Adolescencia Juventud Y Violencia

Instituto Superior de Formación Docente Nº 34 “Profesor Héctor J. Medici”

Plan de Mejora 2009 Coordinadora: Prof. MARIA DOLORES GONZALEZ

El afuera y el adentro de la cultura escolar.

Prof. Lic. Susana Cristina Fraga Prof. Lic María Cecilia Fittipaldi Prof. Tec. Sup. en Sistemas Informáticos Angélica Isabel Gómez

El campo de estudio y conceptualizaciones en torno a las nociones de adolescencia y juventud ha tenido un desarrollo notable, sobre todo en las últimas décadas, tanto desde un punto de vista analítico, como a su vez, desde la perspectiva de desplegar determinadas acciones encaminadas al fomento, desarrollo, protección y promoción de las diversas condiciones sociales en las cuales se insertan los diferentes conjunto de adolescentes y jóvenes. (Oscar Dávila León )

A partir de allí, resulta una necesidad, el pluralizar al momento de referirnos a estos colectivos sociales, concebir diferentes «adolescencias» y «juventudes», en un amplio sentido de las heterogeneidades que se pueden presentar y visualizar entre adolescentes y jóvenes.

Cobra vigencia y sentido, concebir las categorías de adolescencia y juventud como una construcción sociohistórica, cultural y relacional en las sociedades contemporáneas, donde los intentos y esfuerzos en la investigación social en general, y en los estudios de juventud en particular, han estado centrado en dar cuenta de la etapa que media entre la infancia y la adultez, las que a su vez, también se constituyen en categorías fruto de construcciones y significaciones sociales en contextos históricos y sociedades determinadas, en un proceso de permanente cambio y resignificaciones.

Los conceptos de adolescencia y juventud corresponden a una construcción social, histórica, cultural y relacional, que a través de las diferentes épocas y procesos históricos y sociales han ido adquiriendo denotaciones y delimitaciones diferentes (Bourdieu, 2000) Como una concepción más compleja e integral, el concepto de adolescencia, en una perspectiva conceptual y aplicada, también incluye otras dimensiones de carácter cultural, posibles de evolucionar de acuerdo a los mismos cambios que experimentan las sociedades en cuanto a sus visiones sobre este conjunto social.

Estas formas de conceptualizar, delimitar y las miradas comprensivas hacia la adolescencia, pueden ser concebidos como los enfoques con los cuales se ha operado, habiendo en ellos una multiplicidad de factores, características y elementos, unos más relevados que otros, pero que transitan por los énfasis en las transformaciones físicas y biológicas, intelectuales y cognitivas, de identidad y personalidad, sociales y culturales, morales y valóricas. Para Delval (1998), estas concepciones adolescencia pueden sintetizarse en tres posiciones teóricas sobre la adolescencia: psicoanalítica ,la teoría sociológica y la teoría

sobre la teorías o la teoría de Piaget.

La teoría psicoanalítica concibe la adolescencia como resultado del desarrollo que se produce en la pubertad y que llevan a una modificación del equilibrio psíquico, produciendo una vulnerabilidad de la personalidad. A su vez, ocurre un despertar de la sexualidad y una modificación en los lazos con la familia de origen, pudiendo presentarse una desvinculación con la familia y de oposición a las normas, gestándose nuevas relaciones sociales y cobrando importancia la construcción de una identidad y la crisis de identidad asociada con ella (cf. Erikson, 1971). Desde esta perspectiva, la adolescencia es atribuida principalmente a causas internas.

Por su parte, desde la teoría sociológica, la adolescencia es el resultado de tensiones y presiones que vienen del contexto social, fundamentalmente en lo relacionado con el proceso de socialización que lleva a cabo el sujeto y la adquisición de roles sociales, donde la adolescencia puede comprenderse primordialmente a causas sociales externas al mismo sujeto. La teoría de Piaget, releva los cambios en el pensamiento durante la adolescencia, donde el sujeto tiende a la elaboración de planes de vida y las transformaciones afectivas y sociales van unidas a cambios en el pensamiento, donde la adolescencia es el resultado de la interacción entre factores sociales e individuales (Delval, 1998:550-552).

La juventud como hoy la conocemos es propiamente una «invención» de la posguerra, en el sentido del surgimiento de un nuevo orden internacional que conformaba una geografía política en la que los vencedores accedían a inéditos estándares de vida e imponían sus estilos y valores. La sociedad reivindicó la existencia de los niños y los jóvenes, como sujetos de derecho y, especialmente, en el caso de los jóvenes, como sujetos de consumo (Reguillo, 2000:23).

