Alumnos En Tiempos De Fluidez

ALUMNOS EN TIEMPOS DE FLUIDEZ Marsal, M./Franco,J./Francia, A.

En las instituciones educativas, las/os docentes se encuentran desorientados, sin herramientas para comprender y entender los nuevos procesos de identidad y subjetivación adolescente. Lo inédito, según sus palabras, es que quedan perplejos ya que “no nos formaron para esto”. Pero esto -lo que los deja perplejos- es lo que hay. “Antes” decir “alumna/o” era nombrar una serie de cuestiones que -producto de un imaginario social compartido- formaban una idea sólida, compacta, sobre una condición universal de alumna/o. “Ahora” ese alumna/o no se deja aprisionar en un conjunto de atributos previamente definidos. El problema entonces comienza a dibujarse en otro plano, el de las representaciones que no hablan de aquello que se nos presenta. Se inscribe en la dificultad de ligarnos con ese otro que no esperábamos. Cómo vincularnos a esas nuevas subjetividades es la pregunta que inquieta, que nos inquieta, e invita a producir otro modo de ser docente. Esta ponencia intenta avanzar sobre estas cuestiones. Cada generación de jóvenes ha marcado una particular modalidad de entrar en escena por medio de una identidad formada a través de una imagen, que conforma un sistema de señales que manifiestan intenciones, desafíos y valores, por ejemplo, los objetos, la música y los accesorios elegidos por los grupos de jóvenes son un soporte para expresar su identidad. La identidad es un hecho enteramente simbólico, construido en y por el discurso social, y es efecto y objeto de representaciones y creencias social e históricamente condicionadas. Se presenta como un atributo subjetivo de actores sociales relativamente autónomos, comprometidos en procesos de interacción o de comunicación. Ahora bien, si la subjetividad es la serie de operaciones que se hacen para habitar un dispositivo, una situación, un mundo ¿Cómo habita ese mundo la subjetividad de nuestros alumnos?; ¿qué operaciones determinan el modo de habitar el mundo que tienen nuestros alumnos?. ¿Cuáles son las características de esa subjetividad?; ¿qué papel cumple la educación tiempos de fluidez?. Un análisis del tema revela la inscripción juvenil en entornos de fluidez. Puede decirse que su construcción subjetiva hoy ya no depende de las prácticas y discursos instituidos, sino que sus marcas se producen en el seno de prácticas no sancionadas por las instituciones tradicionales como la escuela y la familia. Se trata de una subjetividad situacional configurada por fuera de los dispositivos institucionales modernos. Debe precisarse que una situación es una configuración que se arma más allá de un exterior: una ley, una norma, una costumbre, un discurso instituido en alguna instancia trascendente. La consistencia de la situación radica en su propia producción.

Hay que aclarar que la fluidez no es nada parecido a la liviandad placentera, equivale a desfondamiento de todo soporte sólido de existencia social como eran antes el Estado, la escuela o la familia. El cambio de forma constante caracteriza a la fluidez, significa el pasaje de un mundo estable a un mundo desreglado y altamente inestable, que no se deja pensar en su novedad por las viejas representaciones. Cómo “habitan” el mundo Cabe entonces preguntarse cómo habitan los jóvenes ese mundo “fluido”, desreglado, inestable. Algunas características de la vida cotidiana juvenil en estos tiempos son: •

Agruparse en tribus. Se vinculan anudados en forma de redes en los que la unificación y homogeinización de los consumos culturales aparece como inevitable. Esa unificación es un intento de diferenciación, según se trate de distintos grupos. Lo que aglutina, convoca y forma parte de ellos ya no es el barrio ni las convicciones éticas respecto a determinados principios. El modo de unirse de los miembros de la tribu, de religarse entre sí, depende de los estilos de vida y de las vivencias que comparten. Es decir, una forma de estar juntos que privilegia lo emocional; también se caracteriza por el modo de desplazarse, de reunirse y de crear sus propios espacios sociales, urbanos y públicos, marcan la identidad de sus componentes e imponen liturgias y rituales.

