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COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO DE LA CIUDAD DE MÉXICO

ANTOLOGÍA

CONOCIMIENTO Y COMPETITIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

ÍNDICE

PÁG

OBJETIVO DE LA ASIGNATURA:

Al finalizar curso, el maestrante examinará la forma en que se construye el conocimiento, a través de los diferentes procesos que lo constituyen; enseñanza aprendizaje, el procesamiento de la información y la memoria, con la finalidad de determinar y verificar los modelos epistemológicos principales desde la perspectiva constructivista y su aplicación como estrategia competitiva en educación superior. 1. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 1.1 La naturaleza del conocimiento 1.2 La naturaleza de la enseñanza 1.3 La naturaleza del aprendizaje 1.4 Estructura y dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje 1.5 Elementos fundamentales de la perspectiva cognitiva y conductual 2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 2.1 Conocimiento declarativo 2.2 Conocimiento de dominio específico 2.3 Conocimiento general 3. MEMORIA Y APRENDIZAJE 3.1 Memoria sensorial 3.2 Memoria a corto plazo 3.3 Memoria a largo plazo 3.4 Olvido de la memoria a largo plazo 3.5 La memoria en diferentes contextos 4. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 4.1 Intervención Educativa y Docencia 4.2 Aprendizaje de los Contenidos Curriculares 4.3 Aprender a Aprender como Herramienta de Competencia 5. DESARROLLO DE LA HABILIDADES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 5.1 Habilidades de búsqueda de información, asimilación y retención 5.2 Habilidades organizativas, inventivas, creativas y analíticas 5.3 Habilidades de toma de decisiones y comunicación 5.4 Habilidades metacognitivas y autoreguladoras 6. COMPETITIVIDAD Y PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 6.1 Calidad como competencia 6.2 Pertinencia de los estudios superiores 6.3 Vinculación 6.4 Universidad y campo laboral Bibliografía

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OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA: Al finalizar curso, el maestrante examinará la forma en que se construye el conocimiento, a través de los diferentes procesos que lo constituyen; enseñanza aprendizaje, el procesamiento de la información y la memoria, con la finalidad de determinar y verificar los modelos epistemológicos principales desde la perspectiva constructivista y su aplicación como estrategia competitiva en educación superior.

1. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 1.1 La naturaleza del conocimiento. EL CONOCIMIENTO: SU NATURALEZA Y PRINCIPALES HERRAMIENTAS PARA SU GESTIÓN María Aurora Martínez Rey Profesora de la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)

Introducción Desde que la humanidad entró en lo que han dado en llamar Sociedad del Conocimiento, éste se ha convertido en el principal recurso estratégico. Hoy quien sabe qué y cómo, vale más que quien tiene qué. De hecho, en la producción de bienes y servicios se hace un uso cada vez más intensivo de los conocimientos, empleándose mentes en acción, a diferencia de los procesos de la sociedad industrial en los que el protagonismo se lo llevaban la mano de obra y el capital. Los conocimientos no sólo han desplazado a los recursos naturales y energéticos, a la mano de obra o al capital, como recurso más importante en los sistemas productivos actuales, sino que también, y ésto es lo trascendental, reducen considerablemente la necesidad de esas entradas. Más aún, los conocimientos siempre provocaron ventajas competitivas que producen cambios, a veces muy profundos y duraderos en las sociedades. Si, como muestra basta un botón, el siguiente es muy significativo, como lo señalaron Chunka Mui y Larry Downes, el conocimiento del estribo cambió la sociedad medieval. Carlos Martel, el abuelo de Carlomagno, lo utilizó para luchar contra los moros con una caballería que podía utilizar la lanza con mucha más fuerza. La historia de la humanidad, sobre todo en su apartado de ciencia y tecnológica, es pródiga en ejemplos de cómo materias primas o seres vivos, etc., que durante mucho tiempo fueron incómodos y, o, perjudiciales para los seres humanos, tratados adecuadamente se convirtieron en recursos imprescindibles o médicamente indispensables. Los ejemplos del petróleo que contaminaba campos e incordiaba a agricultores y ganaderos y los hongos que invadían y corrompían todo lo que tocaban, son relevantes y paradigmáticos al respecto.

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Ambos, después del adecuado tratamiento respectivo, uno mediante el cracking en refinerías y los otros a raíz del descubrimiento de sus propiedades antibacterianas por Fleming, Flory y Chain se convirtieron, respectivamente, en un recurso imprescindible para la sociedad actual, y un medicamento eficaz, la penicilina, en la terapia de enfermedades bacterianas. Esto lleva a establecer, desde un punto de vista praxeológico, la ecuación fundamental del conocimiento que puede expresarse, tal y como se muestra en la Figura 1, de la siguiente forma: Cualquier cosa incluidos seres humanos y los propios conocimientos) + Conocimientos → Mejora de la cosa. Figura 1 ECUACIÓN FUNDAMENTAL DEL CONOCIMIENTO

De ese modo, improductivas tierras desérticas, junto a conocimientos, se convierten en productivos y feraces vergeles. Por poner un ejemplo concreto en este dominio de la agricultura, como lo señaló Stewart: «...gracias a las investigaciones sobre las semillas híbridas de alto rendimiento, los agricultores producen cinco veces más maíz por hectárea que en la década de 1920. Dicho de otro modo, cada mazorca de maíz está compuesta por un 80% de conocimiento». Fuentes energéticas prácticamente inútiles, como el aire, el mar, el sol, etc., más conocimientos producen útil y limpia energía. Capitales ociosos más conocimientos se convierten en inversiones de alta rentabilidad. Obreros no cualificados más conocimientos, vía formación, pasan a ser especialistas altamente cualificados. Y, lo que es aún más importante, los conocimientos, además de añadir valor a las demás cosas a las que se les aplican, también se añaden valor a sí mismos. Esto se produce en un proceso de retroalimentación positivo que produce, y seguirá produciendo, esas cantidades tan enormes de conocimientos, y no sólo eso, sino que lo hacen a tanta velocidad que únicamente el binomio Ciencia Tecnología que fue el desencadenante principal y causa de esta situación, podrá ser un remedio. Y ello es así al permitir pasar de un tratamiento artesanal y casi mágico de los conocimientos, a su manejo industrial, o, por mejor decir, a un enfoque de mente factura; es decir, a su gestión efectiva. Ahora bien, antaño, sin ir más lejos en la Grecia clásica, era posible que una persona aprendiese la totalidad del saber de su época. Sin embargo, hogaño son tantos los

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conocimientos, que nadie en sus cabales puede aspirar a aprender más que una minúscula parte de ellos, por larga que sea su vida e intensa su dedicación. Peor aún, pues cada año que pasa el diferencial entre lo que puede aprender una persona y lo que se conoce se hace cada vez mayor, de forma cuasi-exponencial. El gran físico John Archibald Wheeler lo expresó muy gráficamente cuando dijo: «a medida que crece la isla de los conocimientos, se incrementa el litoral de nuestra ignorancia». La cuestión estriba en cómo afrontar esta situación desde todo punto indeseable. En opinión de quien esto escribe, sólo hay dos formas de superar este hiato. Por una parte, distinguir entre los constituyentes de la información y, sobre todo, entre datos, noticias y conocimientos, para entender por aprender «comprender»; es decir, de disponer del mínimo de conocimientos posible en forma de conceptos, explicaciones y teorías adecuados. Y, por otra parte, de tener a mano los recursos tecnológicos adecuados para completar con datos y noticias esos conocimientos concentrados. Es precisamente sobre estos constituyentes de la información que versará el apartado 2 de este escrito, para luego continuar con la gestión del más refinado de ellos, el conocimiento, en el punto 3 y finalmente resumir algunas de las principales técnicas de esta disciplina, en el apartado 4. Información: datos, noticias y conocimiento El «conocimiento» es bastante distinto de los «datos» y las «noticias» aunque los tres términos, por pertenecer a la dimensión representada por el concepto abstracto de «información», son a veces intercambiables. Sin embargo, en naturaleza, son muy diferentes. Según Wiig, el conocimiento consta de verdades y creencias, perspectivas y conceptos, juicios y expectativas, metodologías y saber cómo, y lo poseen los seres humanos, agentes y otras entidades activas y se usa para recibir información (datos, noticias y conocimientos), reconocerla, identificarla, analizarla, interpretarla y evaluarla; sintetizarla y decidir; planificar, implementar, monitorizar y adaptar; es decir, actuar más o menos inteligentemente. En otros términos, el conocimiento se usa para determinar que significa una situación específica y cómo manejarla. Para empezar se va a definir «conocimiento» en un área, como las creencias justificadas acerca de las relaciones entre conceptos relevantes a esa área particular. Considérense, ahora, esos tres conceptos por separado: 1. Datos: Se entiende por tal los hechos, las observaciones, o percepciones, que pueden o no ser correctos. Solos, los datos representan números o aserciones en bruto, y, por lo tanto, pueden estar desprovistos de contexto, significado o propósito. Unos ejemplos, aclararán lo anterior.

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a) La orden de venta de un bar que incluye dos bocadillos de calamares y dos cervezas, es un ejemplo de datos. b) La observación de que una moneda lanzada al aire cae cara, es otro ejemplo de dato. c) Las coordenadas (x, y) del viento para la trayectoria de una borrasca particular, en instantes específicos de tiempo, son similarmente considerados datos. Los datos, aunque carentes de significado, contexto o propósito, pueden ser capturados, almacenados, usados electrónicamente, o por otros medios, fácilmente.

2. Noticias: Es un subconjunto de los datos. Incluye sólo aquellos datos que, por cualquier circunstancia, poseen contexto, relevancia o propósito. Las noticias, típicamente, implican la manipulación de datos en bruto para obtener una indicación más significativa de las tendencias o patrones en los datos. Continuando con los ejemplos anteriores:

a) Para el encargado del bar, los números indican, esto es, dan noticia de: las ventas diarias, en euros, cantidad o porcentaje de las ventas diarias, de bocadillos y cervezas, y cualquier otro producto que venda. El encargado puede usar tales noticias para tomar decisiones respecto a los precios y compras de materias primas para sus productos. b) Supóngase que el contexto del lanzamiento de la moneda es un juego, con apuesta incluida, en la que un jugador A ofrece pagar a todo el mundo 10 € si la moneda cae cara, pero él recibirá 8 € si la moneda cae cruz. Un jugador B, considera aceptar la propuesta de A sabiendo que la moneda, en las últimas cien tiradas, cayó cuarenta veces cara y sesenta veces cruces. El resultado de cada lanzamiento, cara o cruz, de la moneda individual, es un mero dato, que no es directamente relevante y útil, y por consiguiente no da la noticia. Por el contrario, las cuarenta caras y las sesenta cruces de los últimos cien lanzamientos, naturalmente también son datos, pero pueden usarse directamente para calcular las probabilidades de caras y cruces de los últimos cien lanzamientos y, por consiguiente, para tomar una decisión. Estos datos son útiles y, por tanto, para el jugador B son, además, «noticia». c) Basándose en las componentes x e y de las borrascas, pueden usarse modelos computacionales para predecir la trayectoria de la misma. Esta previsión meteorológica es una noticia. Como se ve en los ejemplos anteriores, si ciertos hechos se consideran datos o noticias depende del individuo que está usando esos hechos o sus valores. Así, los hechos acerca de las ventas diarias de bocadillos representan noticias para el encargado, pero sólo datos para un cliente. Si el bar, fuera uno de una cadena de doscientos, estos hechos, acerca de las ventas diarias, también son datos para el dueño de toda la cadena. Similarmente, los hechos acerca del lanzamiento de la

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moneda, son simplemente datos para un individuo que no está interesado en la apuesta. 3. Conocimiento: El «conocimiento» puede distinguirse de los «datos» y las «noticias», al menos en dos formas diferentes. Una, la más simplista, considera al conocimiento como el nivel más alto de una jerarquía con las «noticias» en el nivel intermedio y los «datos» en el nivel más bajo. De acuerdo con este punto de vista, el «conocimiento» se refiere a las «noticias» que permiten o mejor capacitan, para la toma de decisiones adecuadas y convenientes y la ejecución de acciones oportunas, correctas y útiles; esto es, noticias con «dirección». Por consiguiente, el «conocimiento» es intrínsecamente similar a los «datos» y las «noticias» y exactamente igual y consecuentemente indistinguible con respecto a su representación. Sin embargo, es más profundo y rico que los otros dos, y por lo tanto, de mayor valor. Basándose en esta visión, los «datos» se refieren a los hechos desnudos carentes de contexto; por ejemplo, un número de teléfono. Las «noticias» son datos en contexto; verbigracia, una guía telefónica. El «conocimiento» son noticias que facilitan la acción y favorecen la toma de la mejor decisión; por ejemplo, los individuos que son expertos en un dominio dentro de una organización. Un ejemplo de conocimiento incluye reconocer que un número de teléfono pertenece a un cliente preferencial, que hay que llamar una vez por semana para que haga pedidos. Aunque este enfoque simplista puede no ser completamente inexacto, no explica completamente las características del conocimiento. Por eso, se va a usar una perspectiva más completa, de acuerdo con la cual el conocimiento es intrínsecamente diferente de las noticias y, con mayor razón, de los datos. En lugar de considerar el conocimiento como un conjunto de datos más rico o más detallado, se define el conocimiento en un área como las creencias justificadas acerca de relaciones entre conceptos relevantes a esa área particular. Retomando de nuevo los ejemplos anteriores, se tiene lo siguiente:

a) La venta diaria de bocadillos puede usarse, junto con otra información en forma de datos y, sobre todo, noticias; verbigracia, la cantidad de pan en stock, para calcular la cantidad de pan a comprar. La relación entre la cantidad de pan a comprar y la cantidad de pan actualmente en stock y las ventas diarias de bocadillos y otros productos que usen pan, es un ejemplo de conocimiento. Entender esta relación, que plausiblemente puede establecerse como una fórmula matemática ayuda a usar bien la información sobre la cantidad de pan en stock, ventas diarias de bocadillos, etc., para calcular la cantidad de pan a comprar. Sin embargo, la cantidad de pan a comprar en el pedido debe considerarse «noticia» y no conocimiento. Es sencillamente una noticia más válida o refinada.

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b) La información acerca de las cuarenta caras y sesenta cruces de una serie de cien lanzamientos de una moneda puede usarse para calcular la frecuencia y por tanto, la probabilidad de caras 0,4 y cruces 0,6. Las probabilidades entonces pueden usarse, junto con la noticia de las ganancias asociadas con la salida de cara, 10 € a favor de A, y cruz, 8 € contra A, para calcular el valor esperado para A de su participación en la apuesta. Ambas probabilidades y valores esperados son noticias, aunque de mejor calidad y más válidas que los ejemplos hechos de que cuarenta lanzamientos fueron cara y sesenta cruces. Más aún, el valor esperado es una noticia más útil que las probabilidades; la primera puede usarse directamente para tomar una decisión, mientras que la segunda requiere del cálculo del valor esperado. 1.2

La naturaleza de la enseñanza.

Concepción de enseñanza / aprendizaje. Las demandas que desde todos los sectores social, económico y político se están produciendo sobre el sistema educativo, la confianza en el poder de la educación para generar cambios y lograr un desarrollo para el progreso del país y por otro lado la incertidumbre ante las exigencias de la globalización, están obligando al sistema educativo a replantear sus objetivos y a formular nuevamente sus prioridades. La Universidad Autónoma del Carmen ante los nuevos enfoques del desarrollo de la educación superior asume el compromiso de ofrecer un modelo de enseñanza aprendizaje- evaluación que mejore y fomente un aprendizaje significativo en el interior de las aulas. ¿Qué es el aprendizaje? El Dr. Soria en su texto de Ciencia, experiencia e intuición, menciona que el aprendizaje es un proceso de construcción, no es un evento aislado de acumulación. Es un proceso muy personal e individual. Un supuesto básico del constructivismo es que los individuos son participantes activos y que deben construir el conocimiento. (Geary, 1995). El aprendizaje es un proceso constructivo que implica “buscar significados”, así que los estudiantes recurren de manera rutinaria al conocimiento previo para dar sentido a lo que están aprendiendo. ¿Qué es la enseñanza? Históricamente, la enseñanza ha sido considerada en el sentido estrecho de realizar las actividades que lleven al estudiante a aprender, en particular, instruirlo y hacer que ejercite la aplicación de las habilidades. Los nuevos estudios se enfocaron en la enseñanza para la comprensión, la cual implica que los estudiantes aprenden no sólo los elementos individuales en una red de contenidos relacionados sino también las conexiones entre ellos, de modo que pueden explicar el contenido de sus propias palabras y pueden tener acceso a él y usarlo en situaciones de aplicación apropiadas dentro y fuera de la escuela. (Bereiter

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y Scardamalia, 1987, Brop aprendidas. Sin embargo la mayoría está de acuerdo en que la enseñanza tiene tanto elementos artísticos como científicos. En la enseñanza el docente debe actuar como mediador en el proceso de aprender de los alumnos; debe estimular y motivar, aportar criterios y diagnosticar situaciones de aprendizaje de cada alumno y del conjunto de la clase, clarificar y aportar valores y ayudar a que los alumnos desarrollen los suyos propios, por último, debe promover y facilitar las relaciones humanas en la clase y en la escuela, y, ser su orientador personal y profesional. Ante las exigencias educativas actuales, la labor docente se reorientará hacia una actitud tutorial, semejante a la de coordinar, asesorar y facilitar experiencias educativas en las que el alumno logre aprender. Asimismo, en las aulas se privilegiará un clima de libre expresión y las experiencias educativas serán iniciadas por el uso planeado, intencional y significativo de la pregunta como activadora de procesos integradores. Por otro lado, se aprovechará al máximo el trabajo grupal para la construcción y reconstrucción del conocimiento a través de la interacción con los otros, a su vez se trabajará por el desarrollo de capacidades cognoscitivas específicas como son la comprensión del lenguaje, el análisis y la síntesis. El profesor planteará ejercicios y reactivos orientados a la solución de problemas, así como experiencias de enseñanza que propicien el pensamiento reflexivo y crítico. La evaluación inicial o diagnóstica que se haga del estudiante antes de iniciar el curso o la unidad, será un aspecto de importancia extrema para la planeación ulterior del programa. Por tanto, la tarea educativa consistirá no en transmitir toda la vasta información disponible, sino en enseñar al estudiante estrategias que le permitan adquirirla e interpretarla por sí mismo, esto es, que le permitan "aprender a aprender". La evaluación, como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje será utilizada como instrumento para identificar los logros alcanzados, los errores cometidos, los elementos que han favorecido o impedido el aprendizaje, para determinar los ajustes necesarios a la intervención pedagógica. La evaluación por procesos permitirá una acción reguladora entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera que no sólo el alumno deba adaptarse al sistema educativo, sino que el propio sistema se adecue a él. El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, de su propia capacidad de imaginar. Los alumnos descubren verdades conocidas para el maestro pero nuevas para ellos. La imaginación no tendrá límites y habrá que buscar la forma de comunicarla a los compañeros, discutirla, compartirla y disfrutarla. El alumno es más creativo y participativo y el objeto de conocimiento se construye activamente en la mente de los alumnos. Su función es acompañar y facilitar el camino de aprendizaje del alumno. Un camino que deberá ser transitado al mismo tiempo que construido por

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cada individuo. La tarea del docente será estimular dicha construcción, y no esperar del otro lado del camino, o alzar en brazos al alumno y caminar por él. Las afirmaciones anteriores nos conducen a considerar que la enseñanza aprendizaje es un proceso continuo de construcción a partir de la apropiación que profesores y estudiantes hacen en torno a su quehacer. Bajo la perspectiva del aprendizaje significativo la enseñanza se concibe como el proceso en el que se proporcionan al estudiante escenarios adecuados y útiles para el desarrollo de sus capacidades de construcción de significados a partir de las experiencias de aprendizajes. Estas consideraciones están fundamentadas en las teorías del aprendizaje significativo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ausubel, considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. 1.3

La naturaleza del aprendizaje.

El campo de la mente, el cerebro y la educación que también se conoce como “educación neurocientífica”, comprende diversas disciplinas: la neurociencia, la ciencia cognitiva y la educación. Los recientes descubrimientos tecnológicos y metodológicos en este campo incluyen tecnologías de resonancia magnética para el cerebro y métodos cognitivos innovadores para trazar trayectorias de aprendizaje. Estos han contribuido enormemente a nuestra comprensión del aprendizaje y arrojan luz sobre mecanismos casuales clave que reflejan relaciones subyacentes. Sin embargo, un trabajo interdisciplinario en este campo conlleva retos ya que cada disciplina —la biología, la ciencia cognitiva y la educación— tiene una cultura disciplinaria fuertemente arraigada, cada una tiene su propia jerga y métodos específicos. Entre ellas hay discrepancia incluso en términos fundamentales como “aprendizaje” y los mecanismos metodológicos de medición que utilizan no son los mismos. La genética otorga la estructura para la organización básica del cerebro. Estos patrones

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cognitivos definen una predisposición genética para el desarrollo posterior, la cual se actualiza en mayor o menor medida como respuesta al entorno. Durante los primeros años de vida, se lleva a cabo una rápida proliferación de conexiones neurológicas, que después se reducen a través de un proceso llamado “poda sináptica” conforme el cerebro se va esculpiendo para adaptarse a las necesidades del entorno. El cerebro se organiza en grupos de neuronas con propiedades y funciones determinadas. Las redes cerebrales incluidas en el aprendizaje se pueden clasificar en términos generales en tres: “de reconocimiento”, “estratégica” y “afectiva”. La red cerebral de reconocimiento, que incluye áreas sensoriales como la corteza visual, recibe información del entorno y la transforma en conocimiento. Identifica y categoriza lo que el niño ve, oye o lee. La red estratégica, que incluye la corteza prefrontal del cerebro, se usa para planear y coordinar acciones orientadas a un objetivo. La red afectiva abarca áreas del sistema límbico como la amígdala y está involucrada en la dimensión emocional del aprendizaje como el interés, la motivación y el estrés. Con el paso del tiempo, las redes cerebrales se reorganizan para reflejar experiencias de aprendizaje, esta reorganización influye en el aprendizaje posterior. Un estímulo genera la respuesta de diversos grupos de redes cerebrales, produciendo así una experiencia de aprendizaje. Los componentes particulares de esta experiencia pueden ser clasificados como cognitivos o emocionales, pero esta distinción es sólo teórica ya que dentro del cerebro están integrados y son inseparables: emoción y cognición trabajan juntas para guiar el proceso de aprendizaje. Las personas pueden aprender a regular reacciones emocionales de manera cognitiva. La regulación emocional puede reducir emociones negativas, lo cual se refleja tanto en la disminución de la activación de la amígdala, como en una experiencia emocional más positiva. Estrategias de regulación emocional eficaces incluyen la reinterpretación y la despersonalización. Según la evidencia, los jóvenes no son muy hábiles en la regulación desde la perspectiva biológica y de desarrollo Christina Hinton y Kurt W. Fischer Facultad de Educación, Universidad de Harvard La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 107 se ha descubierto que los niños hasta la edad de 12 años son virtualmente incapaces de disminuir afectos negativos, mientras los adolescentes de 13 a 17 años han demostrado tener solamente la mitad de la capacidad regulatoria que tienen los adultos. Lenguaje y lecto-escritura: El cerebro está biológicamente capacitado para adquirir el lenguaje. Sin embargo, la capacidad lecto-escritora se forja con el tiempo a través de un cúmulo de modificaciones neurológicas. Hay estructuras cerebrales que se han diseñado y se han moldeado con la evolución con el fin de adquirir el lenguaje, como las áreas Broca y Wernicke del cerebro.

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La capacidad de lecto-escritura se construye “encima de” estas áreas del lenguaje conforme los niños adquieren experiencia con la escritura. Las estructuras cerebrales que se encargan de la adquisición del lenguaje son receptivas de distintas maneras a las experiencias adquiridas a lo largo de la vida. Hay periodos en los que determinadas estructuras adoptan fácilmente cambios que dependen de una experiencia: en general, cuanto antes se aprenda un idioma, será más fácil para el cerebro dominar la gramática y acento del mismo (lo cual no impide que se pueda aprender un nuevo idioma a cualquier edad). El circuito neurológico detrás de la lectura no es igual en los distintos idiomas. Las estructuras cerebrales del lenguaje como las áreas Broca y Wernicke, juegan un papel importante en la lectura, sin importar el idioma del que se trate, pero la lectura en distintos idiomas utiliza diferentes áreas del cerebro que dan soporte a diversas habilidades necesarias para la lectura en cada idioma. Leer en idiomas que tienen una ortografía relativamente fácil —aquellos en los que hay una correlación entre letra y sonido— incluye circuitos neurológicos diferentes de los que son necesarios para leer idiomas con ortografía más compleja, como el inglés. Las matemáticas son análogas al lenguaje y a la lecto-escritura en cuanto a que el cerebro está biológicamente dotado de un sentido numérico básico; sin embargo, las habilidades matemáticas formales se desarrollan con el tiempo, a través de la experiencia. Los bebés nacen con un sentido numérico que utilizan como herramienta perceptiva para interpretar el mundo numéricamente. Este sentido cuantitativo básico se encuentra en el lóbulo parietal. El circuito parietal también está involucrado en la representación espacial, de tal forma que lo numérico y lo espacial están interconectados. Parece haber una predisposición biológica a la asociación numérico-espacial, ya que los niños pequeños normalmente conceptualizan lo numérico como orientación espacial antes de que se les enseñen los números formalmente. En matemáticas la discalculia es una condición análoga a la dislexia y es causada por una disfunción biológica del sentido numérico básico. Dado que las áreas del cerebro que permiten el desarrollo matemático formal se construyen a través de la experiencia, diferentes métodos de instrucción modelan realmente el circuito neurológico que hay detrás de las habilidades matemáticas. Por ejemplo, cuando los niños aprenden a base de memorización, el conocimiento se registra en un lugar neurológico distinto de aquel en que se registra cuando aprenden a través de un método a base de estrategia, que consiste en la aplicación de una serie de operaciones aritméticas. Por lo tanto, pese a que dos niños pueden responder que 10 más 10 es igual a 20, si un niño ha memorizado este resultado mientras que el otro aplica una estrategia de suma de doble digito, cada niño estará utilizando diferentes circuitos neurológicos.

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1.4

Estructura y dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje.

La enseñanza y el aprendizaje en la situación educativa. Fernando Doménech Betoret ¿Qué es para ti aprender? ¿Qué es para ti enseñar? No todos los autores entienden lo mismo por aprender. Por tanto, en primer lugar antes de pasar a analizar otras cuestiones habrá que precisar y ponernos de acuerdo sobre lo que entendemos por aprendizaje. Todas las decisiones que tomemos como docentes serán, unas u otras, en función de la postura que adoptemos. El tipo de producto o resultado final que queramos conseguir nos determinará las variables de los elementos input que se deben considerar para alcanzar ese producto y como dichos elementos se van a organizar y a relacionar durante el proceso desarrollado en la Situación Educativa. En este tema trataremos los distintos modos de entender el aprendizaje y las implicaciones instruccionales que ello comporta. 1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE? Preguntas clave: ¿Qué significa aprender desde el conductismo y desde el cognitivismo? ¿Qué significa enseñar desde el conductismo y desde el cognitivismo? Básicamente, el aprendizaje lo podemos entender desde el conductismo o desde el cognitivismo. Veamos lo que implica cada una de las perspectivas en el cuadro 2. Cuadro 2: Diferencias entre el conductismo y cognitivismo en algunas cuestiones instruccionales. Teorías del aprendizaje: (polo) CONDUCTISTAS COGNITIVISTAS (polo) Teorías de la enseñanza: (polo) TRANSMISIÓN CONSTRUCCIÓN (polo) Naturaleza del conocimiento: (polo) INERTE GENERATIVO (polo) Papel del aprendiz: (polo) PASIVO ACTIVO (polo) Papel del profesor: (polo) RESPONSABLE DEL PROCESO E/A CORRESPONSABLE CON EL APRENDIZ (polo) Desde ésta panorámica general ¿qué es para nosotros aprender y enseñar?: Definición de Aprendizaje: Aprender es adquirir conocimientos, no solo de tipo informativo sino también formativo. Definición de Enseñanza: Enseñar es favorecer la construcción de conocimientos de tipo informativo y formativo a los alumnos. 1.1. EL APRENDIZAJE DESDE EL CONDUCTISMO Simplificando, podemos decir que desde el conductismo se derivan fundamentalmente dos tipos de aprendizaje: La enseñanza y el aprendizaje en la Situación Educativa. Uno de ellos llamado “condicionamiento clásico” que reflejos condicionados. El precursor de este campo fisiólogo IVAN PAVLOV. Un reflejo es la reacción o estímulo. Hay reflejos que son innatos como la succión, también se pueden producir como lo demostró Paulov.

se refiere al aprendizaje de de investigación ha sido el respuesta automática a un deglución, etc.; sin embargo,

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Cada vez que daba comida a un perro hacía sonar la campana, pasado algún tiempo sólo tocaba la campana y no le deba la comida. El perro reaccionaba como si le hubiesen dado comida segregando saliva, jugos gástricos, etc. El perro había “aprendido” (de forma involuntaria) a responder a un estímulo (condicionado) que inicialmente no respondía (neutro al principio). Este tipo de aprendizaje explicaría algunas conductas humanas que tienen lugar en la vida en general y también en el contexto escolar. Si un alumno que empieza a ir a la escuela tiene malas experiencias con los compañeros de la clase porque se burlan de él, no le dejan participar en los juegos, etc., puede que surja en él un sentimiento de aversión hacia la escuela. b) Pero la mayor parte de las conductas no se producen de forma involuntaria. Las personas “operan” de manera activa en su entorno para producir diversas clases de consecuencias. Otro tipo de aprendizaje más complejo que el anterior sería el “condicionamiento operante”. El término operante u operativo ya nos indica que el aprendiz (a diferencia del aprendizaje por condicionamiento clásico) tiene que hacer algo. Las investigaciones desarrolladas en este campo fueron conducidas fundamentalmente por dos prestigiosos psicólogos americanos THORNDIKE y SKINNER. También en este caso se experimentó con animales. Skinner colocaba una rata hambrienta en una caja especial acondicionada con ciertos mecanismos. En el suelo de la caja había una palanquita que permitía acceder a la comida. Cuando la rata descubrió que sólo obtenía comida (recompensa) cuando pulsaba la palanca se produjo un aumento de esta respuesta. En una segunda fase del experimento, Skinner colocó también una campanita. La rata sólo podía obtener la comida si antes de pulsar la palanca sonaba la campanita. La rata aprendió a pulsar la palanca después de sonar la campanita (no respondía con otro sonido distinto-discriminación-). La respuesta de la rata se condicionó al sonido de la campanita porque ésta le anticipaba las probabilidades de éxito (obtener comida). La secuencia es la siguiente: A-B-C (antecedent-behavior-consequence). Sintetizando podemos decir que una respuesta se mantiene o aumenta si actuamos sobre los antecedentes (campanita) o sobre los consecuentes (refuerzo o comida). Los profesores son conductistas sin saberlo, porque lo han asimilado por ósmosis. Esto ha supuesto uno de los grandes obstáculos en la aplicación de la reforma educativa. Es difícil cambiar la mentalidad del profesorado. GAGNÉ en su libro ya clásico (conductista), habla de “las condiciones del aprendizaje”, es decir, de cómo el enseñante puede controlar los estímulos (antecedentes y consecuentes) para producir aprendizaje.

