas e perguntas não muito precisas, mas que já revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e quantidade. São indicadores da permanente busca das crianças em construir significados, em aprender e compreender o mundo. À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas. Objetivos Crianças de zero a três anos A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de: - estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.

A criança e a matemática

Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de: - reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; - comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; - ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.

As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógico-matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de competências, de aprendizagem advindas de processos informais, da relação individual e cooperativa da criança em diversos ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da

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APOSTILAS OPÇÃO Conteúdos

organizar junto com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de cada criança. Pode também acompanhar a passagem do tempo, utilizando o calendário. As crianças por volta dos dois anos já podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltam para seu aniversário. Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das crianças para que elas observem suas diferenças. As crianças podem comparar o tamanho de seus pés e depois olhar os números em seus sapatos. O folclore brasileiro é fonte riquíssima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e números, que podem ser utilizadas como forma de aproximação com a sequência numérica oral. São muitas as formas possíveis de se realizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária, mas ele sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianças.

A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que: - aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural; - a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc. Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fazem suas primeiras incursões e expressam ideias matemáticas elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais. Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por um lado, isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por outro lado, traz implícita a ideia de que a criança vai construir seu conhecimento matemático por meio de sucessivas reorganizações ao longo da sua vida. Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis, pois o trabalho didático deve necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto de conhecimento como o processo pelo qual as crianças passam ao construí-lo.

Crianças de quatro a seis anos Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos, dando-se crescente atenção à construção de conceitos e procedimentos especificamente matemáticos. Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada. Números e sistema de numeração Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas. - Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade. - Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas. - Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não convencionais. - Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de sucessor e antecessor. - Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram. - Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.

Crianças de zero a três anos - Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária. - Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. Orientações didáticas Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das ideias matemáticas. As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comunicá-las. As modificações no espaço, a construção de diferentes circuitos de obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianças possam engatinhar ou andar - subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo permitem a construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto significativo, ampliando experiências. As brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra dimensão. O faz-de-conta das crianças pode ser enriquecido, organizando-se espaços próprios com objetos e brinquedos que contenham números, como telefone, máquina de calcular, relógio etc. As situações de festas de aniversário podem constituir-se em momento rico de aproximação com a função dos números. O professor pode

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Orientações didáticas Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do contato e da utilização desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação etc. Os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns desses usos são familiares às crianças desde pequenas e outros nem tanto. Contagem Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta “quantos?” (cinco, seis, dez etc.). É aplicada também quando se busca a propriedade numérica dos objetos, respondendo à pergunta “qual?”. Nesse caso está também em questão o valor ordinal de um número (quinto, sexto, décimo etc.). A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o número. Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pequenas, aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes sem se referir a objetos externos. Podem fazê-lo, por 247

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APOSTILAS OPÇÃO exemplo, como uma sucessão de palavras, no controle do tempo para iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o propósito de observar a regularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se engana, para, recomeça, progride. A criança pode, também, realizar a recitação das palavras, numa ordem própria e particular, sem necessariamente fazer corresponder as palavras da sucessão aos objetos de uma coleção (1, 3, 4, 19, por exemplo). Embora a recitação oral da sucessão dos números seja uma importante forma de aproximação com o sistema numérico, para evitar mecanização é necessário que as crianças compreendam o sentido do que se está fazendo. O grau de desafio da recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios das crianças, assim como das novas aprendizagens que possam efetuar. Ao elaborar situações didáticas para que todos possam aprender e progredir em suas aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas ocorrem de formas diferentes entre as crianças. Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as crianças aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto; descobrem que tampouco devem repetir as palavras numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão resultados finais diferentes daqueles de seus companheiros; percebem que não importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre o mesmo resultado. Podem-se propor problemas relativos à contagem de diversas formas. É desafiante, por exemplo, quando as crianças contam agrupando os números de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.

código de endereçamento postal, nas etiquetas de preço, nas contas de luz etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos e com os quais as crianças entram em contato, interpretando e atribuindo significados. São muitas as possibilidades de a criança investigar as regras e as regularidades do sistema numérico. A seguir, são apresentadas algumas. Quando o professor lê histórias para as crianças, pode incluir a leitura do índice e da numeração das páginas, organizando a situação de tal maneira que todos possam participar. É importante aceitar como válidas respostas diversas e trabalhar a partir delas. Histórias em capítulos, coletâneas e enciclopédias são especialmente propícias para o trabalho com índice. Ao confeccionar um livro junto com as crianças é importante pesquisar, naqueles conhecidos, como se organiza o índice e a numeração das páginas. Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode interessar às crianças. Iniciada a coleção, pode-se pedir que antecipem a localização da figurinha no álbum ou, se abrindo em determinada página, devem folhear o álbum para frente ou para trás. É interessante também confeccionar uma tabela numérica (com o mesmo intervalo numérico do álbum) para que elas possam ir marcando os números das figurinhas já obtidas. Há diferentes tipos de calendários utilizados socialmente (folhinhas anuais, mensais, semanais) que podem ser apropriados para diferentes usos e funções na instituição, como marcar o dia corrente no calendário e escrever a data na lousa; usar o calendário para organizar a rotina, marcando compromissos importantes do grupo, como os aniversários das crianças, a data de um passeio etc. As crianças podem pesquisar as informações numéricas de cada membro de seu grupo (idade, número de sapato, número de roupa, altura, peso etc.). Com ajuda do professor, as crianças podem montar uma tabela e criar problemas que comparem e ordenem escritas numéricas, buscando as informações necessárias no próprio quadro, a partir de perguntas como: “quantas crianças vestem determinado número de roupa?”, “quantos anos um tem a mais que o outro?”, “quanto você precisará crescer para ficar do tamanho de seu amigo?”. É possível também pesquisar a idade dos familiares, da pessoa mais velha da instituição, da cidade, do país ou do mundo. Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados também oferecem inúmeras situações para que as crianças pensem e utilizem a sequência ordenada dos números, considerando o antecessor e o sucessor, façam suas próprias anotações de quantidades e comparem resultados. Fichas que indicam a ordinalidade - primeiro, segundo, terceiro - podem ser sugeridas às crianças como material para uso nas brincadeiras de faz-de-conta, quando é necessário, por exemplo, decidir a ordem de atendimento num posto de saúde ou numa padaria; em jogos ou campeonatos.

Notação e escrita numéricas A importância cultural dos números e do sistema de numeração é indiscutível. A notação numérica, na qual os símbolos são dotados de valores conforme a posição que ocupam, característica do sistema hindu-arábico de numeração, é uma conquista do homem, no percurso da história, e um dado da realidade contemporânea. Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito. Nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa, pois depende do contexto em que está. Por exemplo, o número dois pode estar representando duas unidades, mas, dependendo da sua posição, pode representar vinte ou duzentas unidades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda representar um código (como nos números de telefone ou no código de endereçamento postal). Compreender o atual sistema numérico envolve uma série de perguntas, como: “quais os algarismos que o compõem?”, “como se chamam?”, “como são escritos?”, “como podem ser combinados?”, “o que muda a cada combinação?”. Para responder essas questões é preciso que as crianças possam trabalhar desde pequenas com o sistema de numeração tal como ele se apresenta. Propor situações complexas para as crianças só é possível se o professor aceitar respostas diferentes das convencionais, isto é, aceitar que o conhecimento é provisório e compreender que as crianças revisam suas ideias e elaboram soluções cada vez melhores. Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são os que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os diferentes lugares em que os números se encontram, investigar como são organizados e para que servem, é tarefa fundamental para que possam iniciar a compreensão sobre a organização do sistema de numeração. Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas placas de carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no

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Operações Nos contextos mencionados, quando as crianças contam de dois em dois ou de dez em dez, isto é, quando contam agregando uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam tirando uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem figuras, fichas ou balas, elas estão realizando ações de acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operações aritméticas. O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de número e a partir do seu uso em jogos e situações-problema. Nessas situações, em geral as crianças calculam com apoio dos dedos, de lápis e papel ou de materiais diversos, como contas, conchinhas etc. É importante, também que elas possam fazê-lo sem esse tipo de apoio, realizando cálculos mentais ou estimativas. A realização de estimativas é 248

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APOSTILAS OPÇÃO uma necessidade, por exemplo, de quem organiza eventos. Para calcular quantas espigas de milho precisarão ser assadas na fogueira da festa de São João, é preciso perguntar: “quantas pessoas participarão da festa?”, “quantas espigas de milho cada um come?”. As crianças pequenas também já utilizam alguns procedimentos para comparar quantidades. Geralmente se apoiam na contagem e utilizam os dedos, estabelecendo uma correspondência termo a termo, o que permite referir-se a coleções ausentes. Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações em que tenham de resolver problemas aritméticos e não contas isoladas, o que contribui para que possam descobrir estratégias e procedimentos próprios e originais. As soluções encontradas podem ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos (representações não convencionais). Comparar os seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor procedimento para cada caso e reformular o que for necessário permite que as crianças tenham maior confiança em suas próprias capacidades. Assim, cada situação de cálculo constitui-se num problema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois existem diferentes sentidos da adição e da subtração, os problemas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade varia em função dos tipos de perguntas formuladas. Esses problemas podem propiciar que as crianças comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou transformem dados numéricos.

conhecimentos. As atividades de culinária, por exemplo, possibilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada etc. A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a marcação de tempo e a noção de temperatura são experimentadas desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pensar, num primeiro momento, essencialmente sobre características opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno, comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc. Entretanto, esse ponto de vista pode se modificar e as comparações feitas pelas crianças passam a ser percebidas e anunciadas a partir das características dos objetos, como, por exemplo, a casa branca é maior que a cinza; minha bola de futebol é mais leve e menor do que a sua etc. O desenvolvimento dessas capacidades comparativas não garante, porém, a compreensão de todos os aspectos implicados na noção de medida. As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de medir inclui: a observação e comparação sensorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento da utilização de objetos intermediários, como fita métrica, balança, régua etc., para quantificar a grandeza (comprimento, extensão, área, peso, massa etc.). Inclui também efetuar a comparação entre dois ou mais objetos respondendo a questões como: “quantas vezes é maior?”, “quantas vezes cabe?”, “qual é a altura?”, “qual é a distância?”, “qual é o peso?” etc. A construção desse conhecimento decorre de experiências que vão além da educação infantil. Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser solicitadas a fazer uso de unidades de medida não convencionais, como passos, pedaços de barbante ou palitos, em situações nas quais necessitem comparar distâncias e tamanhos: medir as suas alturas, o comprimento da sala etc. Podem também utilizar-se de instrumentos convencionais, como balança, fita métrica, régua etc., para resolver problemas. Além disso, o professor pode criar situações nas quais as crianças pesquisem formas alternativas de medir, propiciando oportunidades para que tragam algum instrumento de casa. O uso de uma unidade padronizada, porém, deverá aparecer como resposta às necessidades de comunicação entre as crianças, uma vez que a utilização de diferentes unidades de medida conduz a resultados diferentes nas medidas de um mesmo objeto. O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do que a comparação entre dois objetos e exige relações de outra natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referência e do encadeamento de várias relações, como dia e noite; manhã, tarde e noite; os dias da semana; os meses; o ano etc. Presente, passado e futuro; antes, agora e depois são noções que auxiliam a estruturação do pensamento. O uso dos calendários e a observação das suas características e regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias em cada mês etc.) permitem marcar o tempo que falta para alguma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de aniversários das crianças, marcar as fases da lua. O dinheiro também é uma grandeza que as crianças têm contato e sobre a qual podem desenvolver algumas ideias e relações que articulam conhecimentos relativos a números e medidas. O dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho etc. As cédulas e moedas têm um valor convencional, constituindo-se em rico material que atende várias finalidades didáticas, como fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resolver problemas e visualizar características da representação dos números naturais e dos números decimais. Além disso, o uso do dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si só incentiva a contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo.

Grandezas e medidas Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas. - Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais. - Marcação do tempo por meio de calendários. - Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças. Orientações didáticas De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mostrou-se não só como um eficiente processo de resolução de problemas práticos do homem antigo como teve papel preponderante no tecido das inúmeras relações entre noções matemáticas. A compreensão dos números, bem como de muitas das noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças às medidas. Da iniciativa de povos (como os egípcios) para demarcar terras fazendo medições resultou a criação dos números fracionários ou decimais. Mas antes de surgir esse número para indicar medidas houve um longo caminho e vários tipos de problemas tiveram de ser resolvidos pelo homem. As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros (está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite que as crianças informalmente estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos, estabelecendo relações, construindo algumas representações nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência social favorecem a proposição de situações que despertem a curiosidade e interesse das crianças para continuar conhecendo sobre as medidas. O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus

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APOSTILAS OPÇÃO Espaço e forma Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação. - Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc. - Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos. - Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço. - Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência.

exploratório das suas propriedades, comparações e criação de contextos em que a criança possa fazer construções. As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações independentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da criança. As relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da observação dos pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo etc. É possível, por exemplo, pedir para as crianças descreverem suas experiências em deslocar-se diariamente de casa até a instituição. Pode-se também propor jogos em que elas precisem movimentar-se ou movimentar um objeto no espaço. As estratégias adotadas, as posições escolhidas, as comparações entre tamanhos, as características da construção realizada e o vocabulário adotado pelas crianças constituemse em objeto de atenção do professor. Para coordenar as informações que percebem do espaço, as crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las e representá-las. O desenho é uma forma privilegiada de representação, na qual as crianças podem expressar suas ideias e registrar informações. É uma representação plana da realidade. Desenhar objetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto de cima, de baixo, de lado, e propor situações que propiciem a troca de ideias sobre as representações é uma forma de se trabalhar a percepção do espaço. Pode-se propor, também, representações tridimensionais, como construções com blocos de madeira, de maquetes, painéis etc. Apesar de estar intrinsecamente associado ao processo de desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construção permite uma exploração mais aprofundada das propriedades e características associativas dos objetos, assim como de seus usos sociais e simbólicos. Para construir, a criança necessita explorar e considerar as propriedades reais dos materiais para, gradativamente, relacioná-las e transformá-las em função de diferentes argumentos de faz-deconta. No início, as crianças utilizam os materiais buscando ajustar suas ações a eles - por exemplo, deixando de coloca-los na boca para olhá-los, lançá-los ao chão, depois empilhá-los e derrubá-los, equilibrá-los, agrupá-los etc. - até que os utilizam como objetos substitutos para o faz-de-conta, transformandoos em aviões, castelos, casinhas etc. As crianças podem utilizar para suas construções os mais diversos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos troncos de árvores. Além desses, materiais concebidos intencionalmente para a construção, como blocos geométricos das mais diversas formas, espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos plásticos, contendo estruturas de encaixe, propiciam não somente o conhecimento das propriedades de volumes e formas geométricas como desenvolvem nas crianças capacidades relativas à construção com proporcionalidade e representações mais aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvolver seu pensamento antecipatório, a iniciativa e a solução de problemas no âmbito das relações entre espaço e objetos. O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir de situações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição e representação de caminhos, itinerários, lugares, localizações etc. Pode-se aproveitar, por exemplo, passeios pela região próxima à instituição ou a locais específicos, como a praia, a feira, a praça, o campo, para incentivar a pesquisa de informações sobre localização, caminhos a serem percorridos etc. Durante esse

Orientações didáticas O pensamento geométrico compreende as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resolução de problemas. Cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do contato com a realidade e das soluções que encontra para os problemas. Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estruturação do espaço e não em relação à geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espaço por meio da construção de um modelo teórico. Nesse sentido, o trabalho na educação infantil deve colocar desafios que dizem respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se, desenhar etc., e à comunicação dessas ações. Assim, à educação infantil colocase a tarefa de apresentar situações significativas que dinamizem a estruturação do espaço que as crianças desenvolvem e para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas ações e possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento do seu pensamento geométrico. As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos, podendo representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações de contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo possibilita a construção de sistemas de referências mentais mais amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o observado e o representado. Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações entre as crianças, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a exploração espacial em três perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as relações espaciais nos deslocamentos. As relações espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas pelas crianças por meio do contato e da manipulação deles. A observação de características e propriedades dos objetos possibilitam a identificação de atributos, como quantidade, tamanho e forma. É possível, por exemplo, realizar um trabalho com as formas geométricas por meio da observação de obras de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem ser incluídos corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina ou de plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitam um trabalho

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO trabalho, é possível introduzir nomes de referência da região, como bairros, zonas ou locais aonde se vai, e procurar localizálos nos mapas ou guias da cidade.

pequenos objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, conchas, folhas, figurinhas etc. Semanalmente, as crianças trazem novas peças e agregam ao que já possuíam, anotam, acompanham e controlam o crescimento de suas coleções em registros. O professor propõe o confronto dos registros para que o grupo conheça diferentes estratégias, experimente novas formas e possa avançar em seus procedimentos de registro. Essas atividades, que se desenvolverão ao longo de vários dias, semanas ou meses, permitem às crianças executar operações de adição, de subtração, assim como produzir e interpretar notações numéricas em situações nas quais isso se torna funcional. Por outro lado, é possível comparar, em diferentes momentos da constituição da coleção, as quantidades de objetos colecionados por diferentes crianças, assim como ordenar quantidades e notações do menor ao maior ou do maior ao menor. Estes problemas tornam-se mais complexos conforme aumentam as coleções. O aumento das quantidades com a qual se opera funciona como uma “variável didática”, na medida em que exige a elaboração de novas estratégias, ou seja, uma coisa é agregar 4 elementos a uma coleção de 5, e outra bem diferente é agregar 18 a uma coleção de 25. As estratégias, no último caso, podem ser diversas e supõem diferentes decomposições e recomposições dos números em questão. É comum, por exemplo, as crianças utilizarem “risquinhos” ou outras marcas para anotar a quantidade de peças que possuem, sem necessariamente corresponder uma marca para cada objeto. Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem questões, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma, analisando e discutindo seus procedimentos, as crianças podem experimentar diferentes tipos de registro até achar o que consideram mais adequados. Conforme a quantidade de peças aumenta, surgem novos problemas: “como desenhar todas aquelas peças?”, “como saber qual número corresponde àquela quantidade?”. Usar o conhecimento que possuem para buscar a solução de seu problema é tarefa fundamental. Uma das formas de procurar resolver essa questão é utilizar a correspondência termo a termo e a contagem associada a algum referencial numérico, como fita métrica, balança etc. Essa busca de soluções para problemas reais que surgem ao longo do registro e da contagem, levando as crianças a estabelecerem novas relações, refletir sobre seus procedimentos, argumentar sobre aquelas que consideram a melhor forma de organização de suas coleções, possibilita um avanço real nas suas estratégias. Projetos são atividades articuladas em torno da obtenção de um produto final, visível e compartilhado com as crianças, em torno do qual são organizadas as atividades. A organização do trabalho em projetos possibilita divisão de tarefas e responsabilidades e oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha sentido. Organizar uma festa junina ou construir uma maquete são exemplos de projetos. Cada projeto envolve uma série de atividades que também se organiza numa sequência.

Orientações gerais para o professor Jogos e brincadeiras Às noções matemáticas abordadas na educação infantil correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de construção e de regras. Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas, observações e formulação de propostas. São exemplos disso cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc. Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem números e suas representações, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondências, operarem. Cartões, dados, dominós, baralhos permitem às crianças se familiarizarem com pequenos números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem à distribuição, comparação de quantidades, a reunião de coleções e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permitem às crianças observarem as figuras e suas formas, identificar propriedades geométricas dos objetos, fazer representações, modelando, compondo, decompondo ou desenhando. Um exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois objetos em massa de modelar ou argila, em que as crianças descrevem seu processo de elaboração. Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder. Organização do tempo As situações de aprendizagem no cotidiano das creches e pré-escolas podem ser organizadas de três maneiras: as atividades permanentes, os projetos e as sequências de atividades. Atividades permanentes são situações propostas de forma sistemática e com regularidade, mas não são necessariamente diárias. A utilização do calendário assim como a distribuição de material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de brinquedos etc., no cotidiano da instituição pode atrair o interesse das crianças e se caracterizar como atividade permanente. Para isso, além de serem propostas de forma sistemática e com regularidade, o professor deverá ter o cuidado de contextualizar tais práticas para as crianças, transformando-as em atividades significativas e organizandoas de maneira que representem um crescente desafio para elas. Pelo fato de essas situações estarem dentro de uma instituição educacional, requerem planejamento e intenção educativa. É preciso lembrar que os jogos de construção e de regras são atividades permanentes que propiciam o trabalho com a Matemática. As sequências de atividades se constituem em uma série de ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São sequenciadas para oferecer desafios com graus diferentes de complexidade. Pode-se, por exemplo, organizar com as crianças, uma sequência de atividades envolvendo a ação de colecionar

Conhecimentos Pedagógicos

Observação, registro e avaliação formativa Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na educação infantil esteja centrada na relação de diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas últimas para responder perguntas, resolver situaçõesproblema, registrar e comunicar qualquer ideia matemática. A avaliação representa, neste caso, um esforço do professor em observar e compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas. Esse é um processo relacionado com a observação da criança nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes domínios que vão além da 251

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APOSTILAS OPÇÃO própria Matemática. A avaliação terá a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança sobre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento da ação educativa. Deve-se evitar a aplicação de instrumentos tradicionais ou convencionais, como notas e símbolos com o propósito classificatório, ou juízos conclusivos. Os significados e pontos de vista infantis são dinâmicos e podem se modificar em função das perguntas dos adultos, do modo de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem. A partir do que observa, o professor deverá propor atividades para que as crianças avancem nos seus conhecimentos. Devese levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão frequentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só a forma como pensam, mas a natureza do conceito e os tipos de situações-problema envolvidos. Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças. São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem matemática realizada pelas crianças de zero a três anos o contato com os números e a exploração do espaço. Para isso, é preciso que as crianças participem de situações nas quais sejam utilizadas a contagem oral, referências espaciais e temporais. Também é preciso que se criem condições para que as crianças engatinhem, arrastem-se, pulem etc., de forma a explorarem o máximo seus espaços. A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de vivenciar experiências envolvendo aprendizagens matemáticas, pode-se esperar que as crianças utilizem conhecimentos da contagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou não convencional e comuniquem posições relativas à localização de pessoas e objetos. A criança utiliza seus conhecimentos para contar oralmente objetos. Um aspecto importante a observar é se as crianças utilizam a contagem de forma espontânea para resolver diferentes situações que se lhe apresentam, isto é, se fazem uso das ferramentas. Por exemplo: se, ao distribuir os lápis, distribuem um de cada vez, tendo de fazer várias “viagens” ou se contam primeiro as crianças para depois pegar os lápis. Também pode-se observar se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a sequência recitada; se organizam a contagem; se deixam de contar algum objeto ou se o contam mais de uma vez. O professor deverá acompanhar os usos que as crianças fazem e os avanços que elas adquirem na contagem. Em relação ao registro de quantidades, pode-se observar as diferentes estratégias usadas pelas crianças, como se desenham o próprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos, bolinhas etc., se colocam um número para cada objeto ou se utilizam um único numeral para representar o total de objetos. A localização de pessoas e objetos e sua comunicação podem ser observadas nas situações cotidianas nas quais esses conhecimentos se façam necessários. Pode-se observar se as crianças usam e comunicam posições relativas entre objetos e se denominam as posições de localização.

sua identidade e autonomia. A respeito do RCNEI, é CORRETO afirmar: (A) O RCNEI aspira a apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de sua identidade, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. (B) De acordo com o RCNEI, cuidar é propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientados de forma singular e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros. (C) De acordo com o RCNEI, para educar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, não confiar em suas capacidades. É necessário também ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. (D) Na escola, a organização das turmas por idade é dispensável na educação infantil, uma vez que a sua função primordial, nessa fase, é cuidar das crianças. (E) As crianças de 0 a 6 anos e com necessidades especiais deverão ser acolhidas em instituições próprias para seu cuidado, não sendo aconselhável sua inclusão em classes regulares da educação infantil. 02. (Prefeitura de Tibagi/PR - Professor - UNIUV) O RCNEI tem por princípio: (A) O desenvolvimento das crianças a partir da realização de estímulos aos aspectos cognitivos. (B) O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas. (C) O desenvolvimento afetivo das crianças a partir das atividades de brincar. (D) Fortalecer aspectos cognitivos como ênfase do trabalho nas escolas. (E) Articular os fazeres cognitivos e racionais das crianças. 03. (Prefeitura de Tibagi/PR - Professor - UNIUV) O fato de uma instituição de educação infantil informar que trabalha com as múltiplas linguagens da criança, significa que: (A) Os professores priorizam duas formas de linguagem em projetos didáticos orientados pelos interesses das crianças. (B) Foram construídos espaços criativos para brincadeiras, interações e projetos voltados para expressão musical, corporal, artes plásticas e teatro. (C) A instituição considera que as crianças se comunicam e se expressam com dificuldade; assim, precisam ser estimuladas. (D) As professoras, pautadas nas manifestações, interesses e necessidades das crianças, orientarão os pais a alfabetizá-las. (E) As crianças são respeitadas em suas múltiplas vozes, ou seja, necessidades e desejos. 04. (Prefeitura de Tibagi/PR - Professor -UNIUV) Não faz parte do perfil profissional do professor de educação infantil, segundo o RCNEI: (A) Ser polivalente; (B) Ter comprometimento com a prática educacional; (C) Ser capaz de trabalhar conteúdos de diversas áreas do conhecimento; (D) Evitar o envolvimento com a família das crianças; (E) Ser, além de professor, um aprendiz, refletindo continuamente sobre sua prática;

Questões 01. (Prefeitura de Tibagi/PR - Professor - UNIUV) De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), elaborado pelo MEC em 1998, a educação infantil deve oferecer às crianças de 0 (zero) a 6(seis) anos de idade uma formação pessoal e social, bem como o conhecimento de mundo que lhes oportunize a construção de

Conhecimentos Pedagógicos

05. De acordo com o RCNEI os conteúdos de ensino devem abranger as seguintes categorias: (A) Procedimentais, normativos e atitudinais; (B) Factuais, conceituais e atitudinais; (C) Conceituais, procedimentais e atitudinais;

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APOSTILAS OPÇÃO (D) Conceituais, atitudinais e normativos; (E) Afetivos, motores e morais.

que é natural da criança ela não conseguirá desenvolver novamente essa habilidade, pois se sentirá com medo de transmitir aquilo que deseja no papel. Então, percebe-se a volta do passado, porque ela irá desenhar através de cópias e não mais por meio de expressão. Os rabiscos são as primeiras manifestações das crianças sobre o papel, sendo que muitos acreditam que esse gesto de rabiscar não há significado nenhum, mas iremos apresentar que através dos rabiscos é que tudo se inicia, é a primeira expressão significativa da criança. Portanto, podemos chamar este estágio de evolução do desenho informal, ou seja, a criança não tem um desejo de traçar com precisão, o que se torna no plano plástico: o borrão ou aglomerado e no plano gráfico, que são os rabiscos. Toda esta produção artística da criança já é capaz de ser entendida em sua vida futurista, pois estas manifestações que elas nos trazem são consideradas como uma verdadeira “pré-história” do desenho. Conforme mencionamos sobre os borrões que as crianças executam, estes estão relacionados o que Merèdieu chama de jogos e manipulações, que ocorrem quando as crianças estiverem em contato com suas papinhas, chocolates, mingaus ou outros alimentos, pois sentem a necessidade de se sujar causando um imenso prazer. Este fato está relacionado aos estudos da Psicologia, que corresponde à fase sádico-anal, que diz: “A mancha é anterior ao traço por razões ao mesmo tempo psicológicas (por estar ligada ao fato de se manchar, de se sujar) e técnicas (o traçado ganha em precisão acompanhando os progressos motores” Mèredieu contribui em seu livro “O desenho infantil”, os estudos de William Preyer, que no século passado faz pesquisas sobre o tema e percebe as primeiras manifestações em bebês. Segundo este autor, os rabiscos acontecem por meio de expressões de um ritmo biopsíquico que é próprio de cada criança, portanto os rabiscos surgem em meio a aprendizagens do andar e do sentido ao equilíbrio, surgindo análises psicomotoras do gesto gráfico. A partir desse gesto, pode-se perceber que tudo depende da apreensão do eixo corporal. Antes mesmo de descobrir o traço voluntário, que é quando ela já está entendendo o gesto que liga a ação de rabiscar com a persistência do traço, ela primeiramente irá desenhar pelo prazer do movimento, a partir daí ela desenha para satisfazer-se. Berson colabora com os seus estágios de desenvolvimento no livro de Mèredieu, que analisa três estágios dos rabiscos, são eles:

Gabarito 01.A / 02.B / 03.B / 04.D / 05.C

MEREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2006 A partir do século XIX, o estudo do grafismo infantil se deu por diversos pesquisadores que analisaram através disto, o desenvolvimento das crianças e distinguiram diversas concepções pedagógicas para desvendar o que ocorre quando elas desenham. Em primeiro momento, o que se notava eram as observações sobre as visões adultas, ou seja, o produto final era o principal a ser avaliado, pois teriam que ser caracterizados padrões sobre as estéticas da arte adulta, que se embasava na proposta pedagógica do ensino tradicional, que se exigia características de destreza e cópia, na qual o enfoque para esta modalidade estava centrada na imitação da realidade, enquanto na escola renovada centrava-se na expressão através do desenho. Para Costa, o desenho na perspectiva tradicional deixa os alunos atormentados pelas críticas adultas, perdendo assim, a própria confiança em si e em seu mundo imaginário, onde tudo pode acontecer, descobrir e criar coisas. Desta forma, eles se sentem inseguros, acham seus desenhos ridículos e o erro é um temor. Para este método de ensino, a representação deveria ser de acordo com uma linguagem que traria uma imagem mais próxima da realidade, seja ela por meio de fatos históricos, por meio da natureza, figuras e também objetos. Isto representaria uma visão exata de objetos da natureza na qual foi observada. Assim, seguindo este modelo o autor fica em posição de secundarismo, pois a técnica é a principal forma de perceber se o objeto observado foi bem transmitido no papel. Para Wojnar as mudanças ocorreram sobre o modo de olhar para o desenho infantil como algo natural de seu desenvolvimento e também como meio de expressão. De acordo com essa concepção, as necessidades dos aprendizes, que têm como objetivo fazer deles “criadores, inventores futuros e personalidade nova”, direcionando-os para a formação cultural, aperfeiçoando seus gostos e as estéticas dos desenhos, que deveriam estar de acordo com o olhar dos pequeninos e não dos adultos como afirma a concepção tradicional. Além do mais, uma perspectiva mais progressista de educação acredita que o indivíduo é o centro da aprendizagem e não a técnica como mencionado acima. Defende que a atividade realizada é “expressiva, livre e natural da infância”, que a questão de exploração está centrada nos materiais e técnicas, mas, com o foco no processo e não no produto final. Desta forma, esta tendência de ensino acredita que o “desenvolvimento do potencial criativo deve ocorrer naturalmente com o apoio dos adultos”, mas que ocorre separadamente da arte adulta, pois a criança faz do desenho uma função lúdica, na qual se expressa através de seus traços e que é algo essencialmente de sua infância. Ainda acredita, que o aluno é o aprendiz ativo e que não deve seguir o modelo de treino de habilidades ou cópias de imagens ou figuras como defende o ensino tradicional, pois enfatiza que não é considerada esta linguagem como conteúdos de ensino. Posto que, o desenho é um meio de expressão, consideramos que ao interromper esse processo

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1 - Estágio Vegetativo Motor (por volta dos dezoito meses): Acontece quando a criança desenha de formas circulares (arredondado, convexo ou alongado) sem tirar o lápis do papel, estilo próprio de cada indivíduo. Estas muitas informações que partem do centro são nada mais do que uma simples excitação motora, ou seja, ela rabisca por prazer.

Figura 1: Traçado Circular sem tirar o lápis do papel (MÈREDIEU, 2006, p. 26)

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APOSTILAS OPÇÃO 2 - Estágio Representativo (por volta dos dois e três anos de idade): Ao contrário do estágio anterior, neste a criança já torna possível o levantamento do lápis, o aparecimento de formas mais isoladas, ou seja, ela passa do traço contínuo para o descontínuo, tornando seu ritmo mais lento e a tentativa de produzir objetos e comentários verbais do desenho.

Figura 5: Aparecimento da Irradiação (MÈREDIEU, 2006, p. 31)

Até o momento a criança desenhava com seu aperfeiçoamento em condições motoras, surge neste momento a aptidão do desenho que a faz moldurá-los e enquadrá-los primeiramente em seus contornos da folha e consequentemente irá se libertar aos poucos neste novo processo, com isso nasce o controle duplo, ou seja, os mecanismos espaciais representativos e perceptivos. Neste momento a criança percebe que seu olhar é quem comanda seu traçado e não mais aquele processo mecânico. O desenhista percebe que consegue realizar combinações como: “círculos tangentes exteriormente, figuras circulares englobando outras figuras, ovoides secantes, etc.” Daí a necessidade, de considerar os rabiscos como um processo inicial da criança, na qual posteriormente será transformado em desenhos.

Figura 2: Aparecimento de formas isoladas (MÈREDIEU, 2006, p. 27)

3 - Estágio Comunicativo (começa entre os três e quatro anos): Por fim, acontece a imitação da escrita do adulto. Ela tenta se comunicar com outras pessoas através da vontade de escrever, tornando sua escrita fictícia, na qual é parecida com os dentes de uma serra.

MEUR, A. de. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis maternal e infantil. São Paulo: Manole, 1991

Figura 3: Imitação da escrita do adulto (MÈREDIEU, 2006, p. 28)

Observando a evolução do rabisco, onde a criança repousao para produzir novas formas: “pequenos traços retomados e superpostos’, ‘sombreamento no lugar’, marca aquisição do controle simples”.

O autor inicia sua obra a partir de alguns apontamentos acerca da NOÇÃO por meio de algumas observações de crianças (de aproximadamente 02 anos) em situações variadas enquanto brinca com um ovo. Dessa observação conclui-se que a partir de experiências simples de origem motora a criança vai recebendo informações diversas que classificará em um conjunto de indicações similares percebidas em outras circunstâncias, adquirindo assim noção clara que permite relacionar os objetos semelhantes, como “forma arredondada” “lisa”, etc.

Vale ressaltar, que a criança ao realizar essa tarefa ela está percebendo que pode produzir novas formas e novos pontos de linhas tirando o lápis do papel, realizando novos gestos motores. Podemos analisar esta característica na Figura 4.

A função motora e o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados na criança: a psicomotricidade quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica. Neste contexto necessário abordarmos questões acerca da Psicomotricidade, a qual, em uma primeira fase, a pesquisa teórica fixou-se, sobretudo, no desenvolvimento motor da criança. Posteriormente estudou-se a relação entre o atraso no desenvolvimento e o atraso intelectual da criança. Seguiramse estudos sobre o desenvolvimento das habilidades manuais e aptidões em função da idade.

Figura 4: Evolução dos Rabiscos (aparecimento dos ângulos) (MÈREDIEU, 2006, p. 29)

Ao perceber que é capaz de traçar, levantar e abaixar o lápis ela se sente contente e a partir daí ela começa a elaborar traços mais ricos, com mais detalhes, complexos. É possível verificarmos no desenho seguinte, chamado pela autora de boneco girino esta capacidade da criança, neste desenho ocorre também o aparecimento da irradiação.

Conhecimentos Pedagógicos

Atualmente o estudo sobre o tema ultrapassa os problemas motores: pesquisa também as ações com a lateralidade, a 254

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APOSTILAS OPÇÃO estruturação espacial e a orientação temporal por um lado e, por outro, as dificuldades escolares das crianças de inteligência normal. Faz também com que se tome consciência das relações existentes entre o gesto e a afetividade, como no seguinte caso: uma criança segura de si caminha de forma muito diferente de uma criança tímida.

fundamental e médio e associado à ideia de disciplinas, de matérias escolares. Receosos de importar para a Educação Infantil uma estrutura e uma organização que têm sido hoje muito criticadas, preferem usar a expressão ‘projeto pedagógico’ para se referir à orientação dada ao trabalho com as crianças em creches ou pré-escolas. Ocorre que hoje todos os níveis da Escola Básica estão repensando sua forma de trabalhar o processo de ensino-aprendizagem e rediscutindo suas concepções de currículo. Com isso, as críticas em relação ao modo como a concepção de currículo vinha sendo trabalhada nas escolas não ficam restritas aos educadores da Educação Infantil, mas são assumidas por vários setores que trabalham no Ensino Fundamental e Médio, etapas que, inclusive, estão também revendo suas diretrizes curriculares. Por sua vez, nos últimos anos, foi se acumulando uma série de conhecimentos sobre as formas de organização do cotidiano das unidades de Educação Infantil de modo a promover o desenvolvimento das crianças. Finalmente, a integração das creches e pré-escolas no sistema da educação formal impõe à Educação Infantil trabalhar com o conceito de currículo, articulando-o com o de projeto pedagógico. O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição. Ele define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados. É um instrumento político por ampliar possibilidades e garantir determinadas aprendizagens consideradas valiosas em certo momento histórico.

A estrutura de estudo sobre a psicomotricidade abrange cinco capítulos bem distintos: 1. A formação do “eu”, da personalidade da criança, o desenvolvimento do esquema corporal, por meio do qual a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por meio deste corpo. 2. A criança percebe que seus membros não reagem da mesma forma (lado esquerdo e lado direito reagem de forma diferente), daí a necessidade do estudo sobre a lateralidade. 3. A maneira como a criança se localiza no espaço que a circunda e como as coisas, umas em relação as outras. 4. A orientação temporal diz respeito a maneira como a criança se situa no tempo. 5. Como a criança se expressa também através do desenho, completa-se o estudo com domínio progressivo do desenho e do grafismo. Segundo o autor, para a maioria das crianças que passam por dificuldades de escolaridade, a causa do problema não está no nível da classe a que chegaram, mas bem antes disso, no nível das bases.

Para alcançar as metas propostas em seu projeto pedagógico, a instituição de Educação Infantil organiza seu currículo. Este, nas DCNEIs, é entendido como “as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças”. O currículo busca articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico da sociedade por meio de práticas planejadas e permanentemente avaliadas que estruturam o cotidiano das instituições. Esta definição de currículo foge de versões já superadas de conceber listas de conteúdos obrigatórios, ou disciplinas estanques, de pensar que na Educação infantil não há necessidade de qualquer planejamento de atividades, de reger as atividades por um calendário voltado a comemorar determinadas datas sem avaliar o sentido e o valor formativo dessas comemorações, e também da ideia de que o saber do senso comum é o que deve ser tratado com crianças pequenas. A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o foco na ação mediadora da instituição de Educação infantil como articuladora das experiências e saberes das crianças e os conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura então um importante período na área, que pode de modo inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas crianças nas unidades de Educação Infantil. O cotidiano dessas unidades, como contextos de vivência, aprendizagem e desenvolvimento, requer a organização de diversos aspectos: os tempos de realização das atividades (ocasião, frequência, duração), os espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços internos, externos, de modo a favorecer as interações infantis na exploração que fazem do mundo), os materiais disponíveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer seu papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianças, respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes

“Uma criança cujo esquema corporal é mal constituído não coordena bem os movimento. Vemos que é atrasada quando se despe, que as habilidade manuais lhe são difíceis. Na escola a caligrafia é feia, e a leitura expressiva, não harmoniosa: o gesto vem após a palavra, a criança não segue o ritmo da leitura ou então para no meio de uma palavra.” O esquema corporal é, portanto, um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança. É a representação relativamente global, cientifica e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo. Sua personalidade se desenvolvera graças a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo em sua volta.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de e outros. O trabalho do professor na educação infantil. São Paulo: Biruta, 2015 Currículo E Proposta Pedagógica Na Educação Infantil182 O debate sobre o currículo na Educação Infantil tem gerado muitas controvérsias entre os professores de creches e préescolas e outros educadores e profissionais afins. Além de tal debate incluir diferentes visões de criança, de família, e de funções da creche e da pré-escola, para muitos educadores e especialistas que trabalham na área, a Educação Infantil não deveria envolver-se com a questão de currículo, termo em geral associado à escolarização tal como vivida no ensino

182Fonte: Zilma de Moraes Ramos de Oliveira. O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE PROPÕEM AS NOVAS DIRETRIZES NACIONAIS? OLIVEIRA, Zilma

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de Morais Ramos (org.) et. al. O trabalho do professor na Educação Infantil. São Paulo: Biruta, 2012

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APOSTILAS OPÇÃO materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo condições para a ocorrência de valiosas interações e brincadeiras criadas pelas crianças etc.). Tal organização necessita seguir alguns princípios e condições apresentados pelas Diretrizes.

transcender a prática pedagógica centrada no professor e trabalhar, sobretudo, a sensibilidade deste para uma aproximação real da criança, compreendendo-a do ponto de vista dela, e não do ponto de vista do adulto. O impacto das práticas educacionais no desenvolvimento das crianças se faz por meio das relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças e que afetam a construção de suas identidades. Em função disso, a preocupação básica do professor deve ser garantir às crianças oportunidades de interação com companheiros de idade, dado que elas aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem com companheiros da infância e que são diversas das coisas de que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas. À medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis. Além de reconhecer o valor das interações das crianças com outras crianças e com parceiros adultos e a importância de se olhar para as práticas culturais em que as crianças se envolvem, as DCNEIs ainda destacam a brincadeira como atividade privilegiada na promoção do desenvolvimento nesta fase da vida humana. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. Na brincadeira de faz-de-conta se produz um tipo de comunicação rica em matizes e que possibilita às crianças indagar sobre o mundo a sobre si mesmas e por à prova seus conhecimentos no uso interativo de objetos e conversações. Através das brincadeiras e outras atividades cotidianas que ocorrem nas instituições de Educação infantil, a criança aprende a assumir papéis diferentes e, ao se colocar no lugar do outro, aprende a coordenar seu comportamento com os de seus parceiros e a desenvolver habilidades variadas, construindo sua Identidade.

A Visão De Criança E Seu Desenvolvimento Um conjunto de representações, valores e conceitos que expressam alguns pontos de consenso na área em relação à criança e ao papel do professor face aos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças está por trás das orientações defendidas pelas Diretrizes. A criança, centro do planejamento curricular, é considerada um sujeito histórico e de direitos. Ela se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. A maneira como ela é alimentada, se dorme com barulho ou no silêncio, se outras crianças ou adultos brincam com ela ou se fica mais tempo quietinha, as entonações de voz e contatos corporais que ela reconhece nas pessoas que a tratam, o tipo de roupa que ela usa, os espaços mais abertos ou restritos em que costuma ficar, os objetos que manipula, o modo como conversam com ela, etc. - são elementos da história de seu desenvolvimento em uma cultura. A atividade da criança não se limita à passiva incorporação de elementos da cultura, mas ela afirma sua singularidade atribuindo sentidos à sua experiência através de diferentes linguagens, como meio para seu desenvolvimento em diversos aspectos (afetivos, cognitivos, motores e sociais). Assim a criança busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as significações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. Em outras palavras, a criança desde pequena não só se apropria de uma cultura, mas o faz de um modo próprio, construindo cultura por sua vez. Outro ponto importante em relação à aprendizagem infantil considera que as habilidades para a criança discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem através de um desenho, consolar um coleguinha que chora etc., não são fruto de maturação orgânica, mas são produzidas nas relações que as crianças estabelecem com o mundo material e social, mediadas por parceiros diversos, conforme buscam atender suas necessidades no processo de produção de objetos, ideias, valores, tecnologias. Assim, as experiências vividas no espaço de Educação Infantil devem possibilitar o encontro de explicações pela criança sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas. Nesse processo, é preciso considerar que as crianças necessitam envolver-se com diferentes linguagens e valorizar o lúdico, as brincadeiras, as culturas infantis. Não se trata assim de transmitir à criança uma cultura considerada pronta, mas de oferecer condições para ela se apropriar de determinadas aprendizagens que lhe promovem o desenvolvimento de formas de agir, sentir e pensar que são marcantes em um momento histórico. Quando o professor ajuda as crianças a compreender os saberes envolvidos na resolução de certas tarefas - tais como empilhar blocos, narrar um acontecimento, recontar uma história, fazer um desenho, consolar outra criança que chora, etc. - são criadas condições para desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas pelas crianças, que têm experiências de aprendizagem e desenvolvimento diferentes de crianças que têm menos oportunidades de interação e exploração. Face essa visão de criança, o desafio que se coloca para a elaboração curricular e para sua efetivação cotidiana é

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O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças viverem a infância e aprender a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressarse, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras de roda, brincar de faz-de-conta de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam ajuda e do ambiente, compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmo. Finalmente, considerar as crianças concretas no planejamento curricular das instituições de Educação infantil significa também compreender seus grupos culturais, em particular suas famílias. Creches e pré-escolas, ao possibilitar às crianças uma vivência social diversa da experiência no grupo familiar, desempenham importante papel na formação da personalidade da criança. É bom lembrar, no entanto, que os contextos coletivos de educação para crianças pequenas diferem do ambiente familiar e requerem formas de organizálo diferentes do modelo de substituto materno, anteriormente usado para analisar o trabalho em creches e escolas maternais.

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APOSTILAS OPÇÃO As instituições precisam conhecer a comunidade atendida, as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da préescola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, as crenças e manifestações dessa comunidade, enfim, os modos de vida das crianças vistas como seres concretos e situados em espaços geográficos e grupos culturais específicos. Esse princípio reforça a gestão democrática como elemento imprescindível, uma vez que é por meio dela que a instituição também se abre à comunidade, permite sua entrada, e possibilita sua participação na elaboração e acompanhamento da proposta curricular. A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua elaboração, acompanhamento e avaliação, tendo em vista o Projeto Políticopedagógico da unidade educacional, com a participação coletiva de professoras e professores, demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das crianças, sempre que possível e à sua maneira.

sentido diferente do sentido do adulto), desenvolvimento de artigos e pronomes que asseguram coesão a seus discursos e correção das palavras e frases. Esse sistema continua a se desenvolver e aperfeiçoar até a pré-adolescência, enriquecido pelas experiências. O processo de aprendizagem evolui de uma participação de um parceiro mais experiente - geralmente o professor, mas também pode ser outro aluno ou o discurso existente em um livro didático - empresta à criança suas funções psicológicas. De princípio, pensamento e linguagem têm várias origens. Tem o pensar sensório-motor e a linguagem não cognitiva, por exemplo, balbuciar. Porém, ambos os elementos se concentram no desenvolvimento para a formação do pensamento discursivo. A narrativa da criança pequena é, inicialmente, um relato enumerativo de origem perceptiva e motora, reunindo objetos segundo a relação deles na atividade. O relato infantil de determinado caso ou evento não busca o equilíbrio entre causas e efeitos, a proporcionalidade entre ação e resultado, a coerência entre as partes. É formado pelo encadeamento de circunstâncias organizado segundo locuções (então, depois), sendo a própria relação de tempo simples coincidência de circunstâncias (OLIVEIRA). A descrição de algo pela criança requer coordenar suas próprias impressões e processos mentais. Para representar algo, a criança o exterioriza como um objeto distinto, por meio de imagens. Mas, essas imagens encontram-se combinadas com atos e situações vividas. Isso faz com que a experiência da criança apareça misturada com seus desejos, lembranças e rotinas. Por isso, ao tentarem responder sobre significado de uma palavra, as crianças muitas vezes reúnem elementos de experiências anteriores e os ajustam a aspectos distintivos de cada situação. Algumas vezes as crianças se referem a um conceito de modo mais descritivo, por fazerem parte de algo que já viveram. Entretanto, a criança tem dificuldade para articular os conteúdos provenientes das diversas fontes. Na verdade, os ambientes linguísticos em que ela se insere desempenham papel fundamental no aumento ou superação das confusões, o que novamente desloca o olhar sobre a criança, vista isoladamente, para o contexto em que ela vive. Na realidade, a capacidade da criança de recombinar sinais e sentidos, respondendo de forma sempre nova a cada situação-característica da criatividade humana interage com a tentativa sistemática das instituições educacionais de controlar suas respostas, inclui-las em moldes determinados que ofereçam ilusório compartilhar de sentidos, provisória estabilidade, constantemente desafiada. Para superar essa barreira, devemos transformar as formas como as práticas educativas são pensadas e considerar a interação social como elemento mais importante para promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.

OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002 A partir do nascimento, a criança é capaz de realizar movimentos com o corpo com o estímulo visual. Se expressa por gestos, assume posturas, que, com o tempo, são cada vez mais desenvolvidos. No primeiro momento, o recém-nascido somente diferencia seu corpo do resto do mundo. Depois toma seu próprio corpo como ponto de referência para perceber tudo ao seu redor. A motricidade também pode ser desenvolvida por meio da manipulação de objetos com formas, cores, texturas, pesos e volumes diferentes. Ao lidar com esses objetos, a criança altera sua postura conforme as diferenças de um objeto para o outro. Isso faz com que a criança se desenvolva. Com o tempo a criança passa a usar a fala. Para adquirir a língua, precisa de um sistema anatômico e neurofisiológico adaptado, mas a linguagem também é adquirida por um processo sócio histórico. O desenvolvimento da fala tem forte incentivo da necessidade de comunicação verbal com outra pessoa. As crianças entram em um processo de comunicação no qual são motivadas a indagar sobre o mundo. Cada descoberta é uma nova questão. A capacidade de entender e produzir sons da fala são o precursor mais direto da linguagem. Os bebês distinguem sons e passam a ter reações a sons próprios de sua língua materna enquanto esquecem outros. Esse desenvolvimento vai se esquecer conforme a capacidade de categorização de objetos, imitação e memória, que são necessárias para reproduzir gestos e sons. Esse desenvolvimento se prolongará pela vida toda, principalmente pela formação escolar. Durante o primeiro ano de vida, várias habilidades de comunicação e questionamento se concentram para formar um conjunto de habilidades da linguística. É nessa fase que a criança começa a compreender certos pedidos e proibições. Logo depois se percebe a produção das palavras e uma explosão de vocabulário. A capacidade de formar palavras é observada em torno dos vinte meses, seguida pela linguística. A língua é mais operável por volta dos quatro ou cinco anos, período em que a criança domina o essencial da fala. A partir dos cinco anos, acontecem novos progressos: o domínio de estruturas linguísticas mais complexas, reorganização semântica (a criança emprega um mesmo termo em um

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nova introdução ao tema Em nosso país, as instituições mantidas pelo poder público têm dado prioridade de matrícula aos filhos de trabalhadores de baixa renda, invocando a noção de “risco social”. Por vezes, o argumento é que a educação das crianças em idade anterior à do ingresso no ensino fundamental deve ser um serviço de assistência às famílias, para que pais e mães possam trabalhar despreocupadas com os cuidados básicos a serem ministrados a seus filhos pequenos. Em outras ocasiões, sustenta-se, particularmente por parte dos grupos sociais privilegiados, que a creche e pré-escola devem ser organizações preocupadas em garantir a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianças desde o nascimento.

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APOSTILAS OPÇÃO (...) não é possível ter guarda das crianças sem as educar, e educá-las envolve também tomar conta delas. A existência desse tipo de argumentação só se explica por razões históricas, como uma das formas que a sociedade brasileira, com suas marcantes desigualdades sociais para regular as oportunidades de acesso aos bens culturais de que dispõem as diferentes camadas da população.

enfatizou a importância da educação para o desenvolvimento social. Nesse momento, a criança passou a ser o centro do interesse educativo dos adultos, o que tornava a escola (pelo menos para os que podiam frequentá-la) um instrumento fundamental. Alguns setores das elites políticas dos países europeus sustentavam que não seria correto para a sociedade como um todo que se educassem as crianças pobres, para as quais era proposto apenas o aprendizado de uma ocupação e da piedade. Opondo-se, alguns reformadores protestantes defendiam a educação como um direito universal.

Pode-se falar em uma escola da infância? Na educação grega do período clássico, “infância” referiase a seres com tendências selvagens a serem dominadas pela razão e pelo bem ético e político. Já o pensamento medieval entendia a infância como evidência da natureza pecadora do homem, pois nela a razão, reflexo da luz divina, não se manifestaria. (...) propomos que creches e pré-escolas busquem aproximar cultura, linguagem, cognição e afetividade como elementos constituintes do desenvolvimento humano e voltados para a construção da imaginação e da lógica, considerando que estas, assim como a sociabilidade, afetividade e a criatividade, têm muitas raízes e gêneses. A forte influência, na área da educação infantil, de uma história higienista, de priorização de cuidados de saúde, e assistencialista, que ressalta o auxílio a população de risco social, tem feito com que as propostas de creches e pré-escolas oscilem entre uma ênfase maior ou no cuidar ou no educar, apresentando dificuldades para integrar as duas tarefas.

Autores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, entre outros, estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado. Um olhar sobre as novas propostas educacionais Educar crianças menores de 6 anos de diferentes condições sociais já era uma questão tratada por COMÊNIO (1592 - 1670), educador e bispo protestante checo. (...) Em 1637 elaborou um plano de escola maternal em que recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de imagens, para educar crianças pequenas. Afiançava ele que o cultivo dos sentidos e da imaginação precedia o desenvolvimento do lado racional da criança. Impressões sensoriais advindas da experiência com manuseio de objetos seriam internalizadas e futuramente interpretadas pela razão. Também a exploração do mundo no brincar era vista como uma forma de educação pelos sentidos.

