Agresividad E Ie-proyecto.docx

Índice I.

Planteamiento del Problema 1.1. Descripción de la realidad problemática 1.2. Formulación del problema II. Justificación del Problema III. Objetivos 3.1. Objetivo General 3.2. Objetivos Específicos IV. Hipótesis 4.1. Hipótesis General 4.2. Hipótesis Específicas V. Marco Teórico 5.1. Antecedentes 5.1.1. Antecedentes Nacionales 5.1.2. Antecedentes Internacionales 5.2. Base teórica 5.2.1. Agresividad 5.2.2. Agresividad en el adolescente 5.2.3. Factores predisponentes de la agresividad 5.2.4. Formas de expresión de la agresividad 5.2.5. La distinción motivacional de la agresión 5.2.5.1. Agresión premeditada 5.2.5.2. Agresividad impulsiva 5.2.6. Consecuencias de la agresividad en el adolescente 5.2.7. Modelos teóricos de la agresividad 5.2.8. Inteligencia Emocional 5.2.9. Inteligencia emocional en el adolescente 5.2.10. Modelos de inteligencia emocional 5.2.10.1. Modelos de habilidades 5.2.10.2. Modelos mixtos VI. Método 6.1. Tipo y Diseño de Investigación 6.2. Población 6.3. Variables 6.4. Instrumentos de Medición 6.4.1. Cuestionario de agresividad premeditada e impulsiva en adolescentes (CAPI-A) 6.4.2. Inventario de cociente emocional de Baron (ICE) 6.5. Procedimiento VII. Cronograma VIII. Presupuesto IX. Referencias ANEXOS Anexo 1. Protocolo del instrumento CAPI-A Anexo 2. Protocolo del instrumento ICE DE BARON Anexo 3. Matriz de Consistencia

4 6 6 8

9

9 12 17 18 20 22 24

25 26 27 29 29 29 31 35 36 36 38

44 54 55 56 57

66 67 71

Índice de tablas Tabla 1. Factores individuales asociados a la agresividad impulsiva/premeditada Tabla 2. Factores familiares asociados a la agresividad impulsiva/premeditada Tabla 3. Factores del grupo de iguales asociados a la agresividad impulsiva/premeditada Tabla 4. Factores escolares asociados a la agresividad impulsiva/premeditada Tabla 5. Características diferenciales entre agresividad impulsiva y premeditada Tabla 6. Modelos teóricos de agresividad Tabla 7. Operacionalización de variables Tabla 8. Componentes del CAPI-A Tabla 9. Relación de Ítems pertenecientes a cada dimensión del CAPI-A Tabla 10. Baremo del cuestionario de agresividad en varones de educación Secundaria Tabla 11. Baremos de Mujeres de 16 a 20 años de edad Tabla 11. Baremo del cuestionario de agresividad en mujeres de educación secundaria Tabla 12. Baremos de la escala de veracidad en alumnos de educación Tabla 13. Interpretación de resultados del CAPI-A Tabla 14. Componentes del Inventario de Cociente Intelectual de Baron Tabla 15. Baremos de Mujeres de 16 a 20 años de edad Tabla 16. Baremos de Mujeres de 16 a 20 años de edad Tabla 17. Baremos de Varones de 16 a 20 años de edad Tabla 18. Baremos de Varones de 16 a 20 años de edad Tabla 19. Interpretación de resultados del ICE DE BARON

21 21 22 22 25 27 37 38 39 41 42 46 44 44 45 50 51 52 53 54

Índice de figuras

Figura 1. Plantilla de corrección de ICE de Baron Figura 2. Plantilla de corrección de ICE de Baron Figura 3. Hoja de respuestas del ICE de Baron

47 48 48

I.

Planteamiento del Problema

1.1.

Descripción de la Realidad Problemática

Toda persona busca crecer cada día y cumplir lo que se ha propuesto pero en el desarrollo de esto, se centra en adquirir mayores conocimientos posibles para poder lograrlo, sin embargo no solo es importante llegar a tener una alta habilidad intelectual ya que, si bien se puede tener todos los conocimientos adecuados, no necesariamente obtendrá sus objetivos, porque tal vez no podrá controlar sus emociones y se dejará llevar por los impulsos, por lo tanto eso le perjudicará en el logro de sus metas; no obstante si existe el dominio sobre las emociones, la persona logrará cumplir lo que se propuso.

Nuestro desarrollo y aprendizaje se da en una sociedad donde se debe enfrentar retos y dificultades tales como adicciones, el alcoholismo, pandillaje, etc. que no siempre se puede superar. Para ello, el aprender a manejar las emociones es muy importante en el desarrollo general del individuo. Las personas que resuelven sus problemas adecuadamente suelen gestionar de un modo eficaz su vida emocional, ya que ésta puede facilitar o inhibir el proceso de solución de problemas; las emociones pueden ayudar a identificar el problema y a evaluar las diferentes alternativas disponibles así como la viabilidad de su ejecución (Peña, Extremera y Rey, 2011).

Los adolescentes se encuentran con grandes dificultades para adquirir una buena convivencia y aceptación con los demás, porque en los entornos donde se desenvuelven como la familia, la escuela, el grupo de iguales y los medios de comunicación, en múltiples ocasiones potencian la forma agresiva de relacionarse con los demás. Por otra parte, los dos ejes fundamentales: la familia y la escuela, cada vez ceden más terreno a los medios de comunicación y al grupo de iguales, donde se valora el tener, el poder, el éxito, el individualismo y en general, la “ley del más fuerte”, haciendo entonces más difícil un aprendizaje adecuado, incentivando así, a que los adolescentes presenten casos de conducta agresiva.

3

La agresividad entre los adolescentes, es considerada como un fenómeno muy complejo y recurrente, puede aparecer desde una edad temprana y es posible identificar a muchos ofensores crónicos desde los primeros años escolares (Silva, 2003). La conducta agresiva suele presentarse en distintos lugares: hogar, comunidad y sobre todo en la escuela; siendo los protagonistas varones y mujeres quienes tratan de solucionar sus diferencias a través de agresiones que van de lo verbal a lo físico, por lo que puede ocasionar más adelante un deterioro en la actividad social, académica y laboral. El abandono y el descuido del cual son objeto muchos de ellos hacen que reaccionen de una forma violenta, por ello es muy importante que los padres tengan mucho control sobre sus hijos y les de la atención que tanto reclaman, desde la infancia, para que puedan crecer firmes en sus conductas y vayan formando una personalidad sólida. La agresividad perjudica el desarrollo de una persona ya que actúa en algunas situaciones de manera descontrolada.

Existen adolescentes portadores de un perfil con indicadores de agresión, las cuales dañan a otros de manera premeditada o impulsiva, por lo tanto, pensar en la agresión es reflexionar sobre la orientación y motivación de la conducta agresiva, la cual está constantemente determinada a la consecución de metas y objetivos de dañar o lastimar a su víctima (Montoya, 2014).

En el Perú, el Ministerio de Salud, durante el año 2011 brindó atención en salud mental a 164 mil víctimas de agresividad física, presentada como violencia familiar en los tres niveles de atención, teniendo un incremento del 21% en los atendidos respecto al año 2010 (Minsa, 2011). También DEVIDA publicó el II Estudio Nacional: prevención y consumo de drogas en estudiantes de secundaria en el 2007, indicando que uno de cada cuatro escolares (24.3%) ha sido víctima de una o más agresiones físicas en lo que va de su vida escolar: el 15.3% señala que el agresor o los agresores fueron compañeros o compañeras de clase (DEVIDA, 2007).

En los últimos años se han publicado algunos trabajos donde se relaciona la inteligencia emocional con la agresividad en niños de educación primaria, como por ejemplo la investigación elaborada en España por Bohnert et al. (2003). 4

Donde sostuvo que los niños que mostraban niveles altos de conducta agresiva se caracterizaron por presentar déficits en varios componentes de la competencia emocional. En otro estudio realizado por Arias (2013) se afirma que los adolescentes con conducta agresiva y antisocial, tienen bajo rendimiento académico, elevadas cogniciones prejuiciosas, baja capacidad de empatía y alta impulsividad.

1.2.

Formulación del Problema

¿Existe relación entre Agresividad Premeditada e Impulsiva e Inteligencia Emocional en adolescentes de quinto de secundaria de una institución pública de Lima?

II.

Justificación del Problema

Esta investigación es de suma importancia ya que aportaría a la literatura psicológica americana, dado que solo existen cuatro estudios donde se relacione ambas variables. Siendo en Alemania la única investigación que trabajó con adolescentes de educación secundaria.

También es relevante para los padres y maestros, dado que la agresividad es uno de los problemas que más los alarma, por manifestarse en conductas desadaptativas y de gran impacto social, además ellos están involucrados en el desarrollo de las habilidades del adolescente, tanto en el aspecto emocional como social. En diversos estudios se ha encontrado que la agresión excesiva en la primera infancia, especialmente la agresión física, es un factor predictor de primer orden de comportamientos violentos en la adolescencia y en la juventud (Dodge, 2003).

Teniendo en cuenta que la agresividad es un problema social y que tiene un papel importante en la interacción de todo ser humano que afecta a los adolescentes, pues durante esta etapa se encuentran en una inestabilidad

5

emocional, es relevante acrecentar el nivel de información y conocimiento respecto al tema, para un posible control en el futuro.

El adolescente se caracteriza por vivir explosiones de sentimientos y de su incomprensión, por lo que el hecho de expresar correctamente las emociones es un indicio de un funcionamiento adaptativo social del individuo, y en esta misma línea, de pensamiento. Por eso, la inteligencia emocional se ha convertido en una habilidad necesaria para el buen funcionamiento de la persona, una habilidad que le proporciona conocer sus estados emocionales, pensar las emociones y comprender y controlar sus respuestas emocionales y de comportamiento.

Por ello, esta investigación ayudará a los jóvenes a poder informarse mejor sobre estos temas y así poder controlar sus emociones ante cualquier circunstancia, ya que esto se puede presentar en cualquier ámbito ya sea laboral, escolar o familiar; también porque si existe un problema en la inteligencia emocional, esto podría afectarlos en un aspecto de salud, pues si no se tiene una buena inteligencia emocional es posible que la persona sufra de ansiedad social, depresión, baja autoestima, que no exista una satisfacción interpersonal, o que no posea estrategias de afrontamiento para solucionar sus problemas (Extremera y Fernandez, 2004).

