A Aprendizagem: O Adquirido E O Aprendido De Olivier Reboul

Texto 1 A APRENDIZAGEM

o adquirido e 0 aprendido O/iv~er Reboul

«0 que e aprender?»

o termo «aprendizagem» nao designa em frances (nem em portugues) a actividade de

aprender em geral. Conservou, durante muito tempo um significado restrito. Derivado )

da palavra «aprendiz», 86 designava «0 facto de aprender uma profi8sao manual ou

teeniea» (Dicionario Robert) em oposic;ao ao estudo, quer dizer, aaquisic;ao de conheci­

mentos desinteressados constituindo uma cuItura liberal. Encontra-se num outro sen­

tido, igualmente limitativo, ja nao quanto ao objeeto, mas quanto ao grau de aquisic;ao: a

aprendizagem, sao «as primeiras lic;oes, os primeiros ensaios» (Dicionario Robert).

Nos flOSSOS dias, surgiu um emprego mais tecnico dotermo, 0 dos psic6logos, que traduz o ingles learning mas tambem 0 ingles training, 0 que levant a serias ambiguidades. G. de Landsheere (1979) define de forma seguinte a aprendizagem: . .. . Processo, de efeito mms ou menos duradoiro, pelo quaicomportamentos novos sao adquiridos, ou comportamentos jii existentes sao modificados em interacyao com 0 meio ou 0 aJDbiente.

A esta definic;ao 'falta, em minha opiniao, um elemento essencial, 0 que per mite justa- JJ.­ mente iB:stmguir 0 aprendido do adquiridQ) Se «adquirido •• significa tudo 0 que nao e inato, 0 que e aprendido eadquirido; mas 0 inverso nao e verdadeiro. A habituac;ao, por exemplo, pode modifiear um eomportamento de forma dunive1, embotaros sentidos, tornar insuportavel a privac;ao (do tabaeo, etc.) sem que se possa falar em aprendizagem .. Da mesma maneira, a aquisic;ao dUfiivel de um eomportamento novo, como (:) de gaguejar em eonsequencia de um choque psiquico, ou de ter tonturas depois de uma queda, naa tem nada a ver com a aprendizagem. Para definir esta, naa se pode dispensar a finalidade. A aprendizagem nao e a aquisi~o de urn compor' am po er de provocar comportameritos.uteis ao individuo ou a outros. Digo «a outras» porque 0 que se aprende no exercito ou numa fabrica oao e necessariamente utH ao pr6prio aprendiz. Digo «poder» porque 0 eompor­ tamento adquirido so se revela uti! na medida em que 0 individuo 0 pode reproduzir a vontade num.a determinada situa~ao. Epor isso que uma mania, um habito rotineiro ou compulsivo nao podem ser considerados como «aprendidos»; nao se «aprende» a tornar-se urn manga de alpaca ou um alc06lico; pelo contrario, dir-se-a que urn actor aprende a mimar certas rotinas ou certas paixoes.

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Defino pois a aprendizagem como aquisi~ao.de urn saber-fazer, quer dizer, de umal conduta util ao individuo ou a outras pessoas, e que pode reproduzir a vontade se a situas;ao 0 permitiJ". Esta definis;ao vale tanto para 0 saber-fazer do cao, que «aprendeu» a trazer a cas;a como para 0 do esgrimista ou do jogador de xadrez. ~

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o paradoxa da apreildizagem Outra ambiguidade provem de que a palavra «aprendizagem» abarca todas as activida­ . des que consist~m em aprender. Acho, pelo contnirio, que devemos limitar-nos aos

ensinamentos da lingua e reduzir a aprendizagem aos casos em que 0 verba «aprender» se

constr6i com uma proposi~o infinitiva introduzida por a: l'apprends que vous savez

danser»( '
aprendizagem aprender a dans;ar, ou a lubrificar os esquis, etc. No dominio do saber que, \\ o contnido do exito equivaJe a ignorancia ou ao erro; no do saber-fazer, significa a

incapacidade ou a falta de jeito. '

