Amalan Pembelajaran Bersama.docx

Amalan pembelajaran bersama: guru dan pelajar menganggap halangan untuk kerjasama pelajar yang berkesan

ABSTRAK Walaupun sastera pendidikan menyebut beberapa halangan yang mempengaruhi keberkesanan pembelajaran kolaboratif (CL), mereka sering disiasat melalui persepsi hanya seorang pelaku, sama ada guru atau pelajar. Oleh itu, beberapa sumber rintangan yang dihadapi oleh guru dan pelajar mungkin tidak diturunkan. Dalam kajian ini, 19 guru dan 23 pelajar dalam pelbagai disiplin di fakulti pendidikan guru pra-perkhidmatan di sebuah universiti di Vietnam telah ditemuramah. Secara keseluruhan, 47% guru mengajar subjek sains dan 53% mengajar subjek sosial; 35% pelajar mengambil jurusan sains sains, 57% dalam mata pelajaran sosial, dan 8% dalam pendidikan rendah. Berkenaan dengan pelajar kohort, 22% pelajar berada pada tahun pertama dan kedua manakala 78% berada pada tahun ketiga dan keempat dalam program sarjana muda empat tahun mereka. Program-program ini menghasilkan guru-guru yang layak untuk sekolah-sekolah rendah dan menengah di seluruh negara. Berdasarkan analisis teori berasaskan, empat halangan umum untuk kerjasama dikenalpasti: kekurangan kemahiran berkerjasama, menunggang bebas, status kecekapan, dan persahabatan. Tambahan pula, keputusan menunjukkan tiga pendahuluan yang berkaitan yang menyumbang kepada halangan-halangan ini. Pusat kepada para pendahulu adalah fokus utama para guru mengenai aspek kognitif CL, yang mengetuai guru yang terlibat untuk mengabaikan aspek kerjasama CL. Pengetua ini ditunjukkan dalam cara guru menetapkan matlamat CL, memberikan arahan, dan menilai kerjasama pelajar. Kajian ini berguna bagi pendidik, pereka, dan penyelidik untuk memupuk kualiti kerjasama pelajar.

Pembelajaran kolaboratif (CL) boleh ditakrifkan sebagai satu set strategi pengajaran dan pembelajaran yang memotivasikan kolaborasi pelajar dalam kumpulan kecil (dua hingga lima pelajar) untuk mengoptimumkan pembelajaran mereka sendiri dan satu sama lain (Johnson & Johnson, 1999). Untuk mencapai matlamat ini, guru telah cuba menganjurkan pelbagai

aktiviti kolaborasi dalam pengajaran kelas mereka. Dalam makalah ini, kami melaporkan mengenai guru dan pelajar yang melihat ciri-ciri aktiviti kerjasama yang telah dilaksanakan oleh guru untuk memupuk kerjasama pelajar. Sepanjang dekad yang lalu, penyelidikan telah menunjukkan bahawa CL boleh mempromosikan hasil pendidikan akademik dan sosial (Johnson, Johnson, & Smith, 2007; Slavin, 1996). Walau bagaimanapun, penyelidikan juga menunjukkan bahawa pelaksanaan CL tidak selalu mencukupi dalam amalan bilik darjah harian. Sebagai contoh, walaupun guru menganjurkan pelbagai jenis kumpulan pelajar (contohnya heter-ogeneous atau homogen mengikut keupayaan atau jantina), mereka tidak selalu membentuk interaksi kumpulan ini untuk memupuk kerjasama yang berkesan (Baker & Clark, 2010; Blatchford, Kutnick, Baines , & Galton, 2003). Apabila mengkaji keberkesanan CL, para penyelidik telah mencatatkan cabaran yang dihadapi oleh para pelajar seperti penyertaan individu yang tidak sama rata dalam tugas kumpulan (contohnya Freeman & Greenacre, 2010, Janssen, Erkens, Kanselaar, & Jaspers, 2007), dan kurangnya komunikasi komunikatif dan kolaboratif kemahiran (contohnya Li & Campbell, 2008; Pauli, Mohiyeddini, Bray, Michie, & Street, 2008). Begitu juga, guru-guru juga menghadapi cabaran semasa menganjurkan aktiviti-aktiviti kolaboratif, seperti merancang tugasan kumpulan yang sesuai, mengarang kumpulan, mengurus masa kelas (Gillies & Boyle, 2010), dan meningkatkan dan memantau kerjasama yang produktif (Hämäläinen & Vähäsantanen, Erkens, & Brekelmans, 2013).