Además los adolescentes emocionalmente inteligentes tienen mejor salud física y psicológica, y saben gestionar mejor sus problemas emocionales, utilizando estrategias de afrontamiento positivo para solucionar problemas. La investigación sobre conducta agresiva ha mostrado que lo adolescentes con más habilidades emocionales presentan menores niveles de agresividad física y verbal, así como un menor número de emociones negativas relacionadas con la expresión de la conducta agresiva como son la ira y la hostilidad (Extremera y Berrocal, 2013).

6

III.

Objetivos

3.1.

Objetivo General

Determinar si existe relación entre la Agresividad Premeditada e Impulsiva e Inteligencia Emocional en adolescentes de quinto de secundaria de una institución pública de Lima.

3.2. 

Objetivos Específicos

Identificar el tipo de Agresividad que predomina en los adolescentes de quinto de secundaria en una Institución pública de Lima.



Identificar el nivel de Inteligencia Emocional en los adolescentes de quinto de secundaria en una Institución pública de Lima.



Analizar las diferencias significativas de Agresividad según las variables de control: sexo y estado de unión de los padres en adolescentes de quinto de secundaria en una institución pública de Lima.

 Analizar las diferencias significativas de Inteligencia Emocional según las variables de control: sexo y estado de unión de los padres en adolescentes de quinto de secundaria de una Institución pública de Lima.

 Establecer la relación entre las dimensiones de Agresividad y los componentes de la Inteligencia Emocional en adolescentes de quinto de secundaria en una Institución pública de Lima.

7

IV.

Hipótesis

4.1.

Hipótesis General

Existe relación entre Agresividad Premeditada e Impulsiva e Inteligencia Emocional en adolescentes de quinto de secundaria una Institución Pública de Lima.

4.2.



Hipótesis Específicas

Existe diferencias significativas en la Agresividad según las variables de control: sexo y estado de unión de los padres en adolescentes de quinto de secundaria en una Institución Pública de Lima.



Existe diferencias significativas en la Inteligencia Emocional según las variables de control: sexo y estado de unión de los padres en los adolescentes de quinto de secundaria en una Institución Pública de Lima.



Existe relación entre las dimensiones de agresividad y los componentes de Inteligencia Emocional en adolescentes de quinto de secundaria de una Institución pública de Lima.

V.

Marco Teórico

5.1.

Antecedentes

5.1.1. Antecedentes Nacionales Ugarriza (2001) adaptó, estandarizó y determinó la validez y confiabilidad, también demostró si el modelo de inteligencia emocional y social propuesto por Bar-ON se corrobora mediante el análisis factorial confirmatorio en la muestra peruana. Para esto se necesitó una muestra de 1.996 sujetos de Lima 8

Metropolitana, varones y mujeres, de 15 años y más. Se obtuvo como resultado que el coeficiente de 0.93 para el CE toral revela la consistencia interna del inventario. Finalmente se pudo concluir que la inteligencia emocional tiende a incrementar con la edad, y el sexo tiene efectos diferenciales para la mayoría de los componentes factoriales.

Matalinares et al. (2005) estableció si existía o no relación entre la Inteligencia Emocional y el Autoconcepto en los colegios de Lima Metropolitana. La muestra estudiada fueron 203 colegiales, ambos sexos, a quienes se les aplicaron el Inventario de Inteligencia Emocional por Ice Bar On y el test de Evaluacion de Autoconcepto por Musitu. Los resultados obtenidos arrojaron una correlación positiva entre ambas variables, se encontró relación entre la Inteligencia Emocional y los componentes sociales y emocionales de Aotoconcepto, se encontró una relación positiva entre el Autoconcepto y la comprensión emocional de si, y el cociente emocional de la Prueba de la Inteligencia Emocional. Se encontraron diferencias significativas en el componente académico a favor de las mujeres, y

en el componente emocional a favor de los hombres, por último se

encontró diferencias significativas a favor de las mujeres en Inteligencia Emocional, se encontró diferencias significativas a favor de las mujeres en en el cociente emocional interpersonal de la Prueba de Inteligencia Emocional. En base a los resultados, se obtuvo como conclusión que la Inteligencia Emocional y el Autoconcepto son variables asociadas estadísticamente. Se encontró relación directa entre Inteligencia Emocional y los componentes social y emocional de la Prueba de Autoconcepto. Las mujeres obtuvieron mejores resultados que los varones, en el cociente emocional interpersonal.

Matalinares, et al. (2010) examinó un estudio para establecer si existía o no relación entre el clima familiar y la agresividad de los estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de Lima Metropolitana. Realizó el proyecto con 237 estudiantes de ambos sexos a quienes se aplicó el Inventario de hostilidad de Buss-Durkee, y la Escala del clima social en la familia (FES). Los resultados obtenidos fueron que no se encontró una relación significativa entre la dimensión desarrollo de la escala de clima social en la familia y las subescalas del cuestionario de agresividad, no se halló relación significativa entre la dimensión 9

estabilidad del clima social en la familia y las subescalas del cuestionario de agresividad. El clima social familiar de los estudiantes se muestra diferente en función del sexo al hallarse diferencias significativas en la dimensión estabilidad entre varones y mujeres. La agresividad de los estudiantes se muestra diferente en función del sexo al hallarse diferencias significativas en la subescala de agresividad física entre varones y mujeres. Por ende se obtuvo como conclusiones que se encontro relación entre el clima social en la familia y la agresividad de estudiantes de secundaria, además de que existe relación entre la dimensión relaciones de la escala de clima social en la familia con las subescalas hostilidad y agresividad verbal del cuestionario de agresividad.

Gutiérrez, Lama y Romaní (2011) determinaron la prevalencia de auto-reporte de perpetración de agresividad escolar y los factores que se encuentran asociados a dicho fenómeno. Este estudio estuvo conformado por 65 041 escolares de entre 11 a 19 años de edad, en ciudades de la costa, sierra y selva (en colegios públicos y privados). Se utilizó el cuestionario diseñado por el Equipo Técnico de la Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (DEVIDA). Se obtuvo como resultado que la prevalencia de auto-reporte de agresividad fue de 37.5% y la frecuencia de agresividad severa fue de 10.3%. Los escolares reportan en mayor frecuencia ser perpetradores de agresión verbal (54.4% de casos), siguen en frecuencia la perpetración de agresión física (35.9%), exclusión social (26.7%) y formas mixtas de violencia (12.8%). Se llegó a la conclusión que la prevalencia de auto-reporte de agresividad escolar en adolescentes peruanos es elevad, donde el perfil del escolar agresor es el ser varón de 14 a 16 años.

Montoya (2013) analizó la relación entre la agresividad premeditada-impulsiva con el acoso escolar en 154 alumnos entre 12 y 17 años de un colegio en La Libertad-Perú. Para ello se utilizaron los instrumentos: Cuestionario de Agresividad premeditada e impulsiva en adolescentes y el Instrumento para la Evaluación del Bullying. Los resultados señalan que existe correlación directa altamente significativa entre la escala de Agresividad Premeditada y el factor Falta de integración social, asimismo se halló correlación directa significativa con factores de Intimidación, Victimización, Solución moral, Constatación del maltrato y la identificación de los participantes en el Bullying. En la escala de Agresividad 10

Impulsiva se halla correlación directa significativa con los factores de Intimidación, Red social, Falta de integración social y Vulnerabilidad ante el abuso escolar. Finalmente concluyó con la aceptación de la relación entre la Agresividad Premeditada e Impulsiva y Acoso escolar en adolescentes, y en que los adolescentes se ubican en un alto nivel de Agresión Premeditada.

5.1.2. Antecedentes Internacionales Muñoz (2000) analizo los mediadores cognitivos que subyacen a la conducta agresiva en adolescentes de 11 a 18 años de edad. Este estudio estuvo conformado por 1495 adolescentes escolarizados de España, de los cuales 812 eran chicas y 683 eran hombres. Se utilizó el Dilema de Razonamiento Moral y Orientación Ética (Díaz-Aguado, 1996), Técnicas sociometrías (Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés, 1996) y Ranking de conducta social (prueba diseñada especialmente para esa investigación). Se obtuvo como resultado que existen diferencias significativas (p<.001) entre los dos grupos en el nivel cognitivo ya que los adolescentes agresivos están en niveles inferiores de pragmatismo a diferencia de los no agresivos que están en niveles de orden superior. Se infiere que los adolescentes agresivos a diferencia de lo no agresivos generan estrategias de solución que conllevan peores consecuencias sociales para sí mismo o para la relación.

Latorre y Montañez (2004)

determino la relación entre la ansiedad, la

inteligencia emocional y la percepción de la salud. Esta investigación estuvo conformada por 462 estudiantes de España cuyas edades oscilaban entre 16 y 19 años, fueron evaluados con un cuestionario de conductas relacionadas con la salud, la Escala de Ansiedad Rasgo (STAI) y la Escala de Meta-Emoción (TMMS). Los resultados muestran una relación entre la baja ansiedad, la claridad y la reparación emocional y la alta percepción de la salud y el bienestar. Se pudo concluir que existe una relación incremento de las conductas de salud y con un menor consumo de alcohol y drogas.

