Acerca De La Inteligencia

“El principal autor y motor del universo es la inteligencia.Por lo tanto, la causa final del universo debe ser lo bueno de la inteligencia y eso es verdadero... De todas las buscas humanas, la de la sabiduría es la más perfecta, la más sublime, la más útil y la más agradable.La más perfecta, porque en la medida que el hombre se da a buscar la sabiduría, en esa medida disfruta ya de cierta porción de la verdadera felicidad”.

(San Agustín)

En el párrafo seleccionado de la obra de Rabelais "Gargantúa y Pantagruel" se ponen en juego algunas consideraciones que aún hoy continúan siendo tema de investigación y debate en el campo de la educación: *qué es la inteligencia *cómo se manifiesta *¿la capacidad para resolver situaciones prácticas es indicador de inteligencia? *la fórmula: INTELIGENCIA + BUENA EDUCACION = SABIDURÍA ¿es válida e infalible? *¿ es necesaria la educación para desarrollar el conocimiento? *¿las manifestaciones o conductas "inteligentes" son independientes del conocimiento adquirido? *y en todo caso,de dónde provenían los conocimientos que tanto a Alejandro como a Gargantúa le permitieron resolver un problema práctico si aún no habían sido "educados". Intentaré, recurriendo al auxilio de los autores estudiados,desarrollar estas

cuestiones, tratando de centralizar el tema en el papel de la educación. Si bien la palabra “inteligencia”es una de esas palabras que todos utilizamos como si supiesemos lo que significa, nadie ha sido capaz de encontrar una definición a gusto de todos. Podemos partir de considerar la inteligencia como la habilidad para adaptarse y para dominar el ambiente en el cual uno vive, por lo cual debe suponerse la existencia de diferentes habilidades y destrezas para adaptarse y dominar distintos ambientes. No podemos negar que existe la inteligencia como potencial biológico puro, aunque es muy dificil estudiarla en este estado, ya que para ello sería necesario aislar completamente a un individuo desde el momento de su nacimiento a fin de que no reciba ningún tipo de estímulo, que produzca modificaciones en su capacidad intelectual natural. Independientemente de que el sujeto haya pasado por un tipo de educación formal o al menos sitemática de cualquier naturaleza, el sólo hecho de vivir implica aprendizajes, que producirán algún tipo de desarrollo cognitivo, en consonancia con las características del ambiente. No hay modo de estimar el alcance de la inteligencia humana sin considerar los instrumentos que la cultura pone a nuestro alcance para enriquecer nuestra mente, dado el poder que esta tiene para ser enriquecida desde afuera. Desde esta óptica, la inteligencia humana no es patrimonio de cada persona, sino que es un bien comunal en tanto y en cuanto su despliegue y enriquecimiento dependen de la capacidad de cada cultura para ofrecer los instrumentos adecuados a tal efecto. Se conoce como inteligencia fluída a aquella que es innata, no verbal y aplicable a una gran variedad de contextos. La llamada inteligencia cristalizada refleja en cambio las habilidades y las capacidades específicas que uno adquiere como resultado del aprendizaje. . Se hace necesario en este punto establecer la diferencia de lo que significa la educación en las distintas culturas; mientras entre las culturas primitivas nadie enseña con las connotaciones que este término tiene para nuestra cultura, la mayor parte de lo que nosotros llamamos educación se realiza mostrando, sin embargo, al término del proceso, todo el mundo sabe casi todo lo que hay que saber sobre la forma de comportarse en la vida como hombre y como mujer. En las sociedades más complejas los conocimientos y habilidades acumulados por la cultura son infinitamente superiores a los de cada individuo, lo cual conduce a relatar la cultura fuera del contexto, introduciendola dentro de los confines de una institución : la escuela. El aprendizaje se convierte entonces en un acto en sí mismo, liberado de los fines inmediatos de la acción y que dispone al aprendiz a un tipo de razonamiento que se aparta del beneficio inmediato y conduce a la reflexión, lo cual señalaría una diferencia en el desarrollo cognitivo entre los niños escolarizados y los no escolarizados.

