Ambientes_de_aprendizaje Actual Sinaloa.pdf

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA SISTEMA ESTATAL DE FORMACIÓN CONTINUA Y SUPERACIÓN PROFESIONAL DE MAESTROS EN SERVICIO. CENTRO DE MAESTROS 2509, NAVOLATO

Navolato, Sinaloa, Noviembre de 2016

DIRECTORIO INSTITUCIONAL

Lic. Quirino Ordaz Coppel GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE SINALOA

Dr. José Enrique Villa Rivera SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

Maestro Uladimir Valdez Pérez Núñez SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Maestro Ernesto Alonso Angulo Valdez COORDINADOR ESTATAL DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE

Maestro Jorge Tirso Manjarrez Rojo COORDINADOR DE FORMACIÓN CONTINUA EN SINALOA

Material de apoyo al docente de educación básica: Ambientes de Aprendizaje .

Dra. Angélica María Orejel Domínguez Coordinadora General del Centro de Maestros 2509

Colaboradores Rosario de la Cruz Bernal López

Rafaela Guadalupe Fragozo Ruelas

Marcela Trinidad Gaxiola Félix

Carlos Alfonso Zavala González

Noviembre de 2016.

ÍNDICE

PRESENTACIÓN. ........................................................................................................................................... 5 CAPITULO 1: TEORÍAS Y DEFINICIONES DE AMBIENTES ................................................................................ 9 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 2016. 1.12 1.13

AMBIENTE ............................................................................................................................................ 9 AMBIENTE EDUCATIVO............................................................................................................................ 9 EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE DESDE LA ESCUELA. ...................................................................................... 11 AMBIENTES CENTRADOS EN QUIEN APRENDE ............................................................................................. 15 AMBIENTES CENTRADOS EN EL CONOCIMIENTO .......................................................................................... 17 AMBIENTES CENTRADOS EN LA EVALUACIÓN .............................................................................................. 18 AMBIENTE DE APRENDIZAJE: CONTEXTO DE LA REFORMA EDUCATIVA ............................................................. 19 AMBIENTE DE APRENDIZAJE: INTERDISCIPLINAR .......................................................................................... 23 CÓMO ESTABLECER AMBIENTES DE APRENDIZAJE. ....................................................................................... 26 AMBIENTES DE APRENDIZAJE: COMPONENTES, DIMENSIONES, ELEMENTOS Y CONDICIONES. ................................ 29 LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011, GUÍA PARA EL MAESTRO Y MODELO EDUCATIVO 31 CÓMO GENERAR AMBIENTES ESCOLARES PROPICIOS PARA EL APRENDIZAJE ..................................................... 35 DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE ................................................................................................... 38

CAPITULO 2: ESTRATEGIAS QUE FORTALECEN Y MEJORAN EL APRENDIZAJE ............................................. 40 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 2.11 2.12 2.13 2.14 2.15 2.16 2.17 2.18

FORTALECER Y MEJORAR EL APRENDIZAJE .................................................................................................. 40 TIPOS DE PROPUESTAS PARA APLICARSE EN EL AULA: ................................................................................... 43 LAS PRIMERAS TAREAS DEL DOCENTE ........................................................................................................ 45 EXPECTATIVAS DE CONDUCTA Y COMPROMISO ........................................................................................... 50 SEÑALES DE ALERTA .............................................................................................................................. 53 SISTEMA DE REFUERZO POSITIVO ............................................................................................................. 57 TAREA POR PREMIO ............................................................................................................................. 65 MISIONES........................................................................................................................................... 75 ANÁLISIS FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO (AFC).................................................................................... 81 RELAJACIÓN ........................................................................................................................................ 87 REUNIÓN DE APODERADOS .................................................................................................................... 88 JUEGOS Y APRENDIZAJE COOPERATIVO ...................................................................................................... 89 ESTIMULACIÓN DE EXPRESIONES AFECTIVAS ............................................................................................... 95 APRENDIZAJE COOPERATIVO ................................................................................................................... 96 ACTIVIDADES COOPERATIVAS ................................................................................................................. 98 ACTIVIDADES PRÁCTICAS:..................................................................................................................... 100 VIAJANDO POR LA TABLA. ................................................................................................................... 102 MUÑECOS GLOTONES......................................................................................................................... 104

APÉNDICE: ............................................................................................................................................... 105 CAPITULO 3: PARA SABER MÁS ................................................................................................................ 108

3.1 3.2 3.3 3.4

CUENTO COMO RECURSO EDUCATIVO..................................................................................................... 108 RECOMENDACIONES ........................................................................................................................... 123 CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................................................. 124 ORGANIZAR AMBIENTES ...................................................................................................................... 126

BIBLIOGRAFÍA: ......................................................................................................................................... 142

Presentación. El propósito de este trabajo es exponer los distintos modos como se ha conceptualizado el término de ambientes, para arribar en la reflexión sobre lo que es y cómo se forma un ambiente de aprendizaje.

Para tal fin se realiza una investigación de tipo documental sobre los diversos conceptos a partir de la cual se llega a delinear que el ambiente de aprendizaje es un sistema integrado por varios elementos, teniendo cada uno funciones distintas para posibilitar el aprendizaje del niño.

Descriptores: Ambiente, Espacio físico, Ambiente de aprendizaje, Elementos del ambiente de aprendizaje. Considerando que históricamente el concepto de ambiente de aprendizaje se ha comprendido y abordado con diferentes connotaciones permite asumir que puede tratarse como un problema filosófico, lo cual permite hacer una pregunta ontológica, esto es ¿qué es un ambiente de aprendizaje? En este tenor la respuesta a esta pregunta no se reduce a ser expresada en términos simples, sino que se abre a la comprensión de la estructura y sentido sobre lo que se habla cuando se hace referencia a un ambiente de aprendizaje.

Si se atiende al uso lingüístico del término, se puede encontrar que existen tantos conceptos de ambiente como autores y épocas históricas se consulten, estando supeditados a la concepción de elementos físicos sensoriales (Husen y Postlehwaite, 1994), a un agente educativo (Pablo y Trueba 1994), a un entorno dispuesto por el profesor (Loughlin y Suina, 1994), a un lugar o espacio (González y Flores, 1999), a todo lo que rodea el hombre (Iglesias, 2008), a lo que se forma por el conjunto de percepciones de un grupo (Villalobos 2006) y a un espacio de interacciones y de comunicación que dan lugar al aprendizaje (SEP, 2011).

Frente a estos conceptos el término aparece como susceptible de poder interpretarse de diversas formas. Además, al estar presente en el estudio de varias disciplinas (Ecología, Geografía, Arquitectura, Pedagogía), se identifica que para comprender su significado se requiere estudiarlo multidisciplinariamente desagregando conceptualmente sus componentes.

Es fundamental para los docentes, considerar los ambientes al momento de diseñar una planeación, ya que no es lo mismo trabajar un contenido de español,

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por ejemplo; dentro de cuatro paredes con un pizarrón, que trabajarlo utilizando el entorno físico, geográfico, natural, social y emocional que nos rodea. Podemos decir que, es cierto que al hablar de diseños de ambientes de aprendizaje, es buscar la previsión de mejores contextos teniendo la necesidad de diseñar un ámbito específico, un contexto que favorezca el aprendizaje.

Y reconocer que, aún cuando las reformas planteadas presenten certezas importantes, se fundamenten en paradigmas vigentes, sean resultado de un proceso de análisis y reflexión de los contextos escolares mexicanos y consideren las investigaciones más recientes sobre el desarrollo humano, no están aterrizando en las aulas escolares, y ello se atribuye a diversos factores como son: el desencantamiento por la profesión, la incomprensión e irreflexión en los procesos de análisis de los nuevos planes y programas de estudio, la escasa calidad en los procesos de profesionalización docente y la incongruencia entre los “contenidos profesionalizadores” y las “necesidades de profesionalización”, así mismo considera el desencantamiento de la escolarización, los modelos actuales bajo los cuales funciona la escuela, no son una motivación para que los alumnos quieran estar y permanecer en la escuela.

Por otro lado tal como lo plantea Carlos Calvo Muñoz en su obra “Del mapa escolar al territorio educativo” existe un proceso de escolarización tan robotizado, mecanizado en el cual el mapa privilegia al territorio y se ha devenido en un conformismo el “aplicar y cumplir” lo que los planes y programas establecen, visualizándose en las aulas un paralelismo entre los intereses de los docentes y de los alumnos, los cuales además de ser diferentes, en muy pocos casos tienen como meta la calidad de la educación, la verdadera formación de los alumnos y el crecimiento profesional.

Las aulas se han convertido en espacios esclavizantes dando empoderamiento al maestro porque “posee los saberes” y “posee el poder de asignar las calificaciones”; en algunos casos vemos paredes llenas de “saberes fotográficos” como si el hecho de llenar el espacio físico con láminas, imágenes, textos, otorgase el poder de transición de los conocimientos a las mentes de los alumnos, también vemos estantes llenos de libros, textos que se convierten en acumuladores de polvo más que en hojas llenas misterios listos para ser descubiertos, y lo más triste es que con ello creemos que estamos cumpliendo con tener ambientes de aprendizaje apropiados.

Mucho se ha observado que los intereses que se mueven en la escuela, son cumplimiento de programas, horarios, tareas, asignación de calificaciones,

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disciplina, orden, entrega administrativa, por parte de los docentes y por los alumnos: asistencia a clases y aprobar los exámenes. También se han creado nuevos desafíos para todos los actores que se encuentran en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de estos cambios, los expertos en la educación se dieron cuenta que el aprendizaje no sólo ocurría en el salón de clases, sino que también se podía llevar a cabo en otros ambientes.

Por ello la necesidad de que los maestros consideren de suma importancia fortalecer la creación de ambientes de aprendizaje que les permitan a sus alumnos acceder a la calidad educativa que exigen los tiempos actuales. Por lo anteriormente descrito, es de gran interés para la Coordinación Estatal de Formación continua, que los docentes cuenten con herramientas de trabajo que les permitan estar a la vanguardia en torno a las exigencias sociales e institucionales sobre la calidad educativa¸ por ello, a través de los Centros de maestros se diseña este cuadernillo, buscando facilitar a los docentes, el análisis, la conceptualización y la incursión en la creación de “Ambientes de Aprendizaje”.

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“La ocasión hay que crearla, no esperar a que llegue” Sir Francis Bacon

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CAPITULO 1: Teorías y definiciones de ambientes

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Ambiente

Se considera que el término ambiente es pluridimensional, se conforma por varios elementos: por lo físico, lo social, lo cultural, lo psicológico, lo pedagógico. El ambiente tiene influencia en las actividades del hombre, en su alimentación, en su salud, así como en sus enfermedades y en sus angustias (Roldán, et al., 1999). “Comprende aquello que es extrínseco al organismo y que de algún modo actúa sobre él.” (Mazparrote y Cenicero, 1992:6).

Tal aclaración nos conduce a manifestar que el ambiente “involucra todo aquello que rodea al hombre, lo que puede influenciarlo y puede ser influenciado por él” (Morales, 1999:31).

El ambiente, se forma por las circunstancias físicas, sociales, culturales, psicológicas, pedagógicas que rodean a una persona, por lo cual tiene la característica de ser peculiar en relación con las características de estos elementos. Alude a las condiciones físicas, sociales, culturales, psicológicas, pedagógicas que a la vez lo conforman y posibilitan que el ser humano experimente situaciones sociales, culturales y procesos pedagógicos que dan lugar a que esté inserto en un ambiente de aprendizaje. De ahí que se pueda manifestar que una parte de éste ya exista, y supone pensarlo como un sistema que está interrelacionado con estos elementos que dan lugar a un cierto aprendizaje en el hombre.

El ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación (OSPINA, 1999).

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Ambiente Educativo.

La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo y Torres, 1996), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros.

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Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido, con el fin específico de aprender y educarse. Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores (Centro de Educación en Apoyo a la Producción y al Medio Ambiente. A. C. CEP Parras, México).

El ambiente de aprendizaje está en un espacio material, que bien puede ser una casa, escuela, fábrica, museo o mercado; responde a ciertas características físicas, sociales, culturales, psicosociales, pedagógicas, que posibilitan promover el aprendizaje del alumno, y se vuelve un lugar donde el niño puede “reír, amar, jugar, encontrarse, perderse, vivir” (Pablo y Trueba, 1994:8) con condiciones óptimas para que tenga lugar el aprendizaje.

El espacio material es el lugar donde el niño habita, aprende, se relaciona con los objetos y con los otros, se vuelve una red de lugares y objetos que los seres humanos pueden experimentar directamente por las experiencias que pueden tener ellos, por las oportunidades de aprender, de conocer y de relacionarse con los otros. En estos espacios el niño conoce y puede llegar a establecer vínculos afectivos con las personas con las que convive y se relaciona, tornándose por ese motivo lugares significativos.

En relación con ello se puede decir que un espacio para el aprendizaje no puede estar sujeto sólo a un lugar, se extiende de un aula, de una escuela, hasta un mercado, museo, iglesia. El espacio material, sus instalaciones, forman parte de la dimensión contextual del proceso aprendizaje. Es un elemento del ambiente de aprendizaje construido sobre el que se ejercen decisiones pedagógicas.

El espacio material posee dos funciones complementarias: proporcionar el lugar para el aprendizaje y actuar como participante de la enseñanza y el aprendizaje (Blázquez, 1993). Es el contenido mismo del trabajo educativo, del aprendizaje, lo que significa que es un lugar para alumno y educador, conocido, explorado y redescubierto en atención a sus intereses y necesidades. Desde la perspectiva arquitectónica el ambiente se crea mediante espacios materiales físicos con un tipo de mobiliario, decoración y objetos específicos, donde el hombre pueda realizar determinadas actividades y en tanto tal sea un medio para el desarrollo de su vida.

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El ambiente de aprendizaje desde la escuela.

Si se atiende al uso lingüístico del término ambiente de aprendizaje en la tradición pedagógica de la educación, se puede encontrar que existen multitud de significados:

Se dice que un ambiente de aprendizaje se constituye por todos los elementos físico-sensoriales, como la luz, el color, el sonido, el espacio, el mobiliario, etc., que caracterizan el lugar donde un estudiante ha de realizar su aprendizaje (Hunsen y Postlehwaite, 1989), pues desde un punto de vista arquitectónico éstos deben ser puntos a tomar en cuenta para posibilitar el aprendizaje, el confort, con el fin de ofrecerle al educando un ambiente acogedor, grato, atractivo, que le posibilite potenciar sus capacidades con base en sus intereses y necesidades.

Otros autores como Fröebel, Montessori, Hermanas Agazzi, incluyen dentro de este aspecto los materiales. Fröebel plantea que en el aula se configure un ambiente para el aprendizaje del niño con material didáctico que estimule el desarrollo de sus capacidades motoras y desarrollo intelectual. Para ello, crea materiales específicos, denominados “dones de Fröebel”, conformados y clasificados en materiales sólidos y de superficies. Sugiere que el espacio interior del salón de clase sea amplio y ventilado, el mobiliario sea proporcional a la estatura del alumno con el objeto de que pueda realizar actividades diversas y variadas con los dones. Además, propone que el patio de la escuela sea amplio, donde el preescolar pueda jugar, estar en contacto con la naturaleza, practicar el cuidado de plantas, observando cómo crecen gracias a sus cuidados (Cuéllar, 1992). Por ello, Fröebel considera que el aula debe ser un ambiente de aprendizaje que posibilite el desarrollo afectivo e intelectual del niño, utilizando el juego como la base del método educativo.

Rosa y Carolina Agazzi consideran que el ambiente de aprendizaje es un instrumento para promover el aprendizaje del niño. Este ambiente debe ser parecido al de una casa, en el cual el menor desarrolle actividades de la vida práctica: asearse, manejar utensilios domésticos; se promueva su educación lingüística, musical, artes plásticas, respetando su espontaneidad, y promoviendo su libertad, experimentación y manipulación de los objetos para propiciar que acceda al conocimiento de los objetos y a la vez desarrolle sus sentidos.

Al igual, que Comenio y Fröebel, las hermanas Agazzi proponen que el salón de clase tenga una buena ventilación, iluminación y calefacción; asimismo, sugieren la instalación de un “museo didáctico” en un estante, en el cual el niño pueda

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encontrar objetos de diferentes formas, tamaños, colores, pero sobre todo que sean cosas por las que se interesen espontáneamente para recolectar en sus bolsillos: clavos, botones, papeles, corcholatas (Polanco, 2004). Por ello, las hermanas Agazzi introducen en el jardín de niños materiales de desecho como un recurso válido para potenciar el proceso de aprendizaje del niño y añaden nuevos materiales que enriquecen el ambiente de aprendizaje del aula.

Montessori sugiere que el ambiente del aula sea (Montessori, 1957): a) Un ambiente exprofeso para motivar el aprendizaje del alumno, independencia y autodisciplina.

b) Un escenario con amplias oportunidades para que el niño practique, trabaje con habilidades previas cualquier nueva función o habilidad. c) Con un mundo material que posibilite en el niño el movimiento, la libre elección e iniciativa. d) Estético y placentero. e) Adaptado a las necesidades del niño, las cuales guían el desarrollo de la personalidad del menor. Otro punto clave del ambiente de aprendizaje del aula es el aspecto social, las relaciones interpersonales que establece el educador con el niño. Montessori recomienda que, con el fin de que los niños confíen y acepten la guía del educador, éste debe: • Asumirse como un guía que prepara el ambiente propicio para la educación del alumno y desarrollo de su personalidad, no como un enseñante. • Estar atento a los intereses del niño a fin de proporcionar la ayuda necesaria para que el menor logre su aprendizaje. • Generar una relación positiva con los niños, basada en una relación de amor. • Ser atractivo no sólo en su apariencia, sino también para promover que los niños vivan experiencias felices. • Valorar los logros del menor.

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• Estimular y orientar las actividades espontáneas del niño, desalentando el comportamiento que pueda bloquearlas. • Escuchar y comprender el proceso de desarrollo del niño para llevar al salón materiales que le posibiliten al preescolar desarrollar determinadas capacidades. • Estructurar el proceso de enseñanza con base en los intereses y necesidades del alumno. • Tomar en cuenta que el proceso de aprendizaje del niño se va dando en relación al desarrollo de su personalidad humana, es decir, conforme a sus procedimientos mentales (Montessori, 1957).

De esta manera, la relación que establezca el educador con el menor estará basada en el amor para propiciar una relación positiva con el alumno. En este sentido, la gran aportación de Montessori referente al ambiente de aprendizaje, es que ella lo concibe como un entorno dinámico que se modifica al añadirle nuevos materiales acordes con los intereses y necesidades del niño, un entorno cambiante en relación con el proceso de desarrollo del niño.

Asimismo, Montessori manifiesta que el ambiente del aula debe ser visto como el espacio físico que posibilita las interacciones sociales y el desarrollo de los sentidos del niño, a través de los materiales que están ahí.

Otros investigadores consideran que el ambiente de aprendizaje es un agente educativo el cual se estructura y se organiza en función del espacio interior del aula, útil para estimular en el educando la disposición de aprender, tomando en consideración quiénes son los protagonistas que van a utilizar el espacio físico dispuesto, cuáles son sus necesidades e intereses, para qué se va usar, cuál es su objetivo, qué actividades se pueden propiciar en él, delimitado por espacios de uso colectivo e individual, y por materiales que apoyen el aprendizaje del niño (Pablo y Trueba, 1994).

El ambiente de aprendizaje es un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje del niño pues a través de las interacciones que establece con él se desarrolla y aprende; de igual forma lo invita a ciertas acciones y lo condiciona a un determinado tipo de relación e intercambio (Pablo y Trueba, 1994). Desde esta perspectiva, se considera que el ambiente de aprendizaje no sólo está conformado por un espacio físico, sino también por las interacciones que establecen los seres humanos.

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El ambiente de aprendizaje es un entorno dispuesto por el profesor para influir en la vida y en la conducta de los niños a lo largo del día escolar (Loughlin y Suina, 1997). Esto se realiza mediante la organización del espacio físico, adecuando los muebles a la estatura del menor; colocando en las paredes frisos con representaciones de juegos regionales, actividades culturales, oficios, profesiones, letreros para motivar la curiosidad del niño por la lectura y materiales relacionados con su medio físico y social (Molina, 1985).

Con la selección y disposición de determinados materiales en el aula, se trata de que el menor asista a espacios según sus preferencias, gustos, intereses, deseos; actúe con y en libertad, haciéndose responsable sobre el cuidado y organización de los materiales; se favorezcan interacciones y se condiciones un ambiente de trabajo grato, de cooperación, entre alumno-alumno y alumno-docente.

También se pretende abordar un determinado contenido de aprendizaje y propiciar estímulos y experiencias en el niño que den lugar a su aprendizaje (Loughlin y Suina, 1997). Desde esta visión de ambiente de aprendizaje toda actividad del alumno deberá ser motivada por el educador, planeada, evaluada y orientada a alcanzar objetivos educativos con la organización del espacio físico del aula.