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Configurarse a través de ritos novedosos. Los ritos son ahora núcleos de inscripción de la subjetividad,

armados en situación y no inscriptos, fundados en los institucionales

transmitidos de generación en generación que marcaron a los adultos. Por ejemplo, en el plano educativo, los ritos de escolarización se inscribían en el pasado en una trama de transmisión intergeneracional donde el adulto era portador de autoridad simbólica. El efecto pedagógico sobre el alumno era duradero

y transferible a otros ámbitos produciendo

competencias simbólicas que lo orientaran a moverse en un mundo estable. Hoy, en cambio, los ritos cumplen una función de inscripción grupal, filian a un grupo, marcan formas compartidas de vivir un espacio y un tiempo que es puro presente y confieren una identidad común en las precisas y duras fronteras del grupo. •

Sostener creencias diferentes. Ya no están tan vinculadas a las religiones tradicionales sino a iconos o personajes vividos con familiaridad (ídolos musicales, deportivos, etc.) a los que acuden en busca de ayuda para cuestiones de la vida cotidiana. Hasta los años ’60 en que el rock aterrizó en la familia, esta suponía cumplir con una función orientadora de sus hijos, que entendía era la de mayor influencia junto con la escuela y a veces la religión. Después, los hijos empezaron a hablar de personas desconocidas cuya presencia se hacía visible en los posters de las paredes, en los banderines de los festejos futboleros y en otras manifestaciones

que criticaban todo lo que la familia evaluaba como natural, intocable y aún sagrado. Esas creencias incorporaron un referente inesperado, una de cuyas características básicas fue la de instituirse como autorizante y/o propiciador del permiso para abordar lo prohibido: criticar a los adultos y sus realizaciones y buscar caminos de satisfacción que no fueran los legitimados por las generaciones predecesoras. •

Utilizar un lenguaje distinto. En sus hábitos discursivos se deslizan distintas semantizaciones de la red comunicacional cotidiana que operan una serie de transformaciones involucrando tanto cuestiones temáticas como aspectos sintácticos y semánticos. Se destacan en particular: el fútbol, el sexo, las marcas comerciales y la música que actúan como centros de interés así también como ejes articuladores de los intercambios verbales, cuando no atraviesan e interfieren otras problemáticas generando una recontextualización momentánea. Ello involucra tanto un vocabulario como un modo de expresión propio que se proyecta en aspectos formales: gramaticales, sintácticos, semánticos y contextuales.

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Entender de otra manera la fraternidad. Han dejado de lado el eje paterno-filial e inscriben sus relaciones entre pares que sirven de “aguante” al resquebrajamiento de la institución familiar. Los vínculos fraternos manifiestan una capacidad simbólica de protección más fuerte que los familiares. La familia pierde relevancia cediéndole su lugar al grupo. Esos nuevos agrupamientos funcionan como usinas de valoraciones y códigos que estructuran subjetivamente la experiencia del sujeto. Es por ello que la fraternidad organiza una forma de experiencia productora de valores construidos conjuntamente.

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Apropiarse de

los espacios resignificándolos. Sus comportamientos territoriales no

dependen de la topografía sino que crean, a través de sus desplazamientos, sus propios lugares. Los jóvenes van ocupando espacios no necesariamente instituidos, lo que genera tensiones con el mundo adulto y con sus pares. Ocupar esos lugares provoca denuncias, peleas, malestares, pedidos de intervención policial y judicial. Los grupos o tribus marginales, underground, y otros, se mueven en circuitos centro-periferia, no encontrando espacios donde instalarse, y construyendo un itinerario de la calle

donde expresar su

descontento. •

Ir a una escuela que ha perdido credibilidad. Lo ha hecho en sus condiciones de fundar subjetividad pedagógica en los términos en que en el pasado la construía. Más que como otra cosa, la escuela es vivida hoy por los jóvenes como un lugar de encuentro, de diversión entre ellos, de aburrimiento con los adultos, de contención, pero no de adquisición de conocimientos válidos para el futuro. Se produce un desacuerdo entre el sujeto imaginado