En sus diferentes tratamientos, la categoría juventud ha sido concebida como una construcción social, histórica, cultural y relacional, para designar con aquello la dinamicidad y permanente evolución/invo-lución del mismo concepto. De acuerdo con Morch (1996), es preciso tener en consideración que la conceptualización de la juventud pasa necesariamente por su encuadramiento histórico, en la medida en que esta categoría es una construcción histórica, que responde a condiciones sociales específicas que se dieron con los cambios sociales que produjeron la emergencia del capitalismo, el cual otorgó el denominado espacio simbólico que hiciera posible el surgimiento de la juventud (Morch, 1996). Conjuntamente a lo anterior -a lo menos- la juventud es concebida como una categoría etaria (categoría sociodemográfica), como etapa de maduración (áreas sexual, afectiva, social, intelectual y físico/motora) y como subcultura (Sandoval, 2002:159-164).

Los procesos de transición desde la etapa adolescente/juvenil a la vida adulta, está siendo un ámbito de debate y discusión entre los investigadores en temáticas de juventud, siendo relevante en aquellas discusiones dos nociones conceptuales y sus implicancias que ellas traen aparejadas. La primera («nuevas condiciones juveniles»), el posicionar la atención en los cambios y transformaciones societales experimentadas a nivel global en las últimas décadas, representadas en la lógica del paso de la sociedad industrial hacia la sociedad informacional o del conocimiento (Castells, 2001), los cuales están influenciando con mayor fuerza en los modos de vida de las personas y estructurando cambios acelerados en el funcionamiento de las sociedad. Transformaciones y cambios socioeconómicos y culturales que afectan a toda la estructura social y que adquiere características específicas en el modo de entender y comprender la etapa juvenil y la categoría juventud, como tradicionalmente se le comprendió en cuanto construcción sociohistórica.

Y la segunda («trayectorias de vida»), nos remite a los cambios experimentados en los modelos y procesos de entrada a la vida adulta por parte de estos sujetos jóvenes, lo que nos lleva a entender la etapa de vida designada como juventud, a una etapa de transición (Pais, 2002a, 1998; Casal, 2002, 1999). Transición en el paso de la infancia a la vida adulta, donde se combinan enfoques teóricos que conciben este paso como tiempo de espera antes de asumir roles y responsabilidades adultas, proceso en el cual se hace uso de una moratoria social aceptada social y culturalmente (Erikson, 1971, 1993); como a su vez, enfoques en desarrollo que nos remiten a transiciones juveniles de nuevo tipo, donde se conjuga este proceso en un contexto diferente a nivel de los sujetos y las estructuras sociales en las cuales se despliegan estas transiciones, cobrando mayor relevancia el paso desde el mundo de la formación al mundo del trabajo, entendido como la plena inserción sociolaboral y sus variables anexas a ello.

Los procesos de diversificación y la individualización de la vida social se encuentran a la base de la diversificación de itinerarios hacia la madurez, rompiendo con ello con la linealidad de la transición para la mayoría y aparecen itinerarios diversos y diversificados (López, 2002). El concepto individualización acentúa que es el sujeto joven el que tiene que construir su propia biografía, sin tener que poder apoyarse en contextos estables. Esto no significa, sin embargo, que ya no importen los condicionamientos y el origen social (Du Bois-Reymond et al., 2002).

De allí la relevancia de incorporar en el análisis la noción de capital y las especies de capitales, entendido aquél como una relación social que define la apropiación diferencial y diferenciada por los sujetos del producto socialmente producido. Bourdieu distingue otras especies de capital, además del capital económico, que como éste, suponen apropiación diferencial: «un capital cultural (con subespecies, como el capital lingüístico), un capital escolar (capital cultural objetivado en forma de títulos escolares), un capital social (relaciones sociales movilizables para la obtención de recursos), un capital simbólico (prestigio)» (Martín Criado, 1998:73).

La definición de la categoría juventud se puede articular en función de dos conceptos: lo juvenil y lo cotidiano. Lo juvenil nos remite al proceso psicosocial de construcción de la identidad y lo cotidiano al contexto de relaciones y prácticas sociales en las cuales dicho proceso se realiza, con anclaje en factores ecológicos, culturales y socioeconómicos. Esta mirada permite reconocer la heterogeneidad de lo juvenil desde las diversas realidades cotidianas en las que se desenvuelven las juventudes.

Los adolescentes y los jóvenes representan, producen y comunican distintas “culturas adolescentes”. La cultura es el conjunto de conocimientos, valores, prácticas, creencias, artefactos que se adquieren por vivir en determinado contexto social, que configura una trama de significados compartidos desde la cual nos comunicamos. Las culturas adolescentes son las distintas maneras en que ellos expresan colectivamente sus experiencias sociales construyendo estilos de vida distintivos que se manifiestan en especial en el tiempo libre o en espacios específicos que generan en distintas instituciones o lugares (Feixa, 99).