Se considera que el ambiente de aprendizaje es el “lugar o “espacio” donde éste ocurre, al utilizar el alumno sus herramientas y artefactos para recoger e interpretar información en interacción con los otros, buscar recursos para dar sentido a las ideas y construir soluciones significativas para los problemas (González y Flores, 1999). En este sentido, se destaca que el ambiente de aprendizaje tiene elementos físicos, sociales, culturales, psicológicos y pedagógicos los cuales posibilitan condiciones propicias para el aprendizaje.

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El ambiente de aprendizaje se forma por el conjunto de percepciones de los diferentes miembros o grupos sobre el funcionamiento y dinámica del aula, en la cual se generan actitudes, creencias, posicionamientos, formas de pensar y de actuar que confluyen en los miembros en su participación, responsabilidad y compromiso. Es un lugar donde, con base en la personalidad grupal, la dinámica del ambiente de aprendizaje puede variar en función de las diversas maneras en que los alumnos enfrentan sus tareas cotidianamente. Según su proceso de aprendizaje, intereses, necesidades, cada grupo, con su propia personalidad, configura el ambiente de aprendizaje; el profesor, al ser sensible al comportamiento del grupo, modifica la dinámica para adaptarla a su personalidad grupal (Villalobos, 2006).

1 .4Ambientes centradosenquien aprende

Cuando usamos el término “centradoenquien aprende”, nos referimos a ambientesqueponen atencióncuidadosaa conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes traen al espacioescolar.Este término incluye prácticas de aprendizaje que han sido llamadas “culturalmente sensibles”, “culturalmente apropiadas”, “culturalmente compatibles” y “culturalmente relevantes” (Ladson-Billings, 1995).

El término también se adapta al concepto de “enseñanza diagnóstica” (Bell, 1980): tiene la finalidad de descubrir lo que piensan los estudiantes en relación con los problemas inmediatos que enfrenten, discutir sus errores conceptuales de manera sensible y crear situaciones de aprendizaje que les permitan reajustar sus ideas (Bell, 1982a: 7).

Los maestros que están centrados en quien aprende reconocen la importancia de construir sobre el conocimiento cultural y conceptual que los estudiantes llevan al salón de clases.

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La enseñanza diagnóstica proporciona un ejemplo de cómo iniciar desde la estructura de conocimiento del niño. La información en la que se basa un diagnóstico debe adquirirse mediante observación, preguntas y conversación, así como de reflexión sobre los productos derivados de la actividad del estudiante.

Una estrategia clave es impulsar a los niños para desarrollar sus estructuras de conocimiento pidiéndoles que hagan predicciones acerca de varias situaciones y expliquen las razones de éstas.

Al seleccionar tareas críticas que engloben los errores conceptuales conocidos, los maestros pueden apoyar a los estudiantes a que prueben sus ideas y vean cómo y porqué es necesario cambiar algunas (Bell, 1982a, b, 1985; Bell et al., 1986; Bell y Purdy, 1985). El modelo involucra a los estudiantes en un conflicto cognitivo y luego se realizan debates acerca de los puntos de vista en conflicto (véase Piaget, 1973; Festinger, 1957). “Para promover el aprendizaje, es importante centrarse en cambios controlados.

Una instrucción centrada en el que aprende también incluye una sensibilidad hacia las prácticas culturales de los estudiantes y el efecto que éstas tienen sobre el aprendizaje en el salón.

Los ambientes centrados en el que aprende incluyen, sobre todo, a maestros que están pendientes de que los estudiantes construyan sus propios significados, comenzando con las creencias, los conocimientos y las prácticas culturales que traen al salón de clases.

Si la enseñanza está concebida como la construcción de un puente entre un tema y el estudiante, los maestros centrados en quien aprende mantienen una mirada constante en ambos extremos del puente. Los maestros intentan tener una idea de lo que los estudiantes saben y pueden hacer, así como de sus intereses y pasiones, de lo que cada estudiante sabe, le preocupa, es capaz de hacer y quiere hacer.

Un maestro completo “le da a los estudiantes la razón” al respetar y entender las experiencias y los conocimientos previos de los estudiantes, asumiendo que éstos pueden servir como el inicio sobre el cual se construyan puentes hacia un nuevo entendimiento (Duckworth, 1987).

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Ambientes centrados en el conocimiento

Los ambientes que están centrados sólo en el que aprende no necesariamente ayudan a los estudiantes a adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para funcionar con efectividad en la sociedad. La capacidad de los expertos para pensar y resolver problemas no se debe nada más a una serie genérica de “habilidades del pensamiento” o a estrategias, requiere de conocimientos bien organizados que apoyen la planeación y el pensamiento estratégico.

Los ambientes centrados en el conocimiento toman en serio la necesidad de ayudar a los estudiantes a convertirse en conocedores (Bruner, 1981) al aprender, de tal manera que comprendan y realicen la subsiguiente transferencia.

Los ambientes centrados en el conocimiento hacen una intersección con los ambientes centrados en quien aprende, cuando la enseñanza comienza con un interés por las concepciones iniciales de los estudiantes acerca de la materia.

Si no se considera cuidadosamente el conocimiento que los estudiantes llevan a la situación de aprendizaje, es difícil predecir qué van a entender acerca de la información nueva que les sea presentada.

Los ambientes centrados en el conocimiento también se enfocan en los tipos de información y de actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar una comprensión de las disciplinas; además hacen énfasis sobre la construcción de sentido, ayudando a los estudiantes a transformarse en metaconocedores que esperan que la nueva información tenga sentido y que preguntan para aclarar cuando no lo tiene.

Los intentos por crear ambientes centrados en el conocimiento también implican preguntas importantes acerca de cómo impulsar el desarrollo de la comprensión integrada de una disciplina. Muchos modelos de diseño curricular parecen producir conocimientos y habilidades que están desconectados entre sí, más que organizados en sistemas coherentes.

El National Research Council (1990:) indica que “para los Romanos, un curriculum era un itinerario definido que guiaba el camino de carros de dos ruedas”. Esta metáfora del camino predefinido es una descripción apropiada del currículo de muchas materias escolares: Una gran cantidad de objetivos de aprendizaje, cada uno asociado con estrategias pedagógicas, sirven como señalamientos a lo largo de un camino trazado por los textos desde el jardín de niños hasta el término de la preparatoria... Los problemas no se resuelven al observar y responder al paisaje

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natural a través del cual pasa el currículo de las matemáticas, sino al realizar adecuadamente ciertas rutinas comprobadas a lo largo del tiempo, puestas a lo largo del camino de manera conveniente (National Research Council, 1990: 4). Una alternativa ante un currículo con un “camino reglamentado” es la de “aprender el paisaje” (Greeno, 1991). En esta metáfora, el aprendizaje es análogo a aprender a vivir en un medio ambiente: a caminar en él, qué recursos están disponibles y cómo utilizar esos recursos al llevar a cabo las actividades de una manera productiva y agradable (Greeno, 1991: 175).

Un reto para el diseño de ambientes centrados en el aprendizaje es lograr el balance adecuado de actividades, entre las que se diseñan para promover la comprensión y la automatización de habilidades necesarias para funcionar efectivamente, sin saturar los requerimientos de atención.

Es posible que los estudiantes que deben hacer un esfuerzo especial para leer, escribir y calcular encuentren serias dificultades al aprender. La importancia de la automatización ha sido demostrada en una serie de áreas.

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Ambientes centrados en la evaluación

Además de estar centrados en quien aprende y en el conocimiento, los ambientes de aprendizaje diseñados eficientemente también deben centrarse en la evaluación. Los principios básicos de la evaluación son aquellos que proporcionan oportunidades de retroalimentación y de revisión, y aseguran que lo evaluado sea congruente con las metas de aprendizaje.

Es importante distinguir entre dos usos fundamentales de la evaluación: El primero, la evaluación formativa involucra el uso de la evaluación (frecuentemente administrada en el contexto del salón) como fuente de retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

El segundo, evaluación aditiva, mide lo que los estudiantes han aprendido al final de un grupo de actividades de aprendizaje. Entre los ejemplos de evaluaciones formativas se incluyen los comentarios de los maestros sobre el avance del trabajo, como escritos o preparaciones para las presentaciones.

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Ejemplos de evaluaciones aditivas incluyen exámenes hechos por los maestros al final de una unidad de estudio y los exámenes estatales y nacionales que los estudiantes deben presentar al final de un año escolar; sin embargo, estos últimos ya no son muy comunes.

Es importante considerar que, con los avances científicos y los cambios del discurso de las políticas educativas, la concepción de ambiente de aprendizaje se reformula. La Declaración Mundial de Educación Básica, realizada en Tailandia en marzo de 1990, establece que el ambiente de aprendizaje deje de considerarse sólo como la organización del espacio físico estructurado pedagógicamente para propiciar el aprendizaje del niño.

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Ambiente de aprendizaje: contexto de la Reforma Educativa

La Secretaría de Educación Pública, en el contexto de la actual reforma educativa, considera que el ambiente de aprendizaje es el “espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje” (SEP, 2011:141). En este sentido, la relación social y la comunicación definen la actuación del educador para facilitar el aprendizaje del niño. Desde esta concepción de ambiente de aprendizaje, el aula es vista como espacio ordinario de punto de encuentro de alumnos y docentes, que constituyen un escenario vivo de interacciones sociales donde educador y educando intercambian, explícita o tácitamente, ideas, valores e intereses (Sacristán, 2008); en la que se produce una interacción educativa a partir de la cual los alumnos y docente comparten significados y experiencias. En esta interacción están implicados la interacción social, la comunicación, el tiempo y el currículo.

Existe una gran variedad de opiniones y conceptos en cuanto a este término. En el análisis sobre ambiente educativo por Duarte (s/f), se destaca lo siguiente: el ambiente es concebido como una construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegura la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación, es un sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. Es un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores.

Están inmersos los desafíos y las identidades, donde los desafíos son retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas propias o las incorporadas por los promotores, educadores y facilitadores entre otros, además fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician el desarrollo de los valores.

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Según Wilson, un ambiente de aprendizaje es un “lugar” o un “espacio” en donde ocurre el aprendizaje. Otra definición es: un conjunto del espacio físico y las relaciones que en él se aparecen, es un todo de objetos, olores, formas, colores, sonidos, personas que habitan y se relacionan en un marco físico que lo contiene todo y al mismo tiempo es contenido por estos elementos que laten dentro de él, como si tuviesen vida. Duarte concluye que el ambiente educativo son las interacciones producidas en el medio, son la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantiene las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.

Un ambiente de aprendizaje es un espacio en el que los estudiantes interactúan, bajo condiciones y circunstancias físicas, humanas, sociales y culturales propicias, para generar experiencias de aprendizaje significativo y con sentido. Dichas experiencias son el resultado de actividades y dinámicas propuestas, acompañadas y orientadas por un docente.

Específicamente, en el marco del desarrollo de competencias, un ambiente de aprendizaje se encamina a la construcción y apropiación de un saber que pueda ser aplicado en las diferentes situaciones que se le presenten a un individuo en la vida y las diversas acciones que este puede realizar en la sociedad.

Este ambiente debe, por una parte, fomentar el aprendizaje autónomo, dando lugar a que los sujetos asuman la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, por otra parte, generar espacios de interacción entre los estudiantes en los cuales el aprendizaje se construya conjuntamente de manera que se enriquezca la producción de saberes con el trabajo colaborativo y se reconozca la importancia de coordinar las acciones y pensamientos con los demás.

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En particular, en el desarrollo de competencias matemáticas, el ambiente de aprendizaje debe favorecer el desarrollo de los procesos de la actividad matemática y la comprensión y apropiación de los conocimientos matemáticos fundamentales en la disciplina.

El ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación (OSPINA, 1999). La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma.

De allí se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo y Torres, 1996), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido, con el fin específico de aprender y educarse. Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores (Centro de Educación en Apoyo a la Producción y al Medio Ambiente. A. C. CEP Parras, México).

Es importante acotar que no todos los ambientes de aprendizaje son válidos para todos los modelos educativos en la intención de alcanzar la excelencia académica ya que el espacio forma parte inherente de la calidad de la educación. Es decir, los ambientes de aprendizaje deben moverse de acuerdo al territorio al que pertenecen, ya que un modelo educativo es: “una recopilación o síntesis de

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distintas teorías y enfoques pedagógicos, que orientan a los docentes en la elaboración de los programas de estudios y en la sistematización del proceso de enseñanza y aprendizaje”1 Se considera que los ambientes de aprendizaje se dan en la medida en que los elementos que lo componen interactúan entre sí. Es un elemento curricular y depende del nivel de congruencia con el modelo educativo, es decir los supuestos teóricos que definen un determinado modelo educativo condicionan el ambiente de aprendizaje y el sentido con que se utilizan en donde se puede dar lugar a que los modelos educativos seas distintos tengan ambientes de aprendizaje diferente.

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1 .8

Ambiente de aprendizaje: interdisciplinar

Entender o ubicar a los ambientes de aprendizaje desde la interdisciplinariedad, complejiza las interpretaciones que sobre este tema pueden erigirse, posibilita nuevos enfoques de estudio, brinda nuevas unidades de análisis para el tratamiento de problemas educativos y ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fenómeno educativo, y de ahí poder intervenirlo con mayor pertinencia, partiendo de los planteamientos de la reingeniería educativa, no se trata de cambiarlo todo, sino de “intervenir, retomar, replantear” considerando lo que funciona y cambiando lo que obstaculiza.

En la actualidad la escuela ha perdido presencia en la formación y educación de los jóvenes, ya no digamos en la humanización. Tenemos que reconocer que hoy en día la escuela no es la única entidad “que educa” o “forma” a los estudiantes puesto que cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios tecnológicos y de comunicación que, debemos reconocer, son un atractivo permanente lleno de misterios y magia para los alumnos.

Las grandes transformaciones de la educación en los últimos años, presuponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formación y socialización en el aula, dirigiendo la atención a problemas asociados con la exclusión, los conflictos socio-educativos, el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, la comprensión, la reflexión, la formación para la vida, el aprendizaje generativo, el desarrollo de competencias, sin embargo, esta direccionalidad que se le ha dado a la escuela no ha redituado resultados notables.

Ahora bien, veamos que entendemos por ambiente, espacio físico y ambiente de aprendizaje. El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural y social que lo rodea.

El espacio físico son las paredes que delimitan el aula, los enseres y materiales educativos que se encuentran en ella, pero que carecen de vida y sentido sino se les interrelaciona, sino hay un motor que los engrane, que los mueva, que propicie una serie de relaciones de estos con los demás actores.

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Por otro lado ambiente de aprendizaje es una concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente.

Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos –biológicos y químicos– y externos, –físicos y psicosociales– que favorecen o dificultan la interacción social. El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura (Lucía Sauvé 1994).

Continuando con lo que plantea Sauvé, un ambiente de aprendizaje puede tener varias concepciones, diferentes, pero inclusivas, diversas pero convergentes, debe concebirse como problema, a través del cual se lleva al estudiante a la identificación de diversos problemas los cuales después de apropiarse unos conocimientos relacionadas con la investigación, evaluación y acción de los asuntos que le son inherentes -investigación e indagación que debe ser propia del alumno, verdades que deben ser descubiertas por él mismo- puede llevarlo a descubrir misterios, a recrear verdades, a encontrar soluciones, sus soluciones.

Además el ambiente de aprendizaje debe ser concebido también como un recurso, que se agota y se degrada, por lo cual se debe aprender a administrarse con una perspectiva de desarrollo sostenible y de participación equitativa, con una organización grupal, no lineal, sino como el resultado de un proceso de coparticipación de sus integrantes.

El ambiente, debe conceptualizarse como biosfera, como causa, como efecto, como resultado, como principio, y se debe tener conciencia dentro y fuera de él, de la planetareidad, de la globalidad, de la humanidad.

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Así mismo debe concebirse como medio de vida, como medio de pertenencia, donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio de vida y además como ambiente comunitario, donde es posible participar de manera compartida, solidaria, reflexiva, comprensiva y democrática.

Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepción de educación como un sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y funcionamiento se realizan en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno o desconectado de ella y de los procesos que le son propios. Desde esta perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender su funcionamiento sistémico, integrado y abierto.

De nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus materiales, si se mantienen inalterables unas acciones y prácticas educativas cerradas, verticales, meramente instruccionales. Por ello el papel real transformador del aula está en manos del maestro, de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso democrático y sus actuaciones, y de la problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.

Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro con las personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos y sin excepción, en una relación ecológica con la cultura y la sociedad en general.

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1 .9

Cómo Establecer ambientes de aprendizaje.

Cómo lograr establecer o definir cuál es el ambiente idóneo para cada territorio, y más aún para cada situación de aprendizaje, para ello, debemos considerar lo siguiente:

Primero: ¿Qué tipos de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposición para aprender a pensar y resolver problemas con habilidad, con reflexión, con comprensión?

Segundo: ¿Qué tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los alumnos para lograr la pretendida disposición, incluyendo la mejora de categorías de conocimientos y habilidades?

Tercero: ¿Cómo pueden crearse ambientes de aprendizaje lo suficientemente dinámicos y poderosos para lograr en los alumnos una disposición a aprender a pensar activamente, a asombrarse ante el misterio, a querer estar ahí y no en ningún otro lugar, a sentirse seguros, amados, protegidos, queridos, a sentir un deseo profundo por regresar cada día?.

Diversos estudios y propuestas surgidas en las últimas décadas proponen diversos componentes a considerar en los ambientes de aprendizaje: Un cuerpo teórico organizado y flexible, métodos heurísticos, habilidades metacognitivas, aspectos afectivos, actitudes, motivos y emociones en donde cobre especial importancia la metacognición, ya que su desarrollo favorece la transferencia de habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros.

Aprendizaje autónomo con sus características: proceso constructivo, acumulativo, autorregulado, intencional; que se produce en un contexto particular, es interactivo y cooperativo. Modelo de aprendizaje como proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en auténticas y reales situaciones.

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El rol del alumno se propone diferente, se le visualiza como responsable de sus propios procesos de aprendizaje. Y también la posición del docente es diferente, quien deja de ser la única fuente de información y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definición y solución de problemas, realiza preguntas desafiantes, propicia el feedback y la ayuda necesaria a sus alumnos y favorece en ellos la auto conducción de sus aprendizajes.

Pensar en modificar el ambiente del aula para situarlo como ambiente de aprendizaje exige una nueva visión, exige un cambio de mentalidad en todos los involucrados en la enseñanza, especialmente directores y docentes. Exige visualizar al aula como un modelo de paz y convivencia, con una convivencia democrática que promueva la construcción participativa y solidaria de alternativas pedagógicas, curriculares, administrativas, culturales y sociales que propicien mejores ambientes de convivencia institucional y social; y se desarrollan estrategias metodológicas y formas de concertación que favorezcan la formación integral y promueven la socialización y la humanización en la escuela logrando además una verdadera calidad en la educación.

Un ambiente de aprendizaje debe generar desafíos significativos que fortalezcan la autonomía de los estudiantes y propicien el desarrollo de valores, en otras palabras desafíos sustentables –retos, provocaciones que generen en los estudiantes iniciativas propias por buscar, encontrar, saber, ignorar, etc., pero que les hagan conscientes de sus acciones y sus efectos, responsabilizándose por cada una de ellas- así mismo se debe generar identidades pues la gestión de ellas propicia la creación de relaciones de solidaridad, comprensión y apoyo mutuo e interacción social.

El ambiente de aprendizaje se constituye a partir de las dinámicas que se establecen en los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socio-afectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa.

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Considerando todos estos aspectos, entonces debemos comprender que al referirnos al ambiente de aprendizaje no sólo se considera el medio físico sino las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de suestructura,pero también, las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo derelacionesque mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producenentrelas personas, los roles que seestablecen,los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.

Hablar de los ambientes de aprendizaje en la educación involucra, además de considerar y cambiar el medio físico, recursos y materiales con los que se trabaja, una reconsideración o regeneración de los proyectos educativos que se desarrollan y en las formas de interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la articulación de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en general, tal como lo plantea la reingeniería educativa.

La escuela inteligente debe caracterizarse por ser abierta, arraigada a su medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prácticas significativas, movilizantes, motivadoras (Perkins).

Es por ello, por lo que puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes de aprendizaje apunten a la formación humana y contemporánea de individuos, alumnos y maestros conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cuyos ambientes en el aula tomen en consideración las interacciones

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entre sujetos vistos como totalidades, esto es que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relación con el saber, que vaya más allá de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores, que en vez de propiciar la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos.

1.10 Ambientes de aprendizaje: componentes, dimensiones, elementos y condiciones. Para describir los elementos, componentes, dimensiones y condiciones que se deben considerar al planear y diseñar un ambiente de aprendizaje de calidad, empezaremos por hablar de los elementos. Para Duarte: es el espacio áulico donde se ponen en juego las verdaderas y más fieles interacciones entre el binomio maestro alumno.