Salvo en el entorno artificial de la escuela, en el que predomina la transmisión verbal de conocimientos y escasea la retroalimentación, el acto de aprender proporciona a la persona en desarrollo una intensa sensación de autorrecompensa, por la satisfacción de la curiosidad, la adquisición de competencias, y la emulación de sus modelos. Estos tres procesos autorreforzantes constituyen un motor del desarrollo que sólo se detiene por causa de reiterados fracasos o por una incapacidad de apreciar los progresos en la ejecución de la tarea. Esto no significa que lo que el niño aprende es lo que más amplifica sus capacidades, sino más bien lo que el ambiente le ofrece a tal efecto. La importancia de la enseñanza consiste en enriquecer la capacidad del pensamiento del niño a base de procurarle vias de acceso a las enriquecedoras técnicas de la cultura. La naturaleza de la escuela, en tanto que instrumento preparado para acometer esta tarea, es más que dudosa. En el pasado, estando dirigidas a una población menor y menos diversa las escuelas se enfrentaron a ciertos problemas; en la actualidad las limitaciones de estas instituciones resultan asombrosas, si se quiere sostener que la escuela tendría que relacionarse con la vida productiva de la comunidad. Mientras en épocas anteriores de la historia, era factible que un individuo dedicado al estudio alcanzara a dominar todo el conocimiento existente o al menos una parte significativa de él, en la actualidad, ningún individuo puede dominar ni siquiera un área del conocimiento existente en forma completa. En aquel escenario tenía un cierto sentido ofrecer un curriculum uniforme, hoy lo que la escuela debe ofrecer son las estrategias para que cada individuo pueda abordar el área de conocimiento que seleccione. En el contexto de la escuela, los educadores han buscado y aceptado de un modo rutinario los resultados memorísticos, ritualistas o convencionales. Tales resultados se producen cuando los estudiantes responden simplemente en el sistema de símbolos deseado, los conceptos o los conjuntos de problemas particulares que se les han enseñado; lo que no podemos decir es que estas respuestas "correctas" garanticen que se haya producido una comprensión genuina. La comprensión se produce cuando los estudiantes son capaces de adquirir información y habilidades que han aprendido en la escuela en otros ámbitos y aplicarlas con flexibilidad y de un modo apropiado a una situación nueva, y por lo menos, algo imprevista. Esto es lo que se conoce como "transferencia", fenómeno que, de manera corriente se conoce como la capacidad de utilizar el aprendizaje de una determinada habilidad o materia en el aprendizaje de otra relacionada con ella. Sin embargo las últimas investigaciones (Perkins y Salomon) van un poco más allá de esta formulación, ya que se percataron de la existencia de "principiantes inteligentes", es decir, personas que aprendían nuevos campos y que resolvían nuevos problemas de forma más experta que la mayoría, independientemente de la cantidad de conocimientos que poseyeran de la