Según los sectores sociales de los que provengan, que dependen de la familia de origen, del barrio, de las escuelas, las iglesias, los clubes, las amistades y otras instituciones o redes sociales, los adolescentes y jóvenes adquieren distintos valores, expectativas y normas de conducta con los que construyen estilos de vida propios. Otro aspecto importante en la construcción de las culturas adolescentes y juveniles es la generación, pues quienes han nacido en determinado momento histórico comparten sucesos, costumbres, modas y valores comunes.

Las culturas adolescentes y juveniles se construyen entonces, con elementos provenientes de las identidades generacionales, de clase, de género, etnia y territorio. Incorporan elementos provenientes de la moda, la música, el lenguaje, las prácticas culturales y las actividades que realizan. Las fronteras entre las distintas culturas adolescentes no son estáticas ni infranqueables. Por el contrario, los adolescentes y jóvenes no se identifican siempre con el mismo estilo sino que reciben influencias de varios estilos y a menudo construyen su propio estilo, que depende de sus gustos estéticos, musicales, sus valores, y de los grupos primarios con los que interactúan.

Las condiciones socioculturales imperantes en la actualidad favorecen el surgimiento de distintas culturas adolescentes, las atraviesan con sus valores o “antivalores”. No es casual que en la cultura posmoderna que promueve la falta de certezas, el escepticismo, la falta de proyección de futuro, el consumismo, la búsqueda de placer, el individualismo, en una sociedad que tiende a la fragmentación y la desigualdad, hayan surgido tantas culturas adolescentes. Las tribus urbanas son agrupaciones de jóvenes que aparecen en las grandes ciudades, que comparten los mismos gustos musicales, realizan las mismas actividades, eligen vestirse de modo similar, poseen hábitos y valores comunes. .

Los adolescentes pueden identificarse con otros adolescentes que viven lejos geográficamente pero que comparten los mismos gustos y costumbres por pertenecer a la misma tribu (Moreno, del Barrio, 2000). Entre las tribus urbanas podemos mencionar a los góticos, los punks, los skinhead, los sharps, los heavies, los hardcores, los rockers y las barras bravas. La mayoría de los adolescentes que forman parte de las tribus urbanas provienen de sectores urbano populares que viven en la marginalidad, cuyas necesidades básicas no están siendo satisfechas, no tienen acceso a una buena educación ni esperanza de conseguir en el futuro un empleo, cuyas vidas giran en torno a la inactividad.

En las tribus urbanas pueden confluir distintas bandas, conformadas por adolescentes que se parecen y se reúnen voluntariamente por el placer de estar juntos. Las bandas son una forma de microcultura emergente en sectores urbano populares. Utilizan el espacio urbano para construir su identidad social. Cada banda puede caracterizarse por un estilo determinado o por una mezcla de estilos. Cuando la banda se hace durable se transforma en un grupo primario, pero entonces cambia sus características: afianza los valores comunes, distingue roles, fija objetivos más allá de la reunión por el placer de estar juntos que es propio de la banda.

“En una cultura globalizada dominada por las comunicaciones que le quitan sentido a los espacios pues se anulan los límites y las fronteras, en una sociedad que les cierra las puertas y les niega espacios, los adolescentes crean sus propios espacios, se apropian de lugares en las calles en los que se reúnen a conversar y a beber cerveza. Allí se acentúa lo que tienen en común y disminuye lo que los separa. El adolescente ahí se siente alguien pues es un miembro de una banda o de una tribu. Encuentra un conjunto de normas específicas que respeta para construir su imagen, una serie de actitudes, comportamientos y valores a los que adherir, ahí puede luchar contra la sociedad adulta, puede usar la violencia sin necesidad de ocultarla.” (Lic. Ana R. Somoza )

Lo más llamativo es que estos actos violentos no sólo ocurren en las calles, sino que se trasladan a los centros o hacia el entorno más próximo, con las disfunciones que esta situación conlleva para la docencia y el aprendizaje. En el momento actual el fenómeno no parece respectar ámbitos públicos ni privados, zonas rurales o urbanas, alta o baja concentración demográfica.

La Argentina no escapa a estas realidades. Desde 1997 los medios de comunicación comenzaron a registrar los hechos de violencia ocurridos en las instituciones educativas de la Argentina. Alumnos que llevan armas a la escuela y las usan dentro de sus límites. Robos de computadoras, televisores o reproductores de video y aulas incendiadas por los propios alumnos. Alumnas que se cortan la cara con trinchetas. Profesores que atan con cinta adhesiva a sus alumnos o abusan sexualmente de ellos. Un adolescente que acuchilla a una profesora causándole la muerte.