Mientras que Viesca, destaca los contenidos, contenedores, materiales, herramientas, espacios de producción y ejercitación, espacios de exhibición y equipamiento. Madrazo (2004), menciona que un ambiente de aprendizaje está compuesto por cuatro espacios: Físico, social, disciplinar e institucional, coincide con lo que señala María Lina Iglesias Forneiro, al plantear al ambiente de aprendizaje como una estructura de cuatro dimensiones; dimensión física, en la que se explica el espacio físico; la dimensión funcional, el modo en que se utilizan los espacios; la dimensión temporal, está vinculada a la organización del tiempo y por último la relación dimensional que se refiere a las distintas relaciones que se establecen dentro del aula y tienen que ver con aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los espacios. Por otro lado, Moreno considera que el tiempo, es el componente para que sucedan en los momentos y ritmos establecidos por la institución; la interacción, es el intercambio comunicativo de al menos dos actores, implicados de tal manera que obtienen cambios notorios que pueden ubicarse en diferentes niveles; el seguimiento, que busca observar la experiencia que vive cada uno de los actores en el ambiente; la orientación, es una serie de elementos que contribuyen a la transparencia en el funcionamiento del ambiente para administradores, docentes y estudiantes y la integración en tiempo y espacio.

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En cuanto a la evaluación del ambiente de aprendizaje, para Iglesias, es un proceso cíclico de cuatro fases. La primera es la identificación de las dimensiones y variables a obtener, la segunda es la observación de los aspectos significativos de cada dimensión y ver como se manifiesta, la tercera, el analizar y reflexionar sobre las implicaciones pedagógicas y educativas comparación-valoración y la cuarta, la intervención para analizar las posibilidades de cambio y proponer alternativas con una actitud crítica mediante la observación, análisis y reflexiones.

Para asimilar los procesos que se viven en los ambientes de aprendizaje será necesario considerar las diferentes dimensiones. Para Carlos Pergolis (2000,pp. 33-34 citado por Duarte, J.) existen tres dimensiones: La escuela como lugar de la ciudad, la escuela como formación para la ciudad y la escuela como punto de encuentro.

También existen otras dimensiones, Viesca menciona algunas dimensiones, como: intención, perfil, tiempo, lugar, currículo, interactividad, productos, mientras que Iglesias menciona: la física, el cual es el espacio y como se organiza; la funcional, para que se utiliza y en qué condiciones; la temporal, cuándo y cómo se utiliza y la relacional, quién y en qué condiciones.

Para que un ambiente de aprendizaje se lleve a cabo de acuerdo a lo previsto por la institución deben existir las condiciones establecidas para tal efecto. Andrade, E. plantea tres condiciones; el delimitado, la definición de los contenidos así como de la complejidad, los niveles y aceptabilidad de desarrollodelas competencias; el estructurado, los contenidos deben ser organizadosenmapas conceptuales que guíen la planeación de las actividades y flexible, el desarrollo de nuevos criterios para la administración del currículo.

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1.11 Los ambientes de aprendizaje en programas de estudio para el maestro y modelo educativo 2016.

2011, guía

Los procesos cognitivos necesarios para que ocurra el aprendizaje no están desvinculados de los ambientes que los propician. El buen manejo del ambiente en la escuela favorece que tanto los maestros como los alumnos canalicen sus esfuerzos hacia el logro del aprendizaje de cada integrante y el desarrollo autónomo de los niños, niñas y jóvenes. Adicionalmente, en un ambiente positivo de aprendizaje, los maestros se comunican de una manera efectiva con cada alumno para atenderlos de manera personalizada.

El ambiente para el aprendizaje no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo o a las relaciones interpersonales entre maestros y alumnos. Se establece en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que implican acciones, experiencias y vivencias de cada participante; actitudes, condiciones materiales y socio-afectivas, así como múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la creación de los propósitos culturales explícitos en toda propuesta educativa.

Para que los ambientes de aprendizaje se centren en los estudiantes deberán hacerse adecuaciones paulatinas en el medio físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, en los proyectos educativos que se desarrollan en la escuela y, particularmente, en la forma de interacción de sus protagonistas. Esto requiere que las escuelas propicien un aprendizaje más activo, autorregulado, dirigido a metas, situado y colaborativo que facilite los procesos personales de construcción de significados y de conocimiento.

Con base en lo anterior, el ambiente de aprendizaje del presente planteamiento pedagógico reconoce a los estudiantes como su parte esencial. Impulsando su participación activa y las capacidades de autoconocimiento. De igual forma, enfatiza la forma en que el alumno integra el aprendizaje a sus estructuras de conocimiento existente, dando lugar al aprendizaje “significativo” frente al “memorístico” o “mecánico”.

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Elambientede aprendizaje debe procurar que en la escuela se diseñensituaciones didác-ticas que reflejen una interpretación del mundo a la par de demandarquelos estudiantes aprendan en circunstancias que los acerquen a su realidad.

En este sentido, es factible emplear distintas formas de aprendizaje cuyo origen se halle en la vida cotidiana y en la cultura en la que los estudiantes se encuentran inmersos.

El ambiente de aprendizaje también debe basarse en la naturaleza social del conocimiento y fomentar activamente el aprendizaje cooperativo y bien organizado.

Bajo este planteamiento se debe dar mayor peso a la motivación intrínseca del estudiante, por lo que deben diseñarse estrategias para hacer relevante el conocimiento, fomentar en los estudiantes el aprecio por el mismo, y desarrollar su capacidad de control de su propio proceso de aprendizaje.

En un ambiente de aprendizaje, la evaluación debe concebirse como un proceso para la mejora de los alumnos. Debe ser un factor que impulse la transformación de la práctica pedagógica y el seguimiento de los aprendizajes durante la trayectoria educativa de los estudiantes.

En el modelo 2016, la evaluación debe consolidarse como un proceso que contribuya a la autorregulación cognitiva a través de la retroalimentación y el aprendizaje significativo en lugar del memorístico, la evaluación tiene que ser resultado de una diversidad de metodologías e instrumentos y, al ser parte de una secuencia didáctica, no debe tener un carácter exclusivamente conclusivo o sumativo.

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En Programas de estudio 2011, se describe: El ambiente es la suma total de condiciones e influencias externas que afectan a la vida y desarrollo de un organismo. Entendemos los ambientes como la interacción de factores objetivos (físicos, organizativos, sociales) y de factores subjetivos (perceptuales, cognitivos, culturales) es decir, siempre formamos parte y estamos inmersos en distintos ambientes, los creamos, los generamos y los vivimos.

De acuerdo al Programa de Estudio 2011, Guía para el Maestro, Educación Básica Primaria Primer Grado, los ambientes de aprendizaje son escenarios construidos para favorecer de manera intencional las situaciones de aprendizaje. Constituye la construcción de situaciones de aprendizaje en el aula, en la escuela y en el entorno, pues el hecho educativo no sólo tiene lugar en el salón de clases, sino fuera de él para promover la oportunidad de formación en otros escenarios presenciales y virtuales.

El maestro es central en el aula para la generación de ambientes que favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador, diseñando situaciones de aprendizaje centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico y creativo, así como el trabajo colaborativo. En este sentido, le corresponde propiciar la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos con y entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades.

La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la cual asume la organización de espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje no se presentan de manera espontánea, ya que media la intervención docente para integrarlos, construirlos y emplearlos como tales La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales entre los miembros de una comunidad educativa y generan un determinado clima escolar. Los valores, las formas de organización, los espacios de interacción real o virtual, la manera de enfrentar los conflictos, la expresión de emociones, el tipo de protección que se brinda al alumnado y otros aspectos configuran en cada escuela un modo especial de convivir que influye en la calidad de los aprendizajes, en la formación de los alumnos y en el ambiente escolar.

De igual manera, los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias desafiantes, en donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propias respuestas, experimentar aprender del error y construir sus conocimientos mediante el intercambio entre pares.

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1 .1 2

Cómo generar Ambientes escolares propicios para el aprendizaje

Esencialmente, para proveer ambientes pertinentes para el aprendizaje y entornos favorables para el desarrollo integral de los jóvenes, que incidan positivamente en el compromiso de los estudiantes con su aprendizaje, será necesario articular los diferentes elementos revisados del currículo, incluidos aspectos como los siguientes:

La enseñanza y el aprendizaje, socioemocional, ético y cívico.

considerando

el

aprendizaje

La promoción de relaciones constructivas: el respeto a la diversidad, el sentido de compromiso con la escuela, la resolución de conflictos, y la solidaridad. El impulso a la enseñanza que considera aspectos de género, que juega un papel muy importante en las interacciones entre docentes y alumnos en las aulas, de manera que el criterio de equidad de género también es un criterio de equidad educativa.

El fomento del diálogo intercultural y el desarrollo de una cultura de inclusión. El andamiaje institucional para favorecer la seguridad: las conductas, reglas y normas institucionales que propicien la seguridad física y la interacción social y emocional armónica de la comunidad de los planteles. La incorporación de técnicas en el aula que promuevan un ambiente escolar positivo: el uso del aula para discutir abiertamente temas relacionados con el acoso, las distintas formas de violencia, las conductas de riesgo, así como las relaciones sociales positivas y armónicas que los jóvenes pueden construir.

El fortalecimiento del liderazgo proactivo del director que promueva un ambiente de cordialidad entre los profesores, entre alumnos, y entre profesores y alumnos.

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La promoción de actitudes y comportamientos adecuados, como el cuidado de la persona, la empatía y la adecuada interacción con otras personas. La referencia a comportamientos de respeto, eficiencia personal, perseverancia y honestidad, que sirvan como ejemplo para los estudiantes. La generación de ambientes de confianza en los planteles, para que los estudiantes se sientan seguros y con la posibilidad de reportar cualquier situación de riesgo o solicitar la ayuda pertinente. La atención oportuna de las situaciones de acoso escolar, ofreciendo a los docentes la información y capacitación para que puedan intervenir de manera oportuna, de acuerdo con las normas de la escuela, ante cualquier situación de violencia o acoso escolar.

La actualización permanente de docentes y directivos sobre los diferentes recursos de apoyo en esta temática que están a su alcance.

El desarrollo de ambientes adecuados y pertinentes de aprendizaje deberá considerar por supuesto las relaciones que se establecen en el aula entre los docentes y sus alumnos, la comunicación y el ambiente de convivencia en clase y en el plantel; y la relación entre los estudiantes.

Al estar basados en la naturaleza social del conocimiento, los ambientes pertinentes de aprendizaje fomentarán el aprendizaje cooperativo, permitiendo que los estudiantes más aventajados contribuyan al desarrollo de sus compañeros; al tiempo que propician la implementación de estrategias que favorezcan el aprecio por el conocimiento y el aprendizaje autónomo en los estudiantes.

La relación maestro-alumno en la estará fincada en un modelo de respeto, convivencia formativa y retroalimentación, que valore no sólo lo que el maestro pueda ofrecer al alumno, sino también lo que el estudiante comunique al maestro; que fomente la confianza, el apoyo y la orientación académica, socioe- mocional y vocacional de los estudiantes; y reconozca que los docentes no son únicamente un referente académico fundamental para sus alumnos, sino también una importante referencia de conductas y hábitos.

Las interacciones educativas significativas entre los docentes y los estudiantes, entendidas éstas como el mecanismo básico para el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes, contribuirán a la creación de ambientes pertinentes de aprendizaje

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y propiciarán el involucramiento de los distintos agentes, el mejoramiento de los contenidos pedagógicos y el aprovechamiento de las tecnologías para favorecer la formación integral de los educandos.

Existen diversos tipos de interacciones, pero la calidad de éstas es uno de los elementos clave que suscitan el desarrollo y la generación de conocimiento, habilidades y prácticas en los estudiantes. Además, para asegurar una educación de buena calidad en este tipo educativo, es indispensable que todos los planteles cumplan con directrices y políticas generales conducentes a un ambiente favorable para tal propósito.

Una educación de buena calidad tiene como premisa fundamental el compromiso inalienable de los docentes con el aprendizaje y el desarrollo de las competencias establecidas para sus alumnos. Todas las actividades que conforman el quehacer docente en educación básica deben atender al desarrollo integral de los estudiantes y su acompañamiento para que concluyan con éxito su trayecto educativo.

Es de suma importancia que el colectivo de profesores en los planteles, junto con el director y toda la comunidad educativa, establezca pautas de comportamiento, de trabajo, responsabilidad, respeto y compromiso. Se trata de reglas sobre el trabajo dentro y fuera de las aulas y sobre la sana convivencia del profesor, de los alumnos y de la comunidad educativa en su conjunto en el plantel.

Una educación de buena calidad supone también estos aspectos básicos. Es fundamental que los planteles brinden el servicio educativo los días que están establecidos en el calendario escolar. Además, cada uno de los grupos de cada plantel tiene que disponer de maestros que cubran la totalidad de los días que componen el ciclo escolar y las horas de clase establecidas. Igualmente, es imperativo que los maestros inicien puntualmente sus actividades, para lo cual también es necesario que los alumnos asistan puntualmente a todas las clases. Todo el tiempo escolar deberá destinarse a actividades de enseñanzaaprendizaje.

Las actividades que propongan los docentes deberán involucrar a todos los alumnos. Los procesos de enseñanza deberán lograr que todos los estudiantes desarrollen, con niveles de desempeño y dominio suficientes, las competencias genéricas, disciplinares y, en su caso, profesionales, correspondientes al plan de estudios establecido.

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Directivos y docentes deberán asegurar las condiciones que propicien un ambiente pertinente para el aprendizaje, el cual incluye fomentar la sana convivencia y un ambiente libre de violencia, de adicciones y de otras conductas de riesgo para los alumnos. Además, deberán seguirse criterios de pertinencia y suficiencia en lo que corresponde a instalaciones y equipamiento.

La escuela también es parte de un sistema institucional que garantiza la igualdad de oportunidades y, por lo tanto, debe ser un espacio incluyente, que no discrimina y en la que se provea de una educación de calidad con equidad, independientemente de la región del país en que se encuentre. En este sentido, el nuevo currículo busca crear las condiciones necesarias para que todos las y los jóvenes, independientemente de su origen, género o condición socioeconómica, tengan acceso efectivo a una educación de calidad.

1.13 Diseño de ambientes de aprendizaje Se diseñan a partir del trabajo colaborativo de diversos especialistas, pedagogos, profesores, cuya tarea es la adecuación de los contenidos de un curso y el diseño de estrategias didácticas motivadoras y contextualizadas, a través del uso de diferentes medios y recursos didácticos, en donde las tecnologías, desde un acetato hasta el diseño de un curso en línea, sean incorporados para potenciar el logro de los aprendizajes.

Esto implica la creación de comunidades académicas que socialicen experiencias, realicen investigación educativa, generen conocimientos y enriquezcan el trabajo académico.

Estos ambientes requieren el diseño de materiales didácticos innovadores cuyo uso es susceptible en cualquier materia educativa. Los ambientes innovadores de aprendizaje presencial, a distancia o virtual deben de: Delimitar los conceptos que se exploran, estudian y aprenden significativamente. Ser estructurados por los docentes, para que los estudiantes aborden el aprendizaje de manera sistémica y flexible para permitir la tendencia hacia el aprendizaje autónomo.

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Ser propicios al diálogo, interacción y reflexión, estimulante y retador, gerenciados con propósitos y oportunidades para que sean realmente efectivos y creadores;. Incorporar herramientas y materiales didácticos basados en las TICs en el proceso enseñanza aprendizaje, aplicándolas, adaptándolas y creando estrategias y técnicas didácticas mediante su uso.

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CAPITULO 2: Estrategias que fortalecen y mejoran el aprendizaje

2 .1

Fortalecer y mejorar el aprendizaje

Ambientes de Aprendizaje para la Educación en Tecnología

La experiencia parece indicar que el entorno para desarrollar las competencias establecidas anteriormente definitivamente no es el actual salón de clase. Pensamos que el reto de desarrollar la educación en tecnología implica la transformación del aula de clase en un ambiente de aprendizaje.

Las Condiciones de un Ambiente de Aprendizaje

Con base en la teoría del Aprendizaje Significativo, puede caracterizarse un ambiente de aprendizaje por sus componentes y sus condiciones. El ambiente de aprendizaje puede ser definido como un entorno delimitado en el cual ocurren ciertas relaciones de trabajo escolar. Esto también es cierto del aula de clase, pero la distinción clave estriba en la naturaleza de las relaciones de trabajo.

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Desde el punto de vista de la información y el conocimiento, un aula es similar a un sistema cerrado; la información entra al entorno con el ingreso del docente, y, como ha sido documentado ampliamente, los conocimientos sirven únicamente para solucionar problemas escolares. En contraste, el ambiente de aprendizaje debe permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno, como materias de estudio, reflexión e intervención. Esto nos conduce a plantear tres condiciones para el ambiente de aprendizaje, que son delimitado, estructurado y flexible. Delimitado significa la definición de los contenidos del aprendizaje así como de la complejidad, los indicadores y niveles de aceptabilidad de desarrollo de las competencias descritas antes. Estructurado en el sentido de que los contenidos deben ser organizados en mapas conceptuales (planeación conceptual) que guíen la planeación de las actividades en procesos cíclicos que varíen de un nivel de abstracción a otro. Flexible significa el desarrollo de nuevos criterios para la administración del currículo; éstos deben incluir como central la adquisición por el estudiante de las competencias definidas, al menos en los niveles de aceptabilidad, y proveer posibilidades para que el estudiante pueda controlar, progresivamente, el ritmo de aprendizaje y facilitan e inspiran el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes

Los docentes usan su conocimiento sobre temas de una materia/asignatura, sobre enseñanza y aprendizaje y sobre las TIC, para facilitar experiencias que mejoren el aprendizaje, la creatividad y la innovación de los estudiantes, tanto en ambientes presénciales como virtuales. Los docentes: Promueven, apoyan y modelan tanto el pensamiento creativo e innovador como la inventiva. Comprometen a los estudiantes en la exploración de temas del mundo real y en la solución de problemas auténticos con el uso de recursos y herramienta digitales. Promueven la reflexión de los estudiantes usando herramientas colaborativas para evidenciar y clarificar su comprensión de conceptos y sus procesos de pensamiento, planificación y creación.

Modelan la construcción colaborativa del conocimiento comprometiéndose en el aprendizaje con estudiantes, colegas y otros en ambientes presénciales y virtuales.

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Las características de los ambientes de aprendizaje

La generación de las condiciones, circunstancias y dinámicas que puedan hacer de un espacio, un ambiente en el que los individuos vivan experiencias de aprendizaje, es importante para propiciar en los estudiantes, el desarrollo de procesos de indagación y exploración a través de la implementación de estrategias pedagógicas que dinamizan las actividades de enseñanza y rompen con las rutinas y la fragmentación del conocimiento. En estos ambientes se transforma la relación maestro-estudiante, superando la perspectiva en la que el maestro es el único que sabe y el único que puede enseñar. Este cambio implica que el maestro reconozca al estudiante como constructor de su propio conocimiento y asuma el rol de mediador y orientador de la experiencia de aprendizaje. Bajo esta consideración, el docente se constituye en un agente significativo en el proceso de construcción de un saber por parte de los estudiantes, pues los estimula a interrogarse, indagar, formular hipótesis, entre otras, y no conformarse con los conocimientos adquiridos en la escuela. Además, abre espacios para que los estudiantes manifiesten sus intereses y participen conscientemente en la conducción propia de sus procesos de aprendizaje.

Específicamente se tiene que un ambiente de aprendizaje por competencias matemáticas: Permite que los estudiantes, al trabajar en el tratamiento y la resolución de problemas, lleguen a formular y proponer nuevas situaciones y puedan aplicar los conocimientos adquiridos fuera del aula de clase. Favorece el diseño de situaciones que vinculan la experiencia de aprendizaje de la matemática con la cultura, el mundo natural, la sociedad y la tecnología. Vincula al estudiante con la actividad matemática, motivando su aprendizaje y dotando de sentido al conocimiento matemático. Promueve en la experiencia aprendizaje, el desarrollo de los procesos generales de la actividad matemática. Contribuye a que los estudiantes desarrollen la capacidad de anticipar situaciones y prever sucesos. Favorece la construcción colectiva de conocimientos y la generación de estrategias de resolución de problemas.

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Propicia el desarrollo de procesos de formalización de las construcciones matemáticas que los estudiantes realizan.

2 .2

Tipos de propuestas para aplicarse en el aula: Manejo conductual en el aula

Las estrategias para manejo del aula, permiten tener distintas herramientas o métodos que establecen y facilitan las formas que tiene el docente de llevar a cabo procedimientos en la sala de clases, sobre todo, cuando el comportamiento de los alumnos y alumnas afecta el desarrollo de la clase y el proceso de enseñanza aprendizaje efectivo.

Éstas contribuyen al profesor en la labor de explicar, hacer comprender, motivar, estimular y mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, en el curso en el que se está desempeñando, facilitando y contribuyendo a una educación de calidad, donde la profesionalidad del docente cumple un rol primordial. Es fundamental tener claro que, aunque las sanciones sirven para detener ciertas conductas, no es suficiente para lograr un aprendizaje significativo, de hecho, las estrategias reactivas agravan las conductas problemas debido a que el profesor dirige la mayor parte de su atención a las conductas inapropiadas, dejando de lado aquellas que son adecuadas en el aula. Por lo tanto, resulta de vital importancia comenzar a utilizar otras herramientas y estrategias que fortalezcan comportamientos más adaptativos en el aula, como por ejemplo los refuerzos positivos.

Este tipo de refuerzos, enseñan y mantienen habilidades que aumentan la capacidad del alumno para funcionar exitosamente en el colegio. Un ejemplo de refuerzo positivo sería hacer un reconocimiento público a aquel alumno que se comporta de forma adecuada en el aula, usar reconocimientos que los estudiantes quieran y enseñar los comportamientos nuevamente si las cosas no andan bien.

