770

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris CZU: 378.126

JIPA LAVINIA-NICOLETA

PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI DE CONSILIERE ŞCOLARĂ 13. 00. 01 – Pedagogie generală

Teza de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: GUŢU Vladimir dr. hab. în ped. ___________________

Autorul: JIPA Lavinia-Nicoleta______________

Chişinău 2005

CUPRINSUL PRELIMINARII CAPITOLUL I: CURRICULUM-UL DE CONSILIERE ŞCOLARĂ – FUNDAMENTĂRI TEORETICE ŞI PRACTICI ALTERNATIVE 1.1 Dimensiuni ale consilierii şcolare........................................................................................... 8 1.2. Abordări ale curriculum-ului de consiliere şcolară ............................................................... 12 CAPITOLUL II: MODELE ALTERNATIVE DE PROIECTARE A CURRICULUM-ULUI DE CONSILIERE ŞCOLARĂ 2.1. Caracteristici şi determinări ale proiectării curriculum-ului ................................................. 19 2.2. Modele tradiţionale şi moderne de proiectare a curriculum-ului .......................................... 22 2.3. Profesorul ca proiectant al curriculum-ului ........................................................................... 49 CAPITOLUL III: REPERE METODOLOGICE ALE PROIECTĂRII CURRICULUM-ULUI DE CONSILIERE ŞCOLARĂ CENTRAT PE REZULTATE 3.1. Demers de proiectare a noului curriculum de consiliere şcolară........................................... 53 3.1.1. Oportunitatea dezvoltării unui nou curriculum de consiliere şcolară................................. 53 3.1.2. Etapa de pre-proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate…….64 3.1.3. Etapa de proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate………….69 3.2. Modularizarea curriculum-ului de consiliere şcolară ............................................................ 74 CAPITOLUL IV. EXPERIMENTAREA NOULUI CURRICULUM DE CONSILIERE ŞCOLARĂ CENTRAT PE REZULTATE 4.1. Metodologia experimentării curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate ....... 82 4.2. Calendarul experimentării ..................................................................................................... 84 4.3. Desfăşurarea activităţii de experimentare.............................................................................. 89 4.3.1. Programe experimentale de consiliere şcolară…………………………………………….89 4.3.2. Rezultate ale evaluărilor iniţiale…………………………………………………………...90 4.3.3. Aplicarea programelor de consiliere……………………………………………………….92 4.4. Evaluarea curriculum-ului experimental centrat pe rezultate……………………………....104 4.5. Concluzii ale experimentării curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate ..... 114 CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI ............................................................................................. 118 REZUMAT .................................................................................................................................. 122 TERMENI CHEIE........................................................................................................................ 125 BIBLIOGRAFIE .......................................................................................................................... 126 ANEXE......................................................................................................................................... 140

2

PRELIMINARII Actualitatea şi gradul de studiere a temei. Consilierea şcolară este un domeniu transdisciplinar care reflectă scopurile întregului curriculum, fiind o activitate pentru elevi şi realizată împreună cu elevii, asigurând pregătirea acestora pentru viaţa de adult, pentru rolurile pe care trebuie să le asume în realizarea activităţilor sociale şi profesionale. Consilierea şcolară a apărut în curriculum-ul şcolar din 1998, prin aria curriculară Consiliere şi Orientare, cuprinzând dirigenţia şi opţionale ale curriculum-ului la decizia şcolii. Există o serie de factori determinanţi pe care un curriculum actual, pentru a fi eficient, trebuie să îi ia în considerare: trebuinţele celui ce învăţă, beneficiarul de curriculum, nevoile locale şi cerinţele instituţiei şcolare, progresul societăţii şi dezvoltarea cunoaşterii. După prioritatea acordată acestor factori, curriculum-ul este denumit: curriculum centrat pe cel ce învaţă, curriculum determinat de nevoile şcolii/ ale comunităţii, curriculum social sau curriculum academic. Curriculum-ul de consiliere şcolară a fost conceput şi aplicat cel mai frecvent ca un curriculum centrat pe elev, ceea ce a determinat folosirea unor modele de proiectare care menţin două tendinţe: activităţi de dirigenţie (în general activităţi administrative) şi activităţi realizate în funcţie de interesele spontane ale elevilor. Aceste abordări îşi dovedesc limitările în condiţiile în care profesorii care îndeplinesc rolul de diriginte nu beneficiază de o formare în domeniul consilierii şcolare şi sunt orientaţi în demersul practic al consilierii urmând fidel modelul propus de autorităţi sau elaborând curriculum-ul în funcţie de interesele şi participarea elevilor. Domeniul transdisciplinar al consilierii şcolare permite proiectarea în baza diferitelor modele, fiecare dovedind avantaje şi limitări în funcţie de o serie de variabile: compatibilitatea modelului de proiectare cu domeniul de cunoaştere; relaţia curriculum formal - curriculum informal, dezvoltat de profesor; dimensiunea curriculum-ului ce este proiectată (curriculum-ul produs sau curriculum proces); factorii ce asigură dezvoltarea curriculum-ului (proiectanţii de curriculum, profesorii, autorităţile şcolare, elevii etc.). Modelele frecvente folosite în proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară (în elaborarea de documente curriculare şi în activitatea practică) sunt cele raţionale (tip scopuri - mijloace, derivate din modelul lui R. W. Tyler, cu variantele dezvoltate de L. D`Hainaut, H. Taba), cele centrate pe conţinut (în baza modelului furnizat de D. Lawton) şi cele determinate de metodele de lucru cu elevii (utilizate de psihologi), în contradicţie cu multitudinea de modele de proiectare a curriculum-ului, validate chiar la nivelul curriculum-ului academic: modelul procesual (P. Freire, D. Walker), modelul centrat pe rezultate/ pe competenţe (W. Spady, R. Killen, J. Towers, J. Miller, S. Drake), modelul situaţional (M. Skilbeck, J. Goodlad), modelul constructivist (L. Erickson, A. Seaton, F. English), modelul managerial (M. Johnson) etc.

3

În relaţie cu un curriculum raţional şi un curriculum psihologizat al consilierii şcolare, care se dovedesc limitate (după rezultatele elevilor şi aprecierile profesorilor) a fost formulată problema cercetării: Care sunt fundamentele teoretice şi metodologice ale proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară? Obiectul cercetării îl reprezintă procesul de proiectare al curriculum-ului de consiliere şcolară. Scopul cercetării constă în stabilirea reperelor teoretice şi metodologice ale proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară şi elaborarea unui curriculum de consiliere şcolară pentru învăţământul liceal. Ipoteza ştiinţifică. Curriculum-ul de consiliere şcolară îşi dovedeşte eficienţa dacă este construit după modelul proiectării centrate pe rezultatele finale ale consilierii şi aplicat în baza a două abordări, după natura rezultatelor intenţionate: dezvoltarea de competenţe şi dezvoltarea integrală a personalităţii. Obiectivele de cercetare derivate din scopul general al lucrării: 1. Analiza abordărilor privind curriculum-ul de consiliere; 2. Stabilirea reperelor teoretice ale proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară; 3. Elaborarea metodologiei de proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară; 4. Evaluarea curriculum-ului tradiţional de dirigenţie şi activităţi educative prin strategii calitative şi cantitative; 5. Elaborarea curriculum-ului de consiliere şcolară prin două variante ale modelului de proiectare centrat pe rezultate: focalizat pe competenţe şi modelul de dezvoltare integrală a personalităţii; 6. Validarea experimentală a variantelor de proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară centrate pe rezultate; 7. Elaborarea unor sugestii metodologice pentru proiectanţii de curriculum şi pentru cadrele didactice în vederea dezvoltării curriculum-ului de consiliere şcolară. Baza teoretică şi epistemologică a lucrării este determinată de două domenii: consilierea şcolară - abordarea educativă şi formativă (G. Tomşa, M. Jigău, A. Băban) şi teoria şi metodologia proiectării curriculum-ului – problematica procedurală sau tehnologică a proiectării: R. Tyler, H. Taba, J. Schwab; descriptivă sau artistică: D. Walker, J. Goodlad, M. Johnson, W. Spady, R. Killen; critică sau evaluativă: P. Freire; integratoare şi sistemică: Vl. Guţu, D. Potolea, P. Lisievici, Ş. Iosifescu, N. Silistraru, Vl. Pâslaru, S. Cemortan, C. Creţu, M. Niculescu etc. O sursă importantă de cercetare au furnizat-o: „Concepţia educaţiei din Republica Moldova”, „Curriculum-ul de bază”, „Curriculum la dirigenţie, clasele V-XII”, „Repere privind activitatea educativă – Ghid metodologic”.

4

Metodologia cercetării. Cercetarea întreprinsă prezintă un caracter constatativ şi experimentalformativ. Activitatea de cercetare a constat în: documentarea asupra proiectării curriculum-ului, studiul documentelor şcolare: plan de învăţământ, programă şcolară, ghiduri metodologice, anchete pe bază de chestionar şi interviu, focus-grup, studii de caz, experimentul pedagogic, metode de consiliere, metode de prelucrare şi interpretare a datelor. Baza experimentală. Experimentarea curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate s-a realizat la Grupul şcolar George Călinescu, Bucureşti şi a implicat 150 de elevi (din şase clase) şi 6 profesori-diriginţi. Evaluarea curriculum-ului actual de consiliere şcolară s-a realizat şi în alte instituţii de învăţământ: Colegiul Naţional “Mihai Viteazul”, Liceul Pedagogic, Liceul “Constantin Brâncoveanu”, Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică (toate din Ploieşti), Universitatea “Politehnica” Bucureşti şi a implicat elevi (100), cadre didactice (100), părinţi (50), studenţi (100), profesori consilieri (10). Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării sunt asigurate de: • fundamentarea concepţiei asupra curriculum-ului de consiliere şcolară folosind diferite abordări ale curriculum-ului: socială, tehnologică, academică, centrată pe elev, centrată pe competenţe; • determinarea metodologiei de evaluare a curriculum-ului de consiliere şcolară în baza a două strategii: evaluarea de proces şi evaluarea de produs; • fundamentarea reperelor metodologice ale proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară: perspectiva conceptuală (valori şi concepţii privind proiectarea, semnificaţii conceptuale ale termenilor utilizaţi, relaţiile între elementele ce asigură proiectarea), perspectiva descriptivă (libertatea profesorului în construcţia curriculum-ului, activităţi), perspectiva procedurală (principii, etape ale proiectării, algoritmi ai proiectării); perspectiva evaluativă (rezultate intenţionate, instrumente de evaluare, forme şi strategii de evaluare); • elaborarea modelului de proiectare a curriculum-ului centrat pe rezultate, adaptat dimensiunii formative a consilierii şcolare şi aplicat în două varinte: centrat pe dezvoltarea de competenţe esenţiale şi centrat pe dezvoltarea integrală a personalităţii (prin dezvoltarea competenţelor integratoare). Valoarea practică a cercetării constă în validarea experimentală a noului curriculum de consiliere şcolară centrat pe competenţe specifice şi integratoare. Modelul de proiectare şi dezvoltare curriculară care a fost elaborat şi experimentat oferă proiectanţilor de curriculum şi profesorilor diriginţi repere în vederea dezvoltării curriculum-ului de consiliere şcolară în baza demersului centrat pe competenţe şi asigură sugestii pentru promovarea altor variante de

5

curriculum. Cercetarea întreprinsă a determinat criterii de analiză a unui curriculum implementat, fie că este un curriculum impus de autorităţi şi dezvoltat în mod loial de profesor sau a unui curriculum rezultat prin activitatea de modularizare şi negociere a curriculum-ului cu beneficiarii (elevii). Tezele principale propuse pentru susţinere: 1. Curriculum-ul de consiliere şcolară poate fi elaborat după diferite modele de proiectare a curriculum-ului: raţional, centrat pe conţinut, procesual, centrat pe rezultate etc. 2. Proiectarea curriculum-ului este o activitate care vizează patru dimensiuni: conceptuală (valori de referinţă, concepte, teorii, semnificaţii conceptuale ale termenilor utilizaţi, relaţiile între elementele ce asigură proiectarea), tehnologică sau procedurală (principii, etape, proceduri, metode de proiectare), descriptivă (libertatea profesorului în construcţia curriculum-ului, activităţi) şi evaluativă (rezultate înregistrate prin curriculum, strategii de evaluare a curriculum-ului); 3. Curriculum-ul de consiliere şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi structurate din perspectiva formării competenţelor personale şi a dezvoltării integrale, iar eficienţa curriculum-ului este asigurată de o serie de calităţi: flexibilitate, relevanţă, echilibru, extensie, consistenţă şi coerenţă. 4. Intervenţia formativă prin consilierea şcolară centrată pe rezultate implică din partea profesorilor un dublu demers: de proiectare a unui curriculum eficient şi de consiliere a elevilor în vederea pregătirii optime pentru viaţa socială. Etapele cercetării: Prima etapă (2000 - 2002) a constat în documentare, desfăşurarea de activităţi de consiliere şcolară, stabilirea cadrului teoretic al evaluării şi proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară. A doua etapă (2002 - 2003) a constituit-o evaluarea curriculum-ului de dirigenţie/ de activităţi educative prin analize pe bază de produse curriculare şi evaluări calitative. A treia etapă (2003 - 2004) a cuprins elaborarea modelului de curriculum centrat pe rezultate pentru consilierea şcolară prin descrierea competenţelor, modularizarea curriculum-ului de experimentare, pregătirea echipelor de colaboratori, negocierea cu profesorii-diriginţi şi elevii a curriculum-ului propus, experimentarea şi evaluarea curriculum-ului dezvoltat în experimentare. Această etapă s-a finalizat cu efectuarea unui studiu de analiză post-experimental. Implementarea rezultatelor cercetării. Valorificarea practică a modelului de proiectare experimentat s-a realizat prin elaborarea unui ghid metodic pentru diriginţi. A fost formată o echipă de profesori diriginţi care a participat la fiecare etapă a dezvoltării programului formativ, urmând ca fiecare diriginte să dezvolte în mod independent modelul de proiectare. Prin programul care a fost

6

proiectat şi experimentat, profesorii au identificat principii şi strategii de proiectare şi dezvoltare a curriculum-ului, câştigând competenţe specifice de proiectare şi de consiliere şcolară. Aprobarea rezultatelor investigaţiei. Rezultatele cercetării au fost prezentate şi abordate în cadrul şedinţelor Laboratorului Curriculum şi ale Consiliului Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din Republica Moldova. Aspecte ale cercetării au fost prezentate şi discutate în cadrul simpozioanelor ştiinţifice organizate de departamentele pentru pregătirea personalului didactic din: Universitatea Politehnica Bucureşti (“Educaţia tehnologică şi consilierea în carieră”, 2001, “Tendinţe actuale în formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice”, 2003), Universitatea Spiru Haret (“Formarea pentru cariera didactică – domeniu actual al învăţământului şi al cercetării ştiinţifice”, 2003), Academia de Ştiinţe Economice (“Campus virtual. Repere teoretice şi implicaţii metodologice”, 2003, “Evaluarea în învăţământ”, 2004); Academia Militară (“Evaluarea în educaţie şi învăţământ”, 2003), Universitatea Babeş-Bolyai (“Noua paradigmă universitară, centrarea pe client”, 2003), în cadrul şedinţelor de catedră şi seminarelor modulului psihopedagogic organizate de Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic al Universităţii Politehnica Bucureşti: precum şi la cursuri de formare cu profesori şi profesori-diriginţi. Unele probleme teoretice şi practice ce au făcut obiectul analizelor au fost publicate sau urmează să fie publicate în peste 15 lucrări de specialitate. Termeni cheie: autocunoaştere, autodirijare a învăţării, comunicare, consiliere şcolară, creativitate, curriculum, curriculum centrat pe competenţe, curriculum centrat pe rezultate, dezvoltare integrală, evaluare a curriculum-ului, modele de proiectare a curriculum-ului, proiectarea curriculum-ului, rezolvare a problemelor de grup. Structura tezei. Lucrarea se constituie din introducere, patru capitole, concluzii generale şi recomandări, adnotare în limbile engleză şi rusă, termeni cheie, bibliografie (285 de surse), anexe (13). Textul cuprinde 13 tabele şi 4 figuri.

7

CAPITOLUL I: CURRICULUM-UL DE CONSILIERE ŞCOLARĂ – FUNDAMENTĂRI TEORETICE ŞI PRACTICI ALTERNATIVE 1.1. Dimensiuni ale consilierii şcolare Educaţia are sens şi valoare pentru individ atunci când este raportată la beneficiile personale. Perioada adolescenţei reprezintă perioada marilor acumulări la nivelul cunoaşterii şi la nivelul construcţiei personalităţii. Valorificarea contribuţiei elevului la propria educaţie, implicarea şi adaptarea la contexte diferite, pregătirea pentru viaţa de adult reprezintă o parte integrantă a curriculum-ului şcolar. Asigurarea ofertei educaţionale prin corelarea cu posibilităţile şi nevoile individului, precum şi cu solicitările vieţii socioprofesionale constituie problemele esenţiale ale proiectării curriculum-ului. Intenţia este de a descrie şi explica curriculum-ul de consiliere şcolară/ de activităţi educative în cadrul oferit de realitatea pedagogică a orei de dirigenţie şi, în baza datelor obţinute, de a construi un curriculum de consiliere şcolară flexibil, coerent, echilibrat. Termenul de curriculum va fi folosit în cercetare cu sensul de program care are valoarea unui plan de acţiune educaţională. Acest program presupune: - din punct de vedere funcţional - finalităţi de atins care au rolul de a orienta, organiza şi conduce procesul de consiliere şi învăţare; - din punct de vedere structural - obiective, competenţe dezvoltate la elevi, activităţi de învăţare, timp, strategii de consiliere şi strategii de evaluare a achiziţiilor elevilor; - din punct de vedere al rezultatului - materiale auxiliare pentru activitatea de consiliere şcolară. Analiza curriculum-ului de activitate educativă/ de consiliere şcolară are loc într-un context determinat de următorii factori: - factori de politică educaţională: 1. creşterea statutului consilierii şcolare prin introducerea acesteia prin Planul de învăţământ din 1998, drept aria curriculară Consiliere şi orientare; 2. înlocuirea treptată a terminologiei oră de dirigenţie cu aceea de activitate de consiliere şcolară, ca urmare a redimensionării relaţiei profesor-elev şi abilitării profesorului de a dezvolta rolul de consilier al clasei de elevi ; 3. tendinţa de descentralizare a sistemului de învăţământ şi creşterea ponderii curriculum-ului la decizia şcolii, prin dezvoltarea de opţionale la nivelul tuturor ariilor curriculare, inclusiv la aria curriculară Consiliere şi orientare; 4. formarea de specialişti, consilieri şcolari, prin cursuri universitare şi postuniversitare; 5. pregătirea cadrelor didactice pentru rolul didactic de consilier şcolar prin cursuri oferite de instituţiile abilitate (inspectorate, casele corpului

8

didactic, ONG-uri etc.); 6. implicaţia comunităţii în programe concrete de colaborare cu şcoala care se realizează prin diriginţi/ profesorii consilieri şcolari etc.; - factori sociali şi culturali: 1. apariţia specializărilor consiliere, consiliere şcolară, consiliere vocaţională şi a posturilor specifice; 2. schimbarea mentalităţilor şi a practicilor în ceea ce priveşte consilierea şi consilierea şcolară; 3. conceptualizări valorice şi ierarhii profesionale la nivelul comunităţii ştiinţifice şi al cadrelor didactice prin dobândirea de către profesori a noi competenţe de rol didactic, precum cel de consilier şcolar, de proiectant al curriculum-ului, de consilier curricular; 4. autonomia câştigată de cadrele didactice prin validarea competenţelor profesionale; 5. orientarea tinerilor spre educaţie şi implicarea în procesul de învăţare continuă; 6. diversificarea ofertei educaţionale ca urmare a parteneriatelor; 6. nevoia de performanţă în activitatea şcolară şi profesională şi orientarea asupra dezvoltării de competenţe la elevi; - factori ce ţin de practica educaţională curentă: 1. centrarea pe elev în activităţile educative şi în special în cele de consiliere şcolară; 2. apariţia personalului calificat pentru consilierea şcolară şi domeniile acesteia; 3. lucrul în echipă: consilier şcolar, pedagog, psiholog, sociolog, familie, reprezentanţi ai diferitelor instituţii interesate de procesul educaţiei; 4. folosirea noilor tehnologii în activitatea educativă; 5. abilitarea individului pentru autoformare, autoevaluare, învăţare continuă. Consilierea şcolară prezintă, în funcţie de categoriile de populaţie cărora se adresează, trei domenii: - consilierea elevilor - în probleme legate de autocunoaştere, adaptare şi integrare socială, reuşită şcolară, dezvoltare personală, rezolvarea şi depăşirea problemelor de comunicare, alegere, decizie, negociere, lucru în grup, însuşirea de tehnici de învăţare eficientă, orientarea carierei etc.; - consultaţii cu profesorii pentru cunoaşterea elevilor, înţelegerea problemelor acestora, sprijinirea dezvoltării lor, asigurarea echilibrului între cerinţele şcolare şi posibilităţile elevilor, identificarea cauzelor inadaptării şcolare, optimizarea relaţiei şcoală – elev etc.; - consultaţii cu părinţii privind cunoaşterea copiilor, înţelegerea nevoilor şi a comportamentului acestora, identificarea factorilor de risc în integrarea familială, şcolară şi socială, ameliorarea relaţiei cu propriii copii, sprijinirea şcolii în educaţia copilului. Aria curriculară Consiliere şi orientare reprezintă, conform documentelor oficiale, “un domeniu nou în planul de învăţământ, care pune accentul pe următoarele aspecte: facilitarea participării la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale, dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eşecului şcolar, familiarizarea cu fişele unor familii ocupaţionale, formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social, economic, cultural şi politic în care absolventul îşi va desfăşura activitatea, participarea motivată la iniţierea şi la derularea propriului traseu de învăţare” [Curriculum naţional. Cadru de referinţă, 1998, p. 38]. Elementele de conţinut

9

precizate în documentul menţionat sunt: “consilierea în probleme legate de tehnicile de învăţare eficientă, consilierea şi orientarea şcolară, consilierea în situaţii de rămânere în urmă la învăţătură, consilierea şi orientarea pentru elevii performanţi, consilierea în chestiuni legate de viaţa personală, consilierea de specialitate, referitoare la predarea-învăţarea disciplinelor şcolare”. Consilierea propune un demers educativ aplicativ, centrat pe învăţarea continuă: “Consilierea şi Orientarea nu trebuie să se constituie ca un obiect de studiu sau o disciplină şcolară în înţelesul ei cotidian, ci ca o arie de aplicaţii, dezvoltări practice, experienţe şi atitudini care trebuie învăţate a fi exersate în viaţă. Învăţarea în sfera orientării şcolare trebuie să aibă sensul de a învăţa pentru a şti să faci şi nu pentru a şti.” [248, p. 7]. În cadrul relaţiei de consiliere şcolară se oferă adeseori asistenţă într-o perioadă scurtă de timp, problema fiind remediată în funcţie de resursele elevului, cât şi de nivelul de pregătire al consilierului. Consilierii şi profesorii adună informaţii, explorează resursele elevului, generează alternative sau doar oferă suport necondiţionat într-un mediu securizant. Teoriile actuale pun accent pe demersul pedagogic al consilierii. Un posibil model de intervenţie prin consiliere poate fi cel realizat de Sexton, T.L., & Whiston, S.C., 1998: factori – proces – rezultate ale consilierii [234, p. 589]. Factorii existenţi: elevul şi profesorul- experienţe, trăsături de personalitate, aşteptări, problema ce face obiectul consilierii şcolare Procesul de consiliere: Relaţia de

consiliere Factori ce ţin de şedinţă/ de program

Obiective

Intervenţii (metode şi procedee de consiliere)

Abordări teoretic specifice

Rezolvarea problemei – obiect al consilierii

Activităţi Timp Evaluare

Rezultatul consilierii

Optimizarea comportamentului

Fig. 1. Model de intervenţie în consiliere Acest model de analiză asigură reperele de lucru în consiliere, indicând influenţa factorilor personali ce ţin de relaţia consilier – elev şi a celor determinaţi de context. Rezultatele consilierii nu sunt determinate în mod direct, ci de influenţa reciprocă a factorilor implicaţi. Consilierea şcolară este un tip de consiliere scurtă, centrată pe soluţie, adaptată contextului, prin care se urmăreşte sprijinirea elevului în a identifica soluţii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă.

10

Consilierea şcolară implică un model pedagogic de intervenţie pentru că permite raportarea permanentă la obiective (ale elevului, ale celor ce au solicitat programul/ şedinţa, ale consilierului) şi determină reevaluări permanente ale elevului (faţă de resursele de care dispune, competenţele de rezolvare a problemelor şi obţinerea autonomiei personale). În consiliere s-au conturat patru domenii de abordare după momentul intervenţiei raportat la problemele cu care se poate confrunta individul pe parcursul evoluţiei sale: intervenţia în situaţii de criză, intervenţia ameliorativă, prevenţia, intervenţia formativă şi de dezvoltare. Dacă primele două abordări sunt realizate de un consilier şcolar cu o pregătire iniţială în domeniile psihologiei, pedagogiei, sociologiei, sarcinile de prevenţie şi de dezvoltare pot fi desfăşurate şi de către profesorul clasei. Activitatea preventivă a profesorului constă în identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra acestora, înainte ca anumite disfuncţionalităţi să aibă un impact negativ şi să declanşeze crize personale sau de grup. Activitatea formativă şi de dezvoltare este aceea de a învăţa persoana strategii comportamentale prin care să-şi valorizeze potenţialul existent şi să-şi dezvolte noi structuri comportamentale adaptative. Desfăşurându-se în mediul şcolar, consilierea şcolară implică o echipă interdisciplinară: profesor al clasei, pedagog, psiholog, reprezentanţi ai diferitelor instituţii. Programele de prevenţie şi formare trebuie să aibă un caracter permanent, tematic, să dezvolte la elevi capacitatea de a avea control asupra propriului comportament. Scopul fundamental al consilierii şcolare este asigurarea dezvoltării optime a elevului şi a grupului de elevi şi se realizează prin: 1. promovarea sănătăţii şi a stării de bine - funcţionare optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, spiritual, social; 2. dezvoltare personală - cunoaştere de sine, capacitate de decizie responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste; 3. prevenţie - a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză) [apud 12, p. 17]. Profesorul Gheorghe Tomşa [223, p.10] consideră că rezultatele consilierii şcolare depind în mare parte de profesor, de competenţa, de autoritatea şi prestigiul pe care acesta le are asupra elevului consiliat. Indicând profesorul drept factor principal al eficienţei consilierii şcolare, se delimitează problemele: Profesorii dispun de competenţe de lucru cu elevii în vederea consilierii acestora? Profesorii pot construi un curriculum centrat pe nevoile elevilor? Profesorii pot lucra în echipă cu specialişti, consilieri şcolari, medici, părinţi, autorităţi, astfel încât să asigure elevilor şedinţe de consiliere şi chiar programe structurate de consiliere şcolară? Cum se poate eficientiza activitatea educativă a profesorului, astfel încât activitatea de dirigenţie să fie înlocuită cu cea de

11

consiliere şcolară? Pregătirea profesorilor în domeniile consilierii şcolare şi teoriei curriculum-ului poate asigura schimbarea intenţionată la nivelul sistemului educativ, de optimizare a practicilor educative şi de profesionalizare a cadrelor didactice în condiţiile educaţiei actuale. 1.2. Abordări ale curriculum-ului de consiliere şcolară Teoreticienii au realizat analize variate asupra curriculum-ului, identificând trăsături comune şi diferenţieri în funcţie de reprezentările asupra curriculum-ului: scopul curriculum-ului, activităţi, conţinuturi şi resurse folosite, specificul activităţii de învăţare la elev, relaţia profesor – elev şi libertatea acestora în construcţia curriculum-ului, modalităţile de evaluare şi raportarea la scopuri generale şi specifice, tendinţe în dezvoltarea curriculum-ului etc. Practica tinde să reducă distincţiile, însă delimitările asupra curriculum-ului realizate încă din anii ´70 sunt necesare pentru că indică tipul de specializare al curriculum-ului şi demersul educativ implicat. Prezentăm, sub formă sintetică, în funcţie de teoreticieni, direcţiile de analiză asupra curriculum-ului, urmând să identificăm apartenenţa în cadrul acestor tipologii a curriculum-ului de consiliere şcolară.