Actos que van desde el robo de bienes materiales a la agresión física de las personas que forman parte de la institución escolar también son parte del día a día escolar. Tanto en establecimientos públicos como privados, alumnos y docentes se ven envueltos en incidentes que culminan en agresiones verbales y en lesiones físicas. Aquello que durante muchos años han sido bromas pesadas entre alumnos y pequeños actos de indisciplina hacia los profesores ha dado paso a lo que hoy se describe como violencia escolar.

Qué se entiende cuando se habla de violencia en las aulas. Cada comunidad de individuos tiene una definición de

violencia. Lo que para una comunidad puede constituir acoso meramente psicológico, otra lo define como violencia explícita. Un concepto difiere tanto del otro como las consecuencias que la aplicación de uno u otro se pueden derivar.

Como definición general de violencia, se puede

entender los conflictos entre dos o más personas que tienen como resultado, una alteración física; pero la acepción de la violencia en las aulas se define como cualquier ataque físico o verbal hacia una persona dentro del área escolar.

•Más son múltiples las definiciones y enfoques a los que ha dado lugar el término “violencia”. •La literatura consagrada al análisis de la violencia en las instituciones de la educación no le asigna un significado unívoco. •La inquietud de los actores sociales alimenta el fenómeno al igual que las manifestaciones mismas de los hechos de violencia.

La violencia escolar en la Argentina, puede definirse como aquélla que considera todo acto por el cual un individuo o grupo utiliza la fuerza física, armas o la coacción psíquica o moral en contra de sí mismo, de objetos o de otra persona o grupo provocando como resultado la destrucción o daño del objeto y la limitación o la negación de cualquiera de los derechos establecidos de la persona o grupo dentro de la comunidad escolar (Abraham y Grandinetti 1997). La misma aborda los aspectos específicos que definen la presencia de las manifestaciones de los hechos de violencia registrados a partir de la descripción de: su ámbito de ocurrencia (Neufeld 2001); las características en términos de sexo, edad y rol en la institución de los actores involucrados (Moreno Olmedilla 1998, Fernández 1999 y Olweus 1998), el tipo de fuerza ejercida en el acto violento y sus consecuencias en términos del daño ocasionado (Lolas 1991, Debarbieux 1996 y Dupâquier 1999).

El estudio de la violencia en este sentido centra la mirada en la forma de los hechos violentos y concibe a la violencia como “el empleo deseado de agresividad con fines destructivos: agresiones físicas, peleas, conflictos” (Jurandir Freire Costa 1984, en Neufeld 2001, p. 67-68). La misma se expresa en la brutalidad de la acción ejercida y en las consecuencias materiales que esta adopta. En estos términos, Chesnais (1978, en Michaud 1986, p. 10) identifica la violencia cuando: “en una situación de interacción, uno o muchos actores actúan de manera directa o indirecta, en masa o distribuidos, atentando contra uno o muchos otros en grados variables sea contra su integridad física, moral, posesiones, o en sus participaciones simbólicas o culturales”.

Esta noción tiene en cuenta diversas cuestiones. Inicialmente considera el carácter complejo de las situaciones de violencia en la cual pueden intervenir múltiples actores, y distingue la cantidad de actores involucrados en la interacción La violencia no es un enfrentamiento entre adversarios sino el efecto de una empresa en la cual están implicados uno o varios sujetos. Luego menciona la magnitud de la fuerza utilizada en las modalidades más o menos directas de producción de la violencia. No es lo mismo acuchillar, fusilar, firmar una orden de ejecución o bombardear una ciudad. También tiene en cuenta la distribución temporal de la violencia, de golpe (masas) o lentamente (distribuida). Finalmente, señala que existen distintos tipos de ataques. Atentados físicos más o menos graves, atentados psíquicos o morales más difíciles de circunscribir pero reales, atentados a los bienes que pueden poner en riesgo la capacidad de supervivencia (material) y a las pertenencias culturales.

En la percepción de los sujetos involucrados, la violencia dependerá de cómo dicho acto es decodificado como tal por una víctima o por un observador que interpreta el hecho (Debarbieux 1996). La violencia según este criterio no es un conjunto de hechos objetivables, totalmente describible por un observador exterior según una taxonomía fija. La violencia es antes que nada una representación social dependiente de las condiciones socio históricas determinadas. Siguiendo este criterio, Debarbieux (1996) conceptualiza la violencia como: “la desorganización brutal o continuada de un sistema personal, colectivo o social que se traduce en una pérdida de integridad que puede ser física, psíquica o material” (Debarbieux 1996, p. 45-46). Esta desorganización puede operarse por agresión, uso de la fuerza, consciente o inconsciente, pero puede existir violencia, desde el punto de vista de la víctima sin que exista necesariamente agresor ni intención de perjuicio.