11

Beltrán, Pérez y Valadez (2010) examino las diferencias en la inteligencia emocional entre sujetos talentosos y no talentosos, y si existen diferencias por razones de género. Este estudio estuvo conformado por 363 adolescentes de México que cursaban el primero de secundaria de escuelas públicas, cuyas edades estaban comprendidas entre los 12 y 13 años. Para medir la inteligencia emocional se utilizaron el TMMS 24, una versión reducida del Trait-Meta Mood Scale y el EQ-i: YV de Bar-On. Los resultados mostraron que el TMMS no proporciona ninguna diferencia por razones de talento ni de género. Se concluyó que existían diferencias significativas entre talentosos y no talentosos, así como por razones de género en la muestra total. Mestre, Tur, Samper y Latorre (2010) analizaron las interrelaciones paternofiliales y su vinculación al desarrollo de los hijos, así como las conexiones entre la agresión y la inestabilidad emocional de los menores. En el estudio participaron 2.747 personas de 10 a 15 años, escolarizados de ambos sexos. Los instrumentos que se utilizaron fueron: Escala de Agresividad Física y Verbal (AFV) por Caprara y Pastorelli, 1993 y la Escala de Inestabilidad Emocional (IE) por Caprara y Pastorelli, 1993. Los resultados obtenidos mostraron conexiones, estadísticamente significativas, entre agresividad física y verbal e inestabilidad emocional, además ambas dimensiones, agresión e inestabilidad emocional, mantienen relaciones negativas e inversas con la empatía y con la prosocialidad. Finalmente, la conducta prosocial y la empatía se relacionan de forma positiva y significativa. En este sentido, y como muestran los resultados se concluye que existen fuertes conexiones entre la agresividad física y verbal y la inestabilidad emocional. Además, los individuos más prosociales suelen ser menos agresivos en sus relaciones con los demás y, por último, la crianza está asociada a la inestabilidad emocional y a las conductas agresivas de los hijos/as. En este sentido, los factores que tienen mayor peso son la permisividad y la hostilidad de la madre, en el extremo negativo, y el amor y la autonomía que la madre es capaz de ofrecer, en el positivo.

Mestre, Mesurado, Richaud, Samper y Tur (2011) analizaron la relación entre las estrategias de afrontamiento y las emociones para determinar en qué medida son procesos relacionados con la conducta agresiva. 12

El estudio estuvo

conformado por 1.557 escolares, con un rango de edad entre 12 y 15 años, escolarizados de Colombia. Se utilizó la Escala de agresividad física y verbal (AFV), Escala de inestabilidad emocional (IE), Índice de empatía para niños y adolescentes (Bryant, 1982), y la Escala de afrontamiento para adolescentes (Frydenberg y Lewis, 1995). Los resultados indican claras diferencias entre los sujetos con alta y baja agresividad y los mecanismos de afrontamiento que utilizan por ello se pudo concluir que los adolescentes más agresivos utilizan en mayor medida un afrontamiento improductivo, mientras que los menos agresivos aplican estrategias más centradas en la resolución del problema. Además, la empatía favorece el afrontamiento centrado en la resolución del problema, mientras que la inestabilidad emocional se relaciona positivamente con el afrontamiento improductivo y este con la agresividad.

Peña, Extremera y Rey (2011) analizaron la relación entre la inteligencia emocional percibida y el grado en que el estudiante afronta y soluciona problemas sociales. Para ello se utilizó el Inventario de Solución de problemas Sociales y el Trait Meta-Mood Scale-24, que fueron administrados en 217 adolescentes españoles. Los resultados evidenciaron el valor predictivo e incremental de la inteligencia emocional percibida en relación a la resolución de problemas sociales. Las diferencias basadas en el género fueron que las mujeres emplean en mayor medida estrategias basadas en la orientación negativa del problema, mientras que los varones se caracterizan por una mayor orientación positiva al problema. Además de que las mujeres presentan un mayor nivel de atención a sus emociones y claridad emocional que los varones, en cambio éstos informaban tener una mayor capacidad para reparar sus estados emocionales negativos en situaciones de malestar. Se concluye sosteniendo que los adolescentes con niveles altos de manejo de las emociones muestran mejores estrategias de solución de problemas.

Moskat y Sorensen (2012) analizaron la relación entre Inteligencia Emocional y Agresividad. Los participantes fueron 10 jóvenes de ambos sexos detenidos en el Centro de Justicia Juvenil y se pusieron a prueba utilizando el Bar- On EQI y el Cuestionario de Agresion. Los resultados obtenidos revelaron una diferencia significativa

entre

los

cuatro

subcategorías, 13

la

agresión

física

fue

significativamente mayor que los otros tres componentes (la agresión verbal, la ira y hostilidad),

no hubo diferencias significativas entre los componentes de la

Inteligencia Emocional (intrapersonal, interpersonal, manejo del estrés, y la adaptabilidad), por último el

análisis correlacional de agresión total en la

inteligencia emocional totales reveló una fuerte correlación negativa entre estas dos variables. Como conclusión se obtuvo que los niveles de inteligencia emocional inferiores se correlacionaran con las puntuaciones más altas de agresión. Benítez (2013) realizó una investigación con la finalidad de determinar la existencia de conductas agresivas en 43 adolescentes de ambos sexos, comprendidos entre 16 y 18 años de edad de un colegio de Nuevo Londres en Paraguay. Para la recogida de datos se utilizó el Test BULLS. Los resultados muestran que existen conductas agresivas, en cuanto a la forma de agresión se presentan en primer lugar los insultos y las amenazas, luego aparece el maltrato verbal y físico y el rechazo; en cuanto al lugar las agresiones se presentan en primer lugar en el aula, segundo lugar el patio y luego en los pasillos del colegio; en cuanto a la frecuencia el 32.56% considera que ocurre una o dos veces por semana y el 27.91 % todos los días. Por lo que el 69.77% considera que el grado de seguridad percibida en el colegio es regular. Concluyó en que existen conductas agresivas en los adolescentes y que se hallan presente de distintas formas por la que se requiere de control suficiente para poder solucionar los conflictos que se presentan. Richaud et al. (2013) analizó relación entre el comportamiento de los padres y el desarrollo socioemocional de los niños se mantiene a través de diferentes contextos socioeconómicos y nacionales. La investigación tuvo una muestra de 583 niños de ambos sexos. Se administró la Escala Argentina de Percepción de la Relación con los Padres para Niños, el Verbal Aggression Scale y la Emotional Instability Scale. Los resultados obtenidos demostraron que las dos muestras comparadas no existían diferencias significativas entre el modelo sin restricciones y los diferentes modelos con restricciones, en las dos muestras comparadas existieron diferencias significativas entre el modelo sin restricciones y los diferentes modelos con restricciones y por último los resultados apoyan la 14

invarianza del modelo por país. En base a los resultados se llegó a la conclusión de que la agresión y la inestabilidad emocional están relacionadas; las dimensiones de estilos parentales se relacionan diferentemente con la inestabilidad emocional y la agresividad; el comportamiento de la madre y del padre se relacionan en forma diferente con la regulación emocional de los niños; los modelos psicológicos que asocian determinados comportamientos parentales con el desarrollo socioemocional de los niños, permanecen invariantes a través de los estratos económico sociales y de las culturas nacionales estudiadas. Inglés et al. (2014) examinaron la relación entra la inteligencia emocional rasgo y los componentes motor (agresividad física y agresividad verbal), cognitivo (hostilidad) y afectivo/emocional (ira) de la conducta agresiva. Para ello se utilizó El Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Adolescents Short Form (TEIQueASF) y el Aggression Questionnaire Short version (AQ-S) que fueron administrados en una muestra de 314 adolescentes de ambas sexos de 12 a 17 años de edad en España. Los resultados indicaron que los adolescentes con altas puntuaciones en conducta agresiva física, verbal, hostilidad e ira presentaron puntuaciones significativamente más bajas en inteligencia emocional rasgo que sus iguales con puntuaciones bajas en conducta agresiva física, verbal, hostilidad e ira. Este patrón de resultados fue el mismo para ambos sexos y para los grupos de edad de 12-14 años y 15-17 años. A partir de ello se deduce que los adolescentes que tienen altas puntuaciones en conductas agresivas tendrán bajas puntuaciones en lo que respecta a inteligencia emocional. Pegalajar y Colmenero (2014) realizaron una investigación pretendiendo analizar el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional en 94 estudiantes españoles e inmigrantes de educación secundaria en Jaén (España), utilizándose el Cuestionario de Autoinforme sobre Educación Emocional (Emotional Quotient Inventory: Young Version, EQ-i,YV). Los resultados revelaron valores altos para cada uno de los factores de la escala, siendo las dimensiones relacionadas con el manejo del estrés y la interpersonal en la que los estudiantes han manifestado menores puntuaciones. Según la procedencia, el alumnado español muestra mayores habilidades para entender sus propias emociones y comunicarlas a los otros, así como para ejercer un control de las mismas. Finalmente se concluye 15

aceptando las diferencias significativas del desarrollo de la inteligencia emocional entre los estudiantes españoles e inmigrantes.

5.2.

Base teórica

5.2.1. Agresividad El estudio de la agresividad implica una serie de dificultades debido a los múltiples conceptos que obstaculizan su definición y su clasificación tipológica. Así, términos como violencia y agresión aparecen vinculados a ella. El término agresividad hace referencia a un conjunto de patrones de actividad psicológica que se manifiestan con una intensidad variable en las expresiones verbales que aparecen bajo la agresión verbal y desde la agresión física hasta los gestos. La agresividad también hace referencia a quien es propenso a ofender, a provocar y amenazar a los demás (Penado, 2012). La agresividad no puede relacionarse directamente con violencia, a pesar de que es parte de ella, la agresividad, puede incluir maltratos verbales, psicológicos, sociales y emocionales. La agresión hay que diferenciarla de la violencia a pesar de la estrecha relación que existe entre ambas (Benítez, 2013). Kassinove y Sukhodolsky (1995; citado por Penado, 2012) definieron la agresividad para hacer referencia a un estado emocional subjetivo asociado a ciertas distorsiones cognitivas, conductas verbales y motrices y determinadas pautas de activación física. Debe de quedar claro que la agresividad no es una forma de agresión. Se trata, más bien, de una experiencia interna que varía en intensidad, frecuencia y duración pero que no tiene por qué conducir a la agresión. “La agresión es el comportamiento cuyo objetivo es la intención de hacer daño u ofender a alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes o bien físicamente, a través de golpes, violaciones, lesiones, etc.”. (Diccionario de Pedagogía y Psicología, 1999, p.15)

16

A diferencia de la agresión, que constituye un acto o forma de conducta puntual, reactiva y efectiva, frente a situaciones concretas, de manera más o menos adaptada, la agresividad consiste en una disposición o tendencia a comportarse agresivamente en las distintas situaciones, a atacar, faltar el respeto, ofender o provocar a los demás, intencionalmente (Berkowitz, 1996). La agresividad es un concepto que se refiere a una “variable interviniente” e indica la actitud o inclinación que siente una persona o un colectivo humano a realizar actos violentos; en cuanto tal puede también hablarse de “potencial agresivo” de esa persona o de esa colectividad (Gil, et al., 2002). Por las consideraciones anteriores, se puede decir que la agresividad es: “un constructo que hace referencia a un complejo proceso psicológico que, de forma directa o indirecta, tendría por objetivo producir un daño, físico o verbal, que pone en peligro, activa o pasivamente, la vida y la supervivencia de otro individuo.” (Andreu, 2010, p. 9)