12

Teoreticieni Eisner & Vallance (1974) McNeil (1977) Eisner (1979)

Delimitări asupra curriculum-ului Academic Academic Rationalist Academic Academic Rationalist

-

Tehnologic Tehnologic

Cognitivist Dezvoltarea procesului cognitiv

Tehnologic Tehnologic

-

Social Reconstrucţie şi relevanţă socială Reconstrucţie socială Adaptare socială şi reconstrucţie Interactiune socială Activităţi cu funcţii sociale Reconstrucţie socială

Personal Autoactualizare Umanist Personal

Dezvoltarea procesului cognitiv Joyce (1980) Comportamentalist Procesarea informaţiei Personal Saylor, Alexander& Lewis Centrat pe discipline Competenţe specifice/ Umanist Interese şi nevoi (1981) şi subiecte Tehnologic individuale Wiles & Bondi (1984) Conservator Tehnologic Umanist/ deşcolarizat Arte Vocaţional Schubert (1986) Centrat pe subiecte/ Rezultate ale Reconstrucţie socială, Bazat pe experienţă conţinuturi procesului de învăţare/ reproducţie culturală sarcini specifice Ornstein & Hunkins (1988) Centrat pe subiecte Centrat pe probleme Centrat pe elev Tabel 1. Abordări ale curriculum-ului după diferiţi teoreticieni Fiecare dintre aceste abordări specializate ale curriculum-ului permite o analiză criterială: Curriculum Scopuri Surse ale conţinuturilor Elemente de structură Academic Transmiterea culturii Constructe şi concepţii teoretice Taxonomii Dezvoltarea ocupaţională; folosirea Comportamentul observabil Analiza sarcinilor Tehnologic mijloacelor tehnice Dezvoltarea gândirii şi rezolvarea de Procesul cognitiv Rezolvarea de probleme Intelectual/ cognitivist probleme Adaptarea la cerinţele sociale Nevoi sociale şi succesul în muncă Problemele sociale şi de muncă Social Interesele personale de învăţare Contexte şi teme ce fac obiectul Cercetări ale elevilor; proiecte Umanist/ interesului elevilor centrat pe elev Tabel 2. Analize comparative asupra abordărilor curriculum-ului

13

Complexitatea activităţii de dirigenţie/ de consiliere şcolară determină încadrarea curriculumului în toate aceste tipologii. Fiecare perspectivă conduce la o descriere specifică a curriculum-ului de consiliere şcolară şi de aici la analize diferite asupra rolului curriculum-ului, conţinutului activităţilor, strategiilor de lucru, evaluării. Varianta 1. Abordarea socială a curriculum-ului de consiliere şcolară Curriculum-ul social e interesat de schimbarea şi reconstrucţia societăţii prin redefinirea valorilor sociale şi morale. Educaţia trebuie să fie un instrument de emancipare şi de restabilire a justiţiei sociale. Societatea este în centru, dar nu societatea actuală, ci proiectul unei societăţi “ideale”. Profesorul este un agent al schimbării, promotor al pluralismului, al atitudinilor sociale corecte. Concepte cheie: activităţi locale, analize sociale, angajare, apartenenţă la grup, comunitate, context instituţional/ comunitar, colaborare, comportament proactiv, cooperare, dezvoltare socială, educaţia (pentru sănătate, pentru mediu, pentru societate, educaţia părinţilor), experienţe concrete, evaluare, implicare, ideal individual şi comunitar, învăţarea prin experienţe de grup, psihologie socială, proiecte sociale, reconstrucţie socială, realitate, responsabilitate, situaţie socială problematică, societate, soluţionare a situaţiei problematice Descrierea curriculum-ului de consiliere şcolară: - Scop: conştientizarea problemelor sociale şi ale comunităţii şi formarea comportamentului proactiv/ prosocial; - Resurse pedagogice: elevul are posibilitatea să se confrunte cu cât mai multe situaţii problematice care-i asigură adaptarea socială; se învaţă în şi prin grup, elevul asumându-şi sarcini şi dezvoltând comportamente de rol; se realizează o învăţare prin implicare directă a elevului în programe ale şcolii, ale diferitelor instituţii şi ale comunităţii; - Evaluare: se realizează proiecte punctuale în care elevii sunt angajaţi pentru rezolvarea unor probleme sociale şi comunitare (campania antidrog, campania de combatere a violenţei domestice, campania de educaţie a părinţilor, prevenirea traficului de fiinţe umane, promovarea drepturilor omului etc.); Limitări privind abordarea socială a curriculum-ului de consiliere: - valorile sociale sunt prioritare, însă elevul este mai puţin interesat de fenomenele sociale şi mai mult de experienţele şi problemele personale; - există o lipsă de unitate în derularea programelor de intervenţie socială; - unii elevi vor fi suprasolicitaţi în programele sociale, alţii vor rămâne neimplicaţi; în general elevului i se cere are un rol de formator, după acela de iniţiat;

13

- realizarea obiectivelor sociale şi comunitare cere participarea specialiştilor (consilieri, medici, poliţişti) în colaborare cu profesorii; - solicită resurse materiale (broşuri, pliante, ghiduri) pentru care şcoala nu are fonduri alocate; - se cere colaborare sistematică, scopuri unitare, pe termen lung, iar rezultatele sunt improbabile, înregistrate la nivel de proiect şi mai puţin de participarea personală şi achiziţiile personale. Varianta 2. Abordarea tehnologică a curriculum-ului de consiliere şcolară Curriculum-ul tehnologic reprezintă un model de abordare a curriculum-ului în care oferta educaţională apare într-un mediu electronic, făcând posibilă accesarea şi asimilarea acesteia în ritm individual. Există trei modele de lucru: modelul on-line - consilierea realizată exclusiv prin mijloace electronice, modelul mixt - combinarea on-line cu cea directă, realizată în grupul de elevi de către profesor, modelul adiţional - aplicaţiile on-line reprezintă un instrument suplimentar pe lângă cel tradiţional. Mediul de învăţare este dat de o arhitectură generală formată din patru părţi: mediul de explorare (sarcini comune şi lucru individualizate, exemple, experimentări, probleme); mediul suplimentar (texte, referinţe, anunţuri, profiluri de elevi, cele mai frecvente întrebări), mediul de evaluare (probe de evaluare şi autoevaluare, on-line şi off-line, rezultate aşteptate, rezultate înregistrate, statistici); mediul de colaborare: chat (comunicare în baza temei), e-mail, întâlniri, buletin informativ, tele-lectură, proiecte de grup (sincron/ asincron), întrebări pentru profesor. Concepte

cheie:

abilităţi,

activitate

independentă,

autodeterminarea

progresului,

autodisciplină, competenţe, control, educaţia personalizată, evaluare pe parcurs, feed-back, ierarhizare, imitare, informaţii, învăţare performantă, mediu virtual, metode de lucru independent, modele, obiective, organizare, performanţă, învăţământ la distanţă, psihologie behavioristă, programe tehnologice, reguli, sistem, stimulare, tehnologie, transfer. Descrierea curriculum-ului de consiliere şcolară: - Scop: asigurarea consilierii individului în mediul virtual; se creează comunităţi virtuale, în care cei interesaţi de aceleaşi probleme au posibilitatea să intre în dialog şi să îşi formeze opinii pertinente în funcţie de argumentările care se susţin; individul poate participa la viaţa grupului virtual, îşi poate asuma sarcini şi responsabilităţi, poate exersa roluri, poate experimenta situaţii potenţiale. Elevul îşi poate forma şi orienta interesele personale şi academice, formându-şi o disciplină de lucru şi poate răspunde în timp scurt problemelor cu care se întâlneşte; conştientizează posibilitatea construcţiei propriului curriculum şi poate fi un sprijin important pentru profesor în îmbunătăţirea programelor educative.

14

- Resurse pedagogice: se pot forma grupuri de consiliere care să lucreze împreună asupra conţinutului prin: exprimarea opiniei personale în legătură cu materialul propus pentru analiză, transferul ideilor spre ceilalţi membri ai grupului, exprimarea de întrebări, idei, generalizări, concluzii şi sugestii care să conducă la un model general al discuţiei, stabilirea unui cadru general al dezbaterii şi negocierea ideilor relevante, construirea unor ipoteze de lucru, experimentări şi verificări ale rezultatelor înregistrate, fixarea ideilor pertinente şi ale conceptelor de lucru. Activitatea este supervizată de către profesorul consilier, expert în problematică. Nu există condiţionări legate de un anume cadru spaţio-temporal şi elevul nu mai este influenţat de pregătirea şi dispoziţia profesorului sau de nivelul de pregătire al unei clase şi relaţiile socioafective dezvoltate la nivelul acesteia. Prin grupurile suport de consiliere elevul găseşte sugestii variate în soluţionarea unor probleme, îşi poate exprima sincer opiniile, poate exersa în susţinerea lor, poate reconstrui uneori mai rapid argumentările, dată fiind prezenţa impersonală a colaboratorilor, îşi poate revizui ideile şi concepţiile în funcţie de contraargumentări. Se pot organiza activităţi tematice (problema săptămânii) şi teme de casă. - Evaluare: se poate realiza monitorizarea evoluţiei elevului în procesul de consiliere, prin păstrarea materialelor de lucru, cu acceptul elevului. Evaluarea se realizează personalizat, prin studiul de caz, având în vedere caracteristicile celui care a parcurs programul de învăţare (evaluarea de progres) şi obiectivele care au fost preconizate - modelul de evaluare criterială. Se dezvoltă capacităţile metacognitive ale elevilor (cunoştinţe de navigare în sistem, controlul şi gestiunea învăţării), care permit reflectarea critică asupra cunoştinţelor şi procedurilor de lucru utilizate. Limitări ale curriculum-ului de consiliere şcolară creat în baza resurselor tehnologice: - este eliminată relaţia umană directă, faţă în faţă care determină comunicarea autentică; - se poate dezvolta dependenţa faţă de calculator, consilier, grupul de întâlnire etc.; în cazul creării dependenţei, individul se izolează de grup şi de relaţiile umane; - grupul de discuţie îşi poate câştiga autonomia şi poate scăpa de controlul expertului, dezvoltând noi platforme şi orientând membrii spre analize şi dezbateri intuitive, uneori dăunătoare; - într-un grup de discuţie, elevul nu mai are timp de reflecţie şi de formulare a unor ipoteze de lucru, cei avansaţi preluând controlul; - curriculum-ul trebuie să aibă complexitate, flexibilitate, relevanţă, organizare pe niveluri de accesibilitate şi centralizare pe cel care este consiliat;

15

- este dificilă monitorizarea elevilor şi a participării acestora; unii pot folosi tehnici de manipulare; - este dificil de câştigat responsabilizarea elevului în folosirea adecvată a timpului şi spaţiului de consiliere virtual; e nevoie de analize on-line şi off-line; - sunt greu de câştigat şi de evaluat competenţele de comunicare, de rezolvare a problemelor, de negociere a cunoştinţelor şi ideilor pertinente prin grupul virtual de lucru; - există o serie de elemente ce pot bloca demersul consilierii şi al învăţării la elev: a. aparţinând mijloacelor tehnice - zgomotul, radiaţiile, închiderea ecranului, culori stridente, alese necorespunzător, timp de aşteptare până la încărcarea programului, mesaje nefolositoare care bruiază, informaţii redundante; b. aparţinând elevului - întârzierea citirii, selectarea necorespunzătoare a informaţiei, sugestibilitatea, concentrare pe anumite detalii în defavoarea întregului, prelungirea timpului necesar până la apariţia oboselii, oprirea la prima citire, fără reflectarea asupra materialului; - elevii au propriile percepţii privind motivaţia consilierii şi a învăţării, capacitatea de adaptare la sarcini, încrederea în sistemul la care aderă, încrederea în consilier şi utilitatea a ceea ce se învaţă; - e necesar controlul asupra variabilelor care ar influenţa datele obţinute: calitatea tehnică a programului (operativitatea programului, posibilitatea profesorului de a interveni şi modifica unele elemente ale programului, adecvarea programului la caracteristicile calculatorului etc.) şi eliminarea influenţei informaţiilor ce ar putea veni din alte surse decât prin cele oficiale; - elevii luaţi sub observaţie ar trebui cunoscuţi într-un mod complex pentru a se identifica variabilele ce influenţează rezultatele consilierii. Varianta 3. Abordarea academică a curriculum-ului de consiliere şcolară Curriculum-ul academic are scopul de a transmite cunoştinţe structurate monodisciplinar, prin care se asigură difuzarea şi perpetuarea patrimoniului cultural al umanităţii şi pregătirea elitei academice. Rolul profesorului este de a transmite ştiinţa dinspre comunitatea savanţilor către cei care învaţă. Profesorul deţine autoritatea epistemică prin calificarea lui în respectiva disciplină, iar predarea este actul didactic cel mai important. Curriculum-ul academic oferă profesorului posibilitatea de a preda şi interdisciplinar. Concepte cheie: cunoştinţe, disciplină academică, descoperire a conceptelor, expunere, generalizare, informaţii, interogaţie, învăţare fragmentată, psihologie cognitivă, secvenţialitate, selectarea cunoştinţelor, transfer Descrierea curriculum-ului de consiliere şcolară:

16

- Scop: informarea elevilor în domeniul de specialitate al profesorului sau într-un domeniu conex; profesorul este un specialist într-un domeniu de cunoaştere, deci ar putea să realizeze consilierea elevilor în acel domeniu; - Resurse pedagogice: organizarea de opţionale care să cuprindă elemente corelate la nivelul unei arii curiculare sau ale mai multor arii curriculare; elevul are posibilitatea de a se informa şi de a-şi dezvolta interesele de cunoaştere; activitatea de consiliere poate fi predominant teoretică oferind informaţii din domeniul socio-uman. - Evaluare: la dirigenţie/ consiliere se poate realiza evaluarea în funcţie de informaţiile pe care le au elevii în domeniile de cunoaştere care au fost abordate. Cunoştinţele ar putea fi analizate interdisciplinar, realizându-se diferite corelaţii şi aplicaţii în extindere. Limitări ale abordării academice a curriculum-ului de consiliere şcolară: - consilierea organizată ca disciplină de studiu răspunde intereselor de cunoaştere într-un domeniu şi nu nevoilor reale de consiliere (rezolvarea problemelor personale şi de grup). Varianta 4. Abordarea centrată pe elev a curriculum-ului de consiliere şcolară Curriculumului centrat pe elev are ca sursă ideile rousseauiste cu privire la natura copilului şi demersul pedagogic în educaţia acestuia. Pentru Dewey copilul redevine punctul de plecare, centrul şi finalul în educaţie. Carl Rogers instituie termenul de client în teoria terapeutică şi de consiliere şi creează un model de lucru non-directiv care-i oferă individului libertatea de a-şi urma impulsurile interioare în vederea dezvoltării personale şi a acceptării de sine. Contribuţia lui Rogers a determinat schimbarea practicilor educaţionale şi folosirea termenilor: “centrarea pe client”, “centrarea pe persoană”. Curriculum-ul activităţii de consiliere este, din perspectiva practicienilor, un proces într-o continuă construcţie. Are ca sursă elevul şi nevoile acestuia, este un curriculum deschis, în care obiectivele sunt total personalizate, consilierul doar orientând activitatea în direcţia valorizării şi dezvoltării personale. Concepte cheie: autonomie, constructivism, creativitate, dezvoltare internă, experienţe profitabile, explorare, individualizare, interese individuale, nevoi prezente, nondirectivism, proces, realitate, relativism, scheme de interpretare, susţinere Descrierea curriculum-ului de consiliere şcolară: - Scop: adaptarea la nevoile de consiliere ale elevilor; formarea personalităţii dinamice, focalizată pe propria dezvoltare autonomă, integrală (idealul perfecţionării); - Resurse pedagogice: curriculumul centrat pe elev este un proces în continuă structurare, adaptabil nevoilor individului; promovează învăţarea autodirijată; elevilor le sunt furnizate

17

alternative de alegere, pentru a le dezvolta discernământul şi responsabilitatea în decizii; procesul de consiliere constă în: valorificarea preocupărilor personale ale elevului; luarea în considerare a blocajelor în activitate; folosirea activităţilor de interes pentru elev ţinând cont de experienţa acestuia; oferirea de activităţi plăcute şi motivante prin ele însele, cum sunt cele ce implică noutatea, posibilitatea de a alege, colaborarea. Se urmăreşte dezvoltarea cognitivă (elevii răspund situaţiilor problematice); afectivă (se rezolvă situaţii emoţionale de tipul conflictelor); socială (comportamentul asertiv, educarea pentru roluri sociale, experimentarea activităţilor în grupuri); morală (rezolvarea conflictelor morale); dezvoltarea autonomiei personale (respect de sine, încrederea în forţele proprii, angajarea în activităţi mai puţin dependente de nivelul de abilitate şi mai mult determinate de nivelul de încredere). - Evaluarea este subiectivă, punând accent pe perfecţionarea abilităţilor şi competenţelor. Limitări: -metodele de genul meditaţiei, interpretării viselor şi metaforelor, hipnozei nu pot fi utilizate decât de specialişti şi nu în mediul şcolar; autorităţile şi părinţii le-ar cataloga drept dogmatice, manipulative; se cere un anumit nivel de maturizare a individului

pentru o permanentă

autoevaluare, cooperare, deschidere spre experimentare; - se produc diferenţe mari între indivizi, în funcţie de interesele şi competenţele acestora; - se lucrează greu în grup, pentru că fiecare are un alt ritm de asimilare. Concluzii: Curriculum-ul de consiliere şcolară permite, prin complexitate şi diversitate, analize şi abordări diferite în funcţie de obiectivele intenţionate (achiziţii la nivel de comportament sau de personalitate), de reprezentarea consilierului şcolar asupra curriculum-ului, de resursele folosite, de libertatea de care dispune profesorul în elaborarea curriculum-ului, de participarea elevului în procesul de consiliere, de implicarea autorităţilor şi a potenţialilor colaboratori. Curriculum-ul de consiliere şcolară cuprinde aspecte ce aparţin fiecărei abordări, dar, în mod evident, este un curriculum centrat pe elev, un curriculum care permite elevului să aleagă şi să experimenteze situaţiile care îi asigură răspunsul şi rezolvarea problemelor cu care se confruntă. Profesorul diriginte poate realiza activităţi de consiliere în măsura în care se implică în cunoaşterea elevilor pentru a-i sprijini în procesul de învăţare şi autocunoaştere, dispune de competenţe reale de comunicare, decizie, rezolvare de probleme, cunoaşte domeniul consilierii şcolare şi aplică strategii eficiente de lucru cu elevii, colaborează sistematic cu specialişti în domeniu, se poate ocupa în aceeaşi măsură de un individ, dar şi de un grup sau o clasă de elevi.

18

CAPITOLUL II: MODELE ALTERNATIVE DE PROIECTARE A CURRICULUM-ULUI 2.1. Caracteristici şi determinări în proiectarea curriculum-ului Termenul de curriculum are un înţeles diferit pentru cei angajaţi în sistemul educativ: autorităţile folosesc sensul larg al termenului - disciplinele de învăţământ care sunt predate elevilor într-un anumit timp, folosind resurse educative specifice; profesorii desemnează prin curriculum activitatea la clasă, în baza programelor şcolare. După V. Guţu (1996), curriculum-ul este un model praxiologic, care realizează politica educativă a Statului, construit în baza teoriei factorilor şi teoriei axiologice, constituit de un număr necesar şi deplin de elemente în interrelaţii, corelate la toate nivelurile curriculare, asigurând dezvoltarea şi autodezvoltarea elevului [apud Pâslaru, 168, p. 23]. Dan Potolea identifică trei etape distincte în evoluţia conceptului de curriculum: etapa tradiţională (curriculum are sensul de curs oficial, organizat într-un cadru instituţionalizat), etapa modernă (proiect pedagogic organizat prin corelarea obiectelor/ disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directă şi indirectă ale elevilor) şi etapa postmodernă (proiect pedagogic pe baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor asumate, care determină alegerea anumitor experienţe de învăţare, strategii de organizare a învăţării, mijloace de evaluare) [178, pp.72-73]. Proiectarea asigură condiţiile esenţiale de dezvoltare a unui curriculum. Indiferent dacă este vorba de proiectarea unei discipline sau de elaborarea unui material curricular, de construirea unei programe sau proiectarea unei lecţii şi realizarea unei secvenţe de instruire, proiectarea se realizează în baza unor modele fundamentate teoretic, validate experimental şi rafinate prin aplicaţiile practice. Pentru domeniul consilierii şcolare proiectarea asigură legitimitate şi parametri pentru a evalua eficienţa demersului educativ. Proiectarea curriculum-ului este procesul indicat prin termenii curriculum design, curriculum planning, curriculum development, cu următoarele accepţiuni: -

curriculum design (proiectare curriculară): proiect curricular care are următoarele

elemente de structură: finalităţi educative, experienţe de învăţare, conţinuturi, metodologie şi forme de consiliere, modalităţi de evaluare, succesiune a activităţilor în timp, standarde de performanţă;

19

- curriculum development (curriculum improvement, dezvoltarea curriculumului): demers de abordare şi conducere a schimbării în educaţie prin elaborarea unui nou curriculum pentru consilierea şcolară; - curriculum research (cercetare curriculară, studiul curriculumului, analiza curriculum-ului): analiză asupra componentelor unui curriculum – obiective, conţinuturi, activităţi, strategii stabilind relaţiile acestora cu întregul curriculum. Prin cercetare se vor depista posibile disfuncţionalităţi, erori de proiectare şi de implementare a proiectelor curriculare şi se vor oferi soluţii de corectare. Proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară este un proces de anticipare asupra: a. obiectivelor educative, activităţilor, şi strategiilor de consiliere, învăţare şi evaluare, realizate întro anumită unitate de timp; b. desfăşurării activităţii de consiliere – învăţare – evaluare, în vederea unei optime funcţionalităţi; c. activităţii concrete a profesorului şi elevilor în clasă. Condiţiile obligatorii ale proiectării sunt: diagnoza „realităţii actuale” şi prognoza „realităţii virtuale”, care vor delimita cadrul în care se înscrie proiectul/ programul curricular. Proiectarea cunoaşte un demers specific în funcţie de abordările şi dimensiunile curriculumului: curriculum ca proces, curriculum ca produs, curriculum ca ansamblu de elemente. Problemele ce le implică proiectarea curriculum-ului sunt diferite, iar soluţiile adoptate în proiectare pot conduce la conceptualizarea unor metodologii şi proceduri variate şi alternative modelelor de planificare deja existente. Analiza sintetică asupra curriculum-ului, realizată de către profesorul D. Potolea prin următorul model, evidenţiază multitudinea de variabile care influenţează procesul de proiectare al curriculum-ului. Acest model poate explica procesul de proiectare a curriculum-ului la toate nivelurile.

20

Schimbări sociale/ economice/politice Politica educatională Cunoaşterea ştiinţifică Proiectare Implementare Evaluare

Determinări: proces

produse

planul de invatamant programa scolară manualul ghiduri softuri educative

CURRICULUM SCOLAR PROGRAM DE CONSILIERE

finalităţi conţinut timp strategii de consiliere strategii de evaluare

monodisciplinară interdisciplinară pluridisciplinară transdisciplinară modulară scop: structură

formă progresul teoriei curriculumului

dezvoltarea personalităţii elevului

Fig. 2. Curriculum şcolar, abordare multidimensională

21

ameliorare inovatie

Activitatea de proiectare se desfăşoară după principii şi reguli diferite, după metodologii specifice, în funcţie de: tipul de curriculum care urmează a fi proiectat, nivelul la care se realizează proiectarea (de la nivelul macrostructural la cel al unei unităţi de învăţare), nivelul de dezvoltare al elevului, concepţiile asupra psihologiei învăţării, modele şi strategiile de consiliere, raportul cunoştinţe/ competenţe esenţiale – cunoştinţe/ competenţe de specialitate, produse ale curriculumului ce vor fi realizate etc. În activitatea de proiectare şi cercetare curriculară de referinţă sunt următoarele probleme: Ce fel de curriculum se construieşte? Care sunt argumentele care determină aplicarea unui anume model al proiectării? Ce valori pot fi promovate şi ce valori pot fi neglijate prin noul curriculum? Cum trebuie proiectat curriculum-ul în raport cu beneficiarii? Literatura de specialitate propune o serie de principii şi reguli ce trebuie respectate în elaborarea unui curriculum [R. Wynn, C. De Zoung şi J.L.Wynn, apud I. Negreţ, 30, p. 20]: principii cu privire la natura curriculumului; principii cu privire la dezvoltarea curriculumului. Există forme ale curriculum-ului riguros proiectate, care presupun un demers clar, algoritmic de proiectare, după cum există şi produse/ componente curriculare care nu pot fi anticipate. Curriculum matrice, elaborat de F. English, reflectă posibilitatea de a proiecta anumite componente, libertatea proiectantului, în sensul dependenţei de un model de proiectare, scăzând de la stânga spre dreapta [67, p. 7]: curriculum scris

formal Ghiduri, texte

realizat (predat) Conţinut de predat evaluat

Probe ale profesorului

informal Planul de predare

ascuns Reguli

Variază după profesor

Rolul profesorului şi rela profesor - elevi Comportamente evaluate Reguli socio-culturale

Tabel 3. Curriculum matrice, după F. English Lucrarea are în vedere: alegerea unui model de proiectare adecvat domeniului consilierii şcolare, realizarea unui ghid pentru activitatea educativă a dirigintelui, conceptualizarea unui model de lucru al profesorului cu elevii în vederea desfăşurării activităţii de consiliere şcolară. 2.2. Modele tradiţionale şi moderne de proiectare a curriculum-ului Proiectarea curriculum-ului cunoaşte analize şi abordări variate, modele de proiectare, variante ale acestor modele şi proiectări eclectice. Neville Bennett şi colaboratorii [apud 17, p. 79] oferă un cadru conceptual valoros de analiză a proiectării curriculum-ului, printr-un model grafic obţinut prin combinarea a două variabile: contribuţia profesorului, respectiv a elevului la elaborarea curriculum-ului, asigurând un cadru de analiză valoros asupra proiectării curriculum-ului. Prin contribuţie autorii exprimă capacitatea profesorului, respectiv a elevului, de a fi implicaţi în

procesul educativ prin: alegea de scopuri şi conţinuturi, metode şi materiale de lucru, forme de organizare şi evaluare. Sunt reprezentate în formă grafică patru tipuri de curriculum care pun în evidenţă raportul curriculum activ - curriculum pasiv. Tipul I de curriculum corespunde educaţiei tradiţionale “rele”, în care atât profesorul cât şi elevul au un rol pasiv în elaborarea curriculum-ului, fără libertatea de alegere a conţinutului, metodelor, mijloacelor, activităţilor. Curriculum este conceput ca produs. Ca modele de proiectare se pot încadra modelele centrate pe conţinut (Lawton). Tipul II de curriculum, în care profesorul alege, iar elevul este pasiv, reprezintă educaţia tradiţională “bună”, profesorul fiind persoana investită cu autoritate, specializat în domeniu şi dispunând de competenţe psihopedagogice şi de construcţie a curriculum-ului (competenţe de proiectare, de implementare şi evaluare). În acest cadran pot fi poziţionate modelele raţionale. Tipul III reprezintă punctul de vedere pedocentrist în educaţie, situaţia în care elevul alege, rolul profesorului reducându-se la a răspunde nevoilor, intereselor şi aşteptărilor elevului. Aici se situează modelele centrate pe elev. Tipul IV reprezintă curriculum activ, în care profesorul şi elevul negociază curriculum-ul, îşi valorifică experienţa, explorează şi creează variate situaţii educative; “profesorul organizează activitatea, pregăteşte materialul, verifică activitatea desfăşurată de elevi, predă, lucrând individual, pe grupe sau cu toată clasa, asigură disciplina, lucrează cu un alt profesor, este membru al unei echipe de profesori, cooperează cu părinţii şi alţi parteneri interesaţi de educaţie”; “elevii participă la dezbateri, întreabă, cer lămuriri, se informează” [p. 84]. Proiectările constructiviste sunt fundamentate pe o astfel de ideologie. Curriculum-ul activ sau deschis este unul personalizat, caracterizat prin: implicare, alegere, creativitate, adaptare, relevanţă, flexibilitate. Tip III contribuţia elevului elev activ profesor pasiv contribuţia profesorului Tip I elev pasiv profesor pasiv

+

Tip IV elev activ profesor activ + Tip II elev pasiv profesor activ

Relaţia curriculum activ - curriculum pasiv [după N. Bennett, 1980] În spaţiul conceptual creat pot fi situate modele de proiectare a curriculum-ului şi pot fi urmărite avantajele şi dezavantajele fiecărui model. Modelele de proiectare a curriculum-ului sunt clasificate după diferite criterii: I. Enciclopedia britanică (Posner, 1994) propune o clasificare având în vedere următoarele dimensiuni [187]:

23

a. procedurală - modele care arată ce etape, procedee şi tehnici trebuie respectate în proiectare; sunt exemplificate modelele propuse de R. Tyler, H. Taba, J. Schwab (dimensiunea tehnologică a proiectării) ; b. descriptivă/ conceptuală – modele care prezintă ce fac în realitate planificatorii de curriculum; modele propuse de D. Walker şi J. Goodlad, M. Johnson (dimensiunea artistică a proiectării); c. critică - modele apărute ca reacţie la cele deterministe de tip scopuri – mijloace; modelul propus de P. Freire (dimensiunea evaluativă a proiectării).. II. Ornstein şi Hunkins (1998) analizează comparativ trei modele ale proiectării: proiectarea centrată pe conţinut, proiectarea centrată pe elev şi proiectarea centrată pe probleme, folosind următoarele criterii: tipul de curriculum care determină proiectarea, surse ale proiectării curriculumului, modelul învăţării, caracterizare a teoriei proiectării, demers metodologic al proiectării [Ornstein, A. C. & Hunkins, F.P., 1998, Curriculum Foundations, Principles, and Issues, 176]. III. Profesorul Dan Potolea analizează patru modele de proiectare a currculum-ului: a. modele raţionale (modelul lui R. Tyler şi modelele derivate din acesta, care pornesc de la formularea scopului activităţii educative); b. modele centrate pe conţinut (D. Lawton); c. modele centrate pe proces (care pornesc de la metode spre scop educativ); d. modele situaţionale (după modelul lui Stenhouse, dezvoltate la nivelul şcolii) Proiectarea curriculum-ului poate fi analizată prin două mari tipologii: proiectări tradiţionale şi proiectări moderne, după fidelitatea construcţiei curriculum-ului faţă de modelul tylerian. Perspectiva tradiţională încadrează modelul Tyler al proiectării şi modelul centrat pe conţinut. Perspectiva modernă a proiectării, apărută ca reacţie la proiectarea tradiţională, apare sub forma mai multor modele: modelul centrat pe elev; modelul situaţional (L. Stenhouse, 1975); modelul tip rezolvare de probleme (P. Freire, 1974); modelul centrat pe competenţe (W. Spady, 1994); modelul centrat pe dezvoltarea comunităţii; modelul managerial (M. Johnson, 1977); modelul constructivist (L. Erickson, 2002, A. Seaton, 2002); modelul centrat pe învăţare; modelul orientat spre învăţarea prin probleme; modele eclectice. Aceste modele pot fi comparate în baza următoarelor criterii: teoreticieni, concepte fundamentale, reprezentarea asupra curriculum-ului, demers metodologic în proiectarea curriculum-ului, mituri ale proiectării, rolul planificatorului de curriculum, rolurile profesorului şi ale elevului, model de evaluare adecvat, dezvoltări ulterioare, avantaje şi dezavantaje [anexa 1]. Fiecare dintre aceste modele prezintă o eficienţă diferită datorată compatibilităţii cu domeniul proiectat [anexa 2]. Pentru consilierea de intervenţie sunt de preferat proiectarea centrată pe elev, proiectarea centrată pe situaţii-problemă, în timp ce pentru consilierea de prevenire sunt indicate modelul centrat pe competenţe, modelul procesual sau proiectarea prin conţinut. 24

Aplicând principiile teoriilor cunoaşterii pot rezulta următoarele modele de proiectare a curriculum-ului: corespunzător teoriei sistemelor – modelul sistemic; corespunzător ciberneticii – modelul cibernetic; corespunzător ştiinţei cogniţiei – modelul cognitiv; corespunzător teoriei complexităţii – modelul eclectic şi modelul situaţional. Alte modele determinate: modelul sinergetic, modelul artistic, modelul învăţării continue etc. A. Proiectările tradiţionale au ca punct de plecare în demersul metodologic al proiectării societatea, copilul şi cunoaşterea. 1. Proiectarea raţională are această denumire pentru că funcţionează după principiul întâi scopul, apoi mijloacele. Sursa proiectărilor raţionale o constituie modelul lui Tyler, prin cele patru probleme clasice ale dezvoltării curriculum-ului care descriu perspectiva procedurală a proiectării [Tyler, R. W., 1949,

Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, University of

Chicago, 219]: Ce scopuri educative ar trebui să urmărească proiectul? Ce experienţe educative ar trebui furnizate? Cum pot fi organizate acele experienţe de învăţare? Cum determinăm dacă scopurile au fost realizate? Pentru a descrie fazele elaborării unui curriculum în varianta clasică, de referinţă este modelul oferit de D′Hainaut [97, pp. 94-135]: 1. Definirea intenţiilor este primul demers în urma căruia vor fi determinate scopuri mai precise şi obiective educative. Procesul este influenţat de politica educativă a statului respectiv, de conţinuturile academice şi de psihologia copilului. 2. Studiul populaţiei vizate şi al conţinuturilor este etapa care a oferit surse multiple de inspiraţie pentru teoreticienii modelelor moderne de proiectare a curriculum-ului. 3. Definirea căilor şi a mijloacelor este o etapă influenţată de cele anterioare, “dependentă şi mobilă”. Această etapă e descrisă prin: „metodele şi tehnicile care cuprind strategiile, tacticile şi procedeele folosite pentru a promova o acţiune educativă eficace. În această etapă se realizează şi elaborarea situaţiilor de învăţare, pornind de la obiectivele educaţionale şi resursele disponibile. Importante sunt acelea care convin cel mai bine realizării obiectivului vizat. Acesta este modul unilateral de a gândi situaţiile de învăţare. Realizarea de documente (documente tipărite sau audiovizuale) constituie obiectul unor încercări şi experimentări în vederea adaptării lor la reacţiile elevilor. Apariţia lor poate fi asociată cu finalizarea curriculumului. Se permite realizarea feedback-ului la nivelul elevilor şi modificarea acestora în cazul rezultatelor negative. 4. Evaluarea reia întrebările tyleriene şi se raportează la achiziţiile dobândite de elevi prin curriculum.