La violencia es dependiente de los valores, los códigos sociales y las fragilidades personales de las víctimas. Puede actualizarse en los crímenes y delitos (contra la humanidad, contra las personas, contra los bienes individuales o colectivos) en las incivilidades o en el sentimiento de violencia que abolen los límites protectivos de los sujetos individuales y sociales que las padecen. Las fluctuaciones en la frecuencia de ocurrencia de los hechos de violencia escolar podrían relacionarse con otros indicadores que hacen al entorno socioeconómico en el que está inmersa la escuela. Es decir, el aumento o la disminución de la violencia intraescolar podría deberse a las variaciones en las condiciones del entorno escolar, y a la porosidad de los límites entre estos dominios: la escuela, el hogar y el barrio.

Si se analizan los aspectos micro - sociales , algunos autores sugieren que la violencia escolar está vinculada fuertemente a la violencia de las zonas urbanas. En la Argentina, la violencia escolar ocurre preferentemente en las jurisdicciones con mayor cantidad de población (Provincia de Buenos Aires, Provincia de Córdoba y Ciudad Autónoma de Buenos Aires), dado el alto intercambio social que propician estas zonas.

Desde los aspectos micro-institucionales existe el supuesto generalizado de que la violencia escolar afecta las instituciones que han sufrido más directamente el deterioro económico de los últimos años. Sin embargo, las observaciones no apoyan este supuesto evidenciando que aparentemente la violencia vernácula o delictiva en la escuela ocurre en ambos sectores y no es exclusiva del sector público.

El sistema educativo, desde sus inicios, ha asumido diversas formas y transformaciones en función del significado y rol que el mismo ha jugado en cada sociedad en momentos históricos diferentes. No ha sido ajeno al modo en que la cuestión social se plantea en cada sociedad, ya que las instituciones educativas aparecen con la función de impartir conocimientos a sectores restringidos de su población. La emergencia de comportamientos violentos en el contexto de la escuela resulta relevante como un nuevo problema social, y es en el sector público de enseñanza dónde se ha señalado la emergencia del fenómeno, al menos con sus características más visibles y preocupantes. Esto no implica que, asumiendo otras formas y gestionada con otros recursos, la misma no se haga presente en los centros de gestión privada de enseñanza. La similitud entre la distribución de los hechos de violencia y la distribución de los establecimientos escolares según sector, sugiere que la pertenencia a uno u otro sector no incide sobre una mayor o menor ocurrencia de la violencia escolar. Consecuentemente, el fenómeno de la violencia escolar parece ser independiente del sector al que pertenecen las escuelas.

No obstante, las experiencias de violencia escolar ocurridas en las escuelas argentinas sugieren que el concepto de la escuela como santuario se ha desdibujado. No se trata de hechos aislados sino que reflejan la violencia que la sociedad en general y las instituciones educativas en particular venían detectando como un fenómeno preocupante. Se trata de situaciones de violencia en las que un individuo o grupo, utiliza el poder que detenta, con el fin de vencer o alienar la voluntad, y de borrar la legalidad propia en que se funda la autonomía del otro. En la mayoría de los casos resulta difícil negar que estemos en medio de una situación así definida, debido a la fuerza con que se expresa la violencia, a los efectos que produce en quienes la sufren, y por las actitudes que impone a quienes la ejercen. Más allá de que el modo en que se presente la violencia sea brutal, salvaje o sin piedad, o que lo haga como un desarrollo más o menos visible y paulatino, o sutil y silenciosa, su génesis siempre es compleja y confusa.

Dentro de la escuela la violencia reaccional (Souto 2001) se manifiesta más abiertamente en el nivel medio de enseñanza y en el espacio del aula. El pasaje de la escuela primaria a la secundaria produce la inscripción de la conducta disruptiva (incivilidad) en los jóvenes. Podría pensarse que la mayor ocurrencia de los hechos de violencia en la escuela media constituye la transgresión o ruptura de normas sociales de la vida en comunidad, la incivilidad. La violencia presente en la escuela media posee un carácter depredador cuyo sentido es la destrucción del otro, de los objetos del mobiliario, etc. Se trata de la resistencia juvenil a las normas dominantes bajo la forma agresiva y violenta (Debarbieux 1999, p. 34). Esta resistencia es más frecuente, en la Argentina, en los espacios internos a la escuela que han mostrado ser el ámbito privilegiado de conflicto con la autoridad. De esta manera, la relación pedagógica se ve vulnerada generando una ruptura del sistema de enseñanza eimposibilitando la creación de un clima de convivencia en el aula.

Una de las interpretaciones posibles para explicar la ocurrencia de los hechos de violencia en el espacio áulico pueden ser sugeridas en este punto. La presencia de estas conductas disarmónicas podría deberse a la pérdida de autoridad del docente respecto de las sanciones a aplicar frente a los actos de indisciplina. En la actualidad la escuela parece vivir en un estado de non-droit en el cual la sanción resulta inoperante.