5.2.2. Agresividad en el adolescente La adolescencia es un periodo que abarca desde los 12 años a los 18 años aproximadamente, donde se manifiestan transformaciones o cambios fisiológicos y psicológicos”. (Piatti de Vázquez, 2010, p.35) Unos de estos cambios en esta etapa es que los adolescentes sienten que ya no son niños, pero tampoco adultos, perturbando así su identidad. Estos cambios no afectan solo físicamente, sino también psíquicamente, en sus sentimientos con los padres, los amigos y hasta consigo mismo (Benítez, 2013). Es importante considerar también que se producen cambios en el estado de ánimo y estado emocional, este cambio en el estado de ánimo, es lo que muchas veces causa una sensación de mal humor, lo que también ocasiona conductas agresivas. Muñoz (2000) sostiene que la adolescencia se considera como un periodo caracterizado

por

turbulencias,

conflictos, 17

cambios

conductuales

y

enfrentamientos a las normas establecidas. Esta creencia deriva de la formulación de Hall, quien describe a la adolescencia como un periodo de gran tormenta y estrés en que el estado de ánimo del individuo fluctúa entre la energía y el letargo, la alegría y la depresión, el egotismo y la autodepreciación. Benítez (2013) plantea que es importante analizar la conducta afectiva, social y de personalidad del adolescente, dado que la agresividad, puede ser provocada por un déficit en el desarrollo de la afectividad, desarrollo social o de la personalidad. Piatti de Vázquez (2010) afirma que en la adolescencia se va a regir la vida del adulto, su desarrollo emocional, social y desenvolvimiento positivo en la sociedad, en ese aspecto se analiza el desarrollo de la personalidad, dado que muchas veces se observa que dentro de este ámbito se ubica la conducta agresiva. Existen ciertas características de la adolescencia que tienen un papel importante en el desarrollo de la personalidad, como la disolución de la identidad infantil y las tensiones internas, surgiendo la aparición de deseos inconscientes reprimidos como egoísmo, crueldad o dejadez. Los intereses afectivos de los adolescentes abandonan masivamente el ámbito

familiar,

estableciendo

nuevas

elecciones

de

objetos

afectivos

extrafamiliares. La comprensión la buscan afuera, en los compañeros o en los amigos, es muy difícil que el adolescente confíe sus problemas a sus familiares, sin embargo les resulta fácil confiar en un amigo al que lo consideran como su confidente. Las distintas situaciones conflictivas que se desatan por la característica de la adolescencia, crea un conflicto en la propia conducta, vienen las crisis familiares puesto que los padres muchas veces no se resignan a que “su niño” está creciendo o le exigen ya como si fuese adulto, entonces el adolescente quiere comportarse como un adulto con todas las responsabilidades, sin embargo a la hora de enfrentar sus responsabilidad, se encierran en su mundo de niño otra vez. El conflicto de la conducta crea muchas veces agresión, por el estado de ánimo y un desequilibrio emocional muy constante (Benítez, 2013).

18

La interacción ente amigos afecta el desarrollo de la conducta social, proporcionándole al adolescente muchas oportunidades de aprender normas sociales y las claves para diferenciar entre comportamientos adecuados e inadecuados en el ámbito social (Muñoz, 2000). En general, el rechazo por parte de los amigos ha asociado a distintos tipos de conducta agresiva. En contraposición los niños que son más aceptados por sus amigos presentan una mayor frecuencia de conductas de apoyo a sus amigos, pero sin que aparezca una conducta agresiva en forma individual, sino más bien apoyada en los demás (Benítez, 2013).

5.2.3. Factores predisponentes de la agresividad El conocimiento de cómo surge y se modula el comportamiento agresivo es de vital importancia debido a las consecuencias que la manifestación de dicho comportamiento tiene para los individuos y la sociedad. Estos comportamientos agresivos se empiezan a manifestar en la niñez temprana y adquieren su máxima expresión durante la adolescencia, disminuyendo a medida que las personas llegan a la adultez (Penado, 2012). La agresividad puede deberse a distintos factores, sean individuales, sociales, culturales o familiares (Benítez, 2013), por ello es importante describir algunos factores asociados al comportamiento agresivo. A continuación se expondrán los factores predisponentes de la conducta agresiva según Penado (2012), que permiten distinguir entre una agresividad impulsiva o premeditada.

a. Factores individuales Aquí se tendrá en cuenta a aquellas variables de personalidad y de conducta de cada individuo y no compartidas por un mismo entorno ni por todas las familias.

19

Tabla 1. Factores individuales asociados a la agresividad impulsiva/premeditada

Agresividad impulsiva

Agresividad premeditada

- Baja tolerancia a la frustración. - Activación emocional. - Sesgos atribucionales hostiles. - Impulsividad. - Problemas de atención e hiperactividad. - Problemas del estado de ánimo. - Consumo de drogas.

- Ausencia de activación o sentimientos de ira. - Personalidad psicopática. - Visión positiva de la agresividad. -Sobrestimación de las consecuencias positivas del comportamiento agresivo. - Autoeficacia en la realización de comportamientos agresivos. - Consumo de drogas.

Fuente: Penado (2012)

b. Factores familiares Aquí se tendrá en cuenta a variables de riesgo familiar para poder establecer específicamente los factores relacionados con ambos tipos de agresividad. Tabla 2. Factores familiares asociados a la agresividad impulsiva/premeditada

Agresividad impulsiva

Agresividad premeditada

- Estilo parental autoritario y dura disciplina. - Pobre educación de los padres, desempleo y pobre estatus social. - Violencia de género. - Padres excesivamente controladores. -Violencia interparental.

- Abuso de sustancias y violencia familiar. - Relaciones familiares empobrecidas y baja supervisión. - Violencia contra desconocidos. - Pobre implicación parental.

Fuente: Penado (2012)

c. Factores del grupo de iguales Aquí la finalidad es identificar los elementos relacionados con el grupo de iguales asociados a la agresión impulsiva y premeditada, ya que ambos tipos de agresividad presentan características diferenciales en ese sentido.

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Tabla 3. Factores del grupo de iguales asociados a la agresividad impulsiva/premeditada Agresividad impulsiva

- Rechazo del grupo de iguales. - Pobres habilidades sociales.

Agresividad premeditada - Asociación con amigos agresivos. - Aceptación por parte del grupo de iguales. - Extrovertidos y con habilidades sociales.

Fuente: Penado (2012)

d. Factores escolares A pesar que el contexto escolar no sea un factor relacionado directamente con la aparición de la violencia, por lo que existe pocos estudios relacionando a la escuela como factor predisponente de la agresividad, López, Romero y González (2011) sostienen que el comportamiento negativo, pobres relaciones y el rechazo de maestros y de otros compañeros influyen en el desempeño académico, y bajos logros, a este nivel se convierte en un factor predisponente para la conducta agresiva en general. Tabla 4. Factores escolares asociados a la agresividad impulsiva/premeditada Agresividad impulsiva

Agresividad premeditada

- Peor rendimiento académico. - Problemas de disciplina leves.

- Pobre ajuste escolar y peor rendimiento académico. - Comportamiento antisocial y delincuencia.

Fuente: Penado (2012)

5.2.4. Formas de expresión de la agresividad Si bien no existe acuerdo sobre la conceptualización tampoco los autores se muestran unánimes a la hora de establecer tipologías del comportamiento agresivo, existiendo múltiples clasificaciones según el modo en el que se manifiesta la agresión, la motivación del autor o la propia naturaleza del comportamiento (Penado, 2012).

21

a. Agresión física /verbal: Gordillo (2010) considera a la agresión física como el ataque intencional e inapropiado directo a un organismo mediante armas o elementos corporales, con conductas motoras y acciones físicas, las cuales ocasionan daños corporales, molestias o disconformidad en la víctima, las bofetadas y patadas serían un claro ejemplo. La agresión verbal tiene su forma de expresión en el lenguaje y es una respuesta oral nociva para el otro, siendo los insultos o las amenazas unos buenos ejemplos de esta agresividad (Penado, 2012) Ambos tipos de agresión han mostrado tener consecuencias negativas en el desarrollo del adolescente, tales como dificultades académicas, dificultades en las relaciones interpersonales, crímenes violentos, asaltos a la propia pareja, alcoholismo, uso indebido de drogas, desempleo, divorcio, maltrato de los hijos y trastornos de salud mental (Andreu, Peña y Graña, 2002). b. Agresión directa / indirecta Se denomina agresión directa a aquella que se realiza abiertamente sobre la víctima (ya sea en forma de ataques físicos o verbales), e indirecta a la que se ejecuta sobre sus posesiones, estatus o relaciones (Sánchez, Moreira y Mirón, 2011). La expresión directa supone una interacción cara a cara en la que el agresor es fácilmente identificable por la víctima. Las acciones están dirigidas directamente al blanco y que claramente provienen del agresor (por ejemplo, ataques físicos, empujar, hacer caer a alguien, lanzar algo a otra persona, gritar, hacer

comentarios

insultantes).

La

expresión

indirecta

tiende

a

pasar

desapercibida, el agresor puede permanecer sin identificarse y evitar así la imputación, confrontación directa, contraataque o defensa del otro. Las acciones que

podemos

encontrar

en

este

sub-tipo

incluyen

esparcir

rumores

malintencionados acerca de la persona-objetivo, cotillear a las espaldas de esa persona, decir a los demás que no se relacionen con la víctima escogida o inventar historias para meter en problemas a la víctima (Penado, 2012). 22

5.2.5. La distinción motivacional de la agresión La motivación es un papel fundamental en la agresión, ya que una emoción puede

determinar la aparición de la propia conducta motivada, dirigirla hacia

determinado objetivo y hacer que se ejecute con intensidad (Choliz, 2005). La conducta agresiva está dirigida a la consecución de un logro o ambición, por ello se encuentra unido al daño o beneficio, dirigido por el propósito deliberado e intencional de perjudicar o lograr un estatus social (Andreu, 2009). Por todo lo anterior, el adolescente recurre a la agresividad según sus motivaciones internas siendo sus reacciones de manera impulsiva o premeditada. Según Andreu (2009) define:

5.2.5.1.