por el discurso pedagógico y el sujeto real constituido por las prácticas hegemónicas cotidianas. En otras palabras, cambiaron radicalmente las condiciones culturales en que se ejerce hoy la pedagogía. Cómo aprenden esos alumnos La escuela y la familia parecen ser las dos instituciones más afectadas por las transformaciones habidas en los modos de circular el saber, hecho que constituye una de las más profundas mutaciones que sufre la sociedad contemporánea, que se manifiesta tanto en la circulación de los saberes por fuera de la escuela y de los libros como por la difuminación de las fronteras que separaban los conocimientos académicos del saber común. La nueva realidad propone una re-definición del sujeto de la educación. Así, el sujeto cartesiano del conocimiento, base de la acción educativa en la escuela actual, tendría que dejar paso a un individuo que sufre de una constante inestabilidad en una identidad que ya no le es aportada por ninguna de las instituciones sociales modernas. La nueva configuración social está re-creando un tipo de competencias culturales y cognitivas que ahondan la brecha entre los intereses institucionales y los de los sujetos aprendices. Desde mediados de los setenta, la robotización primero y la informatización después modificaron radicalmente el mundo del trabajo, el de la economía, pero también de la sociedad y de la cultura. Estas transformaciones achicaron el globo a un espacio único y al alcance de la mano permitiendo el ingreso a los hogares de una diversidad de mensajes con culturas, modas, conflictos y posibilidades de ser plurales y constituyendo una ventana virtual, compleja y con vocación de totalidad. Puede decirse, no sin razón, que esto sucede a quienes pueden disponer de los elementos para acceder a tales tecnologías. Hecho cierto que, por otro lado, no puede negar su potencial expansivo y que para los excluidos, una nueva brecha se ha abierto –digital, por una parte, pero también de bienes materiales- que los define no por la posesión, sino por la imposibilidad de acceder a estas tecnologías. Unos y otros conforman, sin embargo, este nuevo homo videns que tiene nociones distintas de tiempo y espacio en relación a la cultura con respecto a los viejos sapiens de la palabra y el texto escrito. Estamos frente a la primera generación de jóvenes videoformados. Hay un poder subjetivador profundo en esta relación y sus nuevos lenguajes; el resultado es la producción de nuevos sujetos. Ellos son hoy nuestros alumnos. Un ejemplo de cómo se dan esas diferencias –tan a tener en cuenta en la escuela- es como evalúan los adultos la relación de los jóvenes con los videojuegos y cómo lo ven ellos mismos.

Tres malestares adultos son comunes al presentar la cuestión de la relación entre los jóvenes y los videojuegos. Son ellos la preocupación por los lugares (salones de juego o entretenimiento a los que acuden); el contenido (particularmente la violencia de mucho del software con que se entretienen) y aspectos vinculados al tiempo (adicción que generarían los nuevos medios por su propia seducción). Con respecto al lugar, los adultos recuerdan las viejas salas de billares, de pool, de metegoles o flippers -se llamen como se llamen a través de los años-, que, cada uno a su tiempo, perturbaron a su vez la imaginación de sus padres acerca de las malas compañías de sus hijos y el status adquirido por estos locales. Hoy como ayer, las salas de juego sufren la mirada estigmatizante que recae sobre la mayoría de los centros de reunión de jóvenes, siempre vistos con desconfianza por los adultos. De ayer a hoy, distintas generaciones se han socializado en este tipo de espacios. ¿Podría ser el recuerdo de su propia experiencia la razón de que los adultos desconfíen de sus hijos cuando acuden a estos centros de reunión?. En cambio, estos lugares son relevantes socialmente para los jóvenes porque los proveen de relaciones, afectos e información, pero son además y centralmente lugares de encuentro. Las motivaciones por las que acuden pueden ser variadas y convergentes, siendo las más frecuentes encontrarse con amigos, eludir el aburrimiento, entretenerse, divertirse barato con los videojuegos. También hay que considerar la falta de atractivos de otras ofertas tanto formales como informales. Algo importante, en el caso particular de los juegos en red, es la posibilidad de armar clanes y jugar en equipos. Por supuesto que existen padres que prefieren que sus hijos estén en estos locales y no en la calle o en la esquina, pero es claro que para un conjunto amplio de adultos, la mera reunión de jóvenes constituye algo así como una asociación ilícita. En referencia al contenido, no son pocas las preocupaciones adultas si bien una buena parte de ellas está centrada en la violencia. Como dicen los abogados, para defender cada posición hay media biblioteca a favor de una postura no fundamentalista y media a favor de la contraria. Sin embargo, como la más difundida es la visión condenatoria, conviene citar una investigación de la Universidad de Rochester, difundida por la prestigiosa revista Nature, que asegura que los videojuegos, aún los violentos, tienen varias ventajas tales como: •

Mejoran la percepción visual de quienes lo practican porque tanto en juegos en “primera persona como el Counter Strike, como los que se utilizan para entrenar comandos de las Fuerzas Armadas de Estados Unidos, requieren de un procesamiento más veloz de la información visual.

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Permiten dominar con mayor certeza el lenguaje digital y, con ello, el manejo de las computadoras sin el que quienes no lo tienen se transforman en analfabetos tecnológicos.

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Estimulan la toma de decisiones en tiempo record.