Kajian mengenai aplikasi CL sehingga kini telah menyiasat cabaran yang dirasakan oleh hanya seorang pelaku, sama ada guru (mis. Gillies & Boyle, 2010) atau pelajar (mis. Popov et al, 2012). Dengan memberi tumpuan sepenuhnya kepada guru atau pelajar, pendahuluan masalah yang dihadapi oleh guru dan pelajar semasa CL dan akibat daripada masalah ini belum diterokai secara komprehensif. Sebagai contoh, memahami masalah yang sering disebutkan dalam menunggang bebas (Dommeyer, 2007; Popov et al., 2012) memerlukan penyiasatan keputusan guru membuat sementara tugastugas kolaboratif (misalnya memutuskan untuk menggabungkan akauntabiliti individu dan saling ketergantungan positif atau tidak; Johnson, & Johnson, 2008) dan bagaimana keputusan-keputusan ini kemudiannya

mempengaruhi persepsi pelajar tentang tugas kolaboratif dan tingkah laku kolaboratif ini (contohnya memutuskan untuk mengambil bahagian kurang daripada ahli kumpulan lain kerana tugas itu tidak dianggap sebagai tugas kumpulan sebenar yang memerlukan input semua ahli kumpulan; cf. Janssen et al., 2007). Oleh itu, kajian kami memanjangkan kerja sebelumnya dalam dua cara. Pertama, kita menyiasat beberapa halangan yang mempengaruhi proses kerjasama yang dilihat oleh kedua-dua pelajar dan guru. Kajian terdahulu menumpukan sama ada pada satu halangan dan bukannya berganda (misalnya Freeman & Greenacre, 2010; Ross, 2008), atau menyiasat halangan hanya dari persepsi sama ada guru (contohnya Abrami, Poulsen, & Chambers, 2004) atau pelajar Chiriac

& Granström, 2012). Kedua, kita dapat meneroka pendahuluan yang mungkin dapat membantu menerangkan halangan yang dikenalpasti. Ini penting kerana memahami kemungkinan penyebab kerjasama yang tidak berkesan dapat membantu guru untuk mempromosikan pengalaman CL yang lebih berjaya dan menyenangkan.

Masalah pelajar menghadapi ketika berkolaborasi dalam kumpulan Penyelidikan telah menunjukkan bahawa pelajar menghadapi beberapa masalah semasa kerjasama (Janssen et al., 2007; Kreijns, Kirschner, & Jochems, 2003). Dalam seksyen ini, kita menunjukkan contoh kurangnya kemahiran berkolaborasi pelajar sebagai salah satu masalah umum yang dilaporkan dalam kesusasteraan CL di pelbagai peringkat pendidikan. Barron (2003), menyiasat interaksi kerjasama kanak-kanak sekolah rendah, mendapati koordinasi berkualiti rendah di kalangan ahli kumpulan apabila mereka mengambil bahagian dalam tugas menyelesaikan masalah. Kajiannya menunjukkan bahawa ahli kumpulan tidak memberi perhatian kepada pendapat orang lain, mengganggu mereka, dan menolak cadangan alternatif tanpa justifikasi. Tingkah laku yang tidak sesuai ini menghalang berfungsi dan pembelajaran individu. Tambahan pula, Ross (2008) menyatakan bahawa