Agresividad premeditada

Esta agresión suele definirse como una Agresión instrumental, controlada o proactiva, el objetivo principal va más allá de causar daño. Es utilizada como un medio para alcanzar un objetivo, acceso y control de recursos o beneficios. Es un esfuerzo para la coacción o la defensa del propio poder, dominio o estatus social.

5.2.5.2.

Agresividad impulsiva

La agresividad cuya motivación es reactiva hace referencia a una conducta impulsiva, impensada, derivada de la ira y basada en la motivación inmediata de dañar al objetivo como resultado de una provocación percibida. Su principal objetivo es provocar daño, denominado Agresión reactiva, Agresión Afectiva o Agresión Hostil. La agresión impulsiva estaría relacionada con mecanismos de condicionamiento del miedo y el control afectivo, es decir la amenaza que fundamenta la agresión impulsiva es psicológica, autoestima.

23

Tabla 5. Características diferenciales entre agresividad impulsiva y premeditada Agresividad Impulsiva

Agresividad premeditada

Afectación emocional negativa (Enfado, ira u hostilidad). En respuesta a una provocación percibida. Tendencia a atribución de hostilidad. Impulsiva. Historia de victimización y maltratos.

Agresión con un objetivo y que no es provocada. No hay activación emocional negativa. Creencia en la eficacia positiva y en los resultados de la violencia. No impulsiva. Exposición a modelos agresivos.

5.2.6. Consecuencias de la agresividad en el adolescente Las peleas entre adolescentes se han vuelto más recurrentes o vistos como una manera de diversión para algunos, por ello presenta consecuencias tanto en la victima como en el agresor. Las consecuencias en el agresor son en un principio ganancias para el individuo, ya que cumplen su fin de lastimar a alguien incluso el adolescente agresivo posteriormente puede convertirse en un delincuente, ya que le dificulta la convivencia con los demás, con sus compañeros. (López, Vadillo y Cruz, 2000). Las consecuencias en el agresor según Melgar (2009) son: -Aumento el perfil impulsivo y dominante que lo llevo a abusar de su fuerza. -Disminuye su capacidad de comprensión moral. -Reducción de la capacidad de empatía (Motor de la competencia socioemocional). -La débil reacción de la víctima refuerza la conducta agresiva y violenta y obstaculiza el establecimiento de relaciones positivas con el entorno que lo rodea. Por otro lado las consecuencias en la victima es el daño causado por la agresión son las lesiones físicas y el trauma psicológico- emocional (López, Vadillo y Cruz, 2000).

24

Las consecuencias en la víctima según Melgar (2009) son: -Miedo -Sensibilidad -Rechazo a las situaciones de violencia -Pérdida de confianza en sí mismo y en los demás. -Inseguridad -Disminución de la autoestima. -Sumisión -Aislamiento -Actitudes pasivas -Perdida de interés por los estudios que puedan llevar al fracaso escolar. -Trastornos emocionales -Problemas psicosomáticos -Depresión -Ansiedad -Pensamientos suicidas

5.2.7. Modelos teóricos de la agresividad Las diferentes teorías formuladas se encuentran posicionadas por sus postulados en la controversia herencia-medio, es decir, en la importancia que se otorga a los factores biológicos en comparación con los factores psicosociales. A continuación se señalará acerca de las teorías más importantes que han surgido a

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lo largo de la historia para dar respuesta a la pregunta sobre la naturaleza de la conducta agresiva (Oviedo, 2001). Tabla 6. Modelos teóricos de agresividad Año

Conducta Agresiva

1920

Más profundo que el instinto erótico, reina, en la vida inconsciente el instinto de muerte, que asoció con el instinto agresivo. Dicho impulso se explica mediante una ambigua conjunción de amor y odio hacia uno mismo y hacia el otro. Supone que el individuo porta dentro de sí energía suficiente para destruir a su semejante y a sí mismo.

Etológicas

Entienden la agresión como una reacción impulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente y no asociada a ningún placer. Las teorías psicoanalíticas hablan de agresión activa (deseo de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado, herido o destruido).

Dollard y Miller Albert Bandura

FrustraciónAgresión Aprendizaje Social

Cognitiva -Conductual

Conductismo

Catártica

Psicoanálisis

Autor

S. Freud

Teorías

Psicoanalítica

Enfoque

1939

1989

Toma como base el modelo hidráulico de la personalidad, que establece la analogía entre la necesidad de descarga de tensión de la persona y la descarga de presión de un líquido cuando encerrado en un recipiente, se le agrega algún elemento nuevo, lo que hace que aumente la presión sobres sus paredes y aparezca la necesidad de evacuación, para lo que existen canales de desagüe o catarsis. La competitividad produce agresión porque puede ser considerada una situación frustrante en la que hay escasez de recursos o consideramos que los oponentes pueden impedir la posibilidad de acceder al resultado deseado. “La agresión es siempre una consecuencia de la frustración” y que “la frustración siempre lleva a alguna forma de agresión”. Es el primer modelo que subraya la influencia cognitiva de la agresión. Chapi (2012) expone que el principal exponente de esta teoría es Albert Bandura. La agresividad es el resultado del proceso de aprendizaje, de modelado o de refuerzo. Los adolescentes se hacen agresivos y mantienen esa agresividad por: •Observación de los modelos agresivos de los padres, compañeros, televisión, etc. •Imitación de las personas que obtienen recompensas o refuerzos a su conducta agresiva.

5.2.8. Inteligencia emocional Las emociones son consideradas por James y Lange (1884; citado por Nieri, 2006) una secuencia de sucesos que comienza con la ocurrencia de un estímulo y finaliza con una experiencia emocional consciente. 26

Schachter y Singer (1962; citado por Nieri, 2006), proponían que la reacción corporal o feedback era determinante en el origen de las experiencias emocionales. Ellos sostenían en su teoría bi-factorial, que -tomando como punto de partida la información sobre el contexto físico y social en que nos encontramos, así como el conocimiento sobre los tipos de emociones que tienen lugar en esa clase de situaciones determinadas- podemos clasificar el estado de activación como una emoción especifica -temor, amor, tristeza, rabia o alegría- y que esta clasificación que le damos es lo que determina la emoción que sentimos. Para Gardner (1983, Ponce y Sanmartin, 2010) la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. Proceso complejo y evolutivo de adaptación al medio, determinado por estructuras psicológicas que se desarrollan en el intercambio entre el niño y su ambiente. (Piaget, 1952; citado por Schneider, 2003). Goleman (1998; citado por Ponce y Sanmartin, 2010) define a la inteligencia emocional como “la capacidad de expresar nuestros sentimientos del modo más adecuado y eficaz, posibilitando la colaboración en la consecución de un objetivo común” (pp.11), es poder ser empático; tener la habilidad de controlar nuestras propias emociones, ansiedad e impulsos, de motivarse a sí mismo y de perfeccionar su empatía y sus habilidades sociales. La inteligencia emocional son las habilidades que ayudan a entender, manejar y actuar a una persona en un contexto social; es decir, la IE se ubicaría dentro del ámbito interpersonal (Bar-On 1997, 2000; citado por Gabel, 2005). Para McCrae (2000; citado por Gabel, 2005) es la influencia de las características estables de la personalidad en situaciones diferentes. Por último, en el contexto emocional se examina las diferencias de desarrollo del afecto, según las situaciones y características demográficas y culturales (Roberts, Zeidner y Mathews 2001; citado por Gabel, 2005). Estas 3 últimas definiciones pertenecen a la perspectiva psicológica cognitiva.

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5.2.9. Inteligencia emocional en el adolescente Para Extremera y Fernández (2013) los seres humanos nos diferenciamos en muchos aspectos, como referentes al mundo afectivo y emocional, estos marcan, en un primer lugar, nuestras relaciones sociales y de amistad y, en un segundo lugar, nuestro bienestar psicológico. Por esto es necesario que los adolescentes posean un buen control en sus emociones ya que esto les permitirá tener mejor salud física y psicológica, y saber gestionar mejor sus problemas emocionales. En concreto, les permitirá tener un menor nivel de ansiedad, depresión, ideación e intento de suicidio, somatización, atipicidad y estrés social; estos jóvenes también poseerán una mayor habilidad para manejar sus emociones, son capaces de afrontarlas de forma adaptativa en su vida cotidiana, teniendo como consecuencia un mejor ajuste psicológico, una menor búsqueda de sensaciones, un menor consumo de drogas, mejore rendimiento académico y por ultimo buenas relaciones sociales con las personas de su entorno, no sólo será más hábil para percibir, comprender y regular sus propias emociones, sino que también serán capaces de utilizar estas habilidades con los demás.

5.2.10. Modelos de inteligencia emocional A través del tiempo, muchos autores han ido creando variados modelos para poder explicar la Inteligencia emocional. García y Giménez (2010) consideran que existe los modelos de IE se clasifican por modelos de habilidades y modelos mixtos.

5.2.10.1. Modelos de habilidades Son los que fundamentan el constructo de inteligencia emocional en habilidades para el procesamiento de la información emocional. En este sentido, estos modelos no incluyen componentes de factores de personalidad.