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El aprendizaje desde el cognitivismo: El procesamiento de la información aparece como marco explicativo en al ámbito de la psicología hacia finales de los años 50 y a principios de los 60, coincidiendo con la crisis paradigmática del conductismo, y va a convertirse, desde su aparición, en protagonista central del proceso de consolidación del cognitivismo como nuevo paradigma hegemónico en el conjunto de la explicación psicológica (Caparrós, 1980; Gardner, 1988; Pozo, 1989). El paradigma cognitivo se va a ocupar de esa caja negra que media entre el estímulo y la respuesta (los procesos que el estudiante pone en marcha para aprender). El estudiante es un procesador activo mediador entre el estímulo y la respuesta (eso no lo veo pero es lo que tengo que trabajar). Desde el enfoque cognitivo, hay que ponerse más al servicio de la persona que de las condiciones (estímulos). El sujeto no es una tabula rasa como pensaban los empiristas. La persona no es una tabula rasa, posee: conocimientos previos, valores, creencias, capacidades, prejuicios, etc. Todo ello es lo que tengo que trabajar para lograr el aprendizaje. El enfoque constructivista como marco integrador para la comprensión del cambio educativo. Preguntas clave: ¿Cómo aprenden los alumnos según el enfoque constructivista? ¿Cuáles han sido las aportaciones teóricas más relevantes de este enfoque y sus autores? ¿Cómo ha influido esta nueva concepción de la enseñanza y aprendizaje en la práctica educativa actual? Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje (conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas, actitudes, etc.). La actividad constructiva del alumno aparece, de este modo, como un elemento mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los resultados del aprendizaje (Coll, Palacios y Marchesi, 1992). El constructivismo es en la actualidad, sin lugar a dudas, la orientación dominante en Psicología de la Educación/Instrucción. En los siguientes apartados trataremos tres de los principales referentes teóricos de los que se nutre la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar: a) Teoría epistemológica de Piaget con sus dos aportaciones fundamentales: - el conocimiento como construcción. - proceso de equilibración y construcción de esquemas. - los niveles de desarrollo cognitivo. b) Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y sus aportaciones sobre: - aprendizaje significativo. - conocimientos previos. c) Teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotski, con sus aportaciones fundamentales sobre: - la educación escolar como contexto de desarrollo. - la zona de desarrollo próximo. - el profesor como mediador.

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1.5

Elementos fundamentales de la perspectiva cognitiva y conductual.

ANDERSON RODRIGUES DA SILVA

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26 ENE, 2017

// ~ 8 MINUTOS DE LECTURA.

Paradigma cognitivo: caracterización e implicaciones Resumen El cognoscitivismo, sin lugar a duda, ha causado un gran impacto en la Psicología y, por ende, en la Psicología de la Educación a lo largo de los últimos años. Así, este escrito se centra en rescatar las principales ideas del Paradigma Cognitivo, así como sus aplicaciones e implicaciones en el escenario educativo. Introducción El presente escrito tiene como objetivo rescatar las principales ideas del Paradigma Cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones en la Educación. Este paradigma, de forma ineludible, viene reemplazando el antiguo paradigma (conductista) en las aulas en los últimos años (Hernández, 1997), siendo, por lo tanto, digno de la atención docente. Así, se presenta en este trabajo las siguientes características del cognoscitivismo: antecedentes, la problemática, fundamentación epistemológica, el supuesto teórico, prescripciones y proyecciones de la aplicación al escenario educativo. Antecedentes La literatura apunta que la psicología cognitiva tuvo sus principios en los Estados Unidos alrededor de los años cincuenta, que fue cuando estaban empezando los primeros estudios sobre la génesis y el desenvolvimiento de los procesos de la información. La Gestalt, la psicología genética y la teoría socio constructivista de Vigotksy, aunque sufrieron algunas influencias de este paradigma, no se enfocaran en esta línea de investigación. Sin embargo, dichos paradigmas e investigaciones poseen como característica común la canalización rumbo a las categorías o dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, entre otros), mismos con las diferencias cualitativas entre sí. En 1956 surge el enfoque del procesamiento de información, lo cual vino a abarcar tres puntos –considerados antecedentes directos de este paradigma (Hernández, 1997)– que son: la lingüística, la teoría de la información y la ciencia de los ordenadores; todos éstos, fundamentados en el campo de la cognición.

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Un factor que impulsó el surgimiento de esta corriente investigativa fue, sin lugar a duda, el avance tecnológico de los EE.UU en su periodo posguerra, especialmente en el campo de las comunicaciones e informática, asimismo, estaba naciendo un clima de reprocho hacia el paradigma conductista, debido al aparecimiento de ciertas anomalías en los trabajos de este enfoque. De los sesenta hasta la fecha, el número de pesquisas basadas en la metáfora de los ordenadores es creciente. De Vega (1984) y Riviere (1989) observan que el paradigma del procesamiento de la información no es algo monolítico, sino involucra distintas y variadas corrientes a partir de este enfoque. Teoría conductual. En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduración. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wendkos, 1987). Dentro de la teoría conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendizaje: condicionamiento clásico, asociación por contigüidad, condicionamiento operante y observación e imitación. Condicionamiento Clásico El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento -respuesta- que antes ocurría tras un evento determinado -estímulo- ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clásico fue descrito por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936) a partir de sus estudios con animales; en sus investigaciones, asoció el ruido de una campanilla (estímulo neutro) a la comida (estímulo incondicionado) de un perro, y logró que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transformó en un estímulo condicionado). Estímulo incondicionado (ej: comida) → Respuesta incondicionada (salivación) 2. Estímulo Incondicionado (comida) → Respuesta que se está modificando + Estímulos condicionado (campanilla) 3. Estímulo condicionado (campanilla) → Respuesta condicionada (salivación) El condicionamiento clásico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociación entre dos estímulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estímulos que antes no evocaban tales respuestas. Este proceso es típicamente inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la relación entre el estímulo condicionado y el incondicionado, para responder al primero (Lefrancoise, 1988). Más adelante, John Watson (1879-1958), considerado el “padre de la psicología conductual”, aplicó estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados “instintos” eran aprendidos o innatos.

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Watson estudió las conductas de temor en bebés y niños pequeños, y encontró que los niños muy pequeños casi no tenían temores (por ejemplo a ratas, gatos, etc.), mientras que, al avanzar la edad, el número de temores que presentaban los niños era considerablemente mayor. Este autor sugirió que esto se debía a que los niños aprendían estos temores del ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba antes. En un experimento clásico, Watson usó técnicas de condicionamiento con un niño pequeño sano, Albert B., y logró que éste mostrara temor a una rata blanca que antes no le producía miedo alguno. Watson presentó la rata, que originalmente no producía temor, asociada a un ruido muy fuerte. Luego de algunos ensayos, el niño desarrolló temor a la rata, temor que luego se generalizó a otros objetos peludos. De esta forma, Watson mostró cómo los niños pueden desarrollar miedos al generalizar una reacción emocional condicionada adquirida en conexión con un sólo estímulo, a otros estímulos similares. Usando estos mismos principios, el autor desarrolló un método para producir la respuesta contraria en niños, es decir, para eliminar ciertos temores. Con sus estudios, Watson mostró que no todos los “instintos” humanos conocidos hasta entonces, lo eran realmente, sino que algunos de ellos consistían sólo en respuestas emocionales aprendidas. Así, este autor llegó a plantear que era posible, mediante un condicionamiento planeado y adecuado, transformar a un niño ‘normal’ en cualquier tipo de persona que se desease. 2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 2.1 Conocimiento declarativo. El conocimiento declarativo y procedimental que encierra una disciplina y su influencia sobre el método de enseñanza. APARICIO, J. J. (1995). Largo tiempo ha imperado en la enseñanza una preconcepción errónea según la cual el alumno es un receptor pasivo de información, lo que adjudica al profesor el papel de mero transmisor de información. Es lo que se conoce como el modelo de transmisión. A pesar del enorme esfuerzo de investigación en la ciencia de la enseñanza, esta preconcepción está todavía presente en la mayor parte de los profesores. Es una idea previa muy persistente que tiene el mismo estatus que otras ideas previas, en otros campos, como la de que el Sol da vueltas alrededor de la Tierra. En mi opinión, esta preconcepción errónea ha dejado una profunda huella en las posturas más comunes respecto al modo en que el contenido de una disciplina determina el método de enseñanza.

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En otras palabras, cuando un profesor asevera que de las peculiaridades de su asignatura se deriva el procedimiento para enseñarla, suele tener una perspectiva sobre la enseñanza y sobre la naturaleza del conocimiento fuertemente anclada en esta preconcepción errónea. Con el fin de adentrarnos un poco más en esta, por el momento injustificada, afirmación habría que volver de nuevo al modelo de transmisión para aclarar que, como todas las ideas previas erróneas, constituye una explicación simple y coherente que es bastante eficaz para hacernos creer que "entendemos" y para "guiar" nuestra actuación en la enseñanza. Y, como todas las ideas previas, también se basa en percepciones elementales que nos inducen a error. En concreto, las raíces de esta noción errónea derivan de dos malentendidos que están íntimamente relacionados. En primer lugar, que los alumnos son meros depositarios de información y, en segundo lugar, que todo conocimiento se reduce a un tipo de conocimiento que los psicólogos han bautizado con el nombre de conocimiento declarativo. En cuanto al primer malentendido, los alumnos no son meros depositarios de la información. No son como esponjas que absorben la información y la mantienen, sino que se entregan a procesos muy sofisticados de adquisición del conocimiento y esos procesos determinan hasta qué punto son capaces de retener y usar el conocimiento. Ciertamente, esto que digo, posiblemente, no sea una novedad para nadie. También todo el mundo sabe que la Tierra da vueltas alrededor del Sol. Sin embargo, decimos que el Sol sale o se pone como si fuera el Sol el que se moviera. Igualmente, los profesores tendemos a actuar como si la tarea de nuestros alumnos fuera recopilar pasiva y dócilmente la información que les proporcionamos. Algunos llegaron a achacar este empecinamiento que tenemos los profesores sobre la pasividad de nuestros alumnos a la supuesta influencia negativa que ejerció en otro tiempo la psicología conductista del aprendizaje. Ahora bien, no nos engañemos, hace ya varias décadas que esta corriente psicológica ha sido abandonada. Es más, desde los años setenta es importante no confundir el conductismo con la teoría del condicionamiento. Los estudiosos de la memoria demostraron experimentalmente que lo que se recuerda o lo que se aprende depende del tipo de operaciones mentales a las que se entregan las personas (véase p. ej., Aparicio y Zacagnini, 1980) y posiblemente no haya ya nadie ni en la Psicología del Aprendizaje ni en la Didáctica que no esté plenamente convencido de que los alumnos adquieren el conocimiento gracias a las complejas estrategias de aprendizaje que activamente ponen en juego (Aparicio, 1994).Últimamente, en algunos círculos, se ha propagado con una cierta fortuna la metáfora de la "construcción del conocimiento" con la que se intenta expresar la idea de que nuestros alumnos aprenden porque "construyen" el conocimiento.

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No estoy muy seguro de las ventajas que pueda tener el empleo de esa metáfora, ya que, decir que construyen el conocimiento, no ayuda nada a saber cómo lo construyen. En todo caso, desde lo que aquí importa, la expresión "construir el conocimiento" no debe convertirse en una maniobra de distracción para ocultarnos la pregunta fundamental: ¿qué conocimiento es el que tienen que construir nuestros alumnos? A veces, no podemos desprendernos de la idea de que el conocimiento es una acumulación de información, bien se trate de recuerdos concretos o ideas más abstractas. Pero esto, y con ello entramos en el segundo malentendido, es conocimiento declarativo, es, como ya veremos, un conocimiento inútil en sí mismo. Lo que trato de decir es que cuando, de modo inconsciente, concebimos el conocimiento como algo estático es cuando, inevitablemente, se abre paso la imagen de un alumno receptor pasivo de la información. Y ello tiene lugar, sea cual sea la firmeza de nuestras convicciones sobre el papel activo que juegan nuestros alumnos. En esta tesitura lo más inmediato es dejarnos guiar por al contenido mismo de nuestra disciplina para tomar decisiones de enseñanza. Estamos, entonces, ante una interpretación burda y, desde luego, equivocada de la influencia que el contenido debe ejercer sobre el método. El método de enseñanza está determinado, obviamente, por la naturaleza de los procesos de aprendizaje a los que se entregan los alumnos, pero esos procesos de aprendizaje, a su vez, no son ajenos al tipo de contenido a aprender. Por consiguiente, la naturaleza de la asignatura tiene una influencia indirecta en el método. La cuestión es que no es en el contenido declarativo de una disciplina en donde tenemos que buscar el fundamento del método de enseñanza, sino, más bien, en otro tipo de conocimiento que llamamos conocimiento procedimental. Con el fin de profundizar en este punto de vista empezaré por referirme a las clases de conocimiento implicadas en el contenido de una disciplina para pasar, a continuación, a analizar la relación alumno, contenido, método en algunos modelos de enseñanza que han adquirido una cierta popularidad en los últimos años. Finalmente, trataré de explicar de qué modo el contenido procedimental de una disciplina es determinante del método de enseñanza.

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2.2 Conocimiento de dominio especifico. El aprendizaje de dominio Este modelo fue elaborado por Bloom en los años 70, con la premisa de que casi todas las personas son capaces de aprender si se les provee las adecuadas condiciones de aprendizaje. En éste método, el profesor debe definir los objetivos generales y establecer para su consecución una serie de objetivos específicos o concretos cronológicamente organizados. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe planificarse de manera que se vayan logrando los objetivos uno a uno. Una evaluación sumativa en cada una de estas fases permitirá establecer los criterios de dominio en términos de un porcentaje determinado de objetivos logrados (entre un 80 y un 90 % en la prueba de evaluación) y, además, detectar a tiempo las dificultades de aprendizaje e implementar las medidas correctivas necesarias. Una vez que la mayor parte de los alumnos ha demostrado el dominio requerido, el docente continúa el desarrollo de los objetivos planificados. Por estas razones, el docente debe prever para cada objetivo diferentes materiales instruccionales, y para cada ítem de la prueba formativa diferentes procedimientos correctivos. La principal dificultad del aprendizaje de dominio consiste en proporcionar la ayuda que requieren los estudiantes que no alcanzan el dominio, que debe adaptarse a las características del alumno. Quienes hayan alcanzado el nivel de dominio pueden participar en actividades de enriquecimiento o actuar como tutores de los alumnos con dificultades. El aprendizaje de dominio tiene éxito cuando los estudiantes reciben el tiempo y el apoyo que necesitan para aprender, especialmente mediante la instrucción correctiva ofrecida por tutores o miembros del grupo de aprendizaje cooperativo. Es especialmente útil en el aprendizaje de conceptos o destrezas claves que sirven de base para el aprendizaje posterior. En la práctica, el aprendizaje de dominio no ha logrado eliminar las diferencias de rendimiento entre los estudiantes: si se les permite avanzar a su propio ritmo, algunos estudiantes aprenderán mucho más que sus compañeros, y el profesor puede verse obligado a frenar su progreso mientras los demás se ponen al corriente (lo que les puede provocar frustración y desaliento). La instrucción directa Si el aprendizaje de dominio se preocupaba especialmente por el progreso individual de cada estudiante, la instrucción directa centra su atención en el progreso del grupo de alumnos, ya que se deriva de estudios en los que se comparaban maestros cuyos estudiantes aprendían más de lo esperado.

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La instrucción directa (Rosenshine, 1979), similar a la enseñanza activa (Good, 1983), se puede considerar un método de enseñanza de las destrezas básicas, entendidas como el conjunto de conocimientos y capacidades bien estructurados necesarios para el aprendizaje posterior y que pueden enseñarse paso a paso. A partir de la investigación sobre la instrucción eficaz, Rosenshine identificó seis funciones de la enseñanza que pueden servir como lista de verificación o marco de referencia para la enseñanza de destrezas básicas. Éstas son: 1. Revisar y supervisar el trabajo del día anterior (volver a enseñar si los estudiantes entendieron mal o cometieron errores). De esta manera, se activan los conocimientos y se prepara al alumno para el aprendizaje. 2. Presentar el material nuevo. Aclarar el propósito, enseñarlo en pequeños pasos y ofrecer muchos ejemplos y contraejemplos. Si la exposición es breve no se sobrecarga la memoria de trabajo del alumno y ofrecer varios ejemplos y actividades favorece las asociaciones de conceptos. 3. Proporcionar práctica guiada. Hacer preguntas a los estudiantes, pedir que resuelvan problemas de práctica y escucharlos para ver si presentan errores de concepción o entendimiento. La práctica guiada debe continuar a menos que los alumnos respondan bien alrededor del 80 por ciento de las preguntas (volver a enseñar si es necesario). 4. Proporcionar retroalimentación y correctivos basados en las respuestas (volver a enseñar si es necesario). La práctica guiada permite detectar y abordar los errores de los alumnos. 5. Ofrecer práctica independiente. Permitir que los estudiantes apliquen solos el nuevo aprendizaje al trabajo del aula, a grupos cooperativos o a los deberes. 6. Hacer revisiones semanales y mensuales para consolidar el aprendizaje, incluyendo algunas preguntas de revisión como tarea. Según Linda Anderson, las presentaciones bien organizadas, las explicaciones claras, el uso de vínculos explicativos y las revisiones permiten que los estudiantes perciban las relaciones entre ideas. Por lo tanto, si se hace bien, una lección con instrucción directa será un recurso que los estudiantes empleen para comprender. Sin embargo, mal ejecutada, no garantiza que los alumnos entiendan, por lo que se fomentaría la memorización y la imitación de los estudiantes. Los críticos afirman que la instrucción directa se limita a los objetivos de nivel inferior y que se basa en métodos tradicionales de enseñanza, ignora los modelos innovadores y desalienta el pensamiento independiente de los estudiantes.

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2.3 Conocimiento general. La gestión del conocimiento La Gestión del Conocimiento (GC, a partir de ahora), explícita y sistemática, ha emergido naturalmente como un resultado de varios desarrollos. Después de la Segunda Guerra Mundial, entornos socioeconómicos y de negocios conducen a cambios en la demanda de productos y servicios basados en conocimientos. A finales de los cincuenta, la emergencia de la Tecnología de la Información, lleva a dar los primeros pasos para automatizar el comportamiento inteligente por medio de la Inteligencia Artificial, como búsqueda, pero también como ganancia económica. En los sesenta, el entendimiento de las operaciones mercantiles, industriales y financieras, en forma de Investigación Operativa y ciencias de gestión, planificación estratégica, cibernética y teoría de sistemas aplicados y «sistemas basados en conocimientos llegaron a estar mejor establecidas. Esto permite pensar en «procesos de negocio» y sus interacciones, operaciones internas y características dinámicas en formas no hechas con anterioridad. El entendimiento actual de cómo la gente piensa y razona también ha mejorado gradualmente en los últimos años, pero fue conducido hacia adelante por las ciencias cognoscitivas en los setenta y siguientes del pasado siglo. Aunque empíricamente usada, desde la más remota antigüedad, como disciplina; es decir, como conocimiento estructurado y sistematizado en forma de normas, procedimientos, leyes, técnicas, modelos y herramientas, la GC es bastante reciente y aún no por todos aceptada. De hecho, la mayoría de las organizaciones o aún no se han decidido a entrar de verdad en la GC o han decidido lanzarse a la piscina, sin ver previamente si ésta tenía agua, y se les llena la boca de GC, si de verdad usarla efectiva y eficientemente. Sin embargo, el número de iniciativas y actividades en GC es tan amplia y variada que ocuparía muchas páginas el describirlas, aunque sólo fuera someramente. Todo ello significa que está alcanzando su madurez. El asunto de la GC (como por otra parte sucede en otros muchos campos de la actividad técnica) no es que la gente no sepa de ello, el problema es que, como lo señaló Crosby, y aparece en cursiva, y Del Moral y colegas completaron (en negrita): «creen que saben.... A este respecto, la GC tienen mucho que ver con el sexo. Todo el mundo está por la labor (naturalmente, bajo ciertas condiciones). De hecho se habla mucho de él, pero se practica poco y casi siempre mal y, o, superficialmente. Todo el mundo siente que entiende de ello (incluso aunque no sean capaces de explicarlo). Todo el mundo piensa que su ejecución (de la que existen múltiples y variadas modalidades, aunque casi siempre se empleen las mismas, cayendo en la monotonía) es sólo un asunto de seguir las inclinaciones naturales (después de todo, siempre se desarrolla de alguna manera). Eso sí, requiere, generalmente, la colaboración de al menos dos entes distintos, que no son, salvo

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casos excepcionales, precisamente máquinas, y que poseen ritmos y percepciones diferentes. Su armonización y satisfacción mutua (rendimiento y productividad del grupo) es cuestión de inteligencia, sensibilidad, tiempo y potencia, aunque sin ésta última todo está perdido. Y, por supuesto, la mayoría de la gente siente que los problemas en estos asuntos son causados por los demás, sólo debería tomar un tiempo el hacer las cosas, ¡faltaría más!, correctamente y al gusto de todos». Ahora bien, ¿qué es la GC? Desde un punto de vista conceptual, la GC consiste en rellenar os simas: Una, praxeológica, que concierne a lo que se debe hacer y lo que se hace. Otra, epistemo y 8 gnoseológica que trata de lo que se sabe y lo que se debe saber. Cuando ambas cosas coinciden tanto en el hacer como en el saber, se puede afirmar que se tiene una GC perfecta. Ciertamente, para que la GC sea efectiva tiene que satisfacer ciertas metas. Si se ven los conocimientos como un activo de una organización, gestionarlos tendrá básicamente que estar de acuerdo con las metas comunes a todos los recursos gestionados. Esto es, tener cuidado en que el recurso sea: 1. Entregado en el tiempo oportuno y previsto. 2. Utilizable en el lugar adecuado y definido. 3. Presentado en la forma conveniente y predeterminada. 4. Satisfaciendo los requisitos de calidad exigidos. 5. Obtenido al más bajo coste posible, tanto económico como ecológico. La GC consiste, pues, en poner a disposición del conjunto de miembros de una organización, de un modo ordenado, práctico y eficaz, además de los conocimientos explicitados, la totalidad de los conocimientos particulares, esto es, tácitos, de cada uno de los miembros de dicha organización que puedan ser útiles para el más inteligente y mejor funcionamiento de la misma, y el máximo desarrollo y crecimiento de dicha institución. Uno de los elementos más importantes para una GC efectiva es proporcionar una descripción de los conocimientos en la institución. Esto lleva a encontrar respuesta a los, según Kipling, seis honrados servidores del hombre. Es decir, establecer: quién usa los conocimientos, cuáles conocimientos usa, por qué usa los conocimientos, dónde se usan los conocimientos, cuándo se usan, y cómo se usan y qué papel organizativo proporcionan los conocimientos. Para ello, son imprescindibles una serie de técnicas

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3. MEMORIA Y APRENDIZAJE 3.1 Memoria sensorial. 1. Registro sensitivo y atención El primer paso en el proceso de memorización es el registro de hechos realizado por medio de los sentidos. La atención es un primer procesamiento de la información en el que hacemos una selección entre estímulos, aceptando unos y rechazando otros. La atención es un proceso selectivo de la percepción. Los factores que intervienen en la atención son de dos tipos. a) Filtro puramente biológico, por el que son eliminados estímulos que requerirían un esfuerzo adicional para ser percibidos con claridad. b) Factores no físicos: fenómeno cóctel (a veces en una comida de trabajo hay varias conversaciones simultáneas: aunque estemos participando en una de ellas desviaremos nuestra atención hacia otra si oímos algo que capta nuestro interés) y la defensa perceptiva (los estímulos agradables son atendidos, mientras que los desagradables son rechazados) Se suele distinguir entre atención sostenida o vigilancia, aquella que es necesaria para realizar con éxito una tarea continua a lo largo de un periodo extenso de tiempo, y atención selectiva, aquella que atiende selectivamente a un estímulo o a un grupo de estímulos con preferencia sobre cualquier otro tipo de estimulación simultánea. La memoria La memoria es la capacidad de almacenar y recuperar información. Está constituida por innumerables componentes que se distribuyen a los largo de redes neuronales que actúan dentro de numerosas estructuras del cerebro. Por tanto, existen muchas memorias diferentes (memoria olfativa, visual, lógica, analítica, asociativa, lingüística, etc.). No obstante dos partes del sistema límbico, el hipocampo y la amígdala, desempeñan un papel fundamental. Existen dos grandes modelos teóricos que tratan de explicar el funcionamiento de la memoria: a) Modelo conductista: la mente del ser humano al nacer es como una hoja en blanco. Con el paso del tiempo van grabándose las experiencias vividas. La memoria consiste en establecer relaciones de asociación entre los elementos percibidos. El recuerdo depende cuantitativamente del ejercicio o uso de la información almacenada. Conciben la memoria de manera rígida al ignorar las posibles influencias de las emociones o la afectividad.

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b) Modelo de la psicología cognitiva. Incide en el carácter activo de la memoria. Ésta no se limita a reproducir estrictamente lo captado en el pasado, sino que llega a construir sus propios recuerdos. Lo que evocamos ha sido sometido a una estructuración e interpretación según los esquemas propios de cada persona. El proceso constructivo de la memoria está íntimamente relacionado con otras facultades del psiquismo. Tipos de memoria Los tipos de memoria son: la memoria sensorial, memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP). 3.1 Memoria sensorial. Esta memoria es de carácter casi automático: registra las sensaciones y permite explorar la información que nos llega. La información que se almacena es muy elemental. 3.2 Memoria a corto plazo. Parte de la información captada por la memoria sensorial pasa a un segundo sistema; la MCP. Aquí se produce una elaboración más compleja de los datos sensoriales. Procesa los datos que se utilizan conscientemente para responder a los problemas de nuestro presente inmediato. Dos características básicas de la MCP son: a) limitación de su capacidad de 5 almacenamiento y b) brevedad de su retención (15-30 segundos). Parte de la información elaborada por la MCP pasa a la MLP para ser almacenada allí con carácter indefinido. 3.3 Memoria a largo plazo. En ella se guardan las percepciones, los sentimientos y las acciones del pasado. Su capacidad de almacenamiento es prácticamente ilimitada. En la MLP la información que procede de la MCP se estructura y almacena definitivamente. Olvido y falso recuerdo. Las enfermedades de la memoria 4.1 Olvido y falso recuerdo El olvido es un hecho normal y necesario: si conservásemos en nuestra memoria todas las experiencias vividas, resultaría imposible organizar los recuerdos. Los psicólogos discrepan sobre la explicación del olvido normal. Algunas de sus explicaciones son: a) Teoría del desuso. Según ella, cuanto menos se utiliza una información, en mayor medida tiende a borrarse y desaparecer.

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b) Teoría de la interferencia. Afirma esencialmente que los nuevos aprendizajes repercuten negativamente en los antiguos, de tal manera que una información nueva tiende a borrar otra retenida con anterioridad. c) Teorías motivacionales y emotivas. Inspiradas principalmente en Freud y el psicoanálisis, para ellas el olvido se encuentra íntimamente relacionado con la represión. En otras palabras, olvidamos aquellos sucesos o aprendizajes que nos resultan desagradables o que poseen connotaciones emocionales negativas para nosotros. Así el olvido sería como un mecanismo de defensa de nuestro psiquismo para evitar la ansiedad que nos producen ciertos recuerdos. 4.2 Las enfermedades de la memoria En ocasiones el olvido obedece a causas fisiológicas, las cuales provocan trastornos graves de la memoria. Entre ellos podemos citar: - La demencia senil, que afecta al menos al 15% de las personas mayores de 65 años. - El mal de Alzheimer que ataca a personas de avanzada edad. Las últimas investigaciones relacionan esta enfermedad con la desaparición progresiva en el cerebro de un neurotransmisor llamado acetilcolina. - Amnesia es la pérdida total o parcial de la memoria. - Afasia es la pérdida total o parcial del habla o de la comprensión de determinados nombres y vocablos. - Hipermnesias consisten en recordar imágenes o sucesos completamente olvidados desde hace mucho tiempo. Tales casos suelen tener causas como fiebres altísimas, inminencia de un peligro mortal, la influencia de la hipnosis… - Paramnesias son recuerdos de hechos no vividos y la mayoría de las personas los tienen ocasionalmente. En una de sus formas –dejà vu- consiste en creer que algo que está sucediendo en ese mismo momento ya se ha vivido con anterioridad. 3.2 Memoria a corto plazo.

¿Qué es la memoria a corto plazo? La memoria a corto plazo (MCP) se puede definir como el mecanismo de memoria que nos permite retener una cantidad limitada de información durante un periodo corto de tiempo. La memoria a corto plazo retiene temporalmente la información procesada, tanto si luego se desvanece, como si después pasa a la memoria a largo plazo. Así, la memoria a corto plazo tiene dos propiedades principales: una capacidad limitada y una duración finita.

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Capacidad de la memoria a corto plazo: Si se te pide que recuerdes una serie de 10 dígitos, lo más probable es que recuerdes entre 5 y 9 números. Esto es porque la cantidad de información que puede retener la memoria a corto plazo es de 7 elementos con una variación de 2, por exceso o defecto. Naturalmente, la capacidad de la MCP es ligeramente variable, por lo que hay personas con una capacidad aún mayor o menor. También puede variar en función del material que se ha de recordar (se ve afectada por la longitud de las palabras, la relevancia emocional de los estímulos y otras diferencias individuales). Además, si se elabora o agrupa la información (chunking), la cantidad de elementos que podemos recordar aumenta. Por ejemplo, a la hora de recordar un número de teléfono, podemos agrupar los dígitos en parejas o tríos de dígitos. Duración de la memoria a corto plazo: La cantidad de tiempo que podemos retener los dígitos o la información no es infinita. Nuestra memoria a corto plazo puede mantener la información hasta 30 segundos. No obstante, podemos ampliar el tiempo que permanece la información en nuestra MCP si la repetimos constantemente o la dotamos de significado (por ejemplo, identificar como el número pi el conjunto de dígitos “3 – 1 – 4 – 1 – 5 – 9...”). La memoria a corto plazo actúa como una de las puertas de acceso a la memoria a largo plazo, o como un “almacén” que nos permite retener información que no necesitaremos en un futuro, pero que necesitamos en el momento. Esto implica que un daño en la MCP puede dificultar la adquisición de nuevos recuerdos en la memoria a largo plazo. Si se daña exclusivamente la memoria a corto plazo, perderemos la capacidad de retener información durante el corto periodo de tiempo en el que trabaja. Así, no podríamos comprender las frases de una longitud determinada y, por supuesto, nos perderíamos en el transcurso de la conversación. 3.3 Memoria a largo plazo.