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Desarrollan las capacidades videoespaciales aumentando la focalización y la atención.

En este estudio, nadie comprobó la relación directa entre juegos violentos y conducta. En todo caso, la violencia de algunos chicos que practican estos juegos son atribuidas a conflictos de la socialización en la familia, a problemas de personalidad, al ambiente social en general, pero no a la práctica del juego en sí. Sin embargo, algunos especialistas temen que estos contenidos lleguen a trivializar la violencia que aparece como un dato de la realidad sobrerepresentado. La tercera de las cuestiones, el tiempo, está referida a que se sugiere que los videojuegos y otros medios, particularmente la televisión e Internet, terminan por atrapar y objetalizar al usuario. Sería la razón de la permanencia por horas de los adolescentes frente a las pantallas, encerrados en sus habitaciones o en los salones de entretenimiento. Habitualmente se problematiza el tema de la socialización que, en el extremo, llevaría a una ciberadicción. En esta posición, conviene plantear una perspectiva que evite la demonización de los objetos, en este caso tecnológicos, sin dejar de lado los efectos seductores propios de cada objeto. Más allá de los usos sociales de los videojuegos, no pueden atribuírseles un poder hipnótico. Los videojuegos, Internet, en fin, los objetos, son lo más maleable de una relación de adicción, la parte intercambiable en la ecuación sujeto-objeto. Por tanto, la estigmatización de las máquinas de videojuegos o de la navegación por la red bien pueden ser parte de una lectura tecnofóbica. Habrá que tener cuidado y desbrozar la paja del trigo. El compromiso subjetivo de los individuos jóvenes con las nuevas tecnologías tiene fuertes implicaciones no sólo en sus prácticas más evidentes de relación con artefactos de razón digital, sino con la creación de una tecnocultura y la constitución misma de su subjetividad, que, por supuesto, es diferente a la de las generaciones predecesoras y que hoy no son tenidas en cuenta en la escuela: •

Tienen una visión positva de la tecnología: Se constituyen en la tecnocultura. Las nuevas generaciones, socializadas en el uso de las pantallas, viven la tecnología actual con naturalidad, sin extrañezas ni dificultades de relación. Carecen de la mirada negativa y la puesta a la defensiva de muchos adultos. La generación digital no es tecnofílica ni tecnofóbica.

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Tienen un concepto diferente de la velocidad: Procesan velozmente la información comparado con lo que lo hacían sus padres. Hay que aclarar que esto no habla de la solidez reflexiva de la toma de decisiones que deviene de tal proceso, sino de la rapidez de respuesta frente a los impulsos involucrados.

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Han hecho cambios en los parámetros de tiempo y espacio: Producto del mundo de los chips y el procesamiento a velocidad de la luz, los tiempos se redujeron al instante y las distancias de la mano al mouse. Así, se genera una sensación de proximidad temporo-espacial que lleva el patio de la casa hasta el lugar más recóndito y al futuro como una forma del presente.

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Han roto la linealidad: Estamos frente a la primera generación que accede a un medio no lineal de aprendizaje. El mundo de los hipertextos supone el corte con la secuencialidad serial y la apertura de una arborescencia de rumbos que implica el desvanecimiento de jerarquías de lectura con definido acotamiento (centro-margen; tiempo-espacio). Esto significa que estamos ante una forma de organización de la información totalmente diferente a la utilizada en la escritura en soporte papel.

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Pueden procesar en paralelo: La nueva generación posee la capacidad de realizar varias actividades a la vez. Tienen muchas ventanas abiertas al mismo tiempo: ven televisión, hacen las tareas, juegan. todo a la vez. La vieja frase “no estás prestando atención” está vencida, no resulta pertinente en la medida en que esta generación ha desarrollado una atención diversificada que le permite estar aquí y allá. Este hecho, pese a los prejuicios al respecto, no necesariamente implica dificultad de focalizar la atención en un punto. Sin embargo, obliga a reflexionar sobre sus condiciones actuales.

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Viven una cultura con preeminencia la imagen por sobre el textos. De modo inverso a como venía sucediendo hasta hace muy poco, cuando estábamos inmersos en la cultura del texto escrito, en la cultura de la imagen y las pantallas el papel del texto es a menudo “esclarecer algo que primero ha sido experimentado como imagen”. La generación digital vive rodeada de imágenes y el texto ha cedido su lugar de preeminencia.