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Agora, podemos admitirque existem niveis no proprio interior das aprendizage~s; algumas resultam de simples automatismos e outras de aptidoes mais ou menos adapta­ veis; outras, ainda, de verdadeiras competencias como a do jogador de xadrez. 0 que permite dizer pois que urn saber;.fazer e de nivel superior a outro? 0 facto que e mais inteligente. 0 que significa esta afirmacrao1 A inteligencia de urn saber-fazer resulta do facto deeste saber-fazer nlio ser somente a de condutas adquiridas mas a aptidao de as adaptar a cas os novos, de as modificar em fun~o de situa~oes ins6litas.

reprodu~ao

Assim, diz-se de .alguem que sabe dan~ar «bern», conduzir «bern», jogar ..bern» ao xadrez, raciocinar «bern». «Bern», em todos estes exemplos, nao significa conformidade com urn modele mas sim possihilidade de adaptar e inovar. .

I

Como se adquire urn saber-fazer? «Fazendo»: a aprendizagem distingue-se da informa­ ~lio por ImpIicar a actividade do sujeito e par nao ser possivel senao atraves dela. Mas que actividade? Aquela mesmo que se deve aprender. ~(As coisas que temos de aprender para as fazermos, e fazendo-as que as aprendemos», diz Aristoteles (ftthique aNicoma­ que, 1103 a). E e nisso que reside 0 paradoxo;temos de fazer 0 que nao sabemos fazer para aprender a faze-lor E trabalhando na forja que se vern a ser ferreiro, mas como forjar se MO se e ferreiro? Este paradoxo

ea pr6pria essencia da aprendizagem [... J.

ILembrcmns que, em portugub, a verba aprender nl0 admite uma constru~o desic genero porque nlo tem 0 primeiro scntida que 0 autor assinala no princlpio dcste livra. Dir-se-a: "Bel quI! ,robe don~ar. ou *acabo dt: sober que/ulano morrell», ou live conkecimento de que •.• Na verdade, quando se usa a verOO frances apprenare ncssc sentido, ha uma cJipsc subjacentc na cxprcsll.o: .. Aprcndi .(por pessoa intcrposta ou outra fonte de informa~o) que voce cstava doc?te .. e entilo a ambiguidade dcsaparcce; apprtmt/.re significa entilo 0 mesmo que saber em portugues, informaram-me, ensmaram-mc que '" (N. doT.).

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Texto 2

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PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM . ; r"

Marcel Postic «A Relayao Pedag6gica» Houve a tendencia, durante muito tempo, para considerar, or,! 0 acto de aprendizagem, ora 0 acto de ensino, em vez de estudar a unidade de aCl(ao que eles supoem e de analisar 0 processo de interacl(ao que se estabelece entre ambos. MesJ:.Ilo recentemente, teorizado­ res da aprendizagem, como B. F. Skinner, concebem 0 ensino como a organiza~ao da aprendizagem, isto e, como uma acryao simetrica:

...

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Epassivel definir 0 ensino como 0 arranjo das contigencias de reforyo que provocam as modificayoes de comportainento. I As definiyoes analiticas do acto de ensino como a de Hough e Duncan l centram-se tambem sobre a estrategia geral a por em pratica para provoear mudanc;:as de compor- . tamento e facilitar a aprendizagem. .