1. Metas almejadas “A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (Lei 9394/ 96, artigo 29).

(...) o filósofo genebrino Jean Jacques ROUSSEAU (1712 1778) criou um proposta educacional em que combatia preconceitos, autoritarismos e todas as instituições sociais que violentassem a liberdade característica da natureza. Ele se opunha à prática familiar vigente de delegar a educação dos filhos a preceptores, para que estes os tratassem com severidade, e destacava o papel da mãe como educadora natural das crianças.

Na educação infantil, hoje, busca-se ampliar certos requisitos necessários para adequada inserção da criança no mundo atual: sensibilidade (estética e interpessoal), solidariedade (intelectual e comportamental) e senso crítico (autonomia, pensamento divergente).

As ideias de Rousseau abriram caminho para as concepções educacionais do suíço PESTALOZZI (1746 - 1827), que também reagiu contra o intelectualismo excessivo da educação tradicional.

2. Educação para a cidadania e para o convívio com diferenças Ser cidadão significa ser tratado com urbanidade e aprender a fazer o mesmo em relação às demais pessoas, ter acesso a formas mais interessantes de conhecer e aprender a enriquecer-se com a troca de experiências com outros indivíduos. Isso implica tomar consciência de problemas coletivos e relacionar experiências da própria comunidade com o que ocorre em outros contextos. A educação para a cidadania inclui aprender a tomar a perspectiva do outro (...) e ter consciência dos direitos e deveres próprios e alheios.

Pestalozzi destacou ainda valor educativo do trabalho manual e a importância de a criança desenvolver destreza prática. Levou adiante a ideia de prontidão, já presente em Rousseau, e de organização graduada do conhecimento, do mais simples ao mais complexo, que já aparecia em Comênio. Sua pedagogia enfatizava ainda a necessidade de a escola treinar a vontade e desenvolver as atitudes morais dos alunos.

Os primeiros passos na construção das ideias e práticas de educação infantil No que se refere à educação da criança pequena em creches e pré-escolas, práticas educativas e conceitos básicos foram sendo constituídos com base em situações sociais concretas que, por sua vez, geraram regulamentações e leis como parte de políticas públicas historicamente elaboradas. Concepções, muitas vezes, antagônicas, defendidas na educação infantil têm raízes em momentos históricos diversos e são postas em prática hoje sem considerar o contexto de sua produção.

As ideias de Pestalozzi foram levadas adiante por FROEBEL (1782 - 1852), educador alemão (...) criou em 1857 o kindergarden (‘jardim de infância”), onde crianças e adolescentes (...) estariam livres para aprender sobre si mesmos e sobre o mundo. O manuseio de objetos e a participação em atividades diversas de livre expressão por meio da música, de gestos, de construções com papel, argila e blocos ou da linguagem possibilitariam que o mundo interno da criança se exteriorizasse, a fim de que ela pudesse, então, ver-se objetivamente e modificar-se, observando, descobrindo e encontrando soluções.

3. A construção de concepções teóricas sobre a educação da infância A discussão sobre a escolaridade obrigatória, que se intensificou em vários países europeus nos séculos XVIII e XIX,

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APOSTILAS OPÇÃO A educação infantil europeia no século XX No período que se seguiu a Primeira Guerra Mundial, por exemplo, com o aumento do número de órfãos e a deterioração ambiental, as funções de hospitalidade e de higiene exercidas pelas instituições que cuidavam da educação infantil se destacaram.

problema para debaixo do tapete”: criação de creches, asilos e internatos, vistos na época como instituições assemelhadas e destinadas a cuidar de crianças pobres. O Brasil República Particulares fundaram em 1899 o Instituto de Proteção e Assistência a Infância, que precedeu a criação, em 1919, do Departamento da Criança, iniciativa governamental decorrente de uma preocupação com a saúde pública que acabou por suscitar a ideia de assistência científica à infância (...) surgiu uma série de escolas infantis e jardins de infância, alguns deles criados por imigrantes europeus para o atendimento de seus filhos.

A sistematização de atividades para crianças pequenas com o uso de materiais especialmente confeccionados foi realizada por dois médicos interessados pela educação: Ovídeio Decroly e Maria Monterossi. DECROLY (1871 - 1932), médico belga, trabalhando com crianças excepcionais, elaborou, em 1901, uma metodologia de ensino que propunha atividades didáticas baseadas na ideia de totalidade do funcionamento psicológico e no interesse da criança, adequadas ao sincretismo que ele julgava ser próprio do pensamento infantil. (...) psiquiatra italiana Maria Montessori (1879 - 1952) inclui-se também na lista dos principais construtores de propostas sistematizadas para a educação infantil no século XX. Tendo sido encarregada da seção de crianças com deficiência mental em uma clínica psiquiátrica de Roma, produziu uma metodologia de ensino com base nos estudos dos médicos Itard e Segun, que haviam proposto o uso de materiais apropriados como recursos educacionais.

Enquanto isso, a urbanização e a industrialização nos centros urbanos maiores, intensificadas no início do século XX, produziram um conjunto de efeito que modificaram a estrutura familiar tradicional no que se refere ao cuidado com os filhos. Como a maioria da mão de obra masculina estava na lavoura, as fábricas criadas na época tiveram de admitir grande número de mulheres no trabalho. O problema do cuidado de seus filhos enquanto trabalhavam não foi, todavia, considerado pelas indústrias que se estabeleciam, levando as mães operárias a encontrar soluções emergenciais em seus próprios núcleos familiares ou em outras mulheres.

Ao contrário de Rousseua, que defendia a autoeducação, Montessori não aceitava a natureza como o ambiente apropriado para o desenvolvimento infantil.

(...) a vida da população das cidades, conturbadas pelo projeto de industrialização e urbanização do capitalismo monopolista e excludente em expansão, exigia paliativos aos seus efeitos nocivos nos centros urbanos, que se industrializavam rapidamente e não dispunham de infraestrutura urbana em termos de saneamento básico, moradias, etc., trazendo o perigo de constantes epidemias. A creche seria um desses paliativos, na visão de sanitaristas preocupados com as condições de vida da população operária, ou seja, com a preservação e reprodução da mão de obra, que geralmente habitava ambientes insalubres.

Montessori criou instrumentos especialmente elaborados para a educação motora (...) e para a educação dos sentidos e da inteligência - por exemplo, letras móveis, letras recortadas em cartões-lixa para aprendizado de operações com números. Foi ainda quem valorizou a diminuição do tamanho do mobiliário usado pelas crianças nas pré-escolas e a exigência de diminuir os objetos domésticos cotidianos a serem utilizados para brincar na casinha de bonecas. Destacaram-se, na pedagogia e na psicologia, no período seguinte à Primeira Guerra Mundial (quando era proposta a salvação social pela educação), as ideias a respeito da infância como fase de valor positivo e de respeito à natureza. Tais ideias impulsionara um espírito de renovação escolar que culminou com o Movimento das Escolas Novas. Esse movimento se posicionava contra a concepção de que a escola deveria preparar para a vida com uma visão centrada no adulto, desconhecendo as características do pensamento infantil e os interesses e necessidades próprias da infância.

Entendidas como “mal necessário”, as creches eram planejadas como instituições de saúde, com rotinas de triagem, lactário, preocupação com a higiene do ambiente físico. Por trás disso, buscava-se regular todos os atos da vida, particularmente dos membros das camadas populares. No imaginário da época, a mãe continuava sendo a dona do lar devendo limitar-se a ele (...). O trabalho com as crianças nas creches tinham assim um caráter assistencial-protetoral. A preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança física, sendo pouco valorizado um trabalho orientado à educação e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças.

Celestin Freinet (1896 - 1966) (...) Para ele, a educação que a escola dava ás crianças deveria extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se às experiências por elas vividas em seu meio social.

Novos tópicos na história da educação infantil no Brasil (...) debates nacionais sobre os problemas das crianças provenientes dos extratos sociais desfavorecidos afiançavam que o atendimento pré-escolar público seria elemento fundamental para remediar as carências de sua clientela, geralmente mais pobre. Segundo essa perspectiva compensatória, o atendimento às crianças dessas camadas em instituições como creches, parques infantis e pré-escolas possibilitaria a superação das condições sociais a que estavam sujeitas, mesmo sem alteração das estruturas sociais geradores daqueles problemas.

A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma série de técnicas e atividades, entre elas as aulas-passeio, o desenho livre, o texto livre, o jornal escolar, a correspondência interescolar, o livro da vida. Inclui ainda oficinas de trabalhos manuais e intelectuais, o ensino por contratos de trabalho, a organização de cooperativas na escola. Apesar de ele não ter trabalhado diretamente com crianças pequenas, sua experiência teve lento mas marcante impacto sobre as práticas didáticas em creches e pré-escolas em vários países. Os primeiros passos da história da Educação Infantil Ademais, a abolição da escravatura no Brasil (...) concorreu para o aumento do abandono de crianças e para a busca de novas soluções para o problema da infância, as quais, na verdade, representavam apenas uma “arte de varrer o

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APOSTILAS OPÇÃO que lhe foram proporcionadas, pelas representações que a sociedade tem da mesma e também pelo confronto com as práticas, onde estão presentes variáveis tão importantes como as atitudes dos alunos, as dinâmicas de grupo, etc. Pode-se dizer que aquilo que acontece na sala de aula pode estar marcado pela visão da matemática que o professor persegue, segundo Panizza (2006), parte da qual pode ser explicada pelo seu aprendizado enquanto estudante e varia entre a exposição "clara", seguida de explicação e envolvimento dos estudantes em situações que partem de problemas e privilegiam a descoberta.

PANIZZA, Mabel e Colaboradores. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006 Reunindo textos de especialistas no ensino da Matemática, o livro pretende integrar conceitos teóricos com a prática educacional, utilizando propostas surgidas nas salas de aula da cidade de Buenos Aires. Com linguagem acessível, a intenção é pensar o cotidiano escolar dos alunos para observar falhas e lacunas, atitude que instiga ao debate e estimula novas maneiras de ver, aprender e ensinar a Matemática. Destaque A divisão dos capítulos com títulos autoexplicativos ajudam o professor a focar na leitura do que acha mais importante.

Na tendência didática tradicional o professor é o transmissor de conhecimento matemático, é o especialista em conteúdos. O aluno esforça-se para aprender tudo aquilo que o professor lhe transmite. A disciplina está orientada, basicamente, para a aquisição de conceitos, dando-lhe uma finalidade exclusivamente informativa. Essa tendência começou a se modificar com a incorporação da perspectiva construtivista da aprendizagem, na qual o professor é incentivador da aprendizagem. Para que ela ocorra, é necessário que o aluno dê um significado ao que aprende, sendo consciente de seu próprio processo de aprendizagem. A didática da matemática se apresenta desmistificando algumas práticas de ensino matemático. Uma das vertentes é o ensino com situações problemas, que incita que não se aprende matemática somente resolvendo problemas. É necessário, além disso, um processo de reflexão sobre eles e também sobre os diferentes procedimentos de resolução que possam surgir entre os integrantes da turma. Durante o período da matemática clássica, época em que se acreditava no ensino dos números progressivamente os alunos não podiam ousar e criar estratégias. Um paradoxo encontrado segundo Panizza (2006) é o fato de que alunos aprendiam a recitar a série numérica na escala um por um pudessem aprendessem a contar de outras formas, porém os cálculos que lhe eram oferecidos apresentavam-se como primários de no máximo uma dezena.

Abaixo segue algumas considerações da autora no decorrer da sua obra: Ensino E Aprendizagem Matemático Nas Séries Iniciais184 Panizza (2006) nos relata que: Há uma "epidemia" das dificuldades de aprendizagem que projeta não só problemas pedagógicos como também problemas econômicos e sociais. Vivemos numa sociedade competitiva, onde o diploma é sinônimo de salvo conduto e de sobrevivência social. O êxito escolar impõe-se como uma hiperexigência dos pais, e muitas vezes, como um meio de promoção profissional dos professores. A sociedade pede a instituição escolar uma dimensão produtiva, onde a matéria-prima é a criança e o instrumento de produção, o professor. Ambos são vítimas de um sistema social que se exige transformar. Quando se avalia o ensino da matemática realizada em nossas escolas, de modo geral, nossos alunos não conseguem utilizar com sucesso os conceitos e processos matemáticos para solucionar problemas, nem mesmo aqueles que são resolvidos comumente em sala de aula. Nacaratto apud Vasconcellos e Bittar (2006), assegura que de modo geral, os cursos oferecem uma carga horária reduzida e, na sua execução quando oferecem disciplinas como Metodologia do ensino de Matemática ou Fundamentos da Matemática, muitas vezes contrataram professores que não possuem experiência nos anos iniciais. Neste caso, a formação de futuros professores fica comprometida, pois deixam de ter condições de se preparar melhor para conduzir as mudanças necessárias a uma prática pedagógica mais atualizada.

"Em primeiro lugar, supor que um aluno da 1 série da educação infantil não se tenha inteira toda existência do número 1 é aceitar ao mesmo tempo que não sabe quantos tem; que seu irmão tem dois anos a mais que ele porque já tem 7; que em cada pacote de figurinhas veem 6; que tinha 16 figurinhas, mas, como ganhou 3 em uma aposta, agora tem 19; que na aula são 25 crianças, mas hoje faltaram duas e, portanto, são 23, etc. saberes que muitas crianças dessa idade já possuem." Panizza, 2006: Acreditávamos também que todas as resoluções matemáticas para se validarem precisavam de registro, porém quando uma criança entra na escola se depara com a aprendizagem de procedimentos formais para expressar ações que antes realizava espontaneamente, e não de maneira institucionalizada. Antes acrescentava, reunia, tirava, dividia, separava os objetos que estavam ao seu alcance e que manipulava em função de seus interesses e necessidades. Agora tem que usar apenas lápis e papel. Outra situação conflitante se refere a resolução de problemas; que desequilíbrio provocaria em um sujeito a resolução de um problema se, na ordem ou na intervenção do professor está implícito o que deve fazer? Nesse caso, quem age: o aluno ou o professor? Quando a professora intervém na escolha da operação adequada, respondendo afirmativamente à pergunta tão conhecida: "O sinal é de mais?", podemos dizer que as crianças resolvem a conta, mas não o problema. Nesse caso os alunos adivinharam o problema pela resolução da conta, mas não

Relação professor/ aluno e ensino/ aprendizagem No ensino-aprendizagem da matemática podemos falar de um triângulo (humano programático) cujos vértices são: a matemática, os alunos e o professor. O papel a desempenhar pelo professor numa sala de aula - é posto de uma forma simplista - o de tornar o caminho entre a matemática e os alunos o mais curto possível. Cabe ao professor a missão de conduzir a matemática até os alunos ou de levar os alunos até a matemática. Os professores têm da matemática uma ideia que foi sendo construída e sedimentada ao longo da sua vida por vivências intelectuais e afetivas mais ou menos intensas, pelo contato que com ela tiveram no seu percurso acadêmico e nas ofertas 184http://www.webartigos.com/artigos/breve-analise-do-ensino-eaprendizagem-matematico-nas-series-iniciais/34069/#ixzz4TgY3cAL2

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APOSTILAS OPÇÃO precisaram colocar em prática todos os conhecimentos necessários para tratar a situação. Apesar da importância de levar em conta ambos os aspectos - os conhecimentos prévios dos alunos e a organização do conhecimento - com frequência o conjunto de atividades que são propostas parecem responder mais a experiências isoladas do que a uma organização conforme uma sequência de ensino do tema.

por exemplo, 7.456 diríamos sete quatro cinco seis, mas em vias do conhecimento que possuímos lemos de outra forma. A didática da matemática não é um novo "método" de ensino. Não se dedica à produção e meio para atuar no ensino, na maior medida possível, os processos que acontecem no domínio do ensino escolar da matemática. Esses processos dependem não somente dos tipos de problemas que são propostos, mas da sequência dos mesmos, das modificações intencionais (variáveis didáticas) que se realizam com o objetivo dos alunos para o saber que se tenta transmitir, das interações que se promovem entre os alunos e dos tipos de intervenção docente durante os processos de ensino e aprendizagem desse saber "Tendências atuais propõem constituir, no âmbito escolar, um domínio de experiências em que a quantificação ocupe um lugar de importância para ampliar e para consolidar os conhecimentos que as crianças já têm sobre o numérico. Embora os números naturais "sejam usados" cotidianamente em diversas circunstâncias, o meio natural ou social raramente apresenta problemas para os quais os números naturais sejam a solução. Propor estes problemas é responsabilidade da escola, e elaborá-los é uma tarefa específica da didática da matemática"

As primeiras ideias práticas embasadas na teoria de desenvolvimento de Piaget acreditavam que o papel do professor era o de apenas oferecer os recursos e o aluno aprenderia por si só, sem intervenções específicas. A aplicação das provas operatórias de Piaget (1974) era atividade de praxe, segundo Sangiorgi nas salas de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. A essência dessa linha de estudo estava sim em fazer avaliações prévias do aluno com ferramentas descobertas em pesquisas feitas sobre o desenvolvimento humano, porém a popularização sem um estudo sistêmico da mesma acabou criando vertentes errôneas sobre essa concepção matemática, o que levou matemáticos a questionarem sua real eficiência. Transformar atividades diagnósticas em atividades de aprendizado não era o objetivo desse movimento que buscava uma popularização do ensino matemático de forma a desenvolver competências a partir do que o indivíduo já conhecia e acreditar no enfoque de que as ideias evoluem por um movimento de assimilação e acomodação e a interação social entre indivíduos com diferentes potencialidades cognitivas é um meio favorecedor para a ocorrência da evolução das ideias. O que está acontecendo é que as práticas pedagógicas adotadas pelos professores ao ensinar matemática, de certo modo, refletem as visões que os professores possuem sobre a forma como o aluno aprende matemática. Em muitos casos, essa visão é desconectada das teorias, mas decorrente da experiência com a sala de aula.

Panizza, 2006: A princípio pode ser difícil para o professor encontrar intervenções que permitam essa relação do aluno com o problema, sem fazer indicações sobre como resolvê-los. Se não é o silêncio do professor o que caracteriza essas fases, mas o que posso dizer? A forma que se deve intervir é dizendo palavras para encorajar a resolução, como por exemplo, que há diferentes maneiras de resolvê-lo e anunciar que logo serão discutidas. Os conhecimentos não são produzidos somente pela experiência que o sujeito tem sobre os objetos, nem tampouco por uma programação inata preexistente nele, mas por construções sucessivas que acontecem pela interação desse sujeito com o meio. Assim, o objetivo central da didática é poder identificar as condições nas quais os alunos mobilizam saberes na forma de ferramentas que conduzam à construção de novos conhecimentos. As crianças elaboram conceitualizações a respeito da escrita dos números, baseando-se nas informações que extraem da numeração falada e em seu conhecimento da escrita convencional dos "nós". Ë o que nos relata Panizza (2006). Para produzir os números cuja escritura convencional ainda não adquiriu, elas misturam os símbolos que conhecem, colocando-os de maneira tal que se correspondam como a ordenação dos termos na numeração falada. Essa concepção toma da teoria de Piaget o fundamento de que o conhecimento se constrói por meio da ação de um aluno diante de situações que lhe provoquem desequilíbrios. Esses desequilíbrios acontecem quando existe uma situação que o aluno tenha de resolver, mas, além disso, quando possui alguns conhecimentos básicos que, ao mesmo tempo, se mostrem insuficientes para enfrentar o problema.

Didática da matemática (considerações da construção do pensamento sobre o número) e o que torna um indivíduo competente na matemática? Os questionamentos que eram feitos até então sempre giravam em torno do como a criança deveria aprender a matemática de um jeito realmente eficiente e condizente com sua realidade biológica e social, porém alguns autores começaram a refletir sobre o significado dos mesmos e a real necessidade de se ensinar número por número. "Que conclusões poderiam tirar as crianças a partir de seu contato cotidiano com a numeração escrita? Que informações relevantes poderiam obter ao escutar seus pais queixar-se do aumento dos preços, ao tentar entender como é que sua mãe sabe qual das marcas de determinado produto é mais barata, ao ver que seu irmão recorre ao calendário para calcular os dias que ainda faltam para seu aniversário, ao alegrar-se porque na fila da padaria "já estão atendendo a ficha trinta e..."E seu pai tem a trinta e quatro...". Parra e Saiz, 2008, p. 76 Acreditávamos que as crianças construíam desde cedo critérios para comparar números e pensávamos que muito antes de suspeitar da existência de centenas, dezenas e unidades alguma relação elas deveriam estabelecer entre a posição dos algarismos e o valor que eles representam e para a didática da matemática as crianças constroem ideias sobre os números e sobre o sistema de numeração ainda antes de terem chegado à escola. Aprender o número está diretamente ligado ao cálculo e não a noção de conservação (aprende o 1 depois o 2...).

As crianças constroem ideias próprias sobre o saber matemático, algumas, por exemplo, podem afirmar que um número é maior que outro apenas porque tem mais algarismos ou porque o primeiro é maior e ele é quem manda. E nós estamos tão acostumados a conviver com a linguagem numérica que em geral não distinguimos o que é próprio dos números (significado) e o que é próprio do sistema de numeração (para serem representados). Afinal as propriedades dos números são universais, já as leis que regem os diferentes sistemas de numeração não são. Um exemplo pode vir quando uma criança afirma que o número 10 pode ser maior que 8 não pela sua quantidade, mas pela quantidade de algarismos, o que se torna válido ao considerarmos um sistema não posicional.

Diferentemente da numeração escrita, que é posicional, a numeração falada não o é. Se fosse assim ao ler um número,

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APOSTILAS OPÇÃO As crianças estão a todo o momento buscando regularidades e o papel do educador não é podá-lo em seus erros, mas tentar entender seu raciocínio e intervir da melhor forma.

e assimilação das argumentações defendidas pela autora sem que haja a necessidade de recorrer aos outros estudos da obra. No primeiro capítulo, intitulado, “Teorias da aprendizagem”, a autora inicia “destacando alguns teóricos e seus conceitos de aprendizagem”. O texto é organizado a partir da dicotomia que divide os autores enfocados em dois grandes grupos: os que defendem o paradigma comportamental e os partidários do paradigma cognitivista. De modo sintético, porém claro, Evelise Portilho comenta os conceitos dos principais teóricos do comportamentalismo. Ivan Pavlov, John Watson, Eduard Lee Thorndike e Burrhus Skinner são os cientistas que têm suas ideias a respeito da educação comentadas pela autora, através de um recorte esquemático dos tópicos principais das obras mais importantes de cada um dos educadores. Defensora da visão cognitivista da aprendizagem, a autora dedica a maior parte do capítulo para estudar os autores do segundo paradigma, sem esquecer de avisar que “não temos uma linha única na teoria cognitivista, que explique o funcionamento da mente”. Trabalhando com destreza as concepções dos diversos pensadores que encaixam nesse paradigma, a autora não se limita a dissertar sobre os conceitos mais significativos de cada um dos teóricos estudos, mas aproveita para ilustrar os raciocínios teóricos com exemplos práticos que podem ser encontrados em sala de aula e que podem auxiliar o profissional da educação em suas atividades diárias. Nessa segunda parte do capítulo inicial, são estudados os seguintes autores: Robert Gagné, Albert Bandura, Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Lev Vygotsky, Jorge Visca e Juan Ignácio Pozo. No tópico dedicado a cada um dos pensadores cognitivistas, a autora, além de sintetizar de modo claro e objetivo as principais teses defendidas pelos educadores escolhidos, aproveita para fazer críticas fundamentadas a respeito da importância de cada um deles para os estudos dos processos de ensino-aprendizagem e também, quando necessário, apontar algumas incongruências conceituais que poderiam inviabilizar a aplicação de algumas teorias na prática docente. Para encerrar o primeiro capítulo, o leitor tem um subtópico intitulado “Vislumbrando mais possibilidades para a mente humana”, no qual a autora procura entrecruzar os dois paradigmas abordados anteriormente, já que “o aprender envolve todas as capacidades da mente”. O segundo capítulo do livro concentra-se nas “modalidades de aprendizagem” e parte da concepção de que “a pessoa quando aprende precisa, também, desenvolver um conhecimento sobre si mesma”. Devendo também preocuparse em desvendar os mecanismos utilizados na própria aprendizagem. A seguir, a autora diferencia capacidade e habilidade e depois, baseada nas teorias de diversos estudiosos, apresenta várias estratégias de aprendizagem, como por exemplo, revisão, elaboração (defendida por J. I. Pozo); organização, holística, serialista (propostas por G. Pask) e apoio, atenção, processamento de informação, memorização, personalização, aproveitamento das aulas, expressão da informação (na concepção de J. B. Carrasco). Como continuação do capítulo, Portilho trabalha também os enfoques de aprendizagem, que “têm referência na diversidade das formas existentes de abordar este processo”. Embasando-se nas teorias de Ference Maton, Noel Entwistle e Juan Ignácio Pozo, a autora discute as noções de enfoque profundo/superficial (ativo ou passivo), estratégico e lucrativo, antes de passar para o último tópico, que enfoca os estilos de aprendizagem, que segundo os pensadores pesquisados, podem ser de experimentação concreta, observação reflexiva, conceituação abstrata, experimentação

PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 2000 185Neste livro, Vitor Paro traz uma dimensão até hoje pouco explorada do tema da participação da comunidade na escola. Trata-se de reconhecer não apenas o direito de os responsáveis pelos educandos participarem, mas também a necessidade que uma boa escola tem dessa participação. Assim, Paro examina os múltiplos ângulos da questão, buscando dimensionar as perspectivas de uma adesão ativa de pais ou responsáveis aos propósitos educativos da instituição escolar, de modo a favorecer a melhoria do aprendizado. A escola que toma como objeto de preocupação levar o aluno a querer aprender precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos educandos atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar. Grande parte do trabalho do professor seria facilitado se o estudante já viesse para a escola predisposto para o estudo e se, em casa, ele tivesse quem, convencido da importância da escolaridade, o estimulasse a esforçar-se ao máximo para aprender. Mas a escola não pode deixar de fazer a sua parte. Isso inclui - além de um ensino efetivamente agradável - o acolhimento dos pais, o cumprimento do dever de atender a seus interesses educativos e o oferecimento de uma escola da qual todos possam gostar.

PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, estilos e metacognição. Rio de Janeiro: Wak, 2009 Como se aprende? Estratégias, estilos e cognição186 Entender como uma pessoa aprende é um desejo antigo dos profissionais voltados para o processo ensino aprendizagem. Diversos livros, artigos e teses já foram dedicados a essa fonte inesgotável de estudo que é a Educação, mas alguns são destinados apenas a quem já tem domínio teórico, e outros pecam pela superficialidade. O essencial é que houvesse uma obra que mesclasse cientificidade e praticidade, sem perder de vista a legibilidade do texto. Em 2009 chegou às livrarias o livro Como se aprende? Estratégias, estilos e cognição, da professora e pesquisadora Evelise Portilho, que, a partir de sua experiência docente, de seus cursos e palestras ministradas e de suas pesquisas reúne alguns trabalhos que buscam responder à indagação feita no título. O livro está dividido em quatro partes que se completam, formando uma unidade temática. Apesar de os capítulos seguirem uma sequência, eles podem também ser lidos como estudos independentes, pois cada um deles mantém uma organização interna que permite a compreensão do conteúdo 185http://www.vitorparo.com.br/qualidade-do-ensino-a-contribuicao-dos-

186

http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cc/v15n2/v15n2a21.pdf.

pais/

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APOSTILAS OPÇÃO ativa; convergente, divergente, assimilativo ou criativo (na teoria de David Kolb); ativo, reflexivo, teórico ou pragmático (na concepção de Peter Honey). O terceiro capítulo é dedicado à metacognição, estudo “que parece estar ligado à própria existência do ser humano”. Para desenvolver o tema, a autora inicia recorrendo às conceituações de autores consagrados e, depois, passa a dissertar sobre as estratégias metacognitivas, lembrando que “nenhuma estratégia pode desenvolver-se sem um mínimo de planejamento, controle e avaliação”, elementos que estes que servirão de base para os estudos de metaconhecimento, teoria estruturada por Flavell e que será bastante explorada pela autora ao longo do capítulo. Para finalizar a terceira parte do livro, Portilho comenta os instrumentos de avaliação cognitiva e transcreve alguns questionários que podem ser aplicados a crianças ou adultos, dependendo dos objetivos que se queira alcança. No último e breve capítulo, a pesquisadora volta à ideia de cabe ao professor, “antes mesmo de conhecer como seu aluno aprende, tomar consciência e controle das estratégias que utiliza para aprender”. Nessa parte do livro, Portilho apresenta reflexões sobre a atuação dos professores e dá sugestões para que o processo ensino-aprendizagem se torne mais efetivo e afetivo, sendo “necessário que os professores sejam, além de ensinantes, também aprendentes”. De modo geral, o livro Como se aprende: estratégias, estilos e metacognição, da professora Evelise Portilho, atinge seu objetivo de despertar a reflexão acerca dos questionamentos de como alguém é levado a aprender algo. Com uma linguagem que permite a leitura e o aproveitamento dos conteúdos discutidos tanto por pessoas expertas no assunto quanto por iniciantes, o livro pode ser lido por todos aqueles que tenham como objetivo compreender os processos de aprendizagem.

conservação e manutenção dos jogos e brinquedos. Exemplos: "quem brincou guarda"; "no final da brincadeira todos ajudam a guardar os materiais" etc.  Estimular a imaginação infantil, para isso o professor deve oferecer materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e jogos confeccionados com material reciclado (material descartado como lixo), por exemplo: pedaço de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latas secas e limpas; garrafa plástica; pedaço de pano etc. Todo e qualquer material cria para a criança uma possibilidade de fantasiar e brincar.  É interessante que o professor providencie para que as crianças tenham espaço para brincar (área livre), e que possam mexer no mobiliário, montar casinhas, fazer cabanas, tendas de circo etc.  O professor deve dar o tempo necessário às crianças para que as brincadeiras apareçam, se desenvolvam e se encerrem.  Ser aquele que coordena sua ação a ação da criança, pelo conhecimento e ligação com as emoções desta.

SILVA, Lucilene. Brincadeiras: para crianças de todo o mundo. São Paulo: UNESCO, 2007 A pesquisadora Lucilene Silva, cantora e brincante, descobriu que a música que procurava estudar estava muito mais próxima dela do que podia imaginar. Eram canções, ritmos e melodias que fizeram parte de sua infância. Desde então, vem percorrendo o Brasil e o mundo em busca dessas infâncias sonoras. Coordenadora do Centro de Estudos e Irradiação da Cultura Infantil do projeto OCA - Escola Cultural, em Carapicuíba (SP), ela diz que a riqueza da música tradicional da infância não pode ficar de fora do currículo da educação musical no país. Como exemplo ela cita as brincadeiras que registrou em Pântano do Sul (SC), lugar que teve uma colonização portuguesa, açoriana e traz impressa na música da infância aspectos dessa cultura. A Bahia, que tem a força e a beleza da cultura negra, tem visivelmente as características dessa música na música da infância. A geografia e o modo de vida de cada lugar também são fatores determinantes nos tipos de brincadeiras: os lugares montanhosos trazem um repertório diferente do de lugares planos; nas regiões cercadas por mares ou rios, as brincadeiras são outras; nas áreas rurais, as brincadeiras também têm diferenças das áreas urbanas.

REGO, Teresa Cristina. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fundação Samuel, 1992  O educador tem como papel ser um facilitador das brincadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com outros momentos onde as crianças são responsáveis pelas suas próprias brincadeiras.  É papel do educador observar e coletar informações sobre as brincadeiras das crianças para enriquecê-las em futuras oportunidades.  Sempre que possível o educador deve participar das brincadeiras e aproveitar para questionar com as crianças sobre as mesmas.  É importante organizar e estruturar o espaço de forma a estimular na criança a necessidade de brincar, também visando facilitar a escolha das brincadeiras.  Nos jogos de regras o professor não precisa estimular os valores competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas entre as crianças. Que o mais importante no brincar é participar das brincadeiras e dos jogos.  Devemos respeitar o direito da criança participar ou não de um jogo. Neste caso o professor tem que criar uma situação diferente de participação dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer observações, emitir opiniões etc.  Em uma situação de jogo ou brincadeira é importante que o educador explique de forma clara e objetiva as regras às crianças. E se for necessário pode mudá-las ou adaptá-las de acordo com as faixas etárias.  Estimular nas crianças a socialização do espaço lúdico e dos brinquedos, criando assim o hábito de cooperação,

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A infância e as brincadeiras nas diferentes culturas Hoje, as questões referentes à infância têm sido objeto de notícias e debates porém, entre nós, parece ainda não estar claro o significado do termo. Enquanto a palavra criança, de origem latina “creator, creatoris”, significa o ser humano de pouca idade, aliando-se a ela a ideia de desenvolvimento, a palavra infância, com origem na mesma língua “infans, infantis”, indica a ideia daquele que não fala, mostrando o lugar que os pequenos ocupavam na sociedade. Historicamente, as crianças nem sempre foram consideradas nas sociedades e nem foram representadas na arte, porque não conseguiam sobreviver. Eram muito grandes os índices de mortalidade infantil, dada a falta de higiene e de alimentação. Como muito bem colocou Áries (1981) faziam-se muitos filhos para que poucos sobrevivessem.

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APOSTILAS OPÇÃO Entre os povos primitivos, cuja principal característica era o nomadismo, as famílias evitavam ter mais do que quatro filhos, dada a dificuldade que se tinha em carregá-los e alimentá-los por ocasião dos deslocamentos. Pouco se sabe sobre as crianças nos grupos nômades mais primitivos, presume-se que aprendiam com os mais velhos as habilidades necessárias para a sobrevivência, pois o fato de se mudarem continuamente de uma parte para outra impedia que deixassem resquícios que pudessem favorecer um estudo mais profundo dos pequenos em determinados momentos históricos. Apesar da dificuldade em conhecer as diferentes infâncias e como viviam as crianças nos distintos povos, o pouco que se sabe sobre elas deve-se aos objetos que utilizavam e às atividades que mais praticaram em suas vidas, ou seja, seus brinquedos e suas brincadeiras. Deve-se ressaltar, porém, que grande parte das brincadeiras teve origem nos costumes populares cujas práticas eram mais realizadas pelos adultos do que pelas próprias crianças, mostrando assim o desconhecimento da infância. Com o Concílio de Trento, os jogos e brincadeiras foram considerados pecaminosos pela Igreja Católica e banidos da cultura popular, permanecendo sua realização entre os pequenos. No entanto, dadas as transformações pelas quais vêm passando a sociedade, eles tendem a desaparecer se nós educadores não fizermos um movimento de resgate das atividades lúdicas ressaltando sua importância para o desenvolvimento da criança. É importante salientar, que as brincadeiras infantis que ainda persistem em todo o mundo são quase sempre jogos muito simples e divertidos. Não demandam objetos, desenvolvem muitas habilidades e, historicamente, se originaram de práticas culturais e religiosas realizadas pelos adultos ao longo dos tempos. Quanto aos brinquedos, objetos feitos para brincar, muitos constituem o único registro da vida dos pequenos em algumas épocas, sabendo-se que, em sua grande maioria, chegaram até nós após terem sido encontrados junto aos túmulos das crianças ou de seus mestres. Evidentemente que muitos desses objetos pertenceram aos pequenos das classes mais abastadas da população, ou seja, da nobreza ou da aristocracia, sendo poucos registros daqueles pertencentes às camadas populares ou aos filhos de escravos, até mesmo porque viver a infância, do ponto de vista da importância dos pequenos em várias sociedades, pode ter sido um privilégio de poucos. De qualquer forma, as crianças, em diferentes momentos históricos e em diversos povos, deixaram-nos um legado importante, seus brinquedos e brincadeiras, dando pistas aos estudiosos da maneira como viviam. Sabe-se, portanto, que muitos jogos e brincadeiras não se originaram entre as crianças, mas entre os adultos que nem sempre os utilizavam enquanto divertimento, mas como ritos religiosos carregados de conteúdos simbólicos. Dentre eles podemos lembrar, por exemplo, do jogo Real de Ur encontrado na Mesopotâmia, com peças de madrepérola e lápis lazuli e o Senet, muito comum entre os egípcios cujo tabuleiro era de ébano e as peças, os bailarinos, eram de ouro. Este jogo tinha um significado religioso simbolizando a passagem do mundo terrestre para a outra vida. Muitos jogos de percurso que existem ainda hoje tiveram sua origem no Senet e foram se modificando. Além do Senet, que parece ter sido um jogo de adultos, sabe-se que na Antiguidade, também as crianças egípcias tinham vários brinquedos. Era comum entre elas o uso de bolas coloridas de argila com pedras dentro para atrair a atenção. Possuíam, também, animais de madeira com a cabeça articulada e os olhos de vidro, além de bonecas confeccionadas com diversos materiais, inclusive ouro

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Embora a presença de bonecas entre diversos grupos humanos parece estar mais ligada à religião, com o tempo elas acabaram por representar a figura feminina, quer através da maternagem, quer como mensageiras da moda Os gregos tiveram grandes contribuições no universo lúdico infantil. Entre eles, as crianças comumente se divertiam com brinquedos de cerâmica e com o aro, um arco que rolava pelo chão. Em 400 a. C., Hipócrates, o “Pai da Medicina”, como era conhecido, já recomendava sua prática como um excelente exercício para as pessoas de fraca constituição física. Sua popularização, entretanto, acabou ocorrendo somente no século XIX. Dada a sua forma cúbica, os astrágalos dos carneiros (ossos do joelho), parecem ter sido os ancestrais dos dados. Na Grécia eram usados como uma forma de consulta aos deuses, por essa razão, uma vez lançados ao ar e dependendo da posição em que caiam tinham um significado. Naquele país os dados confeccionados com ossos, conchas e varetas parecem ter sido usados pelo herói Palamedes para distrair suas tropas durante a guerra de Tróia. Também na Odisseia de Homero há uma passagem em que os pretendentes da rainha Penélope jogavam dados sobre peles de boi, diante do palácio real de Ítaca. Mas não só os mesopotâmios, egípcios e gregos nos deixaram algumas brincadeiras como herança, os romanos, os chineses, os indígenas mesoamericanos e brasileiros também. Os romanos, graças a algumas ruínas encontradas em várias partes da Europa, tiveram importantes contribuições na área lúdica. As ruínas de Conímbriga, em Portugal, ou de Tarragona, na Espanha, guardam importantes testemunhos da infância de nossos antepassados. No que diz respeito a Conímbriga, segundo Namora (2000) encontramos nas suas coleções até o presente momento, um interessante e precioso conjunto de jogos e brinquedos que chegaram até nós cuja origem remonta à antiguidade clássica. Dentre eles está o Labirinto de Creta, conhecido também como Labirinto do Minotauro, usado para decorar os pisos dos quartos das crianças. Flautas e apitos de ossos, dados e objetos miniaturizados do mundo adulto faziam parte da cultura infantil romana. No Museu de Tarragona pode-se observar a existência de uma boneca de marfim, com braços e pernas articulados, que testemunha o papel que tal objeto representou na vida das crianças romanas. Historicamente é possível perceber que, entre os romanos, não apenas as crianças possuíam atividades lúdicas, mas os jovens e adultos também. Assim, os labirintos, o jogo de damas, o jogo do soldado e inúmeras outras atividades eram praticadas por aquele povo. Tais exemplos mostram que algumas atividades lúdicas eram comuns a todas as pessoas, não sendo, portanto reservadas apenas às crianças. Conta-se que a amarelinha pode ter sido criada pelos soldados romanos como forma de entreter as crianças pelos locais por onde passavam. Como as estradas eram pavimentadas com pedras, a superfície tornava-se ideal para a prática da atividade, difundindo-se, posteriormente, por toda a Europa. Sabe-se, ainda, que as crianças romanas jogavam bolinhas de gude, cuja origem não se pode precisar. Inicialmente, usavam nozes, pedras e grãos de cereais. É interessante notar, por exemplo, que no Líbano hoje, o jogo de bolinhas de gude é realizado na época da Páscoa, quando são utilizados ovos no lugar das bolinhas sendo posteriormente ingeridos pelas crianças e adultos. É importante salientar que embora, à primeira vista os romanos parecem ter criado muitas atividades lúdicas, a história mostrou que a maioria delas não passou de atividades já conhecidas e praticadas pelos egípcios e gregos.

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APOSTILAS OPÇÃO Além dos romanos, os chineses também tiveram importantes contribuições do ponto de vista lúdico. Da China parece ter vindo o jogo de palitos ou de varetas de bambu, cuja prática era comum especialmente entre os adultos. Através dele os oráculos consultavam as divindades. As pipas ou papagaios, como são chamados entre nós, também tiveram sua origem no Oriente o os registros de seu uso antecedem ao nascimento de Cristo, quando um general chinês utilizou-os para enviar mensagens à tropas sitiadas. Mas não foram só os antigos que deixaram suas heranças culturais mantidas através das práticas lúdicas infantis. Também os indígenas Mesoamericanos e brasileiros tiveram importantes contribuições nessa área. Entre os indígenas mexicanos (olmecas, astecas e maias) o jogo era mais do que uma diversão. Tinha um caráter religioso. O mais conhecido e praticado era o jogo da pelota (bola) A bola feita de látex, pesava entre 3 e 4 quilos. A quadra em forma de I representava o universo, a bola o sol em sua viagem diária pelo céu e as regras do jogo indicavam a luta do bem contra o mal. As crianças dessas civilizações aprendiam no convívio com os adultos, o que nos leva a deduzir que as atividades dos pequenos confundiam-se com as dos mais velhos, uma vez que meninos e meninas tinham os tinham como modelos a serem seguidos. Apesar da violência de algumas práticas lúdicas, sabe-se que, entre aqueles indígenas, os pais tinham muito afeto e consideração pelas suas crianças. Os indígenas brasileiros também nos deixaram um importante legado no plano dos brinquedos e brincadeiras. Ao tratar do assunto, Altmann (1999) mostrou que a princípio a criança é seu próprio brinquedo. A exploração do seu corpo e do corpo materno tornaram-se interessantes brincadeiras. A observação da natureza e a utilização de folhas, troncos e sementes, acabam transformando-se em objetos-brinquedos dando asas à imaginação infantil. Folhas e cascas de árvores servem como fôrma para os objetos de barro, utilizados durante as brincadeiras. O barro, colhido pelas mães na beira dos rios, triturado, modelado e seco, recebe inúmeros adornos de sementes ou penas, dando origem às mais diferentes figuras. Assim, mesmo que as bonecas indígenas não tenham sido transmitidas à cultura brasileira pela cultura europeia, elas surgem como a representação da maternagem e são geralmente de barro, apresentando seios fartos, nádegas grandes, tentando imitar mulher grávida. Também é com o barro que as crianças xavantes, por exemplo, ainda hoje constroem suas casas. Primeiro espetam os paus no chão e como essa atividade é mais difícil de fazer, costumam a reaproveitar casas construídas pelas maiores que já as abandonaram. Usam, ainda para a decoração os materiais encontrados na natureza. Além do barro, as crianças indígenas usam a madeira para confeccionar seus brinquedos. É com os troncos de árvores que elas constroem o bodoque _ arma manejada por elas_ para abater caças, aves e lagartixas. É, ainda, com madeira e barro que os indígenas confeccionam piões que fazem girar eximiamente, num movimento ágil das mãos. Das cabaças surgem os chocalhos utilizados para espantar os maus espíritos, transformando-se, também, em instrumentos de festividades ou cerimônias religiosas. Com fios entrelaçados entre os dedos das mãos, constroem inúmeras figuras dando asas à imaginação, que é o caso da cama-de-gato Espetam penas no sabugo do milho, que atiram ao ar. Confeccionam petecas com base de palha de milho ou de couro. Divertem-se em atividades lúdicas coletivas imitando os animais. Garantem sua cultura.

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Muitas das brincadeiras realizadas pelas crianças, ainda hoje, são produtos de diferentes culturas e deveriam ser preservadas. Em sua pesquisa, a estudiosa Renata Meirelles (2007) investigou os brinquedos e brincadeiras que ainda persistem entre as crianças brasileiras. Estão entre elas as brincadeiras de roda, o pião feito com diferentes materiais, inclusive com tampas dos frascos de detergente, a amarelinha também chamada de macaca, o caracol, as brincadeiras de mão, os currupios, os brinquedos que reproduzem o meio adulto feitos de materiais naturais ou de sucata, as cinco marias, a cama de gato, as pernas de pau, o cavalo de pau, a casinha, a bolinha de gude e o elástico. No entanto, as transformações que vimos sofrendo produto de um mundo globalizado, caracterizado pelo crescimento da urbanização, da industrialização e aumento no consumo, têm ameaçado a infância, sua cultura e seu direito à brincadeira. A infância está desaparecendo, porque as crianças estão se transformando em adultas antes do tempo. A cultura, porque uma vez distantes do repertório infantil, muitas brincadeiras desaparecerão carregando consigo saberes milenares. Quanto ao direito à brincadeira, ele só parece existir no papel, pois, na prática a realidade é bem outra. Diante desse quadro surgem algumas questões que merecem ser analisadas Do que brincam, hoje, as crianças brasileiras? Como e onde realizam suas brincadeiras, quais os seus parceiros? Até que ponto elas ainda possuem o direito à infância? Uma investigação realizada por Dodge e Carneiro (2007) com pais, de crianças entre 6 e 12 anos, dos diversos segmentos sociais, em 77 municípios brasileiros das diversas regiões do país, observou-se que além de se modificarem, as atividades lúdicas realizadas antigamente estão desaparecendo. As brincadeiras mais comuns, ou seja, realizadas por seus filhos pelo menos três vezes na semana eram assistir TV, vídeos e DVDs, brincar com animal de estimação, cantar e ouvir música, desenhar, andar de bicicleta, patins, patinetes, carrinhos de rolimã, jogar bola, brincar de pega-pega, polícia-e-ladrão, esconde-esconde, brincar de boneca, brincar com coleções e ficar no computador. A TV e os demais equipamentos tecnológicos, videogames, jogos de internet, vêm crescendo assustadoramente entre os pequenos. Enquanto os últimos ainda, constituem o universo de uma pequena camada da população, a primeira tem sido um movimento universal. Isso não significa negar a sua existência, mas analisá-la de forma mais criteriosa de modo que não traga tantas consequências funestas às nossas crianças. Quanto ao computador e os vídeos embora se constituam em equipamentos reservados, no Brasil, ainda, a uma classe social mais privilegiada, são aspirados pelas crianças e pais com condições econômicas inferiores. E isso nos parece uma viagem sem volta. Tais alterações, contudo, não ocorreram somente no plano das escolhas das brincadeiras, mas puderam ser observadas também no que tange aos companheiros, aos espaços e aos tempos de brincar. A atividade lúdica para ser aprendida necessita de parceiros, pais, amigos, irmãos, professores... Eis a grande dificuldade. Por um lado, a falta de disponibilidade de tempo dos pais e das gerações mais velhas de estarem com seus filhos, facilita o desconhecimento de repertórios de brincadeiras. O brincar se aprende num processo de imitação, portanto os pequenos só podem aprender com seus pares, sejam eles adultos ou crianças. Por outro, como as famílias atualmente estão menores, há um grande número de crianças que brincam sozinhas e, por vezes, apenas com um animal de estimação. Logo, a falta de relacionamento com os outros tanto dificulta a construção de

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APOSTILAS OPÇÃO um repertório de brincadeiras quanto favorece ao empobrecimento cultural. Outro obstáculo para o desenvolvimento do brincar e a preservação da cultura da infância é questão do espaço físico. Por todas as partes vive-se o problema da insegurança e isso tem afetado particularmente as crianças. Embora a maior parte dos pais entrevistados tivesse colocado que o local onde os pequenos mais brincam ainda é o quintal, sobretudo em cidades do Norte, Nordeste e Centro Oeste, o espaço comum, mencionado pelos pais das diferentes regiões brasileiras para a prática das atividades lúdicas é a escola. Tal escolha não está associada à garantia da cultura, mas à existência de uma segurança maior, a grande preocupação da famílias atualmente Outro entrave em relação à brincadeira é a falta de tempo das próprias crianças. O trabalho infantil e as atividades domésticas por um lado e o excesso de atividades extracurriculares, por outro, têm se constituído em grandes impedimentos à realização do brincar. Especialmente as atividades extracurriculares têm sido impostas às crianças dada a grande ansiedade dos pais por conta de fornecer elementos para que os filhos entrem rapidamente no mercado de trabalho. Embora participar de atividades extracurriculares seja um privilégio das crianças de classes mais altas, os pais das classes baixas têm as mesmas preocupações, mas como dependem muitas vezes da mão de obra infantil para aumentar o orçamento familiar, não têm condições de oferecer outras atividades aos filhos. De qualquer forma as crianças estão privadas do brincar, da cultura lúdica e de viver a sua infância. Aí vem a última questão. Como ficam os profissionais da educação diante desta nova realidade? Recentemente vem sendo manchete dos jornais o fato de que as mazelas da educação são consequências do despreparo dos seus profissionais. Evidentemente que não será possível esgotar o debate à questão. Penso que nós profissionais da educação temos que engrossar cada vez mais, a luta pelo direito ao brincar na infância, o direito de a criança viver essa etapa tão importante da sua vida e a escola foi apontada como o lócus onde a brincadeira pode se realizar com segurança e também onde os pequenos dispõem de parceiros para isso. Falta a nós, professores, nos apropriarmos desse tipo de conhecimento, aumentarmos nossos repertórios, observarmos e registrarmos os avanços proporcionados pelo brincar, utilizando-o não apenas como uma metodologia de trabalho, mas como uma forma de possibilitar à criança a descoberta do mundo que a cerca e resgatar a cultura. Os países desenvolvidos estão atentos para isso. Por que o Brasil não pode perseguir esta meta? Diante de todas as reflexões concordo com a educadora britânica Catty Nutbrown para quem “Parar para ouvir um avião no céu, agachar-se para observar uma joaninha numa folha, sentar numa rocha para ver as ondas se espatifarem contra o cais _ as crianças têm sua própria agenda e noção de tempo. Conforme descobrem mais sobre o mundo e seu ligar nele, esforçam-se para não ser apressadas pelos adultos. Precisamos ouvir suas vozes”. (Relatório Global).

SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996 Teoria das Inteligências Múltiplas e a formação do cidadão do século XXI187 O significado de inteligência tem sido, ao longo do tempo, motivo de estudo de psicólogos, filósofos, neurologistas, pedagogos e pesquisadores da ciência cognitiva. Esse interesse em pesquisar sobre a inteligência gerou diferentes concepções acerca da sua origem e do seu desenvolvimento nos indivíduos e, mais que isso, diferentes investidas no sentido de defini-la. Para alguns estudiosos, a inteligência estaria determinada por fatores genéticos, hereditários, que uma vez estabelecidos poderiam ser pouco modificados pelas interferências do meio no qual o indivíduo vive. Para outros pesquisadores, ela dependeria fortemente do meio social para desenvolver-se. Durante muito tempo, a concepção hegemônica de inteligência foi, e talvez ainda seja, a de uma grandeza passível de medição. Por essa ótica, a inteligência pode ser quantificada através de testes especialmente preparados para isso. Baseados em questões de caráter lógico-matemático e linguístico, tais testes mediriam o quociente de inteligência, o conhecido QI, de um indivíduo e determinariam sua capacidade intelectual. Desde os primeiros testes idealizados em 1908 por Binet até hoje, algumas versões desse tipo de instrumento foram sendo elaboradas e utilizadas com diferentes finalidades, entre elas, justificar fracassos escolares, avaliar candidatos a empregos, justificar determinados comportamentos sociais. A ideia original dos trabalhos de Binet e seus colaboradores não foi testar a inteligência, mas identificar alunos que tinham problemas para aprender e ajudá-los a melhorar, sem atribuir a eles um rótulo e lhes impor limites, qualquer que fosse a causa do mau desempenho escolar. No entanto, quando as notícias dos primeiros testes de inteligência chegaram à comunidade científica, especialmente nos Estados Unidos, alguns psicólogos e educadores vislumbraram nos testes um enorme potencial para avaliar e comparar pessoas, e não demorou muito para que se manifestasse entre eles e na sociedade como um todo, o entusiasmo pela testagem da inteligência. A falsa medida do homem Gould em seu livro, afirma que as intenções de alguns pesquisadores ao usar os testes eram boas, mas que na maioria das vezes eles foram utilizados de maneira estigmatizante, para rotular e posicionar pessoas e fazer julgamentos sobre suas limitações. O uso dos testes de QI caminhou junto com a crença de que as forças intelectuais eram herdadas e de que a inteligência seria uma capacidade singular e inviolável, uma propriedade especial dos seres humanos. Nessa perspectiva, cada indivíduo nasceria com uma determinada quantidade de inteligência, o que permitiria a elaboração de testes para qualificar e classificar pessoas em termos de seu intelecto. Essa concepção ainda aparece muito fortemente entre nós e mesmo nos dias atuais não hesitamos em falar sobre pessoas mais ou menos inteligentes, mais ou menos capazes ou que herdaram a inteligência dos pais.