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Son capaces de enredamientos y conectividades: Como plataforma de un mundo interconectado, las operaciones de intercambio internalizan múltiples posibilidades de acceso a la información y a las relaciones sociales, generando comunidades flexibles que permiten componer alternativas de información y socialización diversas y mutantes.

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Son capaces de creaciones colectivas: Las posibilidades de interacción aumentan en forma exponencial y el caudal de información es su saga. Las nuevas herramientas facilitan la constitución de un entorno colaborativo que se expresa en la fundación de comunidades virtuales, la propuesta de códigos abiertos en el desarrollo de soft., la literatura hipertextual, las enciclopedias y glosarios de creación colectiva (y permanente), las creaciones techno y los debates en torno a la pertinencia de conceptos tales como el de “propiedad intelectual” de las obras.

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“Gozan” de información “libre”: La apertura de fuentes que supone la constitución de una biblioteca global, con diversidad de perspectivas y opiniones, y el acceso a una base de datos global, ofrece la posibilidad de investigar libremente acerca de cualquier interés. Esta circunstancia preocupa en primer lugar a familias, empresas y gobiernos, que buscan –de un modo u otro- restringir esta circunstancia, si bien por diferentes razones más o menos legítimas, en un caso u otro. También aquí a la educación le espera una tarea destacada.

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Ven fortalecidas sus elecciones personales: La creciente interactividad de los videojuegos, las posibilidades de múltiples rumbos del hipertexto, la disponibilidad de fuentes diversas y plurales, y la presencia a la mano de recursos imaginariamente ilimitados, fortalecen –tanto como la realidad omnipresente del mercado de consumo de bienes para niños y jóvenes- la toma de decisiones frecuente y la perspectiva de la elección personal.

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Hay una acción constante: La generación digital está entrenada en el reflejo permanente e inmediato. Los constantes estímulos incluyen tanto velocidad como acción permanente. También la práctica del ensayo-error por sobre el seguimiento de los canales explicativos. Sólo crecientes dificultades inducen a una actitud de espera comprensiva y reflexiva para la resolución del problema.

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Piden por una orientación a la resolución de problemas: La efectividad y eficacia es el norte de acción, por ejemplo, de los videojuegos del mismo modo que la utilidad y la competencia son herencia de la sociedad de consumo y de mercado. En la misma línea, los adultos de los noventa demandaron por gestión eficaz y “menos política”.

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Esperan recompensa inmediata: Supone la dificultad de mediatizar la satisfacción. La utilidad del conocimiento suele ser demanda de utilidad hoy, y no asentada en un futuro que no alcanzan a divisar con claridad. Implica una importante tarea docente trabajando, por un lado, con realidades que los jóvenes puedan reconocer y, por otra, interviniendo con una tensión reflexiva que permita generar transformaciones.

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Incrementan del uso de códigos analógicos Lo hacen en detrimento de los códigos analíticos a la par que manifiestan un crecimiento de la expresión gestual y sensible en relación con la analítica conceptual como una de las consecuencias del consumo audiovisual.

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Se caracterizan por una disminución de los procedimientos argumentativos. Han desarrollado más el hemisferio cerebral derecho de la imagen y la música, que el izquierdo de la escritura. Además, están a favor de la actitud polémica ya que tratan más de menoscabar la emisión del interlocutor que de exponer los propios argumentos.

No todo está perdido Una de las formas de superar la brecha entre profesores y alumnos pasa, entre otras cuestiones, por la incorporación de una transversabilidad que rompa con el prejuicio que separa a las ciencias de las humanidades y por rescatar aquel tipo de saberes que, no siendo directamente funcionalizables son, sin embargo, socialmente útiles, los saberes lógico-simbólicos, históricos y estéticos: los saberes indispensables. Otra es considerar el momento en que la escuela comienza a funcionar más allá de los saberes de que dispone “en tanto escuela” para actuar de acuerdo a cada situación, determinar que quiere decir educar en ese contexto, que tipo de operaciones se ponen en juego, que hipótesis prácticas entran a funcionar y como emerge la noción de proyecto de aprendizaje organizando el sentido de esa situación. Pueden citarse otros caminos que indicarían que no todo está perdido. Sin embargo, no puede concluirse esta ponencia sin poner de relieve que ningún cambio será posible si no hay una decisión personal de cada uno de las/os docentes para el cambio, que presione sobre una necesaria decisión política de modificar los planes en su formación de modo que no se siga ampliando la brecha entre lo que la escuela es y lo que la escuela debiera ser.

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