materia, controlando y supervisando sus procesos de pensamiento (metacognición) y haciendo uso de estrategias y habilidades generales cuando era necesario. Por lo tanto, el papel de la escuela sería el de enseñar las asignaturas escolares como habilidades cognitivas de alto nivel y ayudar a los niños a convertirse en "principiantes inteligentes" y "aprendices expertos". Algunas de las características de las personas señaladas como inteligentes son, además de la fluidez verbal, la capacidad lógica y amplios conocimientos generales, el sentido común, el ingenio, la creatividad, la ausencia de prejuicios, la sensibilidad a las propias limitaciones, la independencia intelectual, la apertura a la experiencia y otras (Neisser;1979) También es muy frecuente encontrarnos con la disyunción entre la persona culta, que puede leer perfectamente las instrucciones pero no puede llevarlas a la práctica y la persona analfabeta que puede determinar sólo dando un vistazo dónde encaja con precisión cada parte. Esto nos indica que es posible llegar a los estudiantes desde muy diversos caminos, que no es lo mismo intentar desarrollar a un individuo que es creativo, que estimular al que será un prodigio o entrenar a aquel que llegará a ser un experto. El sujeto también va recogiendo mensajes muy distintos, según los adultos con los que entre en contacto representen experiencia, creatividad, o alguna forma de genialidad, y según qué tipo de primeras manifestaciones aprueban o desaprueban. Muy frecuentemente el concepto de creatividad ha estado asociado al de inteligencia; aunque de surgimiento posterior; no en pocas ocasiones el mismo ha sido utilizado como contrapuesto al de inteligencia, y esto asociado con el tipo de pensamiento que se adjudica a una y otra conducta. En las mediciones estándar, se consideran inteligentes a aquellas personas que evidencian un pensamiento convergente, esto es, que dados algunos datos o un problema, pueden encontrar la respuesta correcta, o al menos la esperada. El tipo de pensamiento que caracteriza en cambio a la persona creativa es el divergente, y esto es, que ante un estímulo o problema, tienden a hacer asociaciones diferentes, frecuentemente peculiares y posiblemente únicas.Aunque estos dos rasgos son correlativos, inteligencia y creatividad son cosas distintas: un individuo puede ser mucho más creativo que inteligente o mucho más inteligente que creativo.Cual de los rasgos debe ser apreciado como más útil o valioso dependerá del talento individual, del campo en el que el sujeto se desempeñe y del ámbito circundante que es en última instancia el que emite juicio. Los enfoques tradicionales de la educación han prestado poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento, o al menos a la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento,el pensamiento creativo y la solución de problemas, por lo cual no es poco frecuente encontrarnos con personas inteligentes que no han logrado un desarrollo adecuado por no haber aprendido estrategias idóneas,

como así también con personas de inteligencia más modesta, pero que habiendo tenido la oportunidad de aprender estrategias potenciadoras, en muchos aspectos, su desempeño, podría ser superior al de la primera. Esto nos conduce nuevamente a afirmar que la "potencia bruta" es una cosa y el hábil empleo de ella, algo diferente. El hecho de postular un enfoque de la educación centrado en el pensamiento no significa restar importancia a la adquisición del conocimiento, ya que ambos términos son interdependientes: el pensamiento es esencial para la adquisición del conocimiento y el conocimiento es esencial para el pensamiento. Pensar implica la codificación de información sobre una situación dada, una operación de algún tipo sobre esa información, y una derivación de resultados. Para que un sistema de ejecución cualquiera sea eficaz debe dar orígen a un sistema interno que se corresponda con él o a una destreza apropiada que sirva para organizar actos sensoriomotrices, perceptos y pensamientos (según el nivel de desarrollo cognitivo) de modo que estos puedan satisfacer los requisitos de los sistemas de ejecución. Para poder sacar provecho de las regularidades recurrentes del entorno hemos de representarlas de algún modo.Esto no debe interpretarse como una simple cuestión de memoria. Lo esencial de la memoria no es el almacenamiento de la experiencia pasada sino la recuperación de lo que sea relevante en una forma utilizable. Esto depende del modo en que haya sido codificada y procesada dicha experiencia para que resulte efectivamente relevante y utilizable cuando se necesite en el presente. El producto final de este sistema de codificación y procesamiento es lo que conocemos como representación. En el curso de su desarrollo los niños deben adquirir modos de representar las regularidades recurrentes de su entorno o ir más allá de lo momentáneo creando formas de unir los sucesos pasados con los presentes y con los futuros (integración) Bruner,1964 El rasgo más notorio de la inteligencia humana tal vez sea su capacidad limitada en un momento dado para manejar información; la complejidad o la confusión nos desbordan fácilmente, el manejo cognitivo de esta dificultad consiste en estrategias tendentes a reducir la complejidad y la confusión, reducción que debe ser selectiva y debe adecuarse a las cosas que interesan . Algunos de estos procedimientos de reduccción no requieren, en apariencia, aprendizaje alguno, al igual que sucede con los mecanismos de adapatación, sin embargo hay otros tipos de selectividad que refleja el rasgo intelectual más profundamente enraizado en el hombre y que depende en gran medida del aprendizaje. La utilización de la inteligencia que exige necesariamente el empleo de rutas abreviadas y el salto a las conclusiones partiendo de datos incompletos, va unido al riesgo de cometer errores. El pensamiento es una acción vicaria que permite reducir drásticamente el elevado coste de los errores, es privilegio