187 Disponível em: http://www.nacional.edu.br/grupodeestudos/docs/inteligencias_multiplas_artig o_katia_stocco_i.pdf.

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APOSTILAS OPÇÃO The Bell Curve Mesmo na comunidade de pesquisadores, vez ou outra encontramos aqueles que se valem da ideia de inteligência única e mensurável para fundamentar determinadas posições pessoais frente a sociedade. Um exemplo disso foi o livro The Bell Curve publicado em 1994 e que causou grande polêmica em torno de seu conteúdo. O título do livro se refere ao formato de curvas estatísticas usadas para mostrar e comparar os resultados das pesquisas realizadas pelos autores da obra, o sociólogo Charles Murray e o psicólogo Richard Herntein. No trabalho, eles cruzaram resultados de várias pesquisas sobre QI e concluíram que, em média, asiáticos e brancos têm quociente de inteligência superior ao dos negros e latinos e que isso se deve a fatores genéticos, pois as diferenças se mantêm mesmo em condições de igualdade sócio- econômica. Embora o teor do livro, bem como o processo de pesquisa e as fontes utilizadas pelos autores, tenham sido amplamente debatidos e contestados, podemos ver aí uma tendência, que não é nova, de classificar pessoas, ou grupos de pessoas, com base na ideia de que as diferenças entre elas derivam de distinções herdadas e inatas. Ao longo do tempo, especialmente a partir da década de 80, críticas aos testes de inteligência têm sido frequentes e defendem que, na tentativa de isolar fatores culturais afim de atingir o que possa haver de congênito em matéria de inteligência, os testes quase sempre se resumem a medir aptidões linguísticas e lógico-matemáticas, deixando de fora do seu campo de interesse uma série de outras habilidades que também podem constituir-se em manifestações de inteligência. Thurstone defendeu que a inteligência poderia ser descrita com a ajuda de vários fatores independentes uns dos outros. Em seus trabalhos ele sugeriu nove aptidões intelectuais: Sespacial; P-perceptivo; N- numérico; V-relações verbais; Wpalavras; M-memória; I-indução; R-raciocínio aritmético e Ddedução. Essa estrutura recebeu o nome de análise fatorial múltipla. Guilford tentou elaborar um modelo teórico da estrutura do intelecto sobre a base dos tipos de processos, produtos e conteúdos implicados na tarefa de resolução de um problema. Para esse pesquisador a inteligência era composta de: cinco operações: cognição, memória, avaliação, produção divergente e produção convergente; seis produtos: unidades, classes, relações, sistemas, transformações e implicações; e quatro conteúdos: figural, simbólico, semântico e comportamental. As diversas possibilidades destas três faces do intelecto se combinarem deram lugar, nos trabalhos de Guilford, a 120 (5x6x4) fatores de inteligência. Muito embora haja aparentemente pontos de ligação entre esses dois trabalhos e a teoria apresentada pela equipe de Harvard, o próprio Gardner afirma que tais trabalhos não foram bem-sucedidos porque também basearam suas pesquisas na lógica dos testes de QI. De certo modo questionaram a unicidade da inteligência, mas não o fato dela poder ser medida. Para Gardner, para haver uma ruptura mais contundente, o conceito todo de inteligência tem que ser questionado e, de fato, ser substituído. A teoria das inteligências múltiplas pode ser vista como tendo três princípios fundamentais. O primeiro deles seria que a inteligência não é algo simples que pode ser visto unitariamente ou como incluindo múltiplas habilidades. Ao contrário, existem múltiplas inteligências - cada uma distinta da outra. De fato, ao apresentar o modelo que pensou para inteligência, Gardner afirma acreditar que a competência cognitiva humana seja melhor descrita em termos de um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais que podem ser genericamente chamadas ‘inteligências’.

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A distinção entre propor uma inteligência compreendida por habilidades múltiplas e propor as inteligências múltiplas, cada uma distinta da outra, é sutil. Mas a proposta das inteligências múltiplas enfatiza a visão de Gardner de que cada inteligência é um sistema em seu próprio domínio, mais do que meramente um aspecto de um sistema maior, que nós tradicionalmente chamamos inteligência. O segundo ponto fundamental da teoria das inteligências múltiplas seria o fato de as inteligências serem independentes umas das outras, isto é, uma habilidade pessoal avaliada sob uma inteligência não garante, na teoria, ser previsível o resultado da avaliação da mesma pessoa sob outra competência. Essa característica contrapõe-se frontalmente às correlações feitas a partir dos testes de QI, ou seja, a ideia de que se um indivíduo pontuasse bem num determinado teste, que medisse uma certa habilidade, então ele deveria ser bemsucedido em qualquer outro teste. Para Gardner isso não pode ser aceito uma vez que a independência das inteligências contrasta intensamente com as tradicionais medidas de QI, que encontram altas correlações entre os resultados de testes. Ele acredita que as habituais correlações entre os sub-testes de QI ocorrem porque todas essas tarefas na verdade medem a capacidade de responder rapidamente a itens do tipo lógicomatemático ou linguístico, e que essas correlações seriam substancialmente reduzidas se examinássemos de maneira contextualmente adequada, a completa gama das capacidades humanas de resolver problemas. O terceiro ponto fundamental na teoria das inteligências múltiplas trata da interação entre as competências. Isto é, as inteligências interagem e, apesar da distinção que Gardner estabelece entre elas, nada seria feito, ou nenhum problema se resolveria, se as pretendidas distinções e a independência significassem que as inteligências não pudessem trabalhar juntas. De fato, para Gardner um problema de matemática no qual não fosse possível usar também as dimensões linguística e espacial, poderia apresentar-se insolúvel. Mais que isso, ele afirma que cada papel cultural que o indivíduo assume na sociedade, seja qual for o grau de sofisticação, requer uma combinação de inteligências. Ao ler os trabalhos de Gardner notamos que seu núcleo central não está no número de competências que podem ser associadas à inteligência mas sim, fundamentalmente, no caráter múltiplo que a inteligência apresenta e na possibilidade de podermos olhar para as manifestações da inteligência, não mais sob a perspectiva de uma grandeza a ser medida ou como um conjunto de habilidades isoladas, mas como uma teia de relações que se tece entre todas as dimensões que se estabelecem nas possibilidades de manifestação da inteligência. As implicações sociais e educacionais que uma teoria como essa traz são muito ricas pois estão relacionadas com a formação de um novo cidadão, mais feliz, mais competente, com mais capacidade de trabalhar em grupo, mais equilibrado emocionalmente. Isso nos leva a considerar, ainda que brevemente a relação entre uma nova concepção de inteligência e as exigências sociais. A proximidade da virada do século, que marcará também a entrada de um novo milênio, é um outro fator que suscita uma reflexão e o intenso debate acerca da inteligência. O avanço dos conhecimentos, em particular da ciência e da tecnologia, ao mesmo tempo que nos dá a esperança de um futuro de progresso para a humanidade, nos faz pensar que tipo de cidadão seria necessário para gerar esse futuro e cuidar para que a humanidade não se desviasse dessa rota de progresso superando os perigos e os conflitos aos quais o mundo contemporâneo encontra-se exposto. Diferentes estudos e análises sobre o perfil do cidadão do próximo século têm apontado na direção de alguém com 267

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APOSTILAS OPÇÃO espírito empreendedor, com capacidade de tomar decisões e de resolver problemas, que seja criativo, com capacidade para ser um cidadão do mundo, isto é, poder "navegar" em diferentes contextos, mesmo fora de sua área de atuação específica, sem perder o rumo. Em uma pequena ampliação dessa análise poderíamos dizer que desse cidadão do próximo século seria exigido que conciliasse uma cultura geral suficientemente ampla com a possibilidade de aprofundamento em uma área específica, de forma que adquirisse aptidão para enfrentar novas situações e realizar um ofício. O perfil delineado exige ainda uma maior capacidade de autonomia e discernimento e o fortalecimento da responsabilidade pessoal na realização do destino coletivo. Dito de outro modo, seria preciso ao cidadão do próximo século, desenvolver o conhecimento dos outros, e sua história, criando uma nova mentalidade, a da análise compartilhada dos riscos e desafios, que conduzisse à realização de projetos comuns e à gestão "inteligente" e pacífica dos conflitos que se mostrarem inevitáveis. Ao mesmo tempo em que se exige um cidadão capaz de conhecer, aprender e fazer, também é exigido dele que saiba ser e viver junto ou seja, já não há mais lugar para alguém puramente racional se é que isso algum dia tenha ocorrido, insensível a sentimentos, incapaz de controlar suas próprias emoções e de perceber que não está sozinho no mundo. Para formar o cidadão próximo a esse perfil esperado, consideramos que uma concepção de inteligência como a proposta por Gardner é importante. Ao inserir em seu modelo inteligências como a musical, a interpessoal e a intrapessoal e, mais recentemente a naturalista, Gardner também atende à exigência do equilíbrio entre razão e emoção e abre caminho para que possamos como pais, educadores, pesquisadores e cidadãos caminhar na busca de uma sociedade mais feliz, justa e que use seu conhecimento, tecnologia e progresso científico em benefício do progresso social e da convivência pacífica com as diferenças. Para alguns de nós pode parecer utópico, mas, sem entrar nesse nível de discussão, e considerando essa utopia necessária e vital para sair do ciclo perigoso e cínico da resignação em que nos encontramos hoje diante da sociedade que temos, preferimos destacar desse perfil o traço que nos parece mais marcante e que justificaria a adoção de uma nova concepção de inteligência: o equilíbrio entre razão e emoção. Sem termos a pretensão de esgotar o assunto, sabendo que aceitar uma teoria é render-se perante o encanto do importante, do prometedor, das possibilidades e do chamamento sugestivo que ela nos apresenta, deixamos aqui o convite a um longo caminho, cheio de percalços, de necessidade de debates, de reflexões que podemos fazer juntos.

risco de exageros, que em se tratando de Matemática um aluno será levado a construir competências somente confrontandose, regular e intensamente, com situações problematizadoras que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos e metacognitivos. A resolução de problemas nesse sentido não é uma situação qualquer, focada em achar uma resposta de forma rápida, mas deve colocar o resolvedor diante de uma série de decisões a serem tomadas para alcançar um objetivo previamente traçado por ele mesmo ou que lhe foi proposto, mas com o qual ele interage, se desafia e envolve. Essa estratégia está centrada na ideia de superação de obstáculo pelo resolvedor, devendo, portanto, não ser de resolução imediata pela aplicação de uma operação ou fórmula conhecida, mas oferecer uma resistência suficiente, que leve o resolvedor a mobilizar seus conhecimentos anteriores disponíveis, bem como suas representações, e seu questionamento para a elaboração de novas ideias e de caminhos que visem a solucionar os desafios estabelecidos pela situação problematizadora, gerando então novas aprendizagens e formas de pensar. Sendo assim, refletir sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática na escola é necessariamente identificar a aula como um espaço problematizador, no qual os alunos se deparam com desafios constantes, por meio dos quais buscam regularidades, formulam, testam, justificam ou refutam hipóteses, refletem a partir de experiências bem sucedidas ou não, defendem suas ideias por meio de argumentações e discussões com seus pares. É um recurso que auxilia os alunos a desenvolver um fazer matemático indo além do mero domínio de técnicas e exercícios típicos. Enfrentar e resolver uma situação-problema não significa apenas compreender o que é exigido, aplicar as técnicas ou fórmulas adequadas e obter a resposta correta, mas, além disso, uma atitude de investigação científica em relação aquilo que está sendo resolvido e mesmo diante da solução que se obtém. Dessa forma, um problema não acaba na conferência da resposta, porque exige a discussão das soluções, a análise dos dados e, finalmente, uma revisão e o questionamento da própria situação inicial. Por isso, ao resolvedor deve ficar claro que a resposta correta é tão importante quanto o processo de resolução. Ele deve perceber ainda que podem surgir diferentes soluções, que precisam ser comparadas entre si e justificadas em relação àquilo que se desejava resolver. Podemos afirmar que a resolução de problemas se caracteriza por uma postura de inconformismo frente aos obstáculos e ao que foi estabelecido por outros, sendo um exercício contínuo de desenvolvimento do senso crítico e da criatividade, que são características primordiais daqueles que fazem ciência e que são objetivos importantes do ensino de Matemática. Atitudes naturais do aluno que não encontram espaço dentro do modelo tradicional de ensino, como é o caso da curiosidade e da confiança em suas próprias ideias, passam a ser valorizadas nesse processo investigativo. Para que esse processo se desenvolva plenamente, o ensino de Matemática deve primeiramente favorecer um ambiente de aprendizagem que simule na sala de aula uma comunidade matemática, onde todos possam participar, opinar, comunicar e trocar informações e experiências. Nessa comunidade, os alunos - mediados por um professor que questiona, instiga a análise, valoriza a troca de impressões e opiniões - desenvolvem um conhecimento matemático que lhes permite identificar, selecionar e utilizar estratégias adequadas ao resolver situações-problema por meio de diferentes processos de resolução, em detrimento das respostas mecânicas para problemas sem sentido para eles.

SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez e CÂNDIDO, Patrícia. Resolução de problemas: matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Artmed, 2003 188A resolução de problemas e o pensamento matemático A necessidade atual de desenvolver nos jovens competências de pensamento, que privilegiem a capacidade de aprender a aprender como uma forma de garantir a sua adaptação aos desafios que a sociedade do conhecimento lhes coloca, justifica a necessidade de promover em contexto escolar o ensino de Matemática por meio de problemas. Podemos afirmar, sem

188http://www.smbrasil.com.br/sm_resources_center/somos_mestres/forma cao-reflexao/a-resolucao-de-problemas-pensamento-matematico.pdf

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APOSTILAS OPÇÃO Como ingredientes desse processo, defendemos a resolução de problemas com características variadas, além daqueles rotineiros. As tarefas e os problemas discutidos devem apresentar um potencial que permita aos estudantes propor conjecturas, usar exemplos e contraexemplos. Acrescentamos, também, a necessidade de manter periodicamente problemas novos em sala de aula, de conduzir os alunos à observação das diversas estratégias que utilizam quando enfrentam situações novas e a testar algumas alternativas em oportunidades de verificar as destrezas e as dificuldades no processo de resolver problemas de seus pares. São fundamentais o valor, as estratégias, as habilidades e os processos, pois fornecem aos alunos uma forma flexível e independente de pensar. Além disso, ganha força a opção pelo processo de socialização da aprendizagem, pautado em trabalhos em grupo, estratégia fundamental na formação de um ambiente matemático. As discussões entre pares permitem que o resolvedoraluno analise várias alternativas, o que é essencial para o desenvolvimento das ideias matemáticas, e desenvolva a percepção de que a resolução de problemas não é uma tarefa solitária. Em todos os sentidos, o que se busca é que os alunos exerçam maior e melhor controle sobre o seu fazer e o seu pensar matemático, adquirindo sistemas de controle e autorregulação que os auxiliem a escolher ou optar por determinada estratégia, abandoná-la ou buscar outra que melhor se ajuste à situação e, ao final, avaliar o processo vivido. O que garante os processos metacognitivos aos quais nos referimos anteriormente. O enfoque apresentado até agora implica um repensar o ensino de Matemática, sua concepção e as situações didáticas propostas, visando ao processo de aprendizagem que, para ocorrer, atribui ao professor um papel essencial. Cabe ao professor escolher bons problemas, planejar formas de explorá-los para que os alunos sejam colocados em situação de ver e confrontar diferentes pontos de vista, explicitar o que é difícil, justificar como pensou uma solução, avaliar o processo vivido, valorizar a análise de erros, entre tantas outras ações. Podemos concluir afirmando que, se por um lado, a resolução de problemas é o processo que permite atribuir sentido e significado ao fazer matemático na escola, serão o planejamento e a condução do processo da aula que permitirão ou não a ampliação das capacidades reflexivas do aluno. Portanto, a mudança da visão da Matemática como uma disciplina na qual reproduzimos modelos, ou fazemos exercícios, para uma outra marcada pela investigação, pela possibilidade de diálogo e de aprendizagem significativa é uma decisão didática em profunda relação com aquilo que acreditamos que seja ensinar e aprender Matemática.

Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem é “geneticamente social” (impossível de ser pensado fora do contexto da sociedade) também vale para a teoria de Piaget, pois são suas palavras: “desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra da sociedade e do indivíduo” (p.12). Para Piaget, o homem não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socialização da inteligência só começa a partir da aquisição da linguagem. Assim, no estágio sensório-motor a inteligência é essencialmente individual, não há socialização. No estágio pré-operatório, as trocas intelectuais equilibradas ainda são limitadas pelo pensamento egocêntrico (centrado no eu): as crianças não conseguem seguir uma referência única (falam uma coisa agora e o contrário daí a pouco), colocar-se no ponto de vista do outro e não são autônomas no agir e no pensar. No estágio operatórioconcreto, começam a se efetuar as trocas intelectuais e a criança alcança o que Piaget chama de personalidade - o indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e universalidade. A personalidade é o ponto mais refinado da socialização: o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista entre os outros, em oposição ao egocentrismo, em que a criança elege o próprio pensamento como absoluto. O ser social de mais alto nível é aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes realizando trocas em cooperação, o que só é possível quando atingido o estágio das operações formais (adolescência). O processo de socialização A socialização vai do grau zero (recém-nascido) ao grau máximo (personalidade). O indivíduo mais evoluído pode usufruir tanto de sua autonomia quanto das contribuições dos outros. Para Piaget, “autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade” (p.17). Há uma “marcha para o equilíbrio”, com bases biológicas, que começa no período sensório-motor, com a construção de esquemas de ação, e chega às ações interiorizadas, isto é, efetuadas mentalmente. Embora tudo pareça resumir-se à relação sujeito-objeto, para La Taille, as operações mentais permitem o conhecimento objetivo da natureza e da cultura e são, portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele, Piaget não compartilha do “otimismo social” de que todas as relações sociais favorecem o desenvolvimento. Para La Taille, a peculiaridade da teoria piagetiana é pensar a interação pela perspectiva da ética (igualdade, respeito mútuo, liberdade, direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo depende de uma atitude moral, sendo que a democracia é condição para o desenvolvimento da personalidade. Diz ele: “A teoria de Piaget é uma grande defesa do ideal democrático” (p. 21).

TAILLE, Yves de La e outros. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992

Vygotsky e o processo de formação de conceitos Marta Kohl de Oliveira Substratos biológicos e construção cultural no desenvolvimento humano A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do desenvolvimento. Para ele, o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que molda o funcionamento psicológico do homem ao longo do desenvolvimento da espécie (filogenética) e do indivíduo (ontogenética). O ser humano tem, assim, uma dupla natureza: membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural. Vygotsky rejeitou a idéia de funções fundamentais fixas e imutáveis, “trabalhando com a noção do cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da

PARTE I - FATORES BIOLÓGICOS E SOCIAIS O lugar da interação na concepção de Jean Piaget Yves de La Taille La Taille considera que nada há de mais injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. O máximo que se pode dizer é que Piaget não se deteve sobre a questão, mas, o pouco que levantou é de suma importância.

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APOSTILAS OPÇÃO espécie e do desenvolvimento individual” (p. 24). Para ele, o cérebro é formado por sistemas funcionais complexos, isto é, as funções não se localizam em pontos específicos, mas se organizam a partir da ação de diversos elementos que atuam de forma articulada. O cérebro tem uma estrutura básica, resultante da evolução da espécie, que cada membro traz consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser articulada de diferentes formas pelo sujeito, isto é, um mesmo problema pode ser solucionado de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do cérebro. Há uma forte ligação entre os processos psicológicos e a inserção do indivíduo num contexto sócio-histórico específico. Instrumentos e símbolos construídos socialmente é que definem quais possibilidades de funcionamento cerebral serão concretizadas. Vygotsky apresenta a ideia de mediação: a relação do homem com os objetos é mediada pelos sistemas simbólicos (representações dos objetos e situações do mundo real no universo psicológico do indivíduo), que lhe possibilita planejar o futuro, imaginar coisas, etc. Em resumo: operar com sistemas simbólicos permite o desenvolvimento da abstração e da generalização e define o salto para os processos psicológicos superiores, tipicamente humanos. Estes têm origem social, isto é, é a cultura que fornece ao indivíduo o universo de significados (representações) da realidade. As funções mentais superiores baseiam-se na operação com sistemas simbólicos e são construídas de fora para dentro num processo de internalização. O processo de formação de conceitos A linguagem é o sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto do conhecimento e tem duas funções básicas: interação social (comunicação entre indivíduos) e pensamento generalizante (significado compartilhado pelos usuários). Nomear um objeto significa colocá-lo numa categoria de objetos com atributos comuns. Palavras são signos mediadores na relação do homem com o mundo. O desenvolvimento do pensamento conceitual segue um percurso genético que parte da formação de conjuntos sincréticos (baseados em nexos vagos e subjetivos), passa pelo pensamento por complexos (baseado em ligações concretas e factuais) e chega à formação de conceitos (baseados em ligações abstratas e lógicas). Esse percurso não é linear e refere-se à formação de conceitos cotidianos ou espontâneos, isto é, desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança em suas interações sociais imediatas e são, portanto, impregnados de experiências. Já os conceitos científicos são os transmitidos em situações formais de ensino-aprendizagem e geralmente começam por sua definição verbal e vão sendo expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares. Assim, o desenvolvimento dos conceitos espontâneos é ascendente (da experiência para a abstração) e o de conceitos científicos é descendente (da definição para um nível mais elementar e concreto). A partir do exposto, duas conclusões são fundamentais: 1ª - diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico; 2ª - a instrução escolar é de enorme importância nas sociedades letradas.

organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura. A metodologia do seu trabalho ancorase no materialismo dialético, concebendo a vida dos organismos como uma pulsação permanente, uma alternância de opostos, um ir e vir permanente, com avanços e recuos. A motricidade: do ato motor ao ato mental. A questão da motricidade é o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do desenvolvimento mental, a motricidade cinética (de movimento) tende a se reduzir, dando lugar ao ato mental. Assim, mesmo imobilizada no esforço mental, a musculatura permanece em atividade tônica (músculo parado, atitude). A tipologia de movimento que Wallon adota parte de atos reflexos, passa pelos movimentos involuntários e chega aos voluntários ou praxias, só possíveis graças à influência ambiental aliada ao amadurecimento cerebral. Ao nascer, é pela expressividade ou mímica que o ser humano atua sobre o outro. A motricidade disponível consiste em reflexos e movimentos impulsivos, incoordenados. A exploração da realidade exterior só é possível quando surgem as capacidades de fixar o olhar e pegar. A competência no uso das mãos só se completa ao final do primeiro ano de vida, quando elas chegam a uma ação complementar (mão dominante e auxiliar). A etapa dominantemente práxica da motricidade ocorre paralelamente ao surgimento dos movimentos simbólicos ou ideativos1. O movimento, a princípio, desencadeia o pensamento. Por exemplo, uma criança de dois anos, que fala e gesticula, tem seu fluxo mental atrofiado se imobilizada. O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento. Há uma transição do ato motor para o mental. As fases da inteligência - as etapas de construção do eu No processo de desenvolvimento da inteligência há preponderância (a cada período mais marcado pelo afetivo segue-se outro mais marcado pelo cognitivo) e alternância de funções (a criança ora está mais voltada para a realidade das coisas/conhecimento do mundo - fases centrípetas, ora mais voltada para a edificação da pessoa/conhecimento de si - fases centrífugas). 1ª fase: impulsivo-emocional (de zero a um ano). Voltada para o desenvolvimento motor e para a construção do eu. No recém-nascido, os movimentos impulsivos que exprimem desconforto ou bem estar são interpretados pelos adultos e se transformam em movimentos comunicativos através da mediação social; até o final do primeiro ano a relação com o ambiente é de natureza afetiva e a criança estabelece com a mãe um “diálogo tônico” (toques, voz, contatos visuais). 2ª fase: sensório-motor e projetivo (de um a três anos). Aprendendo a andar a criança ganha mais autonomia e voltase para o conhecimento do mundo. Surge uma nova fase de orientação diversa, voltada para a exploração da realidade externa. Com a linguagem, inicia-se o domínio do simbólico. 3ª fase: personalismo (três a seis anos). Novamente voltada para dentro de si, a preocupação é agora construir-se como ser distinto dos demais (individualidade diferenciada). Com o aperfeiçoamento da linguagem, desenvolve-se o pensamento 1 Ideomovimento é expressão peculiar de Wallon e indica o movimento que contém ideias discursivo. Sucedem-se uma etapa de rejeição (atitudes de oposição), outra de sedução do outro e conciliação (idade da graça) e outra de imitação (toma o outro como modelo). 4ª fase: categorial (seis a onze anos). Voltada para o cognitivo, é a fase escolar. Ao seu final, há a superação do sincretismo do pensamento em direção à maior objetividade e abstração. A criança torna-se capaz de diferenciações intelectuais (pensamento por categorias) e volta-se para o conhecimento do mundo.

Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon Heloysa Dantas Wallon tem uma preocupação permanente com a infraestrutura orgânica de todas as funções psíquicas. Seus estudos partem de pessoas com problemas mentais, portanto, seu ponto de partida é o patológico, isto é, utiliza a doença para entender a normalidade. Para Wallon, o ser humano é

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APOSTILAS OPÇÃO 5ª fase: puberdade e adolescência (a partir dos onze anos). Nesta fase, caracterizada pela autoafirmação e pela ambivalência de atitudes e sentimentos, a criança volta-se novamente para a construção da pessoa. Há uma reconstrução do esquema corporal e o jovem tem a tarefa de manter um eu diferenciado (dos outros) e, ao mesmo tempo, integrado (ao mundo), o que não é fácil.

intelectual e moral e detém uma autonomia possível perante os ditames da sociedade. As relações interindividuais são divididas em duas categorias: - coação: derivada da heteronomia, é uma relação assimétrica, em que um dos polos impõe suas verdades, sendo contraditória com o desenvolvimento intelectual; - cooperação: é uma relação simétrica constituída por iguais, regida pela reciprocidade; envolve acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele pressupõe autonomia e superação do realismo moral. Em resumo: para Piaget, a coerção é inevitável no início da educação, mas não pode permanecer exclusiva para não encurralar a criança na heteronomia. Assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as relações de cooperação que espontaneamente, nascem das relações entre as crianças.

PARTE II - AFETIVIDADE E COGNIÇÃO Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget Yves de La Taille A obra “O julgamento moral da criança”(1932) traz implícita a relação que existe entre afetividade e cognição para Piaget, bem como a importância que ele atribui à autonomia moral. a) As regras do jogo Segundo Piaget, toda moral consiste num sistema de regras, sendo que a essência da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo tem por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como campo de pesquisa por considerá-lo paradigmático para a moralidade humana porque: é atividade interindividual regulada por normas que podem ser modificadas e que proveem de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que o respeito às normas tem um caráter moral (justiça, honestidade..). Piaget dividiu em três etapas a evolução da prática e da consciência de regras: 1ª - anomia (até 5/6 anos): as crianças não seguem atividades com regras coletivas; 2ª - heteronomia (até 9/10 anos): as crianças vêm as regras como algo de origem imutável e não como contrato firmado entre os jogadores; ao mesmo tempo, quando em jogo, introduzem mudanças nas regras sem prévia consulta aos demais; as regras não são elaboradas pela consciência e não são entendidas a partir de sua função social; 3ª - autonomia: é a concepção adulta de jogo; o respeito às regras é visto como acordo mútuo em que cada jogador vê-se como possível “legislador”.

Afetividade e inteligência na teoria piagetiana do desenvolvimento do juízo moral Para La Taille, o notável na teoria piagetiana é que nela “não assistimos a uma luta entre afetividade e moral”(p.70). Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autônomo não é reprimido mas um homem livre, convencido de que o respeito mútuo é bom e legítimo. A afetividade adere espontaneamente aos ditames da razão. Ele considera que na obra “O juízo moral na criança” intui-se um Piaget movido por alguma “emoção”, que sustenta um grande otimismo em relação ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo sobre o juízo moral poderia ter sido completado por outros que se detivessem mais nos aspectos afetivos do problema. O problema da afetividade em Vygotsky Marta Kohl de Oliveira Vygotsky pode ser considerado um cognitivista (investigou processos internos relacionados ao conhecimento e sua dimensão simbólica), embora nunca tenha usado o termo cognição, mas função mental e consciência. Para ele há uma distinção básica entre funções mentais elementares (atenção involuntária) e superiores (atenção voluntária, memória lógica). É difícil compreender cada função mental isoladamente, pois sua essência é ser inter-relacionada com outras funções. Sua abordagem é globalizante. Ele utiliza o termo consciência para explicar a relação dinâmica (interfuncionalidade) entre afeto e intelecto e, portanto, questiona a divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico. Para ele, não dá para dissociar interesses e inclinações pessoais (aspectos afetivo-volitivos) do ser que pensa (aspectos intelectuais).

b) O dever moral O ingresso da criança no universo moral se dá pela aprendizagem dos deveres a ela impostos pelos pais e demais adultos, o que acontece na fase de heteronomia e se traduz pelo “realismo moral” que tem as seguintes características: - a criança considera que todo ato de obediência às regras impostas é bom; - as regras são interpretadas ao pé da letra e não segundo seu espírito; - há uma concepção objetiva de responsabilidade: o julgamento é feito pela consequência do ato e pela intencionalidade.

Consciência Vygotsky concebe a consciência como “organização objetivamente observável do comportamento, que é imposta aos seres humanos através da participação em práticas sócioculturais”(p.78). É evidente a fundamentação em postulados marxistas: a dimensão individual é considerada secundária e derivada da dimensão social, que é a essencial. Carrega ainda um fundamento sócio-histórico, isto é, a consciência humana, resultado de uma atividade complexa, formou-se ao longo da história social do homem durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem se desenvolveram. As impressões que chegam ao homem, vindas do mundo exterior são analisadas de acordo com categorias que ele adquiriu na interação social. A consciência seria a própria essência da psique humana, o componente mais elevado das funções psicológicas humanas e envolve a inter-relação dinâmica e em transformação entre: intelecto e afeto,

c) A justiça A noção de justiça engloba todas as outras noções morais e envolve ideias matemáticas (proporção, peso, igualdade). Quanto menor a criança mais forte a noção de justiça imanente (todo crime será castigado, mesmo que seja por força da natureza), mais ela opta por sanções expiatórias (o castigo tem uma qualidade estranha ao delito) e mais severa ela é (acha que quanto mais duro o castigo, mais justo ele é). A partir dos 8/9 anos a desobediência já é vista como ato legítimo quando há flagrante injustiça. As duas morais da criança e os tipos de relações sociais Mesmo concordando que a moral é um ato social, para Piaget o sujeito participa ativamente de seu desenvolvimento

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APOSTILAS OPÇÃO atividade e representação simbólica, subjetividade e interação social.

orgânico e o social. Daí sua natureza contraditória de participar de dois mundos. A opção metodológica adotada por Wallon é o materialismo dialético. Isso quer dizer que não dá para pensar o desenvolvimento como um processo linear, continuísta, que só caminha para a frente. Pelo contrário, é um processo com idas e vindas, contraditório, paradoxal. Assim, sua teoria da emoção é genética (para acompanhar as mudanças funcionais) e dialética. A origem da conduta emocional depende de centros subcorticais (de expressão involuntária e incontrolável) e torna-se susceptível de controle voluntário com a maturação cortical. Para Wallon, as emoções podem ser de natureza hipotônica ou redutora do tônus (como o susto e a depressão) e hipertônica ou estimuladora do tônus (como a cólera e a ansiedade).

Subjetividade e intersubjetividade As funções psicológicas superiores, tipicamente humanas, referem-se a processos voluntários, ações conscientemente controladas, mecanismos intencionais. Apresentam alto grau de autonomia em relação a fatores biológicos, sendo, portanto, o resultado da inserção do homem em determinado contexto sócio-histórico. O processo de internalização de formas culturais de comportamento, que corresponde à própria formação da consciência, é um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. Assim, a passagem do nível interpsicológico para o intrapsicológico envolve relações interpessoais e a construção de sujeitos únicos, com trajetórias pessoais singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.

Características do comportamento emocional A longa fase emocional da infância tem correspondência na história da espécie humana: é a emoção que garante a solidariedade afetiva e a sobrevivência do indivíduo. Da função social da emoção resultam seu caráter contagioso (a ansiedade infantil pode provocar irritação ou angústia no adulto, por exemplo) e a tendência para nutrir-se com a presença do outro (uma plateia alimenta uma chama emocional entre os participantes, por exemplo). Devido a seus efeitos desorganizadores, anárquicos e explosivos, a emoção pode reduzir o funcionamento cognitivo, se a capacidade cortical da ação mental ou motora para retomar o controle da situação for baixa. Se a capacidade cortical for alta, soluções inteligentes poderão ser encontradas. Para Wallon não existe estado não emocional. Até a serenidade exprime emoção. Assim, a educação da emoção deveria ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica para evitar a formação do “circuito perverso de emoção”: a emoção surge num momento de incompetência do sujeito e, não conseguindo transformar-se em atividade racional, provoca mais incompetência. O efeito desorganizador da emoção concentra a sensibilidade no próprio corpo e diminui a percepção do exterior.

Sentido e significado Para Vygotsky, os processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos, sendo a linguagem o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. O significado é componente essencial da palavra, o filtro através do qual o indivíduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se dá a unidade de duas funções básicas da linguagem: a interação social e o pensamento generalizante. Na concepção sobre o significado há uma conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos: significado é núcleo estável de compreensão e sentido é o significado da palavra para cada indivíduo, no seu as contexto de uso e relacionado às suas vivências afetivas. A linguagem é, assim, polissêmica: requer interpretação com base em fatores linguísticos e extralinguísticos. Para entender o que o outro diz, não basta entender suas palavras, mas também seu pensamento e suas motivações. O discurso interior O discurso interior corresponde à internalização da linguagem. Ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa passa de uma fala socializada (comunicação e contato social) a uma fala internalizada (instrumento de pensamento, sem vocalização), correspondente a um diálogo consigo mesma.

Afetividade e inteligência O ser humano é afetivo por excelência. É da afetividade que se diferencia a vida racional. No início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas. Ao longo do desenvolvimento, a reciprocidade se mantém de tal forma que as aquisições de uma repercute sobre a outra. A pessoa se constitui por uma sucessão de fases com predomínio, ora do afetivo, ora do cognitivo. Cada fase incorpora as aquisições do nível anterior. Para evoluir, a afetividade depende da inteligência e vice-versa. Dessa forma, não é só a inteligência que evolui, mas também a emoção. Com o desenvolvimento, a afetividade incorpora as conquistas da inteligência e tende a se racionalizar. Por isso, as formas adultas de afetividade são diferentes das infantis. No início a afetividade é somática, tônica, pura emoção. Alarga seu raio de ação com o surgimento da função simbólica. Na adolescência, exigências racionais são colocadas: respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos.

A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon Heloysa Dantas A teoria da emoção Para Wallon a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. A emoção é instrumento de sobrevivência típico da espécie humana. O bebê humano, frágil como é, pereceria não fosse sua capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente para atender suas necessidades. A função biológica do choro, por exemplo, é atuar fortemente sobre a mãe, fornecendo o primeiro e mais forte vínculo entre os humanos. Assim, a emoção tem raízes na vida orgânica e também a influência. Um estado emocional intenso, por exemplo, provoca perda de lucidez. Segundo Wallon, a atividade emocional é simultaneamente social e biológica. Através da mediação cultural (social), realiza a transição do estado orgânico para a etapa cognitiva e racional. A consciência afetiva cria no ser humano um vínculo com o ambiente social e garante o acesso ao universo simbólico da cultura - base para a atividade cognitiva elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua história. Dessa forma, para Wallon, o psiquismo é uma síntese entre o

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Inteligência e pessoa O processo que começa com a simbiose fetal tem por horizonte a individualização. Para Wallon, não há nada mais social do que o processo pelo qual o indivíduo se singulariza, em que o eu se constrói alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano individual quanto no social, é uma obra sempre inacabada.

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APOSTILAS OPÇÃO fundamento filosófico e como método de análise, as ideias de Wallon refletem uma incrível mobilidade de pensamento, capaz de resolver muitos impasses e contradições a que levam teorias baseadas numa lógica rígida e mecânica. Contrário a qualquer simplificação, enfrenta a complexidade do real, procurando compreendê-la e explicá-la por uma perspectiva dinâmica, multifacetada e extremamente original. É um projeto ambicioso, que resulta numa teoria complexa e difícil, pouco sedutora para o leitor apressado. Para seu desconforto, Wallon não propõe um sistema no qual se dispõem, de forma bem arrumada, etapas e processos da evolução psíquica. Ao contrário, para tratar do processo de desenvolvimento de uma perspectiva abrangente, realiza um verdadeiro vaivém de um campo a outro da atividade infantil e entre as várias etapas que compõem o desenvolvimento. À complexidade da teoria soma-se a aridez dos seus textos, repletos de termos médicos e neurológicos. Em seus escritos não se percebe nenhuma preocupação com a clareza de exposição, o que, em alguns casos, chega a ser desestimulante. No entanto, a leitura torna-se mais fluente a partir do momento em que o leitor consegue captar a dinâmica do raciocínio walloniano, podendo então acompanhar os meandros de suas exposições. Uma visão de conjunto da teoria e noções preliminares de seus principais temas são fatores que podem facilitar, em muito, a leitura direta dos textos de Wallon. Com o objetivo de propiciar a aquisição desses recursos selecionamos os temas que compõem este livro. Para tornar a teoria mais acessível, procuramos dar uma certa ordem às ideias sem descaracterizar o raciocínio peculiar ao autor. Os capítulos são divididos por temas e estão organizados de forma encadeada, isto é, os temas tratados num capítulo tomam por ponto de partida os temas abordados nos anteriores, assim, é recomendável lê-los em sequência. No primeiro capítulo, apresentamos traços biográficos de Wallon, mostrando episódios de sua vida como intelectual e homem engajado nos problemas de sua época. No segundo, traçamos os alicerces sobre os quais sustentase a psicologia walloniana: seus fundamentos filosóficos e sua concepção metodológica. O terceiro capitulo propõe-se a dar elementos para a compreensão da complexa dinâmica que a teoria assinala ao desenvolvimento infantil, apresentando os princípios que lhe imprimem o ritmo. Do quarto ao sétimo capítulo, propomo-nos a tratar do que Wallon chama de campos funcionais, isto é, os domínios entre os quais se distribui a atividade da criança. Cada capítulo é dedicado a um campo: a pessoa, as emoções, o movimento e a inteligência, respectivamente. O oitavo capítulo dá início à discussão acerca das implicações educacionais da teoria, sintetizando algumas ideias de Wallon sobre as dimensões sócio-políticas da educação. O nono capítulo aponta uma das consequências de utilização da psicogenética walloniana como instrumento para a reflexão pedagógica, a saber, a necessidade de uma educação da pessoa completa. No décimo, realizamos uma leitura mais livre das implicações educacionais da psicogenética walloniana, utilizando alguns de seus conceitos para refletir acerca de situações de conflito vividas no cotidiano escolar.

TEBEROSKY, Ana e CARDOSO, Beatriz (org.). Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Rio de Janeiro: Vozes, 2000 Livro baseado em documentos produzidos pelos professores da Escola Municipal Casas de Barcelona, Espanha, que desenvolvem há algum tempo um trabalho bastante inovador junto aos seus alunos. Têm obtido grandes resultados no que diz respeito ao interesse dos mesmos em aprender. Além de apresentar as bases psicopedagógicas que fundamentam o trabalho com a leitura e a escrita, o texto traz toda a emoção dos relatos dos professores diante do espantoso interesse e consequente progresso de seus alunos. A sua publicação no Brasil é de grande importância num momento em que tanto se discute a qualidade da formação dos nossos professores.

WALLON, Henri: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo: Vozes, 1986 Introdução189 Decorridos mais de trinta anos da morte de Henri Wallon, vemos surgir, no cenário da educação, um grande interesse por sua psicologia. Trata-se de um "resgate teórico" muito importante, com potencial de trazer significativas contribuições para a reflexão pedagógica. Buscando compreender o psiquismo humano, Wallon volta sua atenção para a criança, pois através dela é possível ter acesso à gênese dos processos psíquicos. De uma perspectiva abrangente e global, investiga a criança nos vários campos de sua atividade e nos vários momentos de sua evolução psíquica. Enfoca o desenvolvimento em seus domínios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nas diferentes etapas, os vínculos entre cada campo e suas implicações com o todo representado pela personalidade. Considerando que o sujeito constrói-se nas suas interações com o meio, Wallon propõe o estudo contextualizado das condutas infantis, buscando compreender, em cada fase do desenvolvimento, o sistema de relações estabelecidas entre a criança e seu ambiente. Para Wallon, o estudo da criança não é um mero instrumento para a compreensão do psiquismo humano, mas também uma maneira de contribuir para a educação. Mais do que um estado provisório, considerava a infância como uma idade única e fecunda, cujo atendimento é tarefa da educação. A preocupação pedagógica é presença forte na psicologia de Wallon, tanto nos escritos em que trata de questões mais propriamente psicológicas - que constituem a maioria - como naqueles em que discute assuntos específicos da pedagogia. A fecundidade das contribuições da psicologia genética de Wallon para a educação deve-se à perspectiva global pela qual enfoca o desenvolvimento infantil, mas também à atitude teórica que adota. Utilizando o materialismo dialético como

189.

Texto Selecionado Nada melhor do que ler algo escrito diretamente pelo autor que estudamos para termos uma ideia mais precisa das peculiaridades de seu raciocínio e do estilo de seus textos.

Disponível em:

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http://www.cedei.unir.br/submenu_arquivos/761_1.1_u4_isabel_galvao_h enri_wallon__uma_concepo_dialtica_do_desenvolvimento_infantil_._www.livros gratis.net_._.pdf.

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APOSTILAS OPÇÃO Pensando nisto, selecionamos o artigo "As etapas da evolução psicológica da criança", que Wallon escreveu com base em seu livro A evolução psicológica da criança, em 1947. Transcrevemos duas partes do texto original - "as grandes etapas do desenvolvimento da criança" e "conclusão" - que representam quase a sua totalidade. Do ponto de vista do raciocínio, o artigo selecionado é exemplar. Deixa patente o enfoque globalizante que Wallon dirige para a criança e faz transparecer a mobilidade de seu pensamento. Contudo, do ponto de vista do estilo, o artigo selecionado não é muito representativo da peculiaridade do autor. Texto claro como poucos, traz uma apresentação sistemática e organizada dos estágios, num procedimento igualmente raro.

Após um período em que a criança leva os objetos à boca para explorá-los, porque apenas as sensações de sua boca são bastante diferenciadas para informá-la sobre a forma e a matéria dos objetos (período do "espaço bucal" de Stern), a criança fica capaz de apalpar utilmente com a mão; período do "espaço próximo" ao qual sucederá, uma vez adquirida a marcha, o "espaço locomotor". O segundo ano é a época da marcha e da aquisição da linguagem. Aprendendo a andar, a criança vai libertar-se da sujeição, em que estava até então, ao seu meio familiar; isso aparece de uma maneira concreta quando a criança se diverte em fugir dos braços que lhe são estendidos. É extrema a importância desse progresso: até aí, a criança, levada no colo ou no carrinho, conhecia diversos espaços parciais justapostos, não coordenados. Deslocando-se de um lugar para outro, ela pode construir, com sua atividade, um espaço único no qual pode alcançar ou ultrapassar cada objeto, ir e vir, meio contínuo e homogêneo, e não mais somente ambiente fortuito do momento. A linguagem é de início subjetiva, optativa; mas é também realista, pois a palavra pela qual a criança se interessa vivamente é para ela algo muito diferente que um símbolo ou um rótulo posto no objeto, é um equivalente do objeto, o próprio objeto sob um de seus aspectos essenciais. Com a linguagem aparece a possibilidade de objetivação dos desejos. A permanência e a objetividade da palavra permitem à criança apartar-se de suas motivações momentâneas, prolongar na lembrança uma experiência, antecipar, combinar, calcular, imaginar, sonhar. A linguagem, com a marcha, abre à criança um mundo novo, mas de outra natureza: o mundo dos símbolos. 5. A crise de personalidade por volta dos três anos, marcada por um novo movimento de alternância, por um ensimesmamento da criança, para um novo esforço de libertação. Esforço voluntarista, idade negativista do NÃO, do EU, do MEU. Aos dois anos ainda, a criança era incapaz de diferenciarse do outro; num jogo, por exemplo, ela desempenha dois papéis ao mesmo tempo, assumindo sozinha todo o diálogo; ela parece confundir-se com as pessoas de seu meio e, se ameaçam sua mãe, ela se refugia em seus braços, como se ela própria estivesse ameaçada. Aos três anos, ao contrário, emerge a necessidade de autoafirmação, de impor seu ponto de vista pessoal, às vezes com intemperança sistemática. A criança se entrega, como respeito aos adultos, a uma espécie de esgrima, jogo destinado a fazer triunfar seu capricho ou sua oposição. Se essa crise ocorre de modo precoce demais ou exclusivo demais, traduz certa dureza, a insensibilidade da criança às repercussões que tem no outro o desenvolvimento de sua atividade; mas se suas manifestações são minguadas demais, isso traduz uma grande maleabilidade mental, uma inconsistência de conduta, uma impotência de experimentar, adotar ou prosseguir algo, a não ser sob a influência de outrem. Nessa idade, a criança fica mais ciosa da propriedade. Faz com que ponham seu nome no objeto possuído, quer guardar para si seus brinquedos, enfim, sente o matiz particular expresso pela palavra emprestar (distinção entre propriedade e uso ou posse). 6. A idade da graça (Homburger). Por volta dos quatro anos, a criança torna se atenta às suas atitudes, ao seu comportamento. Desenvolve o gesto compassadamente para si mesma, conferindo-lhe uma espécie de valor estético. Então surge a timidez; a criança fica atenta ao efeito que pode produzir no outro, à imponência de seu porte, por uma espécie de narcisismo motor. Seu nome, sua idade, seu domicílio se lhe tornam uma imagem de sua pequena personagem, da qual faz, aliás, como que uma testemunha de seus próprios pensamentos.

As Grandes Etapas Do Desenvolvimento Da Criança 1. As primeiras semanas da vida são inteiramente dominadas por funções de ordem fisiológica, vegetativa; além da respiração, contemporânea do nascimento, são o sono, a fome e um sentimento confuso do próprio corpo (sensibilidade proprioceptiva). O ato de nutrição é que reúne e orienta os primeiros movimentos ordenados da criança. Mas suas gesticulações difusas não se restringem a esse campo. Do ponto de vista motor, a evolução consiste na análise e na resolução progressivas dessas contorções, dessas contrações globais, desses sistemas "sincinésicos" em movimentos mais bem diferenciados e mais bem adaptados. 2. A partir de três meses, a criança começa a estabelecer ligações entre seus desejos e as circunstâncias exteriores; o reflexo condicionado se torna possível. Desde então, e mesmo anteriormente, aparece o sorriso, manifestação notável, aliás interpretada diferentemente por diferentes observadores (Ch. Bühler, Valentine). Deve-se ver nele o indicio do despertar da criança a seu meio humano. Enquanto o pequeno animal fica muito cedo em contato direto com a natureza, o filhote do homem fica muito tempo sob a dependência imediata do meio humano. 3. A idade de seis meses, a gama de que a criança dispõe para traduzir suas emoções é bastante rica para dar-lhe uma vasta superfície de troca com o meio humano: período emocional, de participação humana: intuicionismo fecundo. Foi possível dizer, a propósito do adulto, que a emoção era um distúrbio, um acidente, uma espécie de degradação da atividade. Mas isso não é verdadeiro para a criança que está num estágio do desenvolvimento humano em que a emoção é uma manifestação plenamente normal. Conhece-se toda a importância dos movimentos emocionais entre os primitivos, e a ação deles é metodicamente reforçada pelas práticas da dança, das cerimônias, dos ritos. Nesse estágio, a emoção estabelece um vínculo muito forte entre os indivíduos do grupo, cuja coesão garante. Sem estabelecer um paralelismo muito acentuado entre a história da espécie e o desenvolvimento do indivíduo, cumpre admitir que a criança, nessa idade, está num estágio emocional inteiramente análogo. Mais tarde, ela terá de distinguir sua pessoa do grupo, terá de delimitá-la por meios mais intelectuais: por ora, tratase de uma participação total, de uma absorção no outro, profundamente fecunda. 4. Depois dos nove meses, aparece uma nova etapa por um movimento de inversão ou de oscilação de que veremos outros exemplos: Etapa sensório-motora (e não mais emocional) que cobrirá o segundo ano. Estabelecem-se, entre as sensações e os movimentos, as ligações necessárias. Nessa época, a voz apura o ouvido, e o ouvido modula a voz; a mão que a criança desloca e segue com os olhos distribui os primeiros pontos de referência no campo visual.

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APOSTILAS OPÇÃO Já apta para observar, ele se dispersa menos e prossegue com mais calma e perseverança uma ocupação empreendida. Pela mesma época, aparece a necessidade de imitação. A criança tenta imitar para tomar o lugar do outro, para proporcionar-se o espetáculo de seu eu enriquecido pelo outro, assim, a imitação tem o caráter de uma rivalidade com o adulto que a criança gostaria de excluir. Observemos, de passagem, que os psicanalistas consideram esse período particularmente decisivo na formação da personalidade. As relações afetivas entre a criança e seu meio familiar adquirem uma forma precisa. O ciúme pode aparecer, notadamente em relação ao pai, sentido a um só tempo como um rival e como um modelo e, de um modo mais geral, símbolo do Outro. Nessa idade, a criança ainda tem grandes exigências afetivas, tem sede de solicitude e deve ser cercada de uma atmosfera de ternura: a disciplina da escola maternal não pode apresentar a frieza objetiva que assumirá na escola primária. Do ponto de vista intelectual, a criança tornou-se capaz de classificar e distribuir os objetos conforme certas categorias genéricas: cores, formas, dimensões, etc. Mas sua personalidade não está inteiramente diferenciada. Em sua família, ela se pensa sempre dentro de uma constelação de pessoas na qual não sabe distinguir muito bem sua própria pessoa do lugar que ela ocupa entre os outros. Assinalaram com acerto a importância, para a formação da personalidade, da forma da constelação familiar (número de filhos) e do lugar aí ocupado por tal criança (que, por exemplo, se conduzirá como "primogênito" a vida inteira). 7. A idade escolar. Depois dos 6 anos, com uma nova reviravolta, o interesse da criança vai voltar-se sobretudo para as coisas. A idade da entrada na escola primária marca uma etapa importante: assim como a atmosfera de ternura é natural à escola maternal, assim também se mostra superada na escola primária. A criança mais lenta e delicada, a "queridinha", é caçoada e até duramente maltratada pelos colegas, espécie de iniciação a um clima mais viril. Os colegas o põem na linha, por uma exigência da sociedade escolar, que traduz uma grande maturidade das crianças dessa idade. Por outro lado, as vicissitudes da vida escolar vão possibilitar a diferenciação da personalidade da criança. Até então engastado na constelação familiar, ela vai, daí em diante, continuamente, passar de uma situação para outra: ora mocinho e ora bandido, primeiro na corrida, mas último em história..., ela distingue a noção de uma personalidade constante através dessas permutas perpétuas. É por isso que os jogos que acarretam mudanças de papel têm a preferência das crianças dessa idade; e essa instabilidade transposta para o plano intelectual prepara o caminho para um pensamento ou um desenvolvimento menos subjetivos. Na escola maternal, a monotonia das ocupações é a regra; a criança persevera em seu esforço até esgotar o interesse; na escola primária, a criança é capaz de mudar de ocupação e de interesse em hora fixa e por imposição. No plano intelectual, o período de 7 a 12 anos é aquele em que o sincretismo recua ante a análise e a síntese: as categorias intelectuais dissolvem e pulverizam aos poucos o global primitivo. A criança se aproxima da objetividade da percepção e do pensamento dos adultos. Do ponto de vista social, a criança se liberta das constelações puramente afetivas, é com vistas a tarefas determinadas que se agrupa com colegas, escolhendo, por exemplo, uns colegas para tal jogo, outros para o trabalho. Entre companheiros, as conversas se reduzem a discussões sobre as aventuras comuns. Daí resulta uma diversidade e uma reversibilidade de relações de cada um com cada um, da qual cada um tira a noção de sua própria diversidade conforme as circunstâncias, mas também de sua unidade fundamental através da diversidade das situações.

Conhecimentos Pedagógicos

8. A época da puberdade parece pôr em xeque essa objetividade conquistada. Sem estendermo-nos longamente sobre essa crise essencial, podemos dizer que, no plano afetivo, o Eu volta a adquirir uma importância considerável; e, no plano intelectual, a criança supera o mundo das coisas, para atingir o mundo das leis. Conclusão Nenhuma dessas etapas jamais é completamente superada e, em certas afeições, assiste-se à ressurgência de estágios mais antigos. De etapas em etapas, o desenvolvimento psíquico da criança mostra, através das diversidades e das oposições das crises que o pontuam, uma espécie de unidade solidária, tanto no interior de cada fase como entre todas elas. É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade ela constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades, ela é um único e mesmo ser em metamorfose. Por ser feita de contraste e de conflitos, sua unidade será ainda mais suscetível de ampliamento e de enriquecimento.

ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998 O autêntico desafio da Educação Infantil no final do nosso século é o desafio da qualidade. Ao longo deste importante livro, organizado por Miguel A. Zabalza, os diferentes especialistas abordam os aspectos fundamentais de uma Educação Infantil de qualidade, chegando a traçar as características concretas que uma escola infantil ( do presente e do futuro) precisa ter - desde a cultura da infância, os valores e crenças, até a programação de aula e a organização dos espaços e tempos, tudo isso avalizado pela descrição de experiências e realizações de centros de ensino modelos, como as Escolas Infantis Municipais de Módena ou o currículo High/Scope contextualizado no Projeto Infância de Portugal, sem esquecer a formação do corpo docente, ponto-chave da qualidade. Em seu livro, Miguel A. Zabalza levanta dez aspectos básicos para uma Educação Infantil de qualidade. São aspectos conhecidos pela maioria dos professores, mas, muitas vezes não reconhecidos como essenciais. Segundo Zabalza os dez aspectos-chaves de uma educação infantil de qualidade são: 1. Organização dos espaços Os espaços devem ser amplos e diferenciados que possam permitir e facilitar a realização de todas as atividades, coletivas e individuais. A preocupação com o espaço da escola não é apenas uma questão de tamanho, ou de oferecer vários ambientes, onde a equipe pedagógica teria pouca participação. É preciso considerar em que momento esses espaços serão organizados, como serão organizados, quais os materiais estarão disponíveis neles. 2. Equilíbrio entre iniciativa Infantil e Trabalho dirigido no momento de planejar e desenvolver as atividades Nesse aspecto o papel do planejamento torna-se fundamental para o professor. Ainda que, as simples situações do cotidiano sejam suficientes para despertar aprendizagens 275

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APOSTILAS OPÇÃO na educação infantil, é preciso um planejamento claro e flexível, proporcionando ao professor traçar uma trajetória.