kualiti penjelasan pelajar dalam interaksi kumpulan di bilik darjah dan menengah sering di bawah tahap yang membolehkan pembinaan ilmu berkongsi. Selain itu, pencari bantuan mungkin tidak dapat merumuskan permintaan berkesan untuk bantuan. Akibatnya, kedua-dua pemberi bantuan dan pencari bantuan mungkin tidak dapat bekerjasama dengan berkesan. Ross (2008) juga menunjukkan kualiti perbincangan kumpulan sebagai masalah kerap untuk kebanyakan pelajar sekolah rendah dan menengah. Dalam konteks pendidikan yang lebih tinggi, Popov et al. (2012) menunjukkan bahawa masalah komunikasi, yang disebabkan oleh kekurangan kemahiran kolaboratif, boleh menghalang pelajar tahun pertama dalam program sarjana mereka daripada terlibat dalam kerja kumpulan dan menyumbang kepada hasil kumpulan. Kajian ini menunjukkan bahawa kekurangan kemahiran bekerjasama mungkin merupakan salah satu pendahuluan masalah kolaboratif yang sering dialami pelajar semasa CL (Gillies, 2006; Webb, 2009). Walau bagaimanapun, penyelidikan lebih lanjut diperlukan untuk mendedahkan sama ada kekurangan kemahiran kolaboratif adalah satu-satunya atau yang paling penting yang berkaitan dengan masalah kolaboratif pelajar.

Masalah guru menghadapi pembelajaran kolaboratif

ketika

mengajukan

Kajian terdahulu (Chiriac & Granström, 2012; Hämäläinen & Vähäsantanen, 2011) telah mengenal pasti beberapa masalah yang dihadapi guru-guru semasa memohon CL di dalam kelas. Kami menerangkan dua masalah yang mempengaruhi keberkesanan CL: organisasi aktiviti kerjasama, dan penilaian pembelajaran.

Pertama, guru sering menghadapi cabaran semasa menstrukturkan aktiviti bersama seperti memantau tingkah laku pelajar, menguruskan masa kerja kumpulan, menyediakan bahan yang relevan, memberi peranan individu, dan menubuhkan kepercayaan dan tingkah laku kerja berpasukan (Gillies &

Boyle, 2010). Satu kajian oleh Ruys, Van Keer, dan Aelterman (2012), yang menganalisis penyediaan aktiviti kolaborasi guru pra-perkhidmatan, mendedahkan perhatian guru yang tidak mencukupi untuk menganjurkan kerja-kerja kolaboratif seperti menentukan norma-norma kumpulan dan aktiviti facili-tating. Selain itu, penyelidikan menunjukkan bahawa sebilangan besar guru sekolah rendah dan menengah sering meletakkan pelajar dalam kumpulan dan membiarkan mereka bekerja bersama tanpa menyiapkan pelajar untuk melakukan aktiviti secara produktif secara produktif (Blatchford et al., 2003).

Kedua, guru sering merasa sukar untuk menilai prestasi dan pencapaian pelajar ketika mereka melaksanakan CL di bilik darjah di semua peringkat pendidikan (Strijbos, 2011). Sebagai contoh, guru-guru di beberapa sekolah rendah dan menengah menunjukkan ketidakpastian dan keraguan tentang bagaimana dan bagaimana menilai (Frykedal & Chiriac, 2011). Selain itu, satu kajian oleh Chiriac dan Granström (2012) melaporkan bahawa kriteria atau peraturan untuk penilaian tidak mempunyai ketelusan dan penekanan. Selain itu, kekurangan alat penilaian untuk mengukur pergerakan kolaboratif setiap ahli kumpulan boleh menyebabkan kekecewaan pelajar mengenai ketelusan dan kesempurnaan penilaian (Strom & Strom, 2011).