La institución escolar está impedida internamente sus problemas de disciplina.

de

reglar

Cabe entonces preguntarse cuales son las formas de “civilidad” de la escuela, en especial teniendo en cuenta que la relación pedagógica implica siempre una relación de fuerza.

Toda esa violencia se dirige contra alumnos, profesores, personal del e instalaciones del centro. En las agresiones suelen considerarse tres fases: • la primera, un acto simple de indisciplina; •la segunda, agresiones y daño a la persona directamente, donde hay daños físicos verbales y •La tercera, donde incluso se producen agresiones intermediarias a una persona por medio de familiares o cosas que le pertenecen.

Las causas de la violencia en las aulas son complicadas de delimitar y tan numerosas, que podrán quedar inmersos en ellas desde los medios de comunicación hasta todos los estamentos sociales. El uso de imágenes violentas en los medios de comunicación a través de películas, videojuegos y música, son los factores que pueden contribuir a acrecentar la violencia entre el público juvenil. En este sentido los medios de comunicación juegan un importante papel. Las películas son parte de la cultura juvenil, si en las películas destinadas a los más jóvenes se utilizan personajes con armas o que para ganarse el respeto de los demás recurren a la violencia física, incitan a que los alumnos que se identifican con el personaje trasladen la mimesis al mundo real.

La influencia de los factores sociales como generadores de violencia en las aulas dependen en gran medida de la familia y del nivel cultural de la misma, infiriéndose también, como se ha dicho en la introducción, que en los barrios de comunidades con menos recursos económicos, los episodios de violencia son mayores. Otras causas pueden ser la extensión de las drogas y las armas. Comprar droga o un arma está económicamente al alcance de la mayoría de las personas, además se cuenta con el hecho de que los comerciantes hacen negocio vendiendo este tipo de productos a los menores.

Un fenómeno de reciente aparición entre los más jóvenes son los sistemas de asociación espontáneas denominados” bandas” Este tipo asociativo invita a la integración por cuestiones tanto ideológicas como de etnias o ambas asociadas. Los jóvenes encuadrados en pandillas se han convertido en una amenaza más que temible en los centro escolares. Aunque el lugar principal donde desarrollan sus actos violentos o amenazas suele ser el lugar de ocio de estos adolescentes, especialmente durante el fin de semana o en vacaciones, los altercados comienzan a invadir los patios de los colegios, los gimnasios y hasta en el interior de las aulas convirtiendo el centro docente y el entorno más próximo en una extensión de cuanto en la calle acontece. En la mayoría de los casos las bandas se enfrentan entre sí, pero implican a todo el que se halla a su alrededor.

En el interior de las aulas los conflictos mayores se generan a causa de la violencia verbal, que se agrava cuando se alejan de las puertas de las escuelas donde comienza la actuación de la banda. Por eso el miedo de los alumnos con cierta ideología o simplemente por su indumentaria, nace en la puerta del instituto, pues dentro están medianamente protegidos de la agresión física, que no de la verbal. El detonante de la secuencia violenta puede ser por llevar la cabeza rapada, una remera perteneciente a una banda de música, o por vestir con ropa muy ancha… son razones, a simple vista irrelevantes, pero son consideradas por los miembros de la banda contraria una provocación ofensiva.

Los jóvenes se reúnen en bandas porque, carentes de afecto, creen encontrarlo en los colegas. Desean pertenecer a una estructura que no hallan en el ámbito familiar. Porque la banda, el grupo, les ofrece una sensación de poder que de manera individual no es posible obtener a la vez que incrementa su autoestima y su “prestigio” social; encontrar un motivo, por qué y quién hacer las cosas y quien te las haga; y tener una sensación de seguridad al encontrarse protegido por sus compañeros. Un individuo tiene más probabilidades de unirse a una banda si es víctima de discriminación, está falto de recursos económicos, no encuentra un ambiente familiar que favorezca la integración social y si está excesivamente influido por los medios de comunicación que promulgan un estilo de vida irreal.

Los registros demuestran que se trata de victimarios y víctimas individuales involucradas en los hechos de violencia intraescolar, lo cual permite descartar la presencia del fenómeno de pandilla (gang). La pareja victimario-víctima de violencia escolar está compuesta frecuentemente por hombres, aunque las mujeres no están exentas. Se trata en la mayoría de los casos de agresiones entre alumnos, que tienen entre 13 y 18 años de edad.

Los hechos registrados año tras año evidencian que los actores involucrados en los hechos de violencia escolar son mayoritariamente varones entre 1997-2001). En el mismo período, sólo en un 16% de los casos la pareja de actores está compuesta por miembros de diferente sexo y en un 15% de los casos por mujeres. Si tenemos en cuenta que, la mayor frecuencia de los hechos violentos sucede en la escuela media (31% de los casos) y entre los varones adolescentes, podríamos suponer que se trata de un conflicto relacionado con el uso de la fuerza como forma de reafirmar la personalidad.