¿Qué es la memoria a largo plazo?

La memoria a largo plazo (MLP) se puede definir como el mecanismo cerebral que nos permite codificar y retener una cantidad prácticamente ilimitada de información durante un periodo largo de tiempo. Los recuerdos que almacenamos en la memoria a largo plazo pueden durar desde unos segundos hasta varios años. La memoria a largo plazo resulta un elemento clave para realizar nuestras tareas cotidianas sin errores y de forma autónoma. Este tipo de memoria hace referencia a la capacidad del cerebro para almacenar hechos, conocimientos o destrezas y recuperar más tarde esos recuerdos. La memoria a largo plazo es una capacidad muy amplia y compleja que implica una gran cantidad de estructuras cerebrales. Por esto mismo, es muy sensible al daño cerebral. Afortunadamente, la práctica y el entrenamiento cognitivo pueden mejorar esta importante función cognitiva.

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El programa líder en entrenamiento cerebral de CogniFit permite activar y fortalecer nuestra memoria y otras importantes capacidades cognitivas. Sus juegos mentales han sido diseñados para estimular determinados patrones de activación neuronal. La activación repetida de estos patrones cognitivos puede ayudar a fortalecer las conexiones neuronales implicadas en la memoria y establecer nuevas sinapsis capaces de reorganizar y/o recuperar funciones cognitivas más débiles o dañadas. 3.4 Olvido de la memoria a largo plazo. Mecanismos de la evocación del recuerdo. OLVIDO La activación de los conocimientos, de los hechos, de las cosas, de las "memorias» almacenadas, guardadas en la memoria a largo plazo son los recuerdos que se hacen actuales, presentes como realidad en un momento determinado para ser usados convenientemente, bien en la percepción del mundo que nos rodea o en las acciones sobre el mismo, todo lo cual se hace en y por la corteza cerebral. Pero la corteza no es sólo el desván de los recuerdos, sino además el ordenador, el administrador y el creador de nuevas memorias. En este proceso de aflorar memorias, activar recuerdos para actuar en un determinado momento, hay que señalar dos cosas: 1." Que, como ya se ha señalado, al recordar el recuerdo dormido se modifica, no es el mismo que en tiempos se guardó, sino que es lo mismo que ocurrió al incorporar la realidad externa a nuestra memoria. El cerebro nos ha engañado para nuestro bien o nuestra conveniencia, y vemos lo que la memoria nos hace ver. El ver es una intención de ver. Ortega decía que el ver es un mirar. Recordar es ver, mirar de nuevo lo recordado. 644 2." Los recuerdos, las memorias almacenadas, incluidas las innatas, son operativas con más o menos intensidad, con más o menos eficacia, en lo que hacemos, en lo que sentimos, en lo que pensamos y están actuando continuamente en nuestra personalidad y en nuestra conducta. Somos lo que decimos, lo que hacemos, lo que nos pasa, todo lo cual lo introducimos en la memoria y lo estamos reciclando continuamente de forma inconsciente salvo en los recuerdos concretos que voluntariamente actualizamos en un determinado momento. Los depósitos corticales de la memoria están en actividad constante. Las neuronas están en actividad silenciosa, continua de día y de noche, en la vigilia y en el sueño. Los contactos sinápticos entre las neuronas, varían en intensidad, las dendritas aumentan o disminuyen en número según se active o disminuya la rememoración de los recuerdos.

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El olvido es la imposibilidad de hacer patente y actual un recuerdo determinado de manera transitoria o definitiva. En el primer caso, las causas pueden estar en el fallo ocasional de los mecanismos o sistemas de rememoración permaneciendo intactos los depósitos de la memoria. En el olvido definitivo, en la amnesia permanente, los depósitos corticales o las vías del recuerdo quedan destruida definitiva mente. La información contenida en la memoria innata no se puede recordar, por definición no se puede hacer patente. Por el contrario, los recuerdos de la memoria declarativa o perceptiva almacenados en las redes neuronales corticales pueden activarse por un proceso asociativo, lo mismo que ocurría cuando se grabaron en la memoria y por las mismas vías, es decir, por el sistema límbico (hipocampo y amígdalas) y por la corteza cerebral. Recordamos por asociación de tal forma que cuando hacemos patente un fragmento de memoria, activamos otros fragmentos que se asociaron a él en el momento de formarse. La activación de una parte de la red enciende el resto de la red. Las memorias se actualizan en la conciencia como las cerezas de un cesto: al sacar unas, salen enredadas otras. Hay en recuerdos que se afloró fácilmente, con rapidez como pasajeros, sin propósito o utilización determinados. Otros son más sostenidos, se hacen conscientes según un propósito para ejecutar una acción en el futuro próximo. Pero que se llama memoria de trabajo como memoria operativo. Es un proceso fundamental de la memoria, indispensable para toda nuestra conducta como para el pensamiento racional, para el habla. Se denomina también memoria de futuro. En la rememoración de recuerdos declarativos se produce una activación metabólica de las áreas corticales del encéfalo, con un mayor consumo de glucosa 645 en las neuronas correspondientes. En la actualidad este fenómeno puede objetivarse mediante la tomografía por emisión de positrones (TEP) que se basa en marcar con isótopos radiactivos una forma de glucosa, la dioxiglucosa, que es captada por las células nerviosas activadas y registrada gráficamente mediante técnicas tomográficas. El olvido puede tener manifestaciones diversas desde las formas leves, transitorias, habituales en algunas personas, hasta estados patológicos irreversibles como ocurre en varias enfermedades neurodegenerativas a la cabeza de las cuales está la enfermedad de Alzheimer. El olvido, como función mental normal, es necesario, ya que si recordáramos todos los acontecimientos que hemos tenido, todo lo realizado, la vida sería imposible. En condiciones normales, olvidamos selectivamente. Las memorias, los recuerdos, están jerarquizados por nuestro cerebro según su contenido, su interés para nosotros, sus aspectos emocionales, etc. Olvidamos unas cosas antes que otras, con detalles más o menos abundantes, según las circunstancias, su utilidad o su oportunidad. Lo mismo que el uso, la reiteración de estímulos o de acontecimientos sirven para mantenerlos vivos.

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Por el contrario el paso del tiempo, sin reactivación de recuerdos, facilita su olvido. Hay olvidos y pérdidas de memoria que pueden considerarse normales dentro de la evolución y envejecimiento del cerebro humano. Como se ha señalado, hasta hace pocos años se creía que las pérdidas de neuronas en ciertas partes del cerebro no se reponían, al contrario de lo que ocurre con las células de otros tejidos. Investigaciones actuales demuestran que esto no es cierto, ya que pueden regenerarse nuevas neuronas a partir de las células del micro-glía y que en compensación las dendritas son más abundantes en las neuronas restantes. En el cerebro envejecido hay también una disminución del peso total en un 15 por 100 aproximadamente de los 1.500 g. que pesa el cerebro de un adulto joven. También disminuye el consumo de oxígeno y se han descrito cambios en los neurotransmisores que son sustancias químicas que actúan a través de las sinapsis con funciones de estimulación o inhibición. Hay descensos más o menos marcados acetilcolina, dopamina y noradrenalina conservándose en cambio el ácido glutámico. Una forma de olvido relativamente frecuente en personas mayores es el llamado «olvido benigno del anciano... Que puede confundirse con el comienzo de un olvido patológico demencial. Se denomina benigno porque no es progresivo ni afecta a la personalidad del anciano ni altera las características de su vida cotidiana. No obstante, a veces puede presentarse un diagnóstico diferencial difícil con el 646 comienzo de una demencia senil principalmente la enfermedad de Alzheimer. La base de ese trastorno puede estar en la pérdida de neuronas en el hipocampo durante el envejecimiento pero esto no siempre es así. La amnesia es una pérdida transitoria o definitiva de un determinado tipo de memoria, consecutivo a un traumatismo craneal o un proceso patológico de otro tipo. Puede ser retrógrada (olvido de acontecimientos anteriores al desencadenamiento) o anterógrada (olvido de hechos posteriores). En la mayoría de las enfermedades neurodegenerativas la pérdida progresiva de memoria es un aspecto destacado que precede con frecuencia al resto de las manifestaciones neurológicas y mentales. La más frecuente y característica es la enfermedad de Alzheimer, verdadera plaga del mundo moderno que afecta al 25 por 100 de los individuos mayores de 85 años. Se acompaña de atrofia cortical difusa con graves pérdidas neuronales debidas a la presencia en el cerebro de placas amiloideas y ovillos neurofibrilares. 3.5 La memoria en diferentes contextos. Traer el pasado al presente Tal como hemos visto, la antropología –en sus relaciones con otras ciencias afines– ha aportado sus propias definiciones y reflexiones al entendimiento de los procesos de memoria. Sin ser exhaustivo, este estado del arte sobre las distintas corrientes que tomaron el tema como objeto de reflexión tiene el propósito de poner sobre la mesa las distintas aristas que constituyen la práctica social de recordar y olvidar.

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La propuesta es, entonces, evaluar alcances y posibilidades de las diversas perspectivas para comenzar a pensar el hecho de traer el pasado al presente desde distintos niveles de análisis que se interpenetran aun cuando nuestros propósitos subrayen la producción de interpretaciones alternativas, los reclamos de verdad o las estrategias políticas. Cuando hablamos de memoria subordinada podríamos aventurarnos a sostener que ésta es la práctica social específica en la que el pasado es actualizado desde ciertos marcos socioculturales y especializados de interpretación, para reclamar un mayor grado de verdad sobre lo que realmente sucedió, y en contextos hegemónicos donde no todas las interpretaciones y reclamos tienen igual poder para fijar sentidos. Sin embargo, cada una de estas afirmaciones introduce un campo determinado de discusiones en torno a diferentes tensiones: la puesta en valor versus la especialización de ontologías diferentes; el potencial crítico versus la imposibilidad ficcional de acceder a “lo que realmente sucedió”, y el pasado autónomo versus el preceptismo. Ciertas lecturas recientes sobre los trabajos de Walter Benjamin, orientadas a discutir de maneras más o menos directas estas tensiones, resultan muy inspiradoras para comenzar a pensar el modo en que estos niveles de análisis se integran y determinan mutuamente (véase McCole, 1993; Wolin, 1994; Kohn, 2002). La noción de imágenes verdaderas Perspectivas antropológicas sobre la memoria en contextos de diversidad y desigualdad 144 políticos y vivenciales para las personas. Los index serían claves potenciales de interpretación, cuyos sentidos, en gran medida, responden y actualizan conocimientos heredados (ontologías, marcos de interpretación o tradiciones de lectura enmarcadas en una memoria de los ancestros); pero es el presente, entendido como un contexto específico de condicionamientos, intereses, motivaciones y proyectos políticos, el que operaría como el factor de iluminación. A partir de las experiencias del presente, aquellas imágenes del pasado devienen index de conexiones y asociaciones coyunturales y específicas. Las trayectorias concretas de las personas o los grupos moldean sus propios horizontes de visibilidad y, así, también las formas particulares en que fragmentos, relatos, hábitos, objetos o lugares hasta entonces separados comienzan a ser conectados –o reconectados– en tramas alternativas sobre el pasado. No todo es memoria en todo momento; con el paso del tiempo, la memoria incorpora los index de las nuevas generaciones. Estas líneas de lectura, brevemente descritas aquí, son sugerentes para repensar nuestras definiciones de memoria, en concreto cuando hablamos de memorias ancladas socioculturalmente en formas alternativas de entender el pasado, y resultantes de procesos de subordinación (represión, borramientos, imposiciones).

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Por un lado, las ontologías diferentes ya no serían constructos homogéneos y atemporales, sino actualizaciones heterogéneas e históricas. Los modos en que las memorias estructuran una visión del mundo no serían el producto de un conocimiento inerte, sino de trayectorias de personas y grupos de personas que se encuentran en determinados momentos de sus recorridos compartiendo experiencias heredadas de sus antepasados y vividas por ellos mismos. Aquello que comparten sería, entonces, un modo de iluminar los detalles y experiencias del pasado y un campo de interlocución sobre los modos posibles de conectar, asociar y dar sentido a estas imágenes puestas en relieve. Así, los marcos de interpretación u ontologías alternativas constituyen un lugar desde el cual poner en tensión nuestros límites de lo pensable y orientar nuestros trabajos de reconstrucción del pasado hacia perspectivas menos etnocéntricas sobre la historia. Por otro lado, la memoria deja de ser una construcción del presente –en el sentido de invención o ficción– en la medida en que los index o imágenes del pasado mantienen su autonomía y su precisión en relación con “lo que sucedió en el pasado”. Que estas imágenes (incluso transmitidas a través de los silencios) no siempre devengan index o que no en todas las épocas inspiren interpretaciones no impide que las mismas sigan siendo transmitidas con sus detalles y sentidos potenciales en formas diferentes de expresión. Paralelamente, y sin contradecir lo anterior, estas imágenes no son ajenas al presente, en tanto las conexiones y asociaciones en las que adquieren sentidos singulares responden a las experiencias que les prosiguieron y al contexto que las visualiza como integradas. En consecuencia, la empresa de reconstrucción del pasado, con el fin de acercarse a un mayor grado de verdad sobre lo ocurrido, no sólo es posible, sino también esperable. Para terminar, el énfasis de los estudios sobre memoria en el pasado o en el presente no sería tanto una condición de la memoria como una elección orientada por nuestras preguntas. Mientras que un interés por contar lo que sucedió nos llevaría a comprender los marcos actuales de iluminación para develar los index que dan cuenta de eventos y experiencias previas, un interés en los procesos identitarios y de disputas hegemónicas del presente nos conduciría en camino inverso. Pero en ambos casos, y siguiendo a Walter Benjamin, partimos de un momento de articulación –una constelación pasado-presente– que el autor entiende como el momento político de la memoria. Esto es, cuando las imágenes heredadas –precisas, autónomas y verdaderas– se iluminan, conectan y articulan como memorias de una época y un grupo.

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Sin cerrar ninguno de los debates presentados, considero que estas lecturas nos permiten empezar a incorporar los reclamos que algunos grupos y personas realizan en nombre de la memoria de sus ancestros. Reclamos de marcos de interpretación alternativos y de sus propias tradiciones epistemológicas de conocimiento, reclamos de verdad que desafían las imágenes dominantes sobre el pasado y reclamos de autonomía en las decisiones que involucran el curso de su historia. 4. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. 4.1 Intervención educativa y Docencia. 1. intervención educativa e intervención pedagógica no significan exactamente lo mismo La intervención educativa es la acción intencional para la realización de acciones que conducen al logro del desarrollo integral del educando. La intervención educativa tiene carácter teleológico: existe un sujeto agente (educando-educador) existe el lenguaje propositivo (se realiza una acción para lograr algo), se actúa en orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y los acontecimientos se vinculan intencionalmente. La intervención educativa se realiza mediante procesos de autoeducación y heteroeducación, ya sean estos formales, no formales o informales. La intervención educativa exige respetar la condición de agente en el educando. La acción (cambio de estado que un sujeto hace que acaezca) del educador debe dar lugar a una acción del educando (que no tiene que ser intencionalmente educativa) y no sólo a un acontecimiento (cambios de estado que acaecen a un sujeto en una ocasión), tal como corresponde al análisis de procesos formales, no formales e informales de intervención (Touriñán, 1996). A su vez, la intervención pedagógica es la acción intencional que desarrollamos en la tarea educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines y medios que se justifican con fundamento en el conocimiento de la educación y del funcionamiento del sistema educativo (Touriñán, 1987a). La intencionalidad reside en la conducta; y ver una conducta como intencional es comprenderla como un conjunto de actuaciones implicadas, por lo que el propio agente cree, en la consecución de algo (Wright, 1979). El proceso de intervención pedagógica podría esquematizarse del siguiente modo: “A” (agente educador) hace “X” (lo que el conocimiento de la educación explica y justifica) para conseguir el resultado “R” (que “B” -agente educando- efectúe las conductas “Y” -explicitadas en la intervención pedagógica de “A”- y alcance el objetivo “Z” -destreza, hábito, actitud o conocimiento educativo (Touriñán, 2010a).

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Intervención educativa e intervención pedagógica no se identifican necesariamente, aunque en toda intervención educativa haya un componente de intervención pedagógica. Esto es así porque: ninguna acción educativa requiere más nivel de competencia técnica (pedagógica) que la necesaria para hacer efectiva la meta de la acción; hay acciones que requieren bajo nivel de competencia técnica y son efectivas; hay acciones cuyo nivel de competencia técnica se ha divulgado y forman parte del acervo común de una cultura; es posible adquirir competencia técnica desde la propia práctica (Touriñán, 1991 y 1987b). Un padre educa, un sujeto puede autoeducarse, existen procesos de educación informal…. En todos estos procesos, se alcanzan resultados educativos, pero es muy probable que la competencia técnica no tenga en estos casos el nivel necesario para controlar el proceso o decidir acerca de mejores formas de intervención, que es consubstancial a la intervención pedagógica. El profesional de la educación actúa con intencionalidad pedagógica que es el conjunto de conductas implicadas en la consecución de la meta educativa con fundamento de elección técnica en el conocimiento de la educación. Su acción opera como determinante externo de la conducta del agente educando, es decir, de lo que este va a hacer para que se produzca en él el resultado educativo. Ahora bien, como en el educando el estímulo externo (lo que el educador dice que, con fundamento de elección técnica, debe hacerse), es transformado, si no se le anula su condición de agente, en un evento mental sin consecuencias ejecutivas necesarias, hay que tener en cuenta el papel que desempeñan los determinantes internos de la conducta del educando (Touriñán, 1997). El educando es agente de los cambios educativos que en sí mismo se producen, porque “por alguna razón” los quiere, si bien su intención no tiene por qué ser la de educarse en cada caso. Como dice Pinillos: “La forma en que inicialmente se libera el hombre de la tiranía del estímulo es la conversión de éste en un evento mental sin consecuencias ejecutivas necesarias (...). Esa representación mental puede reanudar la causación interrumpida transitoriamente y dirigir la actividad cerebral hacia una respuesta efectiva quizás adaptativa, pero no directamente determinada por la estimulación” (Pinillos, 1978, p. 29) Respetar la condición de agente en el educando exige, a fin de no incurrir en coacción, que los cambios educativos se propongan en una situación querida o aceptada por el educando. Y en ese caso, si el educador no es manifiestamente incompetente en su función, no ocurre nada antipedagógico por reconocer que, en un cambio educativo específico, no se es capaz de conseguir pedagógicamente que el alumno se determine hacia la conducta que se le propone.

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Existe un límite a la capacidad pedagógica del educador y existe un límite en la capacidad de los educandos de interesarse por cualquier cambio educativo (Touriñán, 1986). En definitiva, en la intervención pedagógica, de lo que se trata, es de generar hechos y decisiones pedagógicas. La condición de experto viene dada por estar en posesión de competencias desarrolladas con el conocimiento teórico, tecnológico y práctico de la educación, el dominio de la complejidad estructural de la toma de decisiones pedagógicas y el entrenamiento en la intervención como especialista de la educación (Touriñán, 1995). Desde la condición de experto, cabe la posibilidad de hablar de profesionales de la educación y de profesiones pedagógicas. Esto, evidentemente, no debe contradecir el hecho, ya apuntado, de que no toda persona que educa es un profesional de la educación, porque los profesionales de la educación ocupan un espacio laboral definido, compatible con la actuación de otros profesionales del sistema educativo y con la de otros agentes de la educación. Pero es precisamente el conocimiento especializado de la educación el que otorga la competencia de experto al profesional de las funciones pedagógicas. 4.2 Aprendizaje de los contenidos Curriculares. El aprendizaje de diversos contenidos curriculares. Ha quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no puede restringirse de ninguna manera a la adquisición de "bases de datos". En esta sección revisaremos brevemente la posibilidad de fomentar aprendizajes significativos considerando diversos contenidos curriculares. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal. El aprendizaje de contenidos declarativos. El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran. Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Díaz Barriga, Frida. Rojas, Gerardo. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ed. Mc Graw Hill, 2ª. Edición. 2 Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (véase Pozo, 1992).

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El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas de nuestro país, los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etcétera. El conocimiento conceptual es más complejo que el actual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen. Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno. A causa de que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre sí, las actividades de instrucción que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas. Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras instituciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organización o significatividad lógica, como con la existencia de una disposición motivacional o cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evaluación del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción literal de la información y, en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorización sin significado. No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un núcleo básico de información que el alumno debe dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una memorización significativa y vinculando la información factual entre sí y con otro tipo de contenidos. Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos.

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También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento. El aprendizaje de contenidos procedimentales. El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. 5 Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones. Los procedimientos (nombre que usaremos como genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio un procesador de textos. Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al aprendiz: La meta a lograr, La secuencia de acciones a realizar, y La evolución temporal de las mismas. Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:

1 . La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Ésta es una etapa donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la tarea. Se centra en proporcionar al aprendiz la información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realización, así como las reglas generales de aplicación. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En esta fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijación del procedimiento.

2

3. La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continúa en situaciones pertinentes.

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Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta. 4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se inicia en su aprendizaje). En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su realización exitosa, también es importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y solución de problemas cuando éstos se presenten. Por consiguiente, también hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la realización del procedimiento y las situaciones conflictivas más comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la participación de otros. Detrás de todo lo anterior está inmersa la noción de fomentar la metacognición y autorregulación de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz. Una crítica importante hacia la forma en que habitualmente se enseñan los procedimientos en la escuela es que no se llega más allá de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno 7 a la fase dos. Parece que la creencia errónea más arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento simplemente a partir de proporcionar la información "teórica" o las "reglas" que nos dicen cómo hacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseñanza de la Estadística en contextos universitarios: el alumno recibe una información de "manual" es decir, se le pide que memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglas básicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la mayoría aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentación que recibe consiste en informarle si aplicó o no la fórmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se trabaja en contextos de práctica auténticos, no se supervisa la automatización del procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se hace, no se exploran rutas alternativas, etcétera. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente importantes: la metodología de investigación, el desarrollo de habilidades profesionales y la elaboración de la tesis o disertación, entre muchos otros.

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El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes: De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y experta. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas). De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada. La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más significativa posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos. Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental (la gran mayoría de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo. La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno. Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseñanza aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:  Repetición y ejercitación reflexiva.  Observación critica.  Imitación de modelos apropiados. 9  Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.  Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de conocimientos y experiencias previos.  Verbalización mientras se aprende.  Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a las

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condiciones reales donde se aplica lo aprendido.  Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos. El aprendizaje de contenidos actitudinal-valórales. Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de manera implícita u "oculta". Sin embargo, en la década pasada notamos importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explícita en el currículo escolar, no sólo a nivel de la educación básica, sino también en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente en la educación superior. Los diferentes países y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras, en proyectos curriculares o metacurriculares, ubicándolos bajo los rubros de educación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educación para los derechos humanos y la democracia, y educación cívica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior, se ha tratado de clarificar en el currículo y la enseñanza el tipo de valores y actitudes que habría que fomentar en las materias curriculares clásicas, como por ejemplo, qué actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la ciencia y la tecnología, o qué tipo de valores sociales hay que desarrollar en asignaturas como Historia o Civismo. También se han dedicado esfuerzos importantes a tratar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos de incompetencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas (por ejemplo, Matemáticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas que les generan frustración y baja autoestima. Como puede anticiparse, este campo ha resultado no sólo muy complejo sino sumamente polémico. En el espacio de este texto nos es imposible abarcar el tema con la debida amplitud, sólo haremos algunas acotaciones elementales. El lector interesado puede consultar la amplia e interesante literatura que ha surgido en los últimos años (véase Buxarrais et al., 1997; Latapí, 1999; Puig, 1996, entre otros). Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Vendar y Levie, 1993; Sarabia, 1992). Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales. Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.

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Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o morales; particularmente estos últimos representan el foco de los cambios recientes en el currículo escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios éticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de “conciencia”, que permiten juzgar los adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992). En términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etc), así como en la erradicación de los llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato, explotación, etcétera). Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes y valores han sido poco estudiados en comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigación reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes y en la construcción de valores, es menester realizar algunos comentarios al respecto. El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones, los medios de comunicación y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática compleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar misma. Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (como el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etcétera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (como el individualismo egoísta o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el profesor se vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su influencia y poder (de recompensa, de experto, etcétera) legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos. De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la inducción de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde éstas se utilicen en forma conjunta.

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Algunas metodologías y técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas participativas (juego de roles o "role-playing" y los socio-dramas), las discusiones y técnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992). Las aportaciones del constructivismo en este interés renovado por enseñar valores han puesto de nuevo al día trabajos pioneros en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca del desarrollo y del juicio moral, así como diversas líneas de investigación recientes acerca del desarrollo afectivo y social de las personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y razonamiento crítico, del comportamiento colaborativo y pro-social, entre otras. En este ámbito es más que evidente que la enseñanza no puede centrarse en la recepción repetitiva de información factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significativas, que permitan no sólo adquirir información valiosa, sino que incidan realmente en el comportamiento de los alumnos, en la manifestación del afecto o emoción moral, en su capacidad de comprensión critica de la realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades específicas para el diálogo, la autodirección, la participación activa, la cooperación o la tolerancia. Las siguientes son algunas de las metodologías de orientación constructivista que intentan promover aprendizajes significativos en este complejo campo: la clarificación de valores y actitudes orientada al autoconocimiento, la discusión sobre dilemas, el análisis de casos, la comprensión y escritura crítica, el aprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y autorregulatorias, la participación activa en proyectos académicos y comunitarios de servicio o prosociales. Posteriormente, en el capítulo respectivo, se harán algunos comentarios acerca de la evaluación de estos aprendizajes. 4.3 Aprender a Aprender como Herramienta de Competencia. Dimensiones de la competencia para aprender a aprender. La competencia para aprender a aprender se estructura en dos grandes bloques o dimensiones. Cada una de estas dimensiones agrupa una serie de sub-competencias y para cada una de estas sub-competencias se señalan unos indicadores de evaluación. Estos últimos son las tareas u operaciones concretas que el alumnado debe ser capaz de desarrollar para demostrar el dominio de la competencia. Los indicadores muestran de forma clara lo que debe saber y saber hacer el o la estudiante, así como un conjunto de actitudes personales. Las dimensiones de la competencia para Aprender a aprender son: De cada una de las dimensiones se presentan unas características que la clarifican y ejemplifican.

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Conciencia de las capacidades y de los conocimientos para el aprendizaje Esta dimensión reúne, en primer lugar, los aspectos relacionados con la capacidad que tiene el alumno o alumna de detectar los factores que influyen y mediatizan el aprendizaje: por un lado, las propias capacidades intelectuales, las afectivoemocionales y las físico-motoras; por otro, la influencia del entorno, desde el familiar al escolar; y, además, la conciencia que tiene de haber desarrollado las estrategias necesarias al objetivo de la tarea. Gestión consciente de los procesos de aprendizaje, realizados tanto individualmente como en equipo. La gestión consciente está relacionada con la meta-comprensión del proceso de aprendizaje en que participa cada alumna o alumno y con la toma de decisiones. Así, esta dimensión se centra, por una parte, en concretar las fases de desarrollo de una tarea, desde la planificación y la toma de decisiones, conforme al objetivo perseguido, a la identificación de los tiempos, recursos y procedimientos que empleará, individualmente o en grupo. Por otra parte, se interesa por la regulación y supervisión de la tarea. En suma, tiene que ver con la gestión práctica del proceso de aprendizaje, desde la concreción inicial del objetivo, pasando por la gestión de las dificultades y los errores, hasta el ajuste de las decisiones a lo largo del proceso. Por último, la dimensión da importancia al reconocimiento de lo aprendido y de las posibilidades de aplicarlo a otros contextos escolares y de la vida personal. Y, en este sentido, la identificación de las actividades y formas de aprender que han resultado más útiles. Esto pone de relieve que en esta fase final, no sólo se reflexiona sobre lo que se ha aprendido, sino también sobre cómo se ha aprendido. Conciencia de las capacidades y de los conocimientos para el aprendizaje. Gestión consciente de los procesos de aprendizaje, realizados tanto individualmente como en equipo. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco teórico, cada dimensión se desglosa en sub-competencias, que quedan reflejadas. Indicadores de las subcompetencias y gradación para 4o curso de Educación Primaria En el nivel inicial se sitúa el alumnado que es consciente de su capacidad para memorizar hechos y datos puntuales y algunos contenidos sencillos, y para prestar atención a instrucciones orales, concentrándose en cumplirlas. Entiende el aprendizaje como el resultado de ser “listo o lista” y muestra una actitud positiva hacia aquellos aprendizajes que más le motivan. Percibe el trabajo escolar como algo costoso y, en general, necesita muchos estímulos externos para ponerse a la tarea. Suele pedir ayuda a menudo para continuar con las tareas y tiende a abandonar fácilmente. A su vez, puede sentir que en su trabajo escolar tiene escasos apoyos externos, especialmente del entorno familiar. Sabe cuáles deben ser las condiciones ambientales favorables al estudio, pero no suele esforzarse en ponerlas en práctica (por ejemplo, ausencia de ruidos, buena luz, ausencia de distracciones…); utiliza la agenda esporádicamente, a veces, con fines ajenos a las tareas escolares. Conoce la importancia que tienen el orden y la limpieza en sus cuadernos y producciones.

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En el trabajo en equipo hace aportaciones ocasionales, aunque muestra inseguridad y suele limitarse a seguir las decisiones de las y los demás integrantes. Dimensión 1: Conciencia de las capacidades y de los conocimientos propios para el aprendizaje 1. Conocimiento de las capacidades y limitaciones intelectuales. 2. Reconocimiento de las capacidades afectivo-emocionales. 3. Identificación de las capacidades físicas y habilidades motrices. 4. Identificación de las condiciones del entorno que estimulan el aprendizaje. 5. Reconocimiento del grado de desarrollo personal de las estrategias que favorecen el aprendizaje. Dimensión 2: Gestión consciente de los procesos de aprendizaje, realizados tanto individualmente como en equipo 6. Planificación inicial de la tarea (conocimiento de los objetivos, grado de dificultad y de novedad), toma de decisiones y realización. 7. Regulación y supervisión de la tarea durante el proceso, y reconocimiento y expresión de lo aprendido. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco teórico hace las tareas que se exigen individualmente o en grupo, pero las empieza sin estimar el tiempo que va a necesitar para realizarlas; aplica algunas técnicas de estudio con ayuda externa y le cuesta sistematizarlas; manipula objetos, dibuja, utiliza aparatos... sin prestar mucha atención a las destrezas más adecuadas para su uso, y suele necesitar apoyo para acceder a las fuentes de información. Le cuesta organizarse y sigue un orden en la tarea cuando se le proporciona un modelo o instrucciones pautadas. Al leer reconoce su capacidad para comprender textos sencillos y pedir ayuda cuando no los comprende; le cuesta darse cuenta de los elementos del texto que dificultan su comprensión e identificar situaciones en las que aplicar lo aprendido. Acomete la tarea sin fijarse en posibles errores. Si se le pide una reflexión sobre lo aprendido describe aspectos concretos y cita ejemplos, sobre todo conceptos o ideas y técnicas sencillas. Es consciente de que hay aspectos de su proceso de aprendizaje que tiene que mejorar y acepta dichas posibilidades de mejora inducidas por el profesorado o sus compañeros/as y corrige algún error. Cuando percibe dificultades ante una tarea, le cuesta encontrar estrategias para avanzar sin ayuda. En el nivel medio se sitúa el alumnado que, además de las capacidades descritas en el nivel inicial, sabe que es capaz de memorizar y asimilar contenidos de aprendizaje progresivamente más complejos y de prestar atención continua a las instrucciones orales y escritas, concentrándose para cumplirlas. Se siente capaz de plantear dudas sobre algunos temas de su interés, de realizar preguntas y solicitar ayuda. Entiende el aprendizaje como el resultado de unas capacidades intelectuales, pero reconoce la importancia del esfuerzo personal para aprender y muestra una actitud positiva hacia aprendizajes de diferentes áreas. Manifiesta seguridad en los aprendizajes que domina.