25

Cele patru întrebări tyleriene au determinat demersuri mai analitice în elaborarea curriculum-ului: stabilirea scopurilor şi a obiectivelor, clasificarea obiectivelor, definirea obiectivelor în termeni comportamentali, găsirea situaţiilor pentru îndeplinirea obiectivelor, dezvoltarea tehnicilor de măsurare a rezultatelor, colectarea datelor ce dovedesc performanţa elevilor, compararea rezultatelor cu obiectivele; identificarea discrepanţelor între rezultatele obţinute şi cele intenţionate şi reluarea procesului în situaţia în care discrepanţele sunt evidente. Continuatorii lui Tyler au conferit proiectării curriculum-ului statutul unui proces activ, reglabil. Reprezentative sunt modelele construite de Hilda Taba şi D. K. Weeler [apud Posner, 187]. Proiectarea este un proces de durată, care implică muncă de echipă, studii, analize, proiecte, pretestări şi testări. Galton denumeşte modelul de proiectare raţional, modelul obiectiv, de sus în jos (“top-down”). Consideră că echipa de experţi care lucrează pentru a defini obiectivele, a selecta conţinuturile şi a produce materialele influenţează strategiile profesorilor la clasă, determinându-i să aplice acelaşi model. Modelul grafic al proiectării raţionale este de tip linear sau ciclic [anexa 3]. Predeterminarea datorată obiectivelor şi structura lineară sunt cele mai frecvente critici la adresa modelului Tyler, deşi autorul afirmă foarte clar că modelul este o concepţie asupra elementelor şi relaţiilor implicate într-un curriculum eficient. Cea mai importantă calitate a curriculum-ului raţional o constituie faptul că programul poate fi îmbunătăţit începând din orice punct, asigurându-se ca modificările rezultate să fie urmate de altele până când, eventual, toate aspectele curriculum-ului au fost studiate şi revăzute [apud 187]. Proiectarea tradiţională este folosită în documentele care asigură curriculum-ul actual de dirigenţie şi activităţi educative, determinând un demers linear al activităţii, de la scopuri, la mijloace. Pentru consilierea şcolară care porneşte de la elev şi urmăreşte respectarea nevoilor acestuia, proiectarea raţională trebuie să rămână doar un model alternativ, de control, complementar altor modele de proiectare. 2. Proiectarea centrată pe conţinut este o proiectare tradiţională pentru că sursa curriculum-ului este una exterioară individului, iar aceasta este cunoaşterea. Denis Lawton (1975), reprezentant al acestui model, pledează pentru egala importanţă a domeniilor de cunoaştere şi nevoia de a le introduce în curriculum şi a le studia în aceeaşi măsură [Galton, 78, p.77]. Modelul centrat pe conţinut reduce curriculum-ul la o listă de teme, de subiecte. Etapa cea mai importantă a proiectării o constituie selecţia conţinutului. Pentru consilierea şcolară temele sunt alese în funcţie de o serie de criterii: esenţialitatea, organizarea sistematică, accesibilitatea, relevanţa. Avantajul modelului constă în faptul că oferă elevului deschiderea spre diversitatea mediilor şi a domeniilor de cunoaştere. Profesorul diriginte trebuie să urmărească alegerea temelor astfel încât să cuprindă problematica domeniului. Organizarea temelor şi a cunoştinţelor poate avea mai 26

multe structuri: lineară, concentrică, spirală, modulară, interdisciplinară, diferenţială, aleatorie (mozaicală) în funcţie de problematică şi de importanţa conţinutului pentru elev. Limitele modelului pentru consilierea şcolară derivă din faptul că detaşează conţinutul de finalităţi şi oferă o mare importanţă aspectului informativ. Se abordează metode verbaliste în defavoarea activităţii concrete a elevului. Proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară după acest model are un caracter reducţionist, prin eliminarea celorlalte componente care definesc un curriculum complet: obiective, strategii, relaţii, activităţi de învăţare, tehnici de evaluare. Pentru depăşirea limitelor acestui model, profesorul va negocia temele de lucru cu elevii, va demonstra oportunitatea activităţilor, asigurând relevanţă curriculum-ului. Proiectarea tradiţională este modelul oficial, folosit în documentele care asigură curriculumul actual de dirigenţie şi activităţi educative, determinând un demers linear al activităţii, de la scopuri şi conţinuturi, la mijloace. Obiectivele vizează dezvoltarea personală, socială şi vocaţională, iar conţinuturile sunt derivate din domeniile consilierii şi orientării, domenii delimitate după diferite categorii de populaţie-ţintă: elevi rămaşi în urmă la învăţătură, elevi nedecişi şcolar şi profesional, elevi performanţi etc. Aceste trei variabile – scopuri, domenii ale consilierii, populaţie-ţintă – oferă surse variate pentru curriculum. Proiectarea tradiţională reprezintă modelul cel mai sigur al curriculum-ului de activităţi educative pentru că oferă demersul cel mai uşor de aplicat şi de evaluat, subordonând elementele curriculum-ului scopului, respectiv conţinutului. Pentru consilierea şcolară, care are ca punct de plecare elevul, cu nevoile şi interesele proprii, modelul rămâne unul alternativ, de control, oferind siguranţă proiectanţilor şi profesorilor. B. Proiectările moderne. În perspectiva modernă a proiectării pot fi încadrate modelele: centrat pe elev, situaţional, tip rezolvare de probleme, centrat pe rezultate, centrat pe concepte, centrat pe învăţare, constructivist, centrat pe dezvoltarea comunităţii, managerial, eclectic etc. Aceste modele sunt eterogene şi diferite între ele ca mod de concepere a curriculum-ului, demers al construcţiei curriculum-ului, produse curriculare obţinute, rezultate ale elevilor, libertatea conferită proiectanţilor de curriculum şi profesorilor, implicarea factorilor responsabili în elaborarea curriculum-ului, abordarea învăţării, rolului elevului în învăţare etc. Contribuţia majoră la procesul de planificare a curriculum-ului a avut-o John Goodlad, reprezentantul proiectării situaţionale, care a descris trei nivele de planificare curriculară: nivelul instrucţional – apropiat de cel care învaţă; la acest nivel planificarea implică selectarea centrelor de organizare a învăţării; nivelul instituţional – determinat de instituţia şcolară; planificarea curriculum-ului la acest nivel se referă la formularea obiectivelor educaţionale şi selectarea oportunităţilor de învăţare; nivelul societal – nivelul cel mai general, determinat de cerinţele sociale. Modelul încadrează problematica conceptuală a proiectării, evidenţiind natura şi varietatea factorilor ce influenţează elaborarea unui curriculum 27

[187]. În această abordare se încadrează şi modelul lui M. Skilbeck [205]. Joseph Schwab propune abordarea eclectică a proiectării curriculum-ului, pledând pentru un demers practic. Faţă de modelul lui Tyler, Schwab adaugă elemente precum: deliberarea, judecata, focalizarea pe situaţii practice, nevoia de a lua în considerare concepte şi idei variate [apud 187]. Planificarea devine un proces flexibil, ceea ce-i asigură realism şi relevanţă; scopurile şi mijloacele se determină reciproc, modelul constituind perspectiva procedurală a proiectării; cum se proiectează un curriculum. Decker Walker concepe un model al proiectării fundamentat pe trei elemente esenţiale: platforma curriculum-ului - sistemul de credinţe şi valori pe care se bazează planificatorul de curriculum; reprezentările asupra realităţii determinate de concepţii, teorii şi scopuri; proiectul curriculum-ului (seriile de decizii care-l produc); actul deliberării asociat curriculum-ului (formularea punctelor asupra cărora se iau deciziile, lămurirea alternativelor şi argumentarea acestora; alegerea alternativei celei mai puternice) [28]. Walker [234] descrie curriculum-ul drept o serie de evenimente care devin posibile prin alegerea materialelor. Finalităţile şi mijloacele nu mai sunt separate, ele se presupun. Obiectivele constituie doar o componentă a platformei, nu centrul curriculum-ului. Modelul lui Walker asigură dimensiunea descriptivă a proiectării. 1. Modelul procesual porneşte de la premisa că o activitate poate fi importantă sau valoroasă nu pentru că e în acord cu un obiectiv determinat, ci pentru că are o valoare intrinsecă; nu sunt importante rezultatele, ci cum se produce dezvoltarea curriculum-ului. Procesul de proiectare implică următoarele elemente: conţinutul cu care se operează; metodele, mijloacele, procedeele care activizează şi exploatează conţinutul dat; criterii sau principii procedurale în raport cu care se organizează şi se conduce activitatea de învăţare. Principiile procedurale reprezintă o finalitate intrinsecă a procesului. Avantaje ale modelului pentru consilierea şcolară. Modelul încurajează noutatea performanţelor neavând în vedere un rezultat al educaţiei. Se interesează de formarea atitudinilor, de clarificarea valorilor şi de formarea judecăţilor de valoare. Experienţele de învăţare propuse prin curriculum trebuie să fie semnificative, dând elevilor ocazia să realizeze integrarea cunoştinţelor. Modelul valorizează funcţia formativă a metodelor de învăţământ: dezbaterea, brainstormingul, studiul de caz, metoda proiectelor, conversaţia euristică, problematizarea etc. Folosind diferite metode de consiliere elevul îşi dezvăluie într-o formă metaforică diferite probleme şi blocaje personale, care se pot rezolva indirect. Metodele aplicate contribuie la dezvoltarea competenţelor de comunicare şi lucru în grup. Grupul este folosit ca un factor suport. Dezavantaje ale modelului. Acest model nu agreează ideea formulării anticipate a obiectivelor în termeni comportamentali, accentuând calitatea procedurilor. Modelul nu oferă criterii comune, făcând dificilă colaborarea profesorilor. Succesul aplicării modelului în consilierea 28

şcolară depinde de procedurile de lucru folosite de profesor, de resursele disponibile şi de experienţa în folosirea metodelor cu valoare formativă. 2. Perspectiva critică asupra proiectării curriculum-ului pune la îndoială autoritatea experţilor în planificarea curriculum-ului şi solicită o relaţie democratică între profesori şi elevi. Paulo Freire [73] descrie abordarea emancipatorie ca alternativă la proiectarea tyleriană. Această abordare subliniază “reflecţia critică” în situaţie concretă, prin metoda de “punere a problemei.” Freire propune un “dialog” în care profesorul şi elevul sunt co-investigatori critici. Împreună “îşi dezvoltă puterea de a percepe lumea în care trăiesc; ei ajung să vadă lumea nu ca pe o realitate statică, ci ca o realitate procesuală, în transformare” [apud Posner, 187, p. 1332]. “Conştiinţa critică” se dezvoltă în etape: mai întâi o echipă de educatori ajută populaţia dintr-un anumit loc să elaboreze “teme generative” (ex.: cultura, subdezvoltarea, alcoolismul etc.), care reprezintă imaginea lor asupra realităţii. Din acest set de teme propuse, educatorii şi alţi voluntari selectează temele folosite pentru dezvoltarea curriculum-ului şi elaborează materiale de instruire pentru fiecare temă (texte, înregistrări, fotografii, jocuri etc.). Materialele sunt folosite în “cercuri de cultură” (cercuri de discuţii), stimulând reflecţia critică asupra propriei vieţi. Scopul procesului este acela de a ajuta oamenii “să se simtă stăpâni pe propria lor gândire”. Produsul final nu mai este un rezultat al învăţării, ci o reflecţie critică asupra realităţii (capacitatea de a se recepta critic, câştigarea propriei libertăţi). Avantaje ale modelului pentru consilierea şcolară. Modelul reflectă activitatea de echipă: proiectanţi de curriculum, profesori şi beneficiari ai curriculum-ului. Oferta educaţională odată negociată şi dezvoltată devine un factor de formare pentru individ, în densul dezvoltării independenţei în gîndire şi acţiune. Modelul este o sinteză a altor tipuri de proiectări: proiectarea procesuală, pentru că valorifică funcţiile educative ale metodelor, în special a celor de grup, proiectarea bazată pe conţinut, pentru că fiecare activitate are o temă de interes, importantă, dezvoltându-se idei şi opinii în baza acesteia; proiectarea centrată pe client pentru că persoana alege activitatea la care doreşte să participe şi pentru că activităţile sunt adaptate la o populaţie interesată de respectivele teme; proiectarea situaţională, pentru că este o proiectare realizată pentru o categorie de beneficiari şi împreună cu cei interesaţi etc. Dezavantaje ale modelului. Modelul face dificilă monitorizarea rezultatelor. Eficienţa curriculum-ului este determinată de angajarea responsabilă a elevilor. Fiecare proiectant, profesor şi elev angajat în dezvoltarea curriculum-ului adoptă o poziţie critică datorată propriei ideologii, deci pretenţia de obiectivitate şi neutralitate este o exagerare.

29

3. Proiectarea centrată pe copil porneşte de la cunoaşterea copilului, a intereselor şi nevoilor sale. Proiectanţii curriculum-ului centrat pe copil cercetează nevoile şi interesele elevului, iar curriculum-ul este constituit de oferta educaţională, ca răspuns la nevoile identificate şi ierarhizate. Sursele acestui model le constituie ideile rousseauiste cu privire la natura copilului şi demersul pedagogic în educaţia acestuia [apud 60]. Tipologia nevoilor este deosebit de diversă, iar educaţia e interesată de acele nevoi la care poate răspunde: nevoi determinate de vârsta elevilor şi nevoi individuale; nevoi sociale şi nevoi personale; nevoi comune şi nevoi speciale; nevoi manifeste şi nevoi latente; nevoi actuale şi nevoi potenţiale; nevoi de educaţie intelectuală, morală, estetică, fizică etc. [apud 230] Curriculum-ul centrat pe elev implică următoarele demersuri: 1. analiza nevoilor şi problemelor elevilor aşa cum reies în literatura de specialitate (E. Erikson citat de Corey [41] consideră că problemele elevilor provin din: imaginea de sine negativă, dezvoltarea unui sentiment al inadecvării, inferioritate în relaţiile sociale, conflict al valorilor personale, confuzie a sex-rolului şi a identităţii, teama de a răspunde provocărilor, dependenţa, teama de a avea iniţiativă; 2. identificarea şi analiza nevoilor reale ale elevilor cu care profesorul lucrează, prin: interviuri, anchete, teste proiective, conversaţii realizate cu elevii, dar şi cu alţi colaboratori (părinţi, profesori etc.); 3. adoptarea unui demers metodologic flexibil, corespunzător intereselor, nevoilor de învăţare, structurilor cognitive ale elevilor; 4. favorizarea dezvoltării învăţării autodirijate; 5. negocierea curriculum-ului cu elevii (negocierea temelor, a timpului alocat, a modalităţilor de lucru, a strategiilor de evaluare etc.); 6. dezvoltarea unui curriculum modular, bazat pe competenţe esenţiale: de dezvoltare personală şi socială, de dezvoltare a carierei, competenţe academice. Curriculum-ul centrat pe elev determină o serie de exigenţe: stabilirea unor standarde de calitate ale activităţii; proiectarea pornind de la nevoile reale ale celor ce învaţă; alegerea unor strategii de lucru active; încurajarea autonomiei şi responsabilizarea elevului în învăţare; diversificarea formelor de evaluare; reconsiderarea rolurilor şi a competenţelor profesorului. Avantaje ale proiectării centrate pe elev în consilierea şcolară. Modelul presupune o activitate autentică, solicitată de elevi. Modelul încurajează activităţile de modularizare a curriculum-ului şi de negociere. Profesorul este determinat să-şi valorifice competenţe de rol, precum: rolul de consilier, de facilitator, de antrenor, de cercetător, considerând elevul centrul activităţii educative. Activităţile desfăşurate şi centrate pe nevoile actuale ale elevilor au o bună relevanţă şi implică elevii în activitatea de descoperire şi învăţare. Dezavantaje ale proiectării centrate pe elev. Curriculum-ul se individualizează şi există pericolul de diferenţieri majore între elevi. Profesorul este perceput drept persoană resursă, consilier, întotdeauna la dispoziţia elevului. Rezultatelor elevilor sunt dificil de evaluat. 30

4. Proiectarea centrată pe rezultate Modelul OBE (outcome-based education - educaţia bazată pe rezultate) este conceput şi aplicat în mai multe ipostaze: a. teorie a educaţiei; b. strategie de reformă; c. organizare structurală a sistemului educativ; d. model de proiectare curriculară; e. practică la clasă. Ultimele două abordări vor constitui obiectul analizei. Modelul OBE îşi propune să asigure succesul în învăţare pentru toţi elevii. Premisele OBE sunt asigurate de următoarele presupoziţii [Spady, 207]: 1. Toţi elevii pot avea succes dar nu în aceeaşi zi şi în acelaşi mod sau prin aceleaşi mijloace (idee folosită de teoreticienii învăţării depline, Carroll, 1963 şi Bloom, 1976); 2. Succesul, odată experimentat, asigură în continuare noi succese; 3. Şcoala/ echipa de conducere a şcolii trebuie să înţeleagă faptul că se pot controla condiţiile care asigură succesul în învăţare. Datorită acestor presupoziţii, unii teoreticieni au asimilat modelul OBE la învăţarea deplină [J. Block şi L.Anderson, apud 59]. Specificul OBE este dat de sensul conceptelor cheie pe care le utilizează: - “Rezultatul” nu este un concept sau numele unei competenţe sau un atribut câştigat; rezultatul este un produs al învăţării; ceea ce face o persoană, ceea ce demonstrează în momentul prezent şi într-un context autentic. Rezultatul reprezintă: “condensarea a ceea ce este învăţat” (Hannen şi Ashenden, 1996); “demonstrarea culminantă a învăţării, ceea ce elevul poate face şi poate demonstra; ceea ce va fi inclus în rolul său de viaţă” (Cocklin, 1995) [apud 33]. Adepţii OBE pun în corespondenţă rezultatele învăţării cu obiectivele, considerându-le sinonime. Performanţa indică şi modul în care s-a ajuns la acel comportament; nivelul demonstrat prin cunoştinţe şi capacităţi. - Termenul “bazat” poate fi înlocuit cu termeni precum: definit, derivat, determinat, focalizat, organizat. - Formularea “bazat pe rezultat” implică proiectarea şi organizarea activităţii în funcţie de ceea ce se intenţionează a fi învăţat şi demonstrat; cum poate fi racordat rezultatul învăţării la ceea ce trebuie să se producă la sfârşitul instruirii. Educaţia bazată pe rezultate desemnează procesul de organizare a curriculum-ului după rezultatele aşteptate/ dorite/ intenţionate. Modelul OBE este un fenomen al anilor `90 care s-a dezvoltat atât prin contribuţia adepţilor cât şi a criticilor şi propune centrarea procesului de învăţământ pe rezultatele finale ale instruirii. Modelul cunoaşte mai multe variante: centrarea pe competenţe, centrarea pe pregătirea profesională, centrarea pe dezvoltarea integrală [145]. Modelul OBE are la bază contribuţiile a trei teoreticieni: B. Bloom, Skinner şi W. Spady şi a apărut ca reacţie la educaţia tradiţională (după Spady, educentristă). OBE se focalizează pe ceea ce 31

este elevul, nu pe ceea ce ştie, considerând importantă adaptarea individului la solicitările socioprofesionale. Contribuţii la dezvoltarea modelului au avut: Brown, 1988; Burns, 1987; Burns & Squires, 1987; Fitzpatrick, 1991; Marzano, 1994; Nyland, 1991; Pollock, 1992; Smith, 1991; Spady, 1988/1994 etc. (selecţie realizată prin materialele furnizate de: McKernan, 145, McNeir, 146, Lorenzen, 140, Marsh & Wills, 143, Lake, 129). Încă din anii `60 Robert Mager formula unele idei care pot aparţine OBE: prin educaţie elevii sunt autoorientaţi; stima de sine ridicată contribuie la dezvoltarea performanţelor învăţării; prin evaluarea criterială elevii înţeleg cum sunt evaluaţi şi care sunt principiile raţionalismului economic. Modelul centrat pe rezultate a evoluat şi ca urmare a influenţelor teoriei şi metodologiei obiectivelor educaţionale (ex.: Mager, 1962), educaţiei centrată pe competenţe şi performanţe profesionale – CBE (Franc, 1978), modelului învăţării depline (ex.: Block, 1971, Bloom, 1973), modelului evaluării criteriale (Masters şi Evans, 1986) [apud Wilson, 237]. John Hopkins în 1987 indică unele idei care fundamentează modelul teoretic OBE [apud 197]: - privind structura OBE: evaluarea fiecărui elev trebuie să fie realizată după criterii unitare; timpul poate fi variat întotdeauna; toţi elevii sunt capabili să ia nota maximă; - privind scopurile OBE: reducerea diferenţelor între elevi; diminuarea/ eliminarea evaluării realizate în funcţie de capacităţile naturale. Iniţiatorul modelului OBE este William G. Spady în 1994: “OBE este un model de proiectare, dezvoltare, furnizare şi certificare a instruirii în termenii scopurilor şi ai rezultatelor intenţionate”. Cele mai importante reguli ale OBE sunt: formarea gândirii critice la elevi şi aplicarea strategiilor instruirii OBE - profesorul îi formează pe cei care învaţă astfel ca aceştia să fie capabili să-şi atingă singuri scopurile. “OBE înseamnă focalizarea şi organizarea clară a întregului sistem de educaţie în jurul a ceea ce este esenţial să poată face elevii cu succes la finalul experienţelor de învăţare. Aceasta înseamnă să se înceapă cu o imagine clară asupra a ceea ce este important pentru elevi să fie capabili să facă, apoi să se organizeze curriculum-ul, instruirea şi evaluarea, astfel încât să putem avea siguranţa că învăţarea acestor lucruri se produce în cele din urmă” [R. Killen, apud 124]. Spady conceptualizează patru principii care fundamentează modelul OBE [207]: - Focalizarea asupra rezultatelor semnificative: delimitarea rezultatelor învăţării, centrarea pe rezultatele finale sau pe standardele maximale, demonstrarea semnificaţiei învăţării; - Proiectarea pornind de la rezultatele finale (proiectarea în urmă); proiectarea pornind de la rezultatele semnificative ale învăţării; - Aşteptări înalte faţă de elevi conform principiului: toţi pot avea succes; profesorul poate redefini nivelurile de performanţă ale elevilor;