28

Modelo de Salovey y Mayer Llamado Modelo de cuatro-fases o modelo de habilidad; busca identificar, asimilar, entender y por último, manejar (controlar y regular) las emociones (Mayer et al. 2000, citado por Gabel, 2005). Está compuesto por cuatro etapas de capacidades emocionales, llamadas también habilidades (Salovey y Mayer, 1990; citados por García y Giménez, 2010). Percepción emocional: La emociones son percibidas, identificadas y valoradas en sí mismo, y en los demás a través del lenguaje, conducta, expresión facial y de otros elementos como la expresividad corporal. También incluye la capacidad de discriminar entre expresiones precisas e imprecisas. Facilitación emocional del pensamiento: Capacidad para relacionar las emociones con otras sensaciones como el sabor y olor o, usar la emoción para facilitar el razonamiento. En este sentido, las emociones pueden priorizar, dirigir o redirigir al pensamiento, proyectando la atención hacia la información más importante. Por otro lado, la felicidad facilita el razonamiento inductivo y la creatividad. Comprensión emocional: Las señales emocionales en las relaciones interpersonales son comprendidas, lo cual tiene implicaciones para la misma relación. Incluye la habilidad para reconocer las transiciones entre emociones; por ejemplo de frustración a ira; habilidad para resolver los problemas, comprender sentimientos complejos; por ejemplo, el amor y odio simultáneo hacia una persona querida (pareja) durante un conflicto, también incluye comprender y razonar sobre las emociones para interpretarlas. Por ejemplo, que la tristeza se debe a una pérdida. Integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales (Fernández y Extremera, 2002). Regulación emocional: Regulación reflexiva de las emociones para promover el crecimiento personal, habilidad para estar abierto a los sentimientos ya sean positivos o negativos; potenciar las positivas y mitigar las negativas.

29

5.2.10.2. Modelos mixtos A partir de la literatura, se ha realizado una revisión de los principales modelos sobre inteligencia emocional. Estos se han clasificado en modelos mixtos, modelos de habilidades y otros modelos que complementan a ambos. En ellos, los autores incluyen numerosos rasgos de comportamiento estables y variables de personalidad, además de la inteligencia y de las emociones, también se incluyen otras variables con escasa o dudosa relación con la inteligencia y con los procesos cognitivos motivación y felicidad (Trigoso, 2013).

Modelo de Goleman También llamado Modelo de las competencias emocionales, donde se establece la existencia de un Cociente Emocional (CE) que no se opone al Cociente Intelectual (CI), esto quiere decir que si una persona tiene un CI medio puede poseer un cociente emocional alto(García y Gimenez, 2010. Se compone por 4 dimensiones (Goleman, 2001; citado por Gabel, 2005): Autoconciencia: El conocimiento de nuestras habilidades y capacidades que poseemos de nosotros mismos, también la capacidad de un sujeto en el manejo de sus emociones, con sus propias habilidades y fortalezas. Autocontrol: Manejo de nuestros sentimientos, impulsos, estados y obligaciones internas. Se refiere a la capacidad de aprender de las experiencias vividas para poder tener un mejor manejo de los impulsos emocionales (no cometer 2 veces el mismo error) Conciencia social: El reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones y necesidades de otros (empatía), Se entiende Manejo de las relaciones: Es la capacidad para inducir respuestas deseables en los demás pero no entendidas como capacidades de control sobre otro individuo, también se refiere a la capacidad de mantener un pensamiento independiente del manejo emocional de los otros.

30

Modelo de la inteligencia emocional social de Bar-On El modelo de Bar-On intenta explicar cómo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto, la IE y la inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On, 2000; citado por Gabel, 2005). Está compuesto por diversas áreas: área intrapersonal, área interpersonal, área de adaptabilidad, área del manejo del estrés y, área del estado de ánimo en general. Área intrapersonal: Es importante la comprensión de los estados emocionales, incluyendo la posibilidad de que uno experimenta múltiples emociones, y aun a niveles más maduros, percatarnos de que, en ocasiones, uno no es consciente de sus propios sentimientos por dinámicas inconscientes o por una elección preferente. Incluye la medición de la autocomprensión de sí mismo, la habilidad para ser asertivo y la habilidad para visualizarse así mismo de manera positiva (Ugarriza y Pajares, 2005). Está compuesto por diversos aspectos como (García y Giménez, 2010): Comprensión emocional de sí mismo: Habilidad para comprender sentimientos y emociones, diferenciarlos y, conocer el porqué de los mismos. Asertividad: Habilidad para expresar sentimientos, creencias, sin dañar los sentimientos de los demás y, defender nuestros derechos de una manera no destructiva. Autoconcepto: Capacidad para comprender, aceptar y respetarse a sí mismo, aceptando los aspectos positivos y negativos, así como las limitaciones. Autorrealización: Habilidad para realizar lo que realmente podemos, deseamos y se disfruta.

31

Independencia: Capacidad para autodirigirse, sentirse seguro de sí mismo en nuestros pensamientos, acciones y, ser independientes emocionalmente para tomar decisiones.

Área interpersonal: Se deben desarrollar las habilidades para discriminar las emociones de los demás, basándose en gestos y situaciones expresivas que tienen algún grado de consenso en la cultura en cuanto a su significado emocional.

Asimismo,

demostrar

la

capacidad

para

involucrarse

empáticamente y sintonizar con las experiencias emocionales de los otros y la habilidad para comprender que, en ocasiones, los estados emocionales internos no corresponden con la expresión externa, tanto en uno mismo como en los demás; y, en niveles más maduros, percatarse de que muestra conducta emocional expresiva puede impactar en los demás y, por lo tanto, tenerla en cuenta en nuestras propias estrategias de presentación. Hay que darse cuenta de que la estructura o naturaleza de las relaciones es definida en parte tanto por el grado de emoción inmediata o expresión genuina desplegada como por el grado de reciprocidad o simetría dentro de la relación; como tal, la intimidad madura es en cierta medida definida por el acto de compartir mutua o reciprocidad de modo genuino, mientras que, en ocasiones, la relación padre-hijo puede ser interesada y, por lo tanto, menos genuina. Incluye

destrezas

como

la

empatía

y

la

responsabilidad

social,

el

mantenimiento de relaciones interpersonales satisfactorias, el saber escuchar y ser capaces de comprender y apreciar los sentimientos de los demás (Ugarriza y Pajares, 2005). Está compuesto por diversos aspectos como (García y Giménez, 2010): Empatía: Habilidad para sentir, comprender y apreciar los sentimientos de los demás. Relaciones interpersonales: Capacidad para establecer y mantener relaciones satisfactorias, caracterizadas por una cercanía emocional.

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Responsabilidad social: Habilidad para mostrarse como una persona cooperante, que contribuye, que es un miembro constructivo, del grupo social. Área de adaptabilidad: Se deben lograr habilidades en el uso del vocabulario apropiado y expresar verbalmente las emociones en términos que sean comunes en la propia cultura. En niveles más maduros se adquieren signos característicos de la cultura, que vinculan las habilidades emocionales con su rol social, así como la habilidad para adaptarse y afrontarse las emociones aversivas o estresantes utilizando estrategias autorreguladoras, como la resistencia estrés, la conducta evitativa, que disminuye la intensidad, o la duración temporal de tales estados emocionales. Incluye la habilidad para resolver los problemas y la prueba de la realidad, ser flexibles, realistas y efectivos en el manejo de los cambios, también ser eficaces para enfrentar los problemas cotidianos (Ugarriza y Pajares, 2005). Está compuesto por diversos aspectos como (García y Giménez, 2010): Solución de problemas: Capacidad para identificar y definir los problemas y, generar e implementar soluciones efectivas. Prueba de la realidad: Habilidad para evaluar la correspondencia entre los que experimentamos y lo que en realidad existe. Flexibilidad: Habilidad para realizar u ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes. Área de manejo del estrés: Incluye la tolerancia al estrés y el control de los impulsos, ser por lo general calmado y trabajar bien bajo presión, ser rara vez impulsivo

y

responder

a

eventos

estresantes

sin

desmoronarse

emocionalmente. Incluye la tolerancia al estrés y el control de los impulsos, ser por lo general calmado y trabajar bien bajo presión, ser rara vez impulsivo y responder a eventos estresantes sin desmoronarse emocionalmente (Ugarriza y Pajares, 2005). Está compuesto por diversos aspectos como (García y Giménez, 2010):

33

Tolerancia al estrés: Capacidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes y fuertes emociones. Control de los impulsos: Habilidad para resistir y controlar emociones. Área del estado de ánimo en general: Se trata de alcanzar la capacidad emocional de autoeficiencia: la persona se percibe a sí misma del modo como realmente desea sentirse. Esto es autoeficacia emocional, significa que uno acepta sus experiencias emocionales únicas y excéntricas o culturalmente convencionales, aceptación que está ligada con las creencias del individuo acerca de lo que constituye un balance emocional deseado y, en esencia, vivir de acuerdo con las propias teorías de la emoción que están integradas a nuestro sentido moral. Incluye la felicidad y el optimismo, tienen una apreciación positiva sobre las cosas o eventos y es particularmente placentero estar con ellos (Ugarriza y Pajares, 2005). Está compuesto por diversos aspectos como (García y Giménez, 2010): Felicidad: Capacidad para sentir satisfacción con nuestra vida. Optimismo: Habilidad para ver el aspecto más positivo de la vida.

VI.

Método

6.1. Tipo y Diseño de Investigación

La investigación tiene un diseño no experimental ya que no se manipulan las variables. Es un estudio cuantitativo transversal porque se recolectaran los datos en un solo momento. De la misma manera el tipo es descriptivo correlacional ya que se busca si existe relación entre las variables de Agresividad e Inteligencia Emocional (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

34

6.2.

Población

La población está compuesta por 160 estudiantes de quinto de secundaria de ambos sexos del colegio Antonia Moreno de Cáceres. Los criterios de inclusión son los siguientes: estudiantes que tengan desde 16 a 17 años, pertenezcan a la institución educativa Antonia Moreno de Cáceres. Los criterios de exclusión son los siguientes: estudiantes menores de 16 años, alumnos que no pertenezcan a la institución educativa Antonia Moreno de Cáceres.

6.3. 

Variables

Variables de estudio: -Agresividad - Inteligencia Emocional.



Variables de control: -Sexo -Estado de unión de los padres



Operacionalización de variables

35

Tabla 7. Operacionalización de variables

VARIABLE

TIPO O NATURALEZA DE VARIABLE

ESCALA DE MEDICIÓN

CRITERIO DE MEDICIÓN

INDICADORES •

Agresividad

Cualitativa

Ordinal

Respuesta a los ítems • en escala tipo Likert en 5 categorías. • • •

Inteligencia Emocional

Cualitativa

Ordinal

• Respuesta a los ítems en escala • tipo Likert en 5 categorías •

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN

Agresividad Premeditada (proactivaInstrumental) Agresividad Impulsiva (ReactivoHostil) Escala de Sinceridad

Cuestionario de agresividad Premeditada e Impulsiva en Adolescentes

Componente Intrapersonal Componente Interpersonal Componente de adaptabilidad Componente de manejo de estrés Componente de estado de ánimo en general.