Que comportamentos se querem obter? Em funl(ao de que objectivos gerais da educayao sao fixados esses comportamentos? Com base em que criterios se escolhem esses objecti­ vos? Qual 0 sistema de valores que preside a essa escolha? Estas definiyoes ficam aum nive1 pragmatico e nao poem todas estas, questoes fundamentais. A procura da significal(iio dos aetos de ensinar e aprender obriga a voltar as finalidades pedag6gicas: todo 0 comportamento operat6rioque se quer adquirir ou fazer adquirir inscreve-se num comportamentosocial geral correspondente a um.a certa. concepc;:iio do homem na sociedade. 0 Iugar dos homens na estrutrura social e econ6mica, a organiza­ c;:ao das relal(oes sociais, comandam a selec9ao e a hierarquizayao dos objectivos. Mesmo que se enunciem objectivos gerais que pareceriam.poder congregar 0 maior numero de educadores, tais como aaquisic;:ao da heran~a cultural. a forma~ao intelectual atrayeS da execuyao de metodos de trabalho, de pensamento· e de aCyao (desenvolvimento do espirito de observa~ao, de analise, de sintese; formac;ao do juizo critico, etc.) a formal(ao . social, atraves da aprendizagem das regras sociais, nao se consegue que eles apare~am sempre nos objectivos especificos hierarquizados. Por vezes,jA nem se reconheceriam as pr6prias finalidades nas modalidades praticas de organizal(ao pedag6gica, ainda que elas tenham side proclamadas em declara~oes de intenyao ou: entao, por razoes de eficacia, ha uma maior preocupa~ao com os objectivos operacionais do que com as finalidades.

I

A preocupayao de racionalizar a pedagogia e de ajustar melhor 0 acto de ensinar ao acto de aprender Ievou os docentes a interessarem':'se pela defini~ao dos objectivos. B. S. Bloom e R. Mager propuseram taxonomias que ajudaram a estabelecer racionalmente programas de aprendizagem e a examinar simultaneamente·as etapas de aprendizagem e as etapas do ensino. Poder-se-a ins tal ar uma verdadeira dialectica entre as duas etapas e

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perrnitir uma regular;:ao constante. Infelizmente, os teorizadores da aprendizagern tern

tendencia para orientar 0 estudo do acto de ensinar apoiando-se nas condir;:6es de

concepr;:ao e de utilizar;:ao de maquinas de ensinar e desprezam as influencias interpes­ soais que se exercem na situar;:ao pedag6gica e que tern como suporte a materia a

aprender e como resultante a aprendizagern.

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As teorias da aprendizagern arriscam-se, co~ if~ito, a dar a conhecer docente comb rnanipulador dos estimulos e dos refoq:os e 0 atuno como 0 individuo que rep.ge as solicitar;:oes, como aque1ecujo comportamento esta completamente sob a dependencia de estimulos extern os. Isto e esquecer que os alunos sao acto res no processo ensino­ -aprendizagem, que eles actuaID: atraves das suas atitudes e dos seus actos, que eles manifestam comportamentos operantes e ate decisao, afectando a sua propria aprendi- ) zagem e a daqueles com quem estao em comunicar;:ao. Isto e esquecer tambem que 0 processo ensino-aprendizagem se efectua num meio caracterizado sociologicamente, que ultrapassa 0 limite da turrna e da escola.

se.p ara-se, pois, arbitrariame~te, 0 a.cto de aprendizagem e 0 acto de ensinar. 0 seu ponto tVll de articular;:ao encontra-se na finalidade comum a urn e a outro: a socializar;:ao do

indivfduo. 0 mecanismo de ajustamento das duas etapas estabelece.:.se grac;:as a comuni­

car;:ao que, por urn movimento de vaivem,assegura a regular;:llo do processo.

Acto educativo e rela~ao educativa

o acto educativo distingue-se do processo de influencia - que se exerce em divers os lugares SOCialS pelo Jogo de acr;:oes, concertadas ou nao, com 0 fim de fazer penetrar uma ideia, uma opiniao, urn sentimento ou de desencadear uma acr;:iio -pelo facto de anunciar a sua intent;ao forrnadora em relayao a urn dos parceiros da interac!;aO; E atribuida, e mesmo prescnta, uma influencia a uma pessoa que se supoe agir sobre 0 futuro de uma outra. A etimologia da palavra influencia mostra que 0 sentido moral do terrno provem do sentido astrologico, isto e, da act;ao atribuida aos astros sobre 0 destin~. E 0 devir de urn homem e de uma humanidade que esta no centro do processo educativo por intermediodos membros da comunidade social.