Respecto de las conductas antisociales vinculadas al rol de alumno podríamos conjeturar que estamos en presencia del fenómeno de bullying: situaciones en las cuales uno o varios escolares toman como objeto de su actuación injustamente agresiva, a otro/a compañero/a y lo someten, por tiempo prolongado, a agresiones físicas, burlas, hostigamiento, amenazas, aislamiento, etc. y se aprovechan de su inseguridad, miedo y dificultades personales para pedir ayuda o defenderse (Fernández 1999, p. 47). Suponen un tipo particular de interacción desviada entre niños y jóvenes en la que un actor es protagonista de actos de agresión y crimen, y el otro se encuentra, a pesar de él, en el rol de víctima y de perseguido. Esto es lo que Olweus (1998, p. 25) define como victimización, es decir: “la exposición repetida, y por un cierto período de tiempo, a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes. Tales acciones negativas pueden ser realizadas con contacto físico, (...) gestos o muecas y una intencional exclusión por parte del grupo”.

Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. Por acción negativa entiende cuando alguien causa intencionalmente un daño, hiere o incomoda a otra persona. Lo mencionado destaca la repetición en el tiempo, aunque en determinadas circunstancias se puede considerar agresión intimidatoria a una situación más grave de hostigamiento. En el contexto de las intimidaciones entre escolares, el objetivo suele ser un alumno individual. Puede ser un caso de acoso directo, ataques abiertos a la víctima y acoso indirecto, ataques en forma de aislamiento social y de exclusión deliberada de un grupo

Por otra parte, es importante considerar que los hechos violentos no excluyen a los docentes, los conflictos entre docentes y alumnos si bien son poco frecuentes están presentes desde 1997 en el marco de las instituciones escolares en la Argentina. Dos cuestiones resultan esenciales. Por una parte, el desarrollo de las violencias dirigidas hacia los docentes, en el aula, pone en discusión la relación pedagógica hasta la posibilidad misma de enseñar. La pérdida de credibilidad didáctica de los docentes es uno de los indicadores sin duda más inquietante. Por otra parte, los actos de delincuencia han cambiado de naturaleza. Parecen más violentos, más duros de ser vividos por las víctimas

Los hechos de violencia ocurridos en la Argentina entre 1997-2001 son los signos de violencia antiescolar cuya consecuencia se observa en los daños físicos infringidos tanto a las víctimas personales, como aquéllos daños materiales producidos contra la propiedad escolar. Se trata de aquéllos hechos calificados por el lenguaje jurídico como delitos contra las personas y contra la propiedad (Michaud 1986, p. 9). Esto agrava los hechos de violencia escolar pues los mismos adquieren la categoría de penalisables.

Las consecuencias de este tipo de violencia interpersonal pueden ser altamente nocivas para los agentes involucrados. Para la víctima, puede convertirse en motivos de trauma psicológico, riesgo físico, causa de profunda ansiedad, infelicidad, problemas de personalidad y, en definitiva, un sinfín de insatisfacciones y riesgos innecesarios y lesivos para el desarrollo de cualquier individuo.

También tiene implicancias escolares tales como el fracaso escolar y la pobre concentración, ausentismo, sensación de enfermedad psicosomática debido al estrés, que se manifiesta al llegar la hora de ir al colegio. Para el agresor puede ser la antesala de una futura conducta delictiva, una interpretación de la obtención del poder a base de la agresión que se perpetúa en su vida adulta, una supravaloración del hecho violento como socialmente aceptable y con recompensa.

Algunos toman parte de la victimización de forma activa y en ocasiones la actitud y comportamiento intimidatorio se convierte en una parte esencial de la relación entre iguales, lo que les coloca en una posición de desarrollar estrategias abusivas como medio de relación con otras personas.

El uso de la fuerza se materializa a través de la utilización de un arma blanca o de fuego. La presencia de armas en el ámbito escolar constituye el rasgo más novedoso tanto para las investigaciones realizadas en el plano internacional como para aquéllas producidas en el ámbito nacional. Esto no sólo evidencia la entrada de los códigos de violencia delictivos a la escuela sino una especialización y tecnificación en el uso de la violencia. La violencia visible de la delincuencia constituye una respuesta a la violencia invisible de las condiciones de vida inaceptables

La gravedad de los hechos de violencia ocurridos en la Argentina en el último quinquenio se evidencia no sólo en el medio utilizado para perpetuar la agresión sino en el daño producido como consecuencia de los actos violentos sucedidos en la escuela. En la mayoría de los casos de violencia registrados existió algún tipo de daño. En el caso de los daños físicos la materialización de la violencia se observó en las heridas y la muerte de la víctima, el consumo de droga y el suicidio. Las agresiones también se manifestaron bajo la forma de daño moral a través de insultos, amenazas, pintura de cruces esvásticas en los establecimientos escolares, actos obscenos de exhibicionismo.