Inventario de Inteligencia Emocional para adolescentes

Sexo

Cualitativa

Nominal

Según datos de la encuesta

Femenino o Masculino.

CAPI-A y ICE BARON

Estado de unión de los padres

Cualitativa

Nominal

Según datos de la encuesta

Juntos o separados

CAPI-A y ICE BARON

36

6.4. Instrumentos de Medición (Ficha Técnica) 6.4.1. CUESTIONARIO DE AGRESIVIDAD PREMEDITADA E IMPULSIVA EN ADOLESCENTES (CAPI-A) 

Descripción general

Ficha Técnica Autores

: José Manuel Andreu

Procencia : Madrid, España Adaptación: Walter Octavio Llanos Reyes (2013) Aplicación : Individual y colectiva. Duración : De 10 a 15 minutos aproximadamente Finalidad : Evaluación de la agresividad premeditada e impulsiva, junto a una escala para el control de la falta de sinceridad.

Componentes

Conjunto

de

procesos

Premeditada

Agresividad

Agresividad

Tabla 8. Componentes del CAPI-A Medio que se dirige hacia la obtención de un objetivo distinto al de dañar, aunque no abandona esto último, por ende asume más objetivos, es decir, cómo ser elogiado, ser popular, ser recio.

motivan intencionalmente al

basada en la motivación de dañar a la víctima como

individuo para hacer daño a otra persona de su entorno.

Impulsiva

Es una respuesta no planificada derivada de la ira y

Agresividad

emocionales y cognitivos que

resultado de una provocación percibida. Esta agresividad está asociada a reacciones de ira, miedo, irritabilidad, provocación percibida real o imaginaria.

Fuente: Llanos (2013)

Ámbitos de Aplicación Se aplica en el ámbito clínico y educacional.

37

Material para la aplicación -Cuadernillo con las instrucciones y los ítems del cuestionario. -Lápiz o lapicero 

Normas de aplicación

Instrucciones Generales Se entregara un cuadernillo con 24 frases. Primero se tendrá que llenar los datos personales del encuestado que se ubican en la parte superior de la hoja, luego se leerá atentamente las frases, para luego marcar la opción que describa la forma de actuar ante situaciones poco favorables. Se presentara 5 opciones de respuesta para cada frase.

1

2

3

4

5

Muy en

En

Indeciso

De acuerdo

Muy de

desacuerdo

desacuerdo

acuerdo

Se debe responder de manera honesta de acuerdo a como la persona actúa realmente.

Normas para la Corrección y Puntuación

A continuación se presentara los ítems pertenecientes a cada dimensión: TABLA 9. Relación de Ítems pertenecientes a cada dimensión del CAPI-A Escala de Agresividad Premeditada Ítems 01 Ítems 03 Ítems 05 Ítems 07 Ítems 09 Ítems 11 Ítems 13 Ítems 15 Ítems 17 Ítems 19 Ítems 21

Escala de Agresividad Impulsiva Ítems 02 Ítems 04 Ítems 06 Ítems 08 Ítems 10 Ítems 12 Ítems 14 Ítems 16 Ítems 18 Ítems 20 Ítems 22 Ítems 23 Ítems 24

38



Desarrollo y validación

Estudio de investigaciones sobre la validación y confiabilidad en el País de Origen

Andreu (2010) realizó el cuestionario de agresividad premeditada e impulsiva en adolecentes (CAPI-A). En el estudio participaron adolescentes entre las edades e 12 y 17 años. En primer lugar, se obtuvo la validez de contenido, a través de la construcción de ítems, realizándose a partir una revisión bibliográfica exhaustiva de la literatura existente sobre agresividad impulsiva y premeditada, teniendo en cuenta a Barratt , Satanford, Dowdy, Liebman, & Kent (1999). Después, se ejecutó la validez de criterio, en donde se estudió en su modalidad de validez discriminante y convergente. La validez discriminante, fue evaluada comprobando que la correlación entre las escalas fuera inferior a su coeficiente alfa (Hair, Anderson, Tatham y Black, 2005). La validez convergente, se realizó correlacionando el CAPI-A con dos instrumentos externos, uno de impulsividad. Luego se obtuvo la validez de constructo, donde se realizó medita el modelo factorial confirmatorio, de la misma manera, se desarrolló mediante el programa estadístico AMOS 7, con el objetico de estudiar la pertenencia de los ítems a cada uno de los constructos evaluados. Siendo así, el modelo factorial confirmatoria estuvo compuesta por 24 items (11 de tipo premeditado y 13 impulsivo), siendo la covarianza entre ambas escalas fue de 0.43, mientras que la correlación, estimada por medio del coeficiente de correlación de Pearson, fue de 0.73. Por último, la fiabilidad de la escala de agresividad premeditada, fue estimada mediante el coeficiente alfa de cronbach fue de 0.83, y en la escala de agresividad impulsiva fue de 0.82.

Estudios de investigaciones sobre la validación y confiabilidad en el País Llanos (2013) determinó las propiedades psicométricas del cuestionario de agresividad premeditada e impulsiva (CAPI-A) en alumnos del nivel secundario del distrito La Esperanza. En el estudio participaron 492 estudiantes entre las edades e 12 y 17 años, siendo 262 mujeres y 230 hombres. Se realizó una correlación de ítem-test de la escala de agresividad premeditada e impulsiva en 39

alumnos de nivel secundaria, se pudo apreciar que los ítems muestran valores de aceptables de los índices de correlación (mayores de .20). La confiabilidad de la escala de agresividad premeditada, fue estimada mediante el coeficiente alfa de cronbach, fue de 0.67, y en la escala de agresividad impulsiva fue de 0.76.



Normas de interpretación

Tabla 10. Baremo del cuestionario de agresividad en varones de educación secundaria Percentil 99 98 97 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 3 2 1 N Media Mediana Moda D.t. Min. Max.

Agresividad

Agresividad

Premeditada

Impulsiva

37 32 30 29 27 25 24 23 23 22 21 20 20 19 19 18 17 16 16 15 14 12 11 10 8 230 20.7 21.0 20.0 5.1 8.0 37.0

55 46 45 42 40 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 26 24 23 21 18 17 16 13 230 30.8 31.0 30.0 7.3 13.0 55.0

Fuente: Llanos 2013.

40

Percentil 99 98 97 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 3 2 1 N Media Mediana Moda D.t. Min. Max.

Tabla 11. Baremo del cuestionario de agresividad en mujeres de educación secundaria

Percentil 99 98 97 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 3 2 1 N Media Mediana Moda D.t. Min. Max.

Agresividad Premeditada 39 30 30 28 25 23 21 20 20 19 19 18 17 17 16 15 15 13 12 12 11 10 10 9 9 262 18.4 18.0 21.0 5.2 9.0 39.0 Fuente: Llanos 2013.

41

Agresividad Impulsiva

Percentil

51 47 44 41 38 36 35 34 32 31 30 29 28 27 26 25 24 22 22 20 19 17 16 15 12 262 28.9 28.0 28.0 7.5 12.0 51.0

99 98 97 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 3 2 1 N Media Mediana Moda D.t. Min. Max.

Tabla 12. Baremo de la escala de veracidad en alumnos de educación secundaria

Percentil

Veracidad

99 4 98 3 97 3 95 3 90 3 85 3 80 3 75 2 70 2 65 2 60 2 55 1 50 1 45 1 40 1 35 1 30 1 25 0 20 0 15 0 10 5 3 2 1 N 492 Media 2.1 Mediana 2.0 Moda 2.0 D.t. 1.2 Min. .0 Max. 4.0 Fuente: Llanos 2013.

42

Percentil 99 98 97 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 3 2 1 N Media Mediana Moda D.t. Min. Max.

Interpretación Tabla 13. Interpretación de resultados del CAPI-A Interpretación

Percentil

Predominancia débil

<

Predominante

75 - 95

Muy predominante

6.4.2. 

75

>

95

ICE (INVENTARIO DE COCIENTE EMOCIONAL DE BARON)

Descripción general

Ficha Técnica Nombre original: EQ-I (BarOn Emotional Quotiend Iventory) Autores

: Reuven BarOn, Ph.D

Procedencia

: Toronto-Canadá

Adaptación

: Ugarriza Chavez, Nelly (2001)

Administración : Individual o colectiva. Tipo cuadernillo. Aplicación

: 16 años en adelante.

Duración

: Entre 20 y 50 minutos aproximadamente.

Finalidad

: Evaluación de la inteligencia emocional a través de las aptitudes

emocionales de la personalidad. 43

Componentes

Componentes Interpersonales Componentes de Adaptabilidad Componentes del Manejo de la Tensión

Conjunto de habilidades personales, emocionales, sociales y de destrezas que influyen en la habilidad para adaptarse y enfrentarse a las demandas y presiones del medio, siendo un factor importante en la determinación de la habilidad para tener éxito en la vida, influyendo directamente en el bienestar general y en la salud emocional.

Conocimiento Emocional de Sí Mismo Capacidad que muestra el individuo de reconocer sus propios sentimientos. Seguridad Capacidad que tiene el individuo de expresar sus sentimientos, creencias y pensamientos y defender sus propios derechos en una forma no destructiva. Autoestima Capacidad que muestra el individuo de respetarse y aceptarse a sí mismo como una persona básicamente buena. Autorrealización Capacidad que tiene el individuo para desarrollar sus propias capacidades potenciales. Independencia Capacidad que tiene el individuo para guiarse y controlarse a sí mismo en su forma de pensar y actuar y mostrase libre de cualquier dependencia emocional. Relaciones Interpersonales Capacidad de establecer y mantener relaciones mutuamente satisfactorias que están caracterizadas por la intimidad y el dar y recibir afecto. Responsabilidad Social Capacidad de demostrarse a sí mismo como un miembro colaborador, cooperador y constructivo de un grupo social. Empatía Capacidad que muestra el individuo de ser consciente, entender y apreciar los sentimientos de los demás. Solución de Problemas Capacidad de identificar y definir los problemas así como generar y aplicar potencialmente las soluciones efectivas. Prueba de Realidad Capacidad que demuestra el individuo de evaluar la correspondencia entre lo que se experimenta y lo que objetivamente existe. Flexibilidad Capacidad que demuestra una persona para adecuar sus propias emociones, pensamiento y comportamiento a las distintas situaciones y condiciones cambiantes. Tolerancia a la Tensión Capacidad que tiene el individuo de resistir a las circunstancias adversas y a las situaciones llenas de tensión sin “desmoronarse” enfrentando activa y positivamente la tensión. Control de los Impulsos Capacidad que muestra el individuo para resistir o controlar un impulso, arranque o tentación para actuar. Felicidad Capacidad que tiene una persona para sentirse satisfecho(a) con su propia vida, disfrutar de sí mismo(a) y de otros y divertirse. Optimismo Capacidad de encontrar el lado más provechoso de la vida y mantener una actitud positiva, aun en la adversidad.