32

- Folosirea oportunităţilor în învăţare: asigurarea suportului şi a succesului în învăţare prin descoperirea a ceea ce elevii sunt capabili să înveţe, asigurarea mijloacelor care conduc la rezultate, eficentizarea relaţiei: timp, metode, sarcini; demonstrarea de către elevi a ceea ce au învăţat; adaptarea nevoilor la rezultatele intenţionate. Aceste principii au primit diferite critici, care pot fi evidenţiate prin următoarele probleme: Cine defineşte rezultatele adecvate nivelului de dezvoltare? Cum pot fi explicitate rezultatele de către cei angajaţi în procesul educativ: elevi, profesori şi alţi colaboratori? Cum pot fi aplicate standardele pentru toţi elevii, dacă se susţine dezvoltarea personală în ritm propriu? Proiectarea după un model dorit (rezultatele finale) respinge rezultatele neintenţionate? Oportunităţile de învăţare sunt influenţate de contextul în care se realizează învăţarea? Cum poate fi analizată relaţia nevoi de învăţare şi rezultate obţinute? O parte dintre răspunsurile la aceste probleme sunt furnizate chiar de Spady. Un concept de lucru dezvoltat este acela de sfere/ dimensiuni ale vieţii, determinate de muncă, familie şi comunitate. Elevii trebuie pregătiţi pentru a avea acces la aceste dimensiuni prin: valorizarea potenţialul personal şi sănătăţii, dezvoltarea managementului resurselor, întreţinerea relaţiilor sociale semnificative în grup şi comunitate [Spady, 207]. Curriculum-ul proiectat de şcoală trebuie să folosească contextele de viaţă şi resursele elevului pentru a asigura performanţa viitorului adult. Spady analizează performanţe precum: autodirijarea învăţării, colaborare, gândire complexă, implicare în viaţa comunităţii, implicare în viaţa profesională. Spady, în colaborare cu Kit Marshall [apud 279] au descris mai multe tipuri de rezultate ale elevilor şi în funcţie de aceste rezultate au conceptualizat modele OBE: -rezultatele academice, dobândite prin discipline şcolare, determină modelul OBE tradiţional; - rezultatele cu caracter transdisciplinar sau cross-curricular, definite pe termen lung, legate de rolurile pe care elevul va trebui să le exercite în viaţa de adult (să fie eficient şi responsabil, să fie un cetăţean activ, să rezolve probleme, să lucreze în echipă), modelul OBE tranziţional; - rezultatele determinate de rolul viitor de cetăţean, modelul OBE transformaţional. Consilierea şcolară determină un curriculum tranziţional şi transformaţional. Modelul OBE delimitează două categorii de rezultate: comportamentele specifice, concrete care sunt demonstrate de către elevi prin parcurgerea unor experienţe de învăţare semnificative: “ceea ce elevii ştiu şi ceea ce fac cu ce ştiu” şi performanţele care sunt descrise drept comportamente complexe folosite într-o varietate de situaţii, care implică cunoştinţe şi capacităţi pe care elevii trebuie să dovedească că sunt motivaţi să le demonstreze, folosind explicaţii, modele, produse [210]. Spady identifică zece categorii de rezultate care trebuie să fie încorporate prin curriculum, specificate prin următoarele verbe: a învăţa şi a gândi, a asculta şi a comunica, a implementa şi a 33

avea performanţă, a identifica probleme şi a le rezolva, a planifica şi a proiecta, a crea şi a produce, a preda şi a fi mentor, a fi suportiv, a fi membru al echipei şi partener, a fi lider şi organizator. Rezultatele sunt determinate de rolurile fundamentale pe care le are o persoană în viaţă: rol de angajat, de părinte, de cetăţean etc. Performanţele de rol implică activităţi specifice pentru elev: explorarea fenomenelor, utilizarea noilor tehnologii, analiza activităţilor practice etc. După Spady [209] rezultatele învăţării pot fi: maximale (culminating outcome), ceea ce reprezintă o sinteză a aplicaţiilor în contexte semnificative; rezultate evidente – componente esenţiale determinate de cunoştinţe şi competenţe specifice şi rezultate discrete – detalii aparţinând diferitelor cunoştinţe şi activităţi, izolate şi fără semnificaţie. Modelul conceptualizat de Spady determină elaborarea de programe diferite, în funcţie de rezultatele intenţionate. Programele OBE prezintă următoarele elemente structurale: raţiunea/ legitimitatea programului (de ce există), scopuri (ce se urmăreşte), rezultate (ce determină învăţarea), conţinuturi (prin ce se învaţă), strategii de predare (cum este organizată activitatea educativă), evaluarea (cum se evaluează rezultatele). Programele OBE sunt organizate astfel încât să se realizeze: trecerea de la predare la învăţare, de la programare la performanţă, de la curriculum la rezultate, de la conţinuturi la criterii de evaluare [apud B. Devlin, 59]. Într-o abordare sintetică, elementele OBE sunt descrise prin trei variabile: conţinutul (de la simplu la complex), contextul (de la simplu la complex) şi competenţa (de la scăzută la ridicată) [33]. Un grafic realizat în baza celor trei coordonate pune în evidenţă construcţia curriculum-ului în vederea dezvoltării competenţelor elevului. Descrierea rezultatelor finale i-a determinat pe unii teoreticieni să considere modelul OBE singurul model care debutează cu evaluarea. Proiectarea OBE este o proiectare centrată pe cel care învaţă. Mamary în 1991 argumenta unele idei care vin în sprijinul educaţiei centrate pe rezultate şi care sunt valorificate de către Roy Killen: toţi elevii dispun de resurse pe care şcoala trebuie să le dezvolte; rolul şcolii este de a asigura elevilor mijloacele de succes, mai degrabă decât a le dovedi că greşesc; încrederea în elevi şi atitudinea pozitivă determină implicarea acestora; pregătirea adecvată a elevului diminuează folosirea metodelor corective; nici un elev nu va fi exclus de la vreo activitate şcolară [124]. Proiectarea şi dezvoltarea curriculum-ului după modelul OBE implică un demers care răstoarnă abordările tradiţionale ale proiectării. Roy Killen identifică trei paşi în planificarea instruirii bazată pe competenţe [idem]: - decizia asupra rezultatelor pe care trebuie să le atingă elevii; alegerea dintr-o gamă largă de finalităţi a acelora relevante; predeterminarea rezultatelor; - decizia asupra modului în care elevii trebuie să fie sprijiniţi pentru a atinge acele rezultate (decizia asupra conţinutului şi a strategiilor de predare-învăţare); învăţarea unei competenţe 34

presupune: asimilarea de cunoştinţe relevante; dezvoltarea de deprinderi necesare pentru a însuşi şi pentru a aplica acele cunoştinţe; dezvoltarea de valori şi atitudini necesare pentru a acţiona efectiv şi responsabil; asigurarea situaţiilor relevante de învăţare; - decizia asupra modului în care se va determina dacă şi când elevii au atins rezultatele vizate (decizia asupra procedurilor de evaluare şi raportare); evaluarea comportamentelor esenţiale se realizează prin: colectarea datelor, organizare, analiză, raportarea rezultatelor la cele intenţionate, aplicarea în situaţii de viaţă reale. Elevul este încurajat să participe activ la procesul de învăţare, să stabilească corelaţii între conţinuturi, să dobândească abilitatea de a învăţa să înveţe. Problemele de proiectare sunt reduse de Killen la patru întrebări esenţiale: Ce se doreşte ca elevii să înveţe? Cum învaţă elevii aceste lucruri? Cum pot fi ajutaţi mai bine să înveţe? Cum ştiu elevii că au învăţat? Killen consideră că aplicarea modelului OBE depinde de modul în care profesorii înţeleg filosofia modelului şi se implică în organizarea, controlul şi realizarea ofertei educaţionale după modelul: intrări – ieşiri (indicatori de performanţă). Killen furnizează o variantă analitică a proiectării curriculum-ului, adecvată modelului OBE academic: 1. Oferirea setului de rezultate finale; informarea elevilor asupra aşteptărilor; 2. Clarificarea rezultatelor minime şi a celor în extindere, pentru o mai bună înţelegere; 3. Furnizarea de detalii pentru realizarea şi evaluarea rezultatelor; 4. Elaborarea planului strategic pentru diferite strategii de predare; 5. Elaborarea ghidului practic de învăţare; asigurarea progresului pentru obţinerea rezultatelor; 6. Realizarea testelor variate prin care elevii primesc feed-back; 7. Realizarea testelor pe niveluri; 8. Stabilirea resurselor şi a tehnicilor de predare pentru cei rămaşi în urmă. Etapizările propuse de adepţii modelului OBE sunt variate: J. Towers [1996, 224] descrie funcţionalitatea sistemului OBE prin patru probleme:1. Identificarea a ceea ce elevii vor învăţa; 2. Demonstrarea progresului elevilor în învăţare; 3. Strategii de instruire variate pentru a răspunde nevoilor fiecărui elev; 4. Adaptarea timpului şi a condiţiilor astfel încât elevii să-şi dezvolta la maximum potenţialul de care dispun. Ames şi Ames [apud 262] sugerează un demers OBE pentru o secvenţă concretă: comunicarea aşteptărilor/ performanţelor ce se doresc a fi obţinute; sublinierea progreselor în învăţare; susţinerea motivaţională a efortului; conştientizarea faptului că eroarea/ eşecul sunt implicate în învăţare; dozarea raţională a efortului de către elev; focalizarea asupra rolului dezvoltat şi strategiei de învăţare; urmărirea scopurilor; comunicarea aşteptărilor într-un mod pozitiv; urmărirea unui plan de dezvoltare a elevilor. Un model de proiectare pentru un domeniu de cunoaştere poate fi constituit din următoarele etape: descrierea curriculum-ului, delimitarea tipului de curriculum ce urmează a fi proiectat, stabilirea principiilor de lucru (determinate de cel fundamental, centrarea pe cel care învaţă), alegerea nivelului instrucţional: curs de bază, activitate suplimentară etc., clasificarea elevilor după 35

pregătire, delimitarea scopurilor (educaţia generală, educaţia pentru carieră, pregătire/ experimentare etc.), elaborarea de programe alternative OBE, aplicarea variantei optime OBE, demonstrarea performanţelor achiziţionate prin program, dezvoltarea ulterioară a programului. Adepţii modelului centrat pe rezultate consideră că succesul modelului este determinat de motivaţiile elevilor în învăţare [Brophy, 1986, apud 258]: elevii au nevoie să ştie ce învaţă, cum învaţă, ce valori sunt implicate, cum pot avea succes în învăţare, ce sunt capabili să înveţe. Profesorul trebuie să ajute elevul să înţeleagă şi să transforme informaţiile în cunoştinţe personale, să determine reflectarea critică a elevilor asupra rezultatelor. 4.1. Critici ale modelului OBE şi reacţii ale susţinătorilor OBE: Criticile sunt datorate confuziilor şi neînţelegerii modelului. Unii teoreticieni consideră că modelul OBE este modelul învăţării depline (mastery learning), sau cel puţin un model din acesta. Alţii interpretează eronat conceptele fundamentale ale modelului: rezultat, performanţă, standard, suprapunându-le sau indicându-le relativismul. Există şi opinii critice contradictorii, prin reprezentarea modelului OBE drept un model determinist (finalist) construit printr-un drum înapoi, un model care ascunde modelul behaviorist sau un model profund reformator, care doreşte să spargă marele “C” al curriculum-ului: conţinut, calendar, context de instruire, competiţie. Organizate criterial, criticile privesc mai multe domenii. Le prezentăm însoţite de reacţiile adepţilor OBE. Ideile pro şi contra modelului OBE sunt furnizate de către William Spady, Roy Killen, Gwennis McNeir, John Miller, Sussan Drake, Cris Shardelman, Doug Christensen, Chandrama Acharya, Brett Bixler, Molly Moyle, Pamela Barry, Gary Townsend, Janice Ascolese, Irja Haapala, Myrna Covington, Philip Dupont, Maryann Amici, Hacker şi Hatherway etc. [surse: 33, 38, 59, 65, 71, 124,140, 145, 146, 146, 260, 264, 265, 285]. Adepţii modelul OBE consideră că se produc dificultăţi în aplicarea modelului în măsura în care principiile OBE nu sunt înţelese şi nu sunt aplicate constant, sistematic, simultan, creativ. 1. O primă problemă a susţinătorilor OBE este aceea de a clarifica misiunea OBE. OBE este un sistem educativ al vârstei industrializării care priveşte dezvoltarea de capacităţi, atitudini şi cunoştinţe necesare într-o societate bazată pe informaţie propunând un set de competenţe ce reflectă nevoile sociale. OBE răspunde nevoilor comunităţii prin pregătirea elevilor pentru integrare socioprofesională şi formarea de cetăţeni capabili de a contribui pozitiv la dezvoltarea societăţii. OBE permite restructurarea rezultatelor intenţionate pentru a întâlni nevoile elevilor şi promovează învăţarea autoorientată şi prin cooperare. 2. Aspecte critice privind rezultatele învăţării. Cele mai frecvente critici constau în considerarea modelului interesat de dezvoltarea valorilor, atitudinilor, opiniilor şi a relaţiilor interpersonale mai mult decât de dezvoltarea academică [Schlafly, 1993, apud McNeir, 146]. 36

McKernan [1993, 145] consideră că rezultatele propuse de OBE (“triviale, nepotrivite, dificil de evaluat”) sunt opuse specificului educaţiei, care trebuie să fie explorativă, puţin predictibilă, bazată pe descoperire. Rezultate precum gândirea complexă, colaborarea, autoorientarea, comunicarea efectivă sunt vagi, non-academice. O altă problemă este aceea dacă rezultatele comune ale elevilor pot fi considerate minimum de competenţe. Răspunsul susţinătorilor OBE. Rezultatele modelului OBE depind de scop, care poate fi unul determinat de autorităţi sau negociat cu cei implicaţi. Curriculum-ul tradiţional OBE urmăreşte scopuri academice, iar celelalte, tranziţional şi transformaţional, scopuri sociale, vocaţionale şi de dezvoltare personală. Profesori, elevi şi colaboratori sunt în măsură să determine caracterul general sau specific al scopurilor activităţii educative. În general, rezultatele comune sunt rezultatele de intrare în programul OBE. Rezultatele finale ale învăţării vizează rezultate complexe, de dorit pentru orice nivel de instruire: dezvoltarea competenţelor fundamentale, dezvoltarea gândirii critice, formarea capacităţii de a învăţa să înveţi, promovarea valorilor democratice (onestitate, încredere, respect, responsabilitate), asimilarea competenţelor esenţiale în domeniile fundamentale, rezolvarea de probleme, adaptarea la mediu, formarea deprinderilor practice, realizarea conexiunilor interdisciplinare, abilitatea de a comunica efectiv şi responsabil în diferite situaţii, competenţa de a contribui ca membru al familiei, de a lucra în grupuri şi în comunitate. Rezultatele înregistrate de elevi pe parcurs devin criterii pentru atingerea altor rezultate. Demonstrarea de către elevi a noi niveluri de competenţă, determină redefinirea intrărilor şi a ieşirilor din programul OBE. Focalizarea asupra anumitor rezultate, la niveluri diferite de competenţă, asigură structuralitatea modelului OBE şi corelarea cu modelul tradiţional, centrat pe obiective. 3. Ideea că toţi elevii pot avea succes este lipsită de realism după criticii OBE. Elevii nu pot învăţa în aceeaşi măsură; există performeri, elevi mediocri şi elevi slabi. OBE promovează mediocritatea şi e dezinteresat de evoluţia elevilor inteligenţi, care sunt determinaţi să lucreze cu cei lenţi. Se consideră că mediocritatea provine şi din faptul că modelul renunţă la mare parte din conţinutul învăţării, punând accent pe atitudini şi capacităţi. Adepţii OBE consideră că definirea rezultatelor finale determină afirmarea unui nivel superior al competenţelor elevilor. OBE promovează un sistem de competenţe pe care elevii le dovedesc prin compararea cu alţi colegi, standardele fiind descrise de elevii buni. Elevii dispun de un nivel de performanţă pe care profesorii îl certifică şi reprezintă competenţele de intrare în programul OBE. Stabilirea competenţelor finale complexe, de tipul a învăţa să înveţi, implică demonstrarea a noi niveluri de competenţă, pentru fiecare elev. Elevii inteligenţi sunt folosiţi pentru sprijinirea celorlalţi în obţinerea rezultatelor, această strategie dezvoltându-le competenţele de formatori în diferite grupuri de lucru. Standardele pot fi create în funcţie de solicitări şi de pregătirea elevilor, iar demersul de realizare a 37

acestora poate fi construit în funcţie de creativitatea profesorului, care trebuie să se folosească în instruire de întreaga sa experienţă şi să se asigure de faptul că că toţi elevii dovedesc nivelul de performanţă aşteptat şi lucrează astfel ca înainte de absolvire să dovedească rezultatele intenţionate. 4. Dezvoltarea procesului educativ. O altă problemă a OBE este aceea a modului în care elevii pot ajunge la aceleaşi rezultate, având competenţe diferite şi învăţând diferit. Criticii OBE pun în evidenţă conflicte privind practicile educative şi evaluarea, care tinde să fie interpretată ca formă de învăţare. Este dificil pentru elev de a şti ceea ce nu a învăţat, în condiţiile în care acesta are la dispoziţie o perioadă cât se poate de îndelungată. Timpul, după criticii OBE, fiind o resursă inepuizabilă, nu mai este un factor constrângător şi deci o sursă a motivaţiei învăţării. Răspunsul susţinătorilor OBE privind procesul educativ. Prin OBE elevul este tratat cu respect şi încredere în capacitatea acestuia de a avea rezultatele dorite. Prin varierea timpului şi folosirea la maximum a resurselor educaţionale se oferă condiţii pentru individualizarea educaţiei. Evaluarea este sacrificată în favoarea învăţării în situaţii de analiză şi aplicaţii. Există două proceduri de implementare a modelului OBE: lucrul cu întreaga clasă pentru a implica toţi elevii în obţinerea rezultatelor dorite şi adaptarea la grupurile diferite de elevi, ceea ce pune în evidenţă flexibilitatea modelului OBE. Elevul este susţinut astfel încât să capete treptat independenţa în învăţare. Elevii şi profesorii participă în aceeaşi măsură la construirea curriculum-ului: se încurajează negocierile şi deciziile privind activităţile, se abordează problemele reale, urmărindu-se dezvoltarea integrală, asigurarea acelor experinţe de învăţare care sunt răspuns la nevoile elevilor. Se lucrează într-un context academic şi social, urmărindu-se extinderea învăţării dincolo de şcoală. Aparenta diminuare a conţinuturilor este în fapt o reorganizare a acestora prin esenţializare şi sporirea caracterului practic. Subiectele separate sunt abordate prin OBE în mod integrat, prin folosirea întregii experienţe de viaţă a elevului şi a profesorului. Elevii sunt încurajaţi de a folosi tehnologia, de a persevera în atingerea scopurilor, de a-şi dezvolta competenţele interpersonale. Prin OBE profesorii câştigă libertate în predare, iar elevii răspund nevoilor de cunoaştere, învăţare şi lucru în grup. 5. Evaluarea: Criticii OBE consideră că evaluarea promovată de OBE prin portofolii şi proiecte realizează o evaluare globalistă a rezultatelor, mult mai favorabilă. Evaluarea prin OBE determină supraaprecierea, pe care evaluarea tradiţională prin lucrări scrise şi teste de cunoştinţe o poate modifica radical, producând elevului confuzii privind propriile competenţe. În condiţiile în care evaluările finale se realizează încă tradiţional, elevii trebuie pregătiţi şi pe parcurs pentru această evaluare. Părinţii sunt de asemenea rezistenţi la formele de evaluare alternative promovate de OBE, precum portofoliul şi proiectele, pentru că se realizeză şi în grup, iar activitatea fiecărui elev este mai dificil de urmărit şi evaluat. Evaluarea prin OBE accentuează achiziţiile sociale ale individului şi le diminuează pe cele academice. 38

Reacţii din partea susţinătorilor OBE: Evaluarea prin OBE este complexă, diferenţiată, în funcţie de exigenţele determinate de standarde. Willis şi Kissane (1995) identifică două abordări ale evaluării: evaluarea bazată pe standarde (criterii determinate de descrierea performanţelor) şi evaluarea în baza progresului fiecărui elev [262]. Evaluarea propusă prin OBE asigură şi remedieri şi programe de compensare pentru cei ce nu ating standardele. Elevul poate reveni asupra învăţării şi are nevoie de permanenta coordonare a profesorului pentru a afla ce greşeli face, ce nu înţelege şi cum poate avea control asupra a ceea ce învaţă. Fiind responsabil de modul cum şi cât învaţă, elevul trebuie să se autoevalueze. Autoevaluarea se produce în urma evaluării profesorului. Există metode variate de evaluare: realizarea de proiecte şi colaborări, folosirea noii tehnologii, evaluarea în context astfel încât evaluarea priveşte atât rezultatele finale, cât şi evoluţia pe parcurs. Informaţiile obţinute prin evaluare determină reorganizarea criteriilor şi redefinirea standardelor pentru a restabili nivelurile de competenţă şi pentru a implica toţi elevii în învăţare şi autoevaluare. Dacă nu a existat timp de documentare şi înţelegere, evaluarea conduce la descrierea a ceea ce elevii au nevoie să asimileze în continuare. Prin OBE se realizează evaluarea autentică, în context, elevii având oportunitatea de a demonstra ce ştiu şi ce fac cu ceea ce ştiu, devenind responsabili pentru ceea ce învaţă. 6. Activitatea profesorului: Limitările profesorului în folosirea OBE sunt determinate după Killen de distorsiunile în înţelegerea modelului şi reprezentările profesorului asupra OBE. Profesorul poate considera că: prin modelul OBE se consumă timp; sistemul educativ actual nu permite aplicarea OBE; modelul accentuează diferenţele între elevi; există dificultăţi în definirea clară a rezultatelor şi în evaluarea elevilor; alegerile elevilor sunt uneori inadecvate; profesorul trebuie să fie expert în contexte şi mai puţin în conţinut etc. Orice model OBE pare că este în curs de experimentare, prin definirea şi centrarea pe noi rezultate, astfel că implicarea elevilor poate fi influenţată de acest aspect, iar credibilitatea modelului în faţa părinţilor are de suferit. Susţinătorii OBE consideră că modelul OBE oferă un algoritm de lucru şi o variantă de succes a instruirii. Profesorii trebuie să realizeze o activitate complexă. Aceştia nu pot învăţa pentru elevi, dar pot facilita învăţarea prin: pregătirea pentru ceea ce se va învăţa, anticiparea dificultăţilor în învăţare, elaborarea procedurilor de evaluare, asigurarea permanentă a timpul adiţional de care au nevoie unii elevi; asigurarea condiţiilor corespunzătoare învăţării prin: experimentări, corectarea greşelilor, ajustarea gândurilor şi a ideilor, folosirea aplicaţiilor. Profesorul care sprijină un elev autoorientat trebuie să fie un profesor capabil de expertize pentru dezvoltarea integrală a elevului. Prin OBE se cere profesorului de a fi bine pregătit pentru a răspunde nevoilor de învăţare ale elevilor, pentru a asigura contextul adecvat, pentru a respecta principiile de predare şi învăţare conform filosofiei OBE. Cockburn, în 1997, consideră că “nu contează ceea ce se predă, important este ceea ce se învaţă” [237].

39

Indicatori care arată faptul că într-o şcoală se dezvoltă un curriculum OBE: există relaţii cu alte instituţii şi reprezentanţi ai comunităţii locale; se folosesc sloganuri precum: toţi elevii pot învăţa, toţi elevii pot avea succes, şcoala asigură succesul oricărui elev etc; la un interval scurt, de trei, patru ani există noi reevaluări ale curriculum-ului şi sunt implicaţi toţi partenerii educativi în reelaborarea curriculum-ului; există un model clar al rezultatelor învăţării şi principii de lucru pe care le respectă elevii şi profesorii; se utilitează teorii şi practici determinate de: învăţarea prin cooperare; predarea tematică şi predarea în echipă; dezvoltare integrală; învăţare bazată pe competenţe/ pe performanţă; lucru în grup; dezvoltarea gândirii critice; dezvoltarea creativităţii; dezvoltarea personală; există programe de sprijin pentru elevi; profesorul îşi dezvoltă rolurile de facilitator, antrenor, mentor, iar elevul este pregătit pentru a fi la rândul lui formator. [Doug Christensen, apud 265]. Susţinătorii OBE au sarcina de a găsi permanent soluţii pentru eficientizarea programului. Critica cea mai frecventă este aceea că programul OBE are o bună filosofie, dar suferă în implementare. Diferenţierile între educaţia tradiţională şi cea centrată pe rezultate sunt analizate după diferite criterii [G. McNeir, 146; R. Killen, 124]: Criterii de Programul tradiţional comparaţie Rezultate -Non-specifice, influenţate de dorite experienţa anterioară a elevului; -Transmise prin conţinut Conţinut -Teme, subiecte; ce este instructiv capabil profesorul să predea Timp -Limitat, eşalonat Model de -Profesorul transmite; rolul de instruire specialist într-un domeniu; -Învăţare secvenţială -Feed-back discontinuu Materiale Evaluarea

-Asigurate de suportul scris -Norme de evaluare dezvoltate prin raportarea la ceilalţi; -Metode tradiţionale

Învăţarea

-Asimilarea cunoştinţelor teoretice; se învaţă cum se evaluează

Programul OBE -Specifice, determinate de progresului elevului; -Focalizarea pe ce este elevul, nu pe ce ştie -Dezvoltarea gândirii critice, a creativităţii, a colaborării etc. -Rezultatele învăţării; ce este capabil elevul să înveţe -Folosirea timpului până la demonstrarea competenţei -Profesorul facilitează relaţiile între elevi, organizează grupuri de învăţare, organizează contexte, oferind oportunităţi de învăţare -Învăţare integrală -Feed-back raportat la rezultate -Adaptate stilului de învăţare -Criterii privind progresul în învăţarea continuă; dezvoltarea autoevaluării. -Proceduri de evaluare flexibile; demonstarea contribuţiei individuale -Se realizează prin conceptualizări, rezolvări de probleme, exersări ale deprinderilor de învăţare, prin dezvoltarea comunicării,. Cei ce învaţă dispun de autonomie. Evaluare – planificare – învăţare - evaluare

Etape în Planificare – predare - evaluare dezvoltarea curriculumului Tabel 3. Trăsăturile caracteristice modelului OBE în comparaţie cu modelul tradiţional 40

Modelul OBE aplicat în domeniul consilierii şcolare trebuie să ofere: - oportunităţi de angajare a profesorilor şi elevilor în implementarea modelului; - delimitarea scopurilor programului pentru o mai mare concreteţe; - definirea şi descrierea a ceea ce reprezintă rezultat al învăţării şi al consilierii; - asigurarea dezvoltării elevilor în funcţie de rezultatele intenţionate; - examinarea rezultatelor programului şi oportunităţi pentru dezvoltarea ulterioară. 4.2. Extinderi ale modelului OBE Modelul OBE cunoaşte mai multe variante, în funcţie de domeniul în care s-a aplicat, de conceptualizarea “rezultatelor”, de nivelul de educaţie (pentru tineri sau pentru adulţi) etc. Prezentăm modelul centrat pe competenţe şi modelul de dezvoltare integrală, acesteam constituind modelele de construire şi experimentare a noului curriculum de consiliere şcolară. a. Modelul centrat pe competenţe (CBC- competency-based-curriculum), a fost determinat de înlocuirea termenului de rezultat cu acela de competenţă. Competenţele se pot referi la: colaborare, lucru în echipă, comunicare, autoorientare, rezolvare de probleme (rezultate specifice modelului tranziţional OBE) precum şi la aplicaţiile într-un anume domeniu academic (modelul tradiţional OBE). Prin curriculum-ul centrat pe competenţe se intenţionează dezvoltarea nivelului de performanţă al elevilor prin: infuzarea elementelor de conţinut funizate de societatea actuală, folosirea noilor tehnologii,

sprijinul elevilor în rezolvarea problemelor cu care se confruntă,

respectarea contextului multicultural. CBC reprezintă pentru susţinătorii acestui model cel mai complex curriculum pentru că oferă posibilitatea elevilor de a dovedi ce sunt cababili să facă, în comparaţie cu solicitările şcolare şi profesionale şi nevoile lor personale de învăţare. Elevii sunt pregătiţi să se implice în elaborarea standardelor, în colaborarea cu profesorul pentru a face cât mai eficientă instruirea, în parcurgerea formelor alternative de evaluare, pentru a dovedi competenţele pe care le-au dezvoltat. Reprezentarea grafică a CBC este a unei spirale care completează periodic competenţele elevului, astfel că obiectivele educative rămân aceleaşi: abilitatea de a analiza situaţii, de a gândi critic, de a rezolva probleme, de a reflecta critic asupra vieţii, de a-şi asuma responsabilităţi cu inteligenţă şi flexibilitate. Documentele actuale delimitează noţiunea de a fi competent prin: a comunica eficient, a aplica cunoştinţele tehnice, a analiza şi a lua decizii, a folosi creativitatea, a lucra împreună cu alţii, a se adapta la mediul unde desfăşoară activitatea, a face faţă situaţiilor neprevăzute [Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare, COSA]. Pentru ca un elev să-şi însuşească o competenţă e nevoie să-şi dezvolte: cunoştinţele relevante, deprinderile/ capacităţile necesare pentru a-şi însuşi şi pentru a aplica acele cunoştinţe necesare pentru a rezolva problemele, valorile şi atitudinile necesare pentru a fi eficient.

41

Problemele care constituie sursa permanentelor căutări la nivelul curriculum-ului centrat pe competenţe sunt: Cum pot fi tinerii pregătiţi pentru a face faţă cerinţelor societăţii? Sunt suficiente delimitarea competenţelor şi asigurarea dezvoltării lor? Pot fi organizate condiţiile optime obţinerii performanţelor? Răspunsurile sunt oferite prin delimitarea competenţelor de care elevii trebuie să dispună, prin reconstruirea curriculum-ului împreună cu elevul, prin standardizarea rezultatelor, a tehnicilor şi procedurilor etc., prin parcurgerea unui program de instruire. Reevaluarea şi schimbarea curriculum-ului sunt solicitate permanent, deşi se recunoaşte dificultatea realizării acestora: “mai degrabă şi-ar schimba râul cursul apelor, decât şcoala curriculum-ul” [196]. D’Hainaut, încă din anii ’80, stabileşte un profil de formare al individului care constituie o sursă a curriculum-ului centrat pe competenţe: “esenţialul îl constituie elaborarea unui model care ar trebui să permită cadrelor didactice să imagineze obiective precise şi situaţii pedagogice concrete centrate pe elev”. Percepţia asupra conţinutul se modifică: “materiile nu sunt decât ocazii şi nu pot conţine în ele însele virtuţile sau competenţele celor care sunt educaţi; în cele din urmă s-a înţeles că trebuia să ne preocupe, înainte de toate, cel ce învaţă, mai mult decât materia care o învaţă” [97, p. 122]. Modelul constă în discriminarea activităţilor cognitive şi afective, a cadrelor de viaţă şi a rolurilor individului, creând tipologia interdisciplinară a demersurilor intelectuale, sursă generoasă a teoreticienilor educaţiei prin competenţe. Termenul de competenţă provine din latină, competentia - raport just - şi este un concept care cunoaşte diferite delimitări (Dicţionarul Legendre): ”rezultat cumulativ al istoriei personale a unui individ şi al interacţiunilor sale cu lumea exterioară” (R. W. White); ”capacitatea unei persoane de a exercita o responsabilitate sau de a executa o sarcină” (F. Landry); “capacitatea care permite reuşita în exercitarea unei funcţii sau în executarea unei sarcini”; “abilitate însuşită, graţie asimilării de cunoştinţe pertinente şi experienţei, care consistă în circumscrierea şi rezolvarea unor probleme specifice”; “ansamblu de cunoştinţe şi de savoir-faire în măsură să permită realizarea, într-o manieră adaptată, a unei sarcini sau a unui ansamblu de sarcini” [apud 178, p. 141]; capacitate recunoscută pentru un domeniu care dă dreptul persoanei de a emite judecăţi de valoare şi a gândi în domeniu (Le Petit Larousse en couleurs, 1995). Perrenoud,1995, [apud M. Minder, 150 p.70] afirmă ideea: „competenţa nu rezidă în resurse, ci în însăşi mobilizarea acestor resurse”; competenţa se referă la cunoştinţele, reprezentările, noţiunile-cheie care trebuie însuşite, atitudini (savoir-dire, savoir-faire, savoir-être). Competenţa prezintă o anumită arhitectură (elemente componente) şi o evoluţie (origine şi dezvoltare) [idem]: - componenta declarativă a competenţei (savoir-dire) – corespunde unei cunoaşteri teoretice şi verbale; a şti ce;

42

- componenta procedurală (savoir-faire) se referă la utilizarea metodelor, tehnicilor, procedurilor şi strategiilor şi se dovedeşte a fi mai rezistentă la schimbare decât cunoştinţele declarative; a şti cum; - componenta contativă (savoir-être) ţine de voinţă, de afectivitate, de emoţii, şi motivaţii. Uneori această componentă nu este integrată în competenţă, ci mai degrabă juxtapusă acesteia, diminuând, blocând învăţarea. Această componentă este percepută ca o dimensiune informală.; corespunde formulării a vrea să şti. Competenţa se poate defini în funcţie de cinci caracteristici esenţiale: - mobilizarea unui ansamblu de resurse precum cunoştinţe, experienţe, scheme, automatisme, capacităţi, deprinderi etc.; - funcţia socială, utilitatea socială: resursele individuale sunt activate de către elev în scopul unei acţiuni, a rezolvării unei probleme din viaţa şcolară sau din cea cotidiană; - contextualizarea: competenţa este legată de un grup de situaţii; mobilizarea resurselor se face în anumite situaţii, bine determinate. Pentru dezvoltarea unei competenţe se vor restrânge situaţiile în care elevul va exersa competenţa şi o va dovedi (este importantă alegerea unui grup de situaţii caracterizate de anumiţi parametri); - caracterul specific: în timp ce capacităţile au un caracter transversal, competenţele sunt definite în funcţie de o serie de situaţii ce corespund unor probleme specifice. Pentru curriculum-ul de consiliere şcolară vom folosi competenţe ce au caracter transdisciplinar; - posibilitatea de a fi evaluată: competenţa poate fi evaluată pentru că se poate măsura calitatea executării unei sarcini precum şi calitatea rezultatului. Analiza structurală a dezvoltării competenţei priveşte: dimensiunea cognitivă - cunoştinţele (ce ştie subiectul); dimensiunea afectivă - atitudinile (cum se relaţionează faţă de realitate şi context); dimensiunea comportamentală - capacităţi (ce poate să facă). Competenţa poate fi analizată folosind următorul model: atitudini