Existem dois tipos de análise que devem ser feitas: análise de funcionamento do grupo em seu conjunto e análise do progresso individual de cada criança.

3. Atenção privilegiada aos aspectos emocionais Esse aspecto reforça a necessidade do desenvolvimento da criança em todos os âmbitos. Se desenvolver a afetividade é tão importante quanto o cognitivo, essa deve ser uma preocupação do professor em todas suas ações e falas, incentivando as crianças expressarem o que estão sentindo. O incentivo do professor ao aluno deve estar presente em diferentes situações, buscando possibilitar segurança à criança, o que é fundamental para a construção de todos os desenvolvimentos.

10. Trabalho com os pais e as mães e com o meio ambiente (escola aberta) A presença da família na equipe escolar é fundamental e de inquestionável importância. É necessário que ocorra uma interação e compreensão de ambas as partes, pois essa aproximação traz benefícios à família, que passa a compreender os conhecimentos ensinados na escola e também a instituição, pois se aproxima da realidade de seus alunos. É papel de o professor acolher as famílias e propor uma troca de informações. Essa proximidade nos leva a um dos principais para que os dez aspectos apresentados por Zabalza resultem em uma educação de qualidade: a participação de toda equipe. Ao término da análise dos aspectos, é possível notar uma integração entre os critérios para uma educação infantil de qualidade e as características do desenvolvimento da criança

4. Utilização de uma linguagem enriquecida A interação com os educadores é um dos requisitos fundamentais para que a criança se desenvolva neste sentido. A troca de informações por meio da fala deve ser significativa e constante. As histórias contadas, as músicas cantadas, as expressões durante as brincadeiras são fatores que enriquecem o repertório de linguagem. 5. Diferenciação de atividades para abordar todas as dimensões do desenvolvimento e todas as capacidades As atividades que desenvolvidas em sala de aula podem atingir diferentes objetivos, e variam de uma criança para outra. Por isso, necessita-se diversificá-las constantemente garantindo que todos aprendam um determinado conceito ou conteúdo.

A qualidade no trabalho com a educação infantil em creches está relacionada à capacidade que o educador tem de compreender a importância da educação para o ser humano. Desta forma, defendem-se que compete aos educadores, junto com as crianças e as famílias, construir o espaço educacional um programa que favoreça experiências provocativas nas diferentes linguagens as práticas sociais e culturais de cada comunidade. A Qualidade em educação pode ser constatada pela organização do ambiente e do tempo, pela valorização docente caracterizada pela formação prévia e em contexto, pela relação com as famílias, pelo mobiliário e pelas atividades que são propostas. O conceito de qualidade é diferente, dependendo da maneira que se olha. Quando se discute qualidade da educação infantil emergem considerações filosóficas, antropológicas, sociológicas, psicológicas, linguísticas que se estruturam em crenças, valores, interesses que permeiam o cotidiano das creches. Porém, a quantidade excessiva de crianças atendidas pela instituição influência de forma negativa, e os profissionais envolvidos no processo educacional encontram dificuldades para exercerem suas práticas, e ocupam-se apenas com o cuidar, deixando de lado as propostas pedagógicas, que também precisam ser mais apoiadas pela coordenação. É preciso levar em consideração o papel fundamental dos pais no crescimento e desenvolvimento de seus filhos. Participando ativamente das atividades realizadas pelo CEI interagindo e trocando informações necessárias para a aprendizagem significativa. Então, a qualidade está relacionada ao próprio funcionamento da instituição e dos agentes que fazem parte da mesma. É fundamental inserir a ação institucional em um processo de melhoria da própria instituição e dos serviços que a mesma oferece, um processo de aperfeiçoamento planejado com metas a curto e em médio prazo. Tais planos de aperfeiçoamento deveriam ocorrer nos três níveis de atuação que tem lugar nas escolas infantis: a própria instituição, os educadores e as famílias. Na instituição: aperfeiçoamento dos equipamentos, aperfeiçoamento dos programas e convênios de colaboração. Nos educadores: desenvolvimento profissional pessoal, aperfeiçoamento das competências e formação em contexto banalizando as interfaces da prática docente como conteúdos, técnicas, teorias, conceitos, métodos, saberes, práticas, interações, convicções profissionais, vinculadas à instituição. E das famílias: programas de reforço da participação, desenvolvimento de uma cultura compartilhada sobre a infância e a educação.

6. Rotinas Estáveis Direcionar um olhar crítico sobre as rotinas estáveis pode parecer uma prática simples e exercida facilmente. Entretanto, a rotina envolve outros aspectos já discutidos, como espaço, o planejamento e as atividades diversificadas, o que demonstra sua amplitude. Definir o conceito de rotina inclui não somente as atividades pedagógicas, mas, também aquelas relacionadas ao cuidar. A rotina deve ser pensada com atenção e quando necessário reorganizada, pois ela transmite a mensagem formativa da escola. 7. Materiais diversificados e Polivalentes É necessário que o professor faça uma seleção abrangente. Não só em solicitar ou confeccionar materiais com serventia unicamente pedagógica, mas em estar atento a outras possibilidades que possa ser inseridas na sala de aula. Esses recursos podem surgir como sugestões das próprias crianças. 8. Atenção individualizada a cada criança A criança é um ser único, que possui suas particularidades e seu ritmo de desenvolvimento depende do ambiente cultural e das interações vivenciadas por elas. Uma relação de proximidade entre professor e aluno precisa ser construída para que os avanços e as dificuldades sejam percebidos individualmente. É responsabilidade de o professor considerar as diferenças culturais, cognitivas e de todas as outras dimensões, de cada uma das crianças. 9. Sistema de avaliação, anotações, etc. que permitam o acompanhamento global do grupo e de cada uma das crianças O relatório é uma prática comum e eficaz de avaliação na educação infantil. Permite destacar características demonstradas por cada criança, que podem não ser pertencentes aos objetivos gerais do grupo, mas representam grandes superações pessoais.

Conhecimentos Pedagógicos

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APOSTILAS OPÇÃO Logo, é preciso um processo de aprendizagem calcado na diversidade e na criatividade, que acontece na escola e fora dela. Tal posicionamento, associado à concepção de criança como pessoa competente, torna inerente a prática que se centra no compromisso social que privilegia a educação de qualidade para bebês e crianças pequenas. Tendo clareza de que a educação infantil é pouco valorizada, também o são seus professores e as crianças. Pode-se observar, assim, que “qualidade” não se traduz em um conceito único, universal e absoluto, de tal modo que diferentes setores da sociedade e diferentes políticas educacionais podem tomá-lo de modo absolutamente diverso. Usar um padrão rígido de qualidade para todas as escolas, não é tarefa fácil e nem possível. Ou seja, é preciso que, ao se definir padrões de referência não se perca de vista o valor que a educação representa na vida das pessoas, pois quando se fala da dimensão qualitativa da educação, não se trata tão somente de estabelecer padrões de atendimento sem considerar a diversidade de expectativas e demandas da sociedade em relação aos sistemas de ensino. Mesmo com as dificuldades e controvérsias em torno da elaboração de indicadores de qualidade para a educação, é fato que a informação transmitida por eles tem permitido conhecer melhor o que ocorre no âmbito educativo, que mudanças estão sendo produzidas e em que situação se encontra um país, uma localidade, uma escola em relação aos demais participantes. Apesar de todas as limitações e precauções que giram em torno dessa temática, o progresso na elaboração de um bom sistema de indicadores constitui, sem dúvida, uma das estratégias que podem contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educação. Entretanto, o desenvolvimento de indicadores não se constitui na única estratégia e nem sempre será a mais adequada, pois existem outras com enormes capacidades de transformar as escolas.

Anotações

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APOSTILAS OPÇÃO V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

Constituição Federal. Título VIII – Da Ordem Social: Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto: Seção I – Da Educação

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didáticocientífica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. § 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. § 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.

Prezado (a) Candidato (a), este tópico será abordado de acordo com o conteúdo que foi requisitado no edital, portanto trabalharemos apenas os títulos e capítulos que foram por ele exigidos. É importante ressaltar que este tópico já apresenta as devidas atualizações de acordo com a Emenda 14/96. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 19881.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.

PREÂMBULO Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia Nacional Constituinte para instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. [...] TÍTULO VIII DA ORDEM SOCIAL [...] CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO SEÇÃO I DA EDUCAÇÃO Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm Acesso em: 04/07/2018

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APOSTILAS OPÇÃO § 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade. § 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por instituições de educação profissional e tecnológica poderão receber apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. § 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. § 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. § 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto.

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. § 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. § 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação. § 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários. § 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Vide Decreto nº 6.003, de 2006) § 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino.

Brasília, 5 de outubro de 1988. Questões 01. (IF/PI - Professor - Administração) A Constituição Federal de 1988, também denominada de Constituição Cidadã, estabeleceu no Capítulo III, especificamente no Art. 206, os princípios que regem o ensino no Brasil. Dentre estes, a gestão do ensino público passou a ser: (A) Autônoma e livre de qualquer poder, considerando os princípios de igualdade e liberdade do ensino. (B) Democrática em todos estabelecimentos de ensino públicos e privados. (C) Democrática do ensino público, na forma da lei. (D) Oligárquica em todas as escolas em conformidade com o projeto pedagógico de cada escola. (E) Participativa e democrática em todas as instituições de ensino, em consonância com o que preconiza o direito público. 02. (IF/TO - Técnico de laboratório - 2017) Considerando as normas constitucionais sobre a educação, assinale a alternativa INCORRETA. (A) As instituições de pesquisa científica e tecnológica gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. (B) O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo do cidadão. (C) O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou de sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. (D) É vedado às instituições de pesquisa científica e tecnológica admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros. (E) A gestão democrática do ensino público é um dos princípios do sistema educacional brasileiro.

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação; II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades. § 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e

Legislação

Gabarito 01.C / 02.D.

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APOSTILAS OPÇÃO qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

Lei Federal nº 8.069/90. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências (atualizada).

Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. Título II Dos Direitos Fundamentais Capítulo I Do Direito à Vida e à Saúde

LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 19902 Dispõe sobre o estatuto da criança e do adolescente e dá outras providências.

Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Título I Das Disposições Preliminares

Art. 8o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos programas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1o O atendimento pré-natal será realizado por profissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2o Os profissionais de saúde de referência da gestante garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o direito de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3o Os serviços de saúde onde o parto for realizado assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospitalar responsável e contra referência na atenção primária, bem como o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamentação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4o Incumbe ao poder público proporcionar assistência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as consequências do estado puerperal. § 5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e mães que se encontrem em situação de privação de liberdade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 6o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um) acompanhante de sua preferência durante o período do prénatal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 7o A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento materno, alimentação complementar saudável e crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 8o A gestante tem direito a acompanhamento saudável durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgicas por motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 9o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-

Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicamse a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude. Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei

2 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069Compilado.htm - Acesso em 20.02.2019.

Legislação

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APOSTILAS OPÇÃO natal, bem como da puérpera que não comparecer às consultas pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mulher com filho na primeira infância que se encontrem sob custódia em unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em articulação com o sistema de ensino competente, visando ao desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)

outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação ou reabilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas necessidades específicas. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou frequente de crianças na primeira infância receberão formação específica e permanente para a detecção de sinais de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)

Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Prevenção da Gravidez na Adolescência, a ser realizada anualmente na semana que incluir o dia 1º de fevereiro, com o objetivo de disseminar informações sobre medidas preventivas e educativas que contribuam para a redução da incidência da gravidez na adolescência. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019) Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o disposto no caput deste artigo ficarão a cargo do poder público, em conjunto com organizações da sociedade civil, e serão dirigidas prioritariamente ao público adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)

Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde, inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cuidados intermediários, deverão proporcionar condições para a permanência em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos casos de internação de criança ou adolescente. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais. § 1o As gestantes ou mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de entrada, os serviços de assistência social em seu componente especializado, o Centro de Referência Especializado de Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente deverão conferir máxima prioridade ao atendimento das crianças na faixa etária da primeira infância com suspeita ou confirmação de violência de qualquer natureza, formulando projeto terapêutico singular que inclua intervenção em rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)

Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de liberdade. § 1o Os profissionais das unidades primárias de saúde desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas, visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno e à alimentação complementar saudável, de forma contínua. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a: I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos; II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade administrativa competente; III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica de anormalidades no metabolismo do recémnascido, bem como prestar orientação aos pais; IV - fornecer declaração de nascimento onde constem necessariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato; V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a permanência junto à mãe. VI - acompanhar a prática do processo de amamentação, prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo técnico já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017)

Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de assistência médica e odontológica para a prevenção das enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil, e campanhas de educação sanitária para pais, educadores e alunos. § 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, integral e inter setorial com as demais linhas de cuidado direcionadas à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3º A atenção odontológica à criança terá função educativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4º A criança com necessidade de cuidados odontológicos especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro instrumento construído com a finalidade de facilitar a detecção, em consulta pediátrica de acompanhamento da criança, de risco para o seu desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº 13.438, de 2017)

Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1o A criança e o adolescente com deficiência serão atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e

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APOSTILAS OPÇÃO Capítulo II Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade

Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências legais.

Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.

Capítulo III Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária Seção I Disposições Gerais

Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II - opinião e expressão; III - crença e culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e divertir-se; V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI - participar da vida política, na forma da lei; VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.

Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1º Toda criança ou adolescente que estiver inserido em programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua situação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses, devendo a autoridade judiciária competente, com base em relatório elaborado por equipe interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibilidade de reintegração familiar ou pela colocação em família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 2º A permanência da criança e do adolescente em programa de acolhimento institucional não se prolongará por mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada necessidade que atenda ao seu superior interesse, devidamente fundamentada pela autoridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou adolescente à sua família terá preferência em relação a qualquer outra providência, caso em que será esta incluída em serviços e programas de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1º do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4º Será garantida a convivência da criança e do adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas periódicas promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade responsável, independentemente de autorização judicial. § 5º Será garantida a convivência integral da criança com a mãe adolescente que estiver em acolhimento institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 6º A mãe adolescente será assistida por equipe especializada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente que resulte em: a) sofrimento físico; ou b) lesão; II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: a) humilhe; b) ameace gravemente; ou c) ridicularize.

Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o nascimento, será encaminhada à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 1º A gestante ou mãe será ouvida pela equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que apresentará relatório à autoridade judiciária, considerando inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional e puerperal. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 2º De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá determinar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante sua expressa concordância, à rede pública de saúde e assistência social para atendimento especializado. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 3º A busca à família extensa, conforme definida nos termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual período. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 4º Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de não existir outro representante da família extensa apto a receber a guarda, a autoridade judiciária competente deverá decretar a extinção do poder familiar e determinar a colocação

Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso: I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família; II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação; IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especializado; V - advertência.

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APOSTILAS OPÇÃO da criança sob a guarda provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou de entidade que desenvolva programa de acolhimento familiar ou institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 5º Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado, deve ser manifestada na audiência a que se refere o § 1º do art. 166 desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 6º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 7º Os detentores da guarda possuem o prazo de 15 (quinze) dias para propor a ação de adoção, contado do dia seguinte à data do término do estágio de convivência. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 8º Na hipótese de desistência pelos genitores manifestada em audiência ou perante a equipe interprofissional - da entrega da criança após o nascimento, a criança será mantida com os genitores, e será determinado pela Justiça da Infância e da Juventude o acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 9º É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nascimento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 10 (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm direitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no cuidado e na educação da criança, devendo ser resguardado o direito de transmissão familiar de suas crenças e culturas, assegurados os direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder familiar. § 1o Não existindo outro motivo que por si só autorize a decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condenação por crime doloso sujeito à pena de reclusão contra outrem igualmente titular do mesmo poder familiar ou contra filho, filha ou outro descendente. (Redação dada pela Lei nº 13.715, de 2018) Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que alude o art. 22.

Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de acolhimento institucional ou familiar poderão participar de programa de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 1º O apadrinhamento consiste em estabelecer e proporcionar à criança e ao adolescente vínculos externos à instituição para fins de convivência familiar e comunitária e colaboração com o seu desenvolvimento nos aspectos social, moral, físico, cognitivo, educacional e financeiro. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 2º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 3º Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 4º O perfil da criança ou do adolescente a ser apadrinhado será definido no âmbito de cada programa de apadrinhamento, com prioridade para crianças ou adolescentes com remota possibilidade de reinserção familiar ou colocação em família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 5º Os programas ou serviços de apadrinhamento apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser executados por órgãos públicos ou por organizações da sociedade civil. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 6º Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento deverão imediatamente notificar a autoridade judiciária competente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

Seção II Da Família Natural Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou ampliada aquela que se estende para além da unidade pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a criança ou adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade. Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no próprio termo de nascimento, por testamento, mediante escritura ou outro documento público, qualquer que seja a origem da filiação. Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descendentes. Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrição, observado o segredo de Justiça. Seção III Da Família Substituta Subseção I Disposições Gerais

Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.

Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos desta Lei. § 1º Sempre que possível, a criança ou o adolescente será previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as implicações da medida, e terá sua opinião devidamente considerada § 2º Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será necessário seu consentimento, colhido em audiência.

Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente para a solução da divergência. Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais.

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APOSTILAS OPÇÃO § 3º Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar ou minorar as consequências decorrentes da medida. § 4º Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tutela ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a comprovada existência de risco de abuso ou outra situação que justifique plenamente a excepcionalidade de solução diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompimento definitivo dos vínculos fraternais. § 5o A colocação da criança ou adolescente em família substituta será precedida de sua preparação gradativa e acompanhamento posterior, realizados pela equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. § 6ºEm se tratando de criança ou adolescente indígena ou proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é ainda obrigatório. I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas instituições, desde que não sejam incompatíveis com os direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela Constituição Federal; II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia; III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão federal responsável pela política indigenista, no caso de crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos, perante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá acompanhar o caso.

§ 4º Salvo expressa e fundamentada determinação em contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando a medida for aplicada em preparação para adoção, o deferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros não impede o exercício do direito de visitas pelos pais, assim como o dever de prestar alimentos, que serão objeto de regulamentação específica, a pedido do interessado ou do Ministério Público. Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente afastado do convívio familiar. § 1º A inclusão da criança ou adolescente em programas de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento institucional, observado, em qualquer caso, o caráter temporário e excepcional da medida, nos termos desta Lei. § 2º Na hipótese do § 1º deste artigo a pessoa ou casal cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá receber a criança ou adolescente mediante guarda, observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei. § 3º A União apoiará a implementação de serviços de acolhimento em família acolhedora como política pública, os quais deverão dispor de equipe que organize o acolhimento temporário de crianças e de adolescentes em residências de famílias selecionadas, capacitadas e acompanhadas que não estejam no cadastro de adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4º Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais, distritais e municipais para a manutenção dos serviços de acolhimento em família acolhedora, facultando-se o repasse de recursos para a própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)

Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar adequado.

Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Público.

Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a entidades governamentais ou não-governamentais, sem autorização judicial.

Subseção III Da Tutela Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos. Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a prévia decretação da perda ou suspensão do poder familiar e implica necessariamente o dever de guarda. Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer documento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do art. 1.729 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 Código Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da sucessão, ingressar com pedido destinado ao controle judicial do ato, observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei. Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de última vontade, se restar comprovado que a medida é vantajosa ao tutelando e que não existe outra pessoa em melhores condições de assumi-la.

Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira constitui medida excepcional, somente admissível na modalidade de adoção. Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o encargo, mediante termo nos autos. Subseção II Da Guarda Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material, moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. § 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por estrangeiros. § 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos de tutela e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser deferido o direito de representação para a prática de atos determinados. § 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive previdenciários.

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Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art. 24. Subseção IV Da Adoção Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á segundo o disposto nesta Lei. § 1º A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de 7

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APOSTILAS OPÇÃO manutenção da criança ou adolescente na família natural ou extensa, na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei. § 2º É vedada a adoção por procuração. § 3º Em caso de conflito entre direitos e interesses do adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos, devem prevalecer os direitos e os interesses do adotando. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

durante tempo suficiente para que seja possível avaliar a conveniência da constituição do vínculo. § 2º A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a dispensa da realização do estágio de convivência. § 2º-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste artigo pode ser prorrogado por até igual período, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 3º Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência será de, no mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e cinco) dias, prorrogável por até igual período, uma única vez, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo, deverá ser apresentado laudo fundamentado pela equipe mencionada no § 4o deste artigo, que recomendará ou não o deferimento da adoção à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 4º O estágio de convivência será acompanhado pela equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política de garantia do direito à convivência familiar, que apresentarão relatório minucioso acerca da conveniência do deferimento da medida. § 5º O estágio de convivência será cumprido no território nacional, preferencialmente na comarca de residência da criança ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade limítrofe, respeitada, em qualquer hipótese, a competência do juízo da comarca de residência da criança. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela dos adotantes. Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos matrimoniais. § 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos parentes. § 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação hereditária. Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, independentemente do estado civil. § 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do adotando. § 2º Para adoção conjunta, é indispensável que os adotantes sejam casados civilmente ou mantenham união estável, comprovada a estabilidade da família. § 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais velho do que o adotando. § 4º Os divorciados, os judicialmente separados e os ex companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o estágio de convivência tenha sido iniciado na constância do período de convivência e que seja comprovada a existência de vínculos de afinidade e afetividade com aquele não detentor da guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concessão. § 5º Nos casos do § 4º deste artigo, desde que demonstrado efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil § 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do procedimento, antes de prolatada a sentença.

Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença judicial, que será inscrita no registro civil mediante mandado do qual não se fornecerá certidão. § 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como pais, bem como o nome de seus ascendentes. § 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o registro original do adotado. § 3º A pedido do adotante, o novo registro poderá ser lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua residência. § 4º Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá constar nas certidões do registro. § 5º A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a modificação do prenome. § 6º Caso a modificação de prenome seja requerida pelo adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o disposto nos §§ 1º e 2º do art. 28 desta Lei. § 7º A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no § 6º do art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à data do óbito. § 8º O processo relativo à adoção assim como outros a ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu armazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida a sua conservação para consulta a qualquer tempo. § 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção em que o adotando for criança ou adolescente com deficiência ou com doença crônica. § 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez por igual período, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos. Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o curatelado. Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou do representante legal do adotando. § 1º O consentimento será dispensado em relação à criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido destituídos do poder familiar. § 2º Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade, será também necessário o seu consentimento. Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência com a criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90 (noventa) dias, observadas a idade da criança ou adolescente e as peculiaridades do caso. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 1º O estágio de convivência poderá ser dispensado se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante

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Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após completar 18 (dezoito) anos. 8

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APOSTILAS OPÇÃO Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e psicológica.

I - se tratar de pedido de adoção unilateral; II - for formulada por parente com o qual a criança ou adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de laços de afinidade e afetividade, e não seja constatada a ocorrência de má-fé ou qualquer das situações previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei. § 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o candidato deverá comprovar, no curso do procedimento, que preenche os requisitos necessários à adoção, conforme previsto nesta Lei. § 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas interessadas em adotar criança ou adolescente com deficiência, com doença crônica ou com necessidades específicas de saúde, além de grupo de irmãos. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder familiar dos pais naturais. Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou foro regional, um registro de crianças e adolescentes em condições de serem adotados e outro de pessoas interessadas na adoção. § 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério Público. § 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 29. § 3º A inscrição de postulantes à adoção será precedida de um período de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. § 4º Sempre que possível e recomendável, a preparação referida no § 3º deste artigo incluirá o contato com crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou institucional em condições de serem adotados, a ser realizado sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. § 5º Serão criados e implementados cadastros estaduais e nacional de crianças e adolescentes em condições de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à adoção. § 6º Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais residentes fora do País, que somente serão consultados na inexistência de postulantes nacionais habilitados nos cadastros mencionados no § 5º deste artigo. § 7º As autoridades estaduais e federais em matéria de adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a troca de informações e a cooperação mútua, para melhoria do sistema. § 8º A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes em condições de serem adotados que não tiveram colocação familiar na comarca de origem, e das pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no § 5º deste artigo, sob pena de responsabilidade. § 9º Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela manutenção e correta alimentação dos cadastros, com posterior comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira. § 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência de pretendentes habilitados residentes no País com perfil compatível e interesse manifesto pela adoção de criança ou adolescente inscrito nos cadastros existentes, será realizado o encaminhamento da criança ou adolescente à adoção internacional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível e recomendável, será colocado sob guarda de família cadastrada em programa de acolhimento familiar. § 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério Público. § 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente nos termos desta Lei quando:

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Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual o pretendente possui residência habitual em país-parte da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção das Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção Internacional, promulgada pelo Decreto no3.087, de 21 junho de 1999, e deseja adotar criança em outro país-parte da Convenção. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 1o A adoção internacional de criança ou adolescente brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando restar comprovado: I - que a colocação em família adotiva é a solução adequada ao caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocação da criança ou adolescente em família adotiva brasileira, com a comprovação, certificada nos autos, da inexistência de adotantes habilitados residentes no Brasil com perfil compatível com a criança ou adolescente, após consulta aos cadastros mencionados nesta Lei; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi consultado, por meios adequados ao seu estágio de desenvolvimento, e que se encontra preparado para a medida, mediante parecer elaborado por equipe interprofissional, observado o disposto nos §§ 1º e 2º do art. 28 desta Lei. § 2º Os brasileiros residentes no exterior terão preferência aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança ou adolescente brasileiro. § 3º A adoção internacional pressupõe a intervenção das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção internacional. Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptações: I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de habilitação à adoção perante a Autoridade Central em matéria de adoção internacional no país de acolhida, assim entendido aquele onde está situada sua residência habitual; II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar, emitirá um relatório que contenha informações sobre a identidade, a capacidade jurídica e adequação dos solicitantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e médica, seu meio social, os motivos que os animam e sua aptidão para assumir uma adoção internacional; III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal Brasileira; IV - o relatório será instruído com toda a documentação necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por 9

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APOSTILAS OPÇÃO equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada da legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova de vigência; V - os documentos em língua estrangeira serão devidamente autenticados pela autoridade consular, observados os tratados e convenções internacionais, e acompanhados da respectiva tradução, por tradutor público juramentado; VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de acolhida; VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira com a nacional, além do preenchimento por parte dos postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe esta Lei como da legislação do país de acolhida, será expedido laudo de habilitação à adoção internacional, que terá validade por, no máximo, 1 (um) ano; VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da Infância e da Juventude do local em que se encontra a criança ou adolescente, conforme indicação efetuada pela Autoridade Central Estadual. § 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar, admite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional sejam intermediados por organismos credenciados. § 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de habilitação à adoção internacional, com posterior comunicação às Autoridades Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de imprensa e em sítio próprio da internet. § 3o Somente será admissível o credenciamento de organismos que: I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção de Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade Central do país onde estiverem sediados e no país de acolhida do adotando para atuar em adoção internacional no Brasil; II - satisfizerem as condições de integridade moral, competência profissional, experiência e responsabilidade exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Central Federal Brasileira; III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua formação e experiência para atuar na área de adoção internacional; IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade Central Federal Brasileira. § 4o Os organismos credenciados deverão ainda: I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições e dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do país onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela Autoridade Central Federal Brasileira; II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada formação ou experiência para atuar na área de adoção internacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasileira, mediante publicação de portaria do órgão federal competente; III - estar submetidos à supervisão das autoridades competentes do país onde estiverem sediados e no país de acolhida, inclusive quanto à sua composição, funcionamento e situação financeira; IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem como relatório de acompanhamento das adoções

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internacionais efetuadas no período, cuja cópia será encaminhada ao Departamento de Polícia Federal; V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do relatório será mantido até a juntada de cópia autenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania do país de acolhida para o adotado; VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira cópia da certidão de registro de nascimento estrangeira e do certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos. § 5º A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a suspensão de seu credenciamento. § 6º O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção internacional terá validade de 2 (dois) anos. § 7º A renovação do credenciamento poderá ser concedida mediante requerimento protocolado na Autoridade Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término do respectivo prazo de validade. § 8º Antes de transitada em julgado a decisão que concedeu a adoção internacional, não será permitida a saída do adotando do território nacional. § 9º Transitada em julgado a decisão, a autoridade judiciária determinará a expedição de alvará com autorização de viagem, bem como para obtenção de passaporte, constando, obrigatoriamente, as características da criança ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou traços peculiares, assim como foto recente e a aposição da impressão digital do seu polegar direito, instruindo o documento com cópia autenticada da decisão e certidão de trânsito em julgado. § 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das crianças e adolescentes adotados. § 11. A cobrança de valores por parte dos organismos credenciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade Central Federal Brasileira e que não estejam devidamente comprovados, é causa de seu descredenciamento. § 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser representados por mais de uma entidade credenciada para atuar na cooperação em adoção internacional. § 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser renovada. § 14. É vedado o contato direto de representantes de organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de programas de acolhimento institucional ou familiar, assim como com crianças e adolescentes em condições de serem adotados, sem a devida autorização judicial. § 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar ou suspender a concessão de novos credenciamentos sempre que julgar necessário, mediante ato administrativo fundamentado. Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de organismos estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de adoção internacional a organismos nacionais ou a pessoas físicas. Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente.

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APOSTILAS OPÇÃO Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção tenha sido processado em conformidade com a legislação vigente no país de residência e atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção, será automaticamente recepcionada com o reingresso no Brasil. § 1º Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser homologada pelo Superior Tribunal de Justiça. § 2º O pretendente brasileiro residente no exterior em país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no Brasil, deverá requerer a homologação da sentença estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça.

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016) V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador; VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.

Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país de acolhida, a decisão da autoridade competente do país de origem da criança ou do adolescente será conhecida pela Autoridade Central Estadual que tiver processado o pedido de habilitação dos pais adotivos, que comunicará o fato à Autoridade Central Federal e determinará as providências necessárias à expedição do Certificado de Naturalização Provisório. § 1º A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela decisão se restar demonstrado que a adoção é manifestamente contrária à ordem pública ou não atende ao interesse superior da criança ou do adolescente. § 2º Na hipótese de não reconhecimento da adoção, prevista no § 1º deste artigo, o Ministério Público deverá imediatamente requerer o que for de direito para resguardar os interesses da criança ou do adolescente, comunicando-se as providências à Autoridade Central Estadual, que fará a comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira e à Autoridade Central do país de origem.

Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; III - elevados níveis de repetência. Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.

Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de origem porque a sua legislação a delega ao país de acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o adolescente ser oriundo de país que não tenha aderido à Convenção referida, o processo de adoção seguirá as regras da adoção nacional.

Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura. Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.

Capítulo IV Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

Capítulo V Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz. Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnicoprofissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em vigor. Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos seguintes princípios: I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino regular; II - atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente; III - horário especial para o exercício das atividades.

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

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Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada bolsa de aprendizagem. 11

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APOSTILAS OPÇÃO Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.

evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente; IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de conflitos que envolvam violência contra a criança e o adolescente; V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com o objetivo de promover a informação, a reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no processo educativo; VI - a promoção de espaços inter setoriais locais para a articulação de ações e a elaboração de planos de atuação conjunta focados nas famílias em situação de violência, com participação de profissionais de saúde, de assistência social e de educação e de órgãos de promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente; Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes com deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção.

Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho protegido. Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ou não-governamental, é vedado trabalho: I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte; II - perigoso, insalubre ou penoso; III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social; IV - realizado em horários e locais que não permitam a frequência à escola. Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao adolescente que dele participe condições de capacitação para o exercício de atividade regular remunerada. § 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo. § 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.

Art. 70-B.As entidades, públicas e privadas, que atuem nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maustratos praticados contra crianças e adolescentes. Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela comunicação de que trata este artigo, as pessoas encarregadas, por razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão ou ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de crianças e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o injustificado retardamento ou omissão, culposos ou dolosos.

Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros: I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento; II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.

Art. 71. A criança e o adolescente têm direito à informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.

Título III Da Prevenção Capítulo I Disposições Gerais

Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela adotados. Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos desta Lei.

Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da criança e do adolescente. Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão atuar de forma articulada na elaboração de políticas públicas e na execução de ações destinadas a coibir o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e difundir formas não violentas de educação de crianças e de adolescentes, tendo como principais ações: I - a promoção de campanhas educativas permanentes para a divulgação do direito da criança e do adolescente de serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos de proteção aos direitos humanos; II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente e com as entidades não governamentais que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente; III - a formação continuada e a capacitação dos profissionais de saúde, educação e assistência social e dos demais agentes que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente para o desenvolvimento das competências necessárias à prevenção, à identificação de

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Capítulo II Da Prevenção Especial Seção I Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e Espetáculos Art. 74. O poder público, através do órgão competente, regulará as diversões e espetáculos públicos, informando sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se recomendem, locais e horários em que sua apresentação se mostre inadequada. Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e espetáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especificada no certificado de classificação. Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa etária. Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável. 12

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APOSTILAS OPÇÃO Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão, no horário recomendado para o público infanto juvenil, programas com finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas. Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua transmissão, apresentação ou exibição.

1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau, comprovado documentalmente o parentesco; 2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, mãe ou responsável. § 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou responsável, conceder autorização válida por dois anos. Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autorização é dispensável, se a criança ou adolescente: I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável; II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado expressamente pelo outro através de documento com firma reconhecida.

Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de programação em vídeo cuidarão para que não haja venda ou locação em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão competente. Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a faixa etária a que se destinam.

Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhuma criança ou adolescente nascido em território nacional poderá sair do País em companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no exterior.

Art. 78. As revistas e publicações contendo material impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de seu conteúdo. Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegidas com embalagem opaca.

Parte Especial Título I Da Política de Atendimento Capítulo I Disposições Gerais

Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da pessoa e da família.

Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento: I - políticas sociais básicas; II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência social de garantia de proteção social e de prevenção e redução de violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão; IV - serviço de identificação e localização de pais, responsável, crianças e adolescentes desaparecidos; V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direitos da criança e do adolescente. VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o período de afastamento do convívio familiar e a garantir o efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças e adolescentes; VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos.

Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explorem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas de jogos, assim entendidas as que realizem apostas, ainda que eventualmente, cuidarão para que não seja permitida a entrada e a permanência de crianças e adolescentes no local, afixando aviso para orientação do público. Seção II Dos Produtos e Serviços Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de: I - armas, munições e explosivos; II - bebidas alcoólicas; III - produtos cujos componentes possam causar dependência física ou psíquica ainda que por utilização indevida; IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em caso de utilização indevida; V - revistas e publicações a que alude o art. 78; VI - bilhetes lotéricos e equivalentes. Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável.

Art. 88. São diretrizes da política de atendimento: I - municipalização do atendimento; II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e controladores das ações em todos os níveis, assegurada a participação popular paritária por meio de organizações representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais; III - criação e manutenção de programas específicos, observada a descentralização político-administrativa; IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e do adolescente; V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social, preferencialmente em um mesmo local,

Seção III Da Autorização para Viajar Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora da comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou responsável, sem expressa autorização judicial. § 1º A autorização não será exigida quando: a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída na mesma região metropolitana; b) a criança estiver acompanhada:

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APOSTILAS OPÇÃO para efeito de agilização do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional; VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da execução das políticas sociais básicas e de assistência social, para efeito de agilização do atendimento de crianças e de adolescentes inseridos em programas de acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua rápida reintegração à família de origem ou, se tal solução se mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei; VII - mobilização da opinião pública para a indispensável participação dos diversos segmentos da sociedade. VIII - especialização e formação continuada dos profissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e sobre desenvolvimento infantil; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) IX - formação profissional com abrangência dos diversos direitos da criança e do adolescente que favoreça a intersetorialidade no atendimento da criança e do adolescente e seu desenvolvimento integral; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvimento infantil e sobre prevenção da violência. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)

I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem como às resoluções relativas à modalidade de atendimento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, em todos os níveis; II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido, atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela Justiça da Infância e da Juventude; III - em se tratando de programas de acolhimento institucional ou familiar, serão considerados os índices de sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à família substituta, conforme o caso. Art. 91. As entidades não-governamentais somente poderão funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da respectiva localidade. § 1º Será negado o registro à entidade que: a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança; b) não apresente plano de trabalho compatível com os princípios desta Lei; c) esteja irregularmente constituída; d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas. e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, em todos os níveis. § 2º O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos, cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua renovação, observado o disposto no § 1º deste artigo.

Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do adolescente é considerada de interesse público relevante e não será remunerada. Capítulo II Das Entidades de Atendimento Seção I Disposições Gerais

Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes princípios I - preservação dos vínculos familiares e promoção da reintegração familiar; II - integração em família substituta, quando esgotados os recursos de manutenção na família natural ou extensa; III - atendimento personalizado e em pequenos grupos; IV - desenvolvimento de atividades em regime de coeducação; V - não desmembramento de grupos de irmãos; VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras entidades de crianças e adolescentes abrigados; VII - participação na vida da comunidade local; VIII - preparação gradativa para o desligamento; IX - participação de pessoas da comunidade no processo educativo. § 1º O dirigente de entidade que desenvolve programa de acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos os efeitos de direito. § 2º Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou institucional remeterão à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, relatório circunstanciado acerca da situação de cada criança ou adolescente acolhido e sua família, para fins da reavaliação prevista no § 1º do art. 19 desta Lei. § 3º Os entes federados, por intermédio dos Poderes Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a permanente qualificação dos profissionais que atuam direta ou indiretamente em programas de acolhimento institucional e destinados à colocação familiar de crianças e adolescentes, incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério Público e Conselho Tutelar. § 4º Salvo determinação em contrário da autoridade judiciária competente, as entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou institucional, se necessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos de

Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento e execução de programas de proteção e socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em regime de: I - orientação e apoio sócio familiar; II - apoio socioeducativo em meio aberto; III - colocação familiar; IV - acolhimento institucional; V - prestação de serviços à comunidade; VI - liberdade assistida; VII - semiliberdade; e VIII - internação. § 1º As entidades governamentais e não governamentais deverão proceder à inscrição de seus programas, especificando os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária. § 2º Os recursos destinados à implementação e manutenção dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros, observando-se o princípio da prioridade absoluta à criança e ao adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e parágrafo único do art. 4º desta Lei. § 3º Os programas em execução serão reavaliados pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para renovação da autorização de funcionamento:

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APOSTILAS OPÇÃO assistência social, estimularão o contato da criança ou adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo. § 5º As entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou institucional somente poderão receber recursos públicos se comprovado o atendimento dos princípios, exigências e finalidades desta Lei. § 6º O descumprimento das disposições desta Lei pelo dirigente de entidade que desenvolva programas de acolhimento familiar ou institucional é causa de sua destituição, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade administrativa, civil e criminal. § 7º Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atuação de educadores de referência estáveis e qualitativamente significativos, às rotinas específicas e ao atendimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)

XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos adolescentes; XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompanhamento de egressos; XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício da cidadania àqueles que não os tiverem; XX - manter arquivo de anotações onde constem data e circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acompanhamento da sua formação, relação de seus pertences e demais dados que possibilitem sua identificação e a individualização do atendimento. § 1º Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes deste artigo às entidades que mantêm programas de acolhimento institucional e familiar. § 2º No cumprimento das obrigações a que alude este artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recursos da comunidade.

Art. 93. As entidades que mantenham programa de acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia determinação da autoridade competente, fazendo comunicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade. Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias para promover a imediata reintegração familiar da criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão não for isso possível ou recomendável, para seu encaminhamento a programa de acolhimento familiar, institucional ou a família substituta, observado o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei.

Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter temporário, devem ter, em seus quadros, profissionais capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos. Seção II Da Fiscalização das Entidades Art. 95. As entidades governamentais e nãogovernamentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares. Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas serão apresentados ao estado ou ao município, conforme a origem das dotações orçamentárias.

Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de internação têm as seguintes obrigações, entre outras: I - observar os direitos e garantias de que são titulares os adolescentes; II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de restrição na decisão de internação; III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas unidades e grupos reduzidos; IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e dignidade ao adolescente; V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação dos vínculos familiares; VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos vínculos familiares; VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos necessários à higiene pessoal; VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos; IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos e farmacêuticos; X - propiciar escolarização e profissionalização; XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer; XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem, de acordo com suas crenças; XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso; XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade competente; XV - informar, periodicamente, o adolescente internado sobre sua situação processual; XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos de adolescentes portadores de moléstias infectocontagiosas;

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Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimento que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos: I - às entidades governamentais: a) advertência; b) afastamento provisório de seus dirigentes; c) afastamento definitivo de seus dirigentes; d) fechamento de unidade ou interdição de programa. II - às entidades não-governamentais: a) advertência; b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas; c) interdição de unidades ou suspensão de programa; d) cassação do registro. § 1º Em caso de reiteradas infrações cometidas por entidades de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério Público ou representado perante autoridade judiciária competente para as providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou dissolução da entidade. § 2º As pessoas jurídicas de direito público e as organizações não governamentais responderão pelos danos que seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado o descumprimento dos princípios norteadores das atividades de proteção específica.

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APOSTILAS OPÇÃO Título II Das Medidas de Proteção Capítulo I Disposições Gerais

XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de compreensão, seus pais ou responsável devem ser informados dos seus direitos, dos motivos que determinaram a intervenção e da forma como esta se processa; XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o adolescente, em separado ou na companhia dos pais, de responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na definição da medida de promoção dos direitos e de proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela autoridade judiciária competente, observado o disposto nos §§ 1º e 2º do art. 28 desta Lei.

Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados: I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado; II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável; III - em razão de sua conduta. Capítulo II Das Medidas Específicas de Proteção

Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas: I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade; II - orientação, apoio e acompanhamento temporários; III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitários de proteção, apoio e promoção da família, da criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; VII - acolhimento institucional; VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; IX - colocação em família substituta. § 1º O acolhimento institucional e o acolhimento familiar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma de transição para reintegração familiar ou, não sendo esta possível, para colocação em família substituta, não implicando privação de liberdade. § 2º Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da criança ou adolescente do convívio familiar é de competência exclusiva da autoridade judiciária e importará na deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse, de procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável legal o exercício do contraditório e da ampla defesa. § 3º Crianças e adolescentes somente poderão ser encaminhados às instituições que executam programas de acolhimento institucional, governamentais ou não, por meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre outros I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais ou de seu responsável, se conhecidos; II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, com pontos de referência; III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em tê-los sob sua guarda; IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao convívio familiar. § 4º Imediatamente após o acolhimento da criança ou do adolescente, a entidade responsável pelo programa de acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano individual de atendimento, visando à reintegração familiar, ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada em contrário de autoridade judiciária competente, caso em que também deverá contemplar sua colocação em família substituta, observadas as regras e princípios desta Lei. § 5º O plano individual será elaborado sob a responsabilidade da equipe técnica do respectivo programa de

Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas a qualquer tempo. Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários. Parágrafo único. São também princípios que regem a aplicação das medidas: I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição Federal; II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de que crianças e adolescentes são titulares; III - responsabilidade primária e solidária do poder público: a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos casos por esta expressamente ressalvados, é de responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo da municipalização do atendimento e da possibilidade da execução de programas por entidades não governamentais; IV - interesse superior da criança e do adolescente: a intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que for devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso concreto V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada; VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo seja conhecida; VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da criança e do adolescente; VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em que a criança ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é tomada; IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres para com a criança e o adolescente; X - prevalência da família: na promoção de direitos e na proteção da criança e do adolescente deve ser dada prevalência às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua família natural ou extensa ou, se isso não for possível, que promovam a sua integração em família adotiva; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)

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APOSTILAS OPÇÃO atendimento e levará em consideração a opinião da criança ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável. § 6º Constarão do plano individual, dentre outros: I - os resultados da avaliação interdisciplinar; II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja esta vedada por expressa e fundamentada determinação judicial, as providências a serem tomadas para sua colocação em família substituta, sob direta supervisão da autoridade judiciária. § 7º O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no local mais próximo à residência dos pais ou do responsável e, como parte do processo de reintegração familiar, sempre que identificada a necessidade, a família de origem será incluída em programas oficiais de orientação, de apoio e de promoção social, sendo facilitado e estimulado o contato com a criança ou com o adolescente acolhido. § 8º Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o responsável pelo programa de acolhimento familiar ou institucional fará imediata comunicação à autoridade judiciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. § 9º Em sendo constatada a impossibilidade de reintegração da criança ou do adolescente à família de origem, após seu encaminhamento a programas oficiais ou comunitários de orientação, apoio e promoção social, será enviado relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual conste a descrição pormenorizada das providências tomadas e a expressa recomendação, subscrita pelos técnicos da entidade ou responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar, para a destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda. § 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de destituição do poder familiar, salvo se entender necessária a realização de estudos complementares ou de outras providências indispensáveis ao ajuizamento da demanda. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou foro regional, um cadastro contendo informações atualizadas sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar e institucional sob sua responsabilidade, com informações pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada um, bem como as providências tomadas para sua reintegração familiar ou colocação em família substituta, em qualquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei. § 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a implementação de políticas públicas que permitam reduzir o número de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar o período de permanência em programa de acolhimento.

conforme previsto pela Lei nº 8.560, de 29 de dezembro de 1992. § 4º Nas hipóteses previstas no § 3º deste artigo, é dispensável o ajuizamento de ação de investigação de paternidade pelo Ministério Público se, após o não comparecimento ou a recusa do suposto pai em assumir a paternidade a ele atribuída, a criança for encaminhada para adoção. § 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida do reconhecimento de paternidade no assento de nascimento e a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016) Título III Da Prática de Ato Infracional Capítulo I Disposições Gerais Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal. Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei. Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada a idade do adolescente à data do fato. Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança corresponderão as medidas previstas no art. 101. Capítulo II Dos Direitos Individuais Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária competente. Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado acerca de seus direitos. Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local onde se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por ele indicada. Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata. Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determinada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias. Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e basear-se em indícios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida. Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo dúvida fundada.

Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo serão acompanhadas da regularização do registro civil. § 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da autoridade judiciária. § 2º Os registros e certidões necessários à regularização de que trata este artigo são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade. § 3º Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado procedimento específico destinado à sua averiguação,

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Capítulo III Das Garantias Processuais Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade sem o devido processo legal. Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes garantias:

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APOSTILAS OPÇÃO I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, mediante citação ou meio equivalente; II - igualdade na relação processual, podendo confrontarse com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas necessárias à sua defesa; III - defesa técnica por advogado; IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados, na forma da lei; V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente; VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável em qualquer fase do procedimento.

hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem como em programas comunitários ou governamentais. Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a frequência à escola ou à jornada normal de trabalho. Seção V Da Liberdade Assistida Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente. § 1º A autoridade designará pessoa capacitada para acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por entidade ou programa de atendimento. § 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o Ministério Público e o defensor.

Capítulo IV Das Medidas Socioeducativas Seção I Disposições Gerais Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas: I - advertência; II - obrigação de reparar o dano; III - prestação de serviços à comunidade; IV - liberdade assistida; V - inserção em regime de semiliberdade; VI - internação em estabelecimento educacional; VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI. § 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração. § 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a prestação de trabalho forçado. § 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições.

Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da autoridade competente, a realização dos seguintes encargos, entre outros: I - promover socialmente o adolescente e sua família, fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência social; II - supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula; III - diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho; IV - apresentar relatório do caso Seção VI Do Regime de Semiliberdade

Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e 100.

Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determinado desde o início, ou como forma de transição para o meio aberto, possibilitada a realização de atividades externas, independentemente de autorização judicial. § 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização, devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos existentes na comunidade. § 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à internação.

Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da autoria e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de remissão, nos termos do art. 127. Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre que houver prova da materialidade e indícios suficientes da autoria. Seção II Da Advertência

Seção VII Da Internação

Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que será reduzida a termo e assinada.

Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. § 1º Será permitida a realização de atividades externas, a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa determinação judicial em contrário. § 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão fundamentada, no máximo a cada seis meses. § 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação excederá a três anos. § 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de semiliberdade ou de liberdade assistida. § 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade.

Seção III Da Obrigação de Reparar o Dano Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o prejuízo da vítima. Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida poderá ser substituída por outra adequada. Seção IV Da Prestação de Serviços à Comunidade Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais,

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APOSTILAS OPÇÃO § 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público. § 7º A determinação judicial mencionada no § 1º poderá ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária.

Público poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do processo, atendendo às circunstâncias e consequências do fato, ao contexto social, bem como à personalidade do adolescente e sua maior ou menor participação no ato infracional. Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou extinção do processo.

Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada quando: I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça ou violência a pessoa; II - por reiteração no cometimento de outras infrações graves; III - por descumprimento reiterado e injustificável da medida anteriormente imposta. § 1º O prazo de internação na hipótese do inciso III deste artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser decretada judicialmente após o devido processo legal. § 2º Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, havendo outra medida adequada.

Art. 127. A remissão não implica necessariamente o reconhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir eventualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas em lei, exceto a colocação em regime de semiliberdade e a internação. Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do Ministério Público.

Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade, compleição física e gravidade da infração. Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.

Título IV Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável: I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou comunitários de proteção, apoio e promoção da família; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação; V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua frequência e aproveitamento escolar; VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado; VII - advertência; VIII - perda da guarda; IX - destituição da tutela; X - suspensão ou destituição do poder familiar. Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e 24.

Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade, entre outros, os seguintes: I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministério Público; II - peticionar diretamente a qualquer autoridade; III - avistar-se reservadamente com seu defensor; IV - ser informado de sua situação processual, sempre que solicitada; V - ser tratado com respeito e dignidade; VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável; VII - receber visitas, ao menos, semanalmente; VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos; IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio pessoal; X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e salubridade; XI - receber escolarização e profissionalização; XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer: XIII - ter acesso aos meios de comunicação social; XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e desde que assim o deseje; XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles porventura depositados em poder da entidade; XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade. § 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade. § 2º A autoridade judiciária poderá suspender temporariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses do adolescente.

Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum. Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança ou o adolescente dependentes do agressor. Título V Do Conselho Tutelar Capítulo I Disposições Gerais Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos nesta Lei.

Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de contenção e segurança.

Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar como órgão integrante da administração pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo de escolha.

Capítulo V Da Remissão Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para apuração de ato infracional, o representante do Ministério

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APOSTILAS OPÇÃO Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos: I - reconhecida idoneidade moral; II - idade superior a vinte e um anos; III - residir no município. Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à remuneração dos respectivos membros, aos quais é assegurado o direito a: I - cobertura previdenciária; II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal; III - licença-maternidade; IV - licença-paternidade; V - gratificação natalina. Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação continuada dos conselheiros tutelares.

Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo interesse. Capítulo III Da Competência Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competência constante do art. 147. Capítulo IV Da Escolha dos Conselheiros Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. § 1º O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro do ano subsequente ao da eleição presidencial. § 2º A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. § 3º No processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno valor.

Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro constituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de idoneidade moral. Capítulo II Das Atribuições do Conselho Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar: I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a VII; II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as medidas previstas no art. 129, I a VII; III - promover a execução de suas decisões, podendo para tanto: a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança; b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento injustificado de suas deliberações. IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da criança ou adolescente; V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência; VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente autor de ato infracional; VII - expedir notificações; VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança ou adolescente quando necessário; IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta orçamentária para planos e programas de atendimento dos direitos da criança e do adolescente; X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da Constituição Federal; XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente junto à família natural. XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos profissionais, ações de divulgação e treinamento para o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e adolescentes. Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimento e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a promoção social da família.

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Capítulo V Dos Impedimentos Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado. Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao representante do Ministério Público com atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional ou distrital. Título VI Do Acesso à Justiça Capítulo I Disposições Gerais Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos. § 1º A assistência judiciária gratuita será prestada aos que dela necessitarem, através de defensor público ou advogado nomeado. § 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé. Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legislação civil ou processual. Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador especial à criança ou adolescente, sempre que os interesses destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou quando carecer de representação ou assistência legal ainda que eventual. Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional. 20

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APOSTILAS OPÇÃO Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se fotografia, referência ao nome, apelido, filiação, parentesco, residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome.

c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento; d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna ou materna, em relação ao exercício do poder familiar; e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando faltarem os pais; f) designar curador especial em casos de apresentação de queixa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou adolescente; g) conhecer de ações de alimentos; h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento dos registros de nascimento e óbito.

Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade judiciária competente, se demonstrado o interesse e justificada a finalidade. Capítulo II Da Justiça da Infância e da Juventude Seção I Disposições Gerais

Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar, através de portaria, ou autorizar, mediante alvará: I - a entrada e permanência de criança ou adolescente, desacompanhado dos pais ou responsável, em: a) estádio, ginásio e campo desportivo; b) bailes ou promoções dançantes; c) boate ou congêneres; d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas; e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão. II - a participação de criança e adolescente em: a) espetáculos públicos e seus ensaios; b) certames de beleza. § 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judiciária levará em conta, dentre outros fatores: a) os princípios desta Lei; b) as peculiaridades locais; c) a existência de instalações adequadas; d) o tipo de frequência habitual ao local; e) a adequação do ambiente a eventual participação ou frequência de crianças e adolescentes; f) a natureza do espetáculo. § 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as determinações de caráter geral.

Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas especializadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionalidade por número de habitantes, dotá-las de infraestrutura e dispor sobre o atendimento, inclusive em plantões. Seção II Do Juiz Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na forma da lei de organização judiciária local. Art. 147. A competência será determinada: I - pelo domicílio dos pais ou responsável; II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à falta dos pais ou responsável. § 1º Nos casos de ato infracional, será competente a autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as regras de conexão, continência e prevenção. § 2º A execução das medidas poderá ser delegada à autoridade competente da residência dos pais ou responsável, ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a criança ou adolescente. § 3º Em caso de infração cometida através de transmissão simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma comarca, será competente, para aplicação da penalidade, a autoridade judiciária do local da sede estadual da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.

Seção III Dos Serviços Auxiliares Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da Infância e da Juventude.

Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente para: I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério Público, para apuração de ato infracional atribuído a adolescente, aplicando as medidas cabíveis; II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou extinção do processo; III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes; IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescente, observado o disposto no art. 209; V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis; VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infrações contra norma de proteção à criança ou adolescente; VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar, aplicando as medidas cabíveis. Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a Justiça da Infância e da Juventude para o fim de: a) conhecer de pedidos de guarda e tutela; b) conhecer de ações de destituição do poder familiar, perda ou modificação da tutela ou guarda;

Legislação

Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente, na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de aconselhamento, orientação, encaminhamento, prevenção e outros, tudo sob a imediata subordinação à autoridade judiciária, assegurada a livre manifestação do ponto de vista técnico. Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servidores públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis pela realização dos estudos psicossociais ou de quaisquer outras espécies de avaliações técnicas exigidas por esta Lei ou por determinação judicial, a autoridade judiciária poderá proceder à nomeação de perito, nos termos do art. 156 da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

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APOSTILAS OPÇÃO Capítulo III Dos Procedimentos Seção I Disposições Gerais

Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas e documentos. § 1º A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os meios para sua realização. § 2º O requerido privado de liberdade deverá ser citado pessoalmente. § 3º Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver procurado o citando em seu domicílio ou residência sem o encontrar, deverá, havendo suspeita de ocultação, informar qualquer pessoa da família ou, em sua falta, qualquer vizinho do dia útil em que voltará a fim de efetuar a citação, na hora que designar, nos termos do art. 252 e seguintes da Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 4º Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10 (dez) dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios para a localização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicamse subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação processual pertinente. § 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade, prioridade absoluta na tramitação dos processos e procedimentos previstos nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências judiciais a eles referentes. § 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos seus procedimentos são contados em dias corridos, excluído o dia do começo e incluído o dia do vencimento, vedado o prazo em dobro para a Fazenda Pública e o Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não corresponder a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade judiciária poderá investigar os fatos e ordenar de ofício as providências necessárias, ouvido o Ministério Público. Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para o fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua família de origem e em outros procedimentos necessariamente contenciosos.

Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao qual incumbirá a apresentação de resposta, contando-se o prazo a partir da intimação do despacho de nomeação. Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento da citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor.

Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214. Seção II Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar

Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária requisitará de qualquer repartição ou órgão público a apresentação de documento que interesse à causa, de ofício ou a requerimento das partes ou do Ministério Público.

Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do poder familiar terá início por provocação do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse.

Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido concluído o estudo social ou a perícia realizada por equipe interprofissional ou multidisciplinar, a autoridade judiciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, salvo quando este for o requerente, e decidirá em igual prazo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento das partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva de testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 2º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 3º Se o pedido importar em modificação de guarda, será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as implicações da medida. § 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles forem identificados e estiverem em local conhecido, ressalvados os casos de não comparecimento perante a Justiça quando devidamente citados. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 5º Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a autoridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva

Art. 156. A petição inicial indicará: I - a autoridade judiciária a que for dirigida; II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do requerente e do requerido, dispensada a qualificação em se tratando de pedido formulado por representante do Ministério Público; III - a exposição sumária do fato e o pedido; IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde logo, o rol de testemunhas e documentos. Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o julgamento definitivo da causa, ficando a criança ou adolescente confiado a pessoa idônea, mediante termo de responsabilidade. § 1º Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária determinará, concomitantemente ao despacho de citação e independentemente de requerimento do interessado, a realização de estudo social ou perícia por equipe interprofissional ou multidisciplinar para comprovar a presença de uma das causas de suspensão ou destituição do poder familiar, ressalvado o disposto no § 10 do art. 101 desta Lei, e observada a Lei nº 13.431, de 4 de abril de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 2º Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe interprofissional ou multidisciplinar referida no § 1º deste artigo, de representantes do órgão federal responsável pela política indigenista, observado o disposto no § 6º do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

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Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo quando este for o requerente, designando, desde logo, audiência de instrução e julgamento. § 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)

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APOSTILAS OPÇÃO § 2º Na audiência, presentes as partes e o Ministério Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer técnico, salvo quando apresentado por escrito, manifestando-se sucessivamente o requerente, o requerido e o Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada um, prorrogável por mais 10 (dez) minutos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 3º A decisão será proferida na audiência, podendo a autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 4º Quando o procedimento de destituição de poder familiar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá necessidade de nomeação de curador especial em favor da criança ou adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da medida. § 3º São garantidos a livre manifestação de vontade dos detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das informações. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 4º O consentimento prestado por escrito não terá validade se não for ratificado na audiência a que se refere o § 1º deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 5º O consentimento é retratável até a data da realização da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os pais podem exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias, contado da data de prolação da sentença de extinção do poder familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 6º O consentimento somente terá valor se for dado após o nascimento da criança. § 7º A família natural e a família substituta receberão a devida orientação por intermédio de equipe técnica interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)

Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no caso de notória inviabilidade de manutenção do poder familiar, dirigir esforços para preparar a criança ou o adolescente com vistas à colocação em família substituta. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a suspensão do poder familiar será averbada à margem do registro de nascimento da criança ou do adolescente.

Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento das partes ou do Ministério Público, determinará a realização de estudo social ou, se possível, perícia por equipe interprofissional, decidindo sobre a concessão de guarda provisória, bem como, no caso de adoção, sobre o estágio de convivência. Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória ou do estágio de convivência, a criança ou o adolescente será entregue ao interessado, mediante termo de responsabilidade.

Seção III Da Destituição da Tutela Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o procedimento para a remoção de tutor previsto na lei processual civil e, no que couber, o disposto na seção anterior. Seção IV Da Colocação em Família Substituta

Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, darse-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco dias, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.

Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de colocação em família substituta: I - qualificação completa do requerente e de seu eventual cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste; II - indicação de eventual parentesco do requerente e de seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente, especificando se tem ou não parente vivo; III - qualificação completa da criança ou adolescente e de seus pais, se conhecidos; IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento, anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão; V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou rendimentos relativos à criança ou ao adolescente. Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão também os requisitos específicos.

Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto lógico da medida principal de colocação em família substituta, será observado o procedimento contraditório previsto nas Seções II e III deste Capítulo. Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento, observado o disposto no art. 35. Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47. Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento familiar será comunicada pela autoridade judiciária à entidade por este responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias.

Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos ou suspensos do poder familiar, ou houverem aderido expressamente ao pedido de colocação em família substituta, este poderá ser formulado diretamente em cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes, dispensada a assistência de advogado. § 1º Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes, devidamente assistidas por advogado ou por defensor público, para verificar sua concordância com a adoção, no prazo máximo de 10 (dez) dias, contado da data do protocolo da petição ou da entrega da criança em juízo, tomando por termo as declarações; e (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 2º O consentimento dos titulares do poder familiar será precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela

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Seção V Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Adolescente Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária. Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade policial competente. Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada para atendimento de adolescente e em se tratando de ato infracional praticado em coautoria com maior, prevalecerá a atribuição da repartição especializada, que, após as

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APOSTILAS OPÇÃO providências necessárias e conforme o caso, encaminhará o adulto à repartição policial própria.

Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo anterior, o representante do Ministério Público poderá: I - promover o arquivamento dos autos; II - conceder a remissão; III - representar à autoridade judiciária para aplicação de medida socioeducativa.

Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo único, e 107, deverá: I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o adolescente; II - apreender o produto e os instrumentos da infração; III - requisitar os exames ou perícias necessários à comprovação da materialidade e autoria da infração. Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de ocorrência circunstanciada.

Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou concedida a remissão pelo representante do Ministério Público, mediante termo fundamentado, que conterá o resumo dos fatos, os autos serão conclusos à autoridade judiciária para homologação. § 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a autoridade judiciária determinará, conforme o caso, o cumprimento da medida. § 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho fundamentado, e este oferecerá representação, designará outro membro do Ministério Público para apresentá-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão, que só então estará a autoridade judiciária obrigada a homologar.

Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável, o adolescente será prontamente liberado pela autoridade policial, sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apresentação ao representante do Ministério Público, no mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e sua repercussão social, deva o adolescente permanecer sob internação para garantia de sua segurança pessoal ou manutenção da ordem pública.

Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Ministério Público não promover o arquivamento ou conceder a remissão, oferecerá representação à autoridade judiciária, propondo a instauração de procedimento para aplicação da medida socioeducativa que se afigurar a mais adequada. § 1º A representação será oferecida por petição, que conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas, podendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada pela autoridade judiciária. § 2º A representação independe de prova pré-constituída da autoria e materialidade.

Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante do Ministério Público, juntamente com cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência. § 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autoridade policial encaminhará o adolescente à entidade de atendimento, que fará a apresentação ao representante do Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas. § 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta de repartição policial especializada, o adolescente aguardará a apresentação em dependência separada da destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipótese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.

Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão do procedimento, estando o adolescente internado provisoriamente, será de quarenta e cinco dias. Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária designará audiência de apresentação do adolescente, decidindo, desde logo, sobre a decretação ou manutenção da internação, observado o disposto no art. 108 e parágrafo. § 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão cientificados do teor da representação, e notificados a comparecer à audiência, acompanhados de advogado. § 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente. § 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, determinando o sobrestamento do feito, até a efetiva apresentação. § 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou responsável.

Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial encaminhará imediatamente ao representante do Ministério Público cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência. Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indícios de participação de adolescente na prática de ato infracional, a autoridade policial encaminhará ao representante do Ministério Público relatório das investigações e demais documentos. Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional não poderá ser conduzido ou transportado em compartimento fechado de veículo policial, em condições atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.

Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela autoridade judiciária, não poderá ser cumprida em estabelecimento prisional. § 1º Inexistindo na comarca entidade com as características definidas no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente transferido para a localidade mais próxima. § 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente aguardará sua remoção em repartição policial, desde que em seção isolada dos adultos e com instalações apropriadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob pena de responsabilidade.

Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial, devidamente autuados pelo cartório judicial e com informação sobre os antecedentes do adolescente, procederá imediata e informalmente à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais ou responsável, vítima e testemunhas. Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o representante do Ministério Público notificará os pais ou responsável para apresentação do adolescente, podendo requisitar o concurso das polícias civil e militar.

Legislação

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APOSTILAS OPÇÃO Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mesmos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado. § 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a remissão, ouvirá o representante do Ministério Público, proferindo decisão. § 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de internação ou colocação em regime de semiliberdade, a autoridade judiciária, verificando que o adolescente não possui advogado constituído, nomeará defensor, designando, desde logo, audiência em continuação, podendo determinar a realização de diligências e estudo do caso. § 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no prazo de três dias contado da audiência de apresentação, oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas. § 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as diligências e juntado o relatório da equipe interprofissional, será dada a palavra ao representante do Ministério Público e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá decisão.

II - dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público ou representação de delegado de polícia e conterá a demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas dos policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investigadas e, quando possível, os dados de conexão ou cadastrais que permitam a identificação dessas pessoas; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) III - não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua efetiva necessidade, a critério da autoridade judicial. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) § 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º deste artigo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) § 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste artigo, consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) I - dados de conexão: informações referentes a hora, data, início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP) utilizado e terminal de origem da conexão. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) II - dados cadastrais: informações referentes a nome e endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário ou código de acesso tenha sido atribuído no momento da conexão. § 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não será admitida se a prova puder ser obtida por outros meios. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)

Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação, a autoridade judiciária designará nova data, determinando sua condução coercitiva. Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do procedimento, antes da sentença.

Art. 190-B. As informações da operação de infiltração serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela autorização da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao delegado de polícia responsável pela operação, com o objetivo de garantir o sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)

Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer medida, desde que reconheça na sentença: I - estar provada a inexistência do fato; II - não haver prova da existência do fato; III - não constituir o fato ato infracional; IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para o ato infracional. Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o adolescente internado, será imediatamente colocado em liberdade.

Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua identidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal). (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)

Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de internação ou regime de semiliberdade será feita: I - ao adolescente e ao seu defensor; II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou responsável, sem prejuízo do defensor. § 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á unicamente na pessoa do defensor. § 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.

Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público poderão incluir nos bancos de dados próprios, mediante procedimento sigiloso e requisição da autoridade judicial, as informações necessárias à efetividade da identidade fictícia criada. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta Seção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)

Seção V-A (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investigação de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança e de Adolescente Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguintes regras: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) I - será precedida de autorização judicial devidamente circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério Público; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)

Legislação

Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos eletrônicos praticados durante a operação deverão ser registrados, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e ao Ministério Público, juntamente com relatório circunstanciado. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e apensados ao processo criminal juntamente com o inquérito policial, assegurando-se a preservação da identidade do 25

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APOSTILAS OPÇÃO agente policial infiltrado e a intimidade das crianças e dos adolescentes envolvidos. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)

Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo.

Seção VI Da Apuração de Irregularidades em Entidade de Atendimento

Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessário, designará audiência de instrução e julgamento. Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão sucessivamente o Ministério Público e o procurador do requerido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá sentença.

Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades em entidade governamental e não-governamental terá início mediante portaria da autoridade judiciária ou representação do Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde conste, necessariamente, resumo dos fatos. Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar liminarmente o afastamento provisório do dirigente da entidade, mediante decisão fundamentada.

Seção VIII Da Habilitação de Pretendentes à Adoção Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste: I - qualificação completa; II - dados familiares; III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou casamento, ou declaração relativa ao período de união estável; IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro de Pessoas Físicas; V - comprovante de renda e domicílio; VI - atestados de sanidade física e mental; VII - certidão de antecedentes criminais; VIII - certidão negativa de distribuição cível.

Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documentos e indicar as provas a produzir. Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessário, a autoridade judiciária designará audiência de instrução e julgamento, intimando as partes. § 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo. § 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária oficiará à autoridade administrativa imediatamente superior ao afastado, marcando prazo para a substituição. § 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto, sem julgamento de mérito. § 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da entidade ou programa de atendimento.

Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá: I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe interprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a que se refere o art. 197-C desta Lei; II - requerer a designação de audiência para oitiva dos postulantes em juízo e testemunhas; III - requerer a juntada de documentos complementares e a realização de outras diligências que entender necessárias.

Seção VII Da Apuração de Infração Administrativa às Normas de Proteção à Criança e ao Adolescente

Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá subsídios que permitam aferir a capacidade e o preparo dos postulantes para o exercício de uma paternidade ou maternidade responsável, à luz dos requisitos e princípios desta Lei. § 1º É obrigatória a participação dos postulantes em programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar e dos grupos de apoio à adoção devidamente habilitados perante a Justiça da Infância e da Juventude, que inclua preparação psicológica, orientação e estímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de adolescentes com deficiência, com doenças crônicas ou com necessidades específicas de saúde, e de grupos de irmãos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 2º Sempre que possível e recomendável, a etapa obrigatória da preparação referida no § 1º deste artigo incluirá o contato com crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar ou institucional, a ser realizado sob orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude e dos grupos de apoio à adoção, com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento familiar e institucional e pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 3º É recomendável que as crianças e os adolescentes acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora sejam

Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade administrativa por infração às normas de proteção à criança e ao adolescente terá início por representação do Ministério Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado por servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assinado por duas testemunhas, se possível. § 1º No procedimento iniciado com o auto de infração, poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a natureza e as circunstâncias da infração. § 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguirse-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos motivos do retardamento. Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresentação de defesa, contado da data da intimação, que será feita: I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado na presença do requerido; II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habilitado, que entregará cópia do auto ou da representação ao requerido, ou a seu representante legal, lavrando certidão; III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for encontrado o requerido ou seu representante legal; IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.

Legislação

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APOSTILAS OPÇÃO preparados por equipe interprofissional antes da inclusão em família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

fundamentado, mantendo ou reformando a decisão, no prazo de cinco dias; VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão remeterá os autos ou o instrumento à superior instância dentro de vinte e quatro horas, independentemente de novo pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos dependerá de pedido expresso da parte interessada ou do Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados da intimação.

Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da participação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministério Público e determinará a juntada do estudo psicossocial, designando, conforme o caso, audiência de instrução e julgamento. Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo.

Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149 caberá recurso de apelação. Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito desde logo, embora sujeita a apelação, que será recebida exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de adoção internacional ou se houver perigo de dano irreparável ou de difícil reparação ao adotando.

Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convocação para a adoção feita de acordo com ordem cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de crianças ou adolescentes adotáveis. § 1º A ordem cronológica das habilitações somente poderá deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser essa a melhor solução no interesse do adotando. § 2º A habilitação à adoção deverá ser renovada no mínimo trienalmente mediante avaliação por equipe interprofissional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017) § 3º Quando o adotante candidatar-se a uma nova adoção, será dispensável a renovação da habilitação, bastando a avaliação por equipe interprofissional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 4º Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do perfil escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedida. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) § 5º A desistência do pretendente em relação à guarda para fins de adoção ou a devolução da criança ou do adolescente depois do trânsito em julgado da sentença de adoção importará na sua exclusão dos cadastros de adoção e na vedação de renovação da habilitação, salvo decisão judicial fundamentada, sem prejuízo das demais sanções previstas na legislação vigente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habilitação à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável por igual período, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)

Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá ser recebida apenas no efeito devolutivo. Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e de destituição de poder familiar, em face da relevância das questões, serão processados com prioridade absoluta, devendo ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que aguardem, em qualquer situação, oportuna distribuição, e serão colocados em mesa para julgamento sem revisão e com parecer urgente do Ministério Público. Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, contado da sua conclusão. Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data do julgamento e poderá na sessão, se entender necessário, apresentar oralmente seu parecer. Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a instauração de procedimento para apuração de responsabilidades se constatar o descumprimento das providências e do prazo previstos nos artigos anteriores. Capítulo V Do Ministério Público Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.

Capítulo IV Dos Recursos

Art. 201. Compete ao Ministério Público: I - conceder a remissão como forma de exclusão do processo; II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às infrações atribuídas a adolescentes; III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os procedimentos de suspensão e destituição do poder familiar, nomeação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem como oficiar em todos os demais procedimentos da competência da Justiça da Infância e da Juventude; IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de bens de crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98; V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos relativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos no art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal; VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-los:

Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância e da Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei nº 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), com as seguintes adaptações: I - os recursos serão interpostos independentemente de preparo; II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa será sempre de 10 (dez) dias; III - os recursos terão preferência de julgamento e dispensarão revisor; IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho

Legislação

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APOSTILAS OPÇÃO a) expedir notificações para colher depoimentos ou esclarecimentos e, em caso de não comparecimento injustificado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia civil ou militar; b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de autoridades municipais, estaduais e federais, da administração direta ou indireta, bem como promover inspeções e diligências investigatórias; c) requisitar informações e documentos a particulares e instituições privadas; VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigatórias e determinar a instauração de inquérito policial, para apuração de ilícitos ou infrações às normas de proteção à infância e à juventude; VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis; IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e ao adolescente; X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade por infrações cometidas contra as normas de proteção à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível; XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à remoção de irregularidades porventura verificadas; XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência social, públicos ou privados, para o desempenho de suas atribuições. § 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e esta Lei. § 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem outras, desde que compatíveis com a finalidade do Ministério Público. § 3º O representante do Ministério Público, no exercício de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre criança ou adolescente. § 4º O representante do Ministério Público será responsável pelo uso indevido das informações e documentos que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo. § 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério Público: a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instaurando o competente procedimento, sob sua presidência; b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade reclamada, em dia, local e horário previamente notificados ou acertados; c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços públicos e de relevância pública afetos à criança e ao adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita adequação.

Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado. Art. 205. As manifestações processuais do representante do Ministério Público deverão ser fundamentadas. Capítulo VI Do Advogado Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou responsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na solução da lide poderão intervir nos procedimentos de que trata esta Lei, através de advogado, o qual será intimado para todos os atos, pessoalmente ou por publicação oficial, respeitado o segredo de justiça. Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária integral e gratuita àqueles que dela necessitarem. Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será processado sem defensor. § 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de sua preferência. § 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto, ainda que provisoriamente, ou para o só efeito do ato. § 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido indicado por ocasião de ato formal com a presença da autoridade judiciária. Capítulo VII Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e Coletivos Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular: I - do ensino obrigatório; II - de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência; III - de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016). IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; V - de programas suplementares de oferta de material didático-escolar, transporte e assistência à saúde do educando do ensino fundamental; VI - de serviço de assistência social visando à proteção à família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem; VII - de acesso às ações e serviços de saúde; VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes privados de liberdade. IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício do direito à convivência familiar por crianças e adolescentes. X - de programas de atendimento para a execução das medidas socioeducativas e aplicação de medidas de proteção. XI - de políticas e programas integrados de atendimento à criança e ao adolescente vítima ou testemunha de violência. (Incluído pela Lei nº 13.431, de 2017) § 1º As hipóteses previstas neste artigo não excluem da proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegidos pela Constituição e pela Lei.

Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que terá vista dos autos depois das partes, podendo juntar documentos e requerer diligências, usando os recursos cabíveis. Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer caso, será feita pessoalmente.

Legislação

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APOSTILAS OPÇÃO § 2º A investigação do desaparecimento de crianças ou adolescentes será realizada imediatamente após notificação aos órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos os dados necessários à identificação do desaparecido.

promovida pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados. § 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de crédito, em conta com correção monetária. Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recursos, para evitar dano irreparável à parte.

Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propostas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou omissão, cujo juízo terá competência absoluta para processar a causa, ressalvadas a competência da Justiça Federal e a competência originária dos tribunais superiores.

Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa de peças à autoridade competente, para apuração da responsabilidade civil e administrativa do agente a que se atribua a ação ou omissão.

Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses coletivos ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente: I - o Ministério Público; II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e os territórios; III - as associações legalmente constituídas há pelo menos um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a autorização da assembleia, se houver prévia autorização estatutária. § 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministérios Públicos da União e dos estados na defesa dos interesses e direitos de que cuida esta Lei. § 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por associação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado poderá assumir a titularidade ativa.

Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado da sentença condenatória sem que a associação autora lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, facultada igual iniciativa aos demais legitimados. Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao réu os honorários advocatícios arbitrados na conformidade do § 4º do art. 20 da Lei nº 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), quando reconhecer que a pretensão é manifestamente infundada. Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a associação autora e os diretores responsáveis pela propositura da ação serão solidariamente condenados ao décuplo das custas, sem prejuízo de responsabilidade por perdas e danos.

Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos interessados compromisso de ajustamento de sua conduta às exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo extrajudicial.

Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e quaisquer outras despesas. Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestandolhe informações sobre fatos que constituam objeto de ação civil, e indicando-lhe os elementos de convicção.

Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações pertinentes. § 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas do Código de Processo Civil. § 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do poder público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do mandado de segurança.

Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério Público para as providências cabíveis. Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá requerer às autoridades competentes as certidões e informações que julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de quinze dias.

Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela específica da obrigação ou determinará providências que assegurem o resultado prático equivalente ao do adimplemento. § 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia, citando o réu. § 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de pedido do autor, se for suficiente ou compatível com a obrigação, fixando prazo razoável para o cumprimento do preceito. § 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia em que se houver configurado o descumprimento.

Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, organismo público ou particular, certidões, informações, exames ou perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser inferior a dez dias úteis. § 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as diligências, se convencer da inexistência de fundamento para a propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos autos do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o fundamentadamente. § 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior do Ministério Público. § 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério público, poderão as associações legitimadas apresentar razões escritas ou documentos, que serão juntados aos autos do inquérito ou anexados às peças de informação.

Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do respectivo município. § 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito em julgado da decisão serão exigidas através de execução

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APOSTILAS OPÇÃO § 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame e deliberação do Conselho Superior do Ministério Público, conforme dispuser o seu regimento. § 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.

Art. 233. Revogado. Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão: Pena - detenção de seis meses a dois anos.

Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as disposições da Lei nº 7.347, de 24 de julho de 1985.

Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberdade: Pena - detenção de seis meses a dois anos.

Título VII Dos Crimes e Das Infrações Administrativas Capítulo I Dos Crimes Seção I Disposições Gerais

Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante do Ministério Público no exercício de função prevista nesta Lei: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o fim de colocação em lar substituto: Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.

Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo do disposto na legislação penal. Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as pertinentes ao Código de Processo Penal.

Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a terceiro, mediante paga ou recompensa: Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa. Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou efetiva a paga ou recompensa.

Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública incondicionada.

Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior com inobservância das formalidades legais ou com o fito de obter lucro: Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa. Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça ou fraude: Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena correspondente à violência.

Seção II Dos Crimes em Espécie Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à parturiente ou a seu responsável, por ocasião da alta médica, declaração de nascimento, onde constem as intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Parágrafo único. Se o crime é culposo: Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.

Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou pornográfica, envolvendo criança ou adolescente: Pena - reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. § 1º Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a participação de criança ou adolescente nas cenas referidas no caput deste artigo, ou ainda quem com esses contracena. § 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente comete o crime: I - no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de exercê-la; II - prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação ou de hospitalidade; ou III - prevalecendo-se de relações de parentesco consanguíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de quem, a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela, ou com seu consentimento.

Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de identificar corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto, bem como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10 desta Lei: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Parágrafo único. Se o crime é culposo: Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa. Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberdade, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade judiciária competente: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede à apreensão sem observância das formalidades legais.

Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente. Pena - reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio de sistema de informática ou telemático, fotografia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente: Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. § 1º Nas mesmas penas incorre quem:

Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata comunicação à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por ele indicada: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento: Pena - detenção de seis meses a dois anos.

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APOSTILAS OPÇÃO I - assegura os meios ou serviços para o armazenamento das fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo; II - assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo. § 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1º deste artigo são puníveis quando o responsável legal pela prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa de desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata o caput deste artigo.

Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros produtos cujos componentes possam causar dependência física ou psíquica: Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o fato não constitui crime mais grave. Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em caso de utilização indevida: Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.

Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente: Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. § 1º A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de pequena quantidade o material a que se refere o caput deste artigo. § 2º Não há crime se a posse ou o armazenamento tem a finalidade de comunicar às autoridades competentes a ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e 241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por: I - agente público no exercício de suas funções; II - membro de entidade, legalmente constituída, que inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o processamento e o encaminhamento de notícia dos crimes referidos neste parágrafo; III - representante legal e funcionários responsáveis de provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede de computadores, até o recebimento do material relativo à notícia feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou ao Poder Judiciário. § 3º As pessoas referidas no § 2º deste artigo deverão manter sob sigilo o material ilícito referido.

Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à exploração sexual Pena - reclusão de quatro a dez anos e multa, além da perda de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé. (Redação dada pela Lei nº 13.440, de 2017) § 1º Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente ou o responsável pelo local em que se verifique a submissão de criança ou adolescente às práticas referidas no caput deste artigo. § 2º Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação da licença de localização e de funcionamento do estabelecimento. Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou induzindo-o a praticá-la: Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. § 1º Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da internet. § 2º As penas previstas no caput deste artigo são aumentadas de um terço no caso de a infração cometida ou induzida estar incluída no rol do art. 1º da Lei nº 8.072, de 25 de julho de 1990.

Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adolescente em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de adulteração, montagem ou modificação de fotografia, vídeo ou qualquer outra forma de representação visual: Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o material produzido na forma do caput deste artigo.

Capítulo II Das Infrações Administrativas

Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela praticar ato libidinoso. Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem: I - facilita ou induz o acesso à criança de material contendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela praticar ato libidinoso; II - pratica as condutas descritas no caput deste artigo com o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou sexualmente explícita.

Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência. Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade de atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.

Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” compreende qualquer situação que envolva criança ou adolescente em atividades sexuais explícitas, reais ou simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma criança ou adolescente para fins primordialmente sexuais.

Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou documento de procedimento policial, administrativo ou judicial relativo a criança ou adolescente a que se atribua ato infracional: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência. § 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido

Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma, munição ou explosivo: Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos.

Legislação

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APOSTILAS OPÇÃO em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma a permitir sua identificação, direta ou indiretamente. § 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista neste artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a apreensão da publicação ou a suspensão da programação da emissora até por dois dias, bem como da publicação do periódico até por dois números. (Expressão declara inconstitucional pela ADIN 869-2)

Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de programação em vídeo, em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão competente: Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias. Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79 desta Lei: Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de apreensão da revista ou publicação.

Art. 248. (Revogado pela Lei nº 13.431, de 2017) Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda, bem assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho Tutelar: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.

Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua participação no espetáculo: Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.

Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanhado dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou congênere: Pena - multa. § 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias. § 2º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fechado e terá sua licença cassada.

Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar a instalação e operacionalização dos cadastros previstos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei: Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil reais). Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de adolescentes em condições de serem adotadas, de pessoas ou casais habilitados à adoção e de crianças e adolescentes em regime de acolhimento institucional ou familiar.

Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta Lei: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.

Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso de que tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada em entregar seu filho para adoção: Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil reais). Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de programa oficial ou comunitário destinado à garantia do direito à convivência familiar que deixa de efetuar a comunicação referida no caput deste artigo.

Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada sobre a natureza da diversão ou espetáculo e a faixa etária especificada no certificado de classificação: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.

Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II do art. 81: Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00 (dez mil reais); Medida Administrativa - interdição do estabelecimento comercial até o recolhimento da multa aplicada.

Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer representações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a que não se recomendem: Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade.

Disposições Finais e Transitórias Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da política de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o Título V do Livro II. Parágrafo único. Compete aos estados e municípios promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.

Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espetáculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de sua classificação: Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplicada em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá determinar a suspensão da programação da emissora por até dois dias. Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere classificado pelo órgão competente como inadequado às crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo: Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.

Legislação

Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprovadas, sendo essas integralmente deduzidas do imposto de renda, obedecidos os seguintes limites: I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro real; e 32

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APOSTILAS OPÇÃO II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de 1997. § 1º Revogado. § 1º-A. Na definição das prioridades a serem atendidas com os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e municipais dos direitos da criança e do adolescente, serão consideradas as disposições do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária e as do Plano Nacional pela Primeira Infância. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de guarda, de crianças e adolescentes e para programas de atenção integral à primeira infância em áreas de maior carência socioeconômica e em situações de calamidade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos deste artigo. § 4º O Ministério Público determinará em cada comarca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais referidos neste artigo. § 5º Observado o disposto no § 4º do art. 3º da Lei nº 9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata o inciso I do caput: I - será considerada isoladamente, não se submetendo a limite em conjunto com outras deduções do imposto; e II - não poderá ser computada como despesa operacional na apuração do lucro real.

ano-calendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente municipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente com a opção de que trata o caput, respeitado o limite previsto no inciso II do art. 260. Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260 poderá ser deduzida: I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas que apuram o imposto trimestralmente; e II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente. Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do período a que se refere a apuração do imposto. Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei podem ser efetuadas em espécie ou em bens. Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem ser depositadas em conta específica, em instituição financeira pública, vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art. 260. Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo em favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo presidente do Conselho correspondente, especificando: I - número de ordem; II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e endereço do emitente; III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do doador; IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e V - ano-calendário a que se refere a doação. § 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os valores doados mês a mês. § 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve conter a identificação dos bens, mediante descrição em campo próprio ou em relação anexa ao comprovante, informando também se houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço dos avaliadores.

Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração de Ajuste Anual. § 1º A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na declaração: I - (Vetado); II - (Vetado); III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012. § 2º A dedução de que trata o caput: I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do caput do art. 260; II - não se aplica à pessoa física que: a) utilizar o desconto simplificado; b) apresentar declaração em formulário; ou c) entregar a declaração fora do prazo; III - só se aplica às doações em espécie; e IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em vigor. § 3º O pagamento da doação deve ser efetuado até a data de vencimento da primeira quota ou quota única do imposto, observadas instruções específicas da Secretaria da Receita Federal do Brasil. § 4º O não pagamento da doação no prazo estabelecido no § 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando a pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença de imposto devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os acréscimos legais previstos na legislação. § 5º A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo

Legislação

Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deverá: I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documentação hábil; II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos, quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de pessoa jurídica; e III - considerar como valor dos bens doados: a) para as pessoas físicas, o valor constante da última declaração do imposto de renda, desde que não exceda o valor de mercado; b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens. Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será considerado na determinação do valor dos bens doados, exceto se o leilão for determinado por autoridade judiciária. Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da dedução perante a Receita Federal do Brasil. Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais devem: I - manter conta bancária específica destinada exclusivamente a gerir os recursos do Fundo; II - manter controle das doações recebidas; e 33

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APOSTILAS OPÇÃO III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os seguintes dados por doador: a) nome, CNPJ ou CPF; b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou em bens.

1) Art. 121 ............................................................ § 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um terço, se o crime resulta de inobservância de regra técnica de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato socorro à vítima, não procura diminuir as consequências do seu ato, ou foge para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada de um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor de catorze anos. 2) Art. 129 ............................................................... § 7ºAumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer das hipóteses do art. 121, § 4º. § 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121. 3) Art. 136................................................................. § 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor de catorze anos. 4) Art. 213 .................................................................. Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos: Pena - reclusão de quatro a dez anos. 5) Art. 214................................................................... Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos: Pena - reclusão de três a nove anos.

Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério Público. Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais divulgarão amplamente à comunidade: I - o calendário de suas reuniões; II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de atendimento à criança e ao adolescente; III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais; IV - a relação dos projetos aprovados em cada anocalendário e o valor dos recursos previstos para implementação das ações, por projeto; V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação, por projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de dados do Sistema de Informações sobre a Infância e a Adolescência; e VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais.

Art. 264. O art. 102 da Lei nº 6.015, de 31 de dezembro de 1973, fica acrescido do seguinte item: "Art. 102 .................................................................... 6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. " Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União, da administração direta ou indireta, inclusive fundações instituídas e mantidas pelo poder público federal promoverão edição popular do texto integral deste Estatuto, que será posto à disposição das escolas e das entidades de atendimento e de defesa dos direitos da criança e do adolescente.

Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos fiscais referidos no art. 260 desta Lei. Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá atuar de ofício, a requerimento ou representação de qualquer cidadão.

Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de comunicação social. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a crianças e adolescentes, especialmente às crianças com idade inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)

Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital, estaduais e municipais, com a indicação dos respectivos números de inscrição no CNPJ e das contas bancárias específicas mantidas em instituições financeiras públicas, destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.

Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua publicação. Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão ser promovidas atividades e campanhas de divulgação e esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.

Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto nos arts. 260 a 260-K.

Art. 267. Revogam-se as Leis nº 4.513, de 1964, e 6.697, de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais disposições em contrário.

Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão efetuados perante a autoridade judiciária da comarca a que pertencer a entidade. Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos estados e municípios, e os estados aos municípios, os recursos referentes aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão logo estejam criados os conselhos dos direitos da criança e do adolescente nos seus respectivos níveis.

Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e 102º da República. FERNANDO COLLOR Questões 01. (Prefeitura de Sul Brasil/SC - Agente Educativo ALTERNATIVE CONCURSOS/2017) De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 60, é proibido qualquer trabalho a menores: (A) De quatorze anos de idade, inclusive na condição de aprendiz. (B) De quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (C) De dezesseis anos de idade, salvo na condição de aprendiz.

Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela autoridade judiciária. Art. 263. O Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:

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APOSTILAS OPÇÃO (D) De dezesseis anos de idade, inclusive na condição de aprendiz. (E) De dezessete anos de idade, inclusive na condição de aprendiz.

TÍTULO I Da Educação Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

02. (Prefeitura de Sul Brasil/SC - Educador Social ALTERNATIVE CONCURSOS/2017) De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 69, o adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos: I. Respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. II. Capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho. III. Remuneração do adolescente em relação ao trabalho prestado. (A) Somente I e III estão corretas. (B) Somente I e II estão corretas. (C) Somente II e III estão corretas. (D) Somente I está correta. (E) Todas estão corretas.

TÍTULO II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

03. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei n.º 8.069/1990 - e da CF, julgue o item seguinte. Conforme o ECA, professores que submeterem estudantes sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento serão passíveis de detenção de um a seis meses. ( ) Certo ( ) Errado

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. XII - consideração com a diversidade étnico-racial. XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)

04. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei n.º 8.069/1990 - e da CF, julgue o item seguinte. Os conselhos tutelares das regiões administrativas do DF são compostos por seis membros indicados pela SEE/DF, com mandatos fixos de quatro anos. ( ) Certo ( ) Errado 05. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei n.º 8.069/1990 - e da CF, julgue o item seguinte. Situação hipotética: Maurício completou quatorze anos de idade e deseja trabalhar, mas não quer abandonar seus estudos. Assertiva: Nesse caso, o direito de proteção especial permite que Maurício seja admitido ao trabalho, cabendo ao Estado garantir seu acesso à escola. ( ) Certo ( ) Errado

TÍTULO III Do Direito à Educação e do Dever de Educar

Gabarito

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio; II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria;

01.B / 02.B / 03.Errado / 04.Errado / 05.Certo

Lei Federal nº 9.394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atualizada) LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 19963 LEI DAS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

3http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. 20.02.2019.

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Acesso

em

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APOSTILAS OPÇÃO V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. X - vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.

Prezado(a) Candidato(a), o Artigo 7-A foi acrescido pela Lei nº 13.796, de 3 de janeiro de 2019), entrando em vigência apenas após 60 (sessenta) dias de sua publicação oficial, sendo assim no dia 04 de março de 2019. “Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição de ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado, no exercício da liberdade de consciência e de crença, o direito de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religião, seja vedado o exercício de tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição e sem custos para o aluno, uma das seguintes prestações alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art. 5º da Constituição Federal: I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser realizada em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em outro horário agendado com sua anuência expressa; II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela instituição de ensino. § 1º A prestação alternativa deverá observar os parâmetros curriculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno. § 2º O cumprimento das formas de prestação alternativa de que trata este artigo substituirá a obrigação original para todos os efeitos, inclusive regularização do registro de frequência. § 3º As instituições de ensino implementarão progressivamente, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações necessárias à adequação de seu funcionamento às medidas previstas neste artigo. (Vide Lei nº 13.796, de 2019) § 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a que se refere o art. 83 desta Lei.”

Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o período de internação, ao aluno da educação básica internado para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regulamento, na esfera de sua competência federativa. (Incluído pela Lei nº 13.716, de 2018). Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo. § 1º O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica; II - fazer-lhes a chamada pública; III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. § 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade. § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.

TÍTULO IV Da Organização da Educação Nacional Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Art. 9º A União incumbir-se-á de: I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;

Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.

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APOSTILAS OPÇÃO VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. § 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.

Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei nº 13.803, de 2019) IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018) X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018) Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.

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Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: I - as instituições de ensino mantidas pela União; II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos federais de educação. Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:

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APOSTILAS OPÇÃO I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis. § 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4º. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)

Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos municipais de educação. Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento) I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrópicas, na forma da lei. TÍTULO V Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino CAPÍTULO I Da Composição dos Níveis Escolares Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior. CAPÍTULO II DA EDUCAÇÃO BÁSICA Seção I Das Disposições Gerais Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

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APOSTILAS OPÇÃO Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afrobrasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II - maior de trinta anos de idade; III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; IV - amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969; V - (Vetado) VI - que tenha prole. § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. § 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2º deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016). § 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. § 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e ao adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. § 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.666, de 2018) § 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)

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Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. Seção II Da Educação Infantil Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;

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APOSTILAS OPÇÃO III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.

§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. Seção IV Do Ensino Médio Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Seção III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. § 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e sócio emocionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.

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APOSTILAS OPÇÃO § 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)

previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 9º As instituições de ensino emitirão certificado com validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar convênios com instituições de educação a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) III - atividades de educação técnica oferecidas em outras instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)

Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) III - (revogado). § 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) § 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada

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Seção IV-A Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o ensino médio; II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: 41

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APOSTILAS OPÇÃO I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o estejam cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.

possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. § 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: I - de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; II - de educação profissional técnica de nível médio; III - de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. § 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.

Seção V Da Educação de Jovens e Adultos Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018) § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento.

CAPÍTULO IV Da Educação Superior Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Da Educação Profissional e Tecnológica Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. § 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos,

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APOSTILAS OPÇÃO Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. § 1º Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. § 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015) § 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)

Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. § 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015). I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a página principal da instituição de ensino superior, bem como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrônico, deve criar página específica para divulgação das informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) d) a página específica deve conter a data completa de sua última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido, observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferenciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profissional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total, contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. § 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância. § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a

Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. § 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. § 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências. § 3º No caso de instituição privada, além das sanções previstas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá resultar em redução de vagas autorizadas e em suspensão temporária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Alterado pela Lei 13.530/2017). § 4º É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedimento específico e com aquiescência da instituição de ensino, com vistas a resguardar os interesses dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos §§ 1o e 3o deste artigo por outras medidas, desde que adequadas para superação das deficiências e irregularidades constatadas. (Alterado pela Lei 13.530/2017). § 5º Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal deverão adotar os critérios definidos pela União para autorização de funcionamento de curso de graduação em Medicina.” (Incluído pela Lei 13.530/2017).

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APOSTILAS OPÇÃO oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.

VII - firmar contratos, acordos e convênios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. § 1º Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017) § 2º As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doadores e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017) § 3º No caso das universidades públicas, os recursos das doações devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com destinação garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)

Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo. Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio. Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.

Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. § 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento; VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos; VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho. § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento) I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;

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Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e 44

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APOSTILAS OPÇÃO desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.

TÍTULO VI Dos Profissionais da Educação

Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: I - professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; II - trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: I - a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II - a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III - o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.

CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018) Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017) § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância.

Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)

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APOSTILAS OPÇÃO § 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. § 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior. § 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE. § 7º (Vetado). § 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho. § 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. § 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. § 3º A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públicos para provimento de cargos dos profissionais da educação.

Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput deste artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais e federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e não sejam portadores de diploma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 2º As instituições de ensino responsáveis pela oferta de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames interessados em número superior ao de vagas disponíveis para os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos em regulamento pelas universidades, terão prioridade de ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)

TÍTULO VII Dos Recursos financeiros Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de: I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; II - receita de transferências constitucionais e outras transferências; III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei.

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público. § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pósgraduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

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APOSTILAS OPÇÃO § 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação. § 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro. § 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos: I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia; II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia; III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente. § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.

Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente. Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino. § 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino. § 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade. § 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente frequentam a escola. § 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.

Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a: I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; III - uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.

Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.

Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão; II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural; III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos; IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social; V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos. § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local. § 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.

Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.

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APOSTILAS OPÇÃO TÍTULO VIII Das Disposições Gerais

Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.

Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e nãoíndias.

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008) Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.

Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. § 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena; II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado. § 3º No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.

Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica. TÍTULO IX Das Disposições Transitórias Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. § 2º (Revogado) § 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: I - (Revogado) a) (Revogado) b) (Revogado) c) (Revogado) II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar. § 4º (Revogado) § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. § 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.

Art. 79-A. (Vetado) Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.

Legislação

Art. 87-A. (Vetado). Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino 48

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APOSTILAS OPÇÃO às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. § 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. § 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.

02. (Prefeitura Municipal de Alumínio/SP - Auxiliar de Desenvolvimento Infantil - VUNESP) A Lei Federal nº 9.394, de 20.12.1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), introduziu uma série de inovações em relação à Educação Básica, dentre as quais, (A) a construção de identidade das creches e pré-escolas com base nas diferenciações em relação à classe social das crianças. (B) o atendimento obrigatório e gratuito no ensino fundamental e gratuidade extensiva apenas à Educação Infantil das crianças a partir dos 4 anos de idade. (C) o atendimento em creches e pré-escolas pelos órgãos de assistência social, prioritariamente. (D) o entendimento da creche e pré-escola como um favor aos socialmente menos favorecidos. (E) a integração das creches nos sistemas de ensino, compondo, junto com as pré-escolas, a primeira etapa da Educação Básica. 03. (TJ/GO - Analista Judiciário - Pedagogia - FGV) A educação escolar, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, é dever da família e do Estado. Cabe ao Estado garantir, a partir da nova redação do Art. 4º da LDB instituída pela Lei nº 12.796, de 2013: (A) educação básica obrigatória e gratuita dos seis aos quatorze anos de idade; (B) educação infantil e ensino fundamental obrigatórios e gratuitos; (C) ensino fundamental e ensino médio obrigatórios e gratuitos; (D) educação básica obrigatória e gratuita a todos que desejarem cursá-la; (E) educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade.

Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária. Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário. Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza Questões

04. (Pref. Mun. de Palhoça/SC - Professor de Educação Infantil) Assinale a alternativa FALSA: (A) A educação superior somente será ministrada em instituições de ensino superior públicas, com variados graus de abrangência ou especialização. (B) Os cursos de pós-graduação serão oferecidos em diversas instituições públicas ou privadas. (C) A educação superior será oferecida tanto em instituições públicas como nas privadas. (D) A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.

01. (SEAP/DF - Professor - IBFC) De acordo com o que disserta a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), julgue os itens a seguir: I. A LDB reconhece que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino, nos movimentos sociais e nas manifestações culturais. Por isso, a lei disserta, expressamente, que a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. II. A educação básica é obrigatória e gratuita dos 6 anos aos 17 anos de idade, organizada da seguinte forma: pré-escola, ensino fundamental e ensino médio. Sendo a educação infantil gratuita às crianças de até 6 anos de idade III. O atendimento ao educando é previsto, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar e alimentação. Transporte e assistência à saúde não estão expressamente previstos na LDB 9394/96, sendo deixados à lei ordinária. IV. É garantida a vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima da residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 anos de idade. V. É garantido acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria, porém vedado acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um. É correto o que afirma em: (A) I, II e III, apenas. (B) I e IV, apenas. (C) II, III e V, apenas. (D) I, IV e V, apenas.

Legislação

05. (Pref. Mun. de Nova Friburgo/RJ - Secretário Escolar - EXATUS/PR) A questão é concernente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Nº 9394/96)”. Segundo a LDB, a educação escolar compõe-se de: (A) Educação Básica e Educação Infantil. (B) Educação Infantil e Ensino Fundamental. (C) Educação Básica e Educação Superior. (D) Educação Básica, Educação Infantil e Educação Superior. Gabarito 01.B / 02.E / 03.E / 04.A / 05.C

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APOSTILAS OPÇÃO § 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. § 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil. § 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. § 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças. § 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.

Resolução CNE/CEB nº 5/09 e Parecer CNE/CEB Nº 20/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 20094 Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios: I - Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. II - Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. III - Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve: Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação Infantil.

Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.

Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares. Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. § 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo; II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização;

Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. § 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.

4Disponível: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias

Legislação

=2298-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192. em 02/01/2019.

Acesso

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APOSTILAS OPÇÃO IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade; V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades; VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição; VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América; IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência - física ou simbólica - e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes. § 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem: I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças; III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da comunidade; IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena. § 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem: I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais; II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis; III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações; IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural; V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade.

da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais; V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade; VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências. Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição préescola/Ensino Fundamental); IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.

Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão

Legislação

Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. 51

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APOSTILAS OPÇÃO Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação dessas Diretrizes.

(B) assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e o cuidado das crianças com as famílias. (C) possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas. (D) promover o treinamento necessário para garantir a prontidão da alfabetização e introduzir a criança na rotina escolar, que é diferente da doméstica, quer em termos de convivências ou de atividades. A educação infantil é a préescolarização da criança. (E) construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico racial, gênero, regional, linguística e religiosa.

Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99. CESAR CALLEGARI

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Questões 01. (Prefeitura de Foz de Iguaçu/PR - Agente de Apoio - FUNDATEC) De acordo com a Resolução nº 5/2009, as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: I. A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo. II. A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização. III. Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição. IV. O estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade. Quais estão corretas? (A) Apenas II. (B) Apenas I e III. (C) Apenas II e IV. (D) Apenas I, III e IV. (E) I, II, III e IV.

05. (SESC/PE - Professor I - UPENET/IAUPE) Quanto à jornada escolar na Educação Infantil, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), é considerada: (A) em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a oito horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição. (B) em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, cinco horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição. (C) em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a oito horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição. (D) em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição. (E) em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, três horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.

02. (Prefeitura de Salesópolis/SP - Professor de Ensino Infantil - INTEGRI) De acordo com os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil vol II, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil contemplam princípios: (A) morais, políticos e estéticos. (B) éticos, formativos e morais. (C) éticos, políticos e estéticos. (D) morais, formativos e estéticos.

Gabarito 01.E / 02.C / 03.A / 04.D / 05.D

03. (Prefeitura de Poá/SP - Professor de Educação Infantil - VUNESP) Conforme o Art. 5.º da Resolução CNE/CEB n.º 05/09, é correto afirmar que a Educação Infantil é: (A) oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que educam e cuidam de crianças. (B) garantida, mantida e oferecida pelo Estado, prioritariamente, às crianças menos favorecidas, mediante seleção. (C) obrigatória e gratuita para crianças que completam 6 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. (D) oferecida obrigatoriamente próximo ao endereço preferencial fornecido pelos responsáveis, no ato da matrícula. (E) considerada pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental.

PARECER CNE/CEB Nº: 20/20095 REVISÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL I - RELATÓRIO 1. Histórico A construção da identidade das creches e pré-escolas a partir do século XIX em nosso país insere-se no contexto da história das políticas de atendimento à infância, marcado por diferenciações em relação à classe social das crianças. Enquanto para as mais pobres essa história foi caracterizada pela vinculação aos órgãos de assistência social, para as crianças das classes mais abastadas, outro modelo se desenvolveu no diálogo com práticas escolares. Essa vinculação institucional diferenciada refletia uma fragmentação nas concepções sobre educação das crianças em espaços coletivos, compreendendo o cuidar como atividade meramente ligada ao corpo e destinada às crianças mais pobres, e o educar como experiência de promoção intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados. Para além dessa especificidade, predominou ainda, por muito

04. (Prefeitura de Araraquara/SP - Professor - CETRO) novas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil, DCNEI (Resolução CNE/CEB, nº 05/09, artigo 7º), consideram que a função sociopolítica e pedagógica das unidades de Educação Infantil não inclui: (A) oferecer condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais.