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Sabe dosificar el esfuerzo, no suele desanimarse ante el cansancio y termina la tarea. Valora la importancia del orden y la limpieza en sus trabajos y cuadernos. Se reconoce apoyado parcialmente por el entorno familiar o de amistades. En el trabajo en el equipo o por parejas muestra una actitud activa y de colaboración, igualmente con chicos que con chicas. Conoce el uso de la agenda y, si se le recuerda, la utiliza para tareas escolares. En el proceso de aprendizaje se siente capaz de acceder a fuentes de información próximas, aunque le cuesta organizarlas, consultar y clasificar informaciones sencillas y utilizarlas en sus actividades, resumir brevemente textos sencillos y localizar palabras claves necesarias para identificar las ideas en un texto. Lee habitualmente de forma comprensiva, y pide ayuda si no comprende. Aplica correctamente algunas técnicas de estudio acordes a las tareas que tiene sistematizadas. Pone atención en detectar errores y comprobar los resultados para corregirlos, pero sin planificar previamente momentos de control y revisión. Es consciente, en general, de las destrezas necesarias para dibujar y utilizar recursos manuales, pero no siempre los aplica de forma idónea. En relación con la realización de una tarea, bien individual bien en grupo, necesita indicaciones para no desviarse de sus objetivos en la planificación y realización de tareas y actividades. Entiende la importancia de seguir un orden y unas normas en las tareas, aunque no lo sistematiza. Identifica las dificultades ante una tarea e intenta superarlas con otras estrategias conocidas. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco teórico en el nivel avanzado se sitúa el alumnado que, además de las capacidades descritas en el nivel inicial y en el nivel medio, sabe que es capaz de utilizar estrategias variadas de memorización y asimilar los contenidos de aprendizaje de todas las áreas. Reconoce su capacidad de concentración para seguir tareas diversas y en diferentes contextos. Muestra gran interés por los temas escolares y tiene disposición a ampliar o profundizar información para sus actividades por el placer de aprender. Siente seguridad, en general, en el desempeño de las tareas escolares, disfruta con los retos y aplica el esfuerzo personal en el progreso escolar a pesar de las dificultades. Valora la importancia del orden y la limpieza en sus trabajos y cuadernos como una condición para mejorar en el estudio. Reconoce y atribuye los éxitos o los fracasos escolares a distintas causas y busca la forma de resolver las dificultades. Aplica el esfuerzo necesario a cada tarea, es persistente, no se desanima y encuentra otros estímulos que compensan el cansancio. Trata de estudiar en un entorno adecuado porque valora su importancia. Se siente plenamente reforzado en el estudio por su entorno familiar y de amistades, reconociendo la importancia que tiene en sus resultados escolares. Utiliza la agenda para planificar y llevar a cabo sus tareas escolares a corto y medio plazo.

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En los trabajos en equipo o por parejas puede asumir las riendas y hacer propuestas..., valorando el trabajo en equipo como un instrumento para aprender y enseñar. Comprende las dificultades de alguno de sus compañeros o compañeras y les apoya en sus procesos de aprendizaje. Respecto al proceso de aprendizaje, lee de forma comprensiva, reconoce lo que no entiende y ha desarrollado estrategias para avanzar. Conoce diferentes técnicas de estudio apropiadas a su nivel (pequeños resúmenes, esquemas o mapas conceptuales) y selecciona y utiliza con eficacia la más adecuada en cada tarea. Se siente capaz de hacer comentarios críticos a determinados textos o aportar ideas nuevas. Es capaz de expresar lo que ha aprendido, en general, aplicando su aprendizaje a otros contextos de aprendizaje o de la vida cotidiana, superando roles de género. Detecta errores en sus trabajos y se autocorrige. Se marca nuevos retos de estudio y se propone algunas medidas para lograrlos. En relación con la realización de una tarea, bien individual bien en equipo, comprende para qué le va a servir y no se desvía de sus objetivos, organizándose bien y cumpliendo los plazos; asimismo, es capaz de introducir los cambios necesarios cuando detecta que no se ajusta al objetivo programado. Sigue un orden en las tareas según su complejidad y aplica las normas dadas de manera sistemática. Elige y selecciona las fuentes de información más adecuadas para cada tarea, y escoge los recursos en función de para qué y cómo utilizarlos. Ante una actividad con fases, sabe distribuirlas y se organiza eficazmente. Identifica las dificultades ante una tarea y aporta soluciones creativas. 5. DESARROLLO DE HABILIDADES COMO HERRAMIENTA DE COMPETENCIA. 5.1 Habilidades de búsqueda de información, asimilación y retención. La pirámide del aprendizaje.

Ángela Prieto Gil

¿Sabemos de verdad cómo aprenden y recuerdan los estudiantes de manera más efectiva? ¿Qué impacto tienen las diversas actividades usadas por nuestros alumnos en el aprendizaje? ¿Enseñamos de acuerdo a esa metodología? Me parece conveniente difundir “la pirámide del aprendizaje” de Cody Blair ya que es lo primero que deberían conocer y aplicar toda la comunidad educativa para conseguir una educación de calidad. Aunque creo que cada vez más se está llevando a cabo una metodología eficaz (sobre todo se nota en los profesores más jóvenes que utilizan métodos más actuales e innovadores) todavía quedan muchos que o no lo conocen o se sienten más cómodos con los métodos tradicionales de enseñanza y no se complican en cambiar su dinámica de clase. ¿Cuánto recuerdan nuestros alumnos al día siguiente con la actividad de…? ESCUCHAR (5%) En la punta de la pirámide se encuentra el acto de escuchar, con un 5%, esto quiere decir, que cuando un alumno sólo escucha la lección por parte del profesor, al cabo de un día sólo recordará el 5% de ello.

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Esto se debe a que es la actividad más pasiva, donde el alumno poco tiene que intervenir y para ella sólo pone en marcha el sentido del oído. Este dato es sorprendente, ya que ha sido siempre el modo más utilizado en las escuelas, las llamadas clases magistrales o expositivas, en el que el profesor lee o explica la lección y el alumno solamente le escucha. Con esto no quiero decir, que haya que eliminar esta actividad de la escuela, porque es muy importante ya que aporta pautas de conducta para poder convivir y relacionarse adecuadamente con los demás, como estar en silencio mientras otro habla, respetar los turnos de palabra y prestar atención a los demás. Por lo que esta actividad sirve de apoyo para crear un aprendizaje, pero por sí sola es insuficiente. Para hacer esta técnica más útil se podría combinar con preguntas que hagan al alumno tener que explicar con sus propias palabras lo que ha entendido, o hacerles que lo representen mediante un dibujo, un té LEER (10%). A continuación, se encuentra leer, con sólo un 10% de retención al cabo de 24 horas. Partiendo de que, como la anterior, es una actividad básica e imprescindible y que hay que seguir fomentando, por sí sola es poco efectiva para aprender, pues se trata también de una actividad donde el sujeto es prácticamente pasivo. Por lo que a la hora de enseñar sería necesario replantearla o acompañarla con otros métodos o tareas más dinámicas que impliquen al alumno, como pueden ser: subrayar lo más importante, representarlo en un mapa conceptual o esquema, o contestar en grupos, o individualmente, a una serie de preguntas que reflejen si se ha entendido lo leído. UTILIZAR AUDIOVISUALES (20%) Otra técnica didáctica muy recurrente a la hora de enseñar un determinado aspecto es utilizar audiovisuales, que aunque es un buen método para captar la atención de los alumnos, sería mucho más beneficiosa utilizándola con otras actividades. Porque usando este método sólo recordaran un 20% al día siguiente. Asique esta actividad se enriquecería con actividades que hagan participar más a los alumnos y que puedan interaccionar entre ellos, como comentar entre los compañeros lo tratado en el audiovisual, mediante debates o lluvia de ideas, o hacer actividades de búsqueda de información para ampliar o profundizar sobre el tema. DEMOSTRAR (30%) Con esta tarea el sujeto pasa a ser un activo en el aprendizaje, lo que se refleja en el recuerdo posterior. Se ha visto que un alumno al probar algo mediante pruebas teóricas o empíricas recuerda el 30 % al día siguiente. Se debe a que el alumno hace de investigador y comprueba por sí mismo, mediante ensayos, que lo que está estudiando es verdad, no sólo porque lo dice el libro o el profesor. Para probar algo, primero se identifica un problema de investigación, luego se formulan las hipótesis que habrá que demostrar mediante experiencias, observando los fenómenos y analizándolos y por último se sacan unos resultados.

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Un ejemplo de esto son las simulaciones y los experimentos en los laboratorios. Para reforzar la actividad se pueden hacer parejas donde uno de ellos sepa cómo hay que hacerlo y tenga que explicárselo al otro, para finalmente hacerlo juntos. ARGUMENTAR (50%) Argumentando, el nivel de aprendizaje aumenta, llegando a retener la mitad de ello al día siguiente. Ya que es una tarea compleja en la que el alumno tiene que poner en marcha varias capacidades: comprender el tema, conocer las alternativas que existen al respecto, posicionarse, y defender su postura expresándola de forma que convenza a los demás compañeros. La argumentación tiene como finalidad conseguir la aceptación de un interlocutor por medio del intercambio de razones, es decir, se aspira a persuadir a las personas de manera racional. Lo que sirve para comprender y asimilar los conocimiento, es decir, saber su razón de ser o aquello que los justifica, no solo adquirirlos. Y además les sirve para desarrollar las capacidades lingüísticas. Para practicarlo en clase hay muchas opciones, una es que antes de empezar a explicar un tema el profesor puede hacer preguntas sobre lo que opinan de ello los alumnos y estos tienen que argumentar sus respuestas; de forma que también le sirve al profesor para conocer los contenidos previos que tienen sus alumnos y partir su enseñanza desde ello. También se pueden hacer grupos de discusión o diálogos argumentativos, donde se trate un problema en concreto y tengan que argumentarlo según el punto de vista que se les indique. Con esto se pretende llegar a acuerdos y resolver diferencias de opinión y aprender a relacionarse con los compañeros que les haya tocado en su grupo, no sólo con los amigos. Por otro lado, en los trabajos se les puede pedir que planteen posturas y propuestas propias y fundamentadas y que no se limiten exponer la información que encuentren. REALIZAR PRÁCTICAS (75%) Se trata de una tarea muy buena para aprender, porque con ella se recuerda el 75% al cabo de un día. Ya que al integrar varios sentidos se participa activamente en lo que se está aprendiendo, permitiendo aplicar los conocimientos, dándoles un uso, de manera que pasan a ser conocimientos útiles. Esta tarea creo que sí que se aplica mucho en la educación, pero sólo en forma de “deberes” que se tienen que realizar en casa. Habría que plantear experiencias a través de proyectos, problemas, casos, experimentos, etc., que motiven a los alumnos a realizar actividades prácticas, ejercicios en clase. Si estas prácticas se hacen en pequeños grupos, se acostumbrarán a trabajar cooperativamente como en el futuro lo tendrán que hacer en el trabajo, y todo lo que ello conlleva, como ponerse de acuerdo entre todos, valorar lo que hacen y dicen los compañeros, y ayudarse entre todos en los imprevistos que surjan.

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ENSEÑAR A OTROS (90%) Y por último, la forma más efectiva de aprendizaje es enseñar a otros, pues para ello el alumno debe de dominar lo que explica y enfocarlo de todos los modos posibles, pensando ejemplos para que el receptor le entienda lo mejor posible. Por otra parte, es una satisfacción para los alumnos ver que los demás le escuchan y aprenden con él, lo que le motivará e implicará más en su estudio. Esto beneficia tanto al alumno que enseña como al que es enseñado, ya que al tener el mismo lenguaje de iguales, permite entender mejor el tema tratado y aprenden a trabajar cooperativamente. Un ejemplo, muy usado en la universidad, pero que en mi opinión está muy olvidado en la escuela elemental, es hacer exposiciones sobre un tema, preferiblemente elegido por los alumnos. Donde cada uno, después de investigar sobre el tema, tenga que dar la clase sobre ello. Otra metodología similar es dividir el material y repartir a cada grupo una parte, dándoles un tiempo para que lo lean y discutan entre ellos. Tienen nombrar a un relator quien al final presentará un resumen del material a los demás grupos con el profesor presente. Cuando todos han relatado lo que leyeron y discutieron, el profesor completará lo que haya hecho falta en las presentaciones.

5.2 Habilidades organizativas, inventivas, creativas y analíticas. La educación ayuda a la persona a aprender a ser lo que es capaz de ser. No hay educación si no hay verdad que transmitir, si todo es más o menos verdad, si cada cual tiene su verdad igualmente respetable y no se puede decidir racionalmente entre tanta diversidad. Educación es lo que la mayoría recibe, muchos transmiten y pocos tienen. (Fernando Savater).

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Para poder preparar una clase es importante saber los Planes y Programas de Estudio, o sea el currículo que se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el currículo responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas. Estos Planes y programas, deben adaptarse a las necesidades de los estudiantes; para esto es importante que el docente tenga conocimiento de que asignatura va impartir, que edad tienen los estudiantes a los cuales se va dirigir, el contexto en que se va desenvolver, nivel de conocimientos previos, etc. El alumno actual se caracteriza por ser interactivo, espontáneo, inquieto, resuelto, crítico, hábil en el uso de tecnologías y ávido de experiencias y sensaciones nuevas; por consiguiente, su rol en el aula ya no es el de un simple espectador. Genera su propio conocimiento, sólo con la ayuda del profesor, aunando y relacionando productivamente el cúmulo de informaciones que posee, encauzando éstas en pro de su beneficio personal, es decir, creando un aprendizaje significativo para su vida y para su entorno social; en otras palabras, es el propio educando quien produce su aprendizaje y quien dirige, en definitiva, el proceso. El alumno es el actor principal en el proceso de aprendizaje. Actualmente, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las técnicas de estudio, son instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la implementación y el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares de los estudiantes, la mayoría de ellos presentan dificultades para aprender provocadas por sus deficientes hábitos de estudio y porque no existe un programa institucional tendiente a establecer métodos de estudio efectivos y un entrenamiento en estrategias de aprendizaje, por lo que la inversión en la mejora de ellas y las técnicas es más rentable académicamente, que la mejora de los materiales de enseñanza. Se ha comprobado que los estudiantes de éxito difieren de los estudiantes con menos éxito en que conocen y usan estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio según sus habilidades y aptitudes. Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (Conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986, Hernández, 1991). La actividad física y mental que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a sí mismo y el contexto en que se desenvuelve, por lo que se ha señalado la importancia de partir

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del nivel inicial del alumno. (Conocimientos previos), para poder hacer adaptaciones si se considera necesario a las actividades pedagógicas, ya que el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, así como la motivación para aprender significativamente y sus intereses personales son fundamentales para lograr este proceso. La mayoría de los estudiante de primer semestre de nivel bachillerato no utilizan o no tienen definida alguna estrategia de estudio adecuada para lograr un aprendizaje significativo, de esta forma el alumno se desenvuelve en un nivel bajo del mismo, lo cual reduce su aprendizaje a prácticas de memorización y repetición sobre los conocimientos que le transmite el profesor y los textos que utiliza. Se apoya menos en su juicio y más en la autoridad del profesor y en muchas ocasiones aprende a que otros decidan por él y se vuelve conformista. Estudiar no es sólo pasar de un grado a otro, implica mucho más esfuerzo de lo que imaginamos, debemos asimilar y comprender la gran cantidad de información que nos llega, por esto, las técnicas y estrategias de estudio son fundamentales para lograrlo. Tomando en consideración lo anterior, se considera pertinente que los docentes las conozcan y promuevan en el aula al igual que utilizar diversas técnicas de estudio más efectivas para elevar el nivel académico en los estudiantes. Desarrollar hábitos de estudio en los alumnos y lograr que: Identifiquen estrategias de estudio, que conozcan las diferentes técnicas, eligiendo la que mejor les ayude, que desarrolle su propia estrategia de aprendizaje, según sus habilidades y aptitudes y compare la diferencia que existe entre los estudiantes que las utilizan y los que no lo hacen. Las dificultades que se encuentran muchos maestros cuando, en su tarea cotidiana de enseñar, se enfrentan con alumnos que no muestran la predisposición necesaria para afrontar este proceso, no comprenden lo que el maestro les encomienda, o no disponen de las habilidades necesarias, nos obligan a atender la necesidad de aportar una serie de estudios que ayuden a la mejora de dicho proceso. La docencia está en proceso de transformación y están luchando por conseguir que el alumnado aprenda utilizando estrategias que activen, dirijan y mantengan la motivación para el rendimiento académico y el desarrollo de habilidades que permitan el aprendizaje. Las técnicas de estudio son modos de hacer operativa nuestra actitud frente al estudio y el aprendizaje. Favorecen la atención y la concentración, exigen distinguir lo principal de lo secundario, e implican no sólo lo visual y auditivo, sino también la escritura, reduciendo la dispersión o haciéndola evidente para el propio sujeto.

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De allí la importancia de utilizar distintas técnicas que nos permitan utilizar de manera diversa los recursos didácticos para facilitar la comprensión del conocimiento creado y/o adquirido. El método de enseñanza es el conjunto de conocimientos, momentos y técnicas lógicamente articulados para llevar a cabo un proceso de aprendizaje hacia un determinado objetivo, el método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y el aprendizaje. Es importante conocer los hábitos de estudio de los alumnos, ya que son un paso imprescindible para desarrollar la capacidad de aprender y para garantizar el éxito en las tareas escolares. Aunque este hábito empieza a establecerse hacia los siete u ocho años, depende de otros como la Concentración, orden, atención, si cuentan con un espacio en sus casas especial para estudiar, si tienen equipo de cómputo, internet, que material utilizan, si acuden o no a las clases, si trabajan en equipo o de manera individual, etc. El hábito de estudio se adquiere a fuerza de repetirlo no bastará con que los conozca, ya que deberá ponerlos en práctica todos los días hasta lograr arraigarlos, se adquieren a través de la repetición constante de los actos. Uno de los objetivos más valorados y perseguido por la educación es el de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender que implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actúa. Clasificación de habilidades cognitivas. Beltrán (1987). Dicha clasificación, se elaboró y desarrolló en función de ciertos requerimientos y logros que debe tener un estudiante para la realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas: Habilidades de búsqueda de información, habilidades de asimilación y de retención de la información, Habilidades organizativas, Habilidades inventivas y creativas, Habilidades analíticas, Habilidades en la toma de decisiones, Habilidades de comunicación y Habilidades sociales. Lista de estrategias o habilidades que se necesitan para realizar bien un trabajo y para un estudio efectivo: Formulación de cuestiones, Planificación, Control, comprobación, Revisión, Autoevaluación. Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material didáctico, enfocado a las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo lograr que el alumno se interese por aprender, que se motive. Lo fundamental es generarle expectativas, porque así el estudiante se interesa y se motiva en su proceso de aprendizaje.

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Estos contenidos deben facilitar la creación de conocimiento útil y el desarrollo de actitudes y habilidades personales cognitivas y meta cognitivas, emotivas, Psicomotrices y sociales, las cuales están basadas en la perspectiva cognitiva que plantea Bloom considerando operaciones básicas relacionadas con: Conocer, Comprender, Aplicar, Analizar, Sintetizar, Valorar. (2005. CENEVAL). El aprendizaje es una adquisición de nuevas formas de comportamiento, que se entrelazan y combinan con comportamientos. La educación debe ser amplia, debe abarcar, desde el conocimiento previo del estudiante, el contexto en que vive y se ha desenvuelto, lo cual involucra el ámbito familiar, social y cultural que siempre debe tomarse en cuenta. La adquisición de una habilidad, la alteración de la manera de percibir una cosa, el conocimiento de un hecho o el desarrollo de una actitud frente a algo, propician Aprendizaje Significativo y ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento, para lograr una mejor comprensión de los conceptos. Si como maestros logramos tener una diversidad de metodologías de enseñanza para atender situaciones en contextos diversos en el proceso enseñanzaaprendizaje, tendremos alumnos que podrán desenvolverse y desempeñarse en cualquier ámbito educativo, cultural y social en que se desenvuelvan y lograremos la inclusividad y el egreso formando personas listas para integrarse a la sociedad actual y para contribuir al bienestar del país. 5.3 Habilidades de toma de decisiones y comunicación. "Cuando uno no maneja su propio bus, no importa mucho donde proyecte ir, porque no llegará de ningún modo" Richard Bandler En todos los aspectos de la vida nos tenemos que enfrentar a diario a numerosas decisiones y a grandes o pequeños problemas que tenemos que solucionar. Gran parte del trabajo de quien asume un puesto de responsabilidad consiste en resolver problemas y en tomar decisiones, dos de las áreas más difíciles del trabajo profesional. Muchas veces las soluciones se buscan por reacción y no como prevención a los problemas. Los directivos siempre encuentran escaso el tiempo para resolver problemas y la tendencia es buscar fórmulas salvadoras que hayan funcionado en el pasado; ¿pero es ésta la mejor alternativa? No siempre. Es muy importante tener en cuenta el trabajo en equipo para la toma de decisiones, ya que se tiene el concepto y la visión de varias personas para llegar a la más óptima; aunque para conformar estos equipos se deben tener en cuenta las capacidades, el compromiso y la responsabilidad de cada uno de los integrantes, para así lograr ser un verdadero equipo de trabajo.

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El riesgo en la toma de decisiones. Nos guste o no, la esencia de asumir responsabilidades está en tomar decisiones y la mayoría de las decisiones que debemos tomar son decisiones frente a algún grado de incertidumbre. Es decir, que aunque busquemos información y trabajemos hasta el cansancio analizando las alternativas y sus posibles resultados, no vamos a saber la consecuencia de nuestras decisiones hasta que las tomemos. Además, no hay nada que garantice que las condiciones en las que se tomó la decisión sigan siendo las mismas, ya que estamos en un medio que cambia constantemente; aunque las que se toman sin previo análisis, al azar, están más expuestas que aquellas que siguen el proceso adecuado. Simón dijo: “constantemente optaremos por el curso de acción que consideremos lo “suficientemente bueno” a la luz de las circunstancias dadas en ese momento”. Cuando se emprende un proyecto, automáticamente se asume un riesgo. Debemos identificar los riesgos que cada actividad conlleva y tomar las medidas necesarias para minimizar las dificultades. Pero hay que asumir que el riesgo es algo inherente a la vida. Asumir riesgos es positivo para aprender de los éxitos y de los fracasos a los que tendrá que enfrentarse. La buena toma de decisiones permite vivir mejor: Nos otorga algo de control sobre nuestras vidas. Un buen profesional debe tomar muchas decisiones todos los días. Algunas de ellas son decisiones de rutina o intrascendentes mientras que otras tienen una repercusión drástica en las operaciones de la organización. Algunas de estas decisiones podrían involucrar la ganancia o pérdida de los objetivos, cumplimiento o incumplimiento de la misión y las metas de la organización. La decisión que tomemos puede ser acertada o errónea, cualquiera de las dos genera un aprendizaje, lo que implica que, si nos equivocamos, debemos esforzarnos por aprender de nuestros errores, en lugar de castigarnos por ello, pues si no lo hacemos estaremos destinados a repetirlos en el futuro. Nuestra capacidad de tomar decisiones, tiene que ver con asumir riesgos, ser creativo y buscar alternativas a problemas o retos aún no existentes. La acumulación de experiencia es larga y costosa. Si consideramos que cuando más se aprende es como consecuencia de los propios errores, el alcanzar un elevado nivel de experiencia en el mundo laboral puede llegar a tener un coste terriblemente alto. La consecuencia inmediata es que toda la experiencia que pueda ganarse sin los efectos que pudieran derivarse de una decisión errónea o, simplemente de una decisión no óptima, será bien recibida y más económica, sea cual sea su coste. En la toma de decisiones tenemos que tener en cuenta:

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• Efectos futuros: Tiene que ver con la medida en que los compromisos relacionados con la decisión afectarán el futuro. Una decisión que tiene una influencia a largo plazo, puede ser considerada una decisión de alto nivel, mientras que una decisión con efectos a corto plazo puede ser tomada a un nivel muy inferior. • Reversibilidad: Se refiere a la velocidad con que una decisión puede revertirse y la dificultad que implica hacer este cambio. Si revertir es difícil, se recomienda tomar la decisión a un nivel alto; pero si revertir es fácil, se requiere tomar la decisión a un nivel bajo. • Impacto: Esta característica se refiere a la medida en que otras áreas o actividades se ven afectadas. Si el impacto es extensivo, es indicado tomar la decisión a un nivel alto; un impacto único se asocia con una decisión tomada a un nivel bajo. • Calidad: Este factor se refiere a las relaciones laborales, valores éticos, consideraciones legales, principios básicos de conducta, imagen de la organización, etc. Si muchos de estos factores están involucrados, se requiere tomar la decisión a un nivel alto; si solo algunos factores son relevantes, se recomienda tomar la decisión a un nivel bajo. • Periodicidad: Este elemento responde a la pregunta de si una decisión se toma frecuente o excepcionalmente. Una decisión excepcional es una decisión de alto nivel, mientras que una decisión que se toma frecuentemente es una decisión de nivel bajo. En resumen: Toma de decisión de alto nivel: requerirá seguir un proceso serio de análisis, búsqueda de alternativas, planificación, ejecución y evaluación. Toma de decisión de bajo nivel: requieren poco esfuerzo y se pueden tomar en poco tiempo. Decisiones que afectan al futuro Decisiones que no afectan al futuro Decisiones difícilmente reversibles Decisiones reversibles Decisiones de amplio impacto Decisiones de escaso impacto Decisiones que afectan a numerosos factores relevantes de calidad Decisiones que afectan a pocos factores relevantes de calidad. Decisiones excepcionales Decisión que se toma frecuentemente. Tipos de decisiones Decisión Programada, rutinaria o intrascendente: Son programadas en la medida que son repetitivas y rutinarias, así mismo en la medida que se ha desarrollado un método definitivo para poder manejarlas. Al estar el problema bien estructurado, el líder no tiene necesidad de pasar por el trabajo y gasto de realizar un proceso completo de decisión. Estas decisiones programadas cuentan con unas guías o procedimientos (pasos secuenciales para resolver un problema), unas reglas que garanticen consistencias

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en las disciplinas y con un alto nivel de justicia, aparte de una política, que son las directrices para canalizar el pensamiento del supervisor en una dirección concreta. Decisión no Programada: "La reestructuración de un departamento" es un ejemplo de decisiones no programadas. Para muchas de las decisiones que se toman se dedica poco tiempo olvidando aspectos como la planificación y el proceso, al tomar una decisión se tiene en cuenta solamente lo que SE SIENTE en ese momento y se pasan por alto aspectos que de ser analizados llevarán la decisión a un resultado positivo. Decisiones responder.

y

proactividad

responsabilidad

significa

habilidad

para

Proactividad en general implica no esperar que las cosas pasen para decidir y actuar. Cuando uno se limita a esperar que las cosas pasen, sin decidir, está actuando de manera reactiva. La persona reactiva actúa en base a lo que le sucede, sin prever absolutamente nada. De esta manera las decisiones son forzadas por la situación y siempre presentan una sola alternativa de actuación. Cuando se es proactivo, se tienen múltiples alternativas para decidir. Cualquier cosa que nos es familiar, es difícil de reconocer y aún más difícil de cambiar cuando el hacerlo es doloroso o nos causa algún problema. Después de todo ¿cómo sé que algo nuevo será mejor?, la respuesta es, no lo sabrás si no lo intentas. Aunque muchas personas anhelan algo mejor y tienen la oportunidad de obtenerlo, siempre tienen que librar una batalla contra la comodidad de la familiaridad. Una vez que se deja lo familiar, obviamente se entra en lo desconocido, lo incómodo, esto es lo que a la mayoría de nosotros nos asusta. Aquí es donde el dolor al cambio significa renunciar a lo familiar para ahondar en lo desconocido. Este dolor se conoce como inseguridad o ansiedad. 5.4 Habilidades metacognitivas y autoreguladoras. Una definición de conocimiento coherente con el proceso metacognitivo. Antes de abordar el tema de la metacognición, y como un antecedente necesario para su mejor comprensión, comenzaremos por definir conocimiento como “el conjunto de representaciones de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas en la memoria a través de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación y es adquirido, manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema cognitivo que incluye, además del subsistema de la memoria, otros subsistemas que procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del conocimiento” (Mayor et al. 1995: 13).