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acto educativ~l propoe-se uma construr;:ao de comportamentos num indivi~uo, segundo urn vector orientado. Supoe urn conjunto coerente de acr;:oes, empreendldas

com vista a urn fim e u.m si.stema ordenado de meios; ea execuyao de principios expHcitos

ou implicitos, provenientes de urna teoria gera!. 0 mesmo edizer que ele e, por essencia,

directivo ja que as opyoes sao tomadas para 0 educando e nao por ele.

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Assim, por exemple, ensino-Ihe matematica desde a 2.' classe da instruyao primaria

porque quero fazer com que ele chegue, atraves de operayoes Iogicas, a urn comporta­

mento operatorio estruturado e penso que esta aprendizagem continua 0 fani percorrer

as fases do pensamento e lhe abrira os modos mais elevados do pensamento formal. Estando 0 nosso mundo moderno dominado pela tecnica, permitir-lhe..,ei assim que fique

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armado para enfrentar os problemas logicos suscitados pela automatizayao, peia pro­ gramac;iio, etc. Procuro que ele atinja urn certo tlpo de comportamento operatorio e defino este grayas as achegas da psicologia genetka e apoio-me em comportamentos que existem nele actualmente para construir urn curriculum de aprendizagem. E assim que pode raciocinar quem programa 0 ensino da matematica. .

ensi~o-apr~ricti'zagem pr~vem

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Habitualmente, a iniciativa do processo do educador, se bern que, na formayao de adultos, provenha, por vezes, do individuo ou de urn grupo de individuos que tem possibilidade de escolher 0 'seu formador em funyao dos objectivos que escolheram. Esta iniciativa comunica urn impulso para que 0 aluno aprenda, com a condic;ao de encontrar naquele a quem se dirige uma necessidade, que se exprime em termos objectivos, uma expectativa de natureza subjectiva •. e uma motivac;ao que permita o desencadear do comportamento e que 0 oriente~ 0 processo educativo nao se desenca­ deia senao quando urn movimento anima cada urn dos parceiros emdirecyao ao outra. Sofre urn bloqueio quando, em determinadas situar;:oes criticas, a intervenr;:ao inidal do educador e urn acto de forr;:a, quer porque a situayao nao edesejada pela crianr;:a ou pelo adolescente, quer porque estes ultimos resistem atraves de uma atitude activa ou pa/isiva.

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Qualquer opyiio educativa e urn acto de fe em val ores e, por isso, suscita 0 desejo de

transformar outrem. Mas os val ores podem ser temporarios, fnigeis, discutiveis: ora, nas

/1 suas consequencias ext rem as , 0 acto educativo imp5~ uma ~ei, coage, ainda que se queira

~ distinguir do adestramento e ser libertayiio.Esta contradic;ao arrasta, por vezes, no

educador, 0 desejo de se libertar atrave; da manifestar;:ao publica da sua opiniao ou

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atrave~ ded' um~ ~dmbdivaldencia d~ ~a?eis, que se dmanifestda Pdor uma .alt~rnafncia ~de exceSSlVa lrectlvl a e e e permlssivismo, em vez a vonta e e assumlr a sua unyao, propondo pontos de referenda precis os para uma estruturayao do comporamento e

oferecendo uma gama de esquemas de actuar;:ao, entre os quais 0 individuo faz uma

escolha.

Para ter influencia sobre 0 educando, 0 acto educativo tern necessidade de encontrar uma 1'1 adesao, uma aceita~ao temporaria da relayao; mas, para se prolongar no tempo e atingir a sua finalidade fundamental, deve provo car nele 0 entusiasmo da pesquisa autonoma e fazer nascer urn movimento critico. Num jogo de [oryas, educador e educando, educan- II('" dos entre si, apraximam-se, situam-se, afastam-se. Isto nao significa que 0 conflito seja permanente, ainda que surjam crises, mesmo que estas sejam, por vezes, dominadas ou ocultadas. Mas 0 progresso, em quem esta em [orma~ao, provem da reacyao e de um distanciamento em relayao ao modelo proposto, quer este seja urn modelo cultural, quer urn modelo de comportamento. 0 acto educativo responde as suas exigencias internas quando leva 0 individuo educado a definir a lei que impoe a si proprio e a organizar a sua actuar;:ao, quando 0 ajuda, numa perspectiva temporal, a alcanyar 0 dominio do seu proprio desenvolvimento.