de la especie humana disponer para esto de una serie de herramientas intelectuales que nos proporciona la cultura. Resulta inevitable en este punto introducir las formulaciones de la teoría vigotskiana, según la cual el desarrollo intelectual del individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el niño está inmerso, es decir, que dicho desarrollo no sólo tiene lugar mediante la interacción con los otros, sino que implica el desarrollo de una capacidad que se relaciona con instrumentos, generados sociohistóricamente que mediatizan la actividad intelectual. Los procesos mentales superiores, por ejemplo, la atención y la memoria controladas voluntariamente, dependen del uso de instrumentos culturales, de donde se evidencia la importancia del contexto socio-cultural al momento de explicar el orígen de esos instrumentos y su transmisión a los niños. Partiendo de esta concepción, debe considerarse que habría distintos desarrollos y usos de los talentos en las distintas culturas y que por lo tanto los individuos, por motivos genéticos y ambientales, difieren en los perfiles de inteligencia que muestran en distintos momentos de sus vidas; ya no cabe duda que las mentes de los individuos presentan notables diferencias. La educación podría realizar un verdadero aporte al desarrollo intelectual de los individuos, si en lugar de ignorar dichas diferencias procurara maximizar los logros educativos de cada persona, mediante una intervención acorde al perfil de cada sujeto. Si cómo señalamos, las diferencias individuales responden también a diferencias culturales, no sólo debe atenderse a esto al momento de diseñar los curriculum nacionales, sino con más razón al momento de importar Reformas Educativas. Tal vez, si las políticas educativas no estuviesen reguladas por magros presupuestos, los sistemas educativos podrían responder a estas diferencias individuales y evitar no sólo los fracasos escolares que en definitiva son los fracasos de la educación , sino promover el desarrollo de las capacidades individuales de la población, logrando además que "el aprender" sea una tarea placentera. "...........el dominio cognitivo o intelectual de una materia resulta gratificante. Así ocurre en particular cuando el que aprende reconoce el poder acumulativo del aprendizaje, comprende que aprender una cosa le permite acceder a otra que antes quedaba fuera de su alcance y así sucesivamente hasta las más altas cotas de perfección."1 Retomando nuestro texto inspirador, dice Grandgousier:"Quiero por lo tanto, entregarle a un hombre sabio que lo adoctrine según su capacidad"2.Siguiendo la línea de desarrollo de este trabajo,habría que agregar...y que sea capaz de estimular su desarrollo cognitivo para que 1

Bruner,J. (1995) Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid:Morata.Cap.VI

2

Rabelais,F. Gargantúa y Pantagruel .Bs.As. CEAL (1969)

pueda a la manera de Bruner "ir más allá" del punto de partida.

BIBLIOGRAFIA: BRUNER,J.S. (1995) DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACIÓN (Selección de textos por Jesús Palacios)-Madrid: Morata.

GARDNER, Howard ( 1997) LA MENTE NO ESCOLARIZADA.Como piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas.Argentina: Paidós GARDNER, Howard ( 1995) INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.La teoría en la práctica. Barcelona:Paidós GARDNER, Howard ( 1995) MENTES CREATIVAS. Barcelona : Paidós GARDNER, Howard (1987) ESTRUCTURAS DE LA MENTE.La teoría de

las inteligencias múltiples.México:FCE NICKERSON, R. et al. (1987) ENSEÑAR A PENSAR. Bs. As.: Paidós GRAHAM, P. y LANSDOWN, R.( 1992) USOS Y ABUSOS DE LOS TESTS PSICOLÓGICOS ( Traducción de la cátedra) PERKINS, D. (1995) LA ESCUELA INTELIGENTE.Barcelona: Gedisa BRUER, J.T. (1995) ESCUELAS PARA PENSAR:UNA CIENCIA DEL APRENDIZAJE EN EL AULA. Bs. As. : Paidós