5http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf

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APOSTILAS OPÇÃO tempo, uma política caracterizada pela ausência de investimento público e pela não profissionalização da área. Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais, um novo paradigma do atendimento à infância - iniciado em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente e instituído no país pelo artigo 227 da Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) - tornou-se referência para os movimentos sociais de “luta por creche” e orientou a transição do entendimento da creche e pré-escola como um favor aos socialmente menos favorecidos para a compreensão desses espaços como um direito de todas as crianças à educação, independentemente de seu grupo social. O atendimento em creches e pré-escolas como um direito social das crianças se concretiza na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado com a Educação, processo que teve ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de redemocratização do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação. A partir desse novo ordenamento legal, creches e pré-escolas passaram a construir nova identidade na busca de superação de posições antagônicas e fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva preparatória a etapas posteriores de escolarização. A Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), regulamentando esse ordenamento, introduziu uma série de inovações em relação à Educação Básica, dentre as quais, a integração das creches nos sistemas de ensino compondo, junto com as pré-escolas, a primeira etapa da Educação Básica. Essa lei evidencia o estímulo à autonomia das unidades educacionais na organização flexível de seu currículo e a pluralidade de métodos pedagógicos, desde que assegurem aprendizagem, e reafirmou os artigos da Constituição Federal acerca do atendimento gratuito em creches e pré-escolas. Neste mesmo sentido deve-se fazer referência ao Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, que estabeleceu metas decenais para que no final do período de sua vigência, 2011, a oferta da Educação Infantil alcance a 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos, metas que ainda persistem como um grande desafio a ser enfrentado pelo país. Frente a todas essas transformações, a Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre a educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como garantir práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que se articulem, mas não antecipem processos do Ensino Fundamental. Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil elaboradas anteriormente por este Conselho (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98) foram fundamentais para explicitar princípios e orientações para os sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de propostas pedagógicas. Embora os princípios colocados não tenham perdido a validade, ao contrário, continuam cada vez mais necessários, outras questões diminuíram seu espaço no debate atual e novos desafios foram colocados para a Educação Infantil, exigindo a reformulação e atualização dessas Diretrizes. A ampliação das matrículas, a regularização do funcionamento das instituições, a diminuição no número de docentes não-habilitados na Educação Infantil e o aumento da pressão pelo atendimento colocam novas demandas para a política de Educação Infantil, pautando questões que dizem respeito às propostas pedagógicas, aos saberes e fazeres dos professores, às práticas e projetos cotidianos desenvolvidos

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junto às crianças, ou seja, às questões de orientação curricular. Também a tramitação no Congresso Nacional da proposta de Emenda Constitucional que, dentre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na Educação Básica, reforça a exigência de novos marcos normativos na Educação Infantil. Respondendo a estas preocupações, a Coordenadoria de Educação Infantil do MEC estabeleceu, com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), convênio de cooperação técnica na articulação de um processo nacional de estudos e debates sobre o currículo da Educação Infantil, que produziu uma série de documentos, dentre eles “Práticas cotidianas na Educação Infantil: bases para a reflexão sobre as orientações curriculares” (MEC/COEDI, 2009a). Esse processo serviu de base para a elaboração de “Subsídios para as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação Básica” (MEC, 2009b), texto encaminhado a este colegiado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação. A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação Básica do MEC, na reunião ordinária do mês de julho do corrente ano da Câmara de Educação Básica, ocasião em que foi designada a comissão que se encarregaria de elaborar nova Diretriz Curricular Nacional para a Educação Infantil, presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari, tendo o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como relator (Portaria CNE/CEB nº 3/2009). Em 5 de agosto, com a participação de representantes das entidades nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação, MIEIB (Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil), da SEB/SECAD/MEC e de especialistas da área de Educação Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto MECUFRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do MEC responsável pela organização do documento de referência), Fulvia Rosemberg (da Fundação Carlos Chagas), Ana Paula Soares Silva (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Comissão apresentou um texto-síntese dos pontos básicos que seriam levados como indicações para o debate em audiências públicas nacionais promovidas pela Câmara de Educação Básica do CNE, realizadas em São Luis do Maranhão, Brasília e São Paulo. Este parecer incorpora as contribuições apresentadas, nestas audiências e em debates e reuniões regionais (encontros da UNDIME - Região Norte e do MIEIB em Santarém, PA, ocorrido em agosto de 2009; o debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009), por grupos de pesquisa e pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministério Público, sindicatos, secretários e conselheiros municipais de educação, entidades não governamentais e movimentos sociais. Foram consideradas também as contribuições enviadas por entidades e grupos como: OMEP; NDI-UFSC; Fórum de Educação Infantil do Pará (FEIPA); Fórum Amazonense de Educação Infantil (FAMEI); Fórum Permanente de Educação Infantil do Tocantins (FEITO); Fórum de Educação Infantil do Amapá; Fórum de Educação Infantil de Santa Catarina (contemplando também manifestações dos municípios de Jaguaré, Cachoeiro e Vitória); Fórum Paulista de Educação Infantil; Fórum Gaúcho de Educação Infantil; GT de Educação Infantil da UNDIME; CEERT; GT 21 da ANPEd (Educação das Relações Étnico-Raciais); grupo de estudos em Educação Infantil do Centro de Educação da UFAL conjuntamente com equipe técnica das Secretarias de Educação do Município de Maceió e do Estado de Alagoas; alunos do curso de Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de Educação do MST São Paulo; técnicos da Coordenadoria de Creches da USP; participantes de evento da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer de Recife e do Seminário Educação Ambiental e Educação Infantil em Brasília. Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Instituições de Pesquisa fizeram 53

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APOSTILAS OPÇÃO considerações ao longo desse processo: FEUSP; FFCLRP-USP; Fundação Carlos Chagas; Centro Universitário Claretiano Batatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ; UFPR; UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL, UFMA, UEMA, UFPE.

finais de semana e em períodos esporádicos. Contudo, esse tipo de atendimento, que responde a uma demanda legítima da população, enquadra-se no âmbito de “políticas para a Infância”, devendo ser financiado, orientado e supervisionado por outras áreas, como assistência social, saúde, cultura, esportes, proteção social. O sistema de ensino define e orienta, com base em critérios pedagógicos, o calendário, horários e as demais condições para o funcionamento das creches e préescolas, o que não elimina o estabelecimento de mecanismos para a necessária articulação que deve haver entre a Educação e outras áreas, como a Saúde e a Assistência, a fim de que se cumpra, do ponto de vista da organização dos serviços nessas instituições, o atendimento às demandas das crianças. Essa articulação, se necessária para outros níveis de ensino, na Educação Infantil, em função das características das crianças de zero a cinco anos de idade, se faz muitas vezes imprescindível. As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com a formação específica legalmente determinada, a habilitação para o magistério superior ou médio, refutando assim funções de caráter meramente assistencialista, embora mantenha a obrigação de assistir às necessidades básicas de todas as crianças. As instituições de Educação Infantil estão submetidas aos mecanismos de credenciamento, reconhecimento e supervisão do sistema de ensino em que se acham integradas (Lei nº 9.394/96, art. 9º, inciso IX, art.10, inciso IV e art.11, inciso IV), assim como a controle social. Sua forma de organização é variada, podendo constituir unidade independente ou integrar instituição que cuida da Educação Básica, atender faixas etárias diversas nos termos da Lei nº 9.394/96, em jornada integral de, no mínimo, 7 horas diárias, ou parcial de, no mínimo, 4 horas, seguindo o proposto na Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB), sempre no período diurno, devendo o poder público oferecer vagas próximo à residência das crianças (Lei nº 8.069/90, art. 53). Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de Educação Infantil, Escolas de Educação Infantil, Núcleo Integrado de Educação Infantil, Unidade de Educação Infantil, ou nomes fantasia), a estrutura e funcionamento do atendimento deve garantir que essas unidades sejam espaço de educação coletiva. Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de duração passou a incluir a educação das crianças a partir de seis anos de idade, e considerando que as que completam essa idade fora do limite de corte estabelecido por seu sistema de ensino para inclusão no Ensino Fundamental necessitam que seu direito à educação seja garantido, cabe aos sistemas de ensino o atendimento a essas crianças na pré-escola até o seu ingresso, no ano seguinte, no Ensino Fundamental.

2. Mérito A revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil é essencial para incorporar os avanços presentes na política, na produção científica e nos movimentos sociais na área. Elas podem se constituir em instrumento estratégico na consolidação do que se entende por uma Educação Infantil de qualidade, “ao estimular o diálogo entre os elementos culturais de grupos marginalizados e a ciência, a tecnologia e a cultura dominantes, articulando necessidades locais e a ordem global, chamando a atenção para uma maior sensibilidade para o diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo” (MEC, 2009b). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de caráter mandatório, orientam a formulação de políticas, incluindo a de formação de professores e demais profissionais da Educação, e também o planejamento, desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto Político-Pedagógico e servem para informar as famílias das crianças matriculadas na Educação Infantil sobre as perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer. 3. A identidade do atendimento na Educação Infantil Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29). O atendimento em creche e pré-escola a crianças de zero a cinco anos de idade é definido na Constituição Federal de 1988 como dever do Estado em relação à educação, oferecido em regime de colaboração e organizado em sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. A incorporação das creches e pré-escolas no capítulo da Educação na Constituição Federal (art. 208, inciso IV) impacta todas as outras responsabilidades do Estado em relação à Educação Infantil, ou seja, o direito das crianças de zero a cinco anos de idade à matrícula em escola pública (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI), igualdade de condições em relação às demais crianças para acesso, permanência e pleno aproveitamento das oportunidades de aprendizagem propiciadas (art. 206, inciso I). Na continuidade dessa definição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional afirma que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (Lei nº 9.394/96, art. 1º), mas esclarece que: “Esta Lei disciplina a educação escolar que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias” (Lei nº 9.394/96, art. 1º, § 1º). Em função disto, tudo o que nela se baseia e que dela decorre, como autorização de funcionamento, condições de financiamento e outros aspectos, referem-se a esse caráter institucional da educação. Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurídico, as creches e pré-escolas ocupam um lugar bastante claro e possuem um caráter institucional e educacional diverso daquele dos contextos domésticos, dos ditos programas alternativos à educação das crianças de zero a cinco anos de idade, ou da educação não-formal. Muitas famílias necessitam de atendimento para suas crianças em horário noturno, em

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4. A função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil Delineada essa apresentação da estrutura legal e institucional da Educação Infantil, faz-se necessário refletir sobre sua função sociopolítica e pedagógica, como base de apoio das propostas pedagógica e curricular das instituições. Considera a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, cujas finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Essa dimensão de instituição voltada à introdução das crianças na cultura e à apropriação por elas de conhecimentos básicos requer tanto seu acolhimento quanto sua adequada interpretação em relação às crianças pequenas. O paradigma do desenvolvimento integral da criança a ser necessariamente compartilhado com a família, adotado no 54

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APOSTILAS OPÇÃO artigo 29 daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na consideração das formas como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares. A função das instituições de Educação Infantil, a exemplo de todas as instituições nacionais e principalmente, como o primeiro espaço de educação coletiva fora do contexto familiar, ainda se inscreve no projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal de 1988 (art. 3º, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e socioambientalmente orientada. A redução das desigualdades sociais e regionais e a promoção do bem de todos (art. 3º, incisos II e IV da Constituição Federal) são compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores também na Educação Infantil. É bastante conhecida no país a desigualdade de acesso às creches e pré-escolas entre as crianças brancas e negras, moradoras do meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e pobres. Além das desigualdades de acesso, também as condições desiguais da qualidade da educação oferecida às crianças configuram-se em violações de direitos constitucionais das mesmas e caracterizam esses espaços como instrumentos que, ao invés de promover a equidade, alimentam e reforçam as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e regionais. Em decorrência disso, os objetivos fundamentais da República serão efetivados no âmbito da Educação Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem plenamente sua função sociopolítica e pedagógica. Cumprir tal função significa, em primeiro lugar, que o Estado necessita assumir sua responsabilidade na educação coletiva das crianças, complementando a ação das famílias. Em segundo lugar, creches e pré-escolas constituem-se em estratégia de promoção de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem às mulheres sua realização para além do contexto doméstico. Em terceiro lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica das creches e préescolas implica assumir a responsabilidade de torná-las espaços privilegiados de convivência, de construção de identidades coletivas e de ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de práticas que atuam como recursos de promoção da equidade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância. Em quarto lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica requer oferecer as melhores condições e recursos construídos histórica e culturalmente para que as crianças usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifestações acolhidas, na condição de sujeito de direitos e de desejos. Significa, finalmente, considerar as creches e préescolas na produção de novas formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.

Educação Infantil ao sistema educacional impõe à Educação Infantil trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e articulando-os. A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execução, a instituição de Educação Infantil organiza seu currículo, que pode ser entendido como as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças. Por expressar o projeto pedagógico da instituição em que se desenvolve, englobando as experiências vivenciadas pela criança, o currículo se constitui um instrumento político, cultural e científico coletivamente formulado (MEC, 2009b). O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades. Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivomotora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico. A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua elaboração, acompanhamento e avaliação tendo em vista o Projeto Político-Pedagógico da unidade educacional, com a participação coletiva de professoras e professores, demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das crianças, sempre que possível e à sua maneira. 6. A visão de criança: o sujeito do processo de educação A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-deconta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura. O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que desde o nascimento a criança busca atribuir significado a sua experiência e nesse processo volta-se para conhecer o mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso. O período de vida atendido pela Educação Infantil caracteriza-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão orgânica da criança se faça presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem através de um desenho, consolar uma criança que chora etc., não são constituições universais biologicamente determinadas e esperando o momento de amadurecer. Elas são histórica e culturalmente produzidas nas relações que

5. Uma definição de currículo O currículo na Educação Infantil tem sido um campo de controvérsias e de diferentes visões de criança, de família, e de funções da creche e da pré-escola. No Brasil nem sempre foi aceita a ideia de haver um currículo para a Educação Infantil, termo em geral associado à escolarização tal como vivida no Ensino Fundamental e Médio, sendo preferidas as expressões ‘projeto pedagógico’ ou ‘proposta pedagógica’. A integração da

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APOSTILAS OPÇÃO estabelecem com o mundo material e social mediadas por parceiros mais experientes. Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interações que, desde o nascimento, a criança estabelece com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir conhecimento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa. Isso por que, na realização de tarefas diversas, na companhia de adultos e de outras crianças, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações desses parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir e pensar. Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se nos relacionamentos e nas interações, de manifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio de agir nas diversas situações que vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensações de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as significações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. Na história cotidiana das interações com diferentes parceiros, vão sendo construídas significações compartilhadas, a partir das quais a criança aprende como agir ou resistir aos valores e normas da cultura de seu ambiente. Nesse processo é preciso considerar que as crianças aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem com companheiros da infância, e que são diversas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas. Além disso, à medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis. Também as professoras e os professores têm, na experiência conjunta com as crianças, excelente oportunidade de se desenvolverem como pessoa e como profissional. Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e responder às iniciativas infantis.

crianças oportunidades para ampliarem as possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprio trazidas por diferentes tradições culturais e a construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a autoestima e os vínculos afetivos de todas as crianças. Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na construção de uma visão de mundo e de conhecimento como elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se constituírem enquanto pessoas. Poderão assim questionar e romper com formas de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa, existentes em nossa sociedade e recriadas na relação dos adultos com as crianças e entre elas. Com isso elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente. Essa valorização também se estende à relação com a natureza e os espaços públicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos naturais. b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando se suas práticas educativas de fato promovem a formação participativa e crítica das crianças e criam contextos que lhes permitem a expressão de sentimentos, ideias, questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação com o outro e com a coletividade. Como parte da formação para a cidadania e diante da concepção da Educação Infantil como um direito, é necessário garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as crianças, sem discriminação. Isso requer proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos básicos que são considerados aquisições valiosas para elas. A educação para a cidadania se volta para ajudar a criança a tomar a perspectiva do outro - da mãe, do pai, do professor, de outra criança, e também de quem vai mudar-se para longe, de quem tem o pai doente. O importante é que se criem condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um conflito. c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em um mundo em que a reprodução em massa sufoca o olhar das pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se para uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares, garantindo-lhes a participação em diversificadas experiências. As instituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos definidos em seu Projeto Político Pedagógico.

7. Princípios básicos Os princípios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98) continuam atuais e estarão presentes nestas diretrizes com a explicitação de alguns pontos que mais recentemente têm se destacado nas discussões da área. São eles: a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar das práticas educativas, valorizar suas produções, individuais e coletivas, e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de brincadeiras e de atividades e para a realização de cuidados pessoais diários. Tais instituições devem proporcionar às

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APOSTILAS OPÇÃO 8. Objetivos e condições para a organização curricular

Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formação de competências para a criança aprender a cuidar de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar não é apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis. Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas etc) e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e assegurar atenção especial conforme as necessidades que identifica nas crianças. As práticas que desafiam os bebês e as crianças maiores a construírem e se apropriarem dos conhecimentos produzidos por seu grupo cultural e pela humanidade, na Educação Infantil, pelas características desse momento de vida, são articuladas ao entorno e ao cotidiano das crianças, ampliam suas possibilidades de ação no mundo e delineiam possibilidades delas viverem a infância.

Os direitos da criança constituem hoje o paradigma para o relacionamento social e político com as infâncias do país. A Constituição de 1988, no artigo 227, declara que “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”. Nessa expressão legal, as crianças são inseridas no mundo dos direitos humanos e são definidos não apenas o direito fundamental da criança à provisão (saúde, alimentação, lazer, educação lato senso) e à proteção (contra a violência, discriminação, negligência e outros), como também seus direitos fundamentais de participação na vida social e cultural, de ser respeitada e de ter liberdade para expressar-se individualmente. Esses pontos trouxeram perspectivas orientadoras para o trabalho na Educação Infantil e inspiraram inclusive a finalidade dada no artigo 29 da Lei nº 9.394/96 às creches e pré-escolas. Com base nesse paradigma, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação com outras crianças. Daí decorrem algumas condições para a organização curricular.

2) O combate ao racismo e às discriminações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante reflexão e intervenção no cotidiano da Educação Infantil. As ações educativas e práticas cotidianas devem considerar que os modos como a cultura medeia as formas de relação da criança consigo mesma são constitutivos dos seus processos de construção de identidade. A perspectiva que acentua o atendimento aos direitos fundamentais da criança, compreendidos na sua multiplicidade e integralidade, entende que o direito de ter acesso a processos de construção de conhecimento como requisito para formação humana, participação social e cidadania das crianças de zero a cinco anos de idade, efetua-se na interrelação das diferentes práticas cotidianas que ocorrem no interior das creches e pré-escolas e em relação a crianças concretas, contemplando as especificidades desse processo nas diferentes idades e em relação à diversidade cultural e étnico-racial e às crianças com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A valorização da diversidade das culturas das diferentes crianças e de suas famílias, por meio de brinquedos, imagens e narrativas que promovam a construção por elas de uma relação positiva com seus grupos de pertencimento, deve orientar as práticas criadas na Educação Infantil ampliando o olhar das crianças desde cedo para a contribuição de diferentes povos e culturas. Na formação de pequenos cidadãos compromissada com uma visão plural de mundo, é necessário criar condições para o estabelecimento de uma relação positiva e uma apropriação das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América, reconhecendo, valorizando, respeitando e possibilitando o contato das crianças com as histórias e as culturas desses povos. O olhar acolhedor de diversidades também se refere às crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Também o direito dessas crianças à liberdade e à participação, tal como para as demais crianças, deve ser acolhido no planejamento das situações de vivência e aprendizagem na Educação Infantil. Para garanti-lo, são necessárias medidas que otimizem suas vivências na creche e pré-escola, garantindo que esses espaços sejam estruturados de modo a permitir sua condição de sujeitos ativos e a ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças,

1) As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo. As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não fragmentar a criança nas suas possibilidades de viver experiências, na sua compreensão do mundo feita pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento que constrói na relação intrínseca entre razão e emoção, expressão corporal e verbal, experimentação prática e elaboração conceitual. As práticas envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os esfíncteres, na escolha do que vestir, na atenção aos riscos de adoecimento mais fácil nessa faixa etária, no âmbito da Educação Infantil, não são apenas práticas que respeitam o direito da criança de ser bem atendida nesses aspectos, como cumprimento do respeito à sua dignidade como pessoa humana. Elas são também práticas que respeitam e atendem ao direito da criança de apropriarse, por meio de experiências corporais, dos modos estabelecidos culturalmente de alimentação e promoção de saúde, de relação com o próprio corpo e consigo mesma, mediada pelas professoras e professores, que intencionalmente planejam e cuidam da organização dessas práticas. A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela perspectiva de promoção da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança. O cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana de lidar com questões de intimidade e afetividade, é característica não apenas da Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena, que necessita do professor até adquirir autonomia para cuidar de si, expõe de forma mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar nesse contexto. A definição e o aperfeiçoamento dos modos como a instituição organiza essas atividades são parte integrante de sua proposta curricular e devem ser realizadas sem fragmentar ações.

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APOSTILAS OPÇÃO momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades curriculares com os colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da instituição a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicação e orientação vividas, especificidades e singularidades das crianças com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

instalações, são inadequados os materiais e os professores geralmente não possuem formação para o trabalho com essas populações, o que caracteriza uma flagrante ineficácia no cumprimento da política de igualdade em relação ao acesso e permanência na Educação Infantil e uma violação do direito à educação dessas crianças. Uma política que promova com qualidade a Educação Infantil nos próprios territórios rurais instiga a construção de uma pedagogia dos povos do campo construída na relação intrínseca com os saberes, as realidades e temporalidades das crianças e de suas comunidades - e requer a necessária formação do professor nessa pedagogia. Em relação às crianças indígenas, há que se garantir a autonomia dos povos e nações na escolha dos modos de educação de suas crianças de zero a cinco anos de idade e que as propostas pedagógicas para esses povos que optarem pela Educação Infantil possam afirmar sua identidade sociocultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades, como direito das crianças indígenas, as propostas curriculares na Educação Infantil dessas crianças devem proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças; dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado da comunidade; adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.

3) As instituições necessariamente precisam conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade. O reconhecimento da constituição plural das crianças brasileiras, no que se refere à identidade cultural e regional e à filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa, é central à garantia de uma Educação Infantil comprometida com os direitos das crianças. Esse fundamento reforça a gestão democrática como elemento imprescindível, uma vez que é por meio dela que a instituição também se abre à comunidade, permite sua entrada, e possibilita sua participação na elaboração e acompanhamento da proposta curricular. Dessa forma, a organização da proposta pedagógica deve prever o estabelecimento de uma relação positiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes comunitários, seja ela composta pelas populações que vivem nos centros urbanos, ou a população do campo, os povos da floresta e dos rios, os indígenas, quilombolas ou afrodescendentes. Na discussão sobre as diversidades, há que se considerar que também a origem urbana das creches e pré-escolas e a sua extensão como direito a todas as crianças brasileiras remetem à necessidade de que as propostas pedagógicas das instituições em territórios não-urbanos respeitem suas identidades. Essa exigência é explicitada no caso de crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB nº 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho pedagógico no estabelecimento de uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os saberes e as identidades dessas populações, e indicam a adoção de estratégias que garantam o atendimento às especificidades dessas comunidades - tais como a flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos etários e na organização de tempos, atividades e ambientes em respeito às diferenças quanto à atividade econômica e à política de igualdade e sem prejuízo da qualidade do atendimento. Elas apontam para a previsão da oferta de materiais didáticos, brinquedos e outros equipamentos em conformidade com a realidade da comunidade e as diversidades dos povos do campo, evidenciando o papel dessas populações na produção do conhecimento sobre o mundo. A Resolução CNE/CEB nº 2/2008, que estabelece Diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo e regulamenta questões importantes para a Educação Infantil, proíbe que se agrupe em uma mesma turma crianças da Educação Infantil e crianças do Ensino Fundamental. A situação de desvantagem das crianças moradoras dos territórios rurais em relação ao acesso à educação é conhecida por meio dos relatórios governamentais e por trabalhos acadêmicos. Não bastasse a baixíssima cobertura do atendimento, esses relatórios apontam que são precárias as

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4) A execução da proposta curricular requer atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da criança. O respeito à dignidade da criança como pessoa humana, quando pensado a partir das práticas cotidianas na instituição, tal como apontado nos “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil” elaborados pelo MEC, requer que a instituição garanta a proteção da criança contra qualquer forma de violência física ou simbólica - ou negligência, tanto no interior das instituições de Educação Infantil como na experiência familiar da criança, devendo as violações ser encaminhadas às instâncias competentes. Os profissionais da educação que aí trabalham devem combater e intervir imediatamente quando ocorrem práticas dos adultos que desrespeitem a integridade das crianças, de modo a criar uma cultura em que essas práticas sejam inadmissíveis. 5) O atendimento ao direito da criança na sua integralidade requer o cumprimento do dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas as crianças na Educação Infantil. As instituições de Educação Infantil devem tanto oferecer espaço limpo, seguro e voltado para garantir a saúde infantil quanto se organizar como ambientes acolhedores, desafiadores e inclusivos, plenos de interações, explorações e descobertas partilhadas com outras crianças e com o professor. Elas ainda devem criar contextos que articulem diferentes linguagens e que permitam a participação, expressão, criação, manifestação e consideração de seus interesses. No cumprimento dessa exigência, o planejamento curricular deve assegurar condições para a organização do tempo cotidiano das instituições de Educação Infantil de modo a equilibrar continuidade e inovação nas atividades, movimentação e concentração das crianças, momentos de segurança e momentos de desafio na participação das mesmas, e articular seus ritmos individuais, vivências pessoais e experiências coletivas com crianças e adultos. Também é preciso haver a estruturação de espaços que facilitem que as crianças interajam e construam sua cultura de pares, e favoreçam o contato com a diversidade de produtos culturais 58

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APOSTILAS OPÇÃO (livros de literatura, brinquedos, objetos e outros materiais), de manifestações artísticas e com elementos da natureza. Junto com isso, há necessidade de uma infraestrutura e de formas de funcionamento da instituição que garantam ao espaço físico a adequada conservação, acessibilidade, estética, ventilação, insolação, luminosidade, acústica, higiene, segurança e dimensões em relação ao tamanho dos grupos e ao tipo de atividades realizadas. O número de crianças por professor deve possibilitar atenção, responsabilidade e interação com as crianças e suas famílias. Levando em consideração as características do espaço físico e das crianças, no caso de agrupamentos com criança de mesma faixa de idade, recomenda-se a proporção de 6 a 8 crianças por professor (no caso de crianças de zero e um ano), 15 crianças por professor (no caso de criança de dois e três anos) e 20 crianças por professor (nos agrupamentos de crianças de quatro e cinco anos). Programas de formação continuada dos professores e demais profissionais também integram a lista de requisitos básicos para uma Educação Infantil de qualidade. Tais programas são um direito das professoras e professores no sentido de aprimorar sua prática e desenvolver a si e a sua identidade profissional no exercício de seu trabalho. Eles devem dar-lhes condições para refletir sobre sua prática docente cotidiana em termos pedagógicos, éticos e políticos, e tomar decisões sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, considerando o coletivo de crianças assim como suas singularidades.

Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição de Educação Infantil com as famílias pode ocorrer no período de adaptação e acolhimento dos novatos. Isso se fará de modo mais produtivo se, nesse período, as professoras e professores derem oportunidade para os pais falarem sobre seus filhos e as expectativas que têm em relação ao atendimento na Educação Infantil, enquanto eles informam e conversam com os pais os objetivos propostos pelo Projeto PolíticoPedagógico da instituição e os meios organizados para atingilos. Outros pontos fundamentais do trabalho com as famílias são propiciados pela participação destas na gestão da proposta pedagógica e pelo acompanhamento partilhado do desenvolvimento da criança. A participação dos pais junto com os professores e demais profissionais da educação nos conselhos escolares, no acompanhamento de projetos didáticos e nas atividades promovidas pela instituição possibilita agregar experiências e saberes e articular os dois contextos de desenvolvimento da criança. Nesse processo, os pais devem ser ouvidos tanto como usuários diretos do serviço prestado como também como mais uma voz das crianças, em particular daquelas muito pequenas. Preocupações dos professores sobre a forma como algumas crianças parecem ser tratadas em casa - descuido, violência, discriminação, superproteção e outras - devem ser discutidas com a direção de cada instituição para que formas produtivas de esclarecimento e eventuais encaminhamentos possam ser pensados.

8. A necessária e fundamental parceria com as famílias na Educação Infantil

9. A organização das experiências de aprendizagem na proposta curricular

A perspectiva do atendimento aos direitos da criança na sua integralidade requer que as instituições de Educação Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e curricular, assegurem espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam. A família constitui o primeiro contexto de educação e cuidado do bebê. Nela ele recebe os cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessários a seu bem-estar, e constrói suas primeiras formas de significar o mundo. Quando a criança passa a frequentar a Educação Infantil, é preciso refletir sobre a especificidade de cada contexto no desenvolvimento da criança e a forma de integrar as ações e projetos educacionais das famílias e das instituições. Essa integração com a família necessita ser mantida e desenvolvida ao longo da permanência da criança na creche e pré-escola, exigência inescapável frente às características das crianças de zero a cinco anos de idade, o que cria a necessidade de diálogo para que as práticas junto às crianças não se fragmentem. O trabalho com as famílias requer que as equipes de educadores as compreendam como parceiras, reconhecendoas como criadoras de diferentes ambientes e papéis para seus membros, que estão em constante processo de modificação de seus saberes, fazeres e valores em relação a uma série de pontos, dentre eles o cuidado e a educação dos filhos. O importante é acolher as diferentes formas de organização familiar e respeitar as opiniões e aspirações dos pais sobre seus filhos. Nessa perspectiva, as professoras e professores compreendem que, embora compartilhem a educação das crianças com os membros da família, exercem funções diferentes destes. Cada família pode ver na professora ou professor alguém que lhe ajuda a pensar sobre seu próprio filho e trocar opiniões sobre como a experiência na unidade de Educação Infantil se liga a este plano. Ao mesmo tempo, o trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil pode apreender os aspectos mais salientes das culturas familiares locais para enriquecer as experiências cotidianas das crianças.

Em função dos princípios apresentados, e na tarefa de garantir às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver, as experiências no espaço de Educação Infantil devem possibilitar o encontro pela criança de explicações sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de agir, sentir e pensar. O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de todas as suas experiências cotidianas na Educação Infantil no estabelecimento de uma relação positiva com a instituição educacional, no fortalecimento de sua autoestima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas. Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é necessário pensar “um currículo sustentado nas relações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, através de diferentes linguagens” (MEC, 2009a). A professora e o professor necessitam articular condições de organização dos espaços, tempos, materiais e das interações nas atividades para que as crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita. A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição, envolver-se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais diversificados que contemplem as particularidades das diferentes idades, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e comunidade regional. De modo a proporcionar às crianças diferentes experiências de interações que lhes possibilitem construir

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APOSTILAS OPÇÃO saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer suas próprias preferências e características, deve-se possibilitar que elas participem de diversas formas de agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com base em critérios estritamente pedagógicos. As especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês e das crianças das demais faixas etárias devem ser considerados no planejamento do currículo, vendo a criança em cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integramse, embora em permanente mudança. Em relação a qualquer experiência de aprendizagem que seja trabalhada pelas crianças, devem ser abolidos os procedimentos que não reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena, que promovam atividades mecânicas e não significativas para as crianças. Cabe à professora e ao professor criar oportunidade para que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos significativos de sua cultura não como verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas e provisórias. Trabalha-se com os saberes da prática que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos. Para tanto, a professora e o professor observam as ações infantis, individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas respostas, busca compreender o significado de sua conduta. As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as crianças tenham experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis. As experiências promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianças devem ser propiciadas em uma frequência regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas descobertas. Elas visam a criação e a comunicação por meio de diferentes formas de expressão, tais como imagens, canções e música, teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e falada, sem esquecer da língua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas. É necessário considerar que as linguagens se interrelacionam: por exemplo, nas brincadeiras cantadas a criança explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita certos personagens. Quando se volta para construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criança elabora suas capacidades linguísticas e cognitivas envolvidas na explicação, argumentação e outras, ao mesmo tempo em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo desenho ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse motivo, ao planejar o trabalho, é importante não tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim contextualizadas, a serviço de significativas aprendizagens. As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viver experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construção de uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza. Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais diversificados: inserção em práticas culturais da comunidade, participação em apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins. É importante lembrar que dentre os bens culturais que crianças têm o direito a ter acesso está a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos de

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expressão de ideias, sentimentos e imaginação. A aquisição da linguagem oral depende das possibilidades das crianças observarem e participarem cotidianamente de situações comunicativas diversas onde podem comunicar-se, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e descobrir novos caminhos de entender o mundo. É um processo que precisa ser planejado e continuamente trabalhado. Também a linguagem escrita é objeto de interesse pelas crianças. Vivendo em um mundo onde a língua escrita está cada vez mais presente, as crianças começam a se interessar pela escrita muito antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo, há que se apontar que essa temática não está sendo muitas vezes adequadamente compreendida e trabalhada na Educação Infantil. O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita com crianças pequenas não pode decididamente ser uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua apropriação pela criança se faz no reconhecimento, compreensão e fruição da linguagem que se usa para escrever, mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se presente em atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, como a leitura diária de livros pelo professor, a possibilidade da criança desde cedo manusear livros e revistas e produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler e escrever. Atividades que desenvolvam expressão motora e modos de perceber seu próprio corpo, assim como as que lhe possibilitem construir, criar e desenhar usando diferentes materiais e técnicas, ampliar a sensibilidade da criança à música, à dança, à linguagem teatral, abrem ricas possibilidades de vivências e desenvolvimento para as crianças. Experiências que promovam o envolvimento da criança com o meio ambiente e a conservação da natureza e a ajudem elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais, devem fazer parte do cotidiano da unidade de Educação Infantil. Outras experiências podem priorizar, em contextos e situações significativos, a exploração e uso de conhecimentos matemáticos na apreciação das características básicas do conceito de número, medida e forma, assim como a habilidade de se orientar no tempo e no espaço. Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tecnológicos e midiáticos também compõe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedagógico na Educação Infantil. As experiências que permitam ações individuais e em um grupo, lidar com conflitos e entender direitos e obrigações, que desenvolvam a identidade pessoal, sentimento de autoestima, autonomia e confiança em suas próprias habilidades, e um entendimento da importância de cuidar de sua própria saúde e bem-estar, devem ocupar lugar no planejamento curricular. Na elaboração da proposta curricular, diferentes arranjos de atividades poderão ser feitos, de acordo com as características de cada instituição, a orientação de sua proposta pedagógica, com atenção, evidentemente, às características das crianças. A organização curricular da Educação Infantil pode se estruturar em eixos, centros, campos ou módulos de experiências que devem se articular em torno dos princípios, condições e objetivos propostos nesta diretriz. Ela pode planejar a realização semanal, mensal e por períodos mais longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecânicas. 10. O processo de avaliação As instituições de Educação Infantil, sob a ótica da garantia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para

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APOSTILAS OPÇÃO avaliação do trabalho pedagógico e das conquistas das crianças. A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças. Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às crianças individualmente e ao coletivo de crianças, a forma como o professor respondeu às manifestações e às interações das crianças, os agrupamentos que as crianças formaram, o material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a realização das atividades. Espera-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos estão contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expressão da criança, sua aprendizagem e desenvolvimento, e então fortalecer, ou modificar, a situação, de modo a efetivar o Projeto Político-Pedagógico de cada instituição. A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96, deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de retenção das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus grupos de amizade. A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de grupos de crianças, das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do período em diversificados momentos, são condições necessárias para compreender como a criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos. Conhecer as preferências das crianças, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas. A documentação dessas observações e outros dados sobre a criança devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos educativos vividos pela criança.

reuniões) e providenciar instrumentos de registro - portfólios de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das realizações alcançadas pelas crianças - que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola e as condições em que eles se deram, independentemente dessa transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação. Questões 01. (Prefeitura de Goiânia/GO - Auxiliar de Atividades Educativas - CS-UFG) De acordo com o Parecer CNE/CEB n. 20/2009, o período de vida atendido pela educação infantil caracteriza-se por marcantes aquisições, dentre elas, encontra-se: (A) a formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta. (B) a formação do conceito de causalidade (C) a capacidade de realizar abstrações, envolvendo o conceito de ordem. (D) a aprendizagem da escrita por meio da mera decodificação do escrito. 02. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Assistente da Educação Infantil Substituto - Prefeitura de Fortaleza - CE) Segundo o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, a proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é: (A) o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretendem para o desenvolvimento dos meninos e meninas. (B) o currículo de atividades direcionadas ao cuidado e educação da criança na creche ou pré-escola. (C) o projeto de práticas desenvolvidas pelas secretarias de educação de cada município e repassadas às instituições de Educação Infantil. (D) o documento que rege o funcionamento de cada escola de Educação Infantil e regulamenta o papel dos professores e funcionários. 03. (Prefeitura de São José dos Campos/SP - Agente Educador - VUNESP) Geraldo é agente educador de um centro educacional de educação infantil municipal de uma cidade da Grande São Paulo. Para estudar a avaliação relativa à faixa etária com a qual atua, consultou o Parecer CNE/CEB n° 20/2009 e constatou corretamente que a avaliação, na educação infantil,

11. O acompanhamento da continuidade do processo de educação Na busca de garantir um olhar contínuo sobre os processos vivenciados pela criança, devem ser criadas estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição por elas vividos. As instituições de Educação Infantil devem assim: a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias quando do ingresso na instituição, considerando a necessária adaptação das crianças e seus responsáveis às práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar o conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da Instituição; b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as relações que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre elas e as situações e objetos, para orientar as mudanças de turmas pelas crianças e acompanhar seu processo de vivência e desenvolvimento no interior da instituição; c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos das turmas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos, de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem; d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas,

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(A) é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças. (B) pode acompanhar o desenvolvimento integral do pré-escolar, fazendo uso de provinhas que verificam seu desempenho global. (C) precisa recorrer à retenção dos educandos ao final da pré-escola, quando estes não estão prontos para ingressar no Ensino Fundamental. (D) deve utilizar instrumentos que meçam a prontidão das crianças e as selecionem para a organização de turmas homogêneas. (E) tem como objetivo primordial observar a criança pequena para selecionar a que requer atendimento especializado precoce. 04. (Prefeitura de São José dos Campos/SP - Agente Educador - VUNESP). Gabriela é agente educadora num centro municipal de educação infantil e, com outros colegas, 61

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APOSTILAS OPÇÃO está debatendo os princípios que orientam a educação infantil, com apoio no Parecer CNE/CEB 20/2009. De acordo com esse Parecer, “A Educação infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando se suas práticas educativas de fato promovem a formação participativa e crítica das crianças e criam contextos que lhes permitem a expressão de sentimentos, ideias, questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação com o outro e com a coletividade". Gabriela entendeu, corretamente, que tais atributos referem-se aos princípios (A) filosóficos. (B) psicológicos. (C) estéticos (D) políticos. (D) éticos.

Lei Complementar do Município de Osasco nº 168, de 16 de janeiro de 2008 – Dispõe sobre o Estatuto e o plano de carreira e remuneração do magistério público municipal, estabelece normas de enquadramento, institui tabelas de vencimentos e dá outras providências

05. (Prefeitura de São José dos Campos/SP - Agente Educador - VUNESP). Luciana passou no concurso de agente educacional promovido por um município paulista e foi designada para trabalhar em unidades escolares, participando do planejamento, da execução de procedimentos e de vivências relacionadas à Educação Infantil (do berçário até a entrada no ensino fundamental). Como ingressante na função, Luciana foi convocada para um treinamento, no qual teve a oportunidade de debater o currículo da Educação Infantil e as práticas do cotidiano escolar dessa etapa da Educação Básica, com apoio no Parecer CNE/ CEB n° 20/2009, o que possibilitou a ela compreender, corretamente, que o currículo da Educação Infantil deve ser concebido como (A) ações da instituição voltadas a cumprir as metas pretendidas para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela estão matriculados, de modo a atingirem, aos cinco anos, o autocuidado. (B) um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. (C) práticas desenvolvidas pelos educadores e cuidadores, com a finalidade de neutralizar as relações sociais negativas que os pequenos estabelecem com familiares, pois elas atrasam as aprendizagens. (D) ações planejadas com a intenção de estruturar as rotinas do cotidiano das crianças dessa etapa, visto que as mesmas são fundamentais na formação de hábitos necessários ao trabalho escolar. (E) atividades que expressam o projeto pedagógico da instituição em que se desenvolvem, destinadas a substituir as experiências vivenciadas pela criança fora da escola, por outras instrutivas.

LEI COMPLEMENTAR Nº 168, DE 16 DE JANEIRO DE 20086 Dispõe sobre o Estatuto e o Plano de Carreira e Remuneração do Magistério Público Municipal, Estabelece Normas de Enquadramento, Institui Tabelas de Vencimentos e dá Outras Providências. DR. EMIDIO DE SOUZA, Prefeito do Município de Osasco, usando das atribuições que lhe são conferidas por lei, FAZ SABER, que a Câmara Municipal aprovou e ele sanciona a seguinte Lei Complementar: CAPÍTULO I DOS OBJETIVOS DESTA LEI COMPLEMENTAR Art. 1º Ficam instituídos o Estatuto e o Plano de Carreira e Remuneração do Magistério Público Municipal, na forma da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Parágrafo Único. As normas estabelecidas no Estatuto dos Servidores Públicos Municipais de Osasco aplicam-se subsidiariamente ao pessoal do Magistério Público Municipal, salvo nos aspectos que forem específicos da Educação. Art. 2º O Plano de Carreira e Remuneração de que trata esta Lei Complementar tem por objetivo estruturar o Quadro de Pessoal do Magistério Público, estabelecendo normas de enquadramento e tabela de vencimentos construída de forma a incentivar a formação, o aperfeiçoamento, a atualização e a especialização de seu pessoal para propiciar a melhoria do desempenho de suas funções ao formular e executar as ações estabelecidas pelas políticas nacionais e pelos planos educacionais do Município.

Gabarito

Art. 3º O Plano de Carreira e Remuneração do Magistério Público Municipal de Osasco estrutura-se em um Quadro Permanente com os respectivos cargos e um Quadro Suplementar com os respectivos cargos em extinção na vacância, constituintes dos anexos que integram a presente Lei.

01.A / 02.A / 03.A / 04.D / 05.B

Art. 4º O regime jurídico dos servidores enquadrados no Plano de Carreira e Remuneração instituído nesta Lei Complementar é o estatutário, com exceção do emprego público de Professor Adjunto, cujo regime é o da Consolidação das Leis do Trabalho. § 1º Para os efeitos desta Lei Complementar, são servidores do Quadro de Pessoal do Magistério aqueles legalmente investidos em cargo público, de provimento efetivo ou de provimento em comissão, criado por lei e remunerado 6http://pmo.osasco.sp.gov.br/portal/conteudo/leis-municipais.xhtml Acesso em 20.02.2019 as 08:49

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APOSTILAS OPÇÃO pelos cofres públicos, para exercer atividades de docência e de suporte pedagógico nas escolas municipais de educação infantil e no ensino fundamental. § 2º O disposto nesta Lei Complementar não se aplica aos contratados por tempo determinado, para atender aos casos previstos no inciso IX do artigo 37 da Constituição Federal.

CAPÍTULO III DO QUADRO DO MAGISTÉRIO Art. 7º VETADO Art. 7º O Quadro de Pessoal do Magistério Público Municipal de Osasco é constituído por cargos de natureza efetiva, constantes do Anexo I desta Lei Complementar, que serão preenchidos, na medida das necessidades, pelos cargos de Professor de Educação Básica I, Professor de Educação Básica II, Professor de Desenvolvimento Infantil I e Professor de Desenvolvimento Infantil II, legalmente habilitados e aprovados em concurso público de provas e títulos. (Redação dada pela Lei Complementar nº 172/2008)

CAPÍTULO II DOS PRINCÍPIOS E DIRETRIZES DO MAGISTÉRIO Art. 5º O Magistério Público Municipal de Osasco reger-seá pelos seguintes princípios, diretrizes e valores, de acordo com a Constituição da República Federativa do Brasil e de acordo com a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei Complementar e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de boa qualidade social; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; XII - a igualdade de tratamento, vedada qualquer forma de discriminação. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 189/2010)

Art. 8º Os cargos de provimento efetivo do Quadro de Pessoal do Magistério, constantes do Anexo I desta Lei Complementar, compreendem as seguintes categorias funcionais: I - Professor de Desenvolvimento Infantil I: titular de cargo da carreira do magistério público municipal, ao qual compete a docência, com as atribuições de reger turmas planejar e ministrar aulas para crianças de 04 (quatro) meses até 03 (três) anos, 11 (onze) meses e 29 (vinte e nove) dias, com habilitação em nível médio; II - Professor de Desenvolvimento Infantil II: titular de cargo da carreira do magistério público municipal, ao qual compete a elaboração e acompanhamento de projetos ecopolitico-pegagógicos e a docência, com as atribuições de reger turmas, planejar e ministrar aulas para crianças de 04 (quatro) meses até 03 (três) anos, 11 (onze) meses e 29 (vinte e nove) dias, com habilitação em nível normal superior, Pedagogia ou em curso de graduação com Complementação Pedagógica; (Redação dada pela Lei Complementar nº 189/2010) III - Professor de Educação Básica I: titular de cargo da carreira do magistério público municipal, ao qual compete a docência na educação de crianças a partir dos 04 (quatro) anos e nos anos iniciais do ensino fundamental e na educação de jovens e adultos com as atribuições de reger turmas, planejar e ministrar aulas e desenvolver outras atividades de ensino; IV - Professor de Educação Básica II: titular de cargo da carreira do magistério público municipal ao qual compete a docência em disciplinas específicas do ensino fundamental, na educação especial e, quando for o caso de haver determinação para tal, na educação infantil, como especialista, com as atribuições de reger turmas, planejar e ministrar aulas e desenvolver outras atividades de ensino. (Redação dada pela Lei Complementar nº 172/2008)

Art. 6º O Poder Executivo de Osasco promoverá a permanente valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes nos termos desta Lei Complementar: I - igualdade de tratamento, sem qualquer discriminação; II - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; III - aperfeiçoamento profissional continuado; IV - remuneração definida de acordo com a complexidade e a responsabilidade das tarefas; V - atendimento ao princípio constitucional da irredutibilidade de vencimentos, ressalvado o disposto no art. 37, inciso XV da Constituição Federal; VI - desenvolvimento funcional baseado na titulação ou habilitação, na aferição de conhecimentos, na avaliação de desempenho e no tempo de efetivo exercício em funções do magistério, nos termos desta Lei Complementar; VII - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga horária de trabalho; VIII - VETADO IX - participação no processo de planejamento das atividades educacionais; (Redação dada pela Lei Complementar nº 189/2010) X - VETADO XI - condições adequadas de trabalho, inclusive de maior permanência no ambiente escolar; XII - participação em associações de classe, cooperativas e sindicatos relacionados à sua área de atuação; XIII - integração das diversas áreas do conhecimento respeitando as características próprias de cada modalidade de ensino: XIV - preparação do educando para o exercício consciente da cidadania e para o trabalho, proporcionando-lhe o saber organizado, reconhecendo-o como agente do processo de construção do conhecimento e de transformação entre o homem e a sociedade.

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Art. 9º Para os efeitos desta Lei Complementar são adotadas as seguintes definições: I - servidor público: pessoa física legalmente investida em cargo público de provimento efetivo, através de concurso público, ou de provimento em comissão; II - cargo público: conjunto de atribuições, deveres e responsabilidades cometido ao servidor público, criado por lei, com denominação própria, em número certo e com vencimento específico, pago pelos cofres públicos; III - carreira do magistério público: desenvolvimento funcional dos profissionais do magistério decorrente da obtenção de nova habilitação ou de titulação e dos resultados de suas avaliações de desempenho; IV - interstício: lapso de tempo estabelecido como o mínimo necessário para que o servidor do Magistério se habilite à progressão funcional, dentro da carreira; V - grau: letra que identifica o vencimento atribuído ao servidor dentro da referência do cargo que ocupa; VI - referência: escala de vencimentos atribuídos a um determinado cargo;

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APOSTILAS OPÇÃO VII - funções de magistério: atividades de docência e de suporte pedagógico incluindo o planejamento, orientação, coordenação, administração, avaliação, supervisão e inspeção do processo pedagógico, bem como a participação na elaboração de projetos educacionais e das propostas pedagógicas do Sistema Municipal de Ensino; VIII - classe livre: turma de alunos da educação infantil, do ensino fundamental, da educação de jovens e adultos ou da educação especial, cujo titular afastou-se por exoneração, aposentadoria ou falecimento; IX - classe vaga: turma de alunos da educação infantil, do ensino fundamental, da educação de jovens e adultos ou da educação especial cujo titular afastou-se temporariamente por faltas, licenças ou férias. IX A - Aula livre: período de tempo reservado a aula de conteúdo específico cujo titular afastou-se por exoneração, aposentadoria ou falecimento. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 189/2010) X - aula vaga: período de tempo reservado a aula de conteúdo específico cujo titular afastou-se temporariamente por faltas, licença ou férias. XI - progressão funcional: passagem do servidor do magistério de sua referência para as referências seguintes, dentro da faixa de vencimento do cargo que ocupa, pelo critério do merecimento. XII - enquadramento: é o processo de posicionamento do servidor dentro da nova estrutura de cargos. XIII - função gratificada: vantagem pecuniária, de caráter transitório, criada para remunerar cargos em nível de direção, chefia e assessoramento, exercida exclusivamente por servidores ocupantes de cargo público efetivo na Prefeitura Municipal; XIV - cargos de provimento em comissão: é o cargo de confiança de livre nomeação e exoneração, a ser preenchido também por servidor efetivo, nos casos, condições e percentuais mínimos estabelecidos em lei conforme a circunstância. XV - emprego público: conjunto de atribuições, deveres e responsabilidades criado por lei, com denominação própria, em número certo e com vencimento específico, pago pelos cofres públicos cometido ao empregado contratado através de concurso público, regido pelas normas da Consolidação das Leis do Trabalho.

Art. 13 Os cargos do Quadro de Pessoal do Magistério que vierem a vagar, bem como os que forem criados, só poderão ser providos na forma prevista neste Capítulo e no Estatuto dos Servidores Públicos Municipais de Osasco. Art. 14 O provimento dos cargos integrantes do Anexo I desta Lei Complementar será autorizado pelo Prefeito Municipal mediante solicitação do titular da Secretaria Municipal de Educação, desde que haja vaga e dotação orçamentária para atender às despesas dele decorrentes. Parágrafo Único. Da solicitação deverá constar: I - denominação e vencimento do cargo; II - quantitativo dos cargos a serem providos; III - prazo desejável para provimento; IV - justificativa para a solicitação de provimento. Art. 15 O ingresso no Quadro do Magistério Público Municipal dar-se-á por concurso público de provas e títulos. Art. 16 Além das normas gerais, os concursos públicos serão regidos por instruções especiais que farão parte do edital. § 1º A aprovação em concurso não gera direito à nomeação, mas esta, quando se der, far-se-á em rigorosa ordem de classificação dos candidatos, após exame admissional de saúde. § 2º É assegurado às pessoas com deficiência para as quais serão reservadas vagas no percentual estabelecido no Estatuto dos Servidores Municipais de Osasco, o direito de inscrição em concurso público para provimento de cargo efetivo do Quadro do Magistério, desde que as atribuições do referido cargo sejam compatíveis com a necessidade de que são portadoras. § 3º Ao servidor do Quadro do Magistério, nomeado nos termos do parágrafo anterior, não será concedido qualquer direito, vantagem ou benefício em razão de necessidade especial existente à época da nomeação. CAPÍTULO V DA HABILITAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO Art. 17 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena ou em curso de graduação com complementação pedagógica, obtidos em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal. § 1º A educação básica consiste na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio, nos termos do art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. § 2º VETADO

Art. 10 VETADO CAPÍTULO IV DO PROVIMENTO DOS CARGOS Art. 11 Os cargos de natureza efetiva, constantes do Anexo I desta Lei Complementar, serão providos: I - pelo enquadramento dos atuais servidores, conforme as normas estabelecidas nas Disposições Finais e Transitórias desta Lei Complementar; II - por nomeação, precedida de concurso público de provas e títulos.

CAPÍTULO VI DA QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL Art. 18 Fica instituída como atividade permanente da Secretaria Municipal de Educação, a qualificação profissional dos servidores efetivos do Quadro do Magistério Público de Osasco. Parágrafo Único. A qualificação profissional, para os efeitos desta Lei Complementar, objetiva a formação continuada do servidor efetivo do Quadro do Magistério Público Municipal e seu desenvolvimento na carreira.

Art. 12 Para provimento dos cargos efetivos serão rigorosamente observados os requisitos básicos e os indicadores do anexo IV desta Lei Complementar, sob pena de ser o ato de nomeação considerado nulo, além de acarretar responsabilidade a quem lhe der causa. § 1º Nenhum servidor efetivo poderá desempenhar atribuições que não sejam próprias de seu cargo, ficando expressamente vedado qualquer tipo de desvio de função. § 2º Excetuam-se do disposto no § 1º e no caput deste artigo, os casos de readaptação previstos no Estatuto dos Servidores Públicos Municipais de Osasco.

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Art. 19 São objetivos da qualificação profissional: I - VETADO II - possibilitar o aproveitamento da formação e das experiências anteriores em instituições de ensino e em outras atividades; III - propiciar a associação entre teoria e prática; 64

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APOSTILAS OPÇÃO IV - criar condições propícias à efetiva qualificação pedagógica de seus servidores através de cursos, seminários, conferências, oficinas de trabalho, implementação de projetos e outros instrumentos, para possibilitar a definição de novos programas, métodos e estratégias de ensino adequadas às transformações educacionais; V - criar e desenvolver hábitos e valores adequados ao digno exercício das atribuições do Quadro do Magistério; VI - possibilitar a melhoria do desempenho do servidor no exercício de atribuições específicas, orientando-o no sentido de obter os resultados esperados pela Secretaria Municipal de Educação; VII - promover a valorização do profissional da Educação.

III - através da realização de programas de diferentes formatos utilizando, inclusive, os recursos da educação à distância. Art. 23 Os resultados obtidos nas avaliações dos servidores nortearão o planejamento e a definição das novas ações necessárias para seu constante desenvolvimento bem como para assegurar a qualidade do ensino oferecido pela Prefeitura Municipal de Osasco. Art. 24 Os servidores do Quadro do Magistério cedidos para outros órgãos ou afastados das funções do magistério poderão participar dos cursos de qualificação profissional, respeitada a prioridade para os servidores em efetivo exercício.

Art. 20 A qualificação profissional poderá ser implementada através de programas específicos que habilitarão o servidor para seu desenvolvimento funcional nas carreiras que compõem o Quadro do Magistério Público Municipal, abrangendo as seguintes ações: I - incentivo à formação em nível superior para todos os integrantes do Quadro do Magistério; II - incentivo à complementação pedagógica, através de cursos de pós-graduação ou especialização, reconhecidos pelo Ministério da Educação, em áreas ligadas à Educação; III - incentivo ao aprimoramento profissional através de cursos de mestrado ou doutorado, reconhecidos pelo Ministério da Educação, em áreas ligadas à Educação; IV - atualização permanente dos servidores, através de cursos de aperfeiçoamento e capacitação. § 1º Os cursos de pós-graduação e especialização referidos no inciso II deste artigo deverão ter a duração mínima de 360 (trezentas e sessenta) horas. § 2º Os cursos de aperfeiçoamento e capacitação referidos no inciso IV deste artigo deverão ter a duração mínima de 30 (trinta) horas. § 3º Os cursos de mestrado ou doutorado serão incentivados, desde que atendam às necessidades do Magistério Público Municipal e que sua realização se dê em universidades ou instituições reconhecidas oficialmente.