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relayoes sociais intro,!"uzidas pelo acto educativo que 0 individuo - crianya, adolescente ou adulto se descobre, evolui e se estrutura. 0 processo de transformayao continua - devendo a palavra transformaf:iio ser tomada no seu sentido etimologico,

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isto e, passagem de urn estado para outro mais elaborado - e desencadeado e mantido pelas permutas que sao organizadas pelos sistemas de controlo e de regulalfao que constituem as institui'ioes educativas e que sao animados, com uma maior au menor margem de liberdade, peloeducador, segundo as suas caracteristicas pessoais. As estruturas sociais da educa'iao e 0 pTOcesso adoptado pelo educador, quando assume 0 seu papel nestas estruturas, determinam a dinamica das te!~«oes, ora facilitando-as, ora, pelo contrario, travando-as ou canalizando-asde f9.~maestreita~" A rela~ao educativa

e urn

conjunto de relfls:oes sociais que se estabelecem entre 0 educador e aqueles que educa para atingir objectivos educativos, numa dada estrutura institucional, rela~oes essas que possuem caracteristicas cognitivas e afectivas identifica­ veis, que tem urn desenvolvimento e vivem uma hist6ria. No ensino, a rela~ao pedag6gica estabelece-se por intermedio do trabalho escolar, definido por programas que contem objectivos expIicitos, efectuado no respeito pelas modaJidades fixadas pelas instru~es ou circulares oficiais, num melO arquitectural especifico, segundo 0 ritual da utiliza~ao do tempo. Nas civilizayoes ocidentais, 0 lugar privilegiado da aCyiio pedag6gica e a escola e a forma'iiio profissional tende, tambern ela,~ ~ i:f~ a realizar-se em lugares institucionalizados. 0 papel pessoal do agente educativo apaga:~ -se em proveito da institui~iio, desembarayando-se cada urn da sua responsabilidade ~i i,l social individual, atribuindo-a a uma organiza~ao. ~:

;; Apesar da unidade de lugar, a rela~o pedag6gica nao e unica, uniforme. Atraves dasl / condiyoes em que se realiza 0 acto de ensinar, diferem as relayoes sociais entre 0 professor e os seus alunos. Pode-se tratar de condiyoes institucionais que variam segundo as nayoes e segundo as categorias de ensino, de condi~oes sociol6gicas pr6prias do tipo de estabelecimento escolar ou do tipo de populaCao escolar que 0 frequenta. A observa­ ~ao tambem evalida para a educayao dita «especializada»; as relayoes educativas tomam ai aspectos "mais diversificados porque os objectivosja nao estao centrados, na sua maior parte, em conhecimentos ou em process os intelectuais e se estendem largamente para 0 dominio s6cio-afectivo. As estruturas da instituiyao educativa. as ligayoes hienirquicas e funcionais introduzidas no estabelecimento infhiem na natureza dis relayoes entre educadores e educandos.

II 1:1

Os metodos pedag6gicos, quando nao sao uma constela~ao de tecnicas e poem em aCyao l Y

uma escolha filos6fica, introduzem diferenyas fundamentais. As diferentes concepyoes

da natureza humana levam 0 educador. seguindo os caracteres do postulado, a actuar

pela coacc;:ao intelectual e moral ou a confiar na ordem e na harmonia que vao surgir da

.espontaneidade ou ainda a organizar situa~oes sociais que permitam as crianyas e aos

adolescentes darem provas de iniciativa na sua aprendizagem e no funcionamento do

grupo. Em vez de falar da relaeao educativa, conviria descrever as relayoes e.ducativas e poder-se-a abordar 0 seu estudo pela analise comparativa, no tempo e no espayo, de diversas estruturas instituCionais e de diversas pedagogias.

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