Walaupun kajian terdahulu menonjolkan beberapa masalah yang dihadapi oleh guru ketika mengajukan CL, kajian ini tidak mencukupi untuk menjelaskan sebab-sebab atau permasalahan asas masalah ini (mis. Gillies & Boyle, 2010; Lopata, Miller, & Miller, 2003). Selain itu, masalah yang dihadapi guru-guru juga akan menjejaskan pelajar bekerjasama. Hubungan antara masalah yang dialami oleh guru dan pelajar adalah, bagaimanapun, jarang ditangani semasa penyelidikan terdahulu. Sekiranya guru, misalnya, tidak pasti tentang cara perbincangan kumpulan pelajar, dan tidak boleh campur tangan dengan sewajarnya apabila perlu atau membuat model tingkah laku kolaborasi yang sesuai, ini mungkin akan menjejaskan kualiti kerjasama proses seperti yang dialami oleh pelajar.

Kajian ini

Kajian terdahulu mengenalpasti masalah biasa yang dilihat oleh guru atau pelajar, tetapi pemahaman terintegrasi tentang halangan kepada CL yang berkesan adalah kurang. Oleh itu, potensi penyebab masalah ini mungkin telah diabaikan. Untuk menangani masalah ini, matlamat kajian ini adalah untuk melengkapkan kerja sebelumnya dengan menyiasat pelbagai halangan yang mungkin menghalang proses CL dan mungkin pendahuluan yang mungkin menyumbang kepada halangan yang dikenalpasti. Halanganhalangan ini diperiksa melalui persepsi kedua-dua guru dan pelajar. Kesusasteraan CL juga menunjukkan bahawa banyak masalah yang dihadapi oleh guru dan pelajar telah diselidiki dalam pelbagai peringkat pendidikan (contohnya sekolah rendah, menengah, pendidikan tinggi), dari pelbagai bidang pelajaran (contohnya ekonomi, kajian sosial, matematik), dan pelbagai konteks kebangsaan contohnya Eropah, Amerika, Australia, Asia). Sebagai tambahan kepada kerja-kerja sebelumnya, penyelidikan kami dijalankan di fakulti pendidikan guru di sebuah universiti di Vietnam, sebuah negara di Asia yang mana CL baru-baru ini mendapat sokongan (Koh, Tan, Wang, Ee, & Liu, 2007; Nguyen , Terlouw, & Pilot, 2012). Walaupun terdapat sedikit kajian formal mengenai pelaksanaan CL di Vietnam, beberapa kajian (contohnya, Nguyen, 2008; Pham, 2010) menunjukkan bahawa guru dan pelajar Vietnam lebih memilih menerapkan aktiviti kolaboratif di dalam kelas (iaitu Bahagian Pencapaian Pasukan Pelajar, Penyiasatan Kumpulan, Jigsaw, Think-Pair-Share, Main Role, Question and Answer, dll.) Kerana menyertai aktiviti ini meningkatkan kemahiran collab-orative pelajar. Dalam kajian ini, kami menjawab dua soalan penyelidikan:

(1) Apakah halangan kepada kerjasama yang berkesan yang dilakukan guru dan pelajar semasa proses CL?

(2) Apa antecedent dapat menjelaskan halangan yang dirasakan oleh guru dan pelajar?

Metodologi

Kajian kualitatif berdasarkan wawancara dengan guru dan pelajar memenuhi keperluan, prinsip dan prosedur institusi di mana penyelidikan dijalankan. Di samping itu, kerana kajian ini adalah sebahagian daripada penyelidikan doktoral di Utrecht University, kajian kami mengikuti garis panduan etika Persatuan Penyelidikan Pendidikan Belanda, contohnya, persetujuan yang dimaklumkan (iaitu penyelidik menyediakan guru dan pelajar dengan maklumat bertulis seperti matlamat dan prosedur kajian, dan kesemua peserta bersetuju untuk penyertaan) dan tidak dikenali (iaitu penyelidik memastikan penyataan wawancara peserta tidak dapat dikesan semula kepada mereka).