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Estos autores distinguen tres tipos de conocimiento, a saber: conocimiento científico o disciplinar, compilación del conocimiento en un área de la realidad más o menos extensa; conocimiento representacional que, desde una perspectiva individual, es el conjunto de representaciones de la realidad almacenadas en la memoria y, conocimiento construido. Un camino para aprender a aprender decir, compartido por diversos sujetos especialistas en un campo determinado o por la mayor parte de los sujetos de una comunidad siendo, en este caso, el conocimiento, producto de una construcción social. El conocimiento representacional se ha convertido en el eje de la psicología cognitiva, de la ciencia cognitiva y la psicología de la instrucción. Según Palmer y Kimchi (1986); Rumelhart y Norman (1988) y Mayor y Moñivas (1992), existen cinco sistemas para representar el conocimiento: – El sistema proposicional. Su unidad básica es la proposición, es decir, un enunciado que se puede evaluar como verdadero o como falso. – El sistema analógico, constituido, fundamentalmente, por la imagen mental. – El sistema procedimental. Consiste en el conocimiento de un conjunto de procesos cognitivos para llevar a cabo alguna acción. Se caracterizan porque: a) poseen una estructura jerárquica cuyo objetivo global se logra mediante el establecimiento de sub-objetivos; b) se ejecutan en cascada, es decir, algunos de los pasos producen resultados intermedios necesarios para los pasos posteriores; c) la memoria activa controla al mismo tiempo, los datos exteriores y los procedentes de la memoria a largo plazo; d) el criterio de ejecución es la correcta finalización de la tarea y no el término de uno de sus pasos. – El sistema distribuido y paralelo: se basa en las conexiones neuronales e implica un procesamiento masivo en paralelo, no localizado, sino distribuido por todo el sistema. – Los modelos mentales: constituyen una modalidad de representación analógica, sin embargo, se tiende a concebirlos como un sistema de representación específico y diferenciado de los citados anteriormente. Según Newell (1990) y Brachman, Levesque y Reiter (1992) el sistema procedimental representa mejor el conocimiento implicado en destrezas y habilidades y, en particular, el conocimiento metacognitivo. La concepción de aprendizaje significativo Teniendo en vista la relación entre conocimiento y aprendizaje, entre aprendizaje y estrategias cognitivas y metacognitivas y entre éstas y el enfoque del aprendizaje propuesto por Ausubel et al. (1973), haremos referencia a algunos aspectos de dicha perspectiva teórica, la cual, en los últimos años, ha ido adquiriendo creciente

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relevancia en el ámbito educativo. Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. A ellos se refieren Román y Diez (2000) en los siguientes términos. En el aprendizaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo, por la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual u otros medios. En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje puede ser guiado por el profesor o ser autónomo por parte del estudiante. Un camino para aprender a aprender El aprendizaje memorístico (mecánico o repetitivo) se produce cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias o cuando el aprendiz lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de los datos, hechos o conceptos con escasa o nula relación entre ellos. El aprendizaje significativo se genera cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, cuando el estudiante construye nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos, pero, además, los construye porque está interesado en hacerlo. De acuerdo a los planteamientos anteriores, se pueden distinguir las siguientes situaciones en el aprendizaje escolar: – Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico. Los conceptos se aprenden por mera repetición mecánica a partir de la explicación del profesor, pero no se ubican en la estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes mecánicos. – Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado. En este caso, el profesor se limita a orientar y enseñar estrategias y técnicas, descuidando los conceptos y sus marcos de referencia. Se supone que el alumno aprende a aprender porque sabe utilizar de manera adecuada técnicas activas. La mediación del profesor es metodológica, pero no conceptual. Supone una mera aplicación de fórmulas (técnicas metodológicas) para resolver problemas de la vida o del conocimiento. Generalmente la actividad “investigadora” en el aula se convierte en un “activismo” que a los alumnos resulta interesante. – Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo. Esta situación es similar a la anterior. El alumno como investigador elabora trabajos monográficos “sistematizando” lo que observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya sabe. Carece de un marco conceptual y reflexivo de su actividad. – Aprendizaje significativo receptivo. Se suele producir a partir de la clase magistral y la metodología expositiva. Pero sólo es significativo cuando la información que se

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recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee, por tanto, implica una progresiva reelaboración de los conceptos. – Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado. Subyace a este tipo de aprendizaje una metodología activa e investigadora. La actividad está guiada por el profesor desde las perspectivas procedimental y conceptual. El profesor guía al alumno para que construya procedimientos y conceptos. – Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. El estudiante construye sus propios conocimientos bajo las modalidades, por ejemplo, de informes o trabajos monográficos de un tema dado. Su investigación y actividad está orientada, pues tiene claro adónde va y los medios para conseguirlo. En cuanto al profesor, es un facilitador de los aprendizajes del alumno y, para ello, selecciona materiales didácticos significativos. Según Ausubel, las condiciones básicas del aprendizaje significativo son: la disposición del sujeto a aprender significativamente y que el material a aprender sea potencialmente significativo. A medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje. Flavell (1976: 232), uno de los pioneros en la utilización de este término, afirma que la metacognición, por un lado, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” y, por otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto”. Así, por ejemplo, se practica la metacognición cuando se tiene conciencia de la mayor dificultad para aprender un tema que otro; cuando se comprende que se debe verificar un fenómeno antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando se advierte que se debería tomar nota de algo porque puede olvidarse. Carretero (2001), por una parte, se refiere a la metacognición como el conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. Un ejemplo de este tipo de conocimiento sería saber que la organización de la información en un esquema favorece su recuperación posterior. Por otra, asimila la metacognición a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de un texto, un alumno selecciona como estrategia la organización de su contenido en un esquema y evalúa el resultado obtenido.

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Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es consistente con la distinción entre el conocimiento declarativo relativo al “saber qué” y el conocimiento procedimental referido al “saber cómo”. En consecuencia, es posible diferenciar dos componentes meta cognitivos: uno de naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carácter procedimental (control metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y relacionados entre sí. El conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la persona. En este caso, se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices, de nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras características personales que pueden afectar el rendimiento en una tarea. b) conocimiento de la tarea. Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz a elegir la estrategia apropiada. c) conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarán más efectivas. En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea básica es que el aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo. El aprendizaje autorregulado está, por tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende (Argüelles y Nagles 2007). Hoy se tiende a defender una concepción de la instrucción y el aprendizaje, según la cual, los alumnos pueden mejorar su capacidad para aprender, usando selectivamente estrategias motivacionales y metacognitivas; pueden seleccionar proactivamente, e incluso, crear ambientes ventajosos para el aprendizaje y pueden jugar un papel significativo en la elección de la forma y cantidad de instrucción que necesitan (Zimmerman 1989). A partir de estas afirmaciones es posible inferir que el aprendiz competente emplea sus conocimientos meta cognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz. A propósito del concepto de metacognición, surge el interrogante ¿Para qué ocuparnos de la metacognición? La importancia de la metacognición para la educación radica en que todo niño es un aprendiz que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje.

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En estas condiciones, lograr que los alumnos “aprendan a aprender”, que lleguen a ser capaces de aprender de forma autónoma y autorregulada se convierte en una necesidad. Uno de los objetivos de la escuela debe ser, por tanto, ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices autónomos. El logro de este objetivo va acompañado de otra nueva necesidad, la de “enseñar a aprender”. En nuestras sociedades actuales no sólo los niños tienen que estar aprendiendo nuevas tareas de forma permanente, sino también los adultos, a quienes constantemente se les presentan situaciones problemáticas no previstas que deben resolver. Pozo (1996) afirma que la adquisición de nuevas estrategias para aprender es una de las nuevas exigencias formativas que nuestras sociedades están generando. Esta nueva demanda está siendo reconocida y recogida en las Reformas Educativas que se están llevando a cabo en diferentes países de Europa y Latinoamérica. Así, por ejemplo, el Documento Curricular Base para la Enseñanza Obligatoria en España expresa que es necesario que el alumno tome conciencia de los procesos que utiliza en la elaboración de conocimiento, facilitándole la reflexión meta cognitiva sobre las habilidades de conocimiento, los procesos cognitivos, el control y la planificación de la propia actuación y la de otros, la toma de decisiones y la comprobación de resultados (MEC 1989). En la Reforma Educacional chilena, los temas y contenidos transversales se refieren a dimensiones valóricas y cognitivas. En cuanto a lo valórico, un aspecto se relaciona con el desarrollo de la personalidad integrada emocionalmente, equilibrada y capaz de conocer los códigos del mundo en que vive; otro está ligado a la capacidad y voluntad para regular la conducta y, el último, corresponde a aspectos vinculados a la capacidad de interacción social y de responsabilidad en la convivencia con los otros. Respecto de lo cognitivo, la transversalidad se relaciona con el desarrollo del pensamiento que apunta a fortalecer aquellas habilidades cognitivas vinculadas preferentemente al aprender a aprender, la resolución de problemas, la comunicación, la lectura crítica y reflexiva, la producción de ideas, el análisis y la reflexión en torno a las consecuencias de los propios actos. Todo esto, con el propósito de fortalecer en los estudiantes las capacidades para aprender a aprender interviene en el juicio y la acción moral, con el fin de que sean capaces de orientarse de forma autónoma en situaciones de conflicto de valores y tomar posturas y decisiones de las que se hagan responsables (Magendzo 2003). Más directamente en relación con el ámbito científico, la Reforma Educacional chilena afirma que: el ejercicio de la indagación e investigación mejora la capacidad de tomar decisiones informadas y razonadas en asuntos personales y de orden público que, a menudo, requieren conocimientos elementales sobre ciencia y tecnología.

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Todos los estudiantes deben tener la oportunidad de experimentar positivamente lo que significa aprender y entender algo científicamente… Sentir que contribuyen a la formulación de problemas y definición de las etapas y medios posibles para dilucidarlos, les llevará a adquirir mayor confianza y certeza de que pueden realizar su propio camino… Aprender a aprender es crucial para continuar leyendo, aprendiendo y estudiando a medida que aparezcan las necesidades y las oportunidades (Ministerio de Educación 2000, 2001). ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS Dado que la metacognición tiene una estrecha relación con las estrategias de aprendizaje, abordaremos brevemente esta temática. La mayoría de los autores (Weinstein y Mayer 1986; Nisbet y Schucksmith 1986; Pozo 1990; Monereo et al. 1994) se refieren a las estrategias cognitivas de aprendizaje como “procedimientos o secuencias integradas de acción que constituyen planes de acción que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de conseguir una meta fijada de aprendizaje”. Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como “el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas” (Osses 2007). Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los productos de nuestra actividad cognitiva, favoreciendo la codificación y almacenamiento de información, su recuperación posterior y su utilización en la solución de problemas. Las estrategias metacognitivas, en cambio, se emplean para planificar, supervisar y evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas. Se infiere, por tanto, que las estrategias metacognitivas constituyen un apoyo para las estrategias cognitivas. Respecto de estrategias cognitivas y metacognitivas, no podemos dejar de mencionar un tema recurrente en las modernas perspectivas sobre la metacognición: se trata de la motivación. En efecto, la investigación cognitiva de los últimos años enfatiza el progresivo reconocimiento del papel que desempeñan las variables motivacionales y afectivas en el desempeño de las tareas cognitivas. En esta línea, la mayoría de las propuestas recientes sobre el aprendizaje autorregulado considera que éste depende no sólo del conocimiento de las estrategias específicas de la tarea y del control que se lleva a cabo sobre ellas, sino también de la motivación que tenga el sujeto por el aprendizaje (Paris y Winograd 1990; Pintrich y de Groot 1990; Alonso 1991, 1997).

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En consecuencia, para que el conocimiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas se transforme en acción, tiene que ir acompañado de las intenciones o metas apropiadas y de un patrón de creencias positivas sobre los propios recursos para llevarlas a cabo. De metacognición y motivación. ¿Cómo insertar la dimensión metacognitiva en el proceso educativo? A continuación, plantearemos dos criterios que pueden orientar la enseñanza de las estrategias metacognitivas. A) Según el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990). – Entrenamiento ciego. Se llama así porque los estudiantes no perciben la importancia de lo que se les solicita o la razón para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea de una forma determinada y no se les explica por qué razón deben hacerla de ese modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si esa forma de trabajar es mejor que otras. En consecuencia, no es fácil que la apliquen cuando tengan la opción de decidir cómo hacer el trabajo. De este modo, la enseñanza de las estrategias no conduce a su uso duradero. La instrucción mecánica puede ser útil para aprender pero no para “aprender a aprender”. No parece, entonces, que el entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los estudiantes que presentan más dificultades para ser autónomos en el aprendizaje. – Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La práctica de las estrategias específicas de la tarea se acompaña de una información explícita sobre la efectividad de las mismas, basándose en el argumento de que las personas abandonan las estrategias cuando no se les enseña cómo emplearlas, porque no saben lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como para apreciar su utilidad para el rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser útiles en diferentes situaciones. Si los estudiantes no poseen información acerca de las situaciones, materiales y propósitos, es decir, sobre las condiciones en las que es más apropiado aplicarlas, probablemente harán un uso indiscriminado de las mismas. Esto significa que una mayor conciencia sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir tanto a su permanencia como a su aplicación flexible y no rutinaria. – Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instrucción metacognitiva se avanza respecto de la instrucción razonada, en el sentido de que el profesor, además de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los induce a que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar conciencia de su efectividad.

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Esta modalidad de inserción de la dimensión meta cognitiva en el proceso de aprendizaje implica, en definitiva, enseñar a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar su ejecución, lo cual favorece el uso espontáneo y autónomo de las estrategias y facilita su generalización a nuevos problemas, vinculándose, en esta forma, la metacognición, a la noción de transferencia. Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los alumnos aprendan a aprender, el método didáctico ha de ser, el metacognitivo. B) Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que otorga al alumno (Mateos 2001). Una alternativa metodológica que puede emplearse para lograr los objetivos de la instrucción meta cognitiva, inspirada básicamente en la filosofía de la transferencia gradual del control del aprendizaje, concibe al profesor en el papel de modelo y guía de la actividad cognitiva y meta cognitiva del alumno, llevándole poco a poco a participar de un nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos del estudiante. Esta metodología de trabajo supone cuatro etapas: – Instrucción explícita. Mediante este tipo de instrucción, el profesor proporciona a los alumnos de modo explícito, información sobre las estrategias que después van a ser practicadas. Esta información puede ofrecerse a través de: a) Explicación directa, que debe dar cuenta explícitamente de las estrategias que se van a enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y condicionales (saber cuándo y por qué). Una mayor conciencia de estos aspectos de las estrategias puede redundar en una aplicación más flexible de las mismas. b) Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instrucción que se ofrece a través de la explicación del profesor, éste puede modelar la actividad cognitiva y meta cognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo se sustituyen las conductas observables a imitar, características del modelado conductual, por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el modelo. Se trata de modelar, no sólo las acciones cognitivas implicadas en la tarea, sino también las actividades metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de las primeras. – Práctica guiada. Esta práctica se realiza con la colaboración del profesor quien actúa como guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la autorregulación.

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La característica distintiva de esta práctica es el diálogo entre profesor y alumno, cuyo fin es proporcionar al estudiante ayuda y guía suficientes para alcanzar metas que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda. – Práctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un grupo de iguales que colaboran para completar una tarea. El control de la actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus miembros. – Práctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede proponer un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías de auto interrogación, conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para regular su propia actuación durante la tarea. A manera de síntesis. A partir de los conceptos vertidos en este artículo, es posible afirmar que la metacognición es un camino viable para lograr un desarrollo más pleno de la autonomía de los estudiantes, reflejándose éste, entre otros aspectos, en un aprendizaje que trasciende a aprender el ámbito escolar para proyectarse en la vida de los estudiantes, en un “aprender a aprender”. A fin de potenciar el desarrollo de la metacognición, es necesario formar alumnos más conscientes y autónomos en sus aprendizajes, sin olvidar el aspecto motivacional y el contexto apropiado, en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje. En esta dirección, es preciso destacar el papel decisivo que juegan los profesores en el proceso. En efecto, para formar alumnos metacognitivos es necesario contar con educadores metacognitivos. En pos del cumplimiento de esta meta, los docentes deben adecuar sus prácticas pedagógicas en el aula, siendo conscientes de sus potencialidades y limitaciones, planificando, controlando y evaluando, en primer lugar, sus propias actuaciones docentes. Esta reflexión sobre su propio quehacer educativo es, quizás, el camino más prometedor para que los profesores lleguen a regular de una manera eficaz sus estrategias de enseñanza, y puedan aproximarse al objetivo de “enseñar a aprender” a sus estudiantes, orientando el proceso educativo hacia una autonomía que les conduzca a “aprender a aprender” y favorezca la transferencia de sus aprendizajes a la cotidianeidad de su vida.

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6. COMPETITIVIDAD Y PERTENENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. 6.1 Calidad como competencia. ESTUDIO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS Y LA CALIDAD EN EL DESEMPEÑO DE ESTUDIANTES MEDIANTE ANÁLISIS MULTIVARIABLE. Abstract RESUMEN Organismos internacionales como la UNESCO y la OECD consideran la educación como un factor estratégico para el desarrollo humano buscando constantemente la adaptación de la educación a las necesidades del mundo actual aumentando la competitividad y productividad de los individuos. Por ello la Educación Superior deberá atender en forma significativa la calidad en la formación de los futuros profesionistas que les permitan desarrollar competencias para desenvolverse en forma productiva tomando en cuenta sus capacidades, intereses y posibilidades. El objetivo de la investigación contempla estudiar la relación entre las competencias genéricas y la calidad en el desempeño de los estudiantes de ingeniería mediante el modelo de análisis multi-variable. Particularmente, el caso de ingenieros de software. Los resultados obtenidos explican la relación existente entre las competencias genéricas y la calidad en el desempeño de los estudiantes de ingeniería mediante los modelos de análisis multi-variable. Las conclusiones derivadas de la investigación permiten obtener un conocimiento amplio de la calidad en la formación profesional otorgada a los estudiantes en la opinión de los empleadores, profesores y de los propios alumnos; permitiéndole a las Institutos de Educación Superior (IES) tomar decisiones oportunas con la finalidad de fortalecer la oferta educativa facilitándoles a los estudiantes el desarrollo de sus competencias genéricas logrando con ello la inserción oportuna en el medio laboral. ANTECEDENTES Durante las últimas décadas, el concepto de competencia se ha empleado en el desarrollo de la educación y la formación profesional. Weigel y Mulder (2006) señalaron que las primeras contribuciones al área académica de la competencia asumiendo distintas denominaciones: formación por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencia; todo con dirección a transformarse en una alternativa de formación académica. El uso institucionalizado de la competencia en el desarrollo de la formación profesional es un fenómeno que ha aparecido mezclado con otras innovaciones, tales como la introducción del auto aprendizaje, la integración de teoría y práctica, la validación del aprendizaje previo y de las nuevas teorías de aprendizaje, tales como el aprendizaje auténtico, el constructivismo social y la construcción del conocimiento.

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El concepto de competencia muestra interés, por tanto, en los objetivos significativos y en el contenido del aprendizaje que constituirá el desarrollo personal de los estudiantes y su posición en el dominio del conocimiento que mejor los prepare para funcionar de manera efectiva en la sociedad (Weigel, Mulder y Collings, 2008). Posiblemente con esta perspectiva, en el año de 1998 se llevó a cabo en París una reunión que contó con la presencia de cuatro ministros de educación superior. ESTUDIO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS Y LA CALIDAD EN EL DESEMPEÑO DE ESTUDIANTES MEDIANTE ANÁLISIS MULTIVARIABLE V. P. González Duéñez1 J. A. Castillo Elizondo2 M. Hinojosa Rivera3 RESUMEN Organismos internacionales como la UNESCO y la OECD consideran la educación como un factor estratégico para el desarrollo humano buscando constantemente la adaptación de la educación a las necesidades del mundo actual aumentando la competitividad y productividad de los individuos. Por ello la Educación Superior deberá atender en forma significativa la calidad en la formación de los futuros profesionistas que les permitan desarrollar competencias para desenvolverse en forma productiva tomando en cuenta sus capacidades, intereses y posibilidades. El objetivo de la investigación contempla estudiar la relación entre las competencias genéricas y la calidad en el desempeño de los estudiantes de ingeniería mediante el modelo de análisis multivariable. Particularmente, el caso de ingenieros de software. Los resultados obtenidos explican la relación existente entre las competencias genéricas y la calidad en el desempeño de los estudiantes de ingeniería mediante los modelos de análisis multivariable. Las conclusiones derivadas de la investigación permiten obtener un conocimiento amplio de la calidad en la formación profesional otorgada a los estudiantes en la opinión de los empleadores, profesores y de los propios alumnos; permitiéndole a las Institutos de Educación Superior (IES) tomar decisiones oportunas con la finalidad de fortalecer la oferta educativa facilitándoles a los estudiantes el desarrollo de sus competencias genéricas logrando con ello la inserción oportuna en el medio laboral. ANTECEDENTES Durante las últimas décadas, el concepto de competencia se ha empleado en el desarrollo de la educación y la formación profesional. Weigel y Mulder (2006) señalaron que las primeras contribuciones al área académica de la competencia asumiendo distintas denominaciones: formación por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencia; todo con dirección a transformarse en una alternativa de formación académica. El uso institucionalizado de la competencia en el desarrollo de la formación profesional es un fenómeno que ha aparecido mezclado con otras innovaciones, tales como la introducción del auto aprendizaje, la integración de teoría y práctica, la validación del aprendizaje previo y de las nuevas teorías de aprendizaje, tales como el aprendizaje auténtico, el constructivismo social y la construcción del conocimiento.

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El concepto de competencia muestra interés, por tanto, en los objetivos significativos y en el contenido del aprendizaje que constituirá el desarrollo personal de los estudiantes y su posición en el dominio del conocimiento que mejor los prepare para funcionar de manera efectiva en la sociedad (Weigel, Mulder y Collings, 2008). Posiblemente con esta perspectiva, en el año de 1998 se llevó a cabo en París una reunión que contó con la presencia de cuatro ministros de educación superior representantes de 1 Profesor investigador. Universidad Autónoma de Nuevo León. [email protected] 2 Director de la dependencia. Universidad Autónoma de Nuevo León. [email protected] 3 Profesor investigador. Universidad Autónoma de Nuevo León. [email protected] Inglaterra, Italia, Francia transformación educativa; promoviendo la necesidad cooperación y la aprobación

y Alemania, con la cual se inicia un proceso de allí analizaron el devenir de la educación superior, de crear condiciones que favorezcan la movilidad, la de créditos en la educación inicial y continúa.

La propuesta de este grupo se traduce en la declaración de Bolonia (Italia) en 1999, con la participación de 30 Estados europeos, lo que en el 2000 permite la creación de un proyecto de trabajo colectivo de universidades denominado Proyecto Tuning Alfa y En 2004 las universidades latinoamericanas, incluidas las de México, pusieron en marcha un proyecto similar, el Proyecto Alfa Tuning América Latina, y en la actualidad cuenta con la participación de 19 países y casi 200 universidades (Ramírez y Medina, 2008). La universidad de Deusto publica en el año 2007 un libro acerca del proyecto Tuning en América Latina, en él es posible leer sobre la diferencias entre ambos proyectos. El Tuning Europa tiene un marco más preciso debido a los lineamientos establecidos por Bolonia, además en él participan más de 175 universidades europeas, pero al mismo tiempo hace que el resto de las instituciones de educación superior piensen y discutan los resultados alcanzados, cuya meta principal es llegar a compartir un mismo espacio de educación Superior para el año 2010, lo que de una manera simplificada debería entenderse que a partir de las competencias consensuadas exista una gran movilidad de estudiantes y académicos, donde títulos y grados serán válidos en toda la Comunidad Europea desde el concepto de crédito transferible (Manríquez, 2012). Mientras tanto, el proyecto Tuning de América Latina a pesar de que también busca identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia, no cuenta con un marco político claramente acordado como el que posee Europa y no tiene una fecha para concretar un espacio de educación superior. Siguiendo la metodología propia, Tuning – América Latina tiene cuatro grandes líneas de trabajo: 1) competencias 2) enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas competencias; 3) créditos académicos; 4) calidad de los programas. Particularmente, hablando de los modelo por competencia hemos encontrado que

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existen variadas definiciones, debido a la gran cantidad de líneas de investigación que existen sobre el tema, algunas definiciones se presentan a continuación: Bunk (1994, citado en Mulder, 2007) describió la competencia formal como la responsabilidad asignada, y la competencias material es la capacidad adquirida. También la competencia se ha definido como una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo (Boyatzis, 1982, citado en Gil, 2007). McClelland (1973, citado en Capuano, 2004) menciona que la competencia es la capacidad de desarrollar eficazmente un trabajo utilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión necesarios, así como los atributos que faciliten solucionar situaciones contingentes y problemas. Siendo la definición que más se apega a nuestra investigación Martínez, Riopérez y Lord (2013) definen competencia como la habilidad para responder a demandas complejas en un particular contexto a través de la movilización de conocimientos, destrezas cognitivas y prácticas, así como de componentes sociales y comportamentales tales como actitudes, emociones, valores y motivaciones. Una competencia integra y moviliza los recursos adquiridos por la experiencia y la formación, y todo ello es relevante para la situación en la que la competencia actúa. El concepto competencia en educación se presenta como una red conceptual amplia que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). En este sentido, la competencia no se puede reducir al simple desempeño laboral, tampoco a la sola apropiación de conocimientos para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto específico y cambiante (Gómez, González, Ramos y Rodríguez, 2012). Así, la formación integral se va desarrollando poco a poco por niveles de complejidad en los diferentes tipos de competencias. La competencia, al igual que la inteligencia no es una capacidad innata, sino que por el contrario, es susceptible de ser desarrollada y construida a partir de las motivaciones internas de cada cual. El proyecto Tuning clasifica las competencias en dos tipos fundamentales: -Genéricas (transversales, comunes a todas las profesiones). En estas competencias se incluyen elementos de orden cognitivo y de orden motivacional y se expresan a través de las denominadas: -Competencias instrumentales, de orden metodológico o de procedimiento tales como: la capacidad de análisis y síntesis de organización y planificación y de gestión de información. Competencias personales tales como: la capacidad para el trabajo en equipo, la habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales, el compromiso ético.

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Competencias sistémicas que se manifiestan en el aprendizaje autónomo, la adaptación a nuevas situaciones, la creatividad y el liderazgo, entre otras. Específicas (relativas a una profesión determinada) De acuerdo a la clasificación anterior, mencionaremos que en México, el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018 define uno de los objetivos “Elevar la calidad de la educación”, proponiendo como estrategia 3.1.3 Reformar el esquema de evaluación de los planes y programas educativos de educación superior; por ello, la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) ha establecido el proceso de evaluación en los diferentes Programas Educativos (PE), siendo uno de ellos el PE de Ingeniero en Tecnología de Software ITS (UANL, 2012). Dicho programa educativo es de reciente creación y desde su inicio fue diseñado bajo el esquema por competencias. (UANL, 2008). La Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la UANL ofrece 10 programa educativos donde uno de ellos es el PE de ITS. El presente trabajo se centra en estudiar la relación existente entre las competencias genéricas del PE de ITS y la calidad en el desempeño de los estudiantes de ingeniería, las cuales son vinculadas a la disciplina y son las que confieren identidad y consistencia al programa. Competencias del Programa Educativo de Ingeniería en Tecnología de Software de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Las Competencias Genéricas son tomadas del documento de formación general universitaria de la Universidad Autónoma de Nuevo León y se dividen en tres grupos: Instrumentales, de interacción social e integradoras. Estas competencias no son exclusivas de ingeniería ya que son adquiridas en cualquier profesión (UANL, 2008). Estas competencias son promovidas por la UANL para lograr la formación integral de los estudiantes. Se describen a continuación: 1. Competencias Instrumentales: Estas competencias comprenden las capacidades, destrezas y habilidades que tiene una función instrumental en el ámbito profesional actual y puede ser de naturaleza lingüística, metodológica, tecnológica o cognoscitiva, propias del perfil profesional necesario para la competitividad internacional y local. 2. Competencias de Interacción social: Son las competencias que facilitan el proceso de desarrollo humano personal e interpersonal, es decir, la interacción social y cooperación a través de la expresión de los sentimientos, la crítica y la autocrítica. 3. Competencias Integradoras: Este tipo de competencias comprende aquellas relacionadas con el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que integran tanto a las competencias instrumentales como a las de interacción social, y que permiten que el egresado alcance, junto al desarrollo de las competencias específicas de su profesión, una formación integral que lo haga competitivo, tanto a nivel local, como nacional e internacional. Por esto surgen las siguientes preguntas de investigación: ¿Las competencias genéricas instrumentales se relacionan directamente con la calidad en el desempeño de los estudiantes de

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ingeniería? ¿Las competencias genéricas de interacción social impactan directamente en la calidad con la que se desempeñan nuestros estudiantes? ¿y las competencias genéricas integradoras se relacionan directamente al desempeño de calidad de los estudiantes de ingeniería?. Es por ello, que planteamos como objetivo de la investigación determinar si existe una relación directa entre las competencias genéricas que desarrollan los estudiantes durante su formación profesional y la calidad de su desempeño en un entorno globalizad de competencia internacional. Por lo anterior, proponemos un modelo de análisis multivariable donde las variables independientes sean las competencias genéricas instrumentales, de interacción social e integradoras y la variable dependiente la calidad en el desempeño de los estudiantes. Esta investigación se limita a las evaluaciones de los estudiantes del PE de ITS. METODOLOGÍA La investigación es del tipo correlacional explicativa. En ella se busca determinar la relación existente entre las competencias genéricas que desarrollan los estudiantes durante su formación profesional y la calidad de su desempeño en un entorno globalizado. Por ello, realiza un análisis multivariable mediante el modelo de regresión, con la finalidad de comprobar las siguientes hipótesis: -Las competencias genéricas instrumentales están directamente relacionadas a la calidad del desempeño de los estudiantes del PE de ITS. -Las competencias genéricas de interacción social están directamente relacionadas a la calidad del desempeño de los estudiantes del PE de ITS. -Las competencias genéricas integradoras están directamente relacionadas a la calidad del desempeño de los estudiantes del PE de ITS. A continuación definimos las variables independientes: Las competencias genéricas instrumentales son: comunicación verbal y escrita, aprendizaje autónomo, manejo de TIC, pensamiento lógico, crítico, creativo y matemático, además comunicación en lengua extranjera. Se definen como: COE: Comunicación verbal. Expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a través de la palabra, adaptándose a las características de la situación y la audiencia para lograr su comprensión y adhesión (Villa & Poblete, 2007) CE: Comunicación escrita. Es relacionarse eficazmente con otras personas a través de la expresión clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la escritura y los apoyos gráficos. (Villa & Poblete, 2007). AA: Aprendizaje autónomo. Es ampliar su capacidad de aprender de forma regular mejorando sus habilidades y aumentando su conocimiento. (Policy & Branch, 2005). TIC: Manejo de TIC. Capacidad de usar las computadoras y contar con conocimientos de informática (Policy & Branch, 2005). PL: Pensamiento lógico. Es el comportamiento mental que desarrolla las formas de pensar propias del conocimiento en general y del conocimiento científico en particular, dedicando su atención a la estructura del mismo (Villa & Poblete, 2007). PC: Pensamiento crítico. Comportamiento mental que cuestiona las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones y juicios, tanto propios como ajenos (Villa & Poblete, 2007). PCREA: Pensamiento creativo. Comportamiento mental que genera procesos de búsqueda y descubrimiento de

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soluciones nuevas e inhabituales, pero con sentido, en los distintos ámbitos de la vida (Villa & Poblete, 2007). LM: Lenguaje matemático. Es la capacidad de utilizar y entender los números (Policy & Branch, 2005) CLM: Comunicación con lengua materna y extranjera. Es entender y hacerse entender de manera verbal y escrita usando la lengua propia y una lengua diferente a la propia (Villa & Poblete, 2007) Las competencias genéricas de interacción social son el trabajo en equipo, adaptación al entorno y manejo del sentido ético, definiéndose así: TEQ: Trabajo inter, multi y transdisciplinario. Es integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras personas, áreas y organizaciones (Villa & Poblete, 2007). AE: Adaptación al entorno. Es afrontar situaciones críticas del entorno psicosocial, manteniendo un estado de bienestar y equilibrio físico y mental que permite a la persona seguir actuando con efectividad (Villa & Poblete, 2007). SE: Sentido ético. Inclinarse positivamente hacia el bien moral de uno mismo o de los demás (es decir, hacia todo lo que eso significa bien, vivencia de sentido, realización de la persona, sentido de justicia) y perseverar en dicho bien moral (Villa & Poblete, 2007). Las competencias genéricas integradoras son: liderazgo, generación y aplicación del conocimiento, resolución de problemas y toma de decisiones. L: Liderazgo. Influir sobre las personas y/o grupos anticipándose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional (Villa & Poblete, 2007). GAC: Generación y aplicación del conocimiento. Es potenciar y renovar el conocimiento existente y/o crear nuevo conocimiento (Alles, 2004). RP: Resolución de problemas. Es identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva (Villa & Poblete, 2007). TD: Toma de decisiones. Es elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso sistémico y responsabilizándose del alcance y consecuencias de la opción tomada (Villa & Poblete, 2007). La variable dependiente calidad en el desempeño de los estudiantes se define como la capacidad de buscar constantemente la excelencia en la vida personal y/o profesional orientándose a resultados o logros directamente relacionados con su profesión, de manera comprometida hacia la mejora continua (González, 2013). Para el muestreo exploratorio se diseñó un instrumento de medición que contienen en total 102 ítems previamente validados mediante el índice del Alfa de Cronbach. El instrumento de medición diseñado es aplicado a estudiantes. El universo se conforma por el total de estudiantes del PE de ITS de la primera y segunda generación que en total son 181 estudiantes (129 y 52 respectivamente). Esta investigación forma parte de la Fase I de una investigación. Por ello solamente realizaremos un muestreo exploratorio para esta investigación. La muestra seleccionada contempla 103 estudiantes del PE de ITS. La manipulación y el análisis de datos se trabajaron con el software SPSS. En el instrumento se incluyeron un total de 102 ítems, de donde 96 ítems corresponden a las variables independientes;

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mientras que solo 6 ítems corresponden a la variable dependiente calidad en el desempeño (CDE). Se propone la siguiente escala Likert (1-6): 1-Sin ninguna objeción, 2-Una ó dos objeciones y sin trascendencia, 3-Una ó dos objeciones pero de importancia, 4-Objeciones considerables, 5-Objeciones abundantes y 6-Objetable completamente. La metodología a seguir en el desarrollo de la investigación contempla solamente el análisis cuantitativo. Entre los métodos y técnicas utilizadas se encuentran: análisis de las fuentes teóricas relacionadas con la investigación, con el propósito de precisar los antecedentes; justificación del estudio y su análisis prospectivo. Construcción y validación de cuestionario (mediante Alfa de Cronbach) aplicables a estudiantes para indagar sobre el grado de desarrollo de las competencias genéricas relacionadas a la calidad del desempeño. Además se incluyen un análisis de tipo correlacional mediante el modelo de regresión para comprobar la significancia de las variables independientes sobre la variable dependiente. 6.2 Pertinencia de los estudios superiores LA PERTINENCIA COMPRENSIÓN.