Los hechos de violencia ocurridos en la Argentina entre 1997-2001 son los signos de violencia antiescolar (Debarbieux 1996) cuya consecuencia se observa en los daños físicos infringidos tanto a las víctimas personales, como aquéllos daños materiales producidos contra la propiedad escolar. Las violencias reiteradas pueden ser identificadas como antiescolares es decir como respuesta al desprecio de los alumnos hacia la escuela. Cuando los alumnos pierden la estima de sí mismos, o agreden al profesor y devuelven el estigma contra la escuela o aceptan los juicios de los docentes. Se trata de aquéllos hechos calificados por el lenguaje jurídico como delitos contra las personas y contra la propiedad (Chesnais 1978 en Michaud 1986, p. 9). Las conductas antiescolares manifiestan la resistencia a la imagen negativa que reenvía la escuela a algunos de sus alumnos. El debilitamiento del sentido de la escuela implica la desaparición del consenso alrededor de la ley. Esta dificultad de decir y hacer la ley está ligada con la erosión ideológica del consenso que permitía lo implícito de las relaciones compartidas y fundaba la disciplina.

De lo dicho hasta aquí se desprende que en absoluto puede hablarse de “la” violencia escolar y de su aumento como categoría homogénea de conducta. Sabemos que el concepto de violencia se configura a partir de múltiples criterios y de modo diferente para cada sociedad. La incivilidad escolar es la prueba de la desorganización del mundo escolar. Es el mejor signo de esta crisis de sentido que toma al sistema de enseñanza y va más allá de las prácticas educativas. La masificación es una de las causas de esta crisis de sentido.

Puede ser que la incivilidad de algunos jóvenes sea una incivilidad reactiva, la expresión de un amor decepcionado por una escuela incapaz de mantener sus promesas de inserción (Debarbieux 1996, p. 49). El desarrollo de actitudes antiescolares es una construcción reactiva de la identidad, una tentativa de identificación cultural en la crisis de sentido ligada al desempleo y a la masificación.

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Entre los tipos de violencia más frecuentes relacionados con el ámbito académico considerados tradicionales se cita habitualmente el uso de la violencia como método de educativo. Es utilizado por los mismos docentes como instrumento didáctico, del tipo de enseñanza autoritario que responde al axioma “la letra con sangre entra” y además la secuelas psicológicas que de estos se derivan; la exclusión social, considerada una de las principales causas, conlleva una violencia de tipo acoso o amenazas.

Por el término inglés bullying, se entiende el acoso de los alumnos a otros alumnos, todo puede empezar desde una simple burla hasta concluir con amenazas de muerte e incluso en casos extremos la muerte misma. Normalmente el perfil de los alumnos que hacen bullying son aquellos que intentan destacar de alguna manera y no pueden debido a su condición social. Cuando un alumno pertenece a un grupo no dominante en la sociedad, pretenden unirse en bandas mayoritarias para aumentar su sensación de poder

El tipo de agresiones puede ser verbal, cuando la agresión se produce por medio del lenguaje, con insultos o amenazas; físicas, cuando se producen daños físicos a la persona; materiales, como por ejemplo pintadas en las puertas de institutos, y otras muchos más graves como puede ser el acoso sexual. El efecto de la violencia causa daños de carácter físico, emocional y conceptual, que incita a entender el mundo de una manera condicionada y, por tanto, crearse una idea equívoca de la sociedad que obliga a reaccionar, frente a determinado hechos, de manera singular. El agresor, puede actuar solo, pero no es lo más usual, generalmente actúan en grupo para tener más fuerza. La motivación de la violencia residen el simple aburrimiento o juego, el racismo y otras ideologías radicales e intolerantes, la indisciplina y el reto al docente, la venganza, el sentimiento de frustración con la sociedad y en casos extremos, la agrupación de bandas, y la lucha entre ellas.

Las manifestaciones de la violencia en las instituciones educativas en la Argentina se insertan en el debate de los últimos años acerca de la falla de la escuela en cumplir con una de sus funciones primordiales: la socialización e incorporación de los individuos a la vida social activa. Como espacio de contención a la vez que normalizador de los individuos en tanto futuros ciudadanos la escuela enfrenta nuevos desafíos. Después de décadas de fortísima expansión y democratización educativas, mantener y afianzar el carácter "inclusivo" de la escuela parece ser prioritario (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 2001). Así, las medidas de atención a la diversidad, el aprendizaje de la convivencia, la educación en actitudes y valores, se muestran como acciones irrenunciables para la educación institucionalizada.

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