Art. 25 Independentemente dos programas de aperfeiçoamento, a Secretaria Municipal de Educação deverá realizar reuniões para estudo e discussão de assuntos pedagógicos, análise e divulgação de leis, normas legais e aspectos técnicos referentes à educação e à orientação educacional, propiciando seu cumprimento e execução. Parágrafo Único. Os diretores das unidades educacionais que integram a Rede Municipal de Ensino do Município de Osasco deverão participar das reuniões e encontros mencionados no caput deste artigo e atuar como agentes multiplicadores das informações e da divulgação dos assuntos pedagógicos, normativos, técnicos e legais, no âmbito de sua atuação. CAPÍTULO VII DA PROGRESSÃO FUNCIONAL Art. 26 Progressão funcional é a passagem de referência do servidor do magistério, no cargo que ocupa, pelos critérios de desempenho e/ou pelos critérios de titulação, de acordo com a tabela de vencimentos constante em anexo desta Lei Complementar. (Redação dada pela Lei Complementar nº 230/2012) § 1º O processo de definição dos servidores que fazem jus à progressão funcional por títulos dar-se-á duas vezes por ano, em até 30 de abril e em até 31 de outubro. (Redação dada pela Lei Complementar nº 230/2012) § 2º O critério de desempenho será aferido pelo processo de Avaliação de Desempenho a ser regulamentado por decreto municipal. § 3º O período de realização da Avaliação de Desempenho de que trata o Capítulo VIII desta Lei Complementar, deve anteceder em, pelo menos, 03 (três) meses o período da elaboração da lei do orçamento anual, de forma que os recursos necessários à aplicação do instituto da progressão sejam assegurados no instrumento legal próprio.

Art. 21 Compete à Secretaria Municipal de Educação: I - identificar as áreas e os servidores carentes de qualificação profissional e estabelecer ações prioritárias; II - adotar as medidas necessárias para que fiquem asseguradas iguais oportunidades de qualificação a todos os servidores do Magistério; III - planejar a participação do servidor do Quadro do Magistério nas atividades de qualificação profissional e adotar as medidas necessárias para que os afastamentos que ocorram não causem prejuízo às atividades educacionais; IV - estabelecer a data de realização dos programas de qualificação contínua de modo que coincidam, preferencialmente, com os períodos de recesso escolar.

Art. 27 Para fazer jus à progressão funcional por desempenho o servidor do Quadro do Magistério Municipal de Osasco deverá, cumulativamente: I - ter sido aprovado no estágio probatório; II - cumprir o interstício mínimo de 03 (três) anos de efetivo exercício em funções do magistério entre uma progressão funcional e outra; III - obter, na média do resultado das três últimas Avaliações de Desempenho pelo menos 70% (setenta por cento) da soma total dos pontos atribuídos aos fatores de avaliação. Art. 28 Preenchidos os requisitos estabelecidos no art. 27, incisos I, II e III desta Lei Complementar, o servidor passará para o grau seguinte, reiniciando-se a contagem de tempo e anotação de ocorrências para nova apuração de merecimento.

Art. 22 Os cursos de aperfeiçoamento e capacitação profissional que integrarão o Programa Anual de Qualificação Profissional, objetivarão a permanente atualização e avaliação do servidor, habilitando-o para seu desenvolvimento na carreira. Parágrafo Único. Os cursos de aperfeiçoamento e capacitação serão conduzidos, sempre que possível, diretamente pela Secretaria Municipal de Educação, das seguintes formas: I - através de contratação de especialistas ou instituições especializadas, mediante convênios, observada a legislação pertinente; II - mediante encaminhamento do servidor a organizações especializadas, sediadas ou não no Município;

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APOSTILAS OPÇÃO Art. 29 Para fazer jus à progressão funcional por titularidade, o servidor que possua as habilitações ou titulações adiante relacionadas poderá avançar para as referências seguintes, de acordo com os seguintes critérios: I - apresentando comprovante de conclusão de curso de graduação com licenciatura plena em área que não se configure como requisito do cargo: uma referência. II - apresentando comprovantes de conclusão de cursos de aperfeiçoamento de duração mínima de 30 (trinta) horas, e/ou de especialização em Educação, totalizando no mínimo 360 (trezentas e sessenta) horas, no período de 03 (três) anos: uma referência. (Redação dada pela Lei Complementar nº 230/2012) III - apresentando comprovante de conclusão de curso de Mestrado e título de Mestre em área ligada à Educação: duas referências. IV - apresentando comprovante de conclusão de curso de Doutorado e título de Doutor em área ligada à Educação: três referências. V - apresentando comprovante de conclusão de curso de Pós-Doutorado em área ligada à Educação: 4 referências. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 230/2012) Parágrafo Único. A progressão prevista nos incisos I a V, não dá ao servidor o direito de atuar em área diferente daquela para a qual for concursado. (Redação dada pela Lei Complementar nº 230/2012)

de efetivo exercício para efeito de nova apuração de merecimento. Parágrafo Único. Os docentes que já foram beneficiados, e enquadrados em referência superior, só poderão ser beneficiados novamente se apresentarem titulação diversa da apresentada anteriormente. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 230/2012) CAPÍTULO VIII DA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO FUNCIONAL Art. 36 A Avaliação de Desempenho, feita de forma permanente e apurada anualmente em instrumento próprio, será coordenada pela Comissão de Análise do Plano de Carreira do Magistério, criada pelo art. 39 desta Lei Complementar, observadas as normas estabelecidas em regulamento específico. § 1º A Avaliação de Desempenho Funcional à qual se refere o caput deste artigo deverá, de acordo com o art. 6º, inciso VI da Resolução nº 3, de 08 de outubro de 1997, do Conselho Nacional de Educação, contemplar, entre outros, os seguintes fatores: I - tempo efetivo de serviço docente ou de suporte pedagógico; II - conhecimento na área pedagógica e na área curricular na qual o servidor do Quadro do Magistério exerce as atividades; III - participação em atividades dedicadas ao planejamento, atividades escolares e trabalho pedagógico. § 2º A época da conclusão da Avaliação de Desempenho deve anteceder em 03 (três) meses a data da elaboração da lei do orçamento anual, para que os recursos necessários à aplicação do instituto da progressão funcional sejam assegurados na referida lei. § 3º Os instrumentos próprios de avaliação, referido no caput deste artigo, deverão ser preenchidos anualmente, pela equipe gestora, pela equipe docente e pelo servidor avaliado. § 4º Compreende-se como equipe gestora da Unidade Educacional o Diretor, o Vice- Diretor e o Coordenador Pedagógico. § 5º Caberá à chefia imediata dar ciência do resultado da avaliação ao servidor. § 6º Havendo discordância em relação ao resultado da avaliação, os documentos deverão ser remetidos ao Supervisor de Ensino para análise e manifestação. § 7º Havendo alteração da avaliação, esta deverá ser acompanhada de considerações que justifiquem a mudança e devolvida à Unidade para ciência das partes. § 8º Persistindo a discordância, a Direção da Unidade Educacional encaminhará à Comissão de Gestão do Plano de Carreira do Magistério os documentos para análise e parecer final.

Art. 30 A percepção dos valores decorrentes de titularidade conforme disposto no artigo 29 desta Lei Complementar, e seus incisos, não serão, em hipótese alguma, acumuláveis. Art. 31 O servidor do Quadro do Magistério Municipal aprovado em concurso deverá cumprir interstício mínimo de 03 (três) anos no cargo, a partir da nomeação, período necessário para ser submetido à Avaliação Especial de Desempenho, relativa ao estágio probatório, para fazer jus, caso preencha os requisitos, à percepção dos percentuais correspondentes à sua habilitação ou titulação, previsto no artigo 29. Art. 32 Os efeitos financeiros decorrentes da progressão funcional de títulos serão devidos a partir do requerimento e pagos no mês subsequente, e o enquadramento ocorrerá uma vez por ano. (Redação dada pela Lei Complementar nº 230/2012) Art. 33 O comprovante de curso que habilita o servidor do Quadro do Magistério Municipal a receber qualquer dos percentuais a que se refere o artigo 29 desta Lei Complementar, é o diploma expedido pela instituição formadora, registrado na forma da legislação. Art. 34 O servidor somente poderá concorrer à progressão funcional por desempenho se estiver no efetivo exercício de funções de Magistério nas Unidades Educacionais da Prefeitura Municipal de Osasco, incluindo os ocupantes de Funções Gratificadas referentes, exclusivamente, à área educacional da estrutura administrativa da Secretaria Municipal de Educação. Parágrafo Único. O servidor do Quadro de Pessoal do Magistério de Osasco cedido para órgãos, poderá, quando de seu retorno ao efetivo exercício, apresentar habilitação ou título para efeito de progressão funcional, considerando o interstício disciplinado no inciso II do artigo 27 desta Lei Complementar;

Art. 37 Regulamento específico, a ser baixado pelo Prefeito Municipal, definirá a implantação e manutenção do sistema de Avaliação de Desempenho funcional dos integrantes do Quadro do Magistério Público Municipal de Osasco. Parágrafo Único. O Decreto de que trata este artigo deverá ser publicado no prazo de 60 (sessenta) dias a contar da data de aprovação desta Lei Complementar. CAPÍTULO IX DA COMISSÃO DE ANÁLISE DO PLANO DE CARREIRA DO MAGISTÉRIO Art. 38 Fica criada a Comissão de Análise do Plano de Carreira do Magistério, com a atribuição de analisar os recursos relativos ao processo de Avaliação de Desempenho Funcional dos servidores do Quadro do Magistério Público Municipal, com base nos fatores constantes do instrumento de

Art. 35 Caso não alcance o grau de merecimento mínimo na Avaliação de Desempenho, o servidor permanecerá, no grau em que se encontra, devendo cumprir novo interstício exigido

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APOSTILAS OPÇÃO Avaliação de Desempenho, objetivando a aplicação do instituto da progressão funcional. § 1º A Comissão de Análise do Plano de Carreira do Magistério será constituída por 05 (cinco) membros titulares e seus respectivos suplentes, escolhidos entre servidores efetivos e estáveis, sendo 03 (três) designados pelo Prefeito, dos quais, 01 (um) representante da Secretaria de Administração, 01 (um) representante da Secretaria Municipal de Educação e 01 (um) representante da Secretaria de Assuntos Jurídicos, além de 02 (dois) representantes dos servidores do Quadro do Magistério, eleitos pela categoria, através das entidades representativas. § 2º A alternância dos membros da Comissão de Análise do Plano de Carreira do Magistério escolhidos pelos servidores verificar-se-á a cada 03 (três) anos de participação, a contar da data de publicação do ato de designação, permitida a recondução por igual período, observados, para substituição de seus participantes, os critérios dispostos neste Capítulo. § 3º A Avaliação Especial de Desempenho dos servidores do Quadro do Magistério Público Municipal em estágio probatório, nos termos do art. 41 § 4º da Constituição Federal será realizada segundo a legislação municipal específica.

articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento profissional. § 2º Da jornada de 27 (vinte e sete) horas semanais, 25 (vinte e cinco) horas serão cumpridas em sala de aula e 02 (duas) hora serão cumpridas na unidade escolar, destinada, essa última, à preparação e avaliação do trabalho didático, à colaboração com a administração escolar, às reuniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento profissional. § 3º Da jornada de 31 (trinta e uma) horas semanais, 30 (trinta) horas serão cumpridas em sala de aula e 01 (uma) hora será cumprida na unidade escolar, destinada, essa última, à preparação e avaliação do trabalho didático, à colaboração com a administração escolar, às reuniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento profissional. § 4º A Jornada dos professores de que trata o presente artigo poderá ser ampliada a título e Carga Suplementar para atender as necessidades específicas.

Art. 39 A Comissão de Análise do Plano de Carreira do Magistério reunir-se-á, ordinariamente, em época a ser definida em regulamento específico e, extraordinariamente, quando necessário.

Art. 44 A Carga Suplementar será devida ao Professor que, por necessidade do Projeto Político Pedagógico da unidade educacional, com a aprovação do Conselho de Gestão Compartilhada, criado pela Lei 4.136 de 05 de julho de 2007 e mediante aprovação do Secretário Municipal de Educação, desenvolver projetos especiais além de sua jornada normal de trabalho, em qualquer escola da rede pública municipal de Osasco ou na Secretaria Municipal de Educação. § 1º Havendo mais de um interessado na alteração da jornada, terá preferência, sucessivamente, o autor do projeto que, avaliado pelo Conselho de Gestão Compartilhada e Secretaria de Educação, melhor atenda ao Projeto Político Pedagógico de sua unidade educacional. § 2º A remuneração de que trata o caput deste artigo será equivalente ao número de horas/aula ministradas que exceder sua jornada normal de trabalho, calculada sobre o valor do vencimento base percebido pelo servidor, sobre o qual incidirão, de forma proporcional, valores relativos a férias e outros valores de direito. § 3º A Carga Suplementar de Trabalho é caracterizada como o exercício temporário de atividade de desenvolvimento de projetos de excepcional interesse do ensino, só podendo ser atribuída ao Professor efetivo que esteja em efetivo exercício e que tenha compatibilidade de horário conforme a Lei. § 4º A remuneração por Carga Suplementar de Trabalho só será devida ao servidor que estiver em exercício, cessando no caso de licenças a qualquer título. § 5º A atuação em Carga Suplementar de Trabalho é limitada ao período máximo de 01 (um) ano.

Art. 43 A hora-aula e a hora atividade pedagógica terão a duração de 60 minutos.

Art. 40 A Comissão de Análise do Plano de Carreira do Magistério, no exercício de suas atribuições, contará com o suporte técnico e administrativo dos setores responsáveis das Secretarias Municipais de Educação e de Administração. Art. 41 A Comissão de Análise do Plano de Carreira do Magistério terá sua organização e funcionamento regulamentados por decreto do Prefeito Municipal. CAPÍTULO X DA JORNADA DE TRABALHO Art. 42 A jornada de trabalho semanal do servidor do Quadro do Magistério Público de Osasco será de acordo com seu cargo e desempenho de funções, a saber: I - Professor de Desenvolvimento Infantil I - com desempenho de funções na Educação Infantil, com crianças de 04 (quatro) meses até 03 (três) anos, 11 (onze) meses e 29 (vinte e nove) dias - 31 (trinta e uma) horas; II - Professor de Desenvolvimento Infantil II - com desempenho de funções na Educação Infantil, com crianças de 04 (quatro) meses até 03 (três) anos, 11 (onze) meses e 29 (vinte e nove) dias - 31 (trinta e uma) horas; III - Professor de Educação Básica I - com desempenho de funções na Educação Infantil, com alunos de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos - 21 (vinte e uma) horas; (Redação dada pela Lei Complementar nº 189/2010) IV - Professor de Educação Básica I - com desempenho de funções no Ensino Fundamental, anos iniciais - 27 (vinte e sete) horas; V - Professor de Educação Básica II, com atividades exclusivas de Educação Especial - 27 (vinte e sete) horas; VI - Professor de Educação Básica II com desempenho de funções no Ensino Fundamental - 27 (vinte e sete) horas; VII - Professor de Educação Básica I, com atividades em Educação de Jovens e Adultos - 21 (vinte e uma) horas; § 1º Da jornada de 21 (vinte e uma) horas semanais, 20 (vinte) horas serão cumpridas em sala de aula e 01 (uma) hora será cumprida na unidade escolar, destinada, essa última, à preparação e avaliação do trabalho didático, à colaboração com a administração escolar, às reuniões pedagógicas, à

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Art. 44 Os Professores de Educação Básica I, os Professores de Educação Básica II e os Professores Adjuntos poderão exercer carga suplementar de trabalho. § 1º Entende-se por carga suplementar de trabalho, o número de horas de trabalho que o servidor passa a exercer durante determinado período, além da jornada normal de trabalho, correspondente ao cargo que ocupa no Quadro de Profissionais do Magistério. § 2º Poderão ser atribuídas aos docentes a título de carga suplementar, horas aulas de classes livres, classes em substituição ou Projetos Educacionais desenvolvidos pela Secretaria de Educação. § 3º A hora aula exercida na forma de carga suplementar de trabalho será remunerada pelo mesmo padrão de vencimentos que o docente recebe pela sua jornada normal de trabalho, incidindo sobre a mesma, o adicional por tempo de

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APOSTILAS OPÇÃO serviço, a sexta-parte quando de direito e os valores proporcionais relativos aos 13º salário e férias § 4º Para efeito de cálculo do pagamento das horas aulas exercidas a título de carga suplementar, serão considerados os descansos semanais remunerados, os feriados e os pontos facultativos. § 5º A remuneração da hora aula exercida a título de carga suplementar não incorpora na aposentadoria. § 6º As disposições do caput desse artigo não se aplicam aos Professores de Desenvolvimento Infantil I e II e aos Professores contratados por tempo determinado. (Redação dada pela Lei Complementar nº 189/2010)

perceberá, somente enquanto permanecer nesta condição o adicional de 10% (dez por cento) sobre seu vencimento base, Parágrafo Único. Aos servidores do quadro do magistério que estiverem em atividade pedagógica, de acordo com o disposto no art. 43, em horário após as 19 (dezenove) horas, será devido o adicional de 10% (dez por cento) sobre seu vencimento base, calculado sobre o número de horas efetivamente cumpridas. Art. 49 O servidor do Quadro Permanente do Magistério, lotado em Unidade Educacional em área de risco ou de difícil acesso, perceberá, somente enquanto permanecer nesta condição, um adicional de 10% (dez por cento) sobre o seu grau, a título de Adicional de Local de Exercício. Parágrafo Único. A classificação das unidades escolares referidas no caput deste artigo será fixada anualmente, por proposição do titular da Secretaria Municipal de Educação, considerando-se como ponto de referência para cálculo do Adicional de Local de Exercício, o Largo de Osasco, marco zero do Município.

Art. 44 A - O servidor que se ausentar da unidade em razão de faltas previstas em Lei, por um período superior a 05 (cinco) dias consecutivos ou 10 (dez) dias intercalados, perderá automaticamente a Carga Suplementar, podendo participar de nova atribuição quando do retorno ao exercício de seu cargo. § 1º Quando o servidor se ausentar da unidade injustificadamente na carga suplementar ou dela desistir pelos períodos estabelecidos no caput desse artigo, perderá a Carga Suplementar e só poderá participar de nova atribuição no ano letivo seguinte. § 2º A remuneração por Carga Suplementar só será devida ao servidor que a estiver exercendo. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 189/2010)

CAPÍTULO XII DAS FÉRIAS E DOS AFASTAMENTOS Art. 50 Todo servidor do Quadro do Magistério Público Municipal, inclusive o ocupante de Cargo em Comissão, terá direito, após cada período de 12 (doze) meses de efetivo exercício, ao gozo de 01 (um) período de férias de 30 (trinta) dias, sem prejuízo da remuneração. (Redação dada pela Lei Complementar nº 172/2008) § 1º A integralidade das férias dos docentes será sempre gozada no mês de janeiro. (Redação dada pela Lei Complementar nº 172/2008) § 2º No caso de o docente ingressar após o mês de janeiro, suas férias deverão ser gozadas no período a que se refere o parágrafo 1º, sem prejuízo de seu tempo de efetivo exercício. § 3º Além das férias regulamentares, o servidor do Quadro do Magistério poderá ser dispensado do ponto durante os períodos de recesso escolar, nos meses de julho e dezembro, de acordo com o calendário a ser elaborado pela Secretaria Municipal de Educação. § 4º A dispensa que se refere este artigo é facultativo e de competência e definição da secretaria Municipal de Educação. § 5º À servidora do quadro do Magistério que estiver em licença gestante no período de férias coletivas, será garantido o gozo de férias após o término da licença. § 6º Um servidor do Quadro do Magistério por unidade escolar será dispensado do ponto uma vez por bimestre para participar de reuniões sindicais ou de entidade de classe.

CAPÍTULO XI DO VENCIMENTO, DA REMUNERAÇÃO E DOS ADICIONAIS Art. 45 Vencimento é a retribuição pecuniária pelo exercício de cargo público, com valor fixado em Lei, não inferior a um salário mínimo, com reajustes periódicos que lhe preservem o poder aquisitivo, sendo vedada sua vinculação ou equiparação para qualquer fim, nos termos do art. 37, inciso XIII, da Constituição Federal. Art. 46 Remuneração é o vencimento do cargo acrescido das vantagens pecuniárias estabelecidas em lei, permanentes e temporárias, respeitado o que estabelece o art. 37, inciso XI, da Constituição Federal. Art. 47 O vencimento dos servidores públicos do Quadro do Magistério Público Municipal somente poderá ser fixado ou alterado por lei, observada a iniciativa do Poder Executivo, assegurada a revisão geral anual, sempre na mesma data e sem distinção de índices, desde que não ultrapasse os limites da despesa com pessoal previstas em lei federal. § 1º O vencimento dos cargos públicos é irredutível, ressalvado o disposto no art. 37, inciso XV, da Constituição Federal. § 2º A fixação dos padrões de vencimento e demais componentes do sistema de remuneração dos servidores do Magistério observará: I - a natureza, o grau de responsabilidade e a complexidade dos cargos que compõem seu Quadro; II - os requisitos de escolaridade para a investidura no cargo; III - as peculiaridades dos cargos. § 3º O vencimento dos servidores do Magistério obedecerá à tabela de vencimentos constante do Anexo III desta Lei Complementar. § 4º O Chefe do Poder Executivo fará publicar, anualmente, os valores da remuneração dos cargos do Quadro de Pessoal do Magistério Público.

Art. 51 O afastamento do integrante do Quadro Permanente do Magistério de seu cargo ou função poderá ocorrer, além das outras hipóteses previstas no Estatuto dos Servidores Públicos do Município de Osasco, quando de real interesse para o ensino municipal, ficando-lhe assegurados o vencimento, os direitos e as vantagens garantidos para todos os fins, nos seguintes casos: I - para integrar comissão especial ou grupo de trabalho, estudo ou pesquisa da Prefeitura Municipal de Osasco, a fim de desenvolver projetos específicos da área educacional; II - para participar de congressos, simpósios ou outros eventos similares, desde que referentes a área ligada à Educação, respeitado o limite de até 05 (cinco) dias letivos no ano. III - para frequentar cursos de habilitação, aperfeiçoamento, especialização, mestrado ou doutorado, na área da Educação. IV - para exercício de mandato em sindicato ou associação de classe, sem prejuízo dos vencimentos e das demais vantagens do cargo.

Art. 48 O servidor do Quadro Permanente do Magistério no exercício de atividades docentes a partir das 19 horas,

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APOSTILAS OPÇÃO § 1º Havendo afastamento, parcial ou total, em qualquer dos cursos relacionados no inciso III, será obrigatória a contrapartida de permanência mínima na rede municipal de ensino pelo período correspondente a 100% (cem por cento) do período de afastamento. (Redação dada pela Lei Complementar nº 189/2010) § 2º Caberá ao Prefeito Municipal, ouvido o titular da Secretaria Municipal de Educação, autorizar de forma expressa o afastamento de servidores nos casos previstos neste Capítulo, respeitado o limite de 05% (cinco por cento) do total de servidores do Quadro do Magistério. § 3º Não se incluem nas vantagens permanentes no caput deste artigo, gratificações por exercício de cargo em comissão ou função gratificada, por se constituírem em vantagens transitórias.

III - por permuta entre servidores. § 2º As remoções a pedido do servidor e por permuta entre servidores somente poderão ocorrer no período compreendido entre 30 (trinta) dias antes do término de um ano letivo e o início do outro, atendida a conveniência de serviço. § 3º O docente que tiver sua jornada de trabalho alterada, receberá os vencimentos equivalentes a partir do efetivo exercício. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 189/2010) Art. 57 Para atender os pedidos de remoção, o Secretário Municipal de Educação fará elaborar lista classificatória dos servidores que a solicitaram, obtida através da observância das seguintes normas: I - aferição da antiguidade do servidor, através da conversão em pontos do tempo de efetivo exercício em funções do magistério nesta ordem: a) tempo de serviço no cargo e/ou função no Magistério do Município de Osasco. b) tempo de serviço no Magistério do Município de Osasco. (Redação dada pela Lei Complementar nº 189/2010) II - aferição da titulação do servidor, através da conversão em pontos do resultado obtido na última progressão funcional por títulos. § 1º A escolha, pelo servidor, de vagas disponibilizadas para a remoção obedecerá, rigorosamente, à lista classificatória, organizada por ordem decrescente das pontuações obtidas. § 2º A validade da lista classificatória prescreverá com a escolha do total das vagas disponibilizadas para a remoção. § 3º Será divulgado, em ato próprio do Secretário Municipal de Educação, nas Unidades Educacionais do Município, a época e o prazo destinado à solicitação, análise e concessão das remoções.

CAPÍTULO XIII DA LOTAÇÃO Art. 52 A lotação é o número de servidores que devem ter exercício em cada órgão ou unidade responsáveis pelo desempenho das atividades do Magistério Público Municipal de Osasco. Art. 53 Caberá aos Diretores de Unidades Escolares organizar e compatibilizar horários das classes e turnos de funcionamento, visando o cumprimento da proposta educacional da Secretaria Municipal de Educação, de acordo com o plano de lotação aprovado. § 1º A atribuição de classes ou aulas ao professor, se fará de acordo com os seguintes critérios: I - aferição da antiguidade do servidor, através da conversão em pontos do tempo de efetivo exercício em funções do magistério na seguinte ordem: a) tempo de serviço na unidade escolar; b) tempo de serviço no cargo e/ou função no magistério do Município de Osasco; c) tempo de serviço no Magistério do Município de Osasco. (Redação dada pela Lei Complementar nº 189/2010) II - aferição da titulação do servidor, através da conversão em pontos do resultado obtido na última Avaliação de Desempenho funcional. § 2º A atribuição de classes e/ou aulas ao servidor obedecerá rigorosamente a lista classificatória, organizada por ordem decrescente das pontuações obtidas, que será utilizada em todas as atribuições que ocorrerem durante o ano letivo. § 3º A validade da lista classificatória prescreverá após o término do ano letivo. (Redação dada pela Lei Complementar nº 189/2010)

Art. 58 A remoção por permuta entre servidores far-se-á através de requerimento de ambos os interessados não sendo possível, todavia, permutar servidores que: I - não estejam no efetivo exercício de seu cargo; II - já tenham alcançado o tempo de serviço necessário à aposentadoria; III - a quem faltem até 03 (três) anos para complementar o tempo de serviço necessário à aposentadoria; IV - encontrem-se na condição de servidor readaptado, mesmo que com laudo temporário; V - tenham sido contemplados por este processo em período inferior a 03 (três) anos. CAPÍTULO XV DA SUBSTITUIÇÃO

Art. 54 É vedada a designação de servidor efetivo do Quadro do Magistério Público Municipal para o exercício de funções alheias à área educacional.

Art. 59 A substituição de servidores efetivos do Quadro de Pessoal do Magistério Público de Osasco, durante seus impedimentos legais e temporários, será exercida, preferencialmente, por servidor do referido quadro com a devida habilitação requerida para o cargo para o qual foi concursado, pelo período mínimo de 30 (trinta) dias, desde que não haja aprovados em concurso vigente. § 1º A substituição mencionada no caput deste artigo será remunerada com pagamento de horas adicionais ao servidor substituto na forma de Carga Suplementar. (Redação dada pela Lei Complementar nº 189/2010) § 2º A Direção da Unidade Educacional onde ocorrer substituição atestará o número de horas adicionais eventualmente trabalhadas pelo servidor substituto. § 3º Os efeitos financeiros decorrentes da substituição deverão ser autorizados pelo titular da Secretaria Municipal de Educação.

Art. 55 A classificação no concurso público para ingresso na carreira, deverá ser utilizada, por parte do servidor, como critério de escolha para definição da sua primeira lotação. CAPÍTULO XIV DA REMOÇÃO Art. 56 - Remoção é a movimentação do ocupante de cargo do Quadro do Magistério, de uma para outra unidade de ensino da Secretaria Municipal de Educação de Osasco, na mesma ou em outra jornada de trabalho. (Redação dada pela Lei Complementar nº 189/2010) § 1º Dar-se-á a remoção por lista classificatória que obedecerá aos seguintes critérios: I - de ofício, quando na condição de excedente; II - a pedido do servidor;

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APOSTILAS OPÇÃO Art. 60 Havendo excepcional interesse público e, na inexistência de servidores do Quadro de Pessoal do Magistério Público Municipal capazes de atender à necessidade temporária de substituição de servidor efetivo, a Prefeitura Municipal de Osasco poderá contratar pessoal por tempo determinado, na forma de lei municipal específica, de acordo com o Art. 37, inciso IX da Constituição Federal. § 1º As substituições de que trata o caput deste artigo não deverão ultrapassar o ano letivo para o qual foi elaborada a escala de classificação e serão por período determinado. § 2º Os profissionais contratados por tempo determinado não terão os direitos e vantagens concedidos aos servidores efetivos. § 3º A substituição remunerada ocorrerá também nos impedimentos legais e temporários, definidos nesta Lei Complementar e no Estatuto dos Servidores Públicos Municipais de Osasco, e nos afastamentos dos servidores que se encontrem nas seguintes situações: I - investidos em funções de Direção de Unidades Escolares; II - ocupantes de funções gratificadas ou cargos em comissão da estrutura organizacional da Secretaria Municipal de Educação de Osasco.

avaliação pelos órgãos competentes da Administração Municipal. Art. 66 O servidor readaptado desempenhará atribuições e responsabilidades compatíveis com as suas limitações e com seu cargo, preferencialmente na Unidade onde se encontrava lotado antes da readaptação. Art. 67 Ao servidor readaptado é assegurada a manutenção dos direitos e vantagens adquiridos, de acordo com o previsto na Constituição Federal. Parágrafo Único. Caso o docente permaneça na condição de readaptado por período superior a 02 (dois) anos, perderá a titularidade da classe. CAPÍTULO XVIII DAS FUNÇÕES GRATIFICADAS Art. 68 Para efeito desta Lei Complementar, função gratificada é a vantagem pecuniária, de caráter transitório, criada para remunerar funções em nível de direção, chefia e assessoramento, exercida exclusivamente por servidores ocupantes de cargo público no Magistério Público Municipal. § 1º Nos termos do art. 37, inciso V, da Constituição Federal, serão designados para o exercício de funções gratificadas, servidores do Quadro Permanente do Magistério Público Municipal ocupantes de cargo público. § 2º É vedada a acumulação de duas ou mais funções gratificadas. § 3º Ao vencimento do servidor designado para o exercício de Função Gratificada, será acrescida vantagem pecuniária, conforme o disposto em lei municipal específica, bem como valor referente à eventual diferença entre a jornada do cargo que ocupa em caráter efetivo e a jornada estabelecida para o exercício da Função Gratificada. § 4º Será assegurado aos ocupantes de Funções Gratificadas o instituto da progressão funcional, observados os mesmos critérios estabelecidos nesta Lei Complementar para os demais servidores.

Art. 61 A substituição também poderá ocorrer nos casos em que o titular de classe tiver interesse, de forma interina, em mudar de unidade, sem perder sua titularidade original, ficando-lhe assegurado o retorno à sua unidade de origem quando houver vagas ou aulas disponíveis. Parágrafo Único. A substituição de que trata o caput deste artigo e demais normas serão regulamentadas por ocasião do evento por portaria da Secretaria de Educação. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 189/2010) CAPÍTULO XVI DA SITUAÇÃO DE EXCEDÊNCIA Art. 62 Fica caracterizada a excedência do professor, podendo ser removido de ofício, quando na sua Unidade Educacional de lotação ocorrerem as seguintes hipóteses: I - inexistência de classes; II - extinção da escola; III - inexistência de aula relativa à sua área de atuação.

CAPÍTULO XIX DOS CARGOS DE PROVIMENTO EM COMISSÃO Art. 69 Cargo em Comissão é o cargo de confiança, de livre nomeação e exoneração pelo Prefeito Municipal, a ser preenchido por servidor de carreira nos casos, condições e percentuais mínimos estabelecidos em lei, conforme o caso, nos termos do art. 37, inciso V da Constituição Federal.

Art. 63 Caberá à Secretaria Municipal de Educação atribuir ao professor em situação de excedência, classes ou aulas livres de seu componente curricular, observadas as atribuições do cargo, nas situações de7: I - classe ou aula livre; II - vaga de titular em impedimento legal. § 2º O servidor excedente deverá cumprir o calendário escolar da Secretaria Municipal de Educação, exercendo normalmente sua jornada de trabalho. § 3º O período de tempo em que o servidor permanecer como excedente, será considerado como de efetivo exercício.

Art. 70 Ficam criados os seguintes cargos de provimento em comissão da Secretaria Municipal de Educação, nas quantidades, símbolos, denominações, níveis de vencimentos, bem como descrições de competências e requisitos de acesso especificados nos anexo V, VI e VII integrante desta Lei Complementar. I - Diretor de Desenvolvimento Infantil; II - Diretor de Escola I; III - Diretor de Escola II; IV - Diretor de Escola III; V - Supervisor de Ensino; VI - Coordenador Pedagógico I; VII - Coordenador Pedagógico II; VIII - Coordenador Pedagógico III; IX - Vice Diretor de Escola I; X - Vice Diretor de Escola II; XI - Vice Diretor de Escola III. (Redação dada pela Lei Complementar nº 181/2009)

Art. 64 Ficará assegurado ao excedente o retorno à sua Unidade de origem, quando surgirem vagas ou aulas durante o ano letivo em que ocorreu a excedência. CAPÍTULO XVII DA READAPTAÇÃO Art. 65 O servidor do Quadro do Magistério que tenha sofrido limitação em sua capacidade física e/ou mental, comprovada por perícia médica, será readaptado, passando a exercer atribuições compatíveis com a sua limitação, após 7 No próprio site da Prefeitura Municipal (http://pmo.osasco.sp.gov.br/portal/conteudo/leis-municipais.xhtml, acesso em 23.05.2017) consta a ausência do §1º do respectivo artigo. Acreditamos que tenha

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ocorrido erro na numeração dos parágrafos. Informamos que isso não afeta nem prejudica seus estudos.

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APOSTILAS OPÇÃO Art. 71 (Revogada pela Lei Complementar nº 181/2009)

§ 3º A gratificação do cargo de Coordenador Pedagógico corresponde a: (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010) I - 133% (cento e trinta e três por cento) para o Coordenador Pedagógico I, que é aquele lotado nas unidades escolares com até 16 classes; (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010) II - 152% (cento e cinquenta e dois por cento), para o Coordenador Pedagógico II, que é aquele lotado nas unidades escolares entre 17 e 29 classes; (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010) III - 172% (cento e setenta e dois por cento), para o Coordenador Pedagógico III, que é aquele lotado nas unidades escolares a partir de 30 classes. (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010) § 4º A gratificação do cargo de Supervisor de Ensino corresponde a 152% (cento e cinquenta e dois por cento). (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010)

Art. 72 Ficam criados na Tabela do Anexo VI da Lei Complementar nº 128, de 10 de fevereiro de 2005, os seguintes cargos de provimento em comissão, na quantidade e vencimentos fixados no Anexo V desta Lei Complementar: I - Supervisor de Ensino; II - VETADO II - (Revogada pela Lei Complementar nº 181/2009) Art. 73 Ficam acrescidos na Tabela do Anexo VI da Lei Complementar nº 128, de 10 de fevereiro de 2005, os seguintes cargos de provimento em comissão, nas seguintes quantidades: I - 180 cargos de Diretor de Escola; II - 50 cargos de Vice Diretor; III - (Revogada pela Lei Complementar nº 181/2009) Art. 74 (Revogada pela Lei Complementar nº 181/2009)

Art. 77 Os Cargos de provimento em comissão da Secretaria Municipal de Educação cumprirão jornada de 40 (quarenta) horas semanais.

Art. 75 A designação para ocupação de Cargos em Comissão e das Funções Gratificadas será feita por Portaria do Chefe do Executivo, respeitando-se o percentual de 50% (cinquenta por cento) das vagas para preenchimento por servidores efetivos. (Redação dada pela Lei Complementar nº 181/2009) § 1º Os ocupantes dos cargos de Diretor, Vice-Diretor de Unidade Educacional, Supervisor de Ensino e Coordenador Pedagógico deverão ter formação em Pedagogia ou complementação pedagógica, experiência mínima de 05 (cinco) anos na docência e não estar afastado das atividades educacionais por igual período, à época da designação. § 2º Os ocupantes dos cargos de Diretor de Desenvolvimento Infantil deverão ter formação em Pedagogia ou complementação pedagógica, experiência mínima de 03 (três) anos na área de Educação e não estar afastado das atividades educacionais por igual período, à época da designação.

CAPÍTULO XX DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS Art. 78 Os cargos de Pajem serão enquadrados, nos termos desta Lei Complementar, em cargos de Professor de Desenvolvimento Infantil I e Professor de Desenvolvimento Infantil II, respectivamente, na medida em que seus titulares comprovarem possuir a habilitação exigida e o preenchimento das exigências específicas para o provimento desses cargos. (Redação dada pela Lei Complementar nº 172/2008) Art. 79 Aos atuais titulares dos cargos de Pajem e Professor de Desenvolvimento Infantil I que não preenchem os requisitos necessários, fica assegurado, até o ano de 2014, a partir da data de publicação desta Lei Complementar, o enquadramento de que trata esse artigo na medida em que preencherem os requisitos exigidos. (Redação dada pela Lei Complementar nº 189/2010)

Art. 76 A gratificação dos cargos de Diretor, Vice Diretor e Coordenador Pedagógico será fixada de acordo com o número de classes da Unidade Educacional onde o servidor exerça as suas funções, nos termos deste artigo. (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010) § 1º A gratificação do cargo de Diretor corresponde a: (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010) I - 133% (cento e trinta e três por cento) para o Diretor I, que é aquele lotado nas unidades escolares com até 16 classes; (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010) II - 152% (cento e cinquenta e dois por cento) para o Diretor II, que é aquele lotado nas unidades escolares entre 17 e 29 classes; (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010) III - 172% (cento e setenta e dois por cento) para o Diretor III, que é aquele lotado nas unidades escolares a partir de 30 classes. (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010) § 2º A gratificação do cargo de Vice Diretor corresponde a: (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010) I - 152% (cento e cinquenta e dois por cento), para o Vice Diretor I, que é aquele lotado nas unidades escolares com até 16 classes; (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010) II - 172% (cento e setenta e dois por cento) para o Vice Diretor II, que é aquele lotado nas unidades escolares entre 17 e 29 classes; (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010) III - 192% (cento e noventa e dois por cento), para o Vice Diretor III, que é aquele lotado nas unidades escolares a partir de 30 classes. (Redação dada pela Lei Complementar nº 193/2010)

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Art. 80 Após o prazo previsto no artigo anterior, não apresentada a habilitação exigida os servidores que titularizam cargos de Pajem deverão permanecer exercendo as atribuições inerentes aos cargos que ocupam, notadamente no auxílio dos Professores de Desenvolvimento Infantil no que atine aos cuidados com a criança, sendo vedado o exercício de atribuições inerentes ao cargo desse último. Art. 80 A - O cargo público de Coordenador Educacional de Creche enquadrado na referência 7, nos termos da Lei Complementar nº 06, de 12 de dezembro de 1991 e suas posteriores alterações fica reenquadrado na referência 13. Parágrafo Único. As vantagens pecuniárias, concedidas em qualquer caráter, a título de adicional, gratificação e progressão de letras, percebidas pelos Coordenadores de Creche, permanecem inalteradas e mantêm os mesmos critérios de concessão previstos na legislação vigente. (Redação dada pela Lei Complementar nº 172/2008) Art. 81 (Revogada pela Lei Complementar nº 181/2009) Art. 82 (Revogada pela Lei Complementar nº 181/2009) Art. 83 Os cargos de Pajem, de Professor de Educação Especial, de Pedagogo, de Professor de Educação Física e de Coordenador Educacional de Creche permanecem extintos na vacância. (Redação dada pela Lei Complementar nº 172/2008)

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APOSTILAS OPÇÃO Art. 83 A - Fica extinta a carga horária semanal de 21 horas semanais para os Professores de Educação Básica II a partir do início do ano letivo de 2011, devendo os titulares desse cargo participar do processo de remoção e de atribuição de classes ou aulas no ano de 2010, considerando a carga horária única de 27 horas. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 189/2010)

(D) Promover a valorização do profissional da Educação. (E) Propiciar a separação entre teoria e prática. 03. (FGV) Conforme preceitua a Lei Complementar nº 168/08, a qualificação profissional é incentivada como complementação pedagógica por meio de cursos de pósgraduação ou especialização, reconhecidos pelo Ministério da Educação, em áreas ligadas à Educação.

Art. 84 Os ocupantes de cargos efetivos do Quadro de Pessoal do Magistério serão aposentados conforme o disposto na legislação federal e municipal reguladora.

Assinale a opção que indica a duração mínima exigida para esses cursos. (A) 240 horas (B) 320 horas (C) 360 horas (D) 380 horas (E) 460 horas

Art. 85 Ao Professor Adjunto é aplicado o instituto da progressão funcional e do quinquênio. Parágrafo Único. Aos ocupantes do emprego de Professor Adjunto não se aplicam os demais dispositivos específicos dos ocupantes dos cargos regidos sob o regime jurídico estatutário.

04. Acerca do que dispõe a Lei Complementar nº 168/2008, julgue o item abaixo:

Art. 86 Os cargos de Diretor e Vice Diretor serão providos na medida em que forem criadas novas unidades escolares. Parágrafo Único. O disposto no caput deste artigo não se aplica aos cargos de Diretor e Vice Diretor atualmente providos.

O vencimento dos servidores públicos do Quadro do Magistério Público Municipal somente poderá ser fixado ou alterado por lei, observada a iniciativa do Poder Executivo, assegurada a revisão geral anual, sempre na mesma data e sem distinção de índices, desde que não ultrapasse os limites da despesa com pessoal previstas em lei federal. ( ) Certo ( ) Errado

Art. 87 O provimento dos cargos de Supervisor de Ensino fica condicionado à criação, através de Lei, do Sistema Municipal de Educação. Art. 88 As despesas decorrentes da implantação do presente Estatuto e Plano de Carreira e Remuneração do Magistério Público Municipal de Osasco correrão à conta de dotação própria do orçamento vigente, suplementada, se necessário.

05. Acerca do que dispõe a Lei Complementar nº 168/2008, julgue o item abaixo: O docente que tiver sua jornada de trabalho alterada, receberá os vencimentos equivalentes a partir do efetivo exercício. ( ) Certo ( ) Errado

Art. 89 São partes integrantes da presente Lei os Anexos I, II, III, IV, V, VI e VII que a acompanham. (Redação dada pela Lei Complementar nº 181/2009)

Gabarito Art. 90 Esta Lei Complementar entrará em vigor em 1º de janeiro de 2008.

01. E. / 02. E. / 03. C. / 04. Certo. / 05. Certo.

Art. 91 Revogam-se as disposições em contrário, em especial a Lei Complementar nº 87, de 30 de junho de 2000. Questões 01. (FGV) Princípios, diretrizes ou valores que regem o Magistério Público Municipal de Osasco, conforme previsto na Lei Complementar nº 168/08, estão listados nas opções a seguir, à exceção de uma. Assinale-a. (A) Igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. (B) Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. (C) Garantia de padrão de boa qualidade social. (D) Valorização de experiência extraescolar. (E) Singularismo de ideias e de concepções pedagógicas. 02. (FGV) Segundo a Lei Complementar nº 168/08, assinale a opção que não apresenta um dos objetivos da qualificação profissional. (A) Possibilitar o aproveitamento da formação e das experiências anteriores em instituições de ensino e em outras atividades. (B) Criar e desenvolver hábitos e valores adequados ao exercício das atribuições do Quadro do Magistério. (C) Possibilitar a melhoria do desempenho do servidor no exercício de atribuições específicas.

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APOSTILAS OPÇÃO a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios; b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e públicas; c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino; d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficiência; e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo; f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino; II - na área da saúde: a) a promoção de ações preventivas, como as referentes ao planejamento familiar, ao aconselhamento genético, ao acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério, à nutrição da mulher e da criança, à identificação e ao controle da gestante e do feto de alto risco, à imunização, às doenças do metabolismo e seu diagnóstico e ao encaminhamento precoce de outras doenças causadoras de deficiência; b) o desenvolvimento de programas especiais de prevenção de acidente do trabalho e de trânsito, e de tratamento adequado a suas vítimas; c) a criação de uma rede de serviços especializados em reabilitação e habilitação; d) a garantia de acesso das pessoas portadoras de deficiência aos estabelecimentos de saúde públicos e privados, e de seu adequado tratamento neles, sob normas técnicas e padrões de conduta apropriados; e) a garantia de atendimento domiciliar de saúde ao deficiente grave não internado; f) o desenvolvimento de programas de saúde voltados para as pessoas portadoras de deficiência, desenvolvidos com a participação da sociedade e que lhes ensejem a integração social; III - na área da formação profissional e do trabalho: a) o apoio governamental à formação profissional, e a garantia de acesso aos serviços concernentes, inclusive aos cursos regulares voltados à formação profissional; b) o empenho do Poder Público quanto ao surgimento e à manutenção de empregos, inclusive de tempo parcial, destinados às pessoas portadoras de deficiência que não tenham acesso aos empregos comuns; c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos setores públicos e privado, de pessoas portadoras de deficiência; d) a adoção de legislação específica que discipline a reserva de mercado de trabalho, em favor das pessoas portadoras de deficiência, nas entidades da Administração Pública e do setor privado, e que regulamente a organização de oficinas e congêneres integradas ao mercado de trabalho, e a situação, nelas, das pessoas portadoras de deficiência; IV - na área de recursos humanos: a) a formação de professores de nível médio para a Educação Especial, de técnicos de nível médio especializados na habilitação e reabilitação, e de instrutores para formação profissional; b) a formação e qualificação de recursos humanos que, nas diversas áreas de conhecimento, inclusive de nível superior,

Lei Federal nº 7.853, de 24 de outubro De 1989 – Dispõe Sobre o Apoio às Pessoas Portadoras de Deficiência, sua Integração Social, sobre a Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, Institui a Tutela Jurisdicional de Interesses Coletivos ou Difusos dessas Pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras Providências LEI Nº 7.853, DE 24 DE OUTUBRO DE 19898 Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva integração social, nos termos desta Lei. § 1º Na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados os valores básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social, do respeito à dignidade da pessoa humana, do bem-estar, e outros, indicados na Constituição ou justificados pelos princípios gerais de direito. § 2º As normas desta Lei visam garantir às pessoas portadoras de deficiência as ações governamentais necessárias ao seu cumprimento e das demais disposições constitucionais e legais que lhes concernem, afastadas as discriminações e os preconceitos de qualquer espécie, e entendida a matéria como obrigação nacional a cargo do Poder Público e da sociedade. Art. 2º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico. Parágrafo único. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os órgãos e entidades da administração direta e indireta devem dispensar, no âmbito de sua competência e finalidade, aos assuntos objetos esta Lei, tratamento prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas: I - na área da educação:

8 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/Leis/L7853compilado.htm - Acesso em 20.02.2019

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APOSTILAS OPÇÃO atendam à demanda e às necessidades reais das pessoas portadoras de deficiências; c) o incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico em todas as áreas do conhecimento relacionadas com a pessoa portadora de deficiência; V - na área das edificações: a) a adoção e a efetiva execução de normas que garantam a funcionalidade das edificações e vias públicas, que evitem ou removam os óbices às pessoas portadoras de deficiência, permitam o acesso destas a edifícios, a logradouros e a meios de transporte.

propositura de ação civil, promoverá fundamentadamente o arquivamento do inquérito civil, ou das peças informativas. Neste caso, deverá remeter a reexame os autos ou as respectivas peças, em 3 (três) dias, ao Conselho Superior do Ministério Público, que os examinará, deliberando a respeito, conforme dispuser seu Regimento. § 2º Se a promoção do arquivamento for reformada, o Conselho Superior do Ministério Público designará desde logo outro órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação. Art. 7º Aplicam-se à ação civil pública prevista nesta Lei, no que couber, os dispositivos da Lei nº 7.347, de 24 de julho de 1985.

Art. 3º As medidas judiciais destinadas à proteção de interesses coletivos, difusos, individuais homogêneos e individuais indisponíveis da pessoa com deficiência poderão ser propostas pelo Ministério Público, pela Defensoria Pública, pela União, pelos Estados, pelos Municípios, pelo Distrito Federal, por associação constituída há mais de 1 (um) ano, nos termos da lei civil, por autarquia, por empresa pública e por fundação ou sociedade de economia mista que inclua, entre suas finalidades institucionais, a proteção dos interesses e a promoção de direitos da pessoa com deficiência. (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) § 1º Para instruir a inicial, o interessado poderá requerer às autoridades competentes as certidões e informações que julgar necessárias. § 2º As certidões e informações a que se refere o parágrafo anterior deverão ser fornecidas dentro de 15 (quinze) dias da entrega, sob recibo, dos respectivos requerimentos, e só poderão se utilizadas para a instrução da ação civil. § 3º Somente nos casos em que o interesse público, devidamente justificado, impuser sigilo, poderá ser negada certidão ou informação. § 4º Ocorrendo a hipótese do parágrafo anterior, a ação poderá ser proposta desacompanhada das certidões ou informações negadas, cabendo ao juiz, após apreciar os motivos do indeferimento, e, salvo quando se tratar de razão de segurança nacional, requisitar umas e outras; feita a requisição, o processo correrá em segredo de justiça, que cessará com o trânsito em julgado da sentença. § 5º Fica facultado aos demais legitimados ativos habilitarem-se como litisconsortes nas ações propostas por qualquer deles. § 6º Em caso de desistência ou abandono da ação, qualquer dos co-legitimados pode assumir a titularidade ativa.

Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa: (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) I - recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de sua deficiência; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) II - obstar inscrição em concurso público ou acesso de alguém a qualquer cargo ou emprego público, em razão de sua deficiência; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) III - negar ou obstar emprego, trabalho ou promoção à pessoa em razão de sua deficiência; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de prestar assistência médico-hospitalar e ambulatorial à pessoa com deficiência; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar execução de ordem judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis à propositura da ação civil pública objeto desta Lei, quando requisitados. (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) § 1º Se o crime for praticado contra pessoa com deficiência menor de 18 (dezoito) anos, a pena é agravada em 1/3 (um terço). (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) § 2º A pena pela adoção deliberada de critérios subjetivos para indeferimento de inscrição, de aprovação e de cumprimento de estágio probatório em concursos públicos não exclui a responsabilidade patrimonial pessoal do administrador público pelos danos causados. (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) § 3º Incorre nas mesmas penas quem impede ou dificulta o ingresso de pessoa com deficiência em planos privados de assistência à saúde, inclusive com cobrança de valores diferenciados. (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) § 4º Se o crime for praticado em atendimento de urgência e emergência, a pena é agravada em 1/3 (um terço). (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015)

Art. 4º A sentença terá eficácia de coisa julgada oponível erga omnes, exceto no caso de haver sido a ação julgada improcedente por deficiência de prova, hipótese em que qualquer legitimado poderá intentar outra ação com idêntico fundamento, valendo-se de nova prova. § 1º A sentença que concluir pela carência ou pela improcedência da ação fica sujeita ao duplo grau de jurisdição, não produzindo efeito senão depois de confirmada pelo tribunal. § 2º Das sentenças e decisões proferidas contra o autor da ação e suscetíveis de recurso, poderá recorrer qualquer legitimado ativo, inclusive o Ministério Público.

Art. 9º A Administração Pública Federal conferirá aos assuntos relativos às pessoas portadoras de deficiência tratamento prioritário e apropriado, para que lhes seja efetivamente ensejado o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais, bem como sua completa integração social. § 1º Os assuntos a que alude este artigo serão objeto de ação, coordenada e integrada, dos órgãos da Administração Pública Federal, e incluir-se-ão em Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, na qual estejam compreendidos planos, programas e projetos sujeitos a prazos e objetivos determinados. § 2º Ter-se-ão como integrantes da Administração Pública Federal, para os fins desta Lei, além dos órgãos públicos, das

Art. 5º O Ministério Público intervirá obrigatoriamente nas ações públicas, coletivas ou individuais, em que se discutam interesses relacionados à deficiência das pessoas. Art. 6º O Ministério Público poderá instaurar, sob sua presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa física ou jurídica, pública ou particular, certidões, informações, exame ou perícias, no prazo que assinalar, não inferior a 10 (dez) dias úteis. § 1º Esgotadas as diligências, caso se convença o órgão do Ministério Público da inexistência de elementos para a

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APOSTILAS OPÇÃO autarquias, das empresas públicas e sociedades de economia mista, as respectivas subsidiárias e as fundações públicas.

Art. 17. Serão incluídas no censo demográfico de 1990, e nos subsequentes, questões concernentes à problemática da pessoa portadora de deficiência, objetivando o conhecimento atualizado do número de pessoas portadoras de deficiência no País.

Art. 10. A coordenação superior dos assuntos, ações governamentais e medidas referentes a pessoas portadoras de deficiência caberá à Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República. Parágrafo único. Ao órgão a que se refere este artigo caberá formular a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, seus planos, programas e projetos e cumprir as instruções superiores que lhes digam respeito, com a cooperação dos demais órgãos públicos.

Art. 18. Os órgãos federais desenvolverão, no prazo de 12 (doze) meses contado da publicação desta Lei, as ações necessárias à efetiva implantação das medidas indicadas no art. 2º desta Lei. Art. 19. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 11. (Revogado)

Art. 20. Revogam-se as disposições em contrário.