EN

LA

EDUCACIÓN

SUPERIOR:

ELEMENTOS

PARA

SU

Resumen Se proponen cuatro enfoques de análisis: pertinencia entendida como la necesidad de que las universidades se sintonicen con el mundo actual y sus dinámicas; segundo, vinculación estrecha con el sector productivo; tercero, enfatiza la naturaleza social de la vinculación de la universidad y su entorno; tercero, el denominado integral, el cual resulta de alguna forma como síntesis de los anteriores, introduciendo al currículo como un eje central de la pertinencia, retomando el concepto expresado por Karl Kemmis, sobre la doble función del currículo. Palabras clave: Pertinencia, vinculación universidad-sector productivo, sociedad del conocimiento, “triple hélice”, currículo. Abstract Four scopes of analysis are suggested: first, pertinence understood as the existing need to see a “tuning” of universities with the current world and its dynamics; second, a close linkage with the productive sector; third, emphasis on the social nature of the linkage of the university with the environment; fourth – the so-called integral – which results as a summary of the previous three and introduces curriculum as a key axis of pertinence, in compliance with the concept expressed by Karl Kemmis on the double function of the curriculum. Key words: Pertinence, linkage, university-sector productive sector, society of knowledge. LA PERTINENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Consideraciones generales La pertinencia constituye el fenómeno por medio del cual se establecen las múltiples relaciones entre la universidad y el entorno. La universidad es una institución social enmarcada en el contexto de una formación social históricamente determinada. La interacción de esta institución social con la

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sociedad en la cual está insertada se da de diferentes formas y con estructuras diversas, tanto al interior de la universidad como del entorno social. Desde el punto de vista histórico, la universidad latinoamericana no ha permanecido estática, ha sufrido cambios importantes en su devenir. Tünnermann refiere cuatro tipos de universidades en relación con las épocas históricas (Tünnermann, 1997): universidad colonial, universidad republicana, la universidad moderna y la universidad contemporánea. A su vez Arturo Jofré se refiere a cuatro concepciones de la universidad, que también están referidas a ciertos periodos históricos(Jofré, 1998: 11-56): elitista, desde 1538 hasta finales del siglo XIX; abierta, que se correspondería con la universidad que surgió del Movimiento de Córdoba en 1918 y se extendería hasta finales de los 60; desarrollista, que correspondería a la universidad surgida en el marco de los inicios de la globalización y con mayores posibilidades de articulación con el entorno a partir de los procesos de flexibilización tanto en las economías como al interior de la organización universitaria; y, finalmente una concepción integradora, la cual se trata de una propuesta a futuro. De igual manera, Brunner en su ya famoso trabajo sobre la caracterización de la universidad latinoamericana, expuso dos grandes modelos de universidad (Brunner, 1985): la elitista, tradicional y autónoma; y la moderna y heterónoma. La primera, anclada en las sociedades predominantemente agrarias y de bajo desarrollo industrial y las segundas ligadas a los procesos de modernización, urbanización y masificación de la educación. Las primeras muy desligadas de los procesos sociales, introyectadas en su ideal y por ende poco pertinentes; las segundas, más integradas a las dinámicas sociales y con mayor capacidad de intervención institucional. Existen también otras formas de clasificar las universidades, según su misión y sus prioridades institucionales y de alguna forma los modelos universitarios del “viejo” mundo que le haya servido de patrones. En ese sentido, José Luis García Garrido refiere por un lado los modelos del siglo XIX (García Garrido, 1999). Corresponde a la simbiosis entre la Universidad de Oxford y la de Cambridge, las cuales representan el modelo inglés. Educación general y liberal en medio del saber universal y que se correspondería con modelo de organización social y económica, abierta y de libre cambio. Dominante en gran parte del espectro universitario en el mundo. Enseñanza profesional uniforme, confiada a un cuerpo organizado institucional y que correspondería a un tipo de sociedad cerrada y de alguna forma autárquica. La universidad alemana por excelencia. Unidad de investigación y enseñanza, al centro del universo de las ciencias. Estructurada por departamentos académicos. Se trata de instituciones universitarias dedicadas a la producción del conocimiento en relación con las disciplinas y sin un interés distinto al de la ciencia por la ciencia. Por otro lado, formula la concepción de la universidad de la sociedad industrial. Aunque no es muy clara la idea del autor, es posible concluir que se trata de un modelo de universidad, que si bien puede diferenciarse de los rígidos modelos del siglo XIX y

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presenta serias diferencias con ellos, de alguna forma se trata de una concepción de universidad acorde con las demandas del mundo actual, quizás se trate de la universidad moderna de Brunner o de la universidad contemporánea. LA PERTINENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR la universidad integrada de Jofré. De cualquier forma, la universidad emergente en la sociedad industrial es la universidad basada en la cultura empresarial e integrada a los intereses de los sectores productivos. La relación universidad-desarrollo se ve influenciada a través de las políticas del Estado y de los organismos internacionales relacionados directamente o indirectamente con la educación. En ese sentido, las políticas que han llevado al cambio entre el “Estado de bienestar” y el “Estado neoliberal” en el contexto de la globalización se manifiestan con mucha claridad en los cambios de las políticas para la educación superior. Esto es lo que Didriksson denomina primer escenario: …tiene como motivos de cambio, la presión por la reducción del presupuesto gubernamental y la pretensión de diversificar sus recursos de ingreso bajo un efecto sustitutivo acumulativo, se adapta a la regulación económica y busca vincularse al mercado bajo un modelo organizacional de [institución orientada a servicios]. La reorientación de sus procesos académicos tiende a fomentar la individualización de la enseñanza y los aprendizajes, se manifiesta a favor de un enfoque de competencias laborales, refuerza el vocacionalismo, la des homologación de los salarios del personal académico y la acreditación de sus funciones suscrita por agencias externas […] La tendencia predominante de este modelo es que la noción de cambio que se maneja, es más “cosmética” que real (Didriksson, 2001). Es difícil hablar del modelo de la universidad latinoamericana, dada la diversidad institucional y la brecha tan grande entre los grupos de universidades con las demás instituciones de educación superior y al seno mismo de cada grupo. Por ello, decir que la universidad latinoamericana es Napoleónica, Humboldtiana, Inglesa o Norteamericana, es estar un tanto lejos de la realidad, por cuanto son modelos que se corresponden con organizaciones sociales distintas a las nuestras y segundo, porque sería una generalización sin sentido. Lo que sí tiene sentido decir, es que la universidad latinoamericana entre los años sesenta y los noventa ha cambiado significativamente, tanto en los aspectos cuantitativos como cualitativos. En los primeros, porque el sistema de educación superior (no las universidades que son una parte) se ha masificado; y, en los segundos, porque la universidad de hoy está presionada para convertirse en lo que Didriksson anotaba anteriormente, en una institución de servicios. Pero además por cuanto la universidad de los sesenta, setenta y ochenta, elitista y tradicional, tenía un carácter más crítico y deliberativo que la universidad de hoy, pero también más aislada de los entornos sociales. Barrón Tirado (2000) lo expresa así: “Durante la década de los ochenta, las fuertes críticas del mundo empresarial a las instituciones escolares, especialmente en el ámbito de la educación superior, se convierten en algo cotidiano, ya que, de acuerdo con la

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empresa, dichas instituciones no estaban respondiendo a sus intereses”. Un aspecto que concreta también la relación universidad-desarrollo es lo referente a la investigación, la ciencia y la tecnología. La masa crítica dedicada a estos “avatares” en el mundo en desarrollo es insignificante con respecto a los países desarrollados e incluso a aquellos países con desarrollo emergente (sudeste asiático) y ello corresponde con el nivel de desarrollo social (económico, político y social). En ese sentido, esta es una debilidad o una deficiencia estructural, que tiene una solución integral y no parcializada en la creencia de que reorientar recursos a la investigación de hecho catapulta la producción de ciencia y tecnología. Hasta ahora, la investigación ha estado ligada a las universidades en los países en desarrollo y por ello su “solución” está en ese marco institucional. Históricamente la relación universidad desarrollo en América Latina ha sido muy endeble y sólo recién hasta bien entrada la década de los noventa y como resultado del impacto de los procesos de globalización en la educación superior (Didou, 1998), las universidades han flexibilizado (modernizado) sus estructuras y formas organizativas, adecuando su misión a los intereses y demandas de la sociedad. Ya Shugurensky (2000) había expresado, en relación con la universidad canadiense, la dinámica de tránsito de instituciones autónomas (control de su agenda) a instituciones heterónomas(agenda compartida y a veces impuesta desde afuera), como resultado de la presión de la “doble hélice”: Estado y sector productivo. En principio podemos establecer dinámicas de pertinencia entre la universidad y las empresas, entre la universidad y el Estado (organismos gubernamentales de la educación superior), entre la enseñanza superior y los sectores sociales, entre la educación superior y el conjunto del sistema de educación, entre la universidad y el sistema de valores de una sociedad, entre la universidad y los saberes populares, entre la universidad y los procesos internacionales, entre la universidad y los procesos culturales, y entre la universidad y la región. Estas vinculaciones van a constituir los espacios para la concreción de la pertinencia y para determinar qué tan pertinente es o no la educación superior. La universidad tiene estructuras determinadas que cumplen funciones en relación con la pertinencia: organismos de apoyo académico, no necesariamente vinculados directamente con los proyectos de formación, como por ejemplo, centros de investigación, de desarrollo, de acción social, oficinas de pasantes, entre otros; y las estructuras que soportan los proyectos curriculares como las escuelas, departamentos, direcciones de programas. Ambos tipos de mecanismos posibilitan la concreción de la pertinencia. Lo anterior permite observar que la pertinencia constituye un fenómeno complejo con múltiples determinaciones.

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Ahora bien la literatura sobre el tema difícilmente se ha detenido a analizar cada una de las dinámicas en las que se manifiesta la pertinencia en su especificidad y por el contrario se utilizan denominaciones más o menos genéricas para caracterizar la vinculación universidad-sociedad. Este tipo de vinculación es parte de la historia misma de la universidad. Es difícil concebir a esta institución aislada totalmente del contexto social. La discusión al respecto se sitúa en torno a dos ejes: uno, la universidad simplemente es un reflejo de la sociedad y en ese sentido se constituye en un mecanismo para la reproducción de la mano de obra calificada y los valores, que las demandas sociales y económicas así lo exigen; y dos, la universidad es un ente autónomo para construir interpretaciones del entorno que le permitan interaccionar e incidir en los procesos de cambio de la sociedad. La diferencia entre la situación hoy y la de “antaño” en torno a la pertinencia, es que hoy se ha constituido en un objeto de estudio y en un referente para el diseño de políticas sobre el presente y futuro de la educación superior, como bien lo afirma Milagros Cano: “El tema de la vinculación entre la universidad, los sectores productivos y la sociedad en general, ha cobrado importancia en los últimos tiempos, tanto como objeto propio de estudio y como parte central de las políticas gubernamentales e instituciones de la ciencia y la tecnología”1 . Es posible afirmar que la pertinencia de la educación superior hoy se hace más viable a partir de una mayor permeabilización del sistema universitario al sistema productivo y ello como resultado también de que ambos sistemas manejan un lenguaje común: flexibilidad, calidad, competitividad, resultados, productividad. Esto es, la rigidez de los sistemas de producción y de los sistemas universitarios ha sido superados por modelos más flexibles de organización (OIT, 1998). Las profesiones (competencia profesional) 1 CANO FLORES, Milagros. Vínculo academia-industria. Web: http://www.uv.mx/nesca/revistas/vinculo.htm. LA PERTINENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR y el desempeño laboral (competencia laboral) se integran en un nuevo modelo de formación, utilizado en el marco de “una organización curricular flexible” (Barrón Tirado, 2000). Pero quizás el elemento fundamental que ha permitido esa permeabilización y esa integración, sea precisamente el marco general de los dos sistemas: la sociedad del conocimiento. El conocimiento ha constituido siempre el eje para el funcionamiento de las universidades, y hoy este “ingrediente” constituye la base de los sistemas de producción, de tal forma que es comprensible la simbiosis entre los sistemas de formación y los sistemas de producción, lo cual tiene hoy manifestaciones prácticas muy concretas: universidades que desarrollan proyectos de cofinanciamiento para la innovación en los sistemas de producción industriales y empresas que financian proyectos de formación de talentos humanos para el desarrollo de sus proyectos empresariales. Incluso se da el caso de una empresa que crea su propia universidad:

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“Un buen ejemplo de la escala de recursos requeridos y de las repercusiones en el caso de las universidades que desean dedicarse a la educación permanente es el de la British Aerospace Virtual University (BaeVU) creada recientemente. Esta universidad, propiedad de una empresa, considera que cuenta con 47.000 estudiantes (empleados que necesitan hacer una inversión más o menos continuada en educación” (Gibbons, 1998). Luis Yarzábal (1997) nos presenta un análisis descriptivo de la educación superior como resultado de las conferencias regionales preparatorias (La Habana, 1996; Tokio, 1997; Palermo, 1997; Dakar, 1997; Beirut, 1998; y Toronto, 1998) de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior convocada por la UNESCO en París de 1998, teniendo en cuenta cuatro aspectos: pertinencia, calidad, financiamiento y cooperación internacional. Algunas de las consideraciones más importantes son: • En la conferencia de Toronto (América del Norte), con relación a la pertinencia se enfatizó la necesidad de involucrar a las universidades en temáticas puntuales como: el desarrollo sostenible, la ciudadanía, la paz, el medio ambiente y la democracia. Igualmente se destacó la importancia de articular acciones entre la sociedad civil, las empresas, los gobiernos y las universidades en la búsqueda de la paz y el desarrollo social. • En la conferencia de Palermo (Europa), el énfasis estuvo centrado en el papel de las universidades y la sociedad civil para la promoción de la diversidad cultural, la armonía multi-racial y la tolerancia, como factores para profundizar y consolidar sociedades democráticas. • En las conferencias de Beirut (países árabes), Dakar (África) y La Habana (América Latina y el Caribe), el énfasis estuvo marcado por la necesidad de una mayor vinculación entre las universidades y las demandas sociales y económicas, y por la articulación más estrecha entre la educación superior y los sectores productivos. • La conferencia de Tokio (Asia y el Pacífico), lo relevante se orientó a aspectos como la autonomía responsable, la libertad académica, la educación para toda la vida y el fortalecimiento del aprendizaje abierto y la educación a distancia como estrategia para lograr los objetivos anteriores. Una conclusión importante de este primer abordaje, se refiere a las diferencias en los énfasis sobre el contenido de la pertinencia entre el Norte y el Sur. Para los primeros, lo cultural, político y de valores, ocupa un lugar preponderante, en tanto la articulación universidad-sector productivo es inherente al proyecto mismo de la universidad moderna; para los segundos, los aspectos sociales, económicos, como un mayor acercamiento y articulación entre la universidad y los sectores productivos, concitan sus mayores preocupaciones. Una primera tentativa de explicación de estas diferencias radica en que para el Norte la vincula- universidad-empresa como expresión de la relación universidad-sociedad es un hecho dado.

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Las universidades en estos países se encuentran “intervenidas” por el sector externo, como bien lo afirma Schugurensky (2000) y por lo tanto su preocupación se orienta a otras variables relacionadas con la cultura y los valores. En el Sur, países en desarrollo, la articulación universidad-sociedad no es sólo deficiente, sino que se constituye en una prioridad, no sólo como posibilidad de modernización, sino como fuente para la diversificación del financiamiento. Roberto Rodríguez (2002) realiza algunos análisis sobre el debate internacional en torno a las reformas de la educación superior con base en los reconocidos informes de: Attali (Francia), Dearing (Gran Bretaña), Boyer (Estados Unidos), Bricall (España) y ANUIES (México). En cada uno de los informes y en relación con el tema de la pertinencia es posible observar lo siguiente: en el informe Dearing y Boyer, la preocupación está centrada en los procesos de aprendizaje y las competencias necesarias para responder a las dinámicas de un mundo cambiante; los informes Bricall y Attali, enfatizan el fomento, potenciación de los procesos de articulación de las universidades con las dinámicas empresariales apelando a estrategias de transferencia científica y tecnológica, creación de redes integrales entre la universidad. Se trata en realidad de buscar que la educación superior apropie una cultura empresarial necesaria para facilitar su integración con el mundo del trabajo. En el caso español se puntualiza la necesidad de “fomento y apoyo de una nueva capacidad empresarial asociada a las condiciones que crea la tecnología actual y las consecuencias de la inversión internacional”. El informe de ANUIES México, insiste en la necesidad de modernizar las instituciones para “lograr una mejor articulación entre los retos tecnológicos y sociales del país y las capacidades y potencialidades de las instituciones”. Schugurensky, considerando la situación de Canadá, establece un marco explicativo para entender la direccionalidad de la educación superior en la sociedad del conocimiento: el tránsito de la universidad autónoma a la universidad heterónoma, la primera ligada al Estado de Bienestar, en donde la institución tenía el control sobre su agenda y la segunda, enmarcada en un Estado con políticas neoliberales (Schugurensky, 2000). El planteamiento central de Schugurensky apunta a exponer que la universidad canadiense ha dado un viraje hacia una educación superior dependiente totalmente del mercado: ...es interesante observar que cuando Sheila Slaughter y Larry Leslie escribieron a principios de los noventa el primer borrador de su trabajo comparativo sobre los cambios recientes en la educación superior en Canadá, Estados Unidos, Australia e Inglaterra, concluyeron que el caso canadiense constituía la excepción a la tendencia comercializante de la universidad observada en el estudio.... sin embargo, terminaron el manuscrito final... reconocieron que Canadá estaba siguiendo un camino similar al de USA, Australia e Inglaterra y tantos otros países.

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La importancia de este planteamiento radica en que muestra con claridad las tendencias de la educación superior en los países desarrollados, que por lo demás se convierten en el faro para los países en desarrollo. En la panorámica anteriormente expuesta es posible evidenciar algunas constantes que constituyen referentes obligados en el análisis de la pertinencia: • La educación superior confronta hoy lo que el BM y la UNESCO denominan nuevas realidades: expansión, diferenciación y revolución del conocimiento (Banco Mundial, 2000). • La educación superior ha sido un factor necesario para garantizar el crecimiento económico en los países desarrollados y es un factor determinante para el progreso social y económico en los países en desarrollo. “La educación superior nunca ha revestido tanta importancia para el futuro del mundo en desarrollo como en la hora actual. Es cierto que no puede garantizar un rápido crecimiento económico, pero el progreso sostenido es imposible sin ella”. • La pertinencia o vinculación universidad sociedad se encuentra asimilada a la relación universidad-sector productiva. Se observa con claridad que el componente económico incide significativamente en la definición del concepto (pertinencia) y de alguna manera reduce su capacidad de acción. • La dinámica propuesta por Schugurensky como tendencia de los sistemas de educación superior tiende a generalizarse en los países desarrollados y los países en desarrollo. • Pareciera consolidarse la idea de que la alternativa para pasar de ser un país en desarrollo a un país desarrollado lo constituye la inversión en educación. En los años sesenta este argumento fue determinante en las políticas de la CEPAL para América Latina sin resultados satisfactorios. Hoy en el contexto de la sociedad del conocimiento el argumento adquiere una vigencia enorme. La pertinencia de la educación superior encuentra hoy un campo fértil para su desarrollo conceptual y práctico en el campo teórico surgen una cantidad de factores y de dinámicas que van a favorecer su comprensión. A pesar de la tendencia dominante de reducir la vinculación universidad-sociedad al estrecho espacio de universidad-empresa, los análisis que aparecen en los documentos revisados dejan entrever una mayor complejidad del concepto. Este ya no se circunscribe a variables como: sistema general de educación, sector productivo, gobierno, sino que también aparecen otros como: cooperación internacional, cultura política y democrática, regiones de aprendizaje (Conferencia Mundial sobre Educación Superior, 1998).

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Este concepto entendido como la delimitación de espacios interactivos de aprendizaje en la vinculación universidad-región, busca “amarrar” la educación superior a las regiones, en tanto estas tienen una definición más concreta en la relación universidad-sociedad. La región aparece como el espacio “natural” de pertinencia entre la universidad y la sociedad, por cuanto en ella, la región, se condensan las dinámicas de la globalización en lo internacional y nacional. La vinculación universidad-región no es un proceso mecánico, sino que la universidad debe “construir” la región, esto es, debe delimitar conceptualmente la región. Este proceso debe ser realizado colectivamente con los diferentes sectores sociales, políticos, económicos y culturales que junto a la educación superior, constituyen la “región de aprendizaje”. Este concepto es importante para enriquecer y precisar el concepto de pertinencia. Pero igualmente, va a ser un aporte en la definición de políticas para concretar la pertinencia. Sin lugar a dudas los procesos de la globalización en lo económico, político, social y cultural tienen expresión en la región y allí se dibujan sus aspectos más significativos, constituyendo a la región en un espacio integral, a la manera como la célula lo es con el cuerpo humano. La pertinencia entonces, va más allá de una definición economicista. Determinar su complejidad y sus alcances en el contexto de la sociedad del conocimiento es una tarea imprescindible para avanzar en la construcción de un concepto de pertinencia más acordes con las nuevas realidades de que nos hablaba el documento del Banco Mundial y la UNESCO citado anteriormente. Este primer esbozo de análisis de la pertinencia en la educación superior, abre ventanas para abordar también el estudio de la pertinencia con los procesos de evaluación y acreditación. Estos procesos están directamente ligados a lo que se ha denominado en llamar la responsabilidad social de la universidad y la rendición de cuentas. Eduardo Martínez (1996) formula que la valoración de la enseñanza universitaria lo hacen la sociedad, los grupos empresariales y el gobierno en tanto la formación profesional debe responder al entorno productivo. Sin duda la acreditación como proceso para valorar la calidad de la universidad incluye la pertinencia como un factor de calidad de la educación superior. Pero la pertinencia es un proceso de doble vía, desde la universidad y desde la sociedad, de tal forma que en su determinación como en el proceso mismo de la acreditación, los agentes externos (sociedad, estado, sectores productivos, sistema educativo, etc.) y los agentes internos (comunidad universitaria) conjugan sus esfuerzos para consolidar una tarea central de la universidad: su responsabilidad social. La relación pertinencia y acreditación es una temática necesaria de profundizar con el propósito de enriquecer el concepto de pertinencia. Perspectivas sobre la pertinencia El modelo clásico de educación superior hizo crisis.

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Esta afirmación es compartida por la mayoría, por no decir, la totalidad de los estudiosos de este campo. Esa crisis surge como resultado, tanto de los escenarios que configuran el nuevo orden mundial y regional, como de factores estrechamente relacionados con la misma educación superior. Esos factores pueden agruparse de la siguiente forma: • Masificación de la educación superior, que ha desbordado la capacidad institucional y coloca en serios riesgos la calidad de la formación superior. • Reducción del financiamiento estatal y mayores controles al gasto y a la inversión en el sector. Esta situación ha llevado a las instituciones a buscar otras fuentes presupuestales y a generar mecanismos para fortalecer su responsabilidad social. • La pérdida de autonomía en la fijación de la agenda de la educación superior por parte de las instituciones ha conllevado a un replanteamiento en el contexto de la autonomía universitaria y al tránsito hacia un estado de heteronomía institucional, esto es, establecimiento en la práctica de un “cogobierno” en la forma de la “triple hélice”: Universidad, Estado y Sociedad. La idea de una universidad responsable consigo misma, es un concepto que pertenece a otra época. • La responsabilidad social de la universidad ha dejado de ser un principio expuesto en la carta orgánica para traducirse en una política de rendición de cuentas que tiene su manifestación más clara en los procesos de acreditación institucional y social de cara al país. • Los sistemas pedagógicos convencionales han mostrado su incapacidad para responder a las necesidades actuales de una formación integral centrada en la creatividad, comprensión, participación y construcción social del conocimiento. • Las nuevas tecnologías de información y comunicación, NTIC, han generado nuevos escenarios tecnológicos que modifican radicalmente los procesos a través de los cuales circula y se desarrolla la información y el conocimiento e impactan de manera profunda, no sólo los hábitos cotidianos de relacionarse, sino los procesos institucionales de formación. • Las universidades han perdido su exclusividad como únicas instituciones capaces de generar conocimiento superior o como dice Gibbons (1998), “las universidades ya no son la fuente remota y el manantial de la invención y la creatividad. Ahora son parte de la solución y la identificación de problemas y de la intermediación estratégica que caracteriza a las [industrias del conocimiento]”, lo cual supone que las universidades como cualquier otra “empresa del conocimiento” entra en el mercado de la competitividad con otras instituciones no tradicionales en el área de la formación superior.

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• Hay un proceso de redefinición de los saberes, en el cual las aulas académicas ya no constituyen los espacios “naturales” de construcción del conocimiento, sino los contextos de aplicación de la ciencia: la práctica. En ese sentido hay un desplazamiento hacia la investigación como el motor de desarrollo en la función social de la universidad. De igual manera, las diferentes formas de organización del conocimiento: inter, trans y multidisciplinariedad, constituyen propiedades importantes para los procesos de formación y de articulación de la relación universidad contexto, por cuanto involucran elementos como: contextos de aplicación como espacios de generación de conocimientos; las alternativas de solución conjugan componentes teóricos y empíricos; la comunicación y distribución de los resultados se dan a través de todos los participantes en el proyecto y no simplemente a través de los cauces institucionales; y, lo transdisciplinario aprovecha “la problemática” en movimiento, responde a las necesidades del contexto e interacciona con las necesidades del medio. A partir de la conjugación de estos factores con los nuevos escenarios se producen debates, discusiones y replanteamientos sobre la función social de la universidad (pertinencia) y que permite desarrollar diversos discursos sobre esta temática, los cuales dan origen a enfoques o tendencias que favorecen la comprensión del concepto. La construcción de estos enfoques o corrientes se ha hecho con base en el análisis de un conjunto amplio de trabajos de muy reconocidos autores en el campo de la pertinencia y del estudio de investigaciones relacionadas con el tema. El propósito es contar con un marco de referencia que nos permita “leer” los procesos de pertinencia curricular en las situaciones de reconstrucción empíricas, como también los nuevos documentos que se vayan produciendo al respecto. La sistematización de estas tendencias se ha hecho teniendo en cuenta la visión de conjunto de la vinculación universidad-sociedad, las variables involucradas y el énfasis que se ponga en uno y otro componente. Así por ejemplo en el caso de la UNESCO, se le ha denominado “política” por cuanto su función es la de trazar derroteros, orientaciones y buscar consensuar diferentes posiciones. En el caso de la visión economicista es claro que al momento de definir la pertinencia se privilegian los aspectos que determinan los intereses del sector productivo y de alguna manera podría decirse que se busca una adecuación del sistema universitario al sistema de producción. Ahora bien, la formulación de los enfoques y su diferenciación, no significa que los procesos reales se comporten de esa manera; como siempre sucede, la realidad es más compleja y rica que las interpretaciones que hagamos de ella, pero sin duda, estos enfoques constituyen un avance en la comprensión de la problemática de la pertinencia. Perspectiva política La UNESCO y el deber ser.