Las estrategias utilizadas, se han categorizado a partir de los planteamientos de Keneth y Ben (2000). Esta división es la siguiente:

1. Estrategias cooperativas: En este tipo de estrategia los estudiantes trabajan en grupos por una recompensa común. También es llamado de la “responsabilidad moral”, pues la meta es compartida por un grupo de

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alumnos y alumnas, donde las actividades y los esfuerzos se encaminan hacia la meta en común. Esta estructura de meta requiere de interdependencia social, es decir, compartiendo la responsabilidad por lograr la recompensa, e invoca sanciones negativas por no cumplir con la parte que le corresponde a cada uno. 2. Estrategias individuales: este método de estrategias tiene una estructura de meta donde las recompensas de un estudiante son independientes de las que reciben los demás compañeros de clase, ya que depende sólo del comportamiento del alumno o alumna en cuestión.

3. Estrategias competitivas: en el último estilo de estrategias, las recompensas se otorgan a algunos estudiantes que se reconocen como los mejores alumnos y alumnas dentro de la actividad que se ha propuesto en el aula para alcanzar la meta.

Entonces, las estrategias para intervenir en el aula que se presentarán en la segunda parte de este manual, tienen estrecha relación con la categorización realizada anteriormente. De esta forma, se busca organizar el manejo conductual en el aula a través de la sana competencia, el logro personal y/o el bien común del grupo

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2 .3

Las primeras tareas del docente

1ª etapa: Establecer los objetivos de la clase Antes de elaborar cualquier material de trabajo, es necesario que el docente tenga claridad sobre lo que quiere lograr con su clase, es decir, cuáles los objetivos de la planificación de la asignatura para los alumnos y alumnas de la sala.

Pauta de trabajo 1. ¿Cuáles son mis expectativas con los/as alumnos/as? 2. ¿Qué pretendo lograr con mis clases? 3. ¿Qué quiero que aprendan? 4. ¿Cuáles son mis metas durante este año?

A partir de este trabajo, es posible comenzar a visualizar cuáles son los objetivos que ha propuesto para trabajar en el aula con los alumnos y alumnas. Objetivos: ________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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2ª etapa: Definir las expectativas de conducta de la clase Tras elaborar los objetivos para la clase, es sumamente necesario presentarlos a los alumnos y alumnas, pues ellos deben conocer qué se pretende lograr en las clases que se realizarán durante el año escolar, mostrándoles cuál será el rol que cada uno de ellos debe cumplir para que lo planificado funciones de manera óptima.

A partir de ello, es necesario establecer cuáles serán las expectativas de conducta que se establecerán para el aula. Las expectativas de conducta permiten guiar el comportamiento de los niños y niñas, estableciendo lo que se espera de ellos, y fortalecen la supervisión del profesor. Sin embargo, se debe tener claro que el describir y establecer el comportamiento no garantiza que las conductas serán apropiadas. Es necesario que los docentes formulen reglas claras, las establezcan y enseñen directamente a los estudiantes a través del desempeño, proporcionando supervisión y entregando retroalimentación positiva con frecuencia. Establecer las expectativas de conducta es positivo tanto para el profesor o profesora jefe de un curso como para el docente que realiza horas de clases por asignatura. En este último caso, es de vital importancia tener un contacto directo con el profesor jefe del curso, para realizar un trabajo coordinado, donde se establezcan pautas comunes de comportamiento para los alumnos y alumnas del salón de clases.

Normas para la clase (por ejemplo: respetar a los compañeros, escuchar al profesor, etcétera. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

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Antes de transmitir esta información a los alumnos y alumnas, es necesario que estén escritas en un lenguaje claro y entendible para ellos, ya que así las pueden seguir de mejor manera. Además, todas deben estar redactadas en sentido positivo. Para entender mejor lo planteado anteriormente, se presentan los siguientes ejemplos:

No hablar mientras el

Mantener el silencio en la sala.

profesor explica.

POR

No pegarle al compañero.

Escuchar al profesor mientras explica. Resolver los problemas conversando.

POR

Respetar a los compañeros.

Expectativas de conducta para la clase: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

A continuación, un ejemplo de expectativas de conducta creadas para una clase: EXPECTATIVAS DE CONDUCTA Escuchemos al profesor. Resolvamos los problemas Ten respeto por los conversando.otros.

Sé amable con compañeros y Compañeras.

tus Completemos trabajos.

nuestros Volvamos en silencio a la sala.

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3ª etapa: Enseñar las expectativas de conducta a la clase. La última etapa de esta primera parte, es entregar la información a los alumnos y alumnas, teniendo claro que las expectativas enunciadas de forma clara comunican a los alumnos y alumnas lo que los profesores desean. Es ideal y necesario para lograr este objetivo, tener un afiche (como el anterior) que permita a los alumnos leer las reglas que se han establecido para la clase. Se puede pedir a un alumno o alumna que las lea y a los demás, que comenten cómo podrían lograr ese pedido. Desde esta etapa, es necesario comenzar a poner límites, manifestando que la persona que podrá opinar será aquella que mantenga el silencio en la sala, levante la mano y espere su turno, no el que grita o interrumpe lo que otros dicen.

Es necesario generar el mismo procedimiento, con todas las expectativas de conducta identificadas para la clase. Además, en todas las estrategias para manejo conductual en aula que se utilicen con el curso, se deben tener presentes estas normas que guiarán el comportamiento de los alumnos y alumnas. De esta forma, los alumnos y alumnas conocerán que es lo que se espera de ellos y su comportamiento, y el docente podrá reforzar las conductas que crea adecuadas y necesarias de destacar con el curso. Por último, es necesario señalar que si alguna de las expectativas formuladas en un comienzo ha cumplido con su objetivo, es posible modificar el afiche y explicar, a través del modo señalado anteriormente, la nueva norma dentro del aula.

La importancia de los refuerzos. Para aplicar el refuerzo positivo el alumno y la alumna deben mostrar comportamientos apropiados específicos que hayan sido seleccionados para ser reforzados. En relación al refuerzo, es necesario tener claro que el presentarlo de manera inmediata, aumenta su eficacia. Cualquier retraso del refuerzo, disminuye la probabilidad de que el alumno o alumna asocie la recompensa con la conducta objetivo.

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Las estrategias de refuerzo positivo deben ser coherentes para la conducta y los acuerdos tomados entre el docente y los estudiantes. Es necesario reforzar las conductas cada vez que se produzcan, ya que al pasarla inadvertida una segunda vez hará que el alumno o alumna se sienta confundido sobre la razón por la que fue reforzado. Por último, lo ideal es tener presente que las altas tasas de refuerzo positivo han demostrado ser eficaces para aumentar la probabilidad de que los alumnos exhiban las conductas objetivo. A medida que se presentan las distintas estrategias, aparecerán diversos refuerzos que se pueden utilizar en el contexto del aula. Se debe tener claro que mientras más atención se pone al comportamiento bueno o malo, éste más se intensifica.

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2 .4

Expectativas de conducta y compromiso

Esta actividad se debe realizar al comienzo del año en las clases con el curso y puede ser el punto de partida para la utilización de otras estrategias durante el año. Sin embargo, también puede establecerse luego de comenzado el proceso, como una forma de mejorar los resultados de la clase. Lo fundamental, es que los niños y niñas creen junto al docente el compromiso que van a adquirir en su calidad de alumnos de la institución y que el profesor también se haga parte de ello, realizando su propio compromiso en torno a su función dentro del aula. El procedimiento para realizar esta estrategia es el siguiente: • En primer lugar, el docente debe comentar los objetivos de la actividad: “establecer los acuerdos que se van a tomar para cumplir con las clases y hacerlas más agradables”. • Conversar con los estudiantes a que cosas creen ellos se deben comprometer e ir realizando un punteo en la pizarra. • Escoger las que se incluirán finalmente en el compromiso. • El docente debe presentar los puntos a los que él se va a comprometer y les puede preguntar a los estudiantes que cosas agregarían ellos. • Se leen por última vez los dos compromisos realizados. Es importante observar que todos deben estar en sentido positivo, es decir, hacia la realización de una buena conducta (por ejemplo: “No pelear con mis compañeros” por “Respetar a mis compañeros”). • Se entregan los compromisos a los alumnos y alumnas para que los completen, llenen sus datos personales y los firmen, indicando que la firma es un signo muy importante en el que uno establece un acuerdo real con otra persona. • Se puede dar la posibilidad de que ellos indiquen un punto, sólo uno, en que creen les va a ser difícil cumplir. Se debe evaluar. • Se recogen los compromisos y el docente los guarda, por si es necesario volver a utilizarlos en instancias posteriores, como para recordar a los estudiantes el compromiso que adquirieron y firmaron.

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Ejemplos de Compromisos.

MI COMPROMISO En la sala de clases yo me comprometo a ____________________________________ ____________________________________ _________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ________________________

Nombre

Firma

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COMPROMISO DE ALUMNOS Y ALUMNAS. Yo: ____________________________________ del grupo:_________, comprometo a que durante esta clase: � ______________________________________________ � ______________________________________________ � ______________________________________________ � ______________________________________________ � ______________________________________________ � ______________________________________________ � ______________________________________________

me

Este es un acuerdo que tomamos como grupo el día _________________, y espero cumplirlo con responsabilidad. ______________________ Firma

COMPROMISO DEL DOCENTE Yo: ____________________________________ del grupo:_________, comprometo a que en mi labor como docente, durante esta clase: � ______________________________________________ � ______________________________________________ � ______________________________________________ � ______________________________________________ � ______________________________________________ � ______________________________________________ � ______________________________________________

me

Este es un acuerdo que tomé con el curso el día _________________, y espero cumplirlo con responsabilidad. ______________________ Firma

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2 .5

Señales de alerta Establecer una señal de alerta

Esta estrategia es una buena forma de llamar la atención de los estudiantes, antes de dar instrucciones o hacer anuncios, pues permite: 1. Disminuir la necesidad de tener que repetir. 2. Enseñar a los alumnos a escuchar respetuosamente a los demás. 3. Usar una herramienta preventiva para los alumnos y alumnas con conductas desafiantes. Estas señales pueden ser verbales o utilizando algún sonido u objeto como una campana, un aplauso con ritmo, una luz, un instrumento musical (triangulo, maracas, entre otros). Una señal verbal adecuada es: “Atención por favor”. El procedimiento para llevar a cabo la estrategia es el siguiente: • Explicar a los alumnos y alumnas que se comenzará a utilizar una señal que significa que el docente requiere de su completa atención. • Mostrar la señal escogida, ya sea verbal o con algún objeto. • Utilizar la estrategia y observar el comportamiento de los alumnos y alumnas frente a ella. Agradecer a todos quienes pusieron de su parte para responder adecuadamente a ella. • Explicar los motivos por lo que se llamo su atención y pedirles que continúen trabajando de manera silenciosa y respetuosa con los compañeros. • Utilizarla constantemente hasta que sea interiorizada por todos los integrantes del curso.

Esta estrategia permite, además, que los estudiantes trabajen una habilidad fundamental para establecer relaciones adecuadas con otros, ya que dejar de hacer ciertas actividades y escuchar en silencio cuando alguien habla es una habilidad social de respeto hacia los demás.

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Juego de la tarjeta verde / roja En esta estrategia se busca que los estudiantes intenten en conjunto obtener un buen comportamiento para posteriormente obtener un premio por el desempeño obtenido. Si la tarjeta está en verde, es porque los estudiantes han realizado un buen comportamiento, en cambio, si está en roja, las conductas de la mayoría de los participantes no ha sido la adecuada. Si la tarjeta pasa la mayor parte del tiempo en verde, ganan, si pasa más en rojo, pierden. El procedimiento para realizar la estrategia es la siguiente: • Se les muestra a los alumnos y alumnas la tarjeta, que por un lado es verde y por el otro roja (sus medidas aproximadas son 28 x 20 cms). • Se les explica el mecanismo del juego y que para que la tarjeta pase mayor tiempo en verde, ellos deben cumplir y respetar las expectativas de conducta para la clase. • Para calcular el tiempo que la tarjeta pasa en verde o roja, el docente escribe en la pizarra verde y rojo, cada 5 ó 10 minutos (depende del criterio del profesor) hace una marca dependiendo del color en que este la tarjeta. • A medida que transcurre la clase, al observar mayor comportamiento problema, la tarjeta se cambia a roja, volviendo a verde, sólo cuando la conducta ha mejorado. • Se le explican a los estudiantes los cambios de color, dando énfasis a los acuerdos tomados al comienzo de la clase y a las expectativas de conducta. • Al finalizar la clase se hace un recuento de las marcas que hay en cada color y se les explica porqué obtuvieron o no el premio. TARJETA VERDE / ROJA

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Semáforo (tarjeta rojo/amarillo/verde) Esta estrategia es una modificación de la tarjeta verde/roja de “Best Behavior” (Sprague y Golly, 2005), puesto que se hizo una adaptación de acuerdo a las necesidades del curso en el que se aplicó. Se busca que los estudiantes intenten en conjunto obtener un buen comportamiento al interior del aula, mediante juegos y el establecimiento claro de los tiempos y momentos en los que pueden realizar alguna conducta. Se parte de la base de tener 3 tarjetas, del color rojo, amarillo y verde, que formen un semáforo La idea, es que cada color del semáforo indique que conductas deben realizar los niños en determinados momentos y tiempos, asimilándose a las representaciones reales de los colores del semáforo. Para ello antes de empezar con la estrategia se les explica a los alumnos las conductas esperadas de forma concreta y delimitada, por cada uno de los colores, por ejemplo:

El Color Rojo significa que ustedes deben estar en silencio y realizar sus trabajos concentrados, es decir, estar pendientes sólo de la tarea que deben realizar. El Color Amarillo representa que ustedes deben estar atentos ya que viene el siguiente color que indica una conducta diferente a la que están realizando. Por último, el Color Verde significa que ustedes se pueden parar a botar la basura de los lápices, a conversar y/o pedir materiales a sus compañeros o profesor (a).

Si toda la clase se encuentra cumpliendo con las expectativas del aula, y manifestando respeto, se recomienda utilizar con mayor frecuencia el color verde como premio al buen comportamiento de los estudiantes, aunque se debe mantener el respeto por las actividades que se están realizando.

Se pone un color del semáforo a la vez, para que los alumnos respeten cada una de las señalizaciones de manera independiente, calculando los tiempos en los que se requiere trabajar con los alumnos.

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SEMÁFORO.

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2 .6

Sistema de refuerzo positivo

Juego del buen comportamiento para el trabajo en equipo La estrategia del juego del buen comportamiento, es un método basado en la evidencia, capaz de fortalecer las conductas positivas de los estudiantes. El juego del buen comportamiento es un programa usado en el manejo del comportamiento disruptivo en la sala de clases. Se trata de una intervención temprana que pretende ser una herramienta eficaz para prevenir conductas de riesgo que se desarrollan en la pubertad y la adolescencia, como el ausentismo escolar, el consumo precoz de drogas, la violencia, entre otras. Así, además de reducir conductas disruptivas, agresividad y timidez en los niños, pretende promover una convivencia basada en el respeto y una adecuada expresión de sentimientos y emociones.

Se ha definido como una intervención temprana, ya que opera con niños de primero y segundo básico generalmente, sin embargo, fue utilizada con niños de cuarto básico obteniendo buenos resultados. Este trabajo se basa en un plan ordenado y metódico de entrega de refuerzos positivos para ciertas conductas desarrolladas por los alumnos en el aula, las cuáles son fijadas a través de las expectativas de conducta mencionadas en apartados anteriores. Las actividades están diseñadas para que no interrumpan el itinerario normal de los alumnos y profesores, sino que para que sea parte de él, reforzando conductas que se presentan cotidianamente.

Lo que se presenta a continuación es una adaptación que busca reforzar, principalmente, el espíritu de equipo y lograr que los alumnos y alumnas trabajen en grupo de manera cooperativa, con participación de todos y de forma organizada. Además, permite establecer un claro sistema de refuerzos para aquellos estudiantes que cumplen con las expectativas de conducta establecidas para el aula. La forma que se sugiere para implementar la estrategia es la siguiente: El curso es divido en 3 grupos, a los cuales se les asigna un determinado color: azul, verde y rojo. Los nombres de los alumnos y alumnas están predeterminados con anterioridad por el docente, tratando de agrupar estudiantes con distintas características (Tabla 1).

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Se organiza la sala de tal forma que cada grupo se siente en la misma ubicación espacial. A cada integrante del grupo se le coloca una cinta en la muñeca, como pulsera, del color de su equipo. El docente debe designar un líder por equipo, que deberá guiar el procedimiento de su grupo para llevar a cabo la actividad de la clase. La tarea del docente es indicar al elegido y al curso en general, las características por las que decidió escoger a cada alumno o alumna, reforzando sus buenas conductas a partir de las expectativas de conducta del aula.

Este líder es registrado dentro de una tabla. En futuras sesiones de la estrategia, el líder debería cambiar, estableciéndose también como un refuerzo para los estudiantes (Tabla 2). Cada equipo tiene un afiche de grupo, él cuál es colocado en la pizarra o en algún otro lugar a la vista de todos, donde el docente debe marcar las conductas de un integrante o del equipo en general (Tabla 3). Mostrando de manera positiva que el comportamiento no es adecuado y la forma correcta en que debería realizarse, dependiendo de las expectativas de conducta.

Se establecen dos mecanismos de marcas (Tabla 3): a) Caritas tristes: se utilizan para enfatizar las conductas negativas han realizado los equipos o integrantes de los equipos, de manera que el grupo que acumule más marcas será el perdedor y el que tenga menos el ganador de ese día. En esta instancia, es necesario que el docente muestre la conducta problema y a partir de las expectativas de conducta para el aula, genere una conversación para definir cuál debería ser el comportamiento adecuado. b) Caritas felices: se usan para reforzar comportamientos positivos en base a las expectativas de conducta para el aula. El equipo que obtenga mayor cantidad de marcas será el ganador y el que obtenga menos el perdedor. En este mecanismo, lo principal es fortalecer las conductas que se pretenden mejorar dentro del aula, mostrando a los estudiantes y los equipos lo bien que lo pueden hacer.

Se entrega el premio (refuerzo) al equipo ganador de la clase. Es necesario registrar el funcionamiento de cada equipo, observando las potencialidades y falencias de cada uno.

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A partir de ello, para próximas sesiones, es posible cambiar alumnos de un grupo a otro, buscando la forma más adecuada de trabajo y que todos los equipos sean ganadores y no que sólo uno se lleve todos los premios. A continuación, se presentan los materiales que se requieren utilizar para llevar a cabo la estrategia:

Tabla 1: Juego del buen comportamiento Tabla de distribución de alumnos/as en grupos. No.

Nombre alumno/a

Equipos

Fecha de Nuevos Equipos cambio:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

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Tabla 2: Juego del buen comportamiento Tabla de datos líderes de grupos COLEGIO: ______________________________________________________ PROFESOR/A: ___________________________________________________ ASIGNATURA: ___________________________________________________ CURSO: ________________________________________________________ AÑO: _________________________________________________________________ MES:

EQUIPO

LIDER DEL RF EQUIPO

MOTIVO

CT

Fecha del cambio CL

MOTIVO

NUEVO LIDER

RF

CT

CL

AZUL ROJO VERDE

RF: el líder es escogido como refuerzo positivo al buen comportamiento. CT: el líder es escogido por la conducta de timidez. CL: cambio de líder. Si es así los otros dos cuadros no deben ser llenados.

Cada equipo tiene un líder. Las funciones del líder son las siguientes: 1. Cobrar los premios que ganan como equipo. 2. Poner los símbolos ganados en el tablero o pizarrón que consigna los resultados. 3. Ayudar a la profesora con las actividades relacionadas con los equipos ganadores.

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Tabla 3: Juego del buen comportamiento Distribución por equipos

EQUIPO AZUL

Curso: ________________ Colegio: _______________ Profesor/a: ____________ Fecha: ________________

EQUIPO ROJO Curso: ________________ Colegio: _______________ Profesor/a: ____________ Fecha: ________________ Inicio

Inicio

PUNTAJE OBTENIDO: _____ ¡FELICIDADES! PUNTAJE OBTENIDO: _____ ¡FELICIDADES!

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EQUIPO VERDE

Curso: ________________ Colegio: _______________ Profesor/a: ____________ Fecha: ________________ Inicio

MARCASPARA CASTIGAR CONDUCTA

REFORZAR

O

Carita Feliz: Parafortalecer conductas positivas de los alumnos y alumnas.

PUNTAJE OBTENIDO: _____ ¡FELICITACIONES!

Carita Triste: Para mostrar conductas inadecuadas en el aula que se desean mejorar.