Nucleu al competenţei - autocunoaştere, maturizare personală, potenţial de dezvoltare (experienţă, stimă de sine, autodirijare) capacităţi

cunoştinte

Competenţele cunosc clasificări variate, în funcţie de criteriul avut în considerare: a. după gradul de generalitate se pot identifica competenţe generale (transferabile) permiţând realizarea unor sarcini numeroase şi variate; şi specifice - pentru o anumită sarcină/ un anumit domeniu. Unele competenţe sunt centrate pe cunoştinţe, altele pe atitudini sau pe priceperi. b. Ministerul Educaţiei Naţionale din Franţa a elaborat în 1991 următorul set de competenţe:

43

- competenţe transversale care privesc: formarea atitudinilor, construcţia conceptelor fundamentale şi competenţele metodologice, dezvoltarea autonomiei personale, competenţele sociale şi autonomia personală în învăţare; - competenţele în domeniul limbajului, vizând lectura, redactarea etc., care devin competenţe transversale; - competenţe de ordin disciplinar, ce permit însuşirea de cunoştinţe şi metode specifice fiecărei discipline [apud 213]. c. după domeniile şi nivelurile de aplicare, sunt indicate: competenţe cognitive (privesc analiza sistematică a scopurilor educaţionale ale diferitelor contexte; evaluarea nivelului de informare şi a ritmului sistematic în care se realizează asimilarea de cunoştinţe; adaptarea la noi principii şi la noi cunoştinţe; competenţe practice (asigură reflectarea asupra sistemului de valori, asupra propriei dezvoltări şi strategiilor practice; implicarea dimensiunii teoretice în activităţile practice; reflectarea asupra dezvoltării comportamentale); competenţele transferabile (comunicarea argumentată; folosirea mijloacelor tehnologice de comunicare; interpretarea informaţiei numerice; dezvoltarea competenţelor interpersonale; dezvoltarea performanţelor în învăţare; capacităţile de analiză, sinteză, evaluare, identificarea soluţiilor la probleme); d. din punct de vedere profesional/ vocaţional, se foloseşte termenul profiluri de competenţe - competenţe de care ar dispune un individ sau de care ar avea nevoie într-un anumit domeniu: competenţe profesionale; competenţe tehnice; competenţe polifuncţionale (capacitatea de a efectua activităţi diferite). e. documentele actuale propun următoarele clase de competenţe (Procesul Bologna – crearea spaţiului universitar european, [apud 36]: competenţe instrumentale (capacitatea de analiză şi sinteză, capacitatea de organizare şi planificare, cunoştinţe generale elementare, stăpânirea cunoştinţelor de bază în profesie, comunicare orală şi în scris in limba maternă, stăpânirea unei limbi moderne, abilităţi de operare pe computer, abilităţi de utilizare a informaţiei - extragere din diverse surse, redare etc.- capacitate de a rezolva probleme, capacitatea de a lua decizii); competenţe interpersonale (abilităţi critice şi auto-critice, atitudini şi comportamente constructive, capacitatea de a lucra în colaborare cu alţii, capacitatea de a comunica cu profesionişti din diverse domenii, atitudini pozitive faţă de diversitate şi multiculturalitate, capacitatea de a lucra în context internaţional, ţinută morală); competenţe sistemice (capacitatea de aplicaţie a cunoştinţelor în diverse contexte practice, abilităţi de cercetare, capacitatea de a învăţa, capacitatea de adaptare la situaţii noi, capacitatea de a genera idei noi (creativitate), abilităţi de a conduce grupuri de persoane, capacitate de a înţelege cultura şi obiceiurile altor popoare, capacitatea de a lucra autonom, cunoştinţe şi abilităţi de

44

proiectare, spirit întreprinzător, antreprenorial, preocupare pentru calitate, standarde înalte, dorinţă de succes). În funcţie de nivelul de dezvoltare a unei competenţe şi de complexitatea achiziţiei comportamentale se pot delimita diferite stadii/ nivele de performanţă. Deyfus (1986) realizează, raportându-se la personalitate, descrierea următoarelor etape [271]: - Novice – persoana aderă în mod formal la reguli sau proiecte; are o percepţie scăzută a situaţiei (imagine incompletă); - Începător - îşi concentrează atenţia mai mult asupra unor aspecte particulare pe care le abordează izolat, acordându-le o atenţie nediferenţiată; - Competent - face faţă avalanşei de sarcini; operează cu procedee standard (de rutină); apreciază obiectivele pe termen lung; planifică în mod conştient şi deliberat; - Eficient - are o viziune globală asupra situaţiei; identifică aspectele importante; identifică abaterile de la regulă; dispune de o capacitate de decizie limitată; - Expert - nu mai are nevoie de repere pentru a acţiona; sesizează situaţia în mod intuitiv; se dedică analizei unor probleme noi; concepe strategii. Raynal şi Rieunier (1997) reluând problema lui Gagné “Ce ar trebui să ştie deja să facă individul pentru a căpăta o nouă competenţă?”, folosesc termenul de “pre-achiziţie”: “cunoaşterea anterioară pe care trebuie să o posede cel care învaţă pentru a aborda cu bune şanse de reuşită o nouă învăţare” [apud 150, pp. 76-77] şi pun în evidenţă structura ierarhică a “sub-competenţelor”. Fiecare pre-achiziţie condiţionează următorul segment de învăţare, asigurând un “cadru asimilator” al noului element ce va fi învăţat şi se va dezvolta la un nivel superior. Folosind următoarea definiţie a curriculum-ului: “o succesiune coerentă de experienţe care favorizează anumite învăţări identificabile” (Perrenoud, 1994), demersul de organizare a curriculum-ului centrat pe competenţe constă, după Michel Minder, în două etape: - a organiza între ele unităţile de învăţare rezultate din analiza competenţei complexe, pentru a elabora o secvenţă didactică (o serie de activităţi coordonate care vizează acelaşi obiectiv general); - a realiza curriculum-ul propriu-zis: ajustarea funcţională a secvenţelor în lumina opţiunilor fundamentale, în vederea atingerii obiectivelor de durată. Sistemul OBE poate fi aplicat cu succes în domeniile de pregătire socială şi profesională, cu rezervă însă în domeniul academic. OBE asigură de un nivel ridicat de performanţă pentru toţi elevii implicaţi în dezvoltarea personală. Cunoscând faptul că prin acest model fiecare elev va dobândi independenţă în învăţare şi responsabilitate, profesorii, părinţii, comunitatea locală, elevii înşişi vor fi interesaţi să-l aplice. 45

Modelul OBE primeşte diferite influenţe tocmai prin sensibilitatea la problemele populaţiei şcolare, la condiţiile oferite de diferite instituţii şi comunitate. Acesta este avantajul adaptabilităţii pe care orice model de proiectare curriculară trebuie să-l dovedească. Vom aplica modelul OBE în varianta centrării pe competenţe personale şi sociale, punând în evidenţă eficienţa modelului pentru domeniul preventiv al consilierii şcolare. Totodată vom indica adaptarea modelului la diferite variabile: natura rezultatelor intenţionate, vârsta elevilor, pregătirea minimă a profesorilor în domeniul OBE. b. Modelul de dezvoltare integrală Filosofia educaţiei integrale este asigurată de următoarele premise [apud 271]: a. Fiinţa umană dispune de anumite dimensiuni fizice, intelectuale, instinctual/ emoţionale şi spirituale, fiecare dintre aceste dimensiuni/ părţi manifestând tendinţe contradictorii şi creând persoanei dificultăţi în relaţionare şi adaptare. Unii teoreticieni afirmă că aceste dimensiuni pot fi reunite prin ceea ce se numeşte suflet, spirit. Alţii folosesc conceptul de fiinţa umană ca întreg, reprezentând dimensiunile personalităţii în mod complementar sau ierarhic. b. Educaţia se extinde asupra întregii vieţi şi este asigurată de autocunoaştere: “integrarea este condiţia pentru o viaţă echilibrată, mulţumitoare şi determină individul să privească în interiorul lui şi să reflecteze, descoperind progresiv scopul în viaţă - armonizarea impulsurilor divergente prin cunoaşterea de sine, esenţa vechiului ideal al educaţiei” [idem]. c. Educaţia integrală acoperă toate zonele de cunoaştere şi din această perspectivă toate disciplinele sunt privite în relaţie: fizica, economia, matematica, psihologia transpersonală, geologia etc. pentru că toate sunt orientate spre descoperirea adevărului. Educaţia integrală oferă perspectiva sintetică asupra disciplinelor specializate, determinînd o altă abordare a predării şi învăţării: învăţarea bazată pe competenţe, învăţarea bazată pe valori, învaţarea bazată pe rezolvare de probleme etc. d. Sintezele şi armonizările scopurilor vechi de autocunoaştere şi a celor moderne de cunoaştere a lumii reprezintă esenţa educaţiei progresive în noul mileniu. Cunoaşterea şi autocunoaşterea se susţin reciproc şi fundamentează progresul umanităţii: “puterea ce o aduce cunoaşterea mondială este periculoasă când este încredinţată în mâinile acelora ce le lipseşte înţelepciunea, iar autocunoaşterea fără o înţelegere profundă a vieţii externe nu va da forţa de a fi în relaţie cu lumea şi de a crea” [278]. Educaţia integrală este un răspuns la complexa structură a vieţii externe, urmărind dezvoltarea personalităţii ca întreg. Educaţia integrală realizează prin mijloace specifice sinteza cunoştinţelor şi achiziţiilor culturale, având ca prioritate relevanţa acestora, asigură echilibrul între cultura generală 46

şi cultura de specialitate şi explorează personalitatea umană. Amintind un scop al educaţiei formulat încă din secolul trecut, pregătirea pentru viitor (Eduard Spranger), educaţia integrală vine să asigure: viziunea umanistă asupra lumii, folosirea deprinderilor tehnologice, respectarea unei discipline în spiritul moralei, afirmarea frumosului, dezvoltarea de competenţe academice, valorificarea personală bazată pe autocunoaştere. Integralitatea ca principiu al educaţiei determină modificări la nivelul curriculum-ului şcolar, atât ca filosofie şi proiectare, cât şi ca organizare practică şi evaluare: “educaţia integrală oferă un curriculum bogat şi echilibrat, oferă oportunităţi pentru dezvoltare şi asigură relaţionarea complexă cu lumea” [149]. Pentru Bruner (1987) chiar de la începutul şcolarităţii trebuie să se propună idei fundamentale, asupra cărora se va reveni într-un nou context şi cu o mai mare complexitate. Această concepţie în spirală este confirmată de către Vergnaud [1994, apud M. Minder, 150, p. 100]. Termenul de integral este asociat atât competenţei, cât şi curriculum-ului. Competenţa de integrare este o “competenţă generală mereu în devenire, a cărei stăpânire nu va fi asigurată decât la sfârşitul învăţământului de bază, ba chiar după acesta” (Programme Intégré, 1993). Competenţa de integrare este una globală şi “reuneşte şi organizează un ansamblu de cunoştinţe, savoir-faire, savoir-etre” (Socles de compétences, 1994, [150, p. 100]. În ceea ce priveşte sensul termenului curriculum integrat, acesta este reprezentat ca abordare transdisciplinară, ca multidisciplinaritate sau interdisciplinaritate [Jacobs, 1989, Drake, 1993, Burns, 1995, apud 149]. Scopul celor implicaţi în realizarea educaţiei integrale sunt [apud 271]: de a ajuta elevul să se dezvolte singur, prin propriile capacităţi intelectuale, morale, estetice şi practice, de a creşte liber, nu constrâns, prin descoperirea sinelui (după Ameeta Mehra); de a îndruma copilul pe drumul cel bun spre propria lui perfecţiune şi a-l încuraja să urmeze acest drum, privind, sugerând, ajutând, dar nu obligând (Kireet Jushi); de a da copilului mijlocul de a se cunoaşte pe sine şi lumea, de a-şi descoperi rolul, locul şi scopul în viaţă: “noul scop al educaţiei este să ajute copilul să se dezvolte intelectual, estetic, fizic, emoţional, moral, spiritual, pentru o viaţă comună, în direcţia propriei personalităţi” (Sri Aurobindo). Fiecare dimensiune a personalităţii presupuse de educaţia integrală permite descrieri şi analize. Vom folosi spre exemplificare următorul model [apud 280]: - creşterea spirituală permite conştientizarea valorilor existenţei, reflectarea asupra propriilor experienţe şi asumarea responsabilităţii personale în dezvoltare; unii teoreticieni conferă şi o perspectivă religioasă acestei dimensiuni;

47

- dezvoltarea psihologică urmăreşte formarea concepţiei despre sine şi ceilalţi, comunicarea asertivă, dezvoltarea sentimentelor pozitive, consolidarea identităţii personale, participarea activă, creativitatea, autocunoaşterea, participarea activă la activităţi creative; - dezvoltarea socială se bazează pe dezvoltarea individului în condiţii specifice, prin relaţionarea cu ceilalţi; se urmăreşte dezvoltarea solidarităţii, a lucrului în grup, a comportamentului democratic, respectarea drepturilor omului, participarea la activităţi sociale; - dezvoltarea intelectuală priveşte conştientizarea procesului cognitiv de construcţie a realităţii, dobândirea cunoştinţelor, dezvoltarea capacităţilor de a descoperi şi explora, a capacităţilor de a negocia, decide şi rezolva probleme; - dimensiunea ecologică vizează sensibilizarea asupra importanţei protejării şi a păstrării condiţiilor mediului; - dimensiunea fizică priveşte menţinerea sănătăţii printr-o igienă corespunzătoare, nutriţie, exerciţii fizice. creşterea dezvoltarea dezvoltarea dezvoltarea spirituală psihologică socială intelectuală -conducere -cunoaştere -diferenţe între -identitate -negociere lumea reală şi personală -dezvoltare -participare logică cea ideală -exprimarea -drepturi ale -transformare -valori sentimentelor personale -perspectivă -autodezvoltare omului -resurse -autoevaluare -lucru în grup globală -planificare a -performanţă -relaţii bine- -comunicare -sexualitate unor proiecte academică rău -suport oferit de divinitate Tabel 4. Componente ale dezvoltării personale

dimensiunea ecologică -conştiinţă ecologică -dezvoltarea de microproiecte -comunicare cu alte domenii

dimensiunea fizică -sănătate -mediu

Din perspectiva educaţiei integrale se pot formula obiective şi alege conţinuturi luând în considerare diferite aspecte ale vieţii. Competenţele integratoare privesc: independenţa în muncă, asigurarea unui mediu definit, gândirea creativă, luarea deciziilor, rezolvarea de probleme, înţelegerea sistemelor de lucru, a noţiunilor şi conceptelor, organizarea şi interpretarea informaţiilor, interacţiunea cu colegii, experienţă în relaţii sociale, negociere [Berryman şi Bailey, 1998, apud 272] Curriculum-ul centrat pe dezvoltarea integrală determină analiza situaţiilor-problemă, a studiilor de caz, a proiectelor de grup, determinînd în acelaşi timp dezvoltarea competenţelor sociale, academice, metacognitive. Aspectele practice ale educaţiei integrale se bazează pe următoarele considerente:

48

-Educaţia integrală permite ca fiecare elev să fie educat având în vedere şi dezvoltarea competenţelor de autocunoaştere. Scopul este ca elevii să participe la educaţie şi să se pregătească pentru viaţa socială. Dezvoltarea mentală, emoţională, fizică asigură demersul creativ şi responsabil al învăţării. Se învaţă prin modele alternative, prin grup. Prin educaţia integrală se asigură dezvoltarea stimei de sine, a independenţei, a relaţionării cu ceilalţi, a identităţii personale, a competenţei de a gândi critic, de a decide, de a organiza informaţia furnizată într-un context. Elevii învaţă pentru a realiza proiecte personale definite. -Mediul noncompetitiv creat de metodologia educaţiei integrale încurajează abordările problematizate şi asumarea riscului. Elevilor nu le este teamă să greşească şi înţeleg că se poate învăţa prin încercare şi eroare. -Numărul mic al elevilor la un profesor permite individualizarea învăţării şi respectarea ritmului individual de lucru. -Şcoala propune anumite standarde academice şi elevii trebuie să le depăşească prin rezultate, “minimul” fiind considerat insuficient. Chiar dacă unii elevi întâmpină dificultăţi în asimilarea cunoştinţelor de bază, prin metodologia educaţiei integrale fiecare elev poate să îşi valorifice experienţa personală şi să progreseze semnificativ. -Focalizarea pe procesul de educaţie determină orientarea elevilor spre observaţii, analize, descoperire. Profesorul trebuie să înlesnescă procesul descoperirii şi să întreţină curiozitatea elevului; să folosească sarcini deschise, creative, să-l ajute pe elev să înveţe cum să înveţe. Modelul de dezvoltare integrală presupune: identificarea nevoilor de educaţie ale elevilor, asigurarea situaţiilor prin care sunt valorificate experienţele elevilor, încurajarea activităţii de grup, evaluarea raportată la progresele individuale. Fiecare dintre aceste modele intenţionează de a valoriza elevul şi de a-I asigura educaţia de care are nevoie. Rămâne ca aplicarea practică să evidenţieze ce variabile pot influenţa rezultatele acestor modele şi ce dificultăţi se produc în experimentarea lor. 2.3. Profesorul ca proiectant al curriculum-ului Conceptul de curriculum este restrâns adesea la ceea ce se întâmplă în clasă, în termeni de predare şi învăţare [apud 78, p. 191]. Din perspectiva profesorului, curriculum poate desemna: angajarea profesorului în activitatea de predare; planul dezvoltat de profesor pentru a fi folosit în clasă: conţinutul, scopul, secvenţialitatea conţinutului, metodologia implicată în predare, ceea ce profesorul face să se întâmple în clasă, în termeni de predare şi învăţare. Johan C. van Bruggen consideră că profesorul este factorul decisiv în realizarea curriculumului: “profesorul selectează conţinutul, stabileşte obiectivele, alege metodele de expunere, pune

49

accent pe esenţial în conţinut, întocmeşte scheme, axându-se pe mediul local sau pe elev” [apud 23]. Prin angajarea în dezvoltarea curriculum-ului, profesorul dezvoltă următoarele roluri: manager de curriculum, facilitator de curriculum, monitor de curriculum [apud 109, p. 273]. Activitatea profesorului faţă de curriculum este determinată de: stabilirea timpului alocat şi a celui utilizat, deciziile cu privire la criteriile de selecţie a conţinutului şi organizarea acestuia, asigurarea predării efective şi a experienţelor de învăţare, identificarea succesului rezultatelor elevilor raportate la obiective [apud 67, p. 75]. Prestine [apud Fullan, p.75] consideră că în relaţie cu proiectarea curriculum-ului profesorul trebuie să răspundă următoarelor probleme: personalizarea mediului de învăţare, folosirea timpului, asigurarea succesului pentru toţi elevii, abordarea transdisciplinară şi crearea continuităţii în activitate. Calităţile şi competenţele profesorului în construcţia curriculumului pot influenţa modul în care se realizează proiectarea: capacitatea de decizie (de deliberare, după Schwab), credinţele şi valorile profesorului: “maniera în care profesorul construieşte curriculum într-o activitate particulară în clasă reflectă propriile sale credinţe, într-o formă explicită sau implicită, despre cum trebuie realizat procesul de predare – învăţare şi despre importanţa folosirii experienţei personale” [Galton, apud 78, p. 193]. Profesorul diriginte dispune de o mai mare libertate în proiectarea activităţilor educative, fie că este vorba de o proiectare pe termen lung, anuală, sau pe termen scurt, a unei secvenţe educative. Argumentele sunt: activitatea de dirigenţie prezintă un curriculum de tip transdisciplinar, care pune accent pe dezvoltarea competenţelor elevului şi integrarea lui în mediul şcolar şi social, prin situaţii pedagogice variate: tematice, multidisciplinare sau autentice, de tip “aici şi acum”; curriculum-ul este flexibil (după English, flexibilitatea curriculum-ului reprezintă adaptarea profesorilor la elevi şi posibilitatea schimbării planului activităţii, fără să fie afectată fidelitatea faţă de programul propus de autorităţi, [67, p. 16]; programa lasă libertatea profesorului de a-şi concepe curriculum-ul, în baza unor obiective largi şi a unor propuneri de teme; evaluarea elevilor aparent lipseşte, rezultatele acestora fiind apreciate după participarea la activitate sau sunt raportate la experienţă şi personalitate; se permit inovaţiile în metodele de lucru cu elevii; se poate desfăşura activitatea şi în alt context decât sala de clasă; sunt stimulate colaborările; nu este impusă o programă strictă; evaluarea activităţii desfăşurată de diriginte nu are indicatori strict delimitaţi etc. Există o serie de factori restrictivi ai procesului de proiectare determinaţi de profesor: pregătirea pedagogică insuficientă pentru activitatea de proiectare a curriculum-ului, insuficienta colaborare cu parteneri educativi, cunoaşterea incompletă a elevilor şi a intereselor acestora rezistenţa cadrelor didactice la schimbare, dezinteresul faţă de programele educative şcolare şi extraşcolare, suportul insuficient oferit de conducerea şcolii etc.

50

Factorii care pot favoriza procesul de proiectare a curriculum-ului de activităţii educative sunt respectarea de către profesor a principiului centrării pe elev şi asumarea rolului de consilier al clasei de elevi. Pentru desfăşurarea activităţii de proiectare, profesorul diriginte trebuie să dispună de o serie de competenţe. Pornind de la modelul tylerian al proiectării, L. Wilson consideră că profesorul trebuie să fie capabil: de a identifica nevoile la care se răspunde prin curriculum, de a stabili un proces educativ integrativ, de a planifica un model de instruire relevantă, care să valorifice experienţele elevilor şi să-i ajute în demersurile aplicative, de a planifica evaluarea rezultatelor elevilor şi completează lista cu competenţele de aplicare a metodelor de brainstorming, “pentru a găsi conţinutul relevant care să reflecte problema urmărită prin curriculum” [238]. La aceste competenţe adăugăm lucrul în echipă, colaborarea dirigintelui cu părinţi, profesori, consilieri şcolari, autorităţi, implicarea în programe concrete de lucru cu elevii. Se consideră că profesorii care vorbesc cu entuziasm despre un nou program curricular sunt profesorii care au şansa de a lucra împreună, de a colabora. Profesorul diriginte este un profesor privilegiat din punct de vedere al posibilităţii de a lucra cu elevii. Beneficiază de statutul şi autoritatea care-i permit să conceapă pentru elevi şi împreună cu elevii un curriculum personalizat şi relevant pentru activitatea educativă. Colaborarea cu profesorul consilier (psiholog, pedagog, sociolog) constă în abordarea structurată a problemelor elevilor, în analiza unor situaţii-problemă şi identificarea soluţiilor, în realizarea unor programe sistematice de optimizare a comportamentului elevilor şi adaptare la mediul şcolar, în dezvoltarea unor roluri complementare în realizarea diferitelor activităţi educative şi de consiliere a elevilor şi grupurilor de elevi. Concluzii: Proiectarea curriculară este etapa esenţială a activităţii didactice. Fie că se realizează la nivel macrostructural (la nivelul sistemului de învăţământ) sau microstructural (la nivelul unei activităţi didactice/ secvenţe de instruire), este purtătoarea unei concepţii pedagogice şi determină rafinarea unor competenţe de rol didactic, competenţe necesare activităţii profesionale. La acestea se adaugă conştientizarea valorilor profesionale şi a filosofiei pe care se întemeiază modelul de proiectare, avantajele şi dezavantajele pe care le presupune modelul de proiectare ales, luarea măsurilor pentru limitarea dezavantajelor, lucrul în echipă al proiectanţilor de curriculum. Profesorul V. Guţu stabileşte o serie de condiţii în asigurarea eficienţei activităţii didactice în specialitate [94, p. 367]. Le vom adapta la activitatea de consiliere şcolară: încadrarea activităţii/ temei în sistemul de activităţi oferite de program; definirea clară a problemei ce urmează a fi 51

abordată, luarea în consideraţie a experienţei şi competenţelor elevului, stabilirea corelaţiei obiective – conţinuturi - strategii de consiliere şcolară, valorificarea intereselor şi preocupărilor elevilor. Elaborarea unui curriculum trebuie asumată cu responsabilitate, păstrând echilibrul între tradiţie şi schimbare: “elaborarea unui curriculum trebuie să păstreze pe cât înnoieşte, să construiască pe cât desfiinţează, dar în orice caz să valorifice fără a ignora sau dăuna într-un fel” [109, p. 268].

52

CAPITOLUL III: REPERE METODOLOGICE ALE PROIECTĂRII CURRICULUM-ULUI DE CONSILIERE ŞCOLARĂ CENTRAT PE REZULATE 3.1. Demers de proiectare a noului curriculum de consiliere şcolară Noul curriculum de consiliere şcolară va fi determinat de două modele de proiectare: proiectarea centrată pe competenţe şi proiectarea centrată pe dezvoltarea integrală. Proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară se realizează în etapele: 1. Oportunitatea dezvoltării unui nou curriculum de consiliere şcolară - Evaluarea curriculum-ului actual de dirigenţie şi activităţi educative 2. Etapa de pre-proiectare: - Asigurarea respectării condiţiilor de bază ale unui curriculum centrat pe rezultate; - Asigurarea legitimităţii noului curriculum prin folosirea rezultatelor evaluării curriculum-ului actual; - Analiza de programe şi activităţi concrete propuse pentru dezvoltarea curriculum-ului (propuneri din partea specialiştilor, propuneri din partea studenţilor, profesorilor şi consilierilor şcolari) - Identificarea nevoilor educaţionale şi de consiliere ale beneficiarilor curriculum-ului (perspectiva personală şi perspectiva colaboratorilor: profesori-diriginţi, consilieri şcolari); - Argumente pentru proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe competenţe. 3. Etapa de proiectare: - Delimitarea competenţelor personale şi sociale; - Demers de învăţare a competenţelor; - Demers de evaluare a competenţelor; - Realizarea materialelor suport pentru dezvoltarea programelor ce vor fi experimentate. 3.1.1. Oportunitatea dezvoltării unui nou curriculum de consiliere şcolară. Evaluarea curriculum-ului existent Construirea unui nou curriculum se produce în mai multe situaţii: când există modificări majore ale concepţiilor despre educaţie, când curriculum-ul oficial este depăşit de dezvoltările practice, când s-au dezvoltat strategii alternative care şi-au dovedit validitatea, când există modificări la nivelul domeniilor de cunoaştere etc. Pentru a asigura un model alternativ competitiv, care să aibă succes, orice proiectare trebuie să debuteze cu evaluarea curriculum-ului existent.