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El organismo más importante sobre Educación Superior en el mundo, la UNESCO, asume el liderazgo sobre la definición de un concepto en torno a la pertinencia y, entre 1995 y 1998, periodo de preparación y realización de la Conferencia Mundial sobre educación superior, introdujo este tema como nodal en la definición de políticas para este nivel educativo. Introdujo de manera sistemática la controversia sobre la percepción social y política de la educación superior (Sutz, 1997). A partir de esta iniciativa de la UNESCO, la discusión se ha profundizado al punto en que es posible visualizar tendencias o enfoques que caracterizan, definen y conceptualizan la pertinencia de manera diferenciada e involucra visiones diferentes sobre la educación superior y sus funciones sociales. Dado que en el seno de las jornadas preparatorias a la Conferencia Mundial se debatió ampliamente el tema, es preciso partir del concepto que tiene este organismo y su intento de consensuar las diferentes visiones, pero que de alguna manera se alindera en una de las tendencias. Dos textos nos ilustran con claridad la posición de la UNESCO. El primero tomado del Documento de política para el cambio y el desarrollo de la educación superior de 1995: Se habla aquí de pertinencia, en particular, desde el punto de vista del papel desempeñado por la enseñanza superior como sistema y por cada una de sus instituciones con respecto a la sociedad, y también desde el punto de vista de lo que la sociedad espera de la educación superior. La pertinencia debe pues abarcar cuestiones como la democratización del acceso y mayores oportunidades de participación en la educación superior durante las distintas fases de la vida, los vínculos con el mundo del trabajo y las responsabilidades de la educación superior con respecto al sistema en su conjunto. No menos importante es la participación de la comunidad de la educación superior en la búsqueda de soluciones a problemas humanos apremiantes como la demografía, el medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, la democracia y los derechos humanos. El segundo texto, es el Artículo 6 de la Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción, titulado como: “Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia”, expone cuatro lineamientos básicos: uno, la evaluación de la pertinencia se debe hacer en relación con la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen; dos, se deben reforzar las funciones de servicio a la sociedad, con actividades que permitan resolver los grandes problemas de la sociedad como la pobreza, violencia, intolerancia, analfabetismo, deterioro del medio ambiente, a través de propuestas inter y transdisciplinarias; tres, aportar alternativas para el desarrollo del conjunto del sistema educativo incidiendo significativamente en los factores para el mejoramiento cualitativo de esos niveles de educación (investigación educativa, capacitación y formación docente); y cuatro, “en última instancia la educación superior debería apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que esté excluida la

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explotación, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabiduría”. En la primera definición es necesario resaltar varios aspectos: uno, que la pertinencia está concebida en función del papel que la universidad debe desempeñar de acuerdo a lo que la sociedad reclama, pero no es claro o no se plantea por lo menos en esta definición, lo que la universidad “espera” de la sociedad, esto es, la interacción y dinámicas de esa relación; dos, la relación con el mundo del trabajo y laboral es un componente; además de otros como la democratización en el acceso y la intervención pragmática; tres, lo cultural no aparece, por lo menos explícitamente, sobre todo cuando hoy, ese es un problema bien complejo; y, finalmente, la idea de que la universidad pudiera ser una entidad de “servicios docentes” para la sociedad. En el Artículo 6, se deja entrever que la pertinencia es como un propósito, como un “deber ser” y con una finalidad un tanto utópica: “en última instancia la educación superior debería apuntar a crear una nueva sociedad [...]”, que se ve más como una orientación y una intencionalidad, que como una política. Esto de caracterizar la pertinencia como un “deber ser”, constituye un punto de discusión muy importante que debe ser desarrollado. Los documentos preparatorios visualizaban la pertinencia como una propuesta objetiva, que buscaba articular la universidad y el contexto en la perspectiva de generar cambios en los dos sentidos. Sin embargo, los términos “adecuación” y “funciones de servicios”, dejan entrever una idea funcionalista de la pertinencia que le quita todo el carácter proactivo e interactivo que debiera tener. La utilización del término “adecuación” para definir la pertinencia, sugiere que la universidad debe responder a las demandas de la sociedad. ¿De cuál sociedad? ¿Del sector productivo? ¿De los sectores populares? ¿De la política del Estado y el gobierno expresada en el Plan de Desarrollo? Surge aquí una pregunta importante: ¿La universidad debe procesar las demandas sociales a la luz de su ethos institucional y su capacidad científica y darles su propia interpretación? ¿O solamente debe asumirlas y traducirlas en propuestas de formación, investigación y proyección social? Enfoque economicista de la pertinencia Se configura a partir de considerar que la universidad no tiene otra alternativa distinta a la de asumir su “destino” actual y convertirse en una “empresa del conocimiento”, sujeta a las leyes y mecanismos que regulan el mercado de los bienes y servicios. Acepta de manera acrítica las políticas y decisiones que los organismos multilaterales y los gobiernos han adoptado para la modernización de la universidad. Al respecto uno de los representantes más connotados de este enfoque, Michael Gibbons (1998), lo expone así: Un nuevo paradigma de la función de la educación superior ha venido surgiendo poco a poco durante los últimos veinte años.

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Aparentemente ha desaparecido la magnanimidad de un Von Humboldt o un Newman, con su búsqueda del conocimiento por el conocimiento en sí. Sus lugares han sido ocupados por un concepto de la educación superior según el cual las universidades han de servir a la sociedad, primordialmente respaldando la economía y mejorando las condiciones de vida de sus ciudadanos. Si bien es cierto que las universidades retienen todavía su función de “conciencia de la sociedad”, la función crítica ha sido desplazada a otra más pragmática en términos de suministro de recursos humanos calificados y la producción de conocimiento... El nuevo paradigma trae consigo una nueva cultura de la responsabilizarían como lo demuestra la proliferación de la ciencia de la gestión y un ethos que procura lograr un buen rendimiento de la inversión en todos los sistemas de educación superior en el ámbito internacional. Otra representante de este enfoque, Sutz (1997), lo expresa en los siguientes términos: Por diferentes razones, según el contexto sea altamente industrializado o el subdesarrollado, el principal ha dejado de delegar en el agente la definición de su propia agenda: ahora los gobiernos quieren tener una verdadera auditoría de los dineros que derivan al sistema de educación superior, definiendo para ello un conjunto de indicadores que tienen que ver con el número de egresados, inserción de los mismos en el mercado laboral, transferencia de resultados a los sectores productivos, capacidad de complementar el aporte público, –en casi todas partes crecientemente por debajo de lo demandado– con acciones de autofinanciamiento. Dicho de otro modo, en los hechos, la pertinencia tácita y autoreferenciada de la educación superior se está renegociando. Para esta corriente se dan cambios en la perspectiva de los usuarios de conocimiento, éstos demandan un tipo de formación centrada en la conjugación simbiótica de la ciencia y la tecnología; el cambio en las formas de crear conocimiento, que ha llevado a las universidades a ser “cada vez más un jugador entre otros; se las juzga por lo tanto no sólo por sus condiciones intrínsecas –modos disciplinarios– sino por su capacidad de interacción y de absorción creativa de demandas: modo de aplicación”. En la relación pertinencia y contexto, se introducen tres elementos a saber. Uno, el sector empresarial, el “engrane” entre universidad y empresa, va más allá de una asociación positiva entre conocimiento y desempeño empresarial, se necesita de situaciones objetivas: estructuras institucionales adecuadas y políticas públicas que favorezcan la vinculación; y, de posiciones subjetivas: cultura empresarial de la universidad, cultura académica de las empresas y confianza recíproca. Dos, el rol del Estado, no hay duda que los gobiernos de la región, como parte de una política multinacional, han disminuido significativamente los recursos asignados a las universidades, afectando sus actividades básicas y presionando la venta de servicios y la entrada de las universidades al mercado del conocimiento, con la gravedad de que al considerar el conocimiento como una mercancía, los países altamente industrializados y con mayor capacidad de producirlo a más bajo precio,

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colocan sus productos en el mercado, desplazando los productos de esta región del mundo. Tres, el impacto asimétrico de los cambios en los modos de producción del conocimiento, que colocan a la universidad frente al desafío de replantear sus estructuras orgánicas. Es muy significativo que en estos tres aspectos se han dejado de lado lo social y, de alguna manera, lo cultural en relación con las comunidades. Pero es comprensible en la medida en que esta corriente entiende la pertinencia en función de la relación universidad-empresa y ésta como interlocutora del tejido social. Sin duda, uno de los aspectos más relevantes de este enfoque es la asimilación de la pertinencia a la Vinculación Universidad-Sector Productivo, VUSP, como se le conoce en la jerga académica. En el marco de la pertinencia institucional y curricular, aparece la relación universidad-empresa o VUSP, como un mecanismo a través del cual se estrechan las relaciones entre la educación y la sociedad. Esta relación, si bien, se ha colocado hoy en el centro de las discusiones en torno a las formas cambiantes que está tomando la universidad, a la consolidación del conocimiento como el capital más importante en el mundo de hoy y, por supuesto, a la globalización, en realidad es un fenómeno ligado a la existencia misma de la universidad y en especial a su surgimiento en los albores del desarrollo del capitalismo. La apertura de la universidad a nuevas poblaciones y el desarrollo de la industria conllevó a que se dieran experiencias de cooperación entre la universidad y la industria, “la industria química alemana puede considerarse como el propulsor inicial de vinculaciones sostenidas entre el sector productivo y las universidades, relación que se remonta a la década de los setenta del siglo XIX” (Mercado, 1998). Efectivamente durante el siglo XIX y más intensamente, en el siglo XX la relación universidad-sector productiva ha estado presente. Ahora bien, alrededor de esta VUSP se entretejen una multitud de inquietudes e interrogantes que apuntan a temas como: el papel del Estado; la conveniencia de esa relación; el carácter de la vinculación; la supeditación de la universidad a una agenda tecno-económica; y la transformación de la universidad como un centro de saberes con autonomía, capacidad crítica, a una empresa del conocimiento, determinada en sus quehaceres científicos y formativos por intereses privados. ¿La VUSP supone de hecho su pedagogización? ¿Se constituye en un dispositivo curricular que permita su integración a los procesos de formación? ¿Impacta favorablemente la calidad académica o simplemente se trata de una forma de recabar recursos económicos como respuesta a las políticas de restricción presupuestal por parte del Estado?

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La cuestión no es tan sencilla y en principio es posible hacer la siguiente afirmación: la VUSP no supone la existencia de la pertinencia institucional y mucho menos la pertinencia curricular, en muchos casos se ha tratado sólo de la venta de servicios, de proyectos de cofinanciación para financiar la compra de equipos, pero en ningún momento ha impactado favorablemente la calidad. Para que lo anterior se diera, quizás fuera necesario que la VUSP hiciera parte de la estructura curricular del proyecto de formación. Esta preocupación sobre el impacto del VUSP en la academia, lleva a Mercado (1998) a afirmar lo siguiente: El extraordinario desarrollo de la actividad experimental desde mediados del siglo pasado, particularmente en la química y la electricidad, base de conocimiento del complejo tecnológico actual, se verificó sin tener muchas premisas de carácter económico. Por esta razón, preocupa esta tendencia general de supeditar cada vez más la agenda de investigación académica a los intereses fundamentalmente económicos. A nuestro entender, esta visión podría estar limitando severamente el proceso creativo de búsqueda de nuevo conocimiento. La aseveración hecha por Derek Bok en 1990 (según Séller, 1991), presidente de la Universidad de Harvard, alerta muy bien con relación a los riesgos que implica esta corriente economicista para las universidades: “Sin lugar a dudas, las ventajas financieras para la universidad están más en el campo especulativo que de lo formal, mientras que los daños a la ciencia académica de participar en estas asociaciones son reales y severos”. Efectivamente más allá de estas dudas importantes, la VUSP apoyada en la llamada triple hélice (Estado, Empresa, Universidad), irrumpe con fuerza en el mundo de los nuevos escenarios para la educación superior y de alguna manera constituye la estrategia fundamental para el desarrollo de tres acciones prioritarias en el mundo de hoy: la competitividad, la innovación y la transformación de la universidad. Al respecto, Luis Javier Jaramillo, un experto en el tema, nos dice: Lo que varios autores nos vienen señalando es que las estrategias tradicionales de desarrollo económico, bien fuera aquellas basadas en el sector industrial, como ha sido el caso de USA, o en el sector gubernamental, como en la América Latina, se están complementando cuando no remplazando, por estrategias que conjugan recursos en las tres esferas: la gubernamental, la académica y la empresarial. En los niveles nacionales y regionales los gobiernos actúan para estimular nexos entre los actores (ICFES, 1998). En América Latina la VUSP se ha desarrollado con mayor intensidad en países como Brasil, México, Venezuela y Argentina, pero esta estrategia se ha visto desestimulada como resultado de varios factores:

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“La no despreciable desestructuración de parte del tejido industrial, en particular la desaparición de empresas nacionales o de su desnacionalización, puede estar disminuyendo sensiblemente los espacios de desarrollo tecnológico y, en consecuencia, limitando las posibilidades de demanda del poco conocimiento tecnológico que se pudiera estar generando en las universidades” (Mercado, 1998). En Colombia, el proceso VUSP ha sido muy lento y de bajo perfil, aunque en los últimos cuatro años se ha incrementado su dinámica, en especial, a partir de la transformación de COLCIENCIAS, organismo del Estado para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, que ha pasado de ser un organismo de apoyo a la investigación en la universidad a una institución para el desarrollo e innovación tecnológica con programas de apoyo a la relación universidad industria. Lo que sí es claro es que la VUSP no agota el contenido de la pertinencia, tanto en lo institucional como en lo curricular. Pero además que la VUSP como uno de los soportes para el desarrollo curricular no “preocupa”, no está en la agenda de las discusiones en la “triple hélice” y, si ello no es así, el impacto de la VUSP podría reducirse considerablemente y tener consecuencias graves en el futuro de la universidad, como institución de enseñanza superior. La reducción de la pertinencia a la VUSP impacta de manera significativa la estructura orgánica de la academia, así como también el desarrollo de una nueva cultura de la formación y la investigación, en tanto que los proyectos educativos institucionales se construyen en función de los requerimientos de quienes van a ser los aportantes para la cofinanciación de la universidad. La adopción de esta perspectiva mercantilista de la universidad, lesiona no sólo el patrimonio histórico, sino la capacidad de crítica y de interlocución controversial que le es inherente al conocimiento científico. Es tipo de conocimiento entonces es sustituido por un conocimiento utilitarista, pragmático, surgido de la aplicación de la ciencia a los requerimientos tecnológicos y técnicos de quienes están en capacidad de comprarlo. Una mayor elitización de la educación superior, la preponderancia del conocimiento instrumental, la cogobernabilidad universitaria y una reducción significativa de la autonomía universitaria, son algunas de las características que le esperan a la universidad en el marco de esta tendencia. Para el autor, el eje nodal alrededor del cual el concepto de pertinencia sufre cambios fundamentales es la producción del conocimiento. De acuerdo a sus consideraciones, se están produciendo cambios importantes en relación con la creación del conocimiento que afectan significativamente las relaciones universidad sociedad (pertinencia) y las mismas estructuras académicas de las universidades. Dos formas o modos de producir y distribuir el conocimiento marcan el discurso del doctor Gibbons en torno a la pertinencia: modalidad 1 y modalidad 2. Las características de una y otra podrían resumirse así:

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• Modalidad 1: basada en la estructura disciplinar del conocimiento y la generación del conocimiento se produce en el marco unidisciplinar. Las estructuras organizativas son jerárquicas y se mantiene en los “muros” de la universidad. Sus relaciones con el contexto son exclusivamente académicas. • Modalidad 2: basada en una estructura transdiciplinaria, el conocimiento se produce en relación con su aplicación, privilegia formas de organización más planas, fomenta el trabajo creativo y colectivo, favorece la apropiación compleja de la realidad, tiene un mayor contacto con el contexto y su responsabilidad es más social y reflexiva. El carácter transdisciplinario representa quizás la propiedad más importante de esta modalidad y podría decirse que los rasgos que nos indican ese carácter son cuatro: contexto de aplicación claramente establecido, como base para la producción del conocimiento; las alternativas de solución conjugan elementos teóricos y empíricos; la comunicación y distribución de los resultados se dan a través de todos los participantes en el proyecto y no simplemente a través de los cauces institucionales; y lo transdisciplinario aprovecha “la problemática” en movimiento, responde a las necesidades del contexto e interacciona con las dinámicas contextuales. Ahora bien, de los planteamientos anteriores en relación con las modalidades propuestas, se podría extrapolar consecuencias en relación con los modelos generales de universidad y podría concluirse que la modalidad 1 se asimila a la universidad tradicional y la modalidad 2 a la universidad emergente. Veamos algunas consideraciones que el autor hace al respecto: • En relación con las universidades, la cultura en relación con el conocimiento se desplaza de la ciencia a la investigación y esto supone estructuras y organizaciones diferentes, en tanto el desarrollo de la investigación implica un conjunto de relaciones con múltiples “agencias” de investigación. La misma gestión de las universidades se ve afectada, hoy la necesidad de alianzas, asociaciones con el mundo exterior y la demostración de la calidad, se constituyen en imperativos del accionar institucional. • En relación con los planes de estudio, el peso de la modalidad 1 es evidente: “Por ejemplo, hay una semejanza fácilmente reconocible en el contenido de los cursos de pregrado en Física, Química, Biología, Ingeniería Mecánica, Economía y Ciencia Política, cualquiera sea el lugar del mundo donde se dicten” (Gibbons, 1998). Pero este esquema ha hecho crisis desde hace tiempo por la asimetría entre las necesidades en el mundo real y los conocimientos que proporcionan las disciplinas por separado. La complejidad de la realidad y de los problemas del mundo contemporáneo no puede responderse con estructuras fragmentadas, sino con conocimientos “pertinentes” (Morín, 1999).

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La pertinencia o vinculación universidad-sociedad es visualizada a través de tres formas fundamentales: responsabilización, entendida como una mayor sensibilidad al contexto y que se traduce en una apropiación de la problemática social y una mayor integración con las dinámicas que devienen de esa problemática, igualmente como “la obligación de informar a otros, de explicar, de justificar, de responder preguntas acerca de la forma en que se han usado los recursos” (Gibbons, 1998); relaciones de confianza con las comunidades, entendida como la participación de las comunidades en los desarrollos de la educación superior y de éstas en los procesos de las comunidades; y, la vinculación con los mercados, entendida como la venta de bienes y servicios a la industria, al comercio y a quien necesite de sus productos. En ese orden de ideas la pertinencia además de ser concebida como la “adecuación o pertinencia no es un concepto estático sino más bien funcional, que va adaptándose a un ambiente tecno-económico determinado pero en evolución”, será “juzgado principalmente en relación con la contribución que efectúen al desarrollo económico…”. Cuatro elementos son claros en la conceptualización de este enfoque sobre la pertinencia: uno, el cambio de paradigma en la educación superior: de la autonomía a la heteronomía, “las universidades ya no son la fuente remota y el manantial de la invención y la creatividad. Ahora son parte de la solución y la identificación de problemas y de la intermediación estratégica que caracteriza a las industrias del conocimiento”; el desplazamiento de la calidad, de los procesos a los productos, de la ciencia a la investigación; la relación estrecha entre pertinencia y aprovechamiento, rendimiento y desarrollo económico; finalmente, la asimilación de pertinencia a adecuación y adaptación. Perspectiva social de la pertinencia El tercer enfoque que podría denominarse “enfoque social de la pertinencia”, parte del mismo diagnóstico y comparte el esquema de los nuevos escenarios. Las diferencias aparecen cuando se asume la universidad no simplemente como un actor pasivo que se adecua al medio como una institución repartidora de bienes y servicios; sino, como una institución protagónica de los procesos sociales, económicos y políticos, con capacidad de crítica y de cuestionamiento del status quo o establecimiento, y con capacidad de diálogo e interlocución con el entorno y consigo misma. Los representantes más importantes de este enfoque son: Carmen García Guadilla, Hebe Vessuri, Carlos Tünnermann Berheim y Víctor Manuel Gómez Campo, entre otros. Se parte de considerar como carencias de la educación superior: la calidad, el financiamiento, la flexibilidad curricular, la equidad, la pertinencia y la eficiencia interna y, como alternativas de solución: búsqueda de alternativas de financiamiento, relaciones más estrechas con el sector productivo, búsqueda de una mayor eficiencia de las instituciones a través de mecanismos de evaluación y acreditación. El conocimiento cumple un papel fundamental en la definición del nuevo paradigma tecno-económico.

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Se trata de lograr “la sociedad del conocimiento con altos niveles de pertinencia social, económica y cultural” (García Guadilla, 1997) y para ello, las transformaciones en las instituciones de educación superior (IES) constituyen los mecanismos que la hacen posible. La sociedad se encuentra dotada de las NTIC que han generado nuevas formas en las relaciones del conocimiento con los sujetos y con sus entornos contextuales, que en muchas oportunidades “llenan” los espacios de toneladas de información, haciendo difícil discriminar entre lo valioso y la basura. Ello exige el desarrollo de tecnologías sociales que permitan seleccionar y filtrar informaciones “pertinentes y estratégicas”. El nuevo modelo educativo tendrá cambios pedagógicos importantes. Los roles de profesor y estudiante serán modificados, redefinidos haciéndose menos jerárquicos, menos dependientes y más colaborativos e interactuantes. El conocimiento será apropiado de diferentes maneras, dentro y fuera de la universidad. La creatividad, la imaginación, la reflexión y el trabajo colectivo constituyen estrategias para el trabajo cognoscitivo. El campus universitario no tendrá límites y el aprendizaje será durante toda la vida, sin restricciones de tiempo y lugar. Se reconoce en la producción del conocimiento una de las formas más claras de interacción entre la universidad y el contexto. El desplazamiento del eje sobre el cual se generaba el conocimiento de lo disciplinar a lo interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar, involucra componentes del contexto –problemas, necesidades, retos–, a la base de la construcción de nuevos sentidos a la pertinencia. Las formas tradicionales de organización del conocimiento: la disciplina, como visión unilateral de la realidad, no agota la comprensión de ella y mucho menos en sus dimensiones complejas. De tal forma que se precisa de “instrumentos” más potentes, de nuevas formas de “acumulación” del saber y el concurso de colectivos, equipos que manejen más de una disciplina y nuevas disciplinas o paquetes de saber. Si se colocara como fundamento de la pertinencia a la VUSP, para el caso de América Latina, las consecuencias serían graves, ya que los porcentajes de atención de las IES, son muy bajos, lo cual muestra que contingentes muy grandes de sectores sociales quedan por fuera de los “saberes y profesiones que legitiman las IES”. De allí que, las fuentes para una mayor pertinencia y para la definición de las profesiones, debe involucrar, además de los sectores productivos, aquellos sectores “productivos”, que parecieran no orbitar en los espacios dominantes de la economía. Estas reflexiones nos permiten entender que la pertinencia se construye de manera diferente, en razón de contextos diferentes. Probablemente en los países altamente industrializados la pertinencia económica adquiera un mayor significado; y en los países de América Latina, la pertinencia social, constituya el mecanismo que permita “la búsqueda de nuevos esquemas en la organización del mundo del trabajo, y por lo tanto de las profesiones” (García Guadilla).

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Durante mucho tiempo se han mantenido como funciones esenciales de la universidad: la docencia, la investigación y la extensión, y ésta última era considerada como la verdadera “función social de la universidad”. Hoy, con la inclusión de la pertinencia en la agenda de la educación superior en el mundo, la función social de la universidad constituye la esencia misma de la universidad. El término extensión y el concepto consustancial a él, poco a poco van desapareciendo del lenguaje universitario. García Guadilla es muy clara al respecto: Sin embargo, creemos que la función social de la universidad no se cumple plenamente, ni a través de la “extensión” ni a través de relaciones más estrechas con el sector productivo. En el primer caso, porque la idea de extensión tal y como se ha entendido en el modelo anterior, significa algo que se “añade” pero que no es substancial de la universidad. En el segundo caso, porque las relaciones universidadsociedad en nuestros países deben ir más allá de las relaciones universidad-sector productivo (García Guadilla, 1996). Los destinatarios de las profesiones universitarias son los que las pueden pagar: el mercado y el Estado, quienes pueden pagar sus servicios. El Estado ha ido transfiriendo responsabilidades al sector privado y éste los ha encarecido, dificultando que amplios sectores puedan tener acceso a ellos. La educación es un ejemplo muy claro. Las instituciones de excelencia académica están vedadas para los sectores sociales bajos y sólo las instituciones de “garaje” albergan a esas poblaciones, que en su gran mayoría van a engrosar los contingentes de desempleados. Definitivamente la única fuente para la generación de las nuevas profesiones no puede ser los comités que se desprenden de la VUSP. Se precisa de formas de interacción entre la universidad y el contexto que involucren aquellos sectores que no están incorporados a lo que se denomina la economía formal. Los conocimientos producidos, reconfigurados y reproducidos deben ser transferidos a todos los sectores sociales y económicos de tal forma que ello aumente la capacidad productiva de toda la población vinculada directa e indirectamente a la economía. La integración a diferentes niveles en el sector universitario debe involucrar los diferentes saberes de los diferentes grupos sociales, no sólo tecnologías de alto nivel, sino tecnologías intermedias, e incluso, de baja composición científica, pero que pueden ser apropiadas por ciertas comunidades y generar procesos productivos no competitivos en el mercado internacional y nacional, pero sí en las regiones y localidades. El avance del modelo heterónomo de la universidad debe ser encausado en función del conjunto de la sociedad y no solamente en función del sector productivo de la economía formal. La universidad no puede renunciar a su capacidad crítica, a pensar estratégicamente en función de los intereses del conjunto de la población y no solamente en función de los sectores dominantes, considerados más dinámicos y “aportantes” a la economía.

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Una mayor integración universidad sociedad, fortalece la capacidad de liderazgo de la universidad y la sintoniza con los grandes y los pequeños problemas. Pero la pertinencia social no es solamente una mayor vinculación universidadsociedad en el sentido de retomar los problemas sociales como fuente para la producción de conocimientos, es igualmente importante crear espacios de participación con las comunidades, construir confianza y credibilidad, cambiar la imagen de “isla” y “reinsertarse” en el mundo “real”. Ahora bien, la pertinencia comporta no sólo una dimensión económica y social (García Guadilla, 1996; Tünnermann, 2000), sino también cultural (Peralta, 1996), en la medida en que la articulación de la relación universidad-sociedad se encuentra mediatizada a través del currículo, entendidos como procesos de selección, organización, producción, reproducción y distribución de la cultura. En conclusión, podríamos decir que este enfoque integra el concepto de pertinencia en relación con ocho dimensiones o componentes (Gómez Campo, 1998): • Pertinencia en relación con su evaluación, esto es, abordar el análisis de la pertinencia de las instituciones, de los sistemas, frente a sus proyectos, objetivos, necesidades. • Pertinencia política, capacidad de presentar alternativas, de construir soluciones, de generar pertinencia social. • Pertinencia de lo educativo-pedagógico, en relación con las nuevas pedagogías. No es posible construir ningún tipo de pertinencia institucional, sino no existe pertinencia pedagógica: “Una institución que le otorgue una alta prioridad (pertinencia) a esta dimensión de innovación en lo educativo pedagógico, responderá mejor a las necesidades de la juventud y de la sociedad, por lo tanto será más pertinente”. • Formación integral del estudiante, en relación con los valores, la ética social, el sentido de pertenencia a una comunidad, con lo humano, más allá del dominio cognoscitivo. • Pertinencia de la equidad social del desarrollo. • Ampliación social de cobertura, democratización de las oportunidades de acceso y logro. Difícilmente se puede pensar en una educación superior pertinente, restringida sólo a elites: “De poco sirve para el desarrollo de las fuerzas productivas (desarrollo económico, científico-tecnológico), pues este requiere una amplia base social, una amplia masa crítica ilustrada que le dé sustento, permanencia y difusión”. El autor, involucra en este componente lo referente a la pertinencia cultural y lo hace en función de tres aspectos: “fortalecimiento de la identidad nacional, rescate y valoración del patrimonio y creatividad cultural y regional, promoción de múltiples formas de expresión/creación artística; oferta cultural libre a diversos grupos sociodemográficos, diversos grupos de edad”. • Pertinencia con el resto del sistema educativo.

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• Pertinencia con el sector productivo. Esta dimensión de la pertinencia aparece relacionada con las demandas de la economía y en estrecha relación con el desarrollo científico-tecnológico. No quedan dudas que en este enfoque la pertinencia desborda el escenario de la relación universidad-empresa y se sitúa en los espacios complejos, diversos y contradictorios que modelan el tejido social de una nación. Igualmente se observa que el currículo entra en “escena”, adquiere una relevancia importante, sin que todavía se constituya en el eje articulador del concepto de pertinencia y quizás ésta sea una de sus debilidades. Igualmente lo es el hecho de no considerar la pertinencia, también, como la interacción entre el proyecto institucional y el proyecto curricular. Perspectiva integral de la pertinencia Hasta aquí se ha avanzado en un análisis de las diferentes posiciones sobre la pertinencia con sus implicaciones para la educación superior. Los términos pertinencia institucional, pertinencia social, pertinencia económica, pertinencia pedagógica, pertinencia externa, pertinencia interna, entre otros, tienen un significado de acuerdo al énfasis que se le dé a uno u otro componente y a la vez nos permite entender la naturaleza compleja y poco explorada del término, tanto en lo conceptual como en lo práctico y visualizar el conjunto de dimensiones que asume de acuerdo también a los discursos pedagógicos subyacentes. De igual forma, la pertinencia es considerada como un aspecto determinante en la calidad: “Ese tejido de relaciones y su correspondiente campo de pertinencia garantizan que el criterio de calidad utilizado sea endógeno a esa sociedad, en la medida que refleja las prioridades por ella sancionadas, aún de forma difusa e inconsciente” (García Guadilla, 1996). Es importante resaltar que en ninguno de los enfoques, incluido el de la UNESCO, se encuentra de manera explícita la utilización del término “pertinencia curricular”, aunque es posible deducir que hay referencias al currículo, en especial en el segundo o “enfoque social de la pertinencia”. Como puede observarse en los enfoques anteriores, el concepto de pertinencia aparece relacionado con un conjunto de elementos y situaciones como: el proyecto institucional (en Colombia lo denominamos el proyecto educativo institucional, PEI); el modelo pedagógico; el conjunto del sistema educativo; el mundo del capital y el trabajo; los sectores marginados o postergados y sus necesidades sociales; la cultura local, regional, nacional; la ciencia y la tecnología; los sistemas de valores; la investigación; y por supuesto, los planes de desarrollo nacionales y las políticas internacionales. Algunos de ellos, por ejemplo el PEI, son de carácter interno y los demás, exógenos, se desprenden de la manera como se establezca la relación con el entorno. Esto demuestra que la pertinencia es un concepto estrechamente ligado a las dinámicas de desarrollo institucional y “extrainstitucional” de la universidad y es un primer aspecto a tener en cuenta.

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Un segundo aspecto se refiere a los conceptos de pertinencia institucional y pertinencia curricular, la primera referido a las acciones de vinculación de la universidad con el contexto que no necesariamente afectan el currículo, por ejemplo, las acciones de extensión en el paradigma de la universidad tradicional (docencia, investigación y extensión); la segunda, orientada a las acciones que tienen su expresión en la estructura y desarrollo del currículo. En ese sentido, entonces es posible afirmar que puede darse la pertinencia de la universidad, sin afectar los proyectos de formación: venta de servicios a través de unidades administrativas que no necesariamente tienen relaciones con las unidades académicas. Un tercer aspecto se refiere al discurso en el concepto. Una de las conclusiones del análisis, nos permite deducir que podría hablarse de un concepto restringido, de un concepto ampliado y de un concepto integral de pertinencia. De alguna forma Tünnermann lo plantea cuando afirma: Y es que cuando se aborda el tema de la pertinencia o relevancia de la educación superior, existe a veces la tendencia a [reducir] el concepto a la respuesta que ésta debe dar a las demandas de la economía o del sector laboral o profesional. Sin duda, la educación superior debe atender estas demandas, pero su pertinencia trasciende esas demandas y debe analizarse desde una perspectiva más [amplia] que tenga en cuenta los desafíos, los retos y las demandas que al sistema de educación superior, y a cada una de las instituciones que lo integran, impone la sociedad en su conjunto (Tünnermann, 2001). Para algunos autores e instituciones (UNESCO, Gibbons, Vessuri y Sutz), la pertinencia significa ante todo la adecuación de la universidad al modelo tecnoeconómico-educativo dominante, con una priorización de los componentes económicos y culturales en relación con aquellos sectores capaces de “adquirir pertinencia”. Eso implica presionar la universidad a transformarse en una empresa del conocimiento y “vender” a quien pueda comprarle. La modernización se entiende como adaptación y adecuación a las dinámicas del modelo tecno-económicoeducativo dominante. En esas condiciones la universidad se moderniza: mayor densidad tecnológica, unidades de cofinanciación con el sector privado y el Estado, venta de servicios, aumento de la productividad, reducción de personal y en fin, todas las medidas que caracterización los ajustes estructurales que se le hacen al Estado. Sólo que con esos ajustes la universidad ya no será la “conciencia crítica”, ni la “conciencia social”, sino que además, sus objetivos sólo serán modificados en la forma, seguirá siendo elitista y con el peligro de convertirse –en lo que quizás hoy ya sea– un apéndice del sector productivo para los procesos de innovación tecnológica. Pero si bien, la anterior es la tendencia emergente, la dominante sería la tendencia tradicional.