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Juego: yo me comporto mejor Esta estrategia se utiliza para reforzar el comportamiento individual de los alumnos y alumnas dentro del aula. Promueve que las buenas conductas de una gran parte del grupo curso sean percibidas por los docentes, mientras que los malos comportamientos no requieren mayor atención. El procedimiento para realizar esta estrategia es el siguiente: • Se preparan hojas individuales, donde se premiará y reforzará el buen comportamiento de los alumnos y alumnas. • Dentro de la clase, se entrega a cada estudiante el material, para que lo conozca y se apropie de ella, llenando sus datos personales. • Se le explica el objetivo de la actividad y, nuevamente, se da énfasis a las expectativas de conducta de la clase, ya que ellas serán el parámetro para premiar el buen comportamiento de los integrantes del curso. • Tras ello, se recogen las hojas. • Se le explica a los estudiantes, que cada una de sus buenas conductas durante una o varias clases, se premiará con una carita feliz que irá pegada en su hoja. • Cuando reciba la 5º carita, ésta se transformará en una estrella, lo que significa que el alumno o la alumna recibirá un premio. • Es necesario ir cambiando los premios, primero serán concretos y a medida que los estudiantes vayan avanzando serán intangibles. • Si hay estudiantes que ganan muchas veces, se debe comenzar a ser más exigente con su conducta, mientras que con los que ganan menos es necesario premiar cualquier detalle positivo que realicen. Un ejemplo del orden para entregar los premios es el siguiente: caritas felices, caritas de felicitaciones firmadas por el docente para los estudiantes, dibujos para colorear (presentados en la estrategia 3), cartas de felicitación al apoderado, y anotaciones positivas.

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Juego: yo me comporto mejor MARCAS ME COMPORTO MEJOR N° Lista: ________

a) 1 – 4 Comportamiento adecuado.

Nombre: ______________________ Curso: _______________________ Escuela: _____________________ Profesor/a: ___________________ Felicitaciones. Inicio

b) 5° comportamiento adecuado.

¡Felicitaciones! Inicio

¡Felicitaciones!

Inicio

¡Muchas Felicitaciones! Esta estrella representa que el alumno o la alumna recibirá un premio para reforzar su buen comportamiento durante una o más clases.

¡Felicitaciones!

Inicio

¡Felicitaciones!

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2 .7

Tarea por premio

Esta estrategia permite fortalecer el trabajo personal de cada alumno y alumna. Específicamente, se refuerza la capacidad de los estudiantes de concentrase en la actividad escolar, realizando un trabajo más eficaz en relación al tiempo y la calidad del mismo. En esta estrategia están presentes las expectativas de conducta, pero tiene mayor valor el logro académico de los estudiantes. El procedimiento para realizarla es el siguiente: Esta estrategia debe realizarse antes de algún recreo o en la clase anterior a la salida de clases. Pedir ayuda a un auxiliar del establecimiento o profesor disponible para que dirija, organice y vigile el juego de los estudiantes en el patio (en pre escolar o cursos del primer ciclo es más fácil porque cuentan con tías auxiliares que pueden apoyar). Para cooperar con el trabajo de este auxiliar, se puede nombrar un líder de grupo, que será aquel alumno que haya desarrollado de mejor forma su actividad, en función del tiempo y la calidad de lo realizado. El docente da una tarea a los alumnos y alumnas en la hora de clases. Se les indica que si trabajan de manera adecuada y rápida en su actividad podrán recibir un premio. Este premio, consiste en poder salir de la sala a jugar con todos los compañeros a medida que vayan terminando la actividad, mientras mejor la realicen (en función del tiempo y la calidad del trabajo), más tiempo tendrán para disfrutar el juego en el patio.

• Los juegos realizados fueron sugeridos por los propios alumnos: 1. Con los primeros 5 alumnos: Competencias de tirar las bolitas. 2. Con un grupo mayor de alumnos: La gallinita ciega 3. Con la mayoría de alumnos y alumnas: La pinta por equipos mujeres contra hombres. Las reglas es: no pasar más allá de las líneas de la cancha. Los hombres comienzan atrapando, cuando todas las mujeres son atrapadas, deben perseguir a los hombres.

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Los alumnos y alumnas deben volver a la sala para la próxima clase (al finalizar el recreo) o para buscar sus materiales. Es necesario manifestar a los estudiantes los logros alcanzados por ellos en relación al trabajo realizado, porque fue de gran calidad e incluso, les alcanzo el tiempo para jugar, hay que mostrarles que pueden ser cada vez mejor. En esta instancia se da un refuerzo verbal positivo.

Uno de los puntos transversales que permite reforzar la actividad, es la identidad de grupo curso en otra instancia, a través del juego, lo que es fundamental para las relaciones que establecen como compañeros.

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Premio al esfuerzo En este tipo de estrategias, se busca enfatizar no sólo el logró del trabajo de la clase, sino también fortalecer a partir de las expectativas de conducta de la clase, el comportamiento de cada alumno y alumna. Para esta estrategia se utilizan distintos refuerzos frente a las conductas positivas: símbolos de carita feliz pegados en su cuaderno, dibujos para colorear y una nota de felicitación para el alumno firmada por el docente. El procedimiento es el siguiente: El profesor da las instrucciones de la actividad que deben realizar en la clase Además, debe reforzar el comportamiento que espera de ellos durante la elaboración de la actividad, basándose en las expectativas de conducta. Se les informa que los alumnos que sigan de forma adecuada las instrucciones van a recibir un premio tras presentar su trabajo. Al entregar los premios, se felicita y valora el esfuerzo realizado por los ganadores, mostrando que los demás también pueden llegar a obtenerlos si se esfuerzan un poco más.

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Refuerzo verbal En esta estrategia, lo fundamental es desarrollar la capacidad de valorar los logros de los alumnos y alumnas, manifestándolo de manera verbal e individual, mostrando a los estudiantes que damos importancia a las conductas que realizan bien. Además, se utiliza para observar cómo funcionan los estudiantes frente a estímulos que no son tangibles para ellos como los dibujos para colorear o las cartas de felicitación. El procedimiento para esta estrategia es el siguiente: El docente debe estar interiorizado de las expectativas de conducta para la clase. Se debe dar las indicaciones para la clase del día. El docente debe observar, pasearse por la sala y entregar el refuerzo verbal frente a las conductas positivas de los estudiantes. Dependiendo de las características del grupo y de cada estudiante, se evalúa si este refuerzo se hace de forma personal o hacia todo el curso, para que todos sean consientes de lo que se valoró en el compañero. Otra instancia importante, es valorar verbalmente los logros del grupo curso en general por mejorar el comportamiento colectivo cuando ocurra.

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Juego de la distensión Esta estrategia se utiliza para animar a los alumnos y alumnas antes o durante una clase o para movilizarlos a todos, si la conducta de una gran mayoría es inadecuada. Consiste en realizar algunos ejercicios físicos o actividades que le permitan a los chicos soltarse dentro del aula, generando un posterior compromiso para mejorar su disposición a la clase.

El procedimiento para llevarla a cabo es el siguiente: Primero, el docente debe elegir el momento adecuado para realizar la actividad, puede ser al comienzo de la clase o durante ella. Se debe explicar a los estudiantes que se va a realizar un juego donde todos pueden participar. Se establece un compromiso con los alumnos y alumnas, el que consiste en que luego del juego, todos intentarán poner atención y realizar las actividades. Si eso ocurre el juego podrá repetirse en futuras clases. Se pide a los que están de acuerdo que levanten la mano, si hay algunos que no quieren hacerlo, se les pide que se queden sentados, mostrándoles que si quieren integrarse durante la realización de la actividad pueden hacerlo, pero que también deberán cumplir con el compromiso. Se pide a los participantes que se paren de su asiento y el docente comienza a dar una serie de ejercicios para realizar. Ejemplos: “saltar en un pie dos veces, mover los brazos hacia arriba, agacharse, levantarse, chocar la mano con el compañero, etc.”, también se les puede pedir que den un grito, canten una canción o realicen una secuencia de movimientos con las manos o los pies. La actividad puede durar alrededor de 10 minutos. Luego, para finalizar, se pide a los alumnos y alumnas que se estiren, se relajen y vuelvan a su asiento para comenzar a trabajar. Para enfrentar a los más desordenados, es necesario mostrarles que se había tomado un compromiso, el cuál es necesario cumplir en este momento. Si no funciona, es necesario manifestar que no se podrán realizar actividades lúdicas en el curso si no son capaces de respetar los acuerdos tomados.

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Cuadro de estrellas En esta estrategia, el comportamiento de cada alumno o alumna es beneficioso sólo para él, si es adecuado, sin importar lo que haga el resto. Este cuadro de estrellas se coloca en un lugar visible de la sala, en una cartulina o afiche grande que contiene los nombres de los participantes, al lado un espacio para ir colocando estrellas, las cuales se entregaban por las buenas conductas necesarias de destacar o por haber tenido un comportamiento adecuado de manera general en la clase.

En esta estrategia las estrellas cumplen un rol de ahorro, que a fin de mes, dará beneficios. Es decir, luego de un período de tiempo, que en este caso fue un mes, los alumnos y alumnas con mayor cantidad de estrellas, recibieron un premio por su buen comportamiento. Los premios utilizados fueron revistas de Paz Ciudadana y un diploma que certifica su esfuerzo por un comportamiento adecuado en la sala de clases, durante las sesiones. El procedimiento a seguir es el siguiente: Construir el cuadro de estrellas. Presentarlo a los estudiantes y explicarles cómo funciona la estrategia. Frente a los comportamientos adecuados tanto en situaciones específicas como de manera global en la sala, los estudiantes reciben una o más estrellas durante un determinado tiempo (por ejemplo, un mes). Luego del período de tiempo, se observa los alumnos y alumnas que obtuvieron la mayor cantidad de estrellas, con una desviación de 3 a 5 puntos, es decir, si la mayor cantidad de estrellas obtenidas corresponde a 20, desde la cantidad 15 o 17 los participantes pueden comenzar a ser premiados, dependiendo del criterio de docente y las características de los estudiantes. Volver el cuadro a cero y comenzar nuevamente con la actividad.

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Ejemplo de cuadro de estrellas NOMBRE

ESTRELLAS

ESTRELLAS

1

2

3

Felicitaciones

4

5

6

7

Estas estrellas se colocan dentro de los cuadros de cada alumno o alumnacuando tienen un comportamiento adecuado.

8

9

71

Calendario de estrellas o de notas Estas estrategias apuntan a lograr que todos los estudiantes en interdependencia, logren regular y controlar su comportamiento, mejorando este dentro del aula. Es por ello que se ha establecido una estructura de meta cooperativa, con el fin de que los estudiantes trabajen en grupos por una recompensa común. Esta estructura de meta requiere de interdependencia social, es decir, compartir la responsabilidad por lograr la recompensa, e invoca sanciones negativas por no cumplir con la parte que le corresponde a cada uno (Keneth y Ben, 2000).

Se debe incluir a la totalidad de los profesores que realizan clases en el curso, donde cada uno de ellos califica, mediante nota o estrellas, el comportamiento de los alumnos durante la clase, es decir, si han cumplido con las expectativas y normas establecidas al comenzar la clase. Para llevar a cabo la mejora del comportamiento, se trabaja en base a privilegios, es decir, premios que refuercen la conducta positiva que tienen los alumnos al interior del aula. En el caso del calendario de estrellas, cada profesor debe poner una estrella en el calendario (horario de clases, se recomienda una cartulina), si los/as alumnos/as cumplen con la expectativa de conducta al interior del aula. En el caso de no cumplirlas no obtienen estrella. Si el curso en su totalidad obtiene 11 estrellas semanales (de un total de 21), obtienen un privilegio que refuerce las conductas “positivas” al interior del aula. El total de estrellas fue calculado según las asignaturas que los estudiantes tengan por día y de ello se les pide que en la mitad o menos de la mitad, obtengan estrellas. La idea es que una vez que se vaya avanzando con la estrategia se aumente el total de estrellas para lograr el privilegio.

El caso del calendario de notas es similar, con la salvedad de que en reemplazo de las estrellas se utilizan calificaciones del 1 al 7. El promedio de las notas se debe llegar a un acuerdo entre los alumnos y el profesor jefe. Si los alumnos obtienen un promedio por sobre esta nota acordada, tienen acceso al privilegio que se ha decidido para ellos.

Se recomienda que un alumno/a se haga cargo de guardar las notas toda la semana y hacer entrega a su profesor jefe una vez finalizada la semana de evaluación. Es importante consultarles a los alumnos sobre la necesidad de ir variando los privilegios, con la finalidad de que se sientan parte de la conformación de la estrategia.

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En el primer ciclo se recomienda que los premios con los que se trabajen se relacionen con ver una película semana por medio en alguna hora en que se posibilite o en el caso de encontrar películas con contenidos pedagógicos se trabajará en las horas en que el/la profesor/a jefe se encuentra con ellos en aula. También puede ser ir a la sala de computación, a trabajar aspectos a la asignatura en la que se asiste.

En el segundo ciclo, se recomienda trabajar con privilegios como asistir a la sala de computación por medio de una asignatura que no perjudique al desempeño de los alumnos. Además se propone utilizar otros privilegios como anotaciones positivas, puntos para la prueba o salidas antes a recreo.

73

A continuación, se presentan ejemplos del calendario de estrellas y el calendario de notas, respectivamente.

LUNES

MARTES

MIERCOLES

JUEVES

VIERNES

1

LENGUAJE

LENGUAJE

ARTES VISUALES

EDUC. FÍSICA

MATEMÁTICAS

2

CIENCIAS

ARTISTICAS

LENGUAJE

ARTES

LENGUAJE

3

CÍVICA

TECNOLÓGIA

ARTES VISUALES

PSICOMOTRICIDAD MATEMÁTICAS

4

COMPRENSIÓN DEL MEDIO

MATEMÁTICAS

MATEMÁTICAS

LENGUAJE

5

EDUC. FÍSICA

COMP. MEDIO

DEL

EDUC. FÍSICA

LENGUAJE

LUNES

MARTES

MIERCOLES

JUEVES

VIERNES

1

LENGUAJE Nota: 6.0

LENGUAJE Nota: 4.8

EDUC. FÍSICA Nota: 5.5

MATEMÁTICAS Nota: 7.0

2

CIENCIAS

ARTISTICAS

ARTES VISUALES Nota: 5.5 LENGUAJE

ARTES

LENGUAJE

3

Nota: 4.5 CÍVICA

Nota: 6.3 TECNOLÓGIA

Nota: 6.0 ARTES VISUALES Nota: 6.9 MATEMÁTICAS

Nota: 5.8Nota: 6.6 PSICOMOTRICIDAD MATEMÁTICAS Nota: 6.8 LENGUAJE

Nota: 6.5 EDUC. FÍSICA

Nota: 6.0

Nota: 7.0

Nota: 6.8

Nota: 6.5

4 COMPRENSIÓN DEL MEDIO Nota: 5.5 LUNES

Nota: 6.6 MATEMÁTICAS Nota: 5.4

74

2 .8

Misiones

La presente estrategia tiene un estructura de meta individual, que apunta a que las recompensas de un estudiante son independientes de las que reciben los demás compañeros de clase, ya que depende sólo del comportamiento del alumno o alumna en cuestión (Keneth y Ben, 2000). Esta estrategia apunta a lograr que el alumno pueda cumplir con los 3 valores del establecimiento educacional, es decir, el respeto, la responsabilidad y la participación, mediante tareas y actividades que se relacionen con aspectos más personales. Se plantean 5 misiones a los alumnos que son: Una vez finalizada la entrega de cada misión, se les mencionan que recibirán un privilegio, que depende de ellos obtenerlo. Se recomienda que las misiones que se creen sean acuerdo a las necesidades tanto del profesor y de los alumnos, y que sean de corte más afectivo que académico, con el fin de indagar en otros aspectos de la vida de los alumnos, como por ejemplo, que ellos realicen un genograma de su familia, que le pidan a sus padres que les escriban una carta, hacer buenas obras en el establecimiento educacional, entre otras.

Se les plantea a los alumnos que por cada misión van a tener premios, que son los siguientes: Misiones 5 misiones. 4 misiones. 3 misiones. 2 misiones. 1 misión.

Privilegio/Castigos Nota 7.0 Carta a apoderados de felicitación. Nota 6.0 Sin carta a apoderados. Nota 5.0 Sin carta a apoderados. Nota 4.0 Con anotaciones negativas. Nota 3.0 Con anotación negativa. Nota 2.0 Con anotación negativa.

0 misiones.

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Posibles refuerzos para utilizar (Para estrategias de refuerzo positivo) 1. Nota de Felicitación para alumnos y alumnas.

¡¡¡FELICITACIONES!!! ________________________________

Por el esfuerzo que realizaste en la clase de ___________, por mejorar tu comportamiento y ayudarnos a tener una clase más grata para todos, el día ____________________________

Continúa así, tú puedes ser cada día mejor.

Profesor __________________________

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2. Carta de Felicitación a los Apoderados. Estimada Familia: Por favor, felicite a _____________________ Su hijo/a tuvo un buen comportamiento y participó activamente en la clase de hoy. Este es un gran aporte para el curso y para la educación de su hijo/a, permitiendo que aprenda más y mejor. Esta nota representa un reconocimiento a su hijo por su buena conducta y un agradecimiento por su cooperación para mejorar esta clase y nuestra escuela, convirtiéndola en un ambiente más sano para todos. _______________________________ Profesor(a) Fecha: ______________

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3. Refuerzos para la clase. Caritas Felices

Dibujos para colorear

Dibujos para colorear

Dibujos para colorear

Dibujos para colorear

Dibujos para colorear

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4. Diploma de Honor

ESCUELA ____________________________

DIPLOMA DE HONOR Se otorga el presente Diploma a: _____________________________________ de ____ año básico Por el esfuerzo realizado para tener un buen comportamiento en el aula, has sido un gran apoyo para todo el curso.

Felicitaciones

__________________ __________________ Director (a)

Profesor (a) Jefe

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OTROS REFUERZOS UTILIZADOS o Dulces o Stickers o Revistas

OTROS REFUERZOS POSIBLES    

Volantines Libros de lectura Lápices Anotaciones Positivas

REFUERZOS INTANGIBLES � Hacer un collage. � Ayudar en fiestas (Fiestas Patrias, Navidad, etc.). � Liderar un juego. � Actuar como jueces en una clase. � Minutos para escribir en el pizarrón o tablero. � Leer libros especiales. � Ser líder de grupo o tener cargos directivos. � Cuidar plantas u otras responsabilidades. � Izar la bandera. � Llevar mensajes. � Distribuir los libros u otros materiales en la sala. � Minutos para jugar un juego preferido. � Los alumnos reciben una felicitación telefónica de la profesora. � Los alumnos reciben un refuerzo de la profesora y/o de sus Compañeros (aplausos u otros). � Organizar paseos o convivencias. � Pertenecer al cuadro de honor u otro. � Tener la atención y escucha del docente.

80

2 .9

Análisis funcional del comportamiento (afc).

La presente estrategia es una estrategia individual, donde las recompensas de un estudiante son independientes de las que reciben los demás estudiantes, y depende sólo del comportamiento del estudiante en cuestión. El Análisis Funcional del Comportamiento es un método para recolectar información de los eventos ambientales que predicen y mantienen un problema de comportamiento, es decir, ¿qué hace que el comportamiento “tenga sentido” para el estudiante? esto a su vez mejora la efectividad, relevancia y eficacia de los planes de apoyo para alumnos individualizados.

El AFC corresponde a un proceso de identificación de aquellos elementos contextuales que impiden el aprendizaje del alumno y de sus compañeros, como también eventos que seguramente predicen la ocurrencia de esos comportamientos y los mantienen en el tiempo. No es solamente recolectar información específica del alumno, sino que es un proceso de entendimiento y análisis de la conducta de éste, que apunta a promover conductas positivas y funcionales en algunos estudiantes que presenten problemas de comportamiento. Para realizar lo anterior se deben definir las conductas conflictivas presentadas por el estudiante, identificar los antecedentes que inciden en la conducta problema, identificar las consecuencias que actúan como reforzadores de la conducta problema, elaborar un plan de trabajo individual con el estudiante y finalmente realizar evaluaciones pre y post del plan individual del análisis funcional del comportamiento.

Para llevar a cabo estos objetivos, se requiere conformar un plan de trabajo, teniendo claridad que el diseño de un plan de apoyo conductual individualizado puede ser lento y que además se requiere ajustarlo regularmente. Esta estrategia debería incluir una observación sistemática, una documentación y análisis de la ocurrencia de la conducta perturbadora y los eventos asociados inmediatamente con la manifestación de la conducta (que predicen tanto la ocurrencia como no ocurrencia del comportamiento), además de la medida objetiva de la frecuencia, duración, naturaleza e intensidad de la conducta en cuestión. Asimismo, se debe determinar la “función” que cumple o que le es útil al estudiante, y las conductas alternativas posibles con sus respectivos antecedentes y consecuencias.

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En todo este proceso se deben tener en cuenta variable del estudiante, de su hogar y social; además de realizar una revisión de la historia conductual del alumno, evidenciando sus avances y logros. Las ventajas que presenta el AFC se manifiestan al considerar las diferencias individuales y los factores del ambiente en el desarrollo de planes de apoyo para los alumnos. Además, las estrategias de intervención están ligadas al problema específico de comportamiento del alumno. Los privilegios que se utilizan en la presente estrategia, son individuales y se adaptan a las necesidades reales de cada alumno y se basan en el problema conductual que éste presente. Todo lo anterior se debe realizar en pautas que organizan la información que se adquiere del proceso de diagnóstico, de las cuales se exponen algunas a modo de ejemplo continuación: Pauta de recolección de información Situación

Problema Conductual

Resultado más común

¿Qué ha intentado o usado y cómo ha funcionado?