Componentes del Estado de Ánimo General

Inteligencia emocional

Componentes Intrapersonales

Tabla 14. Componentes del Inventario de Cociente Emocional de Baron

44

Ámbitos de Aplicación

Se aplica en el ámbito educacional, industrial, clínico, jurídico, médico, laboral, y en la investigación. Sus potenciales usuarios son aquellos profesionales que se desempeñan psiquiatras,

como

consultores

médicos,

de

trabajadores

desarrollo sociales,

organizacional, consejeros

y

psicólogos, orientadores

vocacionales.

Material para la aplicación

-Cuadernillo con las instrucciones i los ítems del cuestionario. -Hoja de respuestas -Lápiz o lapicero -Plantilla de corrección -Hoja de resultados



Normas de aplicación

Instrucciones Generales

En el cuadernillo se encontrará 133 afirmaciones sobre maneras de sentir, pensar o actuar. Se deberá leer atentamente y decidir en qué medida cada una describe o no su verdadero modo de ser. Hay cinco posibles respuestas para cada frase:

1. Rara vez o nunca 2. Pocas veces 3. Algunas veces 4. Muchas veces 5. Muy frecuentemente o Siempre

45

Una vez decidida la respuesta se debe indicar en el lugar correspondiente de la hoja de respuestas. Se debe recordar que no existen respuestas “correctas” o “incorrectas”, ni respuestas “buenas” ni malas”. Solo se debe responder de manera honesta y sincera de acuerdo a como es la persona realmente.

Normas para la Corrección y Puntuación

Figura 1. Plantilla de calificación del ICE de Baron

46

Figura 2. Plantilla de corrección del ICE de Baron

Figura 3. Hoja de respuestas del ICE de Baron

47

Puntuación Calificación manual o computarizada.



Desarrollo y validación

Estudios de investigaciones sobre la validación y confiabilidad en el País Ugarriza (2001) adaptó el Inventario de Cociente Emocional de Baron – (ICE) la prueba en una muestra representativa de 1996 sujetos de Lima Metropolitana, entre varones y mujeres de 15 años a más. La confiabilidad que se obtuvo para fue por medio del Alfa de Cronbach, obteniendo una consistencia interna para el Inventario total de 0.93 y para los componentes los valores oscilan entre 0.77 y 0.91. Los más bajos coeficientes son para los subcomponentes de flexibilidad: 0.48, independencia y solución de problemas: 0.60. Los 13 factores restantes arrojan valores por encima de 0.70.

Existen diversos estudios de validez del I-CE destinados a demostrar la eficiencia del instrumento en la evaluación. Ugarriza (2001) con el mismo fin realiza el análisis factorial confirmatorio de segundo orden en la muestra peruana. Los parámetros estimados fueron obtenidos con el programa estadístico Amos. La prueba chi cuadrado para verificar el ajuste del modelo resultando significativa. Ugarriza y Pajares (2004) utilizaron la validez de constructo, primero realizaron la evaluación de la estructura factorial para determinar si los factores tienen sentido conceptual. La estructura factorial de las escalas fueron examinadas mediante un análisis factorial exploratorio en una muestra de 3374 participantes. Las correlaciones de cada una de las escalas con el cociente emocional va desde baja 0.37 a elevada 094 pero todas ellas son significativas al uno por ciento.

48



Normas de interpretación

Tabla 15. Baremos de Mujeres de 16 a 20 años de edad

Fuente: Ugarriza (2001)

49

Tabla 16. Baremos de Mujeres de 16 a 20 años de edad

Fuente: Ugarriza (2001)

50

Tabla 17. Baremos de Varones de 16 a 20 años de edad

Fuente: Ugarriza (2001)

51

Tabla 18. Baremos de Varones de 16 a 20 años de edad

Fuente: Ugarriza (2001)

52

Interpretación

Tabla 19. Interpretación de resultados del ICE de Baron Resultado

Pauta interpretativa

130 a +

Marcadamente alta

120-129

Muy alta

110-119 90-109

Alta Promedio

80-89

Baja

70-79

Muy baja

Por debajo de 70

Marcadamente baja

Capacidad emocional inusualmente bien desarrollada. Capacidad emocional extremadamente bien desarrollada. Capacidad emocional bien desarrollada. Capacidad emocional adecuada. Capacidad emocional subdesarrollada, necesita mejorar. Capacidad emocional extremadamente subdesarrollada, necesita mejorar. Capacidad emocional inusualmente deteriorada, necesita mejorar.

Fuente: Ugarriza (2001)

6.5.

Procedimiento

Se solicitará el permiso a las autoridades de la institución educativa Antonia Moreno de Cáceres para poder desarrollar la presente investigación en dicha institución. Una vez obtenido el permiso por las autoridades responsables se acudirán a los salones de quinto año de secundaria a quiénes se les invitará a participar, respetando la libertad de elegir para contestar, además de informarles de que las respuestas del instrumento serán manejadas de forma confidencial. También se les dará las instrucciones de cada uno de los instrumentos que se aplicarán, en este caso el CAPI-A y el ICE de BarOn.

La aplicación de ambos cuestionarios será de manera grupal, con tiempo aproximado para el CAPI-A de 15 minutos y para el ICE de BarÓn de 20 a 50 minutos. Posterior a ello se revisará la calidad del llenado de los instrumentos, revisando así que estén completos y sin errores.

Después se procesarán los datos en el paquete estadístico SPSS versión 21, donde se realizará el análisis de resultados de ambas pruebas, utilizándose la 53

correlación de Pearson para determinar si existe una relación inversa o directa entre la agresividad y la inteligencia emocional. Finalmente se interpretarán los resultados y se elaborará un informe final, el cuál será presentado

VII.

Cronograma

N

Actividades

1.

Búsqueda bibliográfica

2.

Elaboración del marco teórico

3.

Diseño

y

elaboración

5.

M

X

X

J

J

A

S

X

X

O

N

D

X

del X

instrumentos 4.

A

Selección de la muestra

X

Entrega del proyecto

X

Coordinación y capacitación 6.

del personal para la aplicación

X

del instrumento. 7.

Recolección de los datos

8.

Procesamiento de datos

9.

Análisis de los resultados

X

X

Elaboración del informe final 10.

(Discusión,

conclusiones

y

X

X

recomendaciones). 11.

Presentación del informe final

54

X

VIII. 

Presupuesto

Recursos Humanos

Tipo

Servicios

Unidad

Costo

Costo

Monto

unidad

total(US)

total

(US) Investigadores (3) (4 horas x

48

semana x 3 meses)

32

de datos (2)

1000

3000.00

5

400

200.00

6

360

360.00

horas

Recursos

(8 horas x semana x 1 mes)

humanos

Análisis cualitativo (1)

60

(15 horas x semana x 1 mes)

horas

Sub total



3

horas

Personal para la transcripción I.

(US)

-

3560.00

Recursos Materiales

Tipo

Servicios

Costo

Costo

Monto

unidad

total

total

(US)

(US)

(US)

20

10

200.00

200.00

2

60.00

120.00

120.00

160

2.00

320.00

320.00

-

-

-

640.00

50.00

450.00

450.00

60.00

180.00

180.00

-

-

630.00

Unidad

Material (hojas, II.

de

escritorio

tóner

de

impresión, lapiceros)

Adquisición de bienes

Compra de bibliografía

Obsequio participantes Sub total

Internet

09 meses

III. Servicios

Movilidad ( persona x mese)

3 personas

Sub total

-

Total general

4830.00

55

IX.

REFERENCIAS

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63

ANEXOS

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ANEXO 1. Protocolo del Instrumento CAPI-A

Nombres y Apellidos: Sexo: F M Estado de unión de los padres: 1 Muy en desacuerdo

2 En desacuerdo

Juntos

Separados 3

4

Indeciso

De acuerdo

5 Muy de acuerdo

Rodea con un circulo la alternativa elegida (1, 2, 3, 4 o 5) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Creo que mi agresividad suele estar justificada Cuando me pongo furioso, reacciono siguiente el impulso del momento Creo que la agresividad no es necesaria para conseguir lo que se quiere Después de enfurecerme, suelo recordar muy bien lo que ha pasado Soy capaz de controlar a propósito mi agresividad Durante una pelea, siento que pierdo el control de mí mismo He deseado que algunas de las peleas que he tenido Realmente ocurrieran Me he sentido tan presionado por otras personas que he reaccionado de forma agresiva Pienso que la persona con la que discutí, realmente se lo merecía Siento que se me ha ido la mano en alguna pelea Ser agresivo me ha permitido tener poder sobre los demás y mejorar mi nivel social Me suelo poner muy nervioso o alterado antes de reaccionarfuriosamente Conocía a muchas de las personas que participaron en la pelea Nunca he bebido o tomado drogas antes de pelearme con alguien Algunas de las peleas que he tenido han sido por venganza Pienso que últimamente he sido más agresivo de lo normal Sé que voy a tener bronca antes de que se produzca la pelea Cuando discuto con alguien, me siento muy confuso A menudo mis enfados suelen dirigirse a una persona en concreto Creo que mi forma de reaccionar ante una provocación es excesiva y desproporcionada Me alegro de que ocurrieran algunas de las discusiones que he tenido Creo que discuto con los demás porque soy muy impulsivo Suelo discutir cuando estoy de muy mal humor Cuando me peleo con alguien cualquier cosa me hace perder los nervios

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ANEXO 2. Protocolo del Instrumento ICE de BarOn

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ANEXO 3. Matriz de consistencia

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