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Existe una contratendencia, que si bien está de acuerdo con la necesidad de transformar la universidad, insertándola en el mundo de hoy, considera que su función social no se agota en la adecuación y adaptación, sino que debe ir más allá: no solamente en términos sociales desbordar los sectores formales de la economía, sino en términos políticos construir alternativas que involucren el conjunto de la sociedad. En ese orden de ideas, encontramos una pertinencia que apunta a la reproducción y legitimación de la vida social (incluido el conocimiento) y otra u otras pertinencias que apuntan a la producción, recreación, y emancipación de la vida social. Por eso, se podría considerar la pertinencia restringida, referida a la adecuación; la pertinencia ampliada a involucrar no solamente lo económico sino lo social y lo cultural; y la pertinencia integral, en la cual se conjugan los aspectos anteriores, y además, la crítica permanente como discurso constructor de alternativas de pensamiento nuevas, tal como Kant lo formuló. La pertinencia social de la universidad significa que debe estar en condiciones de responder a la sociedad, de dar cuenta de sus acciones y de los productos que genera y esto le permite “relacionarse” con la sociedad y salir de su aislamiento, colocándose en un espacio de mucha tensión (autonomía y heteronomía) que amenaza su integridad como institución de enseñanza superior. Francisco Naishtat alude a esta discusión y formula una reflexión que posibilita una alternativa para concretar una pertinencia social integral de la universidad: En efecto, los parámetros de pertinencia no proceden de juicios asépticos y neutros, sino que se ubican de entrada en la esfera de la filosofía política, como decisiones que en su naturaleza son diferentes de algoritmos y deducciones científicas. La pertinencia, en este sentido, pertenece a la política, y como tal sólo es dirimible en el terreno de la política. Si tenemos presente la diferencia de naturaleza trazada por Kant entre el juicio reflexionante inherente a la vida práctica y los juicios determinantes de la teoría, podemos comprender que en juicio de pertinencia hay un basamento de valores y orientaciones normativas que deben ser tomadas en cuenta en relación con las decisiones de pertinencia relevantes para la vida universitaria. En este sentido, la tensión de la pertinencia, como fuente de responsabilidad social y como fuente posible de heteronomía puede resolverse si se asume su trasfondo político propio. Asumirlo significa que la universidad no debe responder acríticamente ante parámetros de pertinencia fijados como axiomas sistémicos, sino que debe asumir la discusión política de dichos parámetros a partir del fondo racional mismo que define a la universidad moderna como institución crítica. Su responsabilidad social por ende, no consiste simplemente en el responder sobre, sino también en el debate que la universidad es susceptible de generar sobre el marco filosófico-político que condiciona la negociación con el Estado sobre la pertinencia de lo que la universidad produzca. Sólo de este modo la pertinencia puede transformarse y convertirse en una oportunidad para la universidad, en la que su responsabilidad social pueda aunarse con su autonomía política (Naistat, 1998).

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Universidad moderna como institución crítica, nos dice el profesor Naishat, y esa es la visión de la universidad capaz de responder a los retos de la sociedad del conocimiento, a la globalización y al conjunto de nuevos desafíos que trae el presente siglo. Le apostamos al concepto de pertinencia integral que sea capaz de explicar la relación teoría práctica (PEI - propuesta curricular - práctica curricular) y la relación universidad - sociedad, y la asumimos también, por cuanto en ella caben tanto los diferentes espacios: interna y externa, como las diferentes denominaciones de acuerdo a la naturaleza del objeto vinculante: social, cultural, económica, pedagógica, epistemológica, conceptual y teleológica e investigativa entre otras. Por ello, al examinar la pertinencia de la institución se precisa de mirar no solamente cuantos proyectos y acciones de VUSP se han realizado, sino también cuantos proyectos sociales, culturales y políticos se han ejecutado, y más importante todavía, si las acciones de vinculación universidad-sociedad se encuentran a la base de los proyectos curriculares y se da una retroalimentación permanente entre el currículo y las acciones de esa vinculación. No hay duda que los nuevos escenarios de la educación superior presionan un cambio a fondo de las estructuras de la universidad, de su misión, su visión y de la cultura institucional dominante, no solamente para que la universidad se adapte, se adecue, sino para que pueda ser una institución moderna y crítica, capaz de incidir, participar, acompañar y liderar los cambios del entorno. 6.3 Vinculación 3. OBJETIVO DE LA VINCULACIÓN Promover y realizar estudios a solicitud de empresas públicas y privadas y del Estado para realizar convenios de asistencia y/o cooperación científica y/o tecnológica con otras instituciones, compilar información y generar bases de datos que le permitan a la sociedad en general tener un acercamiento a las TIC’S. ANUIES plantea la importancia de actividades como la creación de Departamentos de vinculación, la realización de foros nacionales y regionales de vinculación y reuniones específicas para la concertación de acciones de las IES con el sector productivo, así como la organización de cursos de capacitación para la creación de unidades de vinculación y de gestión de la vinculación, entre otras actividades que han propiciado el mejoramiento de la vinculación con el sector productivo. Aunque la vinculación tiene una gran importancia en las actividades académicas de las universidades y en particular a las de investigación y desarrollo tecnológico con el quehacer de los sectores social y productivo, en la actualidad sin embargo se observa que en muchas instituciones educativas estas actividades no son tan importantes y muchas veces no se toman en cuenta a pesar de que estas acciones sean consideradas elementales por lo que se refiere a la calidad y trascendencia de sus resultados.

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Pessaq (2004) nos dice que las relaciones entre universidad y pequeñas empresas no han sido históricamente fructíferas ni habituales. Una causa de esta cónica deficiencia institucional, ha sido la inadecuada o insuficiente forma contractual para realizar proyectos conjuntos. Aunque la Universidad y el sistema científicotecnológico en México han sido sostenidos por el gobierno principalmente, es aquí en donde la sociedad mexicana ha aportado recursos que permanentemente contribuyen para su sostenimiento a través de los impuestos. Muchos de estos recursos son potencialmente aplicables al mejoramiento de la producción del sector de las empresas, así, la incorporación de profesionales universitarios a las empresas del sector es la vía tradicional de proyección social de la Universidad. La misión de la universidad pública es ser una institución formadora de profesionistas que como ciudadanos y personas comprometidas con su país, su estado y su localidad, pongan sus conocimientos y sus capacidades al servicio de la sociedad para resolver sus problemas. La finalidad del sector productivo es generar los bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la población local, nacional y mundial, con el empleo justo y respetuoso de las personas y de la naturaleza. Así, tanto las universidades como las organizaciones que forman el sector productivo, tenemos el compromiso de atender necesidades sociales, por lo que sumar esfuerzos y lograr apoyarnos para conseguir nuestros objetivos es también una necesidad. (Padilla 2004). Pero sin embargo, las universidades - además de enseñar e investigar - debe estar relacionada y trabajar con las empresas, aportando sus conocimientos, el trabajo técnico y de investigación y desarrollo a las instituciones que lo soliciten. De este modo, se fortalecerá la creación de riqueza y fuentes de trabajo con un aporte explícito de la universidad. El cumplimiento de esta función adjetiva de la universidad, le permitirá tener otra alternativa para que le sea de gran utilidad a la sociedad. También la relacionará con la realidad local, nacional e internacional y los problemas actuales de la sociedad del conocimiento, de esta manera, podrá acentuarse el aporte universitario a la resolución de problemas que se dan en esta sociedad globalizada. Pero esta relación será biunívoca, pues las empresas comprenderán la importancia y la potencialidad creativa de la universidad. El resultado de esta relación será benéfico y enriquecedor tanto para la universidad como para la empresa, lo que implica Patrocinado por: Es por ello necesario resaltar que en muchas ocasiones no se ha dado la importancia adecuada a este tipo de acciones ya que una gran mayoría de personas piensan que son de carácter externo a las Instituciones de Educación Superior, por lo mismo, no han propiciado el desarrollo efectivo de la vinculación.

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Ante lo cual, es importante mencionar algunas de las causas por las que no se ha llevado a cabo el proceso de vinculación con el que las micro, mediana y pequeñas empresas (ya sean públicas o privadas) no tengan una cultura hacia la innovación: la visión local y no de globalización de personas inmersas en las instituciones de educación superior que bloquean este tipo de proyectos, el que las empresas sociales y productivas no conozcan la oferta de bienes y servicios producidos en las instituciones de educación superior y centros de investigación y desarrollo, la preferencia de las grandes empresas para vincularse con organismos externos, la falta de un ambiente adecuado que le permita a la empresa la incorporación de avances tecnológicos, la demanda de los mismos y la vinculación con los centros de investigación de las universidades, el casi nulo financiamiento para la investigación, la relación Docente académico-universidad-empresa es casi nula, entre otros. Cabe resaltar que en 1992, como resultado del estudio producto del convenio entre la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES y la Dirección General de Desarrollo Tecnológico de la Secretaría de Comercio y Fomento Industrial (SECOFI) del gobierno federal, se planteaba como una propuesta que podrían impulsar estas dos instituciones “que las IES modifiquen sus estrategias de formación de profesionales, demandando tal vez, que los alumnos cubran un tiempo de ejercicio práctico, equivalente al de enseñanza teórica, que tenga como uno de sus objetivos lograr una participación propositiva por parte del estudiante. Algunas IES han concertado ya proyectos de estadías estudiantiles en empresas o dependencias, con ese fin. El reconocimiento social a este tipo de convenios, como prerrequisito para la certificación profesional, contribuiría a institucionalizar esta práctica” (Taborga, Casillas y Acuña, 1992). Es así que ANUIES (1995) plantea que los programas de vinculación de las IES permiten acercar entre sí las fuentes del conocimiento científico-tecnológico con las unidades de producción de bienes y servicios, proceso que beneficia a las instituciones y a los sectores productivo y social. Los principales rasgos que se distinguen para el desarrollo académico de la vinculación son los siguientes: • La existencia de cuerpos académicos multidisciplinarios e interdisciplinarios que participen en actividades de generación y aplicación de conocimientos con un alto grado de consolidación y con vocación en el desarrollo de las acciones de vinculación. • La creación de Comités de Vinculación, patronatos y fundaciones, con la participación del sector privado y gubernamental, que permiten promover, desarrollar y evaluar programas de vinculación tendientes a identificar demandas de desarrollo del sector productivo.

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• La existencia de políticas y estructuras institucionales flexibles para el desarrollo de los proyectos de vinculación y esquemas de evaluación apropiados del producto resultado de ellos. Asimismo, en este programa de extensión de los servicios y la cultura de ANUIES se ubican los siguientes beneficios de la vinculación: • Permite abrir nuevas fronteras del conocimiento y fortalece los programas de licenciatura y posgrado. • Las prácticas profesionales, el servicio social, las estancias en las empresas, los servicios de asesoría y consultoría, la realización de proyectos de investigación para el desarrollo de procesos y productos, los programas de formación de investigadores para resolver problemas específicos del sector productivo y otras modalidades de vinculación, permiten evaluar, reestructurar y actualizar el diseño y contenido de los planes y programas de estudios. • Con la práctica de la vinculación, el proceso de enseñanza-aprendizaje se orienta a aplicar los conocimientos teóricos con la práctica laboral. • La vinculación impacta positivamente en los procesos de administración, producción, comercialización, capacitación y calidad de los productos del sector productivo. • La vinculación es un proceso que conduce a superar estereotipos, romper con distanciamientos, establecer mecanismos de comunicación y colaboración mutua entre los sectores. • Las instituciones de educación superior al relacionarse con el sector productivo, amplían sus posibilidades de modernizar su infraestructura académica. • La generación de recursos financieros, como resultado de las actividades de vinculación, complementan el presupuesto ordinario de las instituciones. • La vinculación es una estrategia de pertinencia social de las instituciones de educación superior. 4. VINCULACIÓN E INNOVACIÓN Y SUS RESTRICCIONES Tidd, Bessant y Pavitt (1997), identifican cuatro aspectos que diferencian al innovador exitoso del resto de las empresas. 1- Contexto organizacional de apoyo 2- Estrategia de innovación 3- Vínculos externos e internos 4- Mecanismos de implementación del cambio Aunque todos son importantes los mecanismos de implementación y cambio son una parte fundamental ya que está vinculado a la gestión de la innovación.

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Así Tidd, Bessant y Pavitt (1997), muestra que la gestión de la innovación en las empresas puede reconocer tres procesos genéricos para la misma. En primer lugar, el monitoreo del ambiente o entorno donde se desenvuelve la empresa. En segundo lugar, la asignación de recursos para el desarrollo de la innovación. Por último, la implementación de la innovación. Este último resulta ser especialmente crítico. Por su parte, estos tres procesos se ven restringidos y condicionados por una serie de factores tanto endógenos como exógenos a las empresas. Los factores endógenos vienen dados por la estrategia de innovación de las empresas y sus condicionantes, mientras que los factores exógenos tienen que ver con los vínculos establecidos entre la empresa y el mercado, los consumidores o usuarios, los proveedores, los competidores y otros actores del entorno. Por lo tanto, la estrategia de innovación de la empresa y sus formas de vinculación con el medio (rutinas), constituyen otros dos puntos esenciales para el éxito empresarial en el campo innovativo. Por último, el contexto organizacional de apoyo es generalmente entendido como un ambiente en el cual las ideas creativas pueden emerger y ser efectivamente implementadas. Sin ese ambiente propicio el desempeño innovativo de la empresa tiende a ser subóptimo. Así, dentro de las rutinas organizacionales que llevan a cabo las universidades se encuentran las rutinas de vinculación con otras empresas o universidades. En la actualidad, la literatura que habla sobre este tema sugiere que el éxito de los productos, nuevos productos o servicios que lanzan las empresas al mercado depende de atender las necesidades de los clientes y de un involucramiento efectivo de los usuarios. Se ha observado que las empresas colaboran unas con otras en el desarrollo de productos y servicios (alianzas, acuerdos de licencias, convenios, colaboración, entre otros) que le permiten tener un mejoramiento en la eficiencia, flexibilidad, acceso a tecnologías, acceso a recursos, proyectos de innovación e investigación y mercados complementarios. Se puede observar que hay dos tipos de rutinas de vinculación: con el mercado (específicamente, los clientes y en particular con los usuarios avanzados) y con otras empresas (alianzas, convenios). Las actividades relacionadas con el marketing de algún producto o servicio producido por cualquier empresa pública o privada requiere de la vinculación con los clientes para poder ofrecer el producto requerido, en el caso del sistema virtual de la Universidad Juárez del Estado de Durango, los productos ofrecido son servicios tecnológicos y educativos, y estos dependen directamente de las características de la tecnología involucradas en el desarrollo de nuevos modelos educativos y la implementación de Las Tecnologías de la Información y Comunicación para su explotación en el mercado ya sea empresarial o educativo, pero en el caso particular de la UJED, este tipo de productos es de por si complejo ya que involucra una parte

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filosófica, otra pedagógica y una de herramientas computacionales tanto de software como de hardware. Así, los estándares del marketing no son las más adecuadas para desarrollarlos y comercializarlos, ya que debe tenerse en cuenta la madurez de los mercados y la tecnología. Tidd, Bessant y Pavitt (1997) nos habla del término que está adaptado del inglés “architectural” En el caso de los bienes arquitecturales (mercados nuevos y tecnologías existentes) la clave está en expandir la participación en ese mercado que se está desarrollando. Una forma es, por ejemplo, a través de la identificación y explotación de nichos de mercado específicos como en este caso son las universidades y las instituciones de educación como lo es la Secretaría de Educación Pública del Estado. Asimismo, los bienes tecnológicos son aquellos donde se aplican nuevas tecnologías a productos existentes. En el caso de estos bienes los productos son virtuales, que no son tangibles para muchas personas como lo es por ejemplo el Hosting que es la renta de un espacio virtual, pero lo que se renta son electrones. La tecnología provee una ventaja de costos o desempeño, pero se debe asegurar que la nueva tecnología es superior a la existente en al menos un atributo, por ejemplo la velocidad. Desde el punto de vista del mercado, es necesario que se identifiquen los grupos de usuarios dispuestos a adoptar la nueva tecnología, a través de estudios de comportamiento. En el caso de la educación virtual, tanto la tecnología y el modelo educativo es revolucionado, no se puede decir que es nuevo, solo esta revitalizado con los elementos que se tienen actualmente y los que se generan día con día, estos son bienes complejos y es por ello que se debe tener muy claro la interrelación entre los desarrolladores y los potenciales clientes. En este caso, ni la tecnología ni el mercado están bien definidos y además, evolucionan conjuntamente. Un ejemplo muy claro en la educación virtual es la parte de la tecnología, en particular las telecomunicaciones, los productos multimedia e hipermedia, ya que estos bienes complejos consisten en un conjunto de componentes o subsistemas, donde el desarrollo de los mismos es particularmente difícil por dos motivos principales. Por un lado, los beneficios para los potenciales clientes son difíciles de identificar; y, por el otro, el mercado no provee ningún benchmark para comparar. Además, no sólo para el desarrollador es indispensable atender a la necesidades de sus potenciales clientes, sino que también, frecuentemente, los debe guiar y “educar” (Hamel y Prahalad, 1994). Cuando se desarrollan y se venden bienes complejos se tiende a tener una incertidumbre debido a la dificultad para poder evaluar el riego en la compra de un servicio y su posterior implementación, es aquí, en donde los usuarios avanzados toman una gran importancia, ya que son ellos los primeros en probar y adoptar el producto (es el caso de las Tecnologías de la Información y Comunicación aplicadas a

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la educación) y es a través de la interacción con estos usuarios avanzados como la empresa (escuelas, universidades o centros de investigación educativa) prueba el producto (virtualización de las aulas o implementación de nuevos modelos educativos como lo es la educación virtual) en un conjunto con clientes, los cuales reportarán la experiencia del uso del bien o servicio, lo que le permitirá realizar los cambios necesarios. Se debe tener en cuenta que cuando la tecnología es más compleja (por ejemplo la educación virtual) la empresa (educativa para este caso) necesita entrenar al cliente en el uso de la misma (los docentes que impartirán clases virtuales). Se puede decir que los clientes tienen que participar en el proceso de desarrollo del producto simplemente porque tienen que aprender a usarlo, más allá de que puedan ayudar a mejorarlo. 6.4 Universidad y campo laboral En el artículo se analiza la relación oferta y demanda laboral profesional con base en datos demográficos, en las principales áreas de ocupación, cobertura educativa y tendencias de las preferencias del estudiantado. Se cuestiona la inversión en capital humano como la principal variable para obtener un empleo bien remunerado en el campo profesional. El objetivo del estudio es contrastar el panorama laboral en México y la factibilidad para obtener un empleo en el campo profesional al finalizar los estudios universitarios. Desde una perspectiva crítica, se señala que el costo-beneficio hace imposible sustentar las políticas y estrategias que han sido objeto de la educación universitaria en México; sin embargo, se promueve la participación del sector privado en este ámbito, lo que puede representar un factor que facilita el ingreso a la universidad, pero que también puede limitar el acceso a este nivel educativo. Por medio de una investigación documental de informes presentados por órganos gubernamentales y no gubernamentales, se revisaron diversas fuentes que ofrecen datos empíricos confiables para el objetivo del estudio. Por tal razón, el estudio es descriptivo, ex post facto y longitudinal. En los últimos años, tanto en México como en Latinoamérica se han presentado profundas transformaciones en el contexto de las instituciones de educación superior. La universidad en México se proyecta como una institución que proporciona formación a una gran mayoría de la población a lo largo de toda la vida (PROFLEX, 2010). A medida que México avanza hacia el desarrollo de la nueva sociedad del conocimiento, resulta cada vez más importante disponer de una educación superior de mayor calidad, que favorezca la creación y distribución de los conocimientos y tecnologías que demanda una sociedad globalizada. Sin embargo, México, al ser un país con una extensión territorial de 1, 964,375 km2 presenta grandes contrastes y diferentes oportunidades para sus habitantes.

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En la última década, México ha sido señalado como un país que no responde a las expectativas educativas debido al bajo rendimiento académico de sus estudiantes y población graduada en todos los niveles educativos. De acuerdo con el Consejo Nacional de Población, México tiene 118,395,054 habitantes, de los cuales las mujeres representan el 51% con 60,584,099 y los hombres un 48.8%, con Revista Educación 39(2), 115-122, e-ISSN: 2215-2644, julio-diciembre, 2015 Número publicado el 1 de julio del 2015 117 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion 57,810,955. Actualmente, se tiene una esperanza de vida de 74.5 años a nivel nacional. Desde una perspectiva de género, la esperanza de vida para mujeres es de 77 años y para los hombres de 71 años (CONAPO, 2014). Se proyecta para el 2050 un incremento notable de la población mexicana a 150, 837, 517,32 millones más, y la esperanza de vida a nivel nacional será aproximadamente de 80 años. Se estima que al incrementarse la esperanza de vida, la población mexicana tendrá una mayor oportunidad para contribuir con el desarrollo social y económico del país. También, se estima que el crecimiento continuará con estas tendencias en los próximos 60 años, debido a la tasa de natalidad, la movilidad laboral y la inversión económica nacional y extranjera. De acuerdo con la Secretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública, la escasez de recursos es un rasgo característico de las instituciones de educación superior en México y en el ámbito latinoamericano. Las causas de su permanente austeridad se deben, en mucho, a la carencia de recursos fiscales, lo que, a su vez, responde a la competencia por el financiamiento de diversas necesidades sectoriales, tales como la salud, el orden público y el combate a la pobreza, entre otras (Tuirán y Muñoz, 2009). En ese contexto, el sistema educativo nacional ha emprendido transformaciones profundas en sus sistemas de financiamiento para la educación superior y para ampliar su cobertura. De acuerdo con Tuirán y Muñoz (2009) en el documento La educación superior: Retos, desafíos y prioridades para el futuro, donde se describen las principales debilidades que tiene la educación superior en México en la actualidad, destaca la insuficiente cobertura ante una demanda creciente; la inequidad en el acceso en perjuicio de personas jóvenes de estratos socioeconómicos bajos; los circuitos diferenciados de calidad y la débil pertinencia y limitada vinculación de las instituciones de educación superior con el sector productivo. Aunque la cobertura en educación superior asciende paulatinamente, se encuentra, actualmente, una cobertura aproximada de un 30.9 % de la población en edad de cursar la universidad; no obstante, a pesar de este incremento, de la matrícula sigue siendo baja (Tuirán y Muñoz, 2009).

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En los últimos ciclos escolares algunas instituciones públicas de educación superior han establecido políticas de “numerus clausus” en la admisión de estudiantes, determinando previamente los lugares disponibles para cada carrera. Debido a que el número de aspirantes ha sobrepasado los límites de cobertura, principalmente en el área de ciencias sociales y administrativas, se han originado presiones y protestas para que quienes lo demanden logren aceptación en la carrera elegida. Las instituciones han ofrecido para tales estudiantes otras carreras como segunda opción en las que la oferta es mayor que la demanda (ANUIES, 1999). Las estrategias que propone la Secretaria de Educación Superior (SES) para hacer frente al reto de la cobertura es crear nuevas instituciones y programas de educación superior; ampliar las instituciones y programas existentes; propiciar un uso más eficiente de la capacidad instalada y ampliar la oferta educativa no escolarizada. Para cumplir con estos retos se propone impulsar la apertura de instituciones educativas públicas y privadas que contribuyan al mejoramiento de las demandas económicas y sociales del entorno, atendiendo la demanda del mercado de trabajo, a través de una estrecha vinculación con los requerimientos de los sectores productivo y social, para impulsar el desarrollo local y regional. El artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así como la Ley General de Educación de 1993, reformada en 2002, 2004 y 2006, y la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, representan el marco jurídico de la educación superior mexicana que incluye las disposiciones para impartir educación de este nivel a través de instituciones privadas (ANUIES, 1999). La Ley General de Educación (LGE) establece que los centros escolares particulares pueden impartir educación en todos los tipos y modalidades. Para ello, deberán obtener la autorización expresa del Estado en el caso de la educación básica o el reconocimiento de validez oficial de estudios (RVOE), para el caso de los demás tipos educativos (UNESCO-IBE, 2010). Al tercer trimestre de 2013, los datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (INEGI, 2013) mostraron que el número total de profesionistas con ocupación, en el país, es de 7.3 millones de personas. Las áreas de conocimiento con más profesionistas con trabajo en México tenían la siguiente distribución: el 27.50% de la población corresponde al área de “económica- administrativa”; el 21.54% al campo de “ingenierías” y en tercer lugar se ubican las “ciencias sociales”, con un 13.81%. El área con el mayor número de personas ocupadas hasta el ciclo 20122013 fue la económica- administrativa. Sin embargo, el porcentaje de ocupación en quienes estudiaron corresponde a un 38.6% (Servicio Nacional de Empleo, 2014). Existe un porcentaje bajo en derecho, uno muy bajo en administración y gestión de empresas, como en contabilidad y fiscalización, con respecto a la ocupación que estudiaron. Las áreas que muestran el menor número de individuos ocupados son ciencias físico-matemáticas, humanidades y ciencias biológicas.

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El empleo en el sector agrícola ha disminuido, en el sector industrial ha crecido moderadamente y en el sector de servicios ha aumentado en forma notable. De mantenerse el mismo comportamiento de la economía en México, la mayoría de aspirantes continuará demandando carreras del área de servicios, comercio e ingeniería manufacturera. Paradójicamente, pese al aumento paulatino en la matrícula en las carreras relacionadas con la actividad física y deportes, es el área con menor desocupación en el país. En términos generales, la distribución de la estructura de la población económicamente activa en México es muy similar a la que guardan los países desarrollados, por lo que el proceso de tercerización de la economía ha tenido un impacto en los perfiles de formación de personal técnico y profesional. La forma de organización económica y la evolución de los indicadores macroeconómicos se reflejan no solo en el crecimiento del sector servicios –que constituye el principal destino laboral de los profesionistas–, sino también en una creciente importancia del conocimiento técnico ligado a la información, no solo en este sector, sino en la totalidad de las actividades económicas. La teoría del capital humano establece que a mayor inversión en educación mayor será el desarrollo en las economías abiertas. Schultz (1972) determinó que cualquier aumento de la capacidad, producida por la inversión humana, se convierte en una parte del agente humano y, por lo tanto, no puede ser objeto de venta, pero afecta de manera directa los sueldos y salarios que perciben las personas. En otras palabras, el aumento resultante de los ingresos es consecuente al rendimiento de la inversión en el capital humano, situación que no coincide con la realidad que se vive en México. La limitación de la teoría del capital humano consiste en determinar a la educación como una mercancía, en la cual se debe invertir para obtener ganancias. Desde una perspectiva crítica, señalan que las tasas de retorno y el análisis costo-beneficio son los indicadores que más se han utilizado para sustentar las políticas y estrategias de los gobiernos en el sentido de argumentar los recortes presupuestarios de los que ha sido objeto la educación, promoviendo la económicamente activa del país. Por tal razón, la mayoría de las personas jóvenes se resiste a ganar uno o dos salarios mínimos como remuneración al culminar sus estudios de nivel superior, y resulta absurdo emplearse por tan poco, después de tanto tiempo de asistir a la universidad. Algunas personas graduadas toman la decisión de no trabajar o, al menos, no hacerlo en puestos que no tienen relación con su formación.

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La persona joven universitaria es consciente de la falta de oportunidades de trabajo, por ello asisten a la universidad con la intención de obtener un título de licenciatura y trabajar en cualquier campo laboral, considerando los estudios de nivel superior como un requisito para obtener un empleo temporal que le permita cubrir las necesidades más básicas. La mayoría piensa que estudiar en la universidad es un requisito social, y considera el título universitario como una condición de estatus, pero cuando requieran integrarse a la población económicamente activa de México o de cualquier país en Latinoamérica o el mundo, el título obtenido no será suficiente, puesto que se requiere demostrar competencia profesional con un alto nivel de desempeño; de lo contrario, simplemente no se extenderán los contratos de trabajo, debido a que ningún ente empleador está en condiciones de tolerar riegos o pérdidas en su empresa. La población universitaria está consciente de la falta de oportunidades de trabajo, por tal motivo, cada vez son más las personas jóvenes que asisten a la universidad con la intención de obtener un título de licenciatura, para trabajar en cualquier campo laboral. De acuerdo con lo expuesto, se concluye que los empleos mejor remunerados seguirán siendo para las personas que han logrado finalizar sus estudios de nivel superior, quienes estarán en posibilidades de recuperar el tiempo y dinero invertidos en su formación, transformado sus estudios en capital humano; sin embargo, tal recuperación estará en función de la oferta de empleo y del capital social heredado o dado por sus relaciones con los grupos hegemónicos. Resulta la teoría de Thurow más apropiada para explicar la problemática del desempleo que existe en México, así como la sobrepoblación de profesionales, puesto que no es suficiente la inversión en el capital humano para obtener un empleo, si no se cuenta con la oferta laboral pertinente y suficiente. Se concluye que el panorama profesional en México representa un escenario limitado para el estudiantado universitario, con base en los siguientes argumentos: a) Un 75% de las personas desempleadas en México tienen estudios universitarios. b) La mayoría de las personas profesionales ocupadas o empleadas realizan actividades que no corresponden a su profesión. c) La inversión en capital humano no representa para muchos profesionistas un proyecto de recuperación económica a corto plazo. d) La población de jóvenes en edad de estudiar en la universidad se incrementa cada año; sin embargo, las universidades públicas no tienen la capacidad para facilitar el ingreso a la totalidad de sus aspirantes.

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e) La mayoría de jóvenes de universidades requiere trabajar para obtener una remuneración económica que permita pagar una universidad privada; no obstante, los sueldos ofrecidos a las personas sin estudios profesionales resultan muy bajos para seguir estudiando. Los retos educativos y las exigencias profesionales se incrementan paulatinamente, las personas jóvenes universitarias requieren desarrollar un perfil de egreso cada vez más competitivo, y la posibilidad de realizar estudios de posgrado resulta una alternativa para invertir en capital humano, mientras la oferta de trabajo sea pertinente.

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