¿Cuáles son sus expectativas con el estudiante? _________________________________________________________________ ¿Qué ha tratado de hacer para cambiar la situación cuando ocurre el problema de comportamiento? (modificar las tareas para emparejarlo con las habilidades de los otros, cambiarlo de asiento, cambiar el programa de actividades) _________________________________________________________________ ¿Qué es lo que trata de hacer para enseñarle la conducta esperada? _________________________________________________________________ ¿Qué consecuencias (castigos) ha utilizado para el problema de conducta hasta el momento? (quitar privilegios, llamar a los apoderados, mandarlo a la dirección, suspender, etc.) _________________________________________________________________

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Plan de conducta individual

Nombre del alumno: ¿Cuáles son alumno? ¿Cuálesson problemas?

las

Edad: fortalezas

las

Curso:

Fecha:

del

conductas

¿Qué desea que haga el alumno? ¿Cuál será la conducta aceptable o deseable que el alumno debe realizar? ¿Qué sucede si el alumno exhibe conductas inaceptables? ¿Cómo se medirá el plan? ¿Durante cuánto tiempo se probará el plan?

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Plan individual para el alumno En el plan individual del alumno, se trabajan procedimientos y estrategias que tienen por objetivo aumentar la conducta deseada, previniendo la conducta problema. Esto se logrará probando diversas estrategias que permitan disminuir la conducta problemática. Hipótesis de la función de la conducta: Obtener atención Establecer: Metas de Conducta (ejemplo) 1. Cumplir las Instrucciones “Cuando un profesor me pide que haga algo, lo hago” 2. Ser Participativo 3. Ser responsable “Levanto mi mano y espero que el profesor que me dé permiso para hablar.” 4. Ser respetuoso “Evito molestar a los demás con mis manos, pies u objetos; como también, evito hacer comentarios inapropiados”. Sugerencias de trabajo: (ejemplo) 1. Especificar y enseñar claramente qué se espera del alumno, es decir, la conducta deseable (poner atención en clases y no molestar a los compañeros). Esto puede ser enseñado mediante la representación de roles de las conductas esperadas (el profesor le muestre al alumno, como es la conducta que se espera de él).

2. Según la hipótesis del comportamiento problema (llamar la atención cuando molesta), se verán formas alternativas para que dicha conducta sea funcional. Por ejemplo, el alumno será ayudante del profesor, de manera de recibir la atención de todos. 3. Complementando lo anterior, el profesor pondrá atención al alumno cuando se porte bien y no lo hará cuando se porte mal (pensando en que ya no le sea funcional molestar). Cuando se porte bien recibirá un refuerzo positivo (recibir 2 puntos por clase si la conducta es aceptable, que con un total de 20 se le entregue un privilegio como por ejemplo, tiempo libre, uso del computador, etc.).

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Posibles aplicaciones para estrategia de afc. Ignorar la conducta del alumno problema En esta estrategia el objetivo fundamental es no prestar atención al alumno más conflictivo de la clase. Aquí lo importante es no responder a la conducta problemática de manera planificada, mostrando que ese comportamiento no tiene importancia, en cambio, se valoran fuertemente las buenas conductas. Evidentemente, un buen profesor nunca tolerará conductas inapropiadas, se trata de mostrarle al alumno que hay conductas que no merecen respuesta, donde la tarea principal es que este reproche no sea culpabilizador, sino que sea una alerta de que ese comportamiento no es adecuado. Muchas veces, es preferible arreglar la situación, sin dar importancia al alumno conflictivo, mostrando que esa no es la conducta adecuada para llegar al profesor.

Es preferible corregir de manera amable: “Eso no está bien, debes sentarte y abrir tu libro en la página 5”. Este es un primer paso para ignorar la conducta problema, ya que el alumno entiende que al ignorar esta conducta el profesor no la está condonando.

El profesor debe decir no sólo lo que no se debe hacer, sino que debe dar instrucciones específicas de lo que se espera que haga, de modo que el alumno y alumna tenga la oportunidad de cumplir. Si el comportamiento disruptivo del alumno o alumna continua, el docente puede elegir ignorar esa conducta y reforzar a los que realizan otras que son adecuadas. La clave está en que el profesor debe ser proactivo y sorprender al alumno haciendo lo correcto antes de que ocurra la conducta inapropiada.

Ignorar la conducta del alumno problema por el grupo. Esta estrategia se relaciona con no prestar atención a la conducta problemática de un alumno o alumna, de hecho es un complemento a la anterior, pero que puede utilizarse luego de que los estudiantes hayan observado el comportamiento del docente para ignorar conductas inadecuadas. La principal diferencia con la anterior, es que el acuerdo tomado en esta estrategia es grupal, es decir, todo el grupo evitará llamar la atención al alumno problemático. Este mecanismo se puede complementar con la estrategia anterior, del cuadro de estrellas, reforzando las expectativas de conducta del aula y evitando malos tratos que se producen dentro de la sala de clases, al llamar la atención a otros compañeros de mala forma, con gritos, peleas e insultos.

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El procedimiento es el siguiente: El docente explica a los estudiantes la actividad que se realizará, mostrando la importancia de que cada alumno y alumna sea capaz de controlar su conducta, sin la necesidad de mediar el llamado de atención de terceros. Se acuerda con los estudiantes que la persona que llame la atención será sancionado con una estrella menos en el cuadro de estrellas (presentado anteriormente), no así el que presenta la conducta disruptiva. Al finalizar la clase se analizan los beneficios y costos de la actividad realizada.

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2.10 Relajación Juego “el tallarín” Estrategia basada en la “Relajación Progresiva” de Jacobson. Este autor descubrió que, tensando y relajando sistemáticamente varios grupos de músculos y aprendiendo a atender y a discriminar las sensaciones resultantes de la tensión y la relajación, una persona puede eliminar, casi completamente, las contracciones musculares y experimentar una sensación de relajación profunda.

Se debe utilizar este juego las veces que se considere sea necesario y se pretenda lograr que los estudiantes estén más tranquilos y dispuestos a escuchar. Es según lo anterior que se ha realizado una adaptación para ser llevada a cabo con niños pequeños. En una oportunidad se realizó una actividad donde se pretendía que los alumnos lograran un estado de tranquilidad, mediante juego, dándoles la siguiente consigna:

“…Ahora cada uno de ustedes es un tallarín, que en algunas oportunidades está crudo y en otras cocido, miren los tallarines crudos son rígidos y muy tiesos y los tallarines cocidos muy blandos y lacios… ahora cuando se les vaya diciendo van poniendo la parte del cuerpo a como corresponda al tallarín… Ahora todo su cuerpo está como un tallarín crudo… duro, duro, partiendo por los músculos de la cara, luego brazos, etc. (cuando los estudiantes estén cumpliendo con las instrucciones se pasa a la siguiente)… Ahora están como un tallarín que se va cociendo, van soltando su cuerpo cada vez más y más, para bajar y relajar todo el cuerpo...”

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2.11 Reunión de apoderados Se realiza una reunión de apoderados con el fin de respaldar las estrategias que se realizan en el curso y complementarlo con el trabajo con apoderados. Los objetivos de la reunión están enfocados a entregar apoyo a los padres para establecer normas y límites en el hogar, definir la importancia del establecimiento de normas y límites en la convivencia familiar y el desarrollo de los hijos, generar un espacio de reflexión grupal acerca de las temáticas abordadas y entregar sugerencias prácticas para establecer normas y límites dentro de la familia.

Cabe destacar la importancia de que padres y madres manejen esta información, con la finalidad de contribuir a las normas que se entregan en la escuela.

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2.12 Juegos y aprendizaje cooperativo Con los juegos y el Aprendizaje Cooperativo se pueden desarrollar un ambiente agradable, placentero para el aprendizaje donde no sólo fijaríamos conceptos sino que ayudaríamos a los estudiantes a desarrollar otras áreas y funciones que como seres humanos necesitamos para relacionarnos el medio y las personas que nos rodean. Los podemos utilizar en cualquiera de las etapas del proceso enseñanzaaprendizaje y tocamos los diferentes estilos de aprendizaje así como la formación en valores y destrezas motoras.

Efectividad de los juegos didácticos Tenemos que entender que los juegos no son una estrategia de enseñanza nueva, pero sí efectiva siempre y cuando se organicen con un propósito claro y de manera organizada. Deben corresponderse con los objetivos, contenidos, y métodos de enseñanza y adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluación y la organización escolar. Cada actividad de comprender los objetivos y reglas claras, ya que esto impedirá que se torne de un ambiente educativo a uno hostil y desordenado. Debemos preparar para cada juego una ficha de trabajo que comprenda: • Los objetivos de la actividad • La descripción y reglas del juego • Los materiales a utilizar • Debate o discusión que se realizara después de terminada la actividad • Tiempo de duración • Estructura del grupo • Rúbrica de evaluación de la actividad. Esto nos permitirá tener mayor control de la situación en momentos donde nuestra total atención es necesaria.

Elementos para el éxito del trabajo con los juegos didácticos: • Delimitación clara y precisa del objetivo que se persigue con el juego. • Metodología a seguir con el juego en cuestión. • Instrumentos, materiales y medios que se utilizarán. • Roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego.

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• Tiempo necesario para desarrollar el juego. • Reglas que se tendrán en cuenta durante el desarrollo del juego • Lograr un clima psicológico adecuado durante el desarrollo del juego. • Papel dirigente del profesor en la organización, desarrollo y evaluación de la actividad. • Adiestrar a los estudiantes en el arte de escuchar

Propósitos del juego: (según Lic. Manuel Bejarano): 

Exaltar la autoestima y la solidaridad de los educandos.



Fomentar hábitos de salud, disciplina, compañerismo, cooperación, responsabilidad. 

Desarrollar habilidades de liderazgo.



Favorecer la integración.



Favorecer la comprensión y reconocimiento.



Desarrollar la agilidad mental.



Estimular la capacidad para la solución de problemas.



Favorece la creatividad, imaginación y curiosidad infantil.



Dar a conocer el folklore.



Desarrollar destrezas físicas.



Intercambiar ideas y experiencias durante su desarrollo.

Presentamos a continuación otras propuestas de estrategias pedagógicas aplicables a través de juegos, que vienen a fortalecer los ambientes educativos de aprendizaje: 1era Actividad Potenciar el conocimiento lógico matemático a través del juego, ya que en esta actividad se estará fortaleciendo, la noción de tiempo y la noción de número, al igual que se estará favoreciendo el compañerismo. Inicio: Se comenzará con la canción de la lluvia, para ir relacionando a los niños con la actividad pautada y así motivarlos.

90

Canción de la lluvia (Elena O´Callaghn) Lloviznas Caen gotas Entre neblina. El viento suave, Agua fina… La lluvia cae.

Desarrollo: Juego de las nubes Organizar el salón en grupos, el que dirige el juego dirá, por ejemplo: “En el cielo hay nubes de… ¡3 gotas!”. Todos los participantes deberán agruparse de 3 en 3. La maestra deberá ayudarlos con un recurso visual mostrándoles el número. Si el que está dirigiendo dice en el cielo hay nubes de ¡5 gotas! deberán agruparse de 5 en 5. Aquellos participantes que no hayan conseguido agruparse saldrán del juego y se integrarán otros niños.

Así sucesivamente hasta que la maestra concluya o determine el fin.

Cierre: Para concluir la actividad se hará un recuento de lo hecho en la actividad para reforzar lo aprendido, se puede utilizar esta adivinanza para relajarlos y disminuir las tenciones por el juego. Adivinanzas ¿Qué es, qué es, que te da en la cara y no lo ves? (El viento).

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2da Actividad: Al igual que en la primera actividad se estará potenciando el conocimiento lógicomatemático en los niños, desarrollando la noción de espacio (arriba, abajo, dentro, fuera, de lado, atrás, etc.).

Inicio: Se comenzara con la canción maría la paz. Para ir socializando a los niños con la actividad correspondiente. María la paz. María la paz, la paz, la paz Un paso pa’ tras, pa’ tras, pa’ tras Para un lado para el otro, para el otro Agachaditos y un brinquito. Cada vez más rápido al compás de la pandereta: atrás- a los lados, rápido-lento.

Desarrollo: Colocar una caja en el piso, los niños deben colocarse en fila y tirar una pelota tratando de que caiga dentro de ella, luego se dialoga sobre el lugar que cae la pelota: dentro-fuera, cerca-lejos, etc.

Cierre:

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Sentar a los niños en círculo, hacerles preguntas como ¿Qué aprendieron?, ¿Qué fue lo que más le gusto? y dejar que ellos hagan el recuento solos para ir desarrollando su lenguaje.

3era Actividad: Estimulación del lenguaje verbal y los procesos cognitivos del niño. Inicio: Colocarse a los niños en la ronda, ofrecerles diferentes cuentos para que ellos escojan el que más les gusta y agrada. Narrar los cuentos.

Desarrollo: Darles a los niños hojas blancas, creyones, marcadores, lápices con que ellos puedan plasmar sus pensamientos y sus ideas del cuento, en una actividad de lectoescritura a los niños hay que incentivarlos a que lo intenten, que se animen y que escriban como puedan, no descartando ninguna producción de los niños. Cierre: Para concluir con la actividad llamar a cada niño para que muestre su dibujo y exprese lo que hizo, y de su relato del cuento.

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4ta Actividad: ESTAMPADO DE HOJAS

Reconocer y clasificar tamaños formas y colores utilizando las hojas de los árboles.

Inicio: Se realizará un saludo donde se dirá la fecha, se escribirá y se dirá el sonido de la letra inicial del día, se tratará de que los niños la relacionen con objetos del medio. También se escribirán los amigos que faltaron. Esto con el fin de que los niños comiencen a identificar portadores de texto simples y comiencen a establecer semejanzas de sonido y letra.

Desarrollo: Se Buscará en el parque diferentes hojas con características claras es decir, a los niños se les dirá que van a buscar hojas de diferentes tamaños, formas y colores, ya en el salón se clasificarán de acuerdo a esas características. Luego se hará un dictado donde los niños, de acuerdo a la instrucción, ubicarán las hojas; ej; hoja grande, delgada, amarilla, hoja verde, gruesa,

pequeña, etc. Para finalizar se hará magia con un poco de vinilo y se meterán las hojas y se estamparán sobre el papel y se observará qué pasa...

Cierre: Se hará el recuento de la actividad con la finalidad que los niños utilicen su capacidad de recordar y memorización.

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2.13 Estimulación de expresiones afectivas

Por medio de la motricidad fina se creará un portarretratos el cual podrán decorar libremente, porque los padres despierten interés por recrear el proceso que realizan sus hijos en el aula y reconozcan el valor de la familia en la formación del infante, para que los padres apoyen a su hijos en los procesos escolares como guías y orientadores y no como ejecutores de las actividades, permitiendo que el niño vea la importancia que tiene para los padres su proceso escolar. 1. Consulta miembros de la familia, evidencia fotográfica. 2. Desarrollo: se sientan los padres de manera cómoda donde puedan realizar la elaboración de un portarretratos con diversos materiales (papel regalo, cordón, cartón paja, fommy, tijeras y foto familia); en donde cada padre desarrollara las instrucciones que se den para la elaboración de esta actividad.

PROPÓSITO DE LA ACTIVIDAD: Afianzar el vínculo padres – hijos para estimular las expresiones afectivas. Fortalecer la comunicación e interacción entre padres de familia. DESCRIPCIÓN: Interactuar mediante la manualidad con los padres familia, lo cual permite que ellos manifiesten el gusto hacia estas actividades porque las pueden desarrollar con los niños. Comparten entre padres de familia experiencias lúdicas pedagógicas. La participación activa y voluntaria de los padres de familia es importante debido a que el rol de los padres influye en la motivación y visión de los niños frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Vinculándolos de manera directa desde sus perspectivas hacia la educación; permitiendo demostrar la función que cumplen

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los padres de familia frente al desarrollo de las dimensiones como fundamento al desarrollo integral de los niños y niñas del grado preescolar. Al no vincular a los padres de familia a los proyectos de la institución educativa produce apatía al proceso de desarrollo del niño, creando tensión y mala comunicación de estos frente a la escuela. Citando a Jaune Trilla en su teoría de unir a los tres mundos “(…) no recibimos tres educaciones distintas sino contrarias, la de los padres, los maestros y las del mundo (…)” Se demostró que a través de la adopción de estrategias didácticas se incentivó a que la participación e inclusión del padre de familia a las actividades escolares.

2.14 Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje Cooperativo (A.C) aportan a la enseñanza de las matemáticas en la Educación Básica una serie de estrategias que nos permiten obtener un mayor grado de motivación y atención por ende mejor aprendizaje. También nos permite dentro del salón de clases, crear grupos que trabajan juntos como un equipo para resolver problemas, completar tareas y alcanzar objetivos en común. Dentro de estos grupos cooperativos podemos encontrar unos niveles de igualdad y responsabilidad que nos permiten tener un mejor desempeño de las actividades. Por lo tanto es importante denotar que para poder utilizar las estrategias que nos aporta el A.C. debemos formar grupos cooperativos. Según Artzt y Newman (1997), los factores que debemos tener presente al momento de crear ambientes cooperativos son: Los miembros del grupo deben sentirse parte de un equipo y tener una meta en común. Deben entender que el problema/actividad a resolver es común para todos. Deben tener en cuenta que el fracaso o el éxito es del grupo no de un individuo. Todos los miembros del grupo deben plantear soluciones y discutir el problema Deben estar claros (todos los miembros del grupo) que el trabajo de cada miembro individual afecta a todo el grupo.

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Formación de Grupos Cooperativos Para lograr ambientes cooperativos necesitamos grupos que funcionen de manera integral, que cada miembro pueda suplir las necesidades, que como célula de trabajo tienen. Debemos seleccionar cada miembro de ese grupo tomando en cuenta el mecanismo de selección que vamos a utilizar. Si los asociamos mediante las habilidades, características y aptitudes de cada individuo tendremos grupos heterogéneos, los cuales nos permiten mejores resultados ya que cada estudiante puede dar o recibir ayuda de otro miembro del grupo, pueden aprender de las diferencias étnicas que tienen. La dificultad que presenta este tipo de asociación es que debemos conocer las destrezas, habilidades de nuestros estudiantes. Otro tipo de asociación es la de libre elección o al azar donde cada individuo selecciona su par o el maestro selecciona los estudiantes utilizando etiquetas o números que seleccionan introduciendo sus manos a una fundita. También podemos darles felpa de colores para que escriban sus nombres y se asocien por colores. La dificultad de este tipo de asociación es que cuando los alumnos eligen sus compañeros, normalmente eligen a sus amigos o pares muy parecidos a ellos, por lo tanto la mayoría de los grupos que se forman son homogéneos y a veces dejan estudiantes marginados. Hay que tener mucho cuidado con la formación de estos grupos, ya que aunque los estudiantes se sientes a gusto trabajando así, pueden llevar a indisciplina.

Roles dentro de los Grupos Cooperativos

Cada miembro de los grupos debe tener un rol, los cuales se asignan de manera interconectada y rotativa. Según Johnson, Johnson y Holubec (1992), los roles deberían ser: Compendiador: se encarga de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el grupo. inspector: se asegurará que todos los miembros puedan decir explícitamente como llegaron a las conclusiones o respuestas. Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros. Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente. Investigador-Mensajero: consigue los materiales que el grupo necesita. Se comunica con los otros grupos y con el profesor. Registrador: escribe las decisiones del grupo y edita el reporte del trabajo.

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Animador: refuerza las contribuciones de los miembros. Observador: cuida que el grupo esté colaborando de manera adecuada.

Dependiendo del tamaño del grupo un alumno puede asumir uno a más funciones. Como docentes debemos tener en cuenta que la cantidad de miembros en los grupos afecta la habilidad productiva del mismo. Según Davidson (1990), los grupos ideales son de 3 a 4 integrantes. Las parejas son efectivas cuando se trabajan en grupos pero no en grupos cooperativos ya que tienen limitada interactividad y están afectados por la inasistencia de cualquiera de los miembros. Y si tiene muchos estudiantes es muy difícil que trabajen cooperativamente.

2.15 Actividades Cooperativas Otro factor que debemos tener pendiente al momento de crear ambientes cooperativos, son las actividades. Estas deben estar diseñadas teniendo en cuenta los siguientes factores: particular. Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que se ubicará a los alumnos en grupos de aprendizaje previamente a que se produzca la enseñanza. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta. Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para promover asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del grupo.  bien colaboraron los unos con los otros.

Dentro del aprendizaje cooperativo hay una diversidad de técnicas que se pueden utilizar en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Nos centraremos en la técnica de Aprendiendo Juntos (Johnson y Johnson, 1975), “es uno de los métodos de aprendizaje cooperativo que más cerca se encuentre de la cooperación pura” (Serrano, González, Pons, 2008, pág. 55), también conocido como Learning Together.