53

Evaluarea unui curriculum reprezintă activitatea prin care sunt înregistrate, analizate şi interpretate datele cu privire la: produsele curriculum-ului, efectele implementării unui curriculum, relaţiile între elementele constituente ale curriculum-ului, rezultatele înregistrate de elevi. Evaluarea se realizează prin măsurări şi aprecieri în baza unor criterii de calitate. Indiferent de teoria căruia îi este fidel, orice model de evaluare presupune [6]: colectarea datelor supuse evaluării şi analiza acestora – metodologia evaluării; judecarea datelor şi aprecierea acestora – valorile de referinţă; delimitarea scopurilor pentru furnizarea informaţiilor despre evaluare – utilitatea evaluării. Fiecare dimensiune a curriculum-ului de consiliere şcolară presupune o strategie de evaluare adaptată produsului sau procesului supus evaluării. Strategiile de evaluare sunt determinate de anumite modele de evaluare, modele concepute cu scopul de a oferi cât mai fidel informaţii evaluative asupra fenomenului/ realităţii pedagogice evaluate. Adelman şi Alexander [apud 48, p. 130] definesc evaluarea curiculum-ului ca pe o „judecată asupra valorii şi eficacităţii intenţiilor curiculum-ului asupra procesului implicat de acesta şi asupra ieşirilor din proces, asupra relaţiilor dintre aceste aspecte şi asupra problemelor legate de resursele necesare”. Literatura propune o serie de metode de evaluare a curriculum-ului care determină evaluări cantitative şi calitative [6]. Abordările cantitative permit evaluarea produselor curriculum-ului concretizate prin rezultatele elevilor. Aceasta reprezintă evaluarea pozitivistă, ce realizează raportarea rezultatelor la obiectivele formulate, relaţionarea dintre intrările în proces (resurse umane, materiale şi timp) cu ieşirile din proces (achiziţii comportamentale, evaluarea rezultatelor elevilor în termeni de performanţe; costurile diferitelor aspecte organizaţionale la nivelul şcolii etc.). Abordările calitative realizează evaluarea procesului. Evaluarea calitativă este valoroasă în măsura în care aduce ameliorări imediate activităţii. Aceste abordări sunt complementare şi împreună tind să asigure evaluarea completă a domeniului evaluat. În măsura în care datele obţinute prin evaluare indică o slabă funcţionalitate a modelului de proiectare, vor fi concepute soluţii alternative de dezvoltare a curriculum-ului. Evaluarea curriculum-ului de activităţi educative Evaluarea curriculum-ului de dirigenţie/ consiliere şcolară vă fi realizată în baza următorului plan: - Scopul evaluării: Identificarea modalităţilor de optimizare a curriculum-ului de consiliere şcolară şi activităţi educative - Delimitarea elementelor de curriculum care vor fi evaluate, având în vedere raportul curriculum formal – curriculum informal; - produse ale curriculum-ului: programă, ghiduri, îndrumare metodice; - elemente componente ale curriculum-ului: obiective, conţinuturi, strategii de lucru, evaluare; 54

- surse ale curriculum-ului şi modele de proiectare utilizate; - rezultate ale curriculum-ului indicate prin achiziţii ale elevilor; natura acestor achiziţii; - reprezentări ale beneficiarilor curriculum-ului, specialiştilor (consilieri şcolari), profesorilor diriginţi şi părinţilor asupra curriculum-ului de dirigenţie/ activităţi educative (elementelor componente ale curriculum-ului, rezultatelor înregistrate de elevi prin curriculum). - Criteriile de evaluare sunt raportate la trăsăturile de calitate ale unui curriculum: extensia curriculum-ului, echilibrul, relevanţa, flexibilitatea, continuitatea. - Etape ale evaluării curriculum-ului şi strategii de evaluare: - Descrierea curriculum-ului de activităţii educative din perspectiva teoriilor actuale şi a practicilor generalizate (evaluarea portret); - Evaluarea materialelor curriculare: ghiduri metodice, programe şcolare (evaluarea de produs); - Evaluarea curriculum-ului din perspectiva beneficiarilor, experţilor, colaboratorilor, martorilor, prin anchete pe bază de chestionar, interviu, focus-grup, brainstorming, implicând: elevi, studenţi, consilieri şcolari, profesori diriginţi, părinţi (evaluarea calitativă a curriculum-ului); - Concluzii ale evaluării curriculum-ului de activităţi educative/ consiliere şcolară Descrierea procesului de evaluare a curriculum-ului de activităţi educative a. Evaluarea cantitativă a curriculum-ului McNeil (1980) găseşte cinci criterii de evaluare a calităţii materialelor curriculare: accesibilitatea; adecvarea acestora cu obiectivele; specificarea conţinutului educativ; metodologia instruirii; validarea rezultatelor înregistrate de elevi [Enciclopedia britanică, 1994, p 1279]. Indicatorii pe care se sprijină evaluarea sunt analizaţi în baza argumentelor planificatorilor de curriculum, a opiniilor beneficiarilor curriculum-ului şi a rezultatelor elevilor. 1. Analiza longitudinală a materialelor curriculare: ghiduri metodice Dirigenţia a constituit o temă valoroasă pentru cercetare şi un cadru de dezvoltare a curriculumului informal al clasei de elevi. Trecerea de la dirigenţie spre consiliere s-a realizat treptat, schimbarea terminologică apărând ca urmare a modificărilor şi restructurărilor la nivelul curriculum-ului. Prezentăm evoluţia curriculum-ului de dirigenţie în trei perioade distincte, prin câteva lucrări reprezentative: Dirigenţia în sistemul muncii şcolare (1983, Ioan Damşa, Ion Drăgan, Marin Iliescu), Pedagogie. Ora de dirigenţie (1993, Steliana Toma, Liliana Năstăsescu Cruceru), Educaţie şi comportament, (1998, Cornelia Stoica). - Perioada anilor ´80. Prioritar este conţinutul intelectual şi moral al formării individului. Curriculum este proiectat după un model raţional, având ca sursă scopurile educaţiei morale. Se 55

oferă un demers intelectualizat al formării morale: formarea conştiinţei morale şi aplicarea ulterioară în contexte similare a comportamentului moral. Dirigintele are un rol de tehnolog: operaţionalizează obiectivele educaţiei morale, pregăteşte temeinic activitatea educativă; realizează planificarea acesteia în baza documentelor şcolare: caietul dirigintelui, planul de muncă (anual, săptămânal), organizează activitatea, cunoaşte şi apreciază caracteristicile elevilor în mod “obiectiv”. Calităţile dirigintelui decurg din desfăşurarea cu succes a activităţilor pe care trebuie să le realizeze la clasă: se cer competenţe metodice, autoritate, obiectivitate. - Perioada anilor ´90. Curriculum se bazează pe identificarea aşteptărilor elevilor faţă de activitatea de dirigenţie. Elevii îşi doresc abordarea unor tematici în legătură cu: statutul de elev; situaţii conflictuale; imaginea despre sine (ex.: adolescenţă, educaţia morală, cărţi, muzică, filme, meserii şi şomaj,

activităţi de grup, cunoaşterea colegilor, probleme curente, viaţă, familie,

căsnicie, afaceri). Se evidenţiază utilitatea unei astfel de ore în care elevii doresc să dezbată, să discute deschis, fără teama de consecinţe. Există în continuare tendinţa de accentuare a specificului moral al activităţii educative; se specifică faptul că este mai greu să se producă însuşirea noţiunilor morale decât a celor ştiinţifice. Se descriu pe larg demersurile de formare a capacităţilor de autocunoaştere şi autoapreciere ale elevilor şi stimularea participării adolescenţilor la propria devenire. Profesorul este atenţionat că înainte de a formula obiectivele pedagogice ale orei, trebuie să identifice exact domeniul educaţiei morale şi valorile specifice (cinstea, patriotismul, omenia). Curriculum-ul este proiectat tradiţional, explicându-se operaţionalizarea obiectivelor pentru domeniul afectiv. - Perioada actuală. Termenul de consiliere şcolară tinde să-l înlocuiască pe cel de dirigenţie. Se păstrează încă un model al proiectării raţionale, întâi obiectivele apoi conţinuturile şi mijloacele, deşi curriculum-ul este mult schimbat: se acordă aceeaşi importanţă conţinuturilor propuse de programă, conştientizându-se ideea că fiecare temă contribuie la formarea individului. Temele sunt independente şi metodologia desfăşurării activităţii este apropiată de aceea a consilierii. Profesorul diriginte mediază şi facilitează desfăşurarea activităţii, se bucură de o mai mare libertate în proiectarea şi realizarea activităţii. 2. Evaluarea programei activităţilor educative “Repere privind activitatea educativă. Ghid metodologic”, 2001, Bucureşti. Programa activităţilor educative este un tip tradiţional de programă ce prezintă următoarea structură:

componenta

(educativă)/

subcomponenta;

obiective

urmărite

pentru

fiecare

subcomponentă - managementul clasei ca grup, dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea carierei, educaţia pentru valori, educaţia pentru securitatea personală; strategii de realizare a activităţii, metode, mijloace didactice, produse ale activităţii; sugestii de teme. Lipsesc valorile, atitudinile, 56

competenţele generale şi specifice urmărite prin ora de dirigenţie. Subcomponentele nu acoperă întreg domeniul vizat. Educaţia pentru valori prezintă doar şase tipuri de valori: democraţia, munca de calitate, valori culturale, viaţa privată, calitatea mediului, sănătatea, nefiind cuprinse toleranţa, pacea, calitatea vieţii, dragostea, viaţa politică, banii. Managementul clasei ca grup poate fi, aşa cum se specifică în Ghid, opţional, chiar dacă grupul şcolar este factorul prin care profesorul diriginte îşi orientează activitatea. pe care trebuie să-l formeze şi să-l dezvolte, de imaginea şi de calitatea acestuia fiind influenţat fiecare membru. a. Fiecărei componente educative îi corespund diferite obiective. În programă sunt prezentate 41 de schimbări comportamentale indicate prin 55 de verbe substantivizate, 14 aflate în cupluri: formarea şi dezvoltarea, cunoaşterea şi respectarea, armonizarea şi exersarea, însuşirea şi respectarea, cunoaşterea şi prevenirea. Analizând obiectivele urmărite am identificat: -60% dintre comportamente se referă la dezvoltarea diferitelor competenţe ale elevului: responsabilitatea, iniţiativa personală, capacitatea decizională, conduita participativă, respectul, capacitatea de proiectare, capacitatea de execuţie, evaluarea în muncă, stilul de muncă eficient, capacitatea de relaţionare în grupuri, respectul faţă de mediu, stilul de viaţă echilibrat, utilizarea informaţiilor, selecţia bunurilor şi a serviciilor, susţinerea adecvată a drepturilor proprii; -29% dintre comportamente vizează informarea elevului cu privire la: carieră, diferenţa public – privat, normele de igienă, calitatea mediului pentru viaţă, interdependenţa om – mediu, factorii de risc pentru sănătate, regulile de circulaţie, funcţiile străzii, legislaţia privind protecţia consumatorului, drepturile cetăţenilor, instituţiile de protecţie civilă, modalităţile de ocrotire a populaţiei, surse şi mecanisme de producere a incendiilor, situaţii şi factori de risc, forme de agresivitate; -11% dintre comportamente se referă la atitudini şi valorizare personală: formarea atitudinii responsabile şi stimularea iniţiativei personale a elevilor; dezvoltarea capacităţii de valorizare maximă a potenţialului propriu; stimularea motivaţiei continue în scopul dezvoltării propriei cariere; aprecierea valorilor culturale şi adoptarea unor criterii adecvate. Considerăm că ponderea ar trebui deţinută de atitudini, valori personale şi competenţe. Lista de competenţe este limitată atât din perspectiva educaţiei permanente, a cerinţelor învăţării inovatoare, cât şi a rolurilor sociale şi pregătirea pentru viaţa de adult. b. În ceea ce priveşte conţinutul sugerat de programă, acesta apare ca ofertă tematică încadrată în subcomponentele educative (pentru fiecare subcomponentă între 5 şi 19 sugestii). În alegerea temelor se produc frecvent: suprapuneri tematice; teme comune mai multor componente: Valorile în care cred; Pot să fiu eu primul?; Talent, muncă, împlinire; teme de specialitatea altor domenii (filosofie, istorie, artă, cultură civică, psihologie, literatură: Ideea de dreptate; Nobleţea 57

naturii umane; Legea – temeiul democraţiei), care, deşi numeroase, uneori nu reuşesc să cuprindă problematica subcomponentei educative (ex.: dezvoltarea personalităţii – nu apar teme de valorizare personală, de identificare şi diminuare a trăsăturilor personale negative); temele nu surprind probleme ale comunităţii locale şi implicaţia şcolii în relaţia cu comunitatea (există o singură temă: Tradiţii şi obiceiuri în judeţul meu). În formularea titlurilor există: ambiguităţi/ vaguităţi: Lucrul bine făcut; Ajută-te singur; Ai reuşit? Continuă! N-ai reuşit? Continuă!; Cine este cel de lângă mine? Ce este dragostea de patrie şi cum o putem exprima; Pot şi vreau! Şi eu am un cuvânt de spus; asocierea unor termeni polari: Funcţia – privilegiu şi responsabilitate; Munca în echipă – avantaj sau dezavantaj; atitudini extreme cu privire la o anumită realitate: Siguranţă şi teamă; Cariera: între dorinţă şi realitate; Moralitate şi compromis; Favorizaţi şi defavorizaţi; Discoteca: relaxare sau stres; folosirea metaforelor, proverbelor, citatelor propuse pentru analiză: “Infernul este în alţii” (J. P. Sartre); Cine se loveşte a doua oară cu aceeaşi piatră merită să-şi piardă capul; Acasă la Constantin Brâncuşi. Lipsesc temele de creaţie şi cele care să determine activitatea de grup, temele care să vizeze implicarea în activitatea comunităţii. Având în vedere că dirigenţia are alocată o singură oră pe săptămână în curriculumul nucleu, doar la decizia şcolii putând să primească încă o oră pentru activitatea de consiliere şi orientare, cele 170 de teme propuse pentru 34 de săptămâni, inclusiv orele alocate activităţilor administrative, reprezintă o ofertă generoasă, din care elevii şi profesorii pot alege sau pot găsi noi teme care să îi intereseze. Cele mai multe ore sunt alocate educaţiei pentru valori, iar cele mai puţine, managementului clasei de elevi. c. Strategiile de realizare a activităţii educative sunt variate. Sunt activităţi realizate în ora de dirigenţie - ateliere de lucru, sondaje de opinie, discuţii, mese rotunde, dezbateri, studii de caz, brainstorming, lecturi, joc de rol etc.- cât şi activităţi în afara clasei - concursuri, serate, baluri, excursii, vizite, drumeţii, editări de reviste, spectacole tematice, cercuri ştiinţifice, artistice, întâlniri. Nu se specifică formele de activităţi între clase/ între şcoli/ în cadrul comunităţii, colaborări cu alte instituţii/ colaborări cu familia. Materiale şi mijloace didactice recomandate: broşuri, pliante, reviste, computer, TV, internet, jurnale, fotografii, albume, afişe, casete, profiluri ocupaţionale, ghiduri OSP, machete, scheme, atlase, softuri etc. d. În vederea evaluării apar specificate produse ale activităţii educative ale elevilor: afişe, videocasete, albume, jurnale, reviste, portofolii, proiecte, machete, fotografii, programe pe calculator, scenarii dramatice, colecţii. Programa nu face referire la indicatori comportamentali evaluaţi.

58

3. Evaluarea ghidului Curriculum la dirigenţie, clasele V –XII, Chişinău, 2003 Structura lucrării este dată de: nota explicativă, repere conceptuale, scopul educaţional al activităţilor de dirigenţie, obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă, activităţi educaţionale, conţinuturi recomandate, sugestii metodologice, sugestii de evaluare, bibliografie. Obiectivele cadru le constituie: formarea conceptului de sine, formarea nevoilor/ trebuinţelor de autorealizate/ autoactualizare permanentă şi continuă a propriei fiinţe, formarea abilităţilor de automanagement al propriei formări fizice, intelectuale şi spirituale, dezvoltarea culturii comportamentale. Alegerea acestor dimensiuni ale formării indică abordarea integrală a dezvoltării umane şi centrarea pe nevoile elevului. Conţinuturile au o orientare psihologică, iar temele implică o abordare teoretică şi practică. Temele care vizează dezvoltarea socială sunt reduse ca număr, însă sugestiile metodologice solicită folosirea metodelor moderne, centrate pe grup. În sugestii de evaluare sunt delimitate cele două perspective ale evaluării, a elevului şi a dirigintelui, care pot indica diferit progresul elevului. Se pune accent pe autoevaluare, pe evaluarea în perechi şi în grup. Delimitarea unor indicatori de evaluare ar fi orientat mai mult profesorul în activitate. Absenţa acestora indică folosirea modelului raţional al proiectării care pune accent pe triada obiective – conţinuturi – activităţi. Pentru evaluarea materialelor curriculare propunem o grilă ce operează cu indicatori calitativi. Această grilă poate fi folosită atât de proiectanţi de curriculum, cît şi de profesori şi elevi. În baza acestei grile am identificat diferenţele de apreciere a materialelor curriculare oficiale cu cele experimentate [anexa 7] b. Evaluarea calitativă a curriculum-ului de dirigenţie/ activităţii educative Evaluarea calitativă a curriculum-ului poate fi definită ca un efort de reflecţie asupra situaţiilor educative specifice şi vine să completeze evaluarea cu date pe care evaluarea prin produs le lasă descoperite. Evaluarea calitativă a fost denumită şi “criticism educaţional”. Acest proces de evaluare este caracterizat ca un efort de reflecţie, de derivare a sensurilor şi aprecierilor despre situaţii şi contexte. Este bazat pe percepţie, gândire şi acţiune, încurajând reflecţia prin analiza studiilor de caz şi prin desfăşurarea a patru etape distincte în evaluare: 1. observaţia include observaţii directe ale evaluatorului prin interviuri, înregistrări şi folosirea indicatorilor uşor de măsurat. Observaţia presupune şi analiza asupra acestor instrumente; 2. descrierea se referă la modul în care evaluatorul alege să caracterizeze faptele observate. Intenţia este de a comunica informaţii despre situaţia în sine şi despre contextul mai larg al ei; 3. interpretarea constă în atribuirea unor sensuri informaţiilor observate şi descrise. Particularităţile situaţiei sunt comparate cu idei, teorii, alte evenimente sau situaţii care furnizează noi modalităţi de concepere a situaţiei; 4. aprecierea este ultima etapă a 59

modelului şi se referă la analiza datelor observate, descrise şi interpretate. Se pune în evidenţă valoarea educativă a situaţiei educative în întregime sau a părţilor ei. Toate fazele sunt prezente în orice studiu de evaluare calitativă. E nevoie de o formare complexă a evaluatorului, astfel încât să poată observa lucrurile esenţiale în legătură cu o situaţie educativă, să poată descrie tot ce s-a observat; să interpreteze tot ce s-a descris, să aprecieze tot ce sa interpretat. Pot apărea perspective multiple asupra unei situaţii. În modelul evaluării calitative poate fi inclus şi modelul evaluării “fără obiective” [M. Scriven, 1967, apud 97] prin care se obţin date cu privire la ceea ce se face realmente

în activitatea educativă. Se identifică efectele

neintenţionate, directe şi indirecte, imediate şi de perspectivă, vizibile şi ascunse, legate de necesităţile educative ale elevilor. Desfăşurarea evaluării calitative a curriculum-ului de activităţii educative şi consiliere şcolară s-a realizat în perioada 2001-2003. Au fost solicitaţi 300 de subiecţi, reprezentând următoarele categorii de populaţie: beneficiarii curriculum-ului (100 de elevi de liceu, 100 de studenţi), autorităţi (10 consilieri şcolari), colaboratori (50 de profesori, diriginţi şi directori educativi) şi observatori externi (40 de părinţi). Scopul evaluării este de a identifica rolului şi importanţei dirigenţiei pentru elevi, reprezentările celor patru categorii de subiecţi asupra elementelor componente ale curriculum-ului: obiective, conţinuturi, metodologie, eficienţa curriculum-ului de dirigenţie. Metode de evaluare: anchete pe bază de chestionar şi interviu, focus-grup 1. Evaluarea curriculum-ului de dirigenţie realizată de către elevii, profesori, părinţi Scop: identificarea reprezentărilor asupra curriculum-ului de dirigenţie Metoda: ancheta pe bază de chestionar Populaţie ţintă: 100 de elevi (licee teoretice), 40 de părinţi (cu copii la liceu), 100 de cadre didactice care predau la liceu Indicatori de evaluare: 1. Importanţa conferită dirigenţiei ca activitate în curriculum-ul şcolar, apreciată pe o scală de la 1 (puţin importantă) – la 5 (foarte importantă). Rezultate înregistrate: elevii – importanţă medie, frecvent scorul 3; profesorii - importanţă mare, frecvent scorul 4; părinţii – importanţă mare şi foarte mare, frecvente scorurile 4 şi 5 2. Identificarea obiectivelor activităţii de dirigenţie (cele mai frecvente trei răspunsuri): - elevii: dezvoltarea relaţiilor de grup în cadrul clasei, rezolvarea problemelor ivite pe parcurs, dezvoltarea comunicării; - profesorii: autocunoaşterea, dezvoltarea diferitelor capacităţi personale: comunicare, învăţare eficientă, orientarea şcolară şi profesională; 60

- părinţii: informarea asupra problemelor neacoperite de celelalte discipline, orientarea şcolară şi profesională, probleme ale adolescenţei, disciplina şcolară 3. Indicarea temelor de dirigenţie/ consiliere considerate a fi mai importante pentru elevi (primele trei teme indicate, în ordinea frecvenţei): Rezultate înregistrate: - elevii: teme de dezvoltare a relaţiilor interumane (de relaţionare eficientă cu părinţii, colegii, profesorii); teme de autocunoaştere (problemele adolescenţei); menţinerea sănătăţii (educaţia sexuală, prevenirea SIDA, a consumului de alcool, droguri, tutun); - profesorii: teme de comunicare, teme de educaţie pentru sănătate, teme de autocunoaştere; - părinţii: informarea în legătură cu diferite aspecte ale vieţii; orientarea şcolară şi profesională; menţinerea sănătăţii. 4. Reprezentări asupra rezultatelor înregistrate de elevi prin activitatea de dirigenţie (primele trei răspunsuri, în ordinea frecvenţei): - elevii: cunoaşterea colegilor; comunicare mai bună în grup; informare diversă; - profesorii: rezolvarea problemelor de grup; adaptarea elevilor la diverse situaţii; cunoaşterea elevilor; - părinţii: integrarea în colectiv; apropierea dirigintelui de clasă; formarea culturii generale 5. Mituri ale elevilor în legătură cu dirigenţia: Ora despre cum să te pregăteşti pentru viaţă; Ora despre tot şi nimic; Dirigenţia nu se face! Care dirigenţie?; Dirigenţia depinde de pregătirea şi interesul dirigintelui. 2. Evaluarea curriculum-ului de dirigenţie realizată de către studenţi Metodă – focus-grup; 16 participanţi, anul II, facultatea de Automatică Scop: Analiza reprezentărilor asupra curriculum-ului de dirigenţie Tema: Rolul activităţii de dirigenţie pentru elevi Indicatori de evaluare ai curriculum-ului de dirigenţie/ consiliere şcolară adoptate în cadrul focus-ului: statutul activităţii de dirigenţie; scopul activităţii de dirigenţie; activităţi de învăţare; relaţii pedagogice; evaluarea activităţii; sugestii pentru dezvoltarea curriculum-ului de dirigenţie Răspunsuri înregistrate (cele mai frecvente): 1. Statutul dirigenţiei/ consilierii şcolare în cadrul curriculum-ului şcolar: - oră diferită de celelalte care urmăresc familiarizarea/ specializarea într-un domeniu; oră care poate cuprinde activităţi tematice de la orice disciplină/ arie curriculară; oră bazată pe colaborarea profesor – elev; oră liberă, de relaxare, lipsită de stresul evaluării 2. Scopul activităţii de dirigenţie/ consiliere şcolară: - oră în care se realizează rezolvarea problemelor curente ale clasei; 61

- scopuri enumerate în ordinea complexităţii: educaţia integrală a individului, pregătirea pentru viaţă, socializarea, pregătirea pentru activităţile şcolare şi extraşcolare, consilierea elevilor, rezolvarea problemelor elevilor, dezvoltarea spiritului de echipă al clasei, dezvoltarea diferitelor competenţe: de comunicare, de autocunoaştere, creativitatea etc. 3. Variabile ce influenţează activitatea de dirigenţie/ consiliere şcolară: pregătirea dirigintelui: informare, abilităţi personale de cunoaştere a elevilor şi grupului, competenţe de consiliere; participarea elevilor: motivaţii, experienţă, dorinţă de comunicare 4. Activităţi identificate (în ordinea frecvenţei): discuţii, dezbateri, studii de caz, problematizări, experimente, invitarea unor profesionişti şi studenţi pentru activitatea de OSP, teme - eseu, analiza unui material tip “cartea săptămânii”, anchete, expoziţii, concursuri, focus- grup etc; activităţi extracurriculare: vizite, vizionări, excursii de documentare, aniversări 5. Teme de lucru la dirigenţie: - Tradiţionale: Motivaţia pentru învăţare; Comportamentul în grup; Probleme socio-culturale; Relaţii de comunicare; Petrecerea timpului liber; Orientarea şcolară şi profesională; Aptitudini şi hobby-uri; Efecte negative ale vieţii de grup şcolar: chiulul, copiatul; Codul bunelor maniere; - Moderne: Combaterea consumului de alcool, droguri, tutun; Menţinerea sănătăţii; Educaţia sexuală - Prevenirea bolilor cu transmitere sexuală; Rolul internetului în învăţare; Diminuarea agresivităţii; Diminuarea stresului; Apartenenţa europeană; Imaginea reală şi imaginea ideală despre sine; Activitatea de grup şi echipă; Eficientizarea comunicării; Prezentare personală; Valori ale lumii contemporane; Evenimente cotidiene/ reacţii sociale. 3.

Evaluarea curriculum-ului de dirigenţie realizată de către consilierii şcolari

Metoda: focus-grupul; 12 participanţi, consilieri şcolari la CJAP Prahova Tema: Rolul activităţii de dirigenţie pentru elevi Participanţii şi-au exprimat în cadrul focus-ului ideile în legătură cu următoarele aspecte: rolul activităţii de dirigenţie, modalităţi de lucru diriginte-clasă, scopuri intenţionate şi rezultate înregistrate prin dirigenţie; competenţe ale profesorului. Rezultate obţinute; opinii ale consilierilor şcolari: - activitatea de dirigenţie are rolul de a asigura adaptarea elevilor la mediul şcolar, de a omogeniza colectivul clasei şi de a desfăşura diferite activităţi tematice; - desfăşurarea activităţii depinde de calitatea relaţionării elevi-diriginţi; la dirigenţie se organizează dezbateri, studii de caz, informări; - elevii sunt sprijiniţi să comunice, să se cunoască, sunt informaţi în legătură cu diferite evenimente; sunt pregătiţi să reacţioneze în diferite situaţii, să comenteze anumite fenomene (cauze, efecte, mod personal de reacţie); rezultatele activităţilor depind de un ansamblu de factori: interesul 62

elevilor, atractivitatea temei, competenţa profesorului de a implica elevii în activitate, materiale didactice folosite etc; în general eficienţa activităţii este indicată de participarea elevilor la oră şi structurări la nivelul atitudinilor, concepţiilor etc. - unii diriginţi dispun de competenţe pentru desfăşurarea activităţii educative (capacitate de comunicare, se susţinere, de rezolvare a conflictelor), însă este nevoie de formare continuă permanentă în domeniu, pentru că şi problemele actuale ale elevilor sunt diferite. Concluzii ale evaluării curriculum-ului de activităţi educative Reprezentările asupra dirigenţiei sunt foarte diferite, în funcţie de experienţa personală a fiecăruia. In general, profesorii şi părinţii au o imagine pozitivă asupra dirigenţiei, dar consideră că elevii nu iau în serios activitatea, nu participă, în timp ce elevii şi studenţii au o imagine negativă asupra dirigenţiei, considerând că această activitate nu este tratată cu seriozitate de către diriginţi, care nu propun teme interesante, nu desfăşoară activităţi care să-i implice pe elevi, înlocuind de multe ori dirigenţia cu orele în specialitate. Din datele obţinute rezultă că nu există o imagine clară asupra dirigenţiei; majoritatea persoanelor intervievate nu realizează legătura între scopuri, conţinuturi şi rezultatele. Există diferenţe între reprezentările asupra curriculum-ului ale celor patru categorii intervievate, pentru că nu există un mod unitar de realizare a curriculum-ului de dirigenţie. Categoria cea mai nemulţumită faţă de curriculum-ul de dirigenţie o constituie studenţii, care găsesc propuneri interesante pentru dezvoltarea curriculum-ului. Prin adoptarea termenului de consiliere şcolară, concomitent cu o nouă programă, care să propună un model unitar de lucru al diriginţilor, eficient pentru elevi şi uşor de aplicat pentru profesori, limitele curriculum-ului actual, numeroase şi argumentat prezentate, în special de către elevi şi studenţi, ar putea fi mult diminuate. Evaluarea curriculum-ului este un proces complex care implică strategii diferite pentru a cuprinde întreaga problematică a domeniului: relaţia dintre curriculum-ul formal şi curriculum-ul informal; relaţia între procesul de proiectare a curriculum-ului

şi curriculum-ul produs; rolul

profesorului în dezvoltarea curriculum-ului; contribuţia elevului la dezvoltarea curriculum-ului; posibilităţi de dezvoltare permanentă a curriculum-ului în vederea eficientizării. Modelele de evaluare pot reda aspecte variate implicate în curriculum-ul explicit şi cel ascuns cu privire la construcţia, implementarea, dezvoltarea curriculum-ului. Pentru a surprinde mecanismele ce conduc la dezvoltarea curriculumului activităţilor educative, este nevoie de un model eclectic de evaluare, adaptat realităţii ce face obiectul analizei. Evaluarea curriculum-ului a fost realizată pentru a găsi surse de dezvoltare a noului curriculum de consiliere şcolară.

63

În ceea ce priveşte dirigenţia, există o diferenţă semnificativă între curriculum-ul recomandat de autorităţi şi cel dezvoltat de practicieni, în sensul că reprezentările beneficiarilor curriculum-ului sunt foarte diferite şi cele mai multe negative. Sursele distorsiunilor sunt variate: proiectarea raţională pe care o realizează profesorul şi care este puţin compatibilă cu natura curriculum-ului; folosirea metodelor expozitive, care determină neimplicarea elevilor în activitate; stabilirea unor teme care nu stimulează curiozitatea elevilor; analiza unor studii de caz fără acceptul celor în cauză, folosirea metodelor moralizatoare, activarea unui număr restrâns de elevi, desfăşurarea activităţii în mod inconsecvent şi fără a evalua atitudini şi competenţe ale elevilor şi, practica cea mai frecventă, înlocuirea dirigenţiei cu disciplina de specialitate a profesorului. Evaluarea în baza indicatorilor care stabilesc calitatea unui curriculum am realizat-o prin metoda focus-grup, cu reprezentanţi din fiecare categorie investigată (între 12 şi 17 participanţi). Criteriile propuse pentru evaluarea curriculum-ului au fost analizate şi apreciate de către colaboratori cu puncte între 1 şi 5, de la inferior, la superior. S-a realizat media aprecierii de grup şi s-au obţinut următoarele rezultate: Criterii de evaluare Consilierii ProfesoriiElevi ale curriculum-ului şcolari diriginţi 3 4 2 Extensia 2 4 2 Echilibrul 1 3 2 Relevanţa 3 3 2 Flexibilitatea 3 3 3 Coerenţa 1 3 2 Consistenţa Tabel 5. Evaluarea curriculum-ului de dirigenţie

Studenţi 2 3 1 2 3 2

Evaluator expert 3 2 2 3 2 3

Total 14 13 9 13 14 11

Punctajul obţinut pentru fiecare trăsătură este destul de scăzut. Dimensiunea relevanţă (curriculum adecvat nevoilor actuale şi de perspectivă ale populaţiei şcolare) a obţinut cel mai mic punctaj. Datele înregistrate arată faptul că e nevoie de un nou curriculum care să îndeplinească aceste standarde de calitate şi să asigure elevilor pregătirea de care au nevoie.