Art. 12. Compete à Corde: I - coordenar as ações governamentais e medidas que se refiram às pessoas portadoras de deficiência; II - elaborar os planos, programas e projetos subsumidos na Política Nacional para a Integração de Pessoa Portadora de Deficiência, bem como propor as providências necessárias a sua completa implantação e seu adequado desenvolvimento, inclusive as pertinentes a recursos e as de caráter legislativo; III - acompanhar e orientar a execução, pela Administração Pública Federal, dos planos, programas e projetos mencionados no inciso anterior; IV - manifestar-se sobre a adequação à Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência dos projetos federais a ela conexos, antes da liberação dos recursos respectivos; V - manter, com os Estados, Municípios, Territórios, o Distrito Federal, e o Ministério Público, estreito relacionamento, objetivando a concorrência de ações destinadas à integração social das pessoas portadoras de deficiência; VI - provocar a iniciativa do Ministério Público, ministrando-lhe informações sobre fatos que constituam objeto da ação civil de que esta Lei, e indicando-lhe os elementos de convicção; VII - emitir opinião sobre os acordos, contratos ou convênios firmados pelos demais órgãos da Administração Pública Federal, no âmbito da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; VIII - promover e incentivar a divulgação e o debate das questões concernentes à pessoa portadora de deficiência, visando à conscientização da sociedade. Parágrafo único. Na elaboração dos planos, programas e projetos a seu cargo, deverá a Corde recolher, sempre que possível, a opinião das pessoas e entidades interessadas, bem como considerar a necessidade de efetivo apoio aos entes particulares voltados para a integração social das pessoas portadoras de deficiência.

Brasília, 24 de outubro de 1989; 168º da Independência e 101º da República. JOSÉ SARNEY Questões 01. (DPE/AM - Analista Jurídico de Defensoria FCC/2018) A Lei Federal nº 7.853/1989, que dispôs sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social, dentre outros aspectos, previu como crime: (A) Cobrar valores adicionais para inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de sua deficiência. (B) Negar ou obstar emprego, trabalho ou promoção à pessoa em razão de sua deficiência, exceto se a natureza do cargo assim justificar. (C) Deixar de cumprir ordem judicial ou administrativa expedida na ação civil prevista pela Lei n° 7.853/1989. (D) Cometer ato discriminatório contra pessoa com deficiência que seja menor de 18 anos e maior de 65 anos de idade. (E) Deixar de socorrer pessoa com deficiência que não consiga, por meios próprios, solicitar socorro médico ou paramédico. 02. (Correios - Engenheiro de Segurança do Trabalho Júnior - IADES/2017) O artigo 2° da Lei no 7.853/1989 afirma que ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos. Para isso, os órgãos da administração devem dispensar tratamento prioritário e adequado, tendente a viabilizar medidas na área de: educação, saúde, recursos humanos, edificações, formação profissional e do trabalho. Com base nesse dispositivo legal, assinale a alternativa correta. (A) O incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico em todas as áreas do conhecimento relacionadas à pessoa portadora de deficiência traduz uma medida relacionada à área de recursos humanos. (B) A criação de uma rede de serviços especializados em reabilitação e habilitação traduz uma medida relacionada à área de edificações. (C) A promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos setores públicos e privado, de pessoas portadoras de deficiência traduz uma medida relacionada à área de edificações. (D) O acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos traduz uma medida relacionada a áreas de formação profissional. (E) O apoio governamental à formação profissional e a garantia de acesso aos serviços concernentes traduz uma medida relacionada à área de educação.

Art. 13. (Revogado) Art. 14. (Vetado). Art. 15. Para atendimento e fiel cumprimento do que dispõe esta Lei, será reestruturada a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, e serão instituídos, no Ministério do Trabalho, no Ministério da Saúde e no Ministério da Previdência e Assistência Social, órgão encarregados da coordenação setorial dos assuntos concernentes às pessoas portadoras de deficiência. Art. 16. O Poder Executivo adotará, nos 60 (sessenta) dias posteriores à vigência desta Lei, as providências necessárias à reestruturação e ao regular funcionamento da Corde, como aquelas decorrentes do artigo anterior.

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APOSTILAS OPÇÃO 03. (IPSMI - Procurador - VUNESP) No que concerne às ações civis públicas destinadas à proteção de interesses coletivos ou difusos das pessoas portadoras de deficiência, nos termos da Lei Federal no 7.853/89, é correto asseverar que (A) poderão ser propostas por autarquia, empresa pública, fundação ou sociedade de economia mista que inclua, entre suas finalidades institucionais, a proteção das pessoas portadoras de deficiência. (B) para instruir a inicial, o interessado poderá requerer às autoridades competentes as certidões e informações que julgar necessárias, que deverão ser fornecidas dentro de 30 (trinta) dias. (C) poderá ser negada certidão ou informação acerca de seu andamento, com a finalidade de preservar o interesse da pessoa portadora de deficiência ou de empresa envolvida na demanda. (D) sendo ajuizada por um dos colegitimados, os demais devem habilitar-se como litisconsortes. (E) em caso de desistência ou abandono da ação por um dos legitimados concorrentes, apenas o Ministério Público pode assumir a titularidade ativa.

Lei do Município de Osasco nº 4.701, de 02 de Julho de 2015 – Institui o Plano Municipal de Educação e dá outras providências LEI Nº 4701, DE 02 DE JULHO DE 20159 Institui o Plano Municipal de Educação e dá Outras Providências. JORGE LAPAS, Prefeito do Município de Osasco, usando das atribuições que lhe são conferidos por lei, FAÇO SABER que a Câmara Municipal aprovou e ele sanciona a seguinte lei, Art. 1º O Plano Municipal de Educação - PME, ora instituído, terá vigência de 10 (dez) anos, a contar da publicação desta lei.

04. (IF/PA - Assistente Social - FUNRIO) As normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva integração social são definidos na lei nº 7.853/89. Especificamente na área da educação podemos considerar como medida: (A) Matrícula facultativa em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino. (B) Oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 2 (dois) anos, educandos portadores de deficiência. (C) Acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo. (D) Promoção de ações preventivas, como as referentes ao planejamento familiar, ao aconselhamento genético, ao acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério, à nutrição da mulher e da criança, à identificação e ao controle da gestante e do feto de alto risco, à imunização, às doenças do metabolismo e seu diagnóstico e ao encaminhamento precoce de outras doenças causadoras de deficiência. (E) Garantia de acesso das pessoas portadoras de deficiência aos estabelecimentos de saúde públicos e privados, e de seu adequado tratamento neles, sob normas técnicas e padrões de conduta apropriados.

Art. 2º São diretrizes do PME: I - universalização do atendimento escolar; II - melhoria da qualidade da educação; III - erradicação do analfabetismo; IV - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; V - promoção para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; VI - promoção do principio da gestão democrática e da educação pública; VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país; VIII - valorização dos (as) profissionais da educação; IX - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à igualdade e à sustentabilidade socioambiental; X - estabelecimento de meta de financiamento para a educação para assegurar as ações previstas nas demais metas. Art. 3º As metas previstas no Anexo desta lei deverão ter como referência o Censo demográfico e os censos nacionais da educação básica e superior. Art. 4º A execução do PME e o cumprimento de suas metas serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas, realizadas pelas seguintes instâncias: I - Secretaria Municipal de Educação - SED; II - Fórum Municipal de Educação; III - Conselho Municipal de Educação - CME; IV - Comissão de Educação da Câmara de Vereadores (as).

05. (MPE/SC - Promotor de Justiça) O Ministério Público intervirá, obrigatoriamente, nas ações que discutam interesses relacionados à deficiência das pessoas, mesmo que se trate de ação individual, conforme determina a Lei n. 7.853/89 (Proteção às Pessoas com Deficiência). ( ) Certo ( ) Errado

Art. 5º O Anexo contendo metas e estratégias é parte integrante desta lei. Art. 6º As despesas decorrentes da execução desta lei correrão por conta das dotações orçamentárias próprias, suplementadas se necessário.

Gabarito 01.A / 02.A /03.A /04.C /05.Certo

Art. 7º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Osasco, 02 de julho de 2015. JORGE LAPAS PREFEITO 9http://pmo.osasco.sp.gov.br/portal/conteudo/leis-municipais.xhtml Acesso em 20.02.2019

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APOSTILAS OPÇÃO ANEXO

1.12) Manter e aprimorar o plano de acompanhamento e monitoramento do acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em especial dos beneficiários de programas de transferência de renda, em colaboração com as famílias e com as Secretarias de Assistência e Promoção Social, Saúde e órgãos públicos de proteção à infância até o terceiro ano de vigência deste Plano; 1.13) Promover a busca ativa de crianças em idade correspondente à educação infantil, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, preservando o direito de opção da família em relação às crianças de até 3 (três) anos; 1.14) O Município, com a colaboração da União e do Estado de São Paulo, realizará e publicará, a cada ano, levantamento da demanda manifesta por educação infantil em creches e préescolas, como forma de planejar e verificar o atendimento; 1.15) Garantir o pagamento referente ao piso salarial profissional aos profissionais do magistério que atuem na educação infantil na rede municipal; 1.16) Promover o atendimento, das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil buscando atender as especificidades dessas comunidades garantindo diálogo com as lideranças desses segmentos.

Metas e estratégias PME - OSASCO - Meta 1: universalizar, até 2016, a Educação Infantil para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PME; Estratégias: 1.1) Expandir, em regime de colaboração entre a União, o Estado de São Paulo o Município, a ampliação da rede pública de educação infantil segundo padrão nacional de qualidade, considerando as regiões de maior vulnerabilidade social no município; 1.2) Motivar a frequência à educação infantil de todas as crianças, através de ações junto à comunidade escolar e monitoramento realizado por meio de relatórios enviados às creches; 1.3) Realizar, periodicamente e em período determinado em portaria, em regime de colaboração, levantamento da demanda por creche para a população de até 3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar o atendimento da demanda manifesta; 1.4) Estabelecer normas, procedimentos e prazos para definição de mecanismos de consulta pública da demanda das famílias por creches; 1.5) Manter e ampliar, em regime de colaboração e respeitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de construção e reestruturação de escolas, bem como de aquisição de equipamentos, visando à expansão e à melhoria da rede física de escolas públicas de educação infantil; 1.6) Articular a oferta de matrículas gratuitas em creches certificadas como entidades beneficentes de assistência social na área de educação com a expansão da oferta na rede escolar pública; 1.7) Criar a Avaliação da Educação Infantil a ser realizada anualmente com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação da acessibilidade entre outros indicadores relevantes; 1.8) Promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com formação superior e que auxiliem na elaboração de currículos e propostas pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias educacionais no atendimento da população de 4 (quatro) meses a 5 (cinco) anos; 1.9) Fomentar a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação básica; 1.10) Implementar, em caráter complementar, programas de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas de educação, saúde e assistência social, criando um grupo de trabalho interssetorial, com foco no desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três) anos de idade; 1.11) Preservar as especificidades da educação infantil na organização da rede municipal, garantindo o atendimento da criança de 4 (quatro) meses a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que atendam a parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do (a) aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;

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PME - OSASCO - Meta 2: universalizar em regime de colaboração com o Estado de São Paulo, o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PME, tendo como referencial o CAQ (Custo-Aluno-Qualidade). Estratégias: 2.1) A Secretaria Municipal de Educação em articulação e colaboração com a Secretaria Estadual de Educação, deverá, encaminhar ao Conselho Municipal de Educação, até o final do segundo ano de vigência deste PME, proposta de direitos, objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de forma a atender os (as) alunos(as) do ensino fundamental; 2.2) Criar mecanismos para o acompanhamento individualizado dos(as) alunos(as) do ensino fundamental; 2.3) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos beneficiários de programas de transferência de renda, bem como das situações de discriminação, preconceitos e violências na escola, visando ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso escolar dos(as) alunos(as), em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde (atenção básica) e proteção à infância, adolescência e juventude; 2.4) Manter e ampliar busca ativa de crianças e adolescentes fora da escola, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saúde (programa saúde da família) e proteção à infância, adolescência e juventude utilizando inclusive fichas de cadastramento das famílias nos territórios das Unidades Básicas de Saúde; 2.5) Ampliar e desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as especificidades da educação especial e da educação de jovens e adultos; 2.6) Promover a relação das escolas com instituições e movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de atividades culturais para a livre fruição dos(as) alunos(as) dentro e fora dos espaços escolares, assegurando ainda que as escolas se tornem polos de criação e difusão cultural; 2.7) Propor a participação responsável, incentivando os pais ou responsáveis no acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio do estreitamento das relações entre as escolas e as famílias; 77

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APOSTILAS OPÇÃO 2.8) Desenvolver formas alternativas de oferta do ensino fundamental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante; 2.9) Promover atividades de desenvolvimento e estímulo a habilidades esportivas nas escolas interligadas a um plano de disseminação do desporto educacional e de desenvolvimento esportivo municipal, estadual e nacional.

salas de recursos multifuncionais e serviços especializados, públicos ou conveniados e divulgá-lo. Estratégias: 4.1) Promover, no prazo de vigência deste PME, a universalização do atendimento escolar à demanda manifesta pelas famílias de crianças de 4 (quatro) meses a 3 (três) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, observado o que dispõe a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; 4.2) Manter e ampliar a oferta de educação inclusiva, vedada a exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência e promovida a articulação pedagógica entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado; 4.3) Manter e ampliar o número de salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada dos (as) profissionais da educação para o atendimento educacional especializado nas escolas públicas e privadas; 4.4) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola e ao atendimento educacional especializado, bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação beneficiários (as) de programas de transferência de renda, juntamente com o combate às situações de discriminação, preconceito e violência, com vistas ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso educacional, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, à adolescência e à juventude; 4.5) Promover a articulação entre órgãos e políticas públicas de saúde, assistência social e direitos humanos, em parceria com as famílias, com o fim de desenvolver modelos de atendimento voltados à continuidade do atendimento escolar, na educação de jovens e adultos, das pessoas com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento com idade superior à faixa etária de escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção integral ao longo da vida fomentando o controle social e mobilização comunitária mediante a realização de conferências, fóruns e seminários voltados para a construção de políticas públicas específicas; 4.6) Garantir o AEE (Atendimento Educacional Especializado) AEE em salas de recursos multifuncionais e serviços especializados, públicos, nas formas complementar e suplementar a todos os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de educação básica, conforme necessidade identificada por equipe técnica especializada e professores especialistas de AEE, ouvidas as famílias; 4.7) Estabelecer parceria com a rede Estadual, para que os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, ao darem continuidade aos estudos na rede estadual (Ensino Fundamental II e Ensino Médio), tenham garantida além do processo de aprendizagem, o acesso ao Atendimento educacional Especializado em sua nova fase escolar. 4.8) Manter e ampliar a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotação; 4.9) Garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda

PME - OSASCO - Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 98% nesta faixa etária. Estratégias: 3.1) Promover em regime de colaboração entre Estado de São Paulo e União a busca ativa da população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude; 3.2) Fomentar, em regime de colaboração entre Estado de São Paulo e União, programas de educação e de cultura para a população urbana de jovens, na faixa etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação social e profissional para aqueles que estejam fora da escola e com defasagem no fluxo escolar; 3.3) Fomentar a expansão das matrículas gratuitas no PRONATEC, ETEC`s e outros, observando-se as peculiaridades das comunidades e das pessoas com deficiência; 3.4) Auxiliar em regime de colaboração entre Estado de São Paulo e União o redimensionamento da oferta de ensino médio nos turnos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a demanda, de acordo com as necessidades específicas dos (as) alunos (as); 3.5) Desenvolver em regime de colaboração entre Estado de São Paulo e União formas alternativas de oferta do ensino médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante; 3.6) Implementar em regime de colaboração entre Estado de São Paulo e União políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão fortalecendo a participação nos fóruns existentes em âmbito municipal como a prevenção do uso do álcool e outras drogas, demais redes de proteção e núcleo de prevenção e enfrentamento às violências; 3.7) Fortalecer a estrutura de acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência dos jovens beneficiários (as) de programas de transferência de renda, no ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento escolar e à interação com o coletivo, bem como das situações de discriminação, preconceitos e violências, práticas irregulares de exploração do trabalho, consumo de drogas, gravidez precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência e juventude utilizando inclusive dados de programas de transferência de renda na atenção básica, do programa de vigilância de violências e saúde do trabalhador; 3.8) Estimular a participação dos adolescentes nos cursos das áreas tecnológicas e científicas; PME - OSASCO - Meta 4: Universalizar para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia do sistema educacional inclusivo, de

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APOSTILAS OPÇÃO língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 4 (quatro) meses a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos; 4.10) Ampliar e divulgar o ensino de Libras para pais, mães e familiares de pessoas surdas, bem como para os alunos, funcionários e professores da unidade escolar. 4.11) Garantir parcerias com instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público, visando a ampliar a oferta de formação continuada e a produção de material didático acessível, assim como os serviços de acessibilidade necessários ao pleno acesso, participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculados na rede pública de ensino; 4.12) Criar centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de saúde, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos (as) professores, funcionários e funcionárias da educação básica com os (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 4.13) Apoiar a ampliação das equipes de profissionais da educação para atender à demanda do processo de escolarização dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a oferta de professores (as) do atendimento educacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guiasintérpretes para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues; 4.14). Promover parcerias com instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público, a fim de favorecer a participação das famílias e da sociedade na promoção da educação inclusiva no âmbito do Sistema Municipal de Educação.

escolar e a aprendizagem dos(as) alunos(as), consideradas as diversas abordagens metodológicas e sua efetividade; 5.5) Garantir a alfabetização de todas as crianças, indígenas, quilombolas e de populações itinerantes matriculadas nas escolas, com a produção e disponibilização de materiais didáticos específicos, e desenvolver instrumentos de acompanhamento que considerem a cultura e a identidade das comunidades indígenas, quilombolas e população itinerante; 5.6) Promover e estimular a formação inicial e continuada de professores(as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu de instituições de ensino superior públicas e ações de formação continuada de professores(as) para a alfabetização; 5.7) Apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência, considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade temporal. PME - OSASCO - Meta 6: Manter e ampliar a oferta da educação integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos (as) alunos (as) da educação básica. Estratégias: 6.1) Promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola; 6.2) Manter e ampliar em regime de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social; 6.3) Manter a adesão ao programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material didático e da formação de recursos humanos para a educação integral; 6.4) Fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museu, teatros e cinemas; 6.5) Garantir a ampliação do tempo de permanência para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas; 6.6) Adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais. 6.7) Promover a discussão de forma participativa com o envolvimento dos profissionais da educação, estudantes e comunidades para a atualização da matriz curricular; 6.8) Manter e garantir a atualização da infraestrutura e acesso às tecnologias digitais.

PME - OSASCO - Meta 5: Alfabetizar todas as crianças no máximo até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental em consonância com o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa - PNAIC. Estratégias: 5.1) Estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na Educação Infantil, com qualificação e valorização dos(as) professores(as) alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças; 5.2) Manter e aprimorar instrumentos de avaliação municipal periódicos e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monitoramento, implementando medidas pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino fundamental; 5.3) Selecionar e divulgar tecnologias educacionais para a alfabetização de crianças, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino municipal e estadual em que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educacionais abertos; 5.4) Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo

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PME - OSASCO- Meta 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do 79

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APOSTILAS OPÇÃO fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as médias para o IDEB estabelecidas para o município.

melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas; 7.11) Melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como instrumento externo de referência internacional reconhecido, de acordo com as seguintes projeções: _____________________________________________ | PISA | 2015 | 2018 | 2021 | |========================|======|======|====== | |Média dos resultados em| 438| 455| 473| |matemática, leitura e| | | | |ciências | | | | |________________________|______|______|______|

Estratégias: 7.1) Participar de pactuação inter federativa que estabeleça e implante, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do ensino fundamental, respeitada a diversidade local; 7.2) Assegurar que: a) no quinto ano de vigência deste PME, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável; b) no último ano de vigência deste PME, todos os (as) estudantes do ensino fundamental tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável; 7.3) Participar para a constituição do conjunto nacional de indicadores de avaliação institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões relevantes, considerando as especificidades das modalidades de ensino; 7.4) Aprimorar e manter o processo contínuo de autoavaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a formação continuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento da gestão democrática; 7.5) Manter o monitoramento dos planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação e valorização de professores e professoras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar; 7.6) Associar a prestação de assistência técnica financeira à fixação de metas intermediárias, priorizando escolas da rede de ensino com IDEB abaixo da média municipal; 7.7) Aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental, de forma a englobar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental, assegurada a sua universalização, ao sistema de avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados das avaliações nacionais pelas escolas e redes de ensino para a melhoria de seus processos e práticas pedagógicas; 7.8) Orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de forma a buscar atingir as metas do IDEB diminuindo a diferença entre as escolas com os menores índices e a média municipal, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela metade, até o último ano de vigência deste PME, as diferenças entre as médias dos índices do Município; 7.9) Estabelecer, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores dos sistemas nacional e estadual de avaliação da educação básica e do IDEB, relativos às escolas, assegurando a contextualização desses resultados e garantindo a transparência e o acesso público às informações técnicas de concepção e operação do sistema de avaliação; 7.10) Incentivar o desenvolvimento, selecionar, e divulgar tecnologias educacionais para o ensino fundamental e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a

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7.12) Manter e aprimorar o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação computador/aluno(a) nas escolas da rede pública de educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação; 7.13) Apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transferência direta de recursos financeiros à escola, garantindo a participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrática; 7.14) Ampliar programas e aprofundar ações de atendimento ao(à) aluno(a), em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; 7.15) Assegurar a todas as escolas públicas de educação básica o acesso a energia elétrica, abastecimento de água tratada, esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva, a bens culturais e artísticos e a equipamentos e laboratórios de ciências e, em cada edifício escolar, garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência; 7.16) Prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas públicas municipais da educação básica, criando, inclusive, mecanismos para implementação das condições necessárias para a universalização das bibliotecas nas instituições educacionais, com acesso a redes digitais de computadores, inclusive a internet; 7.17) Colaborar com a União no objetivo de viabilizar, no prazo de 2 (dois) anos contados da publicação da lei do PNE, a implantação do Custo-Aluno-Qualidade inicial (CAQi) e CustoAluno-Qualidade (CAQ), como instrumento para a melhoria da qualidade do ensino; 7.18) Informatizar integralmente a gestão das escolas públicas e das secretarias de educação - estado e município bem como manter programa de formação inicial e continuada para o pessoal técnico das escolas públicas e da secretarias; 7.19) Garantir políticas de combate à violência na escola, inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capacitação de educadores para detecção dos sinais de suas causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção das providências adequadas para promover a construção da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança para a comunidade inclusive fomentando a participação intersetorial no Grupo de Prevenção e Enfrentamento às Violências; 7.20) Implementar políticas de inclusão e permanência na escola para adolescentes e jovens que se encontram em regime 80

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APOSTILAS OPÇÃO de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os princípios da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente; 7.21) Garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história e as culturas afrobrasileira e indígenas e implementar ações educacionais, nos termos das Leis nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a implementação das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil; 7.22) Consolidar a educação escolar de populações tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo: o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural; a participação da comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a formação inicial e continuada de profissionais da educação; e o atendimento em educação especial; 7.23) Mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articulando a educação formal com experiências de educação popular e cidadã, com os propósitos de que a educação seja assumida como responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre o cumprimento das políticas públicas educacionais; 7.24) Promover a articulação dos programas da área da educação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas, como saúde - com o fortalecimento do programa Saúde na Escola, trabalho e emprego, assistência social, esporte e cultura, possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias, como condição para a melhoria da qualidade educacional; 7.25) Universalizar, mediante articulação entre os órgãos responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendimento aos(às) estudantes da rede escolar pública de educação básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde qualificando os mecanismos de referência e contra referência; 7.26) Estabelecer ações efetivas especificamente voltadas para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e à integridade física, mental e emocional dos(das) profissionais da educação, como condição para a melhoria da qualidade educacional criando inclusive um grupo de discussão com professores para refletir e intervir nos processos de trabalho visando à melhoria da qualidade de vida; 7.27) Promover a articulação dos programas das aéreas de educação, de âmbito local, com de outras áreas, como o meio ambiente - com fortalecimento de programas de sustentabilidade ambiental; 7.28) Fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, os sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com participação, por adesão, das redes municipais de ensino, para orientar as políticas públicas e as práticas pedagógicas, com o fornecimento das informações às escolas e à sociedade; 7.29) Promover, com especial ênfase, em consonância com as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formação de leitores e leitoras e a capacitação de professores e professoras, técnicos em bibliotecas escolares e agentes da comunidade e/ou bibliotecário para atuar como mediadores e mediadoras da leitura, de acordo com a especificidade das diferentes etapas do desenvolvimento e da aprendizagem; 7.30) Promover a regulação da oferta da educação básica pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o cumprimento da função social da educação.

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PME - Osasco - Meta 8: Elevar a escolaridade média da população a partir de 18 anos de modo a alcançar mínimo de 12 anos de estudo até o final da vigência deste Plano para as populações, privadas de liberdade, das regiões de menor escolaridade no município de Osasco, dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução da desigualdade educacional. Estratégias: 8.1) Apoiar a ampliação de programas e desenvolver tecnologias para correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico individualizado e para recuperação e progressão parcial, bem como priorizar estudantes com rendimento escolar defasado, considerando as especificidades dos segmentos populacionais considerados; 8.2) Manter e aprimorar políticas de educação de jovens e adultos para os segmentos populacionais considerados, que estejam fora da escola e com defasagem idade-série, associados a outras estratégias que garantam a continuidade da escolarização, após a alfabetização inicial; 8.3) Garantir e divulgar o acesso gratuito a exames de certificação da conclusão dos ensinos fundamental e médio; 8.4) Assegurar, em parceria com as áreas de saúde e assistência social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola, específicos para os segmentos populacionais considerados, identificar motivos de absenteísmo para a garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a estimular a ampliação do atendimento desses(as) estudantes na rede pública regular de ensino; 8.5) Manter e aprimorar a busca ativa de jovens fora da escola pertencentes aos segmentos populacionais considerados, em parceria com as áreas de assistência social, saúde e proteção à juventude. 8.6) Apoiar a expansão da oferta gratuita de educação profissional técnica, preferencialmente na rede publica, de forma concomitante ao ensino regular para os segmentos populacionais considerados. PME - Osasco - Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 98% (noventa e oito cento) até 2016 e, até o final da vigência deste PME, reduzir a 0% o analfabetismo absoluto e em pelo menos 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional. Estratégias: 9.1) Assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica na idade própria; 9.2) Realizar diagnóstico dos jovens e adultos com ensino fundamental e médio incompletos, para identificar a demanda ativa por vagas na educação de jovens e adultos; 9.3) Garantir e ampliar ações de alfabetização de jovens e adultos com garantia de continuidade da escolarização básica; 9.4) Manter chamadas públicas regulares para educação de jovens e adultos, com ampla divulgação utilizando recursos audiovisuais e meios de comunicação de massa, promovendose busca ativa em regime de colaboração entre entes federados e em parceria com organizações da sociedade civil e com outras secretarias de governo; 9.5) Realizar a cada ano a partir da aprovação deste plano, avaliação, por meio de exames específicos, que permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos com mais de 15 (quinze) anos de idade; 9.6) Em cooperação com a União e o Estado executar ações de atendimento ao (à) estudante da educação de jovens e adultos por meio de programas suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos, em articulação com a área da saúde;

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APOSTILAS OPÇÃO 9.7) Apoiar a oferta de educação de jovens e adultos, nas etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas privadas de liberdade em todos os estabelecimentos penais, assegurandose formação específica dos professores e das professoras e implementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração; 9.8) Apoiar projetos inovadores na educação de jovens e adultos que visem ao desenvolvimento de modelos adequados às necessidades específicas desses (as) alunos (as); 9.9) Ampliar mecanismos de incentivos que integrem os segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas de ensino, para promover a compatibilização da jornada de trabalho dos empregados e das empregadas com a oferta das ações de alfabetização e de educação de jovens e adultos; 9.10) Implementar programas de capacitação tecnológica da população jovem e adulta, direcionados para os segmentos com baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos (as) com deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as universidades, as cooperativas e as associações, por meio de ações de extensão desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos, com tecnologias assistivas, que favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva dessa população; 9.11) Considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos, as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas de erradicação do analfabetismo, com professores qualificados em tecnologias educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas, à implementação de programas de valorização e compartilhamento dos conhecimentos e experiência dos idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento e da velhice nas escolas; 9.12) Considerar metodologia específica para o trabalho com a EJA, em consonância com os princípios defendidos nos documentos dos ENEJAs - Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, dos EREJAs - Encontro Regional de Educação de Jovens e Adultos; 9.13) Reconhecer a Educação Popular como política pública para execução efetiva do direito à Educação, entendendo como Educação Popular as práticas educacionais organizadas pelos movimentos sociais; 9.14) Ampliar a proposta pedagógica interdisciplinar, que leve em conta as vivências de jovens e adultos e os aspectos históricos, sociais e culturais, por meio de um processo de escolarização que respeite a relação teoria-prática e vise ao exercício pleno da cidadania; 9.15) Manter e elaborar, um projeto político-pedagógico interdisciplinar, com fundamentação nas vivências de jovens e adultos, nos aspectos históricos, sociais e culturais e na relação teoria-prática; 9.16) Em regime de colaboração com os demais entes federados, assegurar que a rede estadual de ensino, mantenha programas de atendimento e de formação, capacitação e habilitação de educadores de jovens e adultos, para atuar de acordo com o perfil deste alunado, de forma a atender a demanda de órgãos públicos envolvidos no esforço de erradicação do analfabetismo; 9.17) Incentivar as instituições de Educação Superior e os Institutos de Pesquisa a desenvolverem estudos capazes de oferecer subsídios ao esforço de erradicação do analfabetismo e de criação de mecanismos de acesso aos diversos níveis subsequentes da escolaridade; 9.18) Implementar, no prazo máximo de dois (2) anos a contar da aprovação do PME, na EJA, a formação contínua dos profissionais em educação, a partir de uma proposta conjunta das instituições de Educação Superior e Institutos de Pesquisa; 9.19) Continuar realizando anualmente a avaliação e divulgação dos resultados dos programas e políticas públicas de educação de jovens e adultos, de forma a possibilitar o cotejo dos resultados obtidos e o aperfeiçoamento da sistemática de coleta de dados;

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9.20) Criar iniciativas de Educação Popular em direitos humanos e fomentar as já existentes; 9.21) Reverter o fechamento das classes de EJA Fundamental II e Médio, retomando a ampliação da oferta educativa de qualidade para adolescentes, jovens e adultos, próximas aos locais de moradia, bem como assegurar a permanência das escolas com recursos financeiros, humanos e valorização da identidade da população. PME - Osasco- Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional. Estratégias: 10.1) Garantir o atendimento, em regime de colaboração com as esferas de governo, no programa nacional de educação de jovens e adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à formação profissional inicial, de forma a estimular a conclusão da educação básica; 10.2) Expandir as matrículas na educação de jovens e adultos, de modo a articular a formação inicial e continuada de trabalhadores com a educação profissional, nas redes de ensino objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador e da trabalhadora; 10.3) Fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação profissional, em cursos planejados, de acordo com as características do público da educação de jovens e adultos e considerando as especificidades das populações itinerantes e das comunidades indígenas e quilombolas, juridicamente constituídas como tal, inclusive na modalidade de educação à distância; 10.4) Ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio do acesso à educação de jovens e adultos articulada à educação profissional; 10.5) Estimular a diversificação curricular da educação de jovens e adultos, articulando a formação básica e a preparação para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às características desses alunos e alunas; 10.6) Fomentar a produção de material didático, o desenvolvimento de currículos e metodologias específicas, os instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a formação continuada dos profissionais da educação das redes públicas que atuam na educação de jovens e adultos articulada à educação profissional; 10.7) Apoiar a expansão da oferta de educação de jovens e adultos articulada à educação profissional, de modo a atender às pessoas privadas de liberdade nos estabelecimentos penais, assegurando-se formação específica dos professores e das professoras e implementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração; 10.8) Manter e ampliar mecanismos de reconhecimento de saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem considerados na articulação curricular dos cursos de formação inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio e formação profissional; 10.9) Promover a educação para o mundo do trabalho sem abrir mão da formação para a cidadania; 10.10) Favorecer, durante a formação, a problematização e a apropriação de conhecimentos relativos ao currículo e metodologias para a EJA, construídos a partir de um trabalho de caracterização dos sujeitos envolvidos, identificando qual é o perfil da EJA em cada contexto. Mediante a identificação dos diferentes sujeitos, deve ser desenvolvida a formação voltada para o trabalho com projetos que promovam a integração

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APOSTILAS OPÇÃO entre as disciplinas ou áreas do conhecimento e a integração ao mundo do trabalho; 10.11) Articular as políticas de educação de jovens e adultos com as de proteção contra o desemprego e de geração de empregos; 10.12) Manter e ampliar a Economia Solidária no currículo de EJA e MOVA, na perspectiva de discussões sobre o mundo do trabalho na atualidade e a perspectiva e que outra economia é possível.

inovações acadêmicas que valorizem a aquisição de competências de nível superior; 12.4) Fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente para a formação de professores e professoras para a educação básica, bem como para atender ao déficit de profissionais em áreas específicas por meio de parcerias com instituições educacionais da administração indireta. 12.5) Proporcionar condições e mecanismos de disponibilizar recursos, aos estudantes, em suas modalidades e etapas de ensino, durante sua permanência nos cursos, inclusive com o passe-livre; 12.6) Apoiar a ampliação de políticas de inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos estudantes de instituições públicas e bolsistas de instituições privadas de educação superior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais e ampliar as taxas de acesso e permanência na educação superior de estudantes egressa escola pública, afrodescendentes, indígenas e de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super dotação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico; 12.7) Motivar que seja assegurado, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para as áreas de grande pertinência social; 12.8) Apoiar a ampliação da oferta de estágio como parte estratégica da formação na educação superior; 12.9) Apoiar a ampliação da participação proporcional de grupos historicamente excluídos na educação superior, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei, estabelecendo uma política de cotas nas IES públicas estaduais e municipais; 12.10) Fiscalizar para assegurar condições de acessibilidade nas instituições de educação superior, na forma da legislação; 12.11) Apoiar o fomento de estudos e pesquisas que analisem uma necessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e mundo do trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais e culturais do País; 12.12) Apoiar a ampliação das linhas de pesquisa nos cursos de pós-graduação, que visem ao estudo da educação inclusiva, que atendam as demandas dos programas de educação continuada no município. 12.13) Apoiar a consolidação e ampliação dos programas e ações de incentivo à mobilidade estudantil e docente em cursos de graduação e pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em vista o enriquecimento da formação de nível superior; 12.14) Apoiar a expansão do atendimento específico a comunidades indígenas e quilombolas, em relação a acesso, permanência, conclusão e formação de profissionais para atuação nestas populações; 12.15) Colaborar com o mapeamento da demanda e fomentar a oferta de formação de pessoal de nível superior, destacadamente a que se refere à formação nas áreas de ciências e matemática, considerando as necessidades do desenvolvimento do País, a inovação tecnológica e a melhoria da qualidade da educação básica; 12.16) Apoiar a institucionalização do programa de composição de acervo digital de referências bibliográficas e audiovisuais para os cursos de graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência; 12.17) Apoiar a consolidação dos processos seletivos nacionais e regionais para acesso à educação superior como forma de superar exames vestibulares isolados; 12.18) Estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas em cada período letivo na educação superior pública; e da administração indireta;

PME - Osasco - Meta 11: Estimular a expansão de matrículas na educação profissional de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos em 50% da expansão no segmento público. Estratégias 11.1) Incentivar a expansão da oferta de educação profissional e técnica de nível médio na rede publica estadual de ensino; 11.2) Incentivar a expansão da oferta da educação profissional técnica de nível médio na modalidade de educação à distancia, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso à educação profissional pública e gratuita, assegurando padrão de qualidade; 11.3) Apoiar a institucionalização do sistema de avaliação da qualidade da educação profissional técnica de nível médio das redes escolares públicas e privadas; 11.4) Estimular a elevação gradual da taxa de conclusão média dos cursos técnicos de nível médio na rede federal de educação profissional, científica e tecnológica; e elevar, nos cursos presenciais a relação de alunos(as)/professor para 20 (vinte); 11.5) Apoiar ações que visem à redução das desigualdades étnicos raciais e regionais no acesso e permanência na educação profissional técnica de nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas na forma da lei; 11.6) Estimular a oferta de programas de reconhecimento de saberes para fins de certificação profissional em nível técnico. 11.7) Apoiar a expansão a oferta da educação profissional técnica de nível médio para as pessoas com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. PME - Osasco meta 12: Estimular a elevação da taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público. Estratégias: 12.1) Apoiar a otimização da capacidade instalada da estrutura física e de recursos humanos das instituições públicas de educação superior estaduais, mediante ações planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e interiorizar o acesso à graduação; 12.2) Apoiar a ampliação da oferta de vagas de nível superior, por meio da expansão e interiorização das Universidades Estaduais de São Paulo (USP, UNESP e UNICAMP) e do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, em pelo menos 20%; 12.3) Apoiar a elevação gradual da taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais nas universidades públicas para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, 1/3 (um terço) das vagas em cursos noturnos e elevar a relação de estudantes por professor para 18 (dezoito) mediante estratégias de aproveitamento de créditos e

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APOSTILAS OPÇÃO 12.19) Estimular a expansão e reestruturação das universidades estaduais existentes na data de promulgação da Constituição Federal de 1988, a partir de apoio técnico e financeiro do Governo Federal, mediante termo de adesão a programa de reestruturação, na forma de regulamento; 12.20) Apoiar a fixação de prazo não superior a 180 (cento e oitenta) dias para a conclusão de processos autorizativos de cursos ou instituições, de reconhecimento ou renovação de reconhecimento de cursos superiores, de credenciamento ou recredenciamento de instituições; 12.21) Estimular a expansão das matrículas de educação profissional tecnológica de nível superior do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza com a sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a interiorização da educação profissional somente vinculada a progressivo aumento de recursos; 12.22) Estimular a expansão de oferta de financiamento estudantil à educação profissional tecnológica de nível superior oferecida no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza; 12.23) Apoiar a instituição de sistema de avaliação da qualidade da educação profissional tecnológica de nível superior da rede escolar do setor privado; 12.24) Apoiar a elevação gradual do investimento em programas de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade acadêmica, visando a garantir as condições necessárias à permanência dos (as) estudantes e à conclusão dos cursos tecnológicos de nível superior; 12.25) Apoiar a redução das desigualdades étnico-raciais e regionais no acesso e permanência na educação profissional tecnológica de nível superior, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei; 12.26) Apoiar a estruturação de sistema estadual de informação profissional, articulando a oferta de formação das instituições especializadas em educação profissional aos dados do mercado de trabalho e as consultas promovidas em entidades empresariais e de trabalhadores.

privadas, para 75% (setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo que, em 5 (cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta por cento) dos estudantes apresentem desempenho positivo igual ou superior a 60% (sessenta por cento) no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE e, no último ano de vigência, pelo menos 75% (setenta e cinco por cento) dos estudantes obtenham desempenho positivo igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em cada área de formação profissional; 13.5) Incentivar a promoção de formação inicial e continuada dos/as profissionais técnico-administrativos da educação superior; 13.6) Em sistema de colaboração entre União e Estado estabelecer convênio entre as IES (Instituições de Ensino Superior) públicas do Estado de São Paulo e o MEC (Ministério da Educação) para a implementação de programas de primeira e segunda licenciaturas aos professores das redes públicas municipais e estadual; 13.7) Apoiar a oferta através da Universidade Aberta do Brasil da primeira semipresencial ou segunda licenciatura aos professores das redes públicas e à comunidade local. PME - Osasco Meta 14: Apoiar a elevação gradual do número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores, conforme meta 14 do PNE. Estratégias: 14.1) Apoiar a expansão do financiamento da pósgraduação stricto sensu por meio das agências oficiais de fomento; 14.2) Estimular a integração e a atuação articulada entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e a FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo; 14.3) Apoiar a expansão da oferta de cursos de pósgraduação stricto sensu na IES públicas, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecnologias de educação à distância; 14.4) Apoiar a consolidação de programas, projetos e ações que objetivem a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação estadual, incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de grupos de pesquisa; 14.5) Apoiar a implementação de ações para redução de desigualdades étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das comunidades indígenas e quilombolas a programas de mestrado e doutorado; 14.6) Apoiar a oferta de programas de pós-graduação stricto sensu nas IES públicas, especialmente os de doutorado; 14.7) Apoiar a manutenção e expansão do programa de acervo digital de referências bibliográficas para os cursos de pós-graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência; 14.8) Estimular a participação das mulheres nos cursos de pós-graduação stricto sensu, em particular aqueles ligados às áreas de engenharia, matemática, física, química, informática e outros no campo das ciências; 14.9) Estimular que seja garantido aos professores da educação profissional e tecnológica, bacharéis nas diversas áreas do conhecimento tecnológico, a obtenção de habilidades pedagógicas a partir de programa especial de pós-graduação em educação, ensino e prática docente; 14.10) apoiar a promoção e a valorização dos trabalhadores em educação, professores e técnicos administrativos através de formação continuada ofertada em IES públicas, plano de carreira, combate ao assédio moral e à intensificação do trabalho, condições de trabalho, redução do número de alunos por sala de aula, salários dignos e participação nas instâncias decisórias das IES;

PME - Osasco - Meta 13: apoiar a elevação da qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores. Estratégia: 13.1) Apoiar a promoção de melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES, integrando-os às demandas e necessidades das redes de educação básica, de modo a permitir aos graduandos a aquisição das qualificações necessárias a conduzir o processo pedagógico de seus futuros alunos/as, combinando formação integral geral, além de prática didática; 13.2) Incentivar a elevação do padrão de qualidade das universidades estaduais e do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, direcionando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente, pesquisa institucionalizada, articulada a programas de pós-graduação stricto sensu; 13.3) Apoiar o fomento a formação de consórcios entre instituições públicas de educação superior, com vistas em potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano de desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino, pesquisa e extensão; 13.4) Incentivar a elevação da qualidade da educação superior, por meio do aumento gradual da taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais, nas universidades públicas, para 90% (noventa por cento) e, nas instituições

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APOSTILAS OPÇÃO 14.11) Apoiar a garantia da qualidade social da Educação Superior para além dos conceitos e avaliações do MEC, possibilitando a consciência crítica e a competência técnica através da pesquisa, da extensão que evitem a massificação e sim o desenvolvimento soberano do país.

e da instituição de programa nacional de disponibilização de recursos para acesso a bens culturais pelo magistério público; 16.6) Divulgar e apoiar os cursos de pós graduação oferecidos também pela Universidade Aberta do Brasil. PME - Osasco - Meta 17: Valorizar os profissionais do magistério da rede pública municipal de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente, observado o disposto na Lei Complementar 101/2000.

PME- Osasco - Meta 15: estimular a garantia, em regime de colaboração da União, Estado e município que gradativamente os profissionais da educação tenham acesso a programas de formação preferencialmente em nível superior nos cursos de licenciatura na área em que atuam.

Estratégias: 17.1) Viabilizar, atendendo o disposto na Lei Complementar nº 101/2000, aos profissionais do magistério, vencimentos ou salários iniciais nunca inferiores aos valores correspondentes ao Piso Salarial Profissional Nacional, nos termos da Lei nº 11.738/2008; 17.2) Promover o reconhecimento da importância da carreira dos profissionais da educação e o desenvolvimento de ações que visem à equiparação salarial com outras carreiras profissionais de formação equivalente, de acordo com a Meta 17 do Plano Nacional de Educação; 17.3) Construir por iniciativa da SED (Secretaria da Educação) até o final do 1º ano de vigência desse Plano, comitê permanente com representação das secretarias de finanças, administração e dos trabalhadores da educação, para apresentar plano de atualização progressiva para alcance da meta 17 do Plano Nacional de Educação, até o final de 2021, observadas as disposições da Lei Complementar nº 101/2000; 17.4) Fixar vencimentos ou salário inicial para as carreiras profissionais da educação, de acordo com a jornada de trabalho definida nos respectivos planos de carreira, devendo os valores, no caso dos profissionais do magistério, nunca ser inferiores ao do Piso Salarial Profissional Nacional, observadas as disposições da Lei Complementar nº 101/2000; 17.5) Manter diferenciação dos vencimentos ou salários iniciais da carreira dos profissionais da educação escolar básica por progressão de títulos, entre os habilitados em nível médio e os habilitados em nível superior e pós-graduação lato sensu, e percentual compatível entre estes últimos e os detentores de cursos de mestrado e doutorado; 17.6) Assegurar condições adequadas ao trabalho dos profissionais da educação, visando prevenir o adoecimento e promover a qualidade do ensino com a criação da CIPA (Comissão Interna de Prevenção de Acidentes) específica da educação; 17.7) Manter comissão paritária, prevendo a participação de todos os atores da comunidade escolar para estudar as condições de trabalho e prover políticas públicas voltadas ao bom desempenho profissional e à qualidade dos serviços educacionais prestados à comunidade; 17.8) Adequar, no âmbito do Município, plano de Carreira para os (as) profissionais do magistério da rede pública de educação básica, observados os critérios estabelecidos na Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação gradual do cumprimento da jornada de trabalho em um único estabelecimento escolar; destacando o direto dos professores acumularem 2 cargos públicos.

Estratégias: 15.1) Atuar conjuntamente, com base em plano estratégico que apresente diagnóstico das necessidades de formação de profissionais da educação e da capacidade de atendimento, por parte de instituições públicas e comunitárias de educação superior existentes no Estado e município e defina obrigações recíprocas entre os partícipes; 15.2) Apoiar programas específicos para formação dos profissionais da educação bem como para as comunidades indígena, quilombolas e educação especial; 15.3) Apoiar a ampliação da plataforma eletrônica para organizar a oferta de matriculas em cursos de formação inicial e continuada de profissionais da educação, bem como divulgar e atualizar seus currículos; 15.4) Apoiar a oferta de fomento de cursos de formação continuada e técnicos de nível médio e tecnológicos de nível superior destinados à formação nas respectivas áreas de atuação dos(as) profissionais da educação e outros segmentos que não o do magistério; 15.5) Apoiar o desenvolvimento de formação docente para educação profissional que valorize a experiência prática, por meio da oferta, nas redes federal, estadual e municipal de educação profissional, de cursos voltados à complementação e certificação didático-pedagógica de profissionais experientes. PME - Osasco Meta 16: Estimular e apoiar a formação em nível de pós-graduação, de 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PME e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. Estratégias: 16.1) Realizar, em regime de colaboração, o planejamento estratégico para dimensionamento da demanda por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituições públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às políticas de formação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; 16.2) Apoiar e garantir a expansão de programa de composição de acervo de obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e programa específico de acesso a bens culturais, incluindo obras e materiais produzidos em Libras e em Braille, sem prejuízo de outros, a serem disponibilizados para os professores e as professoras da rede pública de educação básica, favorecendo a construção do conhecimento e a valorização da cultura da investigação; 16.3) Apoiar e divulgar o acesso a portal eletrônico para subsidiar a atuação dos professores e das professoras da educação básica, disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e pedagógicos suplementares, inclusive aqueles com formato acessível; 16.4) Estimular a ampliação de oferta de bolsas de estudo para pós-graduação dos professores e das professoras e demais profissionais da educação básica; 16.5) Apoiar a formação dos professores e das professoras das escolas públicas de educação básica, por meio da implementação das ações do Plano Nacional do Livro e Leitura

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PME - Osasco - Meta 18: Revisar e implantar planos de carreiras que assegurem os direitos dos profissionais da educação do Município, até 2 anos a partir da vigência do PME, com critérios de evolução e promoção que reconheçam e valorizem seu trabalho e sua experiência, tendo como objetivo a qualidade do ensino. Estratégias: 18.1) Adequar o plano de carreira para os profissionais da educação, criando instrumentos que permitam o alcance do nível salarial mais elevado da categoria, respeitados os requisitos legais; 85

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APOSTILAS OPÇÃO 18.2) Instituir Curso de Formação para o profissional ingressante, com carga horária de, no mínimo, 120 (cento e vinte) horas, cuja avaliação não terá caráter eliminatório, como parte integrante do período de estágio probatório, na forma a ser disciplinada pelos sistemas de ensino, podendo ser apostilado à evolução funcional; 18.3) Aplicar o disposto no artigo 2º da lei 11.738/2008, que determina que na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os estudantes; 18.4) Regulamentar, por meio de leis de iniciativa dos entes federados e em consonância com o parágrafo único do artigo 11 da Lei nº 9.394/96 e o artigo 23 da Constituição Federal, a recepção de profissionais de outras redes públicas. Os planos de carreira poderão prever a recepção de profissionais da educação de outros entes federados por permuta ou cessão temporária, havendo interesse das partes e coincidência de cargos, no caso de mudança de residência do profissional e existência de vagas, na forma de regulamentação específica de cada rede de ensino, inclusive para fins de intercâmbio entre os diversos sistemas, como forma de propiciar ao profissional da educação sua vivência com outras realidades laborais, como uma das formas de aprimoramento profissional; 18.5) Estabelecer, no âmbito dos sistemas e redes de ensino, critérios objetivos para a movimentação dos profissionais entre unidades escolares e outras unidades da pasta, tendo como base os interesses da aprendizagem dos estudantes; 18.6) Regulamentar entre as esferas de administração, quando operando em regime de colaboração, nos termos do artigo 241 da Constituição Federal, para a remoção e o aproveitamento dos profissionais, quando da mudança de residência e da existência de vagas nas redes de destino, sem prejuízos para os direitos dos servidores no respectivo quadro funcional; 18.7) Implantar gradativamente, na rede pública de educação básica, acompanhamento dos profissionais iniciantes, a fim de fundamentar, com base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação após o estágio probatório e oferecer, durante esse período, cursos de aprofundamento de estudos na área de atuação do (a) professor; 18.8) Realizar anualmente, a partir do segundo ano de vigência deste PME, por iniciativa do Ministério da Educação, em regime de colaboração, o censo dos (as) profissionais da educação básica de outros segmentos que não os do magistério; 18.9) Estimular a existência de comissões permanentes de profissionais da educação para subsidiar os órgãos competentes na elaboração, reestruturação, implementação e avaliação dos planos de Carreira.

representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções; 19.3) Favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino através de legislação estadual e municipal específica; 19.4) Estabelecer legislação própria que regulamente a gestão democrática no âmbito dos sistemas de ensino; 19.5) Manter e ampliar a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares; 19.6) Manter e promover a participação dos profissionais da educação e demais segmentos na elaboração e no planejamento, execução e avaliação do projeto políticopedagógico da escola e da rede de ensino. 19.7) Estimular em todas as escolas públicas municipais, a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas representações; 19.8) Manter o Fórum Permanente de Educação, com o intuito de coordenar as conferências municipais de educação, bem como efetuar o acompanhamento da execução do PME; 19.9) Estimular o fortalecimento de conselhos escolares e do Conselho Municipal de Educação, como instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo; 19.10) Manter e ampliar os programas de formação de diretores e gestores escolares, priorizando a capacitação para construção e aprimoramento da gestão democrática na rede municipal e nas unidades escolares. PME: Osasco- Meta 20: Discutir e fomentar alteração no sistema tributário nacional que permitam maior disponibilização de recursos para a Educação e assegurem maior justiça social, aplicando de forma eficiente, eficaz, efetiva e transparente os recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do Ensino. Estratégias: 20.1) Fortalecer o mecanismo de acompanhamento da aplicação dos recursos previstos para a manutenção e desenvolvimento em educação, nos Conselhos dos Fundeb`s municipal e estadual, em regime de colaboração entre o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação do Estado e o Tribunal de Contas do Estado de São Paulo; 20.2) Desenvolver estudos e acompanhamento regular dos investimentos e custos por aluno da educação básica, em todas as suas etapas e modalidades, acompanhando as orientações e definições estabelecidas pelo Ministério de Educação - MEC com acompanhamento do Fórum Municipal de Educação; 20.3) Gradativamente implementar o Custo-AlunoQualidade - CAQ como parâmetro para o financiamento da educação básica, a partir do cálculo e do acompanhamento regular dos indicadores de gastos educacionais; 20.4) Apoiar a aprovação, da Lei de Responsabilidade Educacional, assegurando padrão de qualidade na educação básica, em cada sistema e rede de ensino destacadas pelo processo de metas de qualidade aferidas por institutos oficiais de avaliação educacionais; 20.5) Apoiar a desvinculação das despesas de pessoal referente aos profissionais da educação e os ainda não profissionalizados da Lei Complementar nº 101/2000 - Lei de Responsabilidade Fiscal.

PME - Osasco Meta 19: Manter as condições para a efetivação da gestão democrática da educação. Estratégias: 19.1) Priorizar para a nomeação de gestores de educação que esta ocorra através de concurso público ou associada a critérios técnicos de mérito e desempenho no âmbito das escolas públicas, preferencialmente com a participação da comunidade escolar; 19.2) Fomentar a expansão da oferta dos programas de apoio e formação aos(às) conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb (Fundo Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), do Conselho de Alimentação Escolar (CAE), do Conselho Municipal de Educação, dos conselhos regionais e de outros e aos (às)

Legislação

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