Cuando vamos a desarrollar actividades cooperativas el material que les entregamos a los estudiantes deben contener:

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Los roles del grupo, debe estar clara cada función de los miembros. Cuáles son sus responsabilidades para con el grupo Las normas de trabajo, como debe manejarse el grupo dentro del aula. Como deben interactuar fuera de sus grupos, tanto con el profesor/profesora como con los demás grupos que conforman el aula. Las competencias y propósitos a desarrollar, qué queremos lograr con la actividad, que contenidos y destrezas deseamos que nuestros estudiantes alcancen con dicha actividad Los recursos, que materiales van usar para llegar a su meta u objetivo. La actividad a desarrollar, las preguntas a contestar, los ejercicios a realizar, la lectura a analizar, etc.

Aulas letradas Luego de terminar el trabajo dentro del grupo debemos socializar el resultado final de la actividad con los demás. Esto lo podemos hacer mediante lluvias de ideas o mediante el uso del aula letrada. Podemos crear afiches con preguntas establecidas en el material, que les entreguemos a los estudiantes, colocarlos en el aula y hacer una rotación de grupo. Cada grupo analizara cada afiche y dará su opinión de la estrategia que utilizó el grupo en cuestión o el resultado obtenido, de esta manera se afianzarán los conceptos trabajados y nos permitirá hacer el cierre de la actividad.

Evaluación Todo lo que hacemos en el aula, en grupos cooperativos, es importante. Para evaluar podemos: Evaluar el trabajo del grupo. Como profesores evaluamos cada situación dentro del grupo y los alumnos evalúan como fue el trabajo de cada miembro del grupo. Esto podría ser utilizando una escala para que indiquen que tan eficiente fue el trabajo tanto de sus compañeros como de ellos mismos. Pruebas grupales e individuales. Murales de desempeño, donde se registran las cantidades de aciertos de los grupos. Estos murales pueden ser por temas o por personajes históricos relacionados con el tema que estamos tratando. Este último es interesante ya que no solo tendremos el factor motivación sino que también

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trabajaremos un aspecto importante como es la historia de las matemáticas. Crearemos un mural con el nombre del matemático(a) que trabajo con el concepto y colocaremos datos de su biografía. Luego pondremos los nombres de los grupos y llevaremos el desempeño de ellos. Al final le entregaremos un certificado a los grupos con el nombre del matemático(a). Competencia entre grupos, podemos crear competencias, donde mezclemos los miembros de los grupos y mediante juegos de mesas, preguntas, evaluar el aprendizaje de los conceptos. Esto es una manera divertida de hacerlo, ya que la mayoría de los niños y niñas les gusta jugar. Esta estrategia no sólo evalúa sino que afirma los conceptos y les permite hacer la transición de memoria de corto plazo a largo plazo. 

2.16 Actividades prácticas: Primera etapa. a) Selección de los miembros del grupo. A cada niño y niña se le entregará un número de tres dígitos y un tira de lana. En el aula en cada mesa habrá cuentas de colores (blanca, azul y roja), cada color indica un nivel de posición.

Tabla 1 Indicación del color y el valor posicional. Centena, Decena, Unidad CentenaDecena RojaAzul

Unidad Blanca

Formarán sus pulseritas y luego mediante la dinámica de asociación pediremos que se mezclen. Podemos decidir que se mezclen por decenas, o centenas hasta por unidad. Depende cómo profesor lo que esté buscando. Sugerencia: Pida que se mezclen de diferentes formas hasta encontrar el grupo que les de tranquilidad. Puede llevar las pulseras formadas.

100

Segunda etapa. Desarrollo de las actividades b) Buscando el Número de Timoteo. Esta actividad consiste en utilizar una tabla de 100 y pistas (características del Número) para encontrar cuál es el número de Timoteo (ver apéndice A y B). Los contenidos que se trabajan son concepto de Número primo, compuesto, par, impar. Además se trabaja mayor que y menor que, así como posición y ecuaciones simples para resolver problemas. Se le entregara una ficha a cada grupo que contiene las reglas y los roles del grupo en la parte delantera (figura 1) y en la descripción del trabajo en la parte de atrás, además se les entrega los materiales necesarios para desarrollar la misma.

ROLES DE GRUPO

NORMAS

FACILITADOR: Mantiene al grupo junto Se solicita al maestro sólopara y asegura que las ideas de cada preguntas que tengan todos los miembro del grupo se valoren y miembros del grupo escuchen REPORTERO: Organiza al grupo para No se habla fuera de su grupo que juntos creen el producto final requerido MONITORDERECURSOS. Trabajamos todos juntos Responsable de los materiales del grupo. Se asegura que sólo se solicite al maestro para preguntas que tiene el grupo

CAPITÁN: Le recuerda al grupo las normas para trabajar en grupo. Le acuerda al grupo que todos deben entender lo que están haciendo(ej. Tiene esto sentido? ¿cómo sabemos si es cierto?)

Figura 1 parte delantera de la ficha

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Tabla 2: Ficha de trabajo de la actividad Buscando el Número de Timoteo Tarjeta de trabajo: Los enteros positivos Conceptos: par, impar, múltiplo, dígitos, Actividad 1: suma y diferencia.En esta parte de la actividad el grupo encuentra el número que satisface las Propósito: Identificar números pares e claves incluidas en el sobre. Tomando un impares. turno a la vez cada miembro: - saca una clave a la vez Objetivo de la actividad: El grupo debe encontrar un número - la lee a su grupo específico en la tabla de cien siguiendo las Le propone al grupo los números de la tabla claves dentro del sobre dado. Estas claves de cien que la clave selecciona o elimina. ayudan a eliminar o seleccionar posibles Cuando el grupo se pone de acuerdo marca números. El número encontrado debe en la tabla de cien los posibles números. cumplir todas las condiciones especificadas Actividad 2: Use las claves en blanco para generar en las claves. nuevas pistas para encontrar un número en la tabla de cien. Material Crean un afiche que contenga lasTabla de Cien estrategias de cómo saber si un número esSobre con Claves par o impar y ejemplos.Círculos de colores adhesivos Claves en blanco

2 .1 7

Viajando por la Tabla.

Esta actividad donde mediante un tablero gigante (ver apéndice C) y unos dados se presentará una estrategia divertida para la enseñanza de la tabla de multiplicar para niños y niñas de edades de 5 y 6 años. Los estudiantes se agrupan en 4 equipos (esto depende de la cantidad de estudiantes), se selecciona un capitán y una ficha de cada equipo. El capitán es el que selecciona a su compañero del grupo que tira el dado y responde la pregunta (incluyéndolo a él y a la ficha).

La ficha es el estudiante que camina en el tablero. Los materiales que se necesitan para esto son cartulinas para hacer las casillas y dos dados. A continuación presentamos las reglas del juego:

Meta: Ser el primer equipo en llegar a la meta gana.

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Para Iniciar: Cada jugador- ficha se coloca en inicio y lanzan el dado para determinar qué equipo sale primero. Reglas: Cuando al jugador le corresponda su turno procederá a lanzar los dados. Si por ejemplo le sale:

Esto indica que moveremos 6 espacios a la casilla que le corresponda. Por ejemplo si sale de inicio y caerá en la casilla

Entonces combinamos la combinación de la operación que nos indica la casilla con la cantidad que nos indican los dados. 6 + 10 = ? La operación y respuesta se dirán en voz alta. Si la respuesta es correcta ha ganado la casilla sino la respuesta es incorrecta debe volver al inicio o a la casilla de donde vino. Si cae en una casilla

Está seguro es un comodín, no tiene que responder y ha ganado la casilla. Si cae en una casilla de penalidad debe seguir las instrucciones que ella indica así como si cae en una casilla de privilegios.

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2.18 Muñecos Glotones. Consisten en el uso de pelotas de colores, música y los muñecos para trabajar con los conceptos de probabilidad. El juego consiste en insertar, por turno, la mayor cantidad de bolitas o pelotas dentro de la boca del muñeco hambriento. Se colocaran 3 ó 4 cajas (muñecos) a una distancia prudente y una fila de niños en correspondencia a cada caja. Los primeros niños de cada fila, lanzará la bolita, insertándola dentro de la boca del muñeco en un tiempo determinado. Al finalizar la ronda, cada uno deberá contar cuántos aciertos obtuvo y luego comparar quien obtuvo mayor, menor o igual cantidad de aciertos. Luego con cada muñeco se determinará cuál fue el color que más le gusto y por qué. Y con ayuda de las pelotas o bolitas se trabajará el concepto de probabilidad.

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Apéndice: Apéndice “A” TABLA DE CIEN 1

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Apéndice “B” FICHA DE PISTAS

El número de Timoteo no está El número de Timoteo no está localizado ni al borde ni en una localizado ni al borde ni en una esquinaesquina ¡Ayúdale a tu grupo a encontrar el ¡Ayúdale a tu grupo a encontrar el número de Timoteo en la tabla de número de Timoteo en la tabla de cien!.cien! Háganlo juntos. Equel, Science

Lawrence Hall

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Háganlo juntos. Equel, Science

Lawrence Hall

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Lawrence Hall

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Lawrence Hall

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La diferencia de los dígitos del El número de Timoteo no es múltiplo número de Timoteo es tresde tres, cinco o siete ¡Ayúdale a tu grupo a encontrar el ¡Ayúdale a tu grupo a encontrar el número de Timoteo en la tabla de número de Timoteo en la tabla de cien!.cien!. Háganlo juntos. Equal, Science

Lawrence Hall

of

Háganlo juntos. Equal, Science

El número de Timoteo es menos de La suma de los dígitos del número cincuenta.de Timoteo es once. ¡Ayúdale a tu grupo a encontrar el ¡Ayúdale a tu grupo a encontrar el número de Timoteo en la tabla de número de Timoteo en la tabla de cien!.cien!. Háganlo juntos. Equal, Science

Lawrence Hall

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Háganlo juntos. Equal, Science

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Apéndice “C”

Tablero viajando por la taba

I CEMACYC, República Dominicana, 2013.

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CAPITULO 3: Para saber más

3 .1

Cuento como recurso educativo

El cuento como recurso educativo puede ser una herramienta muy útil para trabajar diversas áreas y contenidos. Es muy común que los docentes pidan a sus alumnos que escriban historias a partir de sus vivencias personales, sobre aquello que más les gusta, sobre cuál sería su excursión preferida… Pero en este caso se va a ir un poco más allá y se va a abordar la cuestión de cómo utilizar el cuento para aprender ciencias naturales.

Cuando se empieza a trabajar con cuentos, es importante que estos sean sencillos, pues los alumnos han de perder el miedo a trabajar con ellos. Es obvio que este recurso está un poco limitado por la edad, pero es importante que aun cuando los niños no saben escribir, que los maestros les adentren en el universo de los cuentos. Desde las primeras etapas, los niños han de interactuar con los cuentos tanto en sus hogares como en la escuela, ya que de esta manera aprenderán que detrás de estas páginas con letras y dibujos hay algo más, algo que no hay en ningún otro lugar.

En resumen, el cuento es un recurso educativo que está al alcance de cualquier profesor. Los cuentos pueden ser un apoyo muy importante y fácil de encontrar, ya que en todas las escuelas podemos encontrar muchísimos ejemplares. Si bien, se considera importante no trabajar el cuento solo como un medio de entretenimiento, sino como un recurso elemental de socialización, de descubrimiento de la identidad personal de cada alumno y, además, de aprendizaje de contenidos presentes en cada uno de ellos.

Para una preparación apropiada es importante que el docente tenga en cuenta algunos aspectos para elegir el cuento. Por un lado, es esencial considerar el nivel al que va destinado el cuento, pues si, por ejemplo, el cuento va destinado a primer ciclo este tendrá que ser sencillo. Los contenidos y la dificultad textual han de estar adaptada al nivel madurativo de los alumnos e ir aumentando su complejidad conforme va avanzando el curso. Por otro lado los cuentos tienen que profundizar, obviamente, en aquello que queremos enseñar, ya que si no es así, no se conseguirá el objetivo deseado y dicha metodología no tendría ningún sentido pues no estarían tratando los contenidos oportunos. Por último, también es muy importante que los cuentos posean diálogos, pues con esto se consigue

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captar la atención de los alumnos y aumentar su participación y, por lo tanto, su predisposición el aprendizaje deseado. Sin duda alguna, la enseñanza de las ciencias naturales a través de los cuentos es una metodología muy adecuada. En primer lugar, fomentan la participación activa de los alumnos en el proyecto a través de la creación propia, la colaboración y el diálogo con el maestro y los compañeros. En segundo lugar, favorece la transmisión de un sistema de valores básico y necesario para todo ciudadano, al mismo tiempo que potencia y mejora las relaciones interpersonales y la consiguiente socialización de los niños. Y, finalmente, aumenta la comunicación y colaboración de las familias con la escuela, así como su motivación por utilizar los cuentos en casa para enseñar y reforzar conceptos, procedimientos y actitudes, lo cual afianza el proceso de aprendizaje del alumno y contribuye a la aparición y el mantenimiento de un buen hábito lector.

Actividades que se pueden trabajar: Existe una gran multitud de actividades que se pueden llevar a cabo con este recurso. Aunque se trata de trabajar un cuento, no solamente se puede hacer una lectura sobre él, existen muchas actividades complementarias a este, las cuales pueden hacer referencia al cuento, tratar la temática o incluso introducirlo.

Orales (exposiciones, debates, lluvia de ideas, representativas, etc.). Este tipo de actividad sirve sobre todo para fomentar la expresión, el habla, la comprensión oral, respetar el turno de palabra, aumentar un registro más amplio, aprender a hablar en público, etc. Las actividades orales son muy enriquecedoras y significativas para poder aprender a convivir en el día a día, por desgracia es un tipo de actividad que se tiene bastante abandonado, ya que la gran mayoría de aulas trabaja una metodología en la que solamente habla el maestro y los alumnos copian o realizan ejercicios.

Escritas (redacciones, fichas de lectura, resúmenes, mapas conceptuales, etc.). Sirven en gran parte para trabajar la expresión escrita, la caligrafía, la ortografía, la capacidad de resumir y concretar conceptos, etc. Es muy útil para aprender a escribir correctamente, así como conseguir alcanzar una expresión escrita.

Grupales (en pareja, pequeño grupo, gran grupo). Trabajar en grupo es otro de los tipos de actividades que va demasiado escaso en los centro, pero es uno de los trabajos más enriquecedores ya que fomenta la colaboración, el respeto a los compañeros, el trabajo cooperativo, aprender a aceptar los propios errores, ser

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capaces de valorar a los otros, evitar las discriminaciones así como fomentar un buen clima en el aula donde aparezca el compañerismo. Individuales. Estas, son unas de las más utilizadas por los maestros ya que resulta la más sencilla para llevar a cabo. Esto no significa que tenga menos importancia que el resto de actividades, ya que trabaja la autonomía personal, la aceptación de uno mismo así como de nuestros propios errores y virtudes, la imaginación y el desarrollo de las ideas propias, fomentar la independencia y la valía por sí mismo.

Memorísticas. Las actividades de este tipo suelen ser escasas para trabajar en el cuento, ya que este es un recurso que complementa la necesidad de aprender nuevos conceptos sin tener que memorizarlos, de esta manera, las actividades memorísticas pueden aparecer en este recurso aunque, preferiblemente, de una manera muy escasa.

Comprensivas. Las actividades comprensivas se complementan con algunas de las anteriores nombradas, en esta se trabaja la comprensión tanto lectora como la de aquellos conceptos científicos relacionados con la temática. Muchas veces, los alumnos no comprenden algunas actividades científicas por falta de comprensión del texto, en este caso, el cuento es uno de los recursos que más trabaja la comprensión lectora, por tanto una de las actividades más requeridas para el cuento son estas.

Reflexivas. Permite que los alumnos reflexionen, sean críticos y extraigan sus propias ideas, se planteen nuevas incógnitas, etc. Comunicativas (diálogos, exposiciones, debates, lluvias de ideas, explicaciones, etc.) este tipo de actividades van muy ligadas con las orales, aunque también existen actividades escritas y, a la vez, comunicativas. De esta manera lo que se pretende con este tipo de actividades es que los alumnos se expresen, se comuniquen con el resto de alumnado, sean capaces de respetar las otras ideas, etc.

Lúdicas y artísticas (representaciones teatrales, Cuentacuentos, dibujos, murales, talleres, manualidades, visitas guiadas, etc.) Es una de las actividades menos relacionadas con las ciencias, ya que siempre este tipo ha ido ligado a las asignaturas de Educación Plástica, Musical y Física. Aún así, en ciencias también se pueden realizar una gran variedad de actividades lúdicas y artísticas, suelen agradar mucho a los alumnos a la vez que están aprendiendo. Con este tipo de

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actividad se trabaja la imaginación, la cultura, la fantasía, la creatividad, la manipulación de otros objetos complementarios a los cuentos, etc. De observación (vídeos, búsqueda en Internet). En las cuales deben permanecer atentos, prestar atención e interés, suele ser bastantes motivadoras para los alumnos puesto que exige un mayor grado de atención y además la gran mayoría de ellas precisa de un soporte mayoritariamente tecnológico, los cuales son muy atrayentes para ellos. Este es un listado de posibles tipos de actividades para trabajar el recurso del cuento en las ciencias naturales. Se han nombrado las más conocidas, ello no significa que se crea que todas son buenas para llevarlas a cabo en alumnos, se deben tener en cuenta muchos factores: los conocimientos que se quieran aprender, los objetivos que se pretendan alcanzar, la edad a la que va dirigida, las preferencias de los alumnos, etc. Se considera que no se debe abusar mucho de unas y poco de otras, es aconsejable trabajar un poco de cada para conseguir una multitud de objetivos y no llegar a aburrir a nuestros alumnos con las mismas actividades siempre. Además, también se ha nombrado en varios casos que estas actividades pueden ir complementadas, puede que se trabajen varias a la vez, eso significará que se está realizando una actividad muy enriquecedora para el proceso de enseñanza aprendizaje de nuestros alumnos.

Desarrollo del recurso Teniendo en cuenta los objetivos de etapa, podemos afirmar que el cuento es un recurso muy útil para desarrollar todo tipo de contenidos y enseñanzas que nos permitan alcanzar dichos objetivos. Así pues, mediante el cuento, y después de un trabajo y una preparación previos de la estructuración del mismo para lograr su desarrollo efectivo, podremos trabajar y afianzar conocimientos y actitudes tales como:

Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia respetando y no discriminando las demás culturas, adoptando así una actitud responsable, cívica y de no violencia. Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo. Adquirir conocimientos lingüísticos de los idiomas cooficiales de la comunidad valenciana, y en su caso, de un tercer idioma extranjero, y utilizarlos de manera apropiada. Desarrollar hábitos de lectura. Conseguir o mejorar la competencia matemática.

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Iniciarse en las TIC’s y desarrollar un espíritu crítico ante las diversas informaciones recibidas. Desarrollar la expresión oral, escrita, corporal y artística. Conocer y respetar las normas viales. Conocer y comprender los conceptos y principios básicos de sucesos y fenómenos naturales y analizarlos desde diferentes campos científicos. Adquirir un pensamiento crítico y una actitud positiva y responsable hacia la ciencia. Adquirir hábitos saludables e higiénicos para la vida diaria. Conocer y valorar el entorno natural, social, económico y cultural de la Comunidad Valenciana y saber contextualizarlo en el marco nacional, europeo y universal. Desarrollar una actitud ecológica y respetuosa con el medio ambiente y participar en su conservación y mejora.

Niveles El cuento se puede destinar a cualquier ciclo de primaria, incluso es un recurso también utilizado en infantil. Este depende del vocabulario, la extensión del texto, la dificultad de la comprensión lectora, la cantidad de imágenes y elementos visuales, etc. El contenido sobre ciencias naturales también debe ir en concordancia al nivel al que vaya dirigido el cuento, todo esto atendiendo al currículo y la necesidad de cada alumno.

Existen diversas etapas lectoras según J. Prado (2004): Etapa pre lectora (de 0 a 4 años): se trata de las primeras lecturas basadas en la imagen, las cuales son imprescindibles para desarrollar el sentido estético. Se precisa de la interacción lingüística con el adulto (maestro, padres, personal requerido, etc.) Iniciación lectora (de 4 a 6 años): el alumno va familiarizándose con el código escrito. Se introduce una mayor profusión de la letra, aunque siempre acompañada de elementos visuales atractivos. Las lecturas destinadas a esta etapa estimulan la imaginación, la cual es imprescindible para crear la afición lectora. Suele ser bastante atractiva la temática de fantasía y ficción.

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Progreso lector (de 6 a 12 años): Primer ciclo: el escolar aún no domina del todo la lectura, pero puede acceder a los libros de 30 40 páginas, donde predomine la fantasía. Todavía se mantiene una abundancia de ilustraciones. Segundo ciclo: empieza a verse una cierta soltura lectora, buena velocidad y comprensión. Se tratan textos más amplios (de unas 80-100 páginas), divididos en capítulos cortos. Los temas suelen ser variados con la ayuda de ilustraciones complementarias, suele ser característico de esta etapa el gusto por el cómic.

Tercer ciclo: consolidación del proceso lector. Mayor variedad de temas, pero destacan la amistad y la pandilla. Tránsito del cuento infantil al juvenil y paso definitivo o no hacia el hábito lector.

Materiales Así como los espacios, los materiales para utilizar en este recurso pueden ser incontables. Se tiene que tener en cuenta que además del recurso en sí existen múltiples de materiales complementarios que se pueden utilizar para apoyar la lectura o para realizar las actividades complementarias.