3.1.2. Etapa de pre-proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate a. Proiectarea noului curriculum porneşte de la asigurarea respectării principiilor generale, a regulilor de elaborare a unui curriculum, precum şi a criteriilor de calitate ale unui curriculum: - extensia – experienţe de învăţare variate, valorificând competenţele elevilor; conceperea unor situaţii care să stimuleze creativitatea elevilor; - echilibrul – abordări transdisciplinare şi interdisciplinare; realizarea unor teme aplicative centrate pe dezvoltarea de competenţe; asigurarea bazei teoretice, exersararea sistematică a competenţelor dobândite

64

- relevanţa - alegerea acelor situaţii care asigură dezvoltarea competenţelor specifice; aplicarea unor strategii de consiliere care să conducă la rezolvarea situaţiilor-problemă; - flexibilitatea – adaptarea permanentă a sarcinilor de lucru; - continuitatea – dezvoltarea competenţelor care asigură elevilor progresul în învăţarea continuă; pregătirea elevului pentru a face faţă noilor solicitări; - consistenţa- stabilirea relaţiilor cu alţi factori educativi. b. Analiza sugestiilor şi propunerilor de dezvoltare a noului curriculum de consiliere şcolară Elaborarea noului curriculum de consiliere şcolară se bazează pe informaţiile obţinute din evaluarea curriculum-ului actual de dirigenţie, a propunerilor primite din partea elevilor, studenţilor şi profesorilor. Modalităţile de obţinere a soluţiilor de dezvoltare a curriculum-ului au fost: ancheta pe bază de chestionar, focus-grup-ul, studiul documentelor, metoda cartonaşelor, brainstorming-ul. 1. Date obţinute prin ancheta pe bază de chestionar: Majoritatea subiecţilor implicaţi în cercetare (300 de subiecţi) - 90% dintre elevi, 70% dintre studenţi, 60% dintre profesori, 50% dintre părinţi, 85% dintre specialiştii - consideră că programa de dirigenţie ar trebui schimbată (programa din 1998). Argumentele invocate sunt: programa propune teme lipsite de interes pentru elevi, scopuri intenţionate sunt largi, extinse, raportate la nivel de personalitate şi mai puţin la competenţe, evaluarea se realizată după criterii precum participarea elevului la activitate, experienţa şi personalitatea elevului. Pentru dezvoltarea curriculum-ului se propun: - schimbarea la nivelul obiectivelor: pregătirea elevilor pentru a se adapta solicitărilor mediului, dezvoltarea competenţelor elevilor: de comunicare, de autocunoaştere, de învăţare eficientă, de decizie şi planificare, dezvoltarea comportamentului adaptativ; dezvoltarea comportamentului prosocial; dezvoltarea capacităţilor de colaborare; dezvoltarea simţului practic; dezvoltarea creativităţii etc.; dirigenţia/ consilierea şcolară trebuie să determine cunoaşterea fiecărui elev prin variate metode şi tehnici, să asigure omogenizarea şi coeziunea grupului de elevi; - diversificarea conţinutului: teme de actualitate, care să stimuleze interesul elevilor; teme care să dea posibilitatea dirigintelui să-şi dovedească pregătirea şi înclinaţiile în specializarea sa şi în alte domenii; teme care să valorifice experienţa de viaţă a elevilor; teme alese de elevi; teme de cercetare a diferitelor aspecte ale vieţii; teme centrate pe ce ar trebui să ştie în viaţă; teme care să implice colaborările cu alţi factori educativi; - diversificarea metodologiei de lucru: proiecte şi studii de caz întocmite de elevi; activitate pe grupe de lucru; activităţi programate pe unităţi mai mari de o oră; colaborări sistematice cu alţi

65

factori educativi: CJAP, cabinete de consiliere, familie, alte instituţii; stabilirea unor modalităţi de evaluare relevante: probe de evaluare, portofolii, proiecte; autoaprecierea activităţii; aprecierea activităţii profesorului diriginte. 2. Date obţinute prin focus-grup realizat cu studenţii (15 participanţi): Tema: Propuneri pentru eficientizarea activităţii de consiliere şcolară Rezultate obţinute: - programe speciale pentru diferite categorii de elevi: elevi cu probleme de comunicare, elevi care nu ştiu să înveţe, elevi neintegraţi în grupul şcolar, elevi voluntari, elevi performanţi, elevi cu probleme personale etc.; - pondere echilibrată între activităţile administrative ale grupului, activităţile obligatorii şi activităţile la alegere; - realizarea activităţii în baza unor teme moderne, de actualitate şi de interes; - desfăşurarea sistematică a activităţii şi conform unui program structurat etc. Alte sugestii: negocierea tematicii de dirigenţie; realizarea unor teme interesante; obţinerea încrederii elevilor în diriginte; selectarea diriginţilor dintre profesorii cu aptitudini psihopedagogice; pregătirea psihopedagogică a dirigintelui în mod continuu şi sistematic; abilitarea dirigintelui în folosirea metodelor de consiliere; desfăşurarea activităţilor practice şi a muncii în grup la dirigenţie; desfăşurarea activităţii de consiliere în cadrul dirigenţiei de către un specialist sau de diriginte; dirigintele să fie acelaşi profesor în şcoală la toate clasele sau la clasele de la o paralelă; orele de dirigenţie să fie desfăşurate în acelaşi interval temporal şi elevii să aleagă la ce profesor pot participa. 3. Date obţinute prin focus-grup realizat cu profesori şi consilieri şcolari (participanţi: 7 profesori diriginţi, 5 consilieri şcolari) Tema: Probleme ale elevilor şi răspunsuri asigurate prin curriculum Etape ale focus-ului: analiza documentelor şcolare (programa, plan de învăţământ - 1998); sugestii pentru elaborarea unui nou curriculum de consiliere şcolară Observaţii: Profesorii identifică problemele conştientizate şi de elevi şi pun accent în mod deosebit pe problemele de adaptare şcolară. Profesorii consideră că programa actuală nu asigură un curriculum adaptat la nevoile elevilor. Peste 90% dintre participanţii la focus au argumentat faptul că activitatea educativă/ consilierea şcolară trebuie să fie desfăşurată cu mai multă responsabilitate şi profesionalism, pentru că este o activitate deosebit de complexă, cu totul diferită de celelalte disciplinele şcolare, asigurând educaţia generală a elevilor, dezvoltarea competenţelor sociale şi personale. 66

A doua etapă a focus-ului a constat în analiza propunerilor de activităţi opţionale aparţinând ariei curriculare Consiliere şi orientare. În Planul de învăţământ se propun următoarele activităţi: rezolvarea conflictelor, cum circulăm, igiena personală, tehnici de învăţare eficientă, tehnici de lectură, educaţie pentru securitate personală, educaţie sanitară, eu şi familia. Profesorii participanţi la focus-grup au considerat că opţionalele propuse sunt insuficiente pentru a răspunde nevoilor elevilor. Fiecare temă trebuie delimitată împreună cu elevii şi găsită modalitatea cea mai adecvată de lucru, pentru a obţine eficienţa. 4. Date obţinute prin aplicarea metodei cartonaşelor (participanţi: 5 consilieri şcolari) Metoda cartonaşelor [Galton, 78] este o metodă de elaborare a unui nou curriculum, pornind de la două variabile: scopurile şi rezultatele curriculum-ului. Metoda se lucrează într-un grup de cinci experţi, în cazul de faţă consilieri şcolari. Fiecare participant face propuneri cu privire la scopurile şi rezultatele curriculum-ului intenţionat pe care le scrie pe o foaie (carton). Se încearcă formularea atâtor propuneri câţi membri de discuţie sunt. Cartonaşele trec pe rând la fiecare participant, care va opera o selecţie în cartonaşul/ lista colegului, eliminând, pe rând, un singur scop şi un singur rezultat. Fiecare va avea pe cartonaş un singur scop şi un singur rezultat al curriculumului, cele pe care grupul le-a păstrat. Se realizează listarea acestora şi curriculum format din cele cinci scopuri şi cinci rezultate este curriculum pe care grupul l-a propus. Pentru consilierea şcolară s-a obţinut următoarea variantă de curriculum : Scopuri ale consilierii şcolare - dezvoltarea autocunoaşterii - dezvoltarea comunicării - dezvoltarea creativităţii - informarea şcolară şi profesională - rezolvarea problemelor personale

Rezultate ale consilierii şcolare - încrederea în forţele proprii - rezolvarea conflictelor - dezvoltarea strategiilor de relaţionare - alegeri şcolare şi profesionale potrivite - învăţarea eficientă

Alte scopuri identificate: dezvoltarea capacităţilor de decizie, dezvoltarea încrederii în sine, îmbunătăţirea modalităţilor de relaţionare cu ceilalţi, oferirea de alternative în vederea luării unei decizii, învăţarea eficientă. Alte rezultate identificate: integrarea în societate, eliminarea stărilor conflictuale personale, dobândirea unei imagini de ansamblu asupra unei situaţii sau stări; gândirea pozitivă, imaginea de sine realistă, cooperarea în grup. Curriculum-ul identificat la nivel de scopuri şi rezultate este un curriculum centrat pe competenţe: de comunicare, de învăţare, de autocunoaştere. Scopurile identificate sunt, în general, mai extinse decât rezultatele.

67

5. Date obţinute în cadrul unui seminar aplicativ (participanţi: 20 de studenţi, înscrişi la modulul psihopedagogic, anul III, Facultatea de electronică) Tema: Proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară Studenţii au fost solicitaţi să realizeze curriculum-ul pentru activitatea de consiliere şcolară, după ce anterior au desfăşurat un curs teoretic de proiectare a curriculum-ului. Au lucrat în baza diferitelor modele de proiectare a curriculumului: proiectare tradiţională (pornind de la scopuri), proiectare în baza conţinutului (teme independente, autonome, fără legătură între ele), proiectare centrată pe elev (prin identificarea nevoilor educaţionale şi adaptarea elementelor structurale ale curriculumului la nivelul pregătirii şi intereselor elevilor), proiectare centrată pe competenţe (stabilirea achiziţiilor comportamentale intenţionate şi alegerea resurselor educaţionale), proiectarea constructivistă (bazată pe rezolvarea de probleme) şi proiectarea proiectarea situaţională, a realităţii şcolare, (în funcţie de condiţiile ce le oferă comunitatea şi instituţia, ca şi specificul resurselor umane: caracteristici ale elevilor/ categoriilor de elevi şi profesorilor). Fiecare variantă de curriculum a fost proiectată în grup, iar apoi evaluată de un alt grup de studenţi, după criteriile de calitate ale unui curriculum: extensia, echibrul, relevanţa, flexibilitatea, coerenţa, consistenţa etc. În general, programele concepute au întrunit standardele de calitate, obţinând peste 10 puncte din 20 posibile (fiecare trăsătură a curriculum-ului este apreciată cu maximum 3 puncte, iar din oficiu au fost acordate 2 puncte). Programa actuală de dirigenţie a fost apreciată sub 10 puncte de către toate grupele de lucru.. c. Identificarea nevoilor beneficiarilor curriculum-ului de consiliere şcolară Analiza de nevoi privind activitatea ce consiliere şcolară s-a realizat prin: anchete pe bază de chestionar şi interviu, focus-grup şi compunerea Eu şi problemele mele. Ancheta s-a realizat în rândul elevilor care vor participa la activitatea de experimentare a noului curriculum (6 clase, aproximativ 150 de elevi între 16 şi 19 ani). Obiectiv: identificarea tipurilor de probleme pe care le au elevii de vârste diferite pentru construirea unui nou curriculum de consiliere şcolară; Ipoteză: în general, elevii au probleme ce ţin de: relaţiile cu părinţii, profesorii, colegii; învăţarea eficientă; autocunoaştere şi valorizare personală. Tipologia problemelor personale ale elevilor: probleme familiale; adaptarea la mediul şcolar; folosirea timpului liber; probleme de comunicare cu colegii, prietenia şi dragostea; învăţarea; relaţiile cu profesorii; problemele personale; autoicunoaşterea şi dezvoltarea personală.

68

Concluzii asupra datelor obţinute: În general există aceeaşi tipologie a problemelor elevilor pe parcursul adolescenţei, diferă importanţa conferită unui anumit tip de probleme, ca şi modul de abordare a acestora. Strategiile de soluţionare a problemelor personale sunt variate: strategii învăţate prin imitaţie sau dobândite prin experienţa de viaţă. Puţini elevi proiectează strategii alternative care să fie experimentate. Elevii aşteaptă mai multă susţinere din partea celor din jur (colegi, profesori) pentru depăşirea problemelor vârstei şi ale celor personale, probleme datorate în general relaţiilor cu persoanele apropiate şi incapacităţii de adaptare la noi stimuli şi contexte. Nevoia de consiliere este reală şi argumentată. Prin consilierea şcolară elevii dobândesc, pe lângă o mai bună conştientizare şi obiectivare a comportamentelor şi atitudinilor, o mai bună informare teoretică privind problemele vârstei, capacitatea de adaptare a strategiilor personale la situaţia-problemă şi creativitate pentru rezolvarea ei, îmbinând strategiile rezolutive sau descoperind şi învăţând altele noi (ex.: autoanaliza pentru întărirea Eu-lui, dezvoltarea resurselor personale prin exerciţii proiective, folosirea metaforei, dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de viaţă, dezvoltarea unui sistem cognitiv orientat spre înţelegere şi acceptare, dezvoltarea empatiei, învăţarea creativităţii în plan personal şi social etc.). Analiza de nevoi educaţionale şi de consiliere ale elevilor a oferit criterii pentru identificarea unor categorii de nevoi şi a unor teme-răspuns: nevoi de integrare şi lucru în grup (teme adecvate: clasa de elevi, grupuri nonformale, familia); nevoi de securitate personală (indicate sunt teme privind: protecţia consumatorului, protecţia civilă, apărarea împotriva incendiilor, prevenirea delincvenţei juvenile); nevoi de formare şi dezvoltare ale individului (teme care să vizeze formarea şi dezvoltarea personalităţii); nevoi de afirmare personală şi profesională (teme de informare şcolară şi profesională şi dezvoltarea carierei); nevoi de asimilare/ afirmare a valorilor promovate de către societatea contemporană (democraţia, munca de calitate, viaţa culturală, viaţa privată, protecţia mediului, sănătatea). Curriculum centrat pe nevoi este un curriculum-răspuns la aceste nevoi educaţionale şi de consiliere ale elevilor care satisface criteriul relevanţei. Curriculum-ul centrat pe rezultate are calitatea de a lua în considerare nevoile elevilor şi a le converti în factori ai dezvoltării. Curriculum centrat pe rezultate răspunde şi solicitărilor sociale, determinate de rolurile socio-profesionale şi activităţile pe care viitorul adult le va desfăşura. 3.1.3. Etapa de proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate Aria curriculară Consiliere şi orientare reprezintă componenta cel mai mult influenţată de scopurile curriculum-ului general pentru că reflectă dimensiunea transdisciplinară a curriculum69

ului. Enunţăm unele dintre obiectivele generale formulate în diferite perioade, pentru a identifica în ce măsură acestea urmăresc dezvoltarea de competenţe: - În contextul învăţării inovatoare [Skager, Dave, Robinson, 1977, 204] obiectivele privesc: independenţa, simţul responsabilităţii, munca şi aprecierea în muncă, găsirea sensului în viaţă, curiozitatea, interesul, creativitatea, dragostea pentru cărţi, învăţare; muncă; - În contextul educaţiei permanente [Decker, Jones, 1986, apud 55, p. 263] sunt indicate scopuri precum: responsabilitatea civică, pregătirea vocaţională, atitudinea democratică, cultivarea sănătăţii, ajustarea personală şi socială, valorificarea etică şi comportamentală, raportarea la problemele

altora;

de

asemenea,

autorealizarea,

autoestimarea,

stabilitatea

emoţională,

expresivitatea şi creativitatea, cultivarea talentelor şi intereselor personale, folosirea inteligentă a timpului liber, pregătirea pentru stresul vieţii moderne, sănătatea şi securitatea psihică. - În contextul exigenţelor învăţării continue (Conform Comisiei Europene pentru Educaţie, 2002, [apud 245] se propun opt domenii ale dezvoltării: comunicare în limba maternă, comunicare într-o limbă străină, folosirea internetului în învăţare, competenţe în domeniul matematicii, al ştiinţei şi tehnologiei, competenţe antreprenoriale, competenţe interpersonale şi civice, a învăţa să înveţi, cultură generală. - Învăţământul liceal românesc urmăreşte [apud 178, p. 260]: desăvârşirea personalităţii adolescentului; formarea şi dezvoltarea competenţelor care permit orientarea şi inserţia activă întrun mediu social caracterizat prin accelerarea ritmurilor schimbărilor; formarea şi dezvoltarea la elevi a unui grad suficient de autocunoaştere; formarea şi dezvoltarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social (prin toleranţă, responsabilitate, solidaritate, acceptarea şi respectul alterităţii); asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor; formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare. Reformulând finalităţile liceului românesc în termeni de competenţe, identificăm: competenţe de autocunoaştere, pregătire profesională, valorizare personală prin relaţii optime cu ceilalţi, învăţare continuă. Aceste competenţe reflectă exigenţele educaţiei actuale, specificate în Raportul Delors: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să fii împreună cu alţii, a învăţa să fii [58]. Prin consilierea şcolară vom urmări dezvoltarea competenţelor sociale (privind eficientizarea relaţiilor cu ceilalţi) şi personale (competenţele care asigură valorizarea resurselor individuale) şi mai puţin cele academice (specifice disciplinelor specializate) şi profesionale (care urmăresc formarea pentru un domeniu profesional/ pentru o profesie). Dezvoltarea integrală priveşte toate aceste competenţe, simultan, precum şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii. Proiectarea centrată pe competenţe implică: selectarea competenţelor relevante pentru dezvoltarea 70

elevului, delimitarea conceptuală a acestora (obţinerea constructului fiecărei competenţe), indicarea criteriilor de apreciere a dezvoltării competenţelor şi descrierea pe niveluri a competenţelor (stabilirea standardelor), alegerea modalităţilor de dezvoltare a competenţelor şi a resurselor ce vor fi utilizate, crearea situaţiilor de evaluare şi a criteriilor care determină nivelul de performanţă. Regulile propuse de teoreticienii modelului au fost adaptate pentru o organizarea curriculum-ului: Organizarea curriculum-ului: - organizarea priorităţilor, construirea competenţelor complexe, stabilirea punctelor de plecare esenţiale; asigurarea condiţiilor de succes prin predefinirea programului: calendar, mijloace folosite, criterii de analiză a rezultatelor; 2. Proiectarea pornind de - rezultatele finale sunt cele relevante: delimitarea nivelurilor de la rezultatele finale performanţă, folosirea nevoilor de dezvoltare personală 3. Aşteptări ridicate - stabilirea şi clarificarea rezultatelor/ standardelor; alegerea pentru un nivel ridicat de criteriilor de apreciere a rezultatelor pe parcurs şi a modalităţilor de a performanţă; ajunge la performanţele finale (“completările”); 4. Utilizarea - accesul la rezultate asigură provocările curriculum-ului; folosirea oportunităţilor pentru oportunităţilor nu înseamnă oferirea unui timp nelimitat sau a repeta asigurarea succesului în probele de evaluare, ci a respecta stilul personal de învăţare, prin învăţare folosirea metodelor variate; explorarea acelor mijloace care susţin cu adevărat învăţarea, clarificarea procedurilor ce determină succesul Tabel 6. Proiectarea curriculum-ului după modelul OBE Principiile OBE 1. Clarificarea rezultatelor şi focalizarea asupra acestora

Curriculum-ul centrat pe competenţe pentru consilierea şcolară prezintă următoarele avantaje: - integrează progresele înregistrate de teoria şi metodologia curriculum-ului, dezvoltarea competenţei presupunând flexibilitatea procesului educaţional, prin raportarea asupra a ceea ce trebuie format la elevi, reducându-se constrângerile ce ţin de timp şi standarde de conţinut; focalizarea asupra competenţelor îl determină pe profesor să folosească întreaga experienţă educaţională; - principiul centrării pe competenţe îl include pe cel al centrării pe elev, întrucât dezvoltarea competenţelor implică participarea totală a elevului şi valorizarea resurselor disponibile, responsabilizarea pentru propria devenire; - centrarea pe competenţe prin consilierea şcolară promovează noile exigenţe ale teoriei curriculum-ului cu privire la avantajele demersului educativ care se bazează pe acest principiu; prin centrarea pe competenţe se asigură educaţia integrală, autoeducaţia şi învăţarea continuă; - din punct de vedere psihologic demonstrarea competenţei înseamnă participarea responsabilă la activitate, mobilizarea cunoştinţelor corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior; acţiunea competentă priveşte posibilitatea de a realiza transferuri în situaţii similare;

71

- din punct de vedere social, competenţele sunt legate de anumite practici sociale şi asigură pregătirea pentru rezolvarea cu succes a problemelor vieţii; - din punct de vedere al politicii educaţionale, centrarea pe competenţe este modelul de proiectare adoptat şi la nivelul disciplinelor specializate, încă din 1998; - noile abordări ale consilierii cer dezvoltarea competenţelor subiectului de asumare a propriei dezvoltări, a propriei deveniri. Curriculum-ul centrat pe dezvolarea integrală permite răspunsul la nevoile de consiliere ale elevilor, adaptarea permanentă la solicitările elevilor, asigurarea participării elevului şi oferirea de către profesor a feed-back-ului privind pregresele realizate. Dimensiuni ale învăţării competenţelor: O competenţă este dezvoltată printr-un demers complex: de fundamentare teoretică a competenţei, de implicare motivaţională a persoanei, de exersare în vederea obţinerii performanţei, de evaluare a progresului în rezolvarea sarcinilor. Dacă apar distorsiuni la nivelul uneia dintre dimensiuni, întregul sistem este afectat, iar competenţa nu poate fi dovedită. Cunoştinţele pot fi asimilate relativ rapid, în funcţie de complexitatea acestora, prin delimitări conceptuale, definiri, analize, corelaţii, sinteze. În procesul de achiziţionare a unei competenţe este inclus un proces de deliberare, care asigură punerea în practică a competenţei. Deliberarea include conştientizarea scopului, implicarea motivaţională, reprezentarea planului de acţiune, alegerea variantei comportamentale optime, conştientizarea avantajelor şi limitărilor în aplicarea competenţei. Procesul deliberării asigură oportunităţi de învăţare, pentru că persoana conştientizează ce are nevoie pentru a răspunde într-un mod adaptat şi la un nivel de performanţă şi eficienţă situaţiei. Prin adaptarea la sarcini şi rezolvarea situaţiilor determinate de acestea, persoana dovedeşte care este nivelul de competenţă şi ce reprezintă pentru sine optimum. Finalizarea activităţii este urmată de reflectarea asupra propriilor performanţe, ca şi asupra modalităţilor de dezvoltare ulterioară a comportamentelor asociate competenţei. Cunoştinţele şi atitudinile persoanei trebuie să se susţină reciproc, asigurând o dezvoltare sistematică, în direcţia performanţei. În general, dezvoltarea unei competenţe determină şi dezvoltarea altora, în special pe acelea din aceeaşi categorie (implicarea transferului). De exemplu, competenţele de comunicare asigură dezvoltarea competenţelor de cooperare. În orice activitate practică trebuie valorificate oportunităţile de învăţare, fie că este vorba de exersări pentru obţinerea automatismelor, de interpretări şi analize pentru o mai bună fundamentare teoretică sau de conştientizare a atitudinilor ce susţin dezvoltarea competenţelor. Încrederea în sine şi în propriile competenţe determină o reevaluare pozitivă a resurselor şi reorganizarea acestora în vederea obţinerii performanţei. 72

Evaluarea competenţelor este o problemă complexă, în condiţiile în care cadrul conceptual al competenţelor este determinat de cele trei dimensiuni: cognitivă, afectivă şi comportamentală, organizate pe niveluri de competenţă. Situaţiile de evaluare sunt situaţii specifice care asigură demonstrarea competenţelor şi determină mobilizarea, demonstrarea şi coordonarea cunoştinţelor, atitudinilor şi capacităţilor. Evaluarea se realizează prin raportare la standardele de performanţă, delimitate pe niveluri. Sugestii în vederea evaluării competenţelor: a. crearea de situaţii complexe, evaluative: modul în care se abordează sarcinile, modul în care sunt planificate activităţile, cum se organizează şi se desfăşoară munca. Se administrează chestionare sau compuneri, se creează sarcini practice urmărindu-se dacă elevii le pot realiza; b. observarea elevilor în timpul activităţii, notarea progreselor sub forma evaluării descriptive, folosirea unor unei fişe de observaţie/ grile de observaţie, în care sunt selectaţi indicatori descriptivi ai competenţei ("bilanţ de competenţe", Perrenoud) [apud 150]; se identifică reprezentările colegilor, se realizează evaluarea în perechi, evaluarea atitudinilor, elaborarea de portofolii, se folosesc metode de autoevaluare. Evaluatorul urmăreşte ceea ce ştie să facă elevul obstacolele pe care le întâmpină, cunoştinţele şi schemele cu care operează, identificând şi ceea ce îi lipseşte pentru rezolvarea problemelor dificile sau pentru obţinerea performanţei. Evaluatorul trebuie să explice şi să opereze cu unele concepte de lucru precum: competenţă generală, competenţă specifică, eroare, stil cognitiv, obstacole, explicitare, metacunoaştere etc. Curriculum-ul centrat pe competenţe propune diferite proiecte şi activităţi şi se bazează pe principiul confruntării frecvente cu situaţii noi, la intervale apropiate de timp, situaţii ce pot mobiliza cunoştinţele, experienţa şi capacităţile indivizilor. Munca în echipă poate fi un element formator esenţial, determinând metode, tehnici şi instrumente diverse de lucru. Dacă la începutul anilor ′70 Geoffrey Howson [105] indica drept obiective educaţionale: identificarea şi rezolvarea problemelor, gândirea logică, atitudine experimentală, înţelegere culturală, dezvoltarea sănătăţii, dezvoltarea potenţialului, implicarea constructivă în dezvoltarea comunităţii/ societăţii (după Rank şi Bloom, în Developing a New Curriculum, 1970), după 30 de ani, National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) propune o listă de competenţe grupate la nivelul dimensiunilor [276]: - academică: dezvoltarea abilităţilor, aptitudinilor, intereselor, motivaţiilor; învăţarea în diverse situaţii; învăţarea independentă; învăţarea permanentă; - dezvoltarea carierei: folosirea cunoştinţelor, deprinderilor, intereselor; explorarea oportunităţilor de carieră; conştientizarea modelelor profesionale; implicarea în activităţi; familiarizarea cu domeniul profesional (resurse, activităţi, cursuri postuniversitare); asimilarea 73

cunoştinţelor specifice în domeniu; descrierea profesiilor; dezvoltarea caracteristicilor personale în funcţie de specificul activităţii; folosirea abilităţilor relevante; deschiderea spre schimbare; - dezvoltarea personală şi socială: dezvoltarea emoţională şi socială; caracter integru (raportarea la sine, la ceilalţi); comunicare; respect pentru ceilalţi; respectarea drepturilor şi a nevoilor; respectarea diferenţelor; lucru în cooperare (având acelaşi scop); pregătirea pentru a fi membru al comunităţii; grija faţă de alţii; deschidere; dezvoltarea talentelor, aspiraţiilor; încurajarea dezvoltării; sentimentul forţei eu-lui; încredere, iniţiativă, succes. Am ales pentru dezvoltarea curriculum-ului de consiliere şcolară cinci competenţe, care privesc dezvoltarea personală şi socială a elevilor. Aceste competenţe sunt: autocunoaşterea, autodirijarea învăţării, comunicarea, cooperarea (rezolvarea de probleme de grup), creativitatea, denumite de unii teoreticieni competenţe generale, competenţe transdisciplinare sau competenţe de transfer. Criteriile de alegere le-au constituit: domeniile de dezvoltare a personalităţii (socială, intelectuală, de autocunoaştere), importanţa alocată acestor competenţe de teoreticieni, frecvenţa acestora în documentele de curriculum şi opţiunile elevilor în clasele de experimentare. Din lista de zece competenţe oferite, fiecare clasă de experimentare a noului curriculum a ales o competenţă de lucru, urmând ca o a şasea clasă (clasa de control) să lucreze asupra tuturor competenţelor, printr-un program de dezvoltare integrală. Constructele competenţelor şi delimitarea nivelurilor de performanţă le-am realizat împreună cu profesorii diriginţi şi elevii care au participat la experimentarea curriculum-ului. Dezvoltarea unui curriculum adecvat nevoilor şi caracteristicilor elevilor presupune luarea în considerare a următoarelor elemente: experienţele anterioare ale elevilor, condiţii de lucru, activităţi, resurse implicate, modalităţi de apreciere a succesului, performanţe aşteptate etc. Curriculum-ul de consiliere şcolară solicită cu atât mai mult analiza relaţiilor profesor-elev, abilităţile profesorului de a organiza contexte specifice, valorificând resursele şi experienţa elevilor. Curriculum-ul centrat pe competenţe este realizat, în general, prin organizarea modulară. 3.2. Modularizarea curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate Modularitatea este un răspuns instituţional care permite tratarea eterogenităţii elevilor, oferă parcursuri şi dispozitive pedagogice variate şi asigură cadrul necesar pentru diferite forme de ajutor (ajutorul acordat elevilor fiind cheia de boltă a organizării modulare) [Fr. Clerc, 1992, apud 213, pp. 176 – 182]. După I. Neacşu, 1983, cursurile modulare sunt oferte educaţionale, care din punct de vedere organizatoric şi al conţinutului, permit satisfacerea unor opţiuni, aptitudini şi interese ale cursanţilor, cât şi cerinţele de asimilare a competenţelor într-o profesie. Cursul modular reprezintă o obiectivare a interdependenţei dintre obiective, conţinuturi, metode de predare, tehnologie didactică şi forme de organizare a procesului de predare-învăţare. Această organizare instituţională trebuie să permită tuturor elevilor „să-şi perfecţioneze metodele de muncă şi să devină conştienţi pentru a le 74

stăpâni mai bine”; să dezvolte elevilor autonomia, să faciliteze însuşirea codurilor şi a limitelor specifice fiecărei discipline; să permită consolidarea învăţării [Franoise Clerc, 1992, idem]. Structurarea modulară, după sistemul intrări în modul - ieşiri (privind competenţele elevilor la intrare şi la ieşire), asigură parcurgerea acelor experienţe de învăţare care determină progresul. Elevilor li se oferă pachete modulare/ programe organizate modular în funcţie de obiectivele educative şi în raport cu interesele şi aptitudinile acestora. Modulele pot fi diferite în ceea ce priveşte dificultatea, nivelul, ritmul de lucru impus, libertatea oferită în învăţare. Elevul optează sau este orientat în parcurgerea unui modul, iar după finalizare, este evaluat. În caz de nereuşită i se propune parcurgerea unui modul inferior sau complementar. Cum poate fi organizată consilierea şcolară în sistem modular? Fiecare profesor are posibilitatea de crea un curriculum de consiliere şcolară la care elevii pot să opteze. Condiţia este ca şcoala să stabilească acelaşi interval orar pentru orele de consiliere şi orientare, pentru ca elevii să parcurgă programul pe care l-au ales. Profesorul poate realiza câteva activităţi cu specific organizatoric la clasa unde este diriginte, urmând apoi să elaboreze un curriculum structurat, printr-un program de consiliere şcolară. Programele centrate pe rezultate pot avea denumiri diferite, ele având valoarea de ofertă alternativă. Sistemul modular presupune conceperea unor condiţii de acces (sistemul de intrări) în care se specifică criteriile minime de intrare în modul. Pentru un curriculum centrat pe competenţe se stabileşte nivelul minimal al competenţelor, de acces în modul, urmând ca, la ieşire din modul, după ce au fost parcurse experienţele şi activităţile de învăţare, să se realizeze evaluarea, în funcţie de standardele de performanţă ale competenţelor asupra cărora s-a lucrat, grupate pe trei sau cinci niveluri. Pentru dezvoltarea integrală se urmăreşte evoluţia elevilor la nivelul competenţelor esenţiale şi la nivelul personalităţii. Organizarea modulară presupune parcurgerea mai multor etape: 1. Culegerea de informaţii şi evaluarea diagnostică. Se obţin date cu privire la: caracteristicile elevilor, nevoile acestora de consiliere, resursele pedagogice şi de consiliere. Rezultatele iniţiale ale elevilor indică nivelul de competenţe la intrare în modul. 2. Identificarea aşteptărilor elevilor faţă de consilierea şcolară şi negocierea obiectivelor. Există obiective ale elevilor, ale profesorului consilier, ale colaboratorilor (părinţi, directori etc.). Tendinţa este de raportare la rezultatele procesului de învăţare, concretizate prin competenţe. Competenţele descriu ceea ce se aşteaptă de la un elev să ştie, să înţeleagă sau să facă pentru completarea procesului de învăţare. Procesul de negociere implicat în primele etape ale modularizării priveşte reformularea obiectivelor, corelarea achiziţiilor elevilor şi estimarea posibilităţilor de dezvoltare pentru a implica beneficiarii de curriculum în asumarea responsabilă a procesului de consiliere