Cuento, lápiz, papel, lápices de colores, diferentes variantes de pintura, rotuladores, grapas, chinchetas, pegatinas, cartulinas, revistas, tijeras, pegamento, objetos de la vida diaria, elementos químicos, disfraces, ordenadores, libros de texto, elementos orgánicos de la naturaleza, fotografías, etc.

Espacios - Instalaciones del centro: • Aula • Patio • Biblioteca • Gimnasio • Aula de informática

- Espacios fuera del centro: • Espacios naturales (parques, montes, playas, etc.) • Bibliotecas municipales • Teatros • Cine (adaptación cinematográfica)

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Los espacios para poder desarrollar este recurso son múltiples. Se puede realizar tanto las lecturas como las actividades complementarias del cuento dentro del aula. Para poder escoger algunos cuentos también se puede precisar la necesidad de ir a una biblioteca, tanto la del centro como la municipal. Así pues, para realizar una lectura se precisa de un ambiente adecuado y agradable, en el que haya silencio, buena iluminación y espacio suficiente para poder estar atentos a los que se está haciendo en el momento.

Para ello se puede crear un rincón de lectura adaptado y con sus propias normas y reglas definidas para el cumplimiento de ellas y poder así facilitar la adquisición del hábito lector. Además de estos espacios nombrados anteriormente, también se pueden utilizar lugares naturales en los que se pueda llevar a cabo este recurso.

Contenidos Este recurso puede abarcar fácilmente cualquier contenido concerniente al entorno físico que nos rodea, ya sea natural o como resultado de la acción humana. Puesto que son innumerables los contenidos de esta área, el cuento es uno de los recursos más completos para poder trabajar todos y cada uno de ellos, ya que la temática de este puede variar según el contenido que se quiera trabajar.

Mediante el cuento los alumnos pueden ampliar y consolidar sus conocimientos científicos a través de la plasmación de diversas situaciones, reales o ficticias, que faciliten su entendimiento.

El cuento se convierte pues en una herramienta muy propicia para despertar en los alumnos el interés por la ciencia. Este interés les ayudará, por un lado, a valorar la ciencia como fuente de conocimientos y, por otro, a comprender la vida como una coexistencia con el resto de seres vivos, en la que toda acción conlleva una consecuencia que altera el entorno, lo cual preparará el camino para incidir en la importancia del respeto, la conservación y la mejora del medio físico y de todo lo que engloba, así como en la necesidad del respeto, la tolerancia y la solidaridad ciudadana propios de una sociedad democrática.

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Contribución del recurso al desarrollo de competencias Comunicación lingüística Indudablemente el cuento interviene directa y positivamente en el aprendizaje de la lengua desde la más tierna infancia y es el primer contacto que tienen los niños con la literatura.

En la Educación Primaria las habilidades lingüísticas de los niños van incrementando de acuerdo a su edad. El recurso del cuento dispone de una gran flexibilidad en lo que respecta a la complejidad lingüística y la variedad conceptual y discursiva del contenido por lo que es fácilmente adaptable a todo tipo de público de acuerdo a su nivel de comprensión.

Con esta técnica los alumnos pueden desarrollar las siguientes habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, conversar, leer y escribir, para mejorar su competencia comunicativa y conseguir una comunicación satisfactoria, utilizando diferentes procedimientos en el tratamiento del texto como pueden ser la lectura receptiva (maestro a alumnos, alumno a alumno) y/o activa (entre los propios alumnos, asimilando los roles de las diferentes voces del discurso, ya sea mediante la lectura o la dramatización).

De manera específica, los alumnos tienen la oportunidad de mejorar y ampliar la lectura, la producción y la comprensión de textos literarios (en este caso el cuento), conociendo y reconociendo el funcionamiento del lenguaje en todas sus dimensiones a través de las variadas situaciones comunicativas que pueden darse en contextos reales, adquiriendo, así, un saber reflexivo sobre dichas prácticas comunicativas, necesarias para convivir en la sociedad actual.

El cuento resulta un recurso muy atractivo para poner en práctica (oral y/o escrita) los diferentes idiomas de una manera amena y divertida. Por tanto, aprovecharemos estas producciones literarias para trabajar los dos idiomas cooficiales de la comunidad y otros idiomas extranjeros (pudiendo recurrir la variedad lingüística del aula) para así desarrollar la competencia plurilingüe y pluricultural del alumnado.

Por último, en el aula y sirviéndonos de la pluralidad lingüística de la misma, puede utilizarse el cuento para incidir en temas relacionados con el respeto hacia otras culturas y trabajar la interiorización de valores y actitudes positivas para la vida en sociedad.

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Competencia matemática Dada la plasticidad de este recurso, los alumnos también pueden ampliar y afianzar los conocimientos y destrezas necesarias para esta competencia a través de la representación y/o personificación de problemas o situaciones que permitan desarrollar el pensamiento matemático y acceder con mayor facilidad al aprendizaje de las leyes, fórmulas, procedimientos y resolución de problemas matemáticos.

La posibilidad de plasmar en un cuento, hablado o escrito, cualquier tema, por abstracto que sea, abre las puertas a los docentes para usar diferentes estrategias representativas con las que poder explicar difíciles contenidos matemáticos. Por ejemplo, asignando a conceptos que no son perceptibles o reales (como pueden ser las magnitudes de las fuerzas o energías a las cuales miden y que no son visibles al ojo humano) una representación o forma determinada con sus características propias, los alumnos pueden dotar de significado a los contenidos que antes eran incomprensibles por su carácter, digamos, incorpóreo.

En una simple descripción de un paisaje, un objeto, un ser vivo, etc., se puede hacer referencia fácilmente a muchos conceptos matemáticos (distancia, altura, grosor, longitud, volumen…). El desarrollo del pensamiento matemático ayuda a construir una visión espacial más ajustada y detallada del entorno y de los fenómenos que se dan en él.

Mediante diseño, elaboración y fabricación de sus propios cuentos, los alumnos ponen en práctica su destreza artística pero esta está íntimamente relacionada con la competencia matemática. Para llevar a cabo su creación, los escolares han de poner en práctica habilidades manipulativas relacionadas con la distribución espacial, la estimación, la medida, la cantidad, la geometría, los números y las operaciones… Del mismo modo, utilizan su pensamiento matemático a la hora de interpretar y construir mentalmente la imagen de la información que reciben al leer o escuchar un cuento.

Los contenidos asociados a la resolución de problemas (probablemente los más necesitados por los estudiantes dado que en ellos se ponen en práctica todos los conocimientos sobre la materia en cuestión) también pueden aparecer reflejados en los cuentos. La planificación, la gestión de recursos y la valoración de los resultados son 3 destrezas imprescindibles para lograr resolver satisfactoriamente un problema. Para que estos tres aspectos sean captados e interiorizados por los alumnos, se les puede ofrecer historias en las cuales se incida en las estrategias

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y procedimientos que ciertos personajes llevan a cabo para resolver con éxito la encrucijada en la que se han visto envueltos.

Conocimiento y la interacción con el mundo físico Al igual que en la competencia matemática muchos aspectos relacionados con nuestro entorno son a veces muy difíciles de comprender por los alumnos. Con el cuento se tiene la ocasión de formular desde una perspectiva distinta aquello que le resulte un problema al niño para que así logre entenderlo. Pero, dejando aparte las dificultades de aprendizaje, este recurso, al ser un método poco tradicional, puede utilizarse con asiduidad para favorecer la obtención de los conocimientos relacionados con las materias escolares.

Las diversas historias que puede albergar un cuento siempre van a disponer de un contexto determinado, un entorno específico. La visión que el niño tenga del mundo influirá en la interpretación de las características del paisaje descrito en el relato y, por tanto, en la comprensión misma del texto y viceversa, los conocimientos adquiridos a través del cuento provocarán un cambio en la manera que tiene el niño de percibir la realidad.

Durante la Educación Primaria el alumno ha de reconocer y comprender la existencia de una interrelación entre los seres humanos y el medio físico y todo lo que este engloba. En especial, ha de llegar a ser consciente de la transformación que el entorno sufre a causa de la acción humana, y de cómo y a causa de qué se produce esa transformación para que sea capaz de rectificar sus conductas y, en conjunto, poder paliar la degradación del planeta y contribuir a su conservación y mejora.

Como ejemplo a estos procesos de transformación del medio, entre los cuales se encuentra, casi exclusivamente, el objetivo de la producción masiva de productos para el beneficio humano, los alumnos pueden analizar el origen mismo del cuento y los procesos que han debido de llevarse a cabo para su fabricación. Esto dará lugar a la potenciación de la reflexión crítica sobre métodos alternativos menos dañinos o más respetuosos con la naturaleza (por ejemplo, el reciclaje).

Utilizando el cuento como herramienta de estudio la sensibilización ecológica y social aumentan. Por un lado, el aprendizaje de los conceptos se realiza con menor esfuerzo y, por otro, los alumnos, al identificarse con los personajes y las consecuencias que estos han de sufrir como resultado de la acción humana, asumen una responsabilidad, y esto favorece el cambio a actitudes positivas en lo

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que respecta a la solidaridad y al respeto al medioambiente. En definitiva, resulta un instrumento muy útil para desarrollar el pensamiento crítico y responsable hacia el medio natural, social y cultural.

Por otro lado, este recurso proporciona una oportunidad única de interaccionar directamente con el medio físico, es decir, permite fácilmente la representación y dramatización de lo leído para lo cual los alumnos pueden hacer uso de todos los recursos que les ofrece el entorno, ya sean naturales o artificiales, y valorar la importancia del cuidado de los mismos.

Tratamiento de la información y competencia digital Las creaciones literarias realizadas en la escuela también pueden llevarse a cabo mediante las nuevas tecnologías. Con las computadoras, los alumnos pueden redactar su historia de una manera diferente, entretenida e incluso divertida a través de programas de edición de textos; pueden usar diferentes programas de dibujo para realizar las ilustraciones necesarias y/o hacerlo a través de la búsqueda en internet de imágenes que describan o ayuden a la comprensión de lo contado en el texto.

Del mismo modo, pueden recurrir a la red para ampliar o concretar la información que precisen para fundamentar y dar consistencia al contenido del cuento, especialmente tratándose del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural la cual abarca numerosos contenidos y muchos, en ocasiones, se escapan a la comprensión de los alumnos.

El acceso a internet permite encontrar fácilmente información sobre todo tipo de temas. La posibilidad de contar con una herramienta tan rápida y funcional en las aulas, y fuera de ellas, estimulará a los escolares a investigar y a profundizar de manera autónoma sobre aquel contenido que quieran introducir en su cuento. Pero para ello, los alumnos deberán analizar, contrastar y descartar informaciones; con este tratamiento de la información el alumnado, además de un cuento con ideas bien fundamentadas, su conocimiento, disminuyendo la necesidad de llevar a cabo procesos memorísticos en el aprendizaje.

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Convivencia social Los alumnos tendrán la oportunidad de analizar y comprender los deberes y las normas de comportamiento más adecuadas para la convivencia. La utilización del cuento como instrumento para realizar trabajos colectivos y cooperativos exige a los niños adoptar ciertas conductas que son extrapolables e imprescindibles para la vida en sociedad, como son: la participación, el respeto a los demás y a sus opiniones o creencias individuales, la aceptación de normas, la asertividad, el espíritu crítico, la colaboración, el afán de superación personal no competitivo, una actitud democrática, el rechazo a la violencia y a la discriminación, etc..

Del mismo modo, aprovechando la invitación de este recurso a la representación teatral y a la dramatización, el aula se convierte en un ambiente propicio para mejorar las relaciones interpersonales entre los componentes del grupo aula debido a su base dialógica e interactiva.

En definitiva, supone una herramienta muy buena para trabajar unos valores y unas actitudes que favorecen en el alumnado la creación de su propio sistema de pensamiento crítico sobre la realidad que les rodea, atendiendo a su propia identidad, a la diversidad lingüística y cultural y la convivencia cívica, democrática y justa.

Competencia cultural y artística Desde la antigüedad nuestros antepasados han sentido la necesidad de expresarse y comunicarse a través de instrumentos y representaciones artísticas que reflejaban su visión del mundo, y aún hoy seguimos hallando muestras que dan fe de ello.

Son innumerables las expresiones artísticas que encontramos a nuestro alrededor y que empleamos diariamente en nuestra vida. Especialmente, los niños son los que más uso hacen de ellas sin darse cuenta mediante sus continuos juegos, dibujos y entretenimientos.

Esta afirmación se presenta íntimamente relacionada con el tema que estamos tratando. El cuento se recibe como algo divertido e interesante en las edades más tempranas, pero con los años ese interés va desapareciendo. Ha de aprovecharse la curiosidad propia de estas edades para ofrecer alternativas innovadoras que permitan a los alumnos no perder esa ilusión por conocer.

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Los alumnos pueden adentrarse en la historia para conocer el origen del cuento y cómo su temática, su contenido y las creencias y valores han ido evolucionando hasta hoy, pudiendo descubrir cuentos tradicionales, mitos y leyendas que siguen perdurando en nuestros días. Acogiendo el cuento como método de aprendizaje se incrementa en el alumnado la curiosidad por la elaboración artística y la herencia cultural.

Con el recurso que se propone, los alumnos pueden descubrir incontables mundos nuevos escondidos en la literatura con los que poder adquirir valiosos aprendizajes. Del mismo modo, éste les ofrece la oportunidad de expresarse y plasmar todos sus pensamientos y emociones a través de diferentes técnicas artísticas (plásticas, musicales, corporales…), pero, además, les permite hacerlo de manera que no podría hacerse con palabras, de una manera creativa y genuina que representa su manera de ver el mundo.

Además, la dificultad que se les presenta a los alumnos a la hora de hacer un buen trabajo con su propia producción favorece la aparición de sentimientos identificativos con las obras de otros autores y la valoración y la crítica de las mismas. Este hecho potencia el respeto por el esfuerzo realizado por el autor y la necesidad de conservar y cuidar el patrimonio cultural y artístico del que se dispone en cualquier rincón del mundo.

Aprender a aprender El cuento contribuye al desarrollo de la competencia para aprender a aprender puesto que sus contenidos se pueden articular alrededor de propuestas globalizadoras y transversales como los proyectos de trabajo.

El trabajo por proyectos facilita el acceso al conocimiento de la realidad mediante estrategias que favorecen la autonomía en el aprendizaje: establecimiento autónomo de los objetivos del trabajo/ investigación, elaboración de guiones de trabajo, búsqueda, selección y procesamiento de la información, aprendizaje cooperativo, formulación de conclusiones, representaciones, etc.

Para ello, los alumnos precisan valerse de diferentes técnicas de aprendizaje como resúmenes, esquemas o mapas conceptuales y mentales para organizar, memorizar y recuperar la numerosa e interrelacionada información, del área Conocimiento del medio natural, social y cultural.

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Autonomía e iniciativa personal El planteamiento del desarrollo del recurso, tanto el individual como el colectivo, contribuye enormemente en el incremento de la competencia en autonomía e iniciativa personal, pues el proceso que lleva a los niños desde la exploración inicial hasta el producto final requiere una planificación previa y una toma de decisiones.

La investigación que necesitan realizar para dar forma a sus propias creaciones pasa por la utilización de estrategias de selección de la información mediante las cuales poder establecer diferentes opciones para el guión de trabajo y demanda un esfuerzo considerable por alcanzar resultados originales.

La creatividad exige actuar con autonomía, tomar iniciativas, buscar formas innovadoras, barajar varias posibilidades y soluciones para un mismo problema. Por su parte, obtener el diseño deseado, con una estética y un contenido genuino, requiere la elección y combinación de diversos materiales adecuados a la intencionalidad o la perspectiva que se quiera dar al proyecto.

En el trabajo colaborativo todos los alumnos participan en la organización y planificación de la actividad aportando ideas, buscando soluciones, asumiendo responsabilidades y valorando críticamente la información obtenida. Cada alumno afianza su autonomía e iniciativa analizando, valorando y decidiendo cuál es, a su parecer, la mejor opción desde la confianza en sí mismos y el respeto a los demás.

Por otra parte, mediante el tratamiento de cuentos los niños van construyendo individualmente su conocimiento sobre la lengua y sus usos de manera autónoma, y, a su vez, con un mayor conocimiento de la lengua, van ampliando sus posibilidades de acceso al saber lo que les permite ir estructurando críticamente y de forma personal su pensamiento.

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VENTAJAS Se trata de una herramienta muy útil para trabajar diversas áreas y contenidos. Permite trabajar de forma interdisciplinar. Permite que los alumnos aprendan contenidos nuevos inmersos en un mundo imaginativo e identificándose con el personaje. Ayuda a conseguir que desarrollen la comunicación. Es un soporte que hace que los alumnos recuerden contenidos que no recordarían si se les hubiesen transmitido de forma teórica y memorística. Puede ir destinado a cualquier ciclo, incluso en la primaria. Ayuda a alcanzar con firmeza, solidez y confianza un buen hábito lector. Mejora la creatividad y las relaciones personales que puede crear el trabajo en grupo Está al alcance de cualquier profesor, fácil de encontrar. Potencia y mejora la relación y comunicación con la escuela. Motiva a las familias a utilizar los cuentos en casa para enseñar y reforzar conceptos, procedimientos y actitudes. Fomenta la participación activa en el proyecto a través del diálogo con el maestro. Estimula la imaginación y la creatividad del niño y poco a poco despierta la sensibilidad por la belleza. Ayuda a trabajar la educación en valores Son dinámicos, satisfacen sus ansias de acción. Generar interacciones entre los alumnos y el maestro y mejora las relaciones interpersonales entre ellos y el maestro.

INCONVENIENTES Predisposición del profesor y del alumnado. Falta de tiempo. Escasez de recursos. Elevada dedicación del profesor y el alumnado. Dificultad de plasmar ciertos contenidos de ciencias naturales en el cuento, sobre todo aquellos que son abstractos o no tangibles. Obras literarias ya producidas poco fundamentadas. Preconcepciones erróneas sobre la ciencia.

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Está al alcance de cualquier profesor, fácil de encontrar. Potencia y mejora la relación y comunicación con la escuela. Motiva a las familias a utilizar los cuentos en casa para enseñar y reforzar conceptos, procedimientos y actitudes. Fomenta la participación activa en el proyecto a través del diálogo con el maestro. Estimula la imaginación y la creatividad del niño y poco a poco despierta la sensibilidad por la belleza. Ayuda a trabajar la educación en valores Son dinámicos, satisfacen sus ansias de acción. Generar interacciones entre los alumnos y el maestro y mejora las relaciones interpersonales entre ellos y el maestro.

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Recomendaciones

Redimensionar los ambientes de aprendizaje como una necesaria posibilidad de mejorar la educación. Flexibilizar la planeación y la evaluación, aceptar el error, la ignorancia, la incertidumbre, el territorio y privilegiar los procesos antes que los resultados. Considerar que el ambiente del aula debe posibilitar el saber de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos con otros. Progresivamente debe hacer posible la construcción de un grupo humano cohesionado con objetivos, metas e ilusiones comunes.

El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales.

El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán ofrecerse escenarios distintos, -ya sean construidos o naturales- dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos.

El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de ánimo, expectativas e intereses.

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El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad. Debe establecerse una interacción comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el estudiante y el grupo. Siempre tienen que considerarse las diferencias individuales. Por último pero no menos importante, es necesario e importante fortalecer el autoconcepto y autoestima en los estudiantes y el maestro.

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Consideraciones Finales

Es preciso que los docentes observen algunos principios metodológicos esenciales: En primer lugar, deben concebir el aprendizaje como un proceso que se puede aprender. Deben fomentar la autorregulación haciendo explicitas las actividades y los criterios de calidad que se esperan, ofrecer una retroalimentación positiva a los estudiantes para que puedan entender sus éxitos y fracasos, y con ello ganar autoconocimiento y control.

Así mismo los maestros deben modelar las estrategias de aprendizaje, es decir, ejecutarlasidentificando en voz alta los procedimientos, y propiciar la interrogación meta-cognitiva del alumno para que conozca y reflexione sobre las estrategias utilizadas a fin de mejorar en su uso. Por otra parte, los docentes deben implementar el trabajo colaborativo como una vía adicional para que sus estudiante tomen conciencia de sus propios procesos cognitivos y emocionales.

Finalmente, el desarrollo de ambientes adecuados y pertinentes de aprendizaje deberá considerar las relaciones que se establecen en el aula entre los docentes y sus alumnos, la comunicación y el ambiente positivo de convivencia en clase y en el plantel. En consecuencia. El ambiente de aprendizaje requiere superar la visión de la disciplina acotada al cumplimiento de normas, para dar cabida a la autorregulación cognitiva y moral.

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En este sentido, los planteamientos aquí hechos sobre el ambiente de aprendizaje revalorizan la función del docente quien, lejos de ser un transmisor del conocimiento, debe transformarse en un mediador que guía la actividad constructiva de los alumnos y propicie las condiciones para que cada uno de ellos aprenda. (El Modelo Educativo 2016).

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Organizar ambientes

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que

es

considerado

como

una

base.

Tomado

de:

www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-288989.html (69 ARTÍCULOS Revista de Educación y Desarrollo, 29. Abril-junio de 2014).

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