75

Indicatorii comportamentali de intrare şi de ieşire din modul reprezintă concretizarea unor ipoteze asupra competenţelor elevilor, înainte şi după experimentarea programelor de consiliere şcolară. Delimitarea competenţelor de intrare şi de ieşire din modul s-a realizat împreună cu elevii şi profesorii diriginţi. Intrări

Ieşiri

Autocunoaşterea -elevii identifică trăsături personale; -elevii se descriu în mod realist -elevii pun în evidenţă în descrierile -elevii stabilesc raportul calităţi – defecte prin personale relaţia calităţi – defecte; preponderenţa calităţilor şi educarea defectelor; -elevii sunt interesaţi de a-şi dezvolta -elevii dovedesc că dispun de capacitatea de competenţa de autocunoaştere planificare Autodirijarea învăţării -elevii doresc să fie mai interesaţi de -elevii folosesc metode de învăţare eficientă; învăţare; -elevii au rezultate şcolare mai bune la disciplinele -rezultatele şcolare nu sunt pe măsura de examen pregătirii elevului; -elevii descriu stilul optim de învăţare; -elevul îşi poate îmbunătăţii performanţele în învăţare prin însuşirea unor metode/ strategii de lucru Comunicarea -elevii folosesc preponderent limbajul -elevii participă la dialogurile iniţiate; verbal şi sunt mai puţin conştienţi de -elevii argumentează adecvat; importanţa limbajului nonverbal; -elevii comunică în mod eficient, dovedind -elevii nu cunosc tehnicile de elaborare a flexibilitate şi creativitate în diferite contexte unei argumentări; -elevii dovedesc interes pentru dezvoltarea competenţei de comunicare Rezolvarea de probleme de grup -elevii manifestă dorinţa de a participa la -elevii îşi asumă roluri variate în grup; activitatea grupului; -elevii colaborează pentru rezolvarea problemelor -elevii doresc să se implice în soluţionarea grupului; conflictelor; -elevii contribuie la unitatea şi coeziunea grupului -elevii identifică probleme ale grupului şi în mod creativ, participă la proiecte de grup; doresc să participe la rezolvarea acestora Creativitatea -elevii manifestă, în mod spontan, -elevii dovedesc spontaneitate în relaţie cu alţii, în comportamente creative; diferite situaţii; -elevii preferă să abordeze şi alte moduri de - elevii folosesc metode pentru dezvoltarea lucru, decât cele obişnuite; creativităţii; -elevii manifestă entuziasm pentru -elevii participă conştient la dezvoltarea participarea la un program de dezvoltare a creativităţii personale şi de grup; creativităţii Tabel 7. Descrierea competenţelor de intrare în modulul de consiliere şcolară şi estimarea competenţelor de ieşire Competenţele de ieşire din modul permit organizarea acestora pe niveluri de dezvoltare. Nivelul de dezvoltare al competenţei este indicat prin gradul de complexitate al competenţei,

76

autonomia elevului în rezolvarea sarcinilor şi recunoaşterea performanţei în executarea activităţilor specifice. Elementele descriptive convenite pentru fiecare nivel (frecvente sunt cinci niveluri de dezvoltare) devin standarde de performanţă necesare pentru realizarea competenţei. Cele cinci competenţe de lucru au fost delimitate prin trei niveluri de dezvoltare, folosind reprezentările elevilor asupra resurselor individuale. Aceste trei niveluri ale competenţelor privesc: nivelul familiarizării şi al înţelegerii – începător; nivelul exersării şi al reflectării critice – competent; nivelul creativităţii – expert. Descrierile corespunzătoare celor trei niveluri ale competenţei s-au realizat în baza discriminărilor între niveluri şi a estimărilor asupra progreselor elevilor. Nivelul înţelegerii

-trăsături personale relevante; -cunoaşterea calităţilor şi a defectelor; -relaţia imagine de sine – imagine despre sine

-familiarizarea cu conceptele de bază în domeniile de interes; -formarea unor opinii întemeiate despre realitate; - familiarizarea cu diferite metode de învăţare -receptare – emitere de mesaje; -folosirea limbajului nonverbal -familiarizarea cu diverse strategii de argumentare

Nivelul exersării şi al reflectării critice

Autocunoaşterea -conştientizarea capacităţii de reflecţie personală; -identificarea resurselor personale şi a strategiilor de adaptare la diferite situaţii; -dezvoltarea calităţilor personale/ diminuarea defectelor Autodirijarea învăţării -aplicarea metodelor de învăţare eficientă; -descrierea stilurilor de învăţare şi a învăţării strategice; -folosirea mijloacelor specifice de învăţare Comunicarea -exersarea limbajului nonverbal; -elaborarea/ exersarea unor strategii de argumentare -analiza implicării personale în situaţii de comunicare

Nivelul creativităţii

-imagine de sine adecvată; -adaptarea optimă/ creativă la contexte; -dezvoltarea capacităţii de planificare

-planificarea eficientă a studiului -obţinerea performanţei în învăţare prin folosirea metodelor de învăţare; -învăţarea continuă, sistematică, autonomă

-obţinerea expresivităţii în limbajul verbal şi nonverbal; -elaborarea de soluţii alternative în legătură cu diverse situaţii de comunicare; -flexibilitate în relaţiile de comunicare Rezolvarea de probleme de grup; cooperarea -identificarea scopurilor -analiza critică a activităţii de -dezvoltarea rolurilor pe care activităţii de grup grup le deţine în grup -identificarea rolurilor -analiza critică a participării -participarea sistematică, dezvoltate în cadrul grupului; personale la viaţa de grup activă la viaţa grupului; -activarea comportamentelor -exersarea diferitelor strategii de -dezvoltarea de rol în cadrul grupului rezolvare a conflictelor comportamentului proactiv

77

Creativitatea -manifestarea spontană, -analiza comportamentului -valorizarea potenţialului creativă, în diferite situaţii personal creativ în diferite creativ în relaţie cu ceilalţi şi (creativitatea expresivă) situaţii; în grup; -identificarea metodelor de -folosirea diferitelor metode -manifestarea creativităţii în individuale şi de grup pentru diferite situaţii şi activităţi; dezvoltare a creativităţii -identificarea factorilor ca dezvoltarea creativităţii; -stimularea/ dezvoltarea influenţează dezvoltar -elaborarea unui plan de dezvolta creativităţii grupului comportamentului creativ a creativităţii Tabel 8. Descrierea competenţelor după nivelul de complexitate Conceperea unui profil final al competenţei determină asumarea responsabilă a sarcinilor de învăţare pe parcurs. În această etapă se mai pot negocia resursele folosite, timpul, formele de lucru şi de evaluare. Unii planificatori impun standardizarea acestora, asigurând uniformitatea condiţiilor şi a practicilor. Este etapa de definitivare a proiectării curriculum-ului. 3. Pregătirea evaluării presupune stabilirea criteriilor de apreciere a reuşitei în baza indicatorilor de evaluare şi alegerea modalităţilor de evaluare periodică. Pentru evaluarea competenţelor - rezultat şi a comportamentelor subsumate acestora se realizează raportarea la profilurile competenţelor delimitate prin niveluri de performanţă. Între rezultatele înregistrate şi cele preconizate apare o “zonă de toleranţă” care va orienta profesorul asupra ofertei educative viitoare, de sprijin, de aprofundare sau de extindere. Evaluarea se realizează prin: rezolvarea unor probe evaluative tip “punere în situaţie”, autoevaluare, evaluări descriptive, folosirea unor grile de observaţie, evaluarea atitudinilor, portofolii şi jurnale personale. 4. Planificarea strategiilor de consiliere, stabilirea temelor de lucru şi gestiunea mijloacelor. Se doreşte reducerea decalajului între starea actuală a elevilor şi rezultatele dorite în planul competenţelor. Se pot desfăşura teme specifice: de informare, centrate pe dezbateri pentru a rezolva anumite dileme, de caracterizare a unor atitudini şi valori, de reflecţie personală şi de identificare a strategiilor comportamentale, de analiză şi de exersare a unor comportamente adaptative, de planificare şi decizie, de rezolvare a unor situaţii-problemă, de testare şi autoevaluare, ca şi teme libere, de tipul, verbe importante în viaţa mea, studii de caz, probleme de grup etc. 5. Mediatizarea programului de consiliere factorilor implicaţi: elevi, părinţi, autorităţi. Se prezintă scopul programului, populaţia căruia îi este adresat, principii de organizare a programului, durată, resurse folosite, câştigul personal al celor ce participă la programul de consiliere şcolară. Un program eficient de consiliere formativă îşi propune: să integreze teorii şi practici actuale, centrate pe învăţare continuă; să folosească resursele educative ale grupului; să dezvolte concepte şi teorii,

78

instrumentând individul pentru susţinerea unor opinii pertinente; să furnizeze servicii comunităţii locale; să stabilească relaţii cu domeniile socio-cultural, economic, profesional etc. 6. Desfăşurarea activităţilor de consiliere se realizează prin respectarea principiilor de organizare a programului. Se respectă relaţia cunoştinţe teoretice – competenţe/ deprinderi practice – valori şi atitudini – relaţii interpersonale – dezvoltare personală. Activităţile urmează trecerea treptată de la etapa iniţială de delimitări conceptuale şi familiarizare cu sarcinile de lucru, la etapa de exersare în situaţii comune şi specifice, până la cea de experimentare şi creaţie. Condiţiile de aplicabilitate privesc circumstanţele şi contextele în care urmează să se aplice criteriile de performanţă. 7. Evaluarea rezultatelor elevilor implică două forme ale evaluării: evaluarea de parcurs, prin probe tip “punere în situaţie”, analize, exemplificări, demonstraţii, rezolvări de probleme etc şi evaluarea finală, care priveşte competenţele dobândite dovedite în cadrul unor probe complexe. Se iau în considerare produsele realizate (portofolii, jurnale, proiecte), atitudinile, concepţiile, cunoştinţele şi valorile personale. De asemenea se solicită şi evaluarea colegilor sau autoevaluarea. Probele de evaluare respectă forma de realizare a competenţelor şi reflectă aplicativitatea criteriilor de performanţă. 8. Evaluarea programului de consiliere şi posibilităţi de dezvoltare. Programul este evaluat prin rezultatele elevilor ca şi prin reprezentările beneficiarilor şi ale colaboratorilor asupra eficienţei curriculum-ului propus. Ghidul de consiliere şcolară centrat pe competenţe reprezintă aplicaţia practică a modularizării curriculum-ului. Ghidul cuprinde: 1. Suport teoretic: - Câteva consideraţii privind problemele adolescenţei; - Dezvoltarea de competenţe la elevi prin activitatea de dirigenţie/ de consiliere şcolară; 2. Programa modulului de consiliere şcolară centrată pe dezvoltarea de competenţe: autocunoaşterea, autodirijarea învăţării, comunicarea, rezolvarea de probleme de grup, creativitatea; - Aplicaţii pentru dezvoltarea competenţei specifice - Proiect al unei şedinţe de consiliere şcolară Avantaje ale organizării modulare a curriculum-ului de consiliere şcolară: Organizarea modulară a curriculum-ului asigură racordarea activităţilor de consiliere. Elevii sunt implicaţi într-un program de lucru coerent, sistematic, focalizat pe anumite rezultate, având în vedere scopul consilierii: abilitarea individului în a-şi rezolva singur problemele cu care se confruntă. Experienţele de învăţare prin consiliere sunt diverse, se oferă materiale variate de lucru,

79

se permite reluarea unor secvenţe de instruire sau de evaluare, astfel încât toţi să achiziţioneze comportamentele şi competenţele dorite. Elevii au reprezentarea achiziţiilor finale şi a demersului de dobândire a acestora. Fiecare poate ajunge la rezultat în ritmul lui, timpul devenind cea mai flexibilă variabilă. Programele de lucru asupra competenţelor sunt o sursă a învăţării permanente. Un modul de consiliere centrat pe dezvoltarea competenţelor are următoarea structură: date generale: Introducere – valoarea programului, specificul în relaţiile cu alte oferte educaţionale/ de consiliere; Obiective ale modulului – competenţele dezvoltate prin modul; Obiective specifice: valori, atitudini, cunoştinţe, comportamente care vor fi formate şi dezvoltate; Resurse pedagogice/ materiale; Metode de lucru/ activităţi; Timp alocat; Evaluare. Modulul asigură prin experienţele propuse corelarea între cunoştinţe, atitudini, comportamente şi metodele de învăţare. Elevii care participă la program realizează pe parcurs diferite materiale, individual sau în grup, care constituie parte a portofoliului personal. Portofoliul este una dintre formele de evaluare. Evaluarea este completată de realizarea unor sarcini concrete, de rezolvarea unor probleme etc. Dificultăţi în organizarea modulelor: În ceea ce priveşte curriculum-ul de consiliere şcolară, dificultăţile organizării modulare constau în alegerea şi organizarea acelor activităţi care să asigure progresul continuu, sistematic al elevului. Teoretizând o anumită competenţă şi exemplificând parte din comportamentele implicate, elevii pot avea impresia că au asimilat-o. Este nevoie de exersarea competenţei pe etape şi în condiţii variate. De asemenea este nevoie ca elevul să se raporteze permanent la nivelul de performanţă şi să identifice care sunt comportamentele necesare a fi însuşite. Atitudinile şi motivaţiile persoanei pot fi uneori factori frenatori în dezvoltarea competenţelor. Unii elevi pot manifesta rezistenţă la procesul de consiliere, de aceea este foarte important ca elevii să aleagă modulul/ programul care-l doresc. Pentru a putea alege, trebuie să existe o ofertă variată din partea profesorilor. Modularizarea curriculum-ului determină pentru profesor dezvoltarea competenţelor de proiectant al curriculum-ului. Curriculum de consiliere şcolară pe care intenţionăm să-l dezvoltăm poate fi analizat după modelul curriculum-ului cubic, propus de Wragg, 199 [apud 172, p. 134]. Reprezentăm curriculumul de experimentare centrat pe competenţe. Pe dimensiunea conţinuturi am ales teme specifice autodirijării învăţări:

80

Scopuri: autocunoaşterea, autodirijarea învăţării, comunicarea, cooperarea (rezolvarea de probleme de grup), creativitatea Conţinuturi (pentru autodirijarea învăţării): Învăţarea autodirijată Mnemotehnici Hărţi cognitive Luarea notiţelor Tehnici de lectură Redactarea eLearning Învăţarea strategică Resurse: -teme de discuţii -hărţi cognitive -reflecţii personale -proiecte personale -probleme -jurnale -tehnici de comunicare -mijloace audio-video -metode ale gândirii critice -calculator, Internet Fig. 3. Curriculum-ul cubic de activităţi educative Prin acest model pot fi reprezentate variante de curriculum: curriculum centrat pe competenţele esenţiale sau pe o singură competenţă, care este apoi delimitată în subcompetenţe. De asemenea extrăgând din cub coloane sau şiruri se pot identifica diverse programe/ secvenţe de programe. Pentru experimentare am propus cinci programe de consiliere centrate fiecare pe câte o competenţă, iar pentru control, un program complex, care să cuprindă toate competenţele (program de dezvoltare integrală). Rezultatele elevilor care au participat la cele două tipuri de programe vor evidenţia eficienţa programului centrat pe competenţe în raport cu cel tradiţional.

81

CAPITOLUL IV. EXPERIMENTAREA NOULUI CURRICULUM DE CONSILIERE ŞCOLARĂ CENTRAT PE REZULTATE 4.1. Metodologia experimentării curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate Obiectiv: Experimentarea programelor de consiliere şcolară centrate pe dezvoltarea de competenţe. Prin noul curriculum de consiliere şcolară, aplicat în două variante – focalizarea asupra unei competenţe esenţiale şi dezvoltarea integrală (dezvoltarea simultană a celor cinci competenţe

esenţiale:

autocunoaşterea,

autodirijarea

învăţării,

comunicarea,

rezolvarea

problemelor de grup, creativitatea) elevii dobândesc comportamente, atitudini şi valori specifice competenţelor esenţiale intenţionate prin programele experimentale şi formulate în indicatorii de ieşire din modul. Curriculum dezvoltat prin cele şase programe determină aprecieri mai bune faţă de curriculum-ul tradiţional în ceea ce priveşte extensia, echilibrul, relevanţa, flexibilitatea, coerenţa şi consistenţa. Cinci clase vor lucra focalizat, fiecare pe câte o competenţă specifică, iar a şasea clasă va urmări dezvoltarea integrală a personalităţii. Ipoteza: Dacă la intrarea în modul elevii descriu competenţele personale şi ale colegilor prin dimensiunea acţională, la nivel de posibilităţi, (a şti să asculţi, să dialoghezi, să rezolvi, să inventezi…), pe parcursul programului, angajându-se în procesul de dezvoltare a competenţelor specifice, elevii pun în evidenţă dezvoltarea competenţelor la nivelul celor trei dimensiuni: cognitiv, acţional şi atitudinal. La sfârşitul programului, elevii identifică comportamente specifice competenţei asupra căreia s-a lucrat şi descriu progresul la nivelul competenţelor, folosind criterii explicite de apreciere a nivelului competenţelor personale şi ale celorlalţi. Elevii care au lucrat după programul de dezvoltare integrală dovedesc achiziţii comportamentale la nivelul celor cinci competenţe, iar aprecierile evoluţiei personale fac referire la dinamica personalităţii. Elevii care au participat la experimentarea curriculum-ului prin una dintre cele două variante apreciază mai bine calităţile noului curriculum în comparaţie cu cel tradiţional specific orei de dirigenţie. Ipoteza va fi validată dacă: - elevii claselor de experimentare dovedesc în situaţii evaluative achiziţii comportamentale specifice competenţelor vizate şi descrise prin standarde (realizarea balanţei intrări - ieşiri); - elevii descriu competenţele personale dobândite prin program raportându-se la cele trei dimensiuni ale unei competenţe: acţională, cognitivă, atitudinală;

82

- elevii care beneficiază de programul focalizat pe dezvoltarea unei competenţe recunosc achiziţii comportamentale specifice competenţei asupra căreia s-a lucrat; elevii care participă la aplicarea programului de dezvoltare integrală dovedesc şi recunosc achiziţii comportamentale la nivelul mai multor competenţe şi la nivelul personalităţii; - elevii şi profesorii diriginţi care au colaborat la aplicarea şi dezvoltarea programelor apreciază pozitiv trăsăturile noului curriculum de consiliere şcolară. Stabilirea eşantionului: 150 de elevi (6 clase, a IX-a, a X-a, a XI-a), Grup Şcolar “George Călinescu”, Bucureşti. Asigurarea condiţiilor optime de experimentare: Există o serie de variabile care influenţează rezultatele unui experiment formativ. Un cadru general al factorilor ce influenţează deciziile asupra activităţii educative este oferit de către D. Potolea [188, pp. 185-186]: natura disciplinei de învăţământ (structura logico-teoretică); tipurile de obiective (clase comportamentale, grad de complexitate, nivel de şcolaritate); particularităţile grupului de elevi (număr, experienţă de maturizare); tipuri de elevi (natura motivaţiei, inteligenţa, stil cognitiv, factori de personalitate etc.); echipamente şi materiale necesare; timp necesar; particularităţile cadrelor didactice (experienţa profesională, caracteristici de personalitate). Pentru asigurarea condiţiilor unitare, standardizate ale experimentului formativ, realizat prin cele două tipuri de programe, centrat pe competenţe şi de dezvoltare integrală, s-au realizat următoarele demersuri: a. s-au identificat reprezentările asupra consilierii şcolare şi s-a acceptat o imagine comună asupra curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate, un curriculum care se construieşte prin colaborare profesor - elevi; b. s-au definit obiectivele formării prin rezultatele consilierii sub forma competenţelor (o competenţă cheie şi subcompetenţe specifice, iar pentru programul de dezvoltare integrală, dezvoltarea concomitentă a celor cinci competenţe); elevii au fost familiarizaţi cu grila de analiză a unei competenţe: dimensiuni ale competenţei (cognitivă, motivaţional-atitudinală şi practică) şi niveluri de dezvoltare ale competenţei; c. clasele întrunesc, în general, condiţiile de echivalenţă: sunt asemănătoare ca nivel de pregătire al elevilor, interes pentru participarea la programul experimental, medii sociale de provenienţă, număr de elevi în clasă şi raportul de număr fete – băieţi, majoritari fiind băieţii (65%). Există elemente de diferenţiere şi ierarhizare între clase pornind de la profilul claselor. Fiecare clasă va fi descrisă pe parcursul experimentului, după criteriile: număr de elevi, specific al pregătirii, probe de evaluare iniţiale şi finale, şedinţe demonstrative, participarea elevilor şi a dirigintelui, rezultate obţinute prin program, aprecierile asupra programului formativ. 83

d. clasele au fost selectate în funcţie de dorinţa profesorilor diriginţi de a aplica programul formativ, diriginţii susţin elevii şi colaborează permanent în construcţia curriculum-ului; elevii sunt motivaţi pentru activitate; media generală a claselor este apropiată, între 7.50 şi 8.50, deşi există o ierarhizare a acestora, pornind de la profilul clasei (real, uman, electrotehnic); în interiorul claselor se regăsesc cele trei categorii de elevi, ca performanţă academică, buni, medii şi slabi, cei medii fiind predominanţi; e. materialele teoretice au fost comune; toţi diriginţii au avut acces la ghid şi la programele de lucru. Aplicaţiile practice au fost diferite, specifice fiecărui program: diriginta care a dezvoltat programul de dezvoltare integrală a folosit teme în funcţie de solicitările elevilor, iar regula a fost să desfăşoare cel puţin o activitate specifică fiecărei competenţe dintre cele cinci; f. cadrele didactice care au aplicat programele au cel puţin gradul didactic II şi au beneficiat de o formare comună privind proiectarea curriculum-ului centrat pe competenţe şi consilierea de tip formativ. În perioada aplicării programelor, profesorii s-au consultat în cadrul şedinţelor metodice ale comisiei diriginţilor şi prin consiliul profesoral al clasei, oferindu-şi sprijin şi organizând interasistenţe. g. ora de dirigenţie a fost repoziţionată în orar, în aşa fel încât toate clasele să aibă dirigenţia în aceeaşi zi; s-a lucrat în echipă cercetător – profesor diriginte, iar pe parcurs, de la a treia şedinţă la a zecea, dirigintele a desfăşurat singur activitatea; h. evaluările iniţiale, cele pe parcurs şi cele finale au fost realizate în aceeaşi perioadă. Elementele de diferenţiere în aplicarea celor două tipuri de programe experimentale sunt determinate de: reacţia elevilor la program şi sarcinile propuse; experienţa elevilor în negocierea şi construcţia curriculum-ului; adaptarea programelor şi a sarcinilor după stilul de lucru al fiecărui diriginte; opinia generală a clasei privind programul de consiliere şi interesul celorlalţi profesori faţă de programul experimental; folosirea materialelor curriculare – integrală sau parţială; categoriile de elevi apărute prin raportarea la nivelul de dezvoltare a competenţelor (estimarea evoluţiei personale, rezultatele înregistrate pe parcurs); modul în care dirigintele a analizat corelarea între dimensiunile teoretică, atitudinală şi practică ale fiecărei competenţe şi relaţia stabilită între competenţe şi subcompetenţe, între dezvoltarea integrală şi personalitate etc. 4.2. Calendarul experimentării 1.

Conceperea programelor de consiliere şcolară:

Programele au fost aplicate în urma asigurării oportunităţii şi a legitimităţii noului curriculum: s-au identificat nevoile elevilor de consiliere pentru dezvoltarea de competenţe şi au fost folosite

84

rezultatele evaluării curriculum-ului de activităţi educative în elaborarea noului curriculum. Cele cinci competenţe-scop sunt delimitate şi descrise în funcţie de: a. vârsta la care se aplică programele de consiliere şcolară (15 – 18 ani); b. etapele de formare şi dezvoltare a competenţelor: etapa familiarizării şi înţelegerii, etapa exersării şi reflectării critice, etapa creativităţii; c. niveluri/ stadii de performanţă: novice, începător, competent, eficient, expert (trei sau cinci niveluri, dupăp posibilitatea de discriminare); d. dimensiunile structurale ale unei competenţe: cognitivă, atitudinală şi acţională. Materialele suport pentru diriginţi au fost elaborate prin consultarea diferitelor resurse bibliografice: privind problemele adolescenţei - G. Corey, Jones A., Lehalle H., Muus R., Potter J., U. Şchiopu; privind probleme de consiliere psihologică - J. Axelson, Ph. Brinster, J. Cottraux, I. Dafinoiu, I. Holdevici, G. Ionescu, A. Ivey, M. Jigău, I. Mitrofan, J. Powell, G. Tomşa; privind probleme de educaţie şi dirigenţie – O. Bălănescu, T. Cosma, T. Cozma., V. Ghica, L. Ghivirigă, I. Damşa, D. Hameline, B. Ionescu, T. Kulcsar, D. Mărgineanţu, C. Stoica, L. Năstăsescu, S. Toma; privind dezvoltarea personală - A. Birch, B. Clegg, H. Eysenk, M. Eysenk şi a competenţelor în diferite domenii: autocunoaşterea (A. Barna, J. Beillerot, I. Comănescu, P. Iluţ, R. Laing, R. Lassus, S. Jourard, S. Toma), învăţarea eficientă/ autodirijarea învăţării (I. Dumitru, R. Hiemstra, I. Jinga, S. Lair, R. Linksman, I. Neacşu, I. Negreţ), comunicarea (E. Berne, V. Bierkenbihl, G. Dumitriu, S. Moscovici, L. Şoitu) rezolvarea problemelor/ competenţe sociale (W. Doise, J. Fergusson, L. Giblin, D. Goleman, W. Grant, P. Mureşan, A. Neculau, I. Nicola, E. Stan, A. Stoica-Constantin, V. Sergiu), creativitatea (E. DeBono, M. Roco). Metodologia cercetării priveşte experimentul formativ, iar cadrul metodologic este furnizat de: A. Bulai, S. Chelcea, A. Mucchielli, E. Noveanu, E. Planchard. Activităţile de experimentare au fost programate pe parcursul anului şcolar 2003-2004: - decembrie – ianuarie – formarea echipei de lucru, seminare desfăşurate cu diriginţii; analiza materialelor suport propuse prin ghidul oferit diriginţilor; testări iniţiale ale elevilor; - februarie – iunie – desfăşurarea şedinţelor demonstrative, aplicarea programelor de consiliere şcolară; testări finale; - septembrie – testări post-experimentale. Relaţia de colaborare cu diriginţii şi clasele experimentale s-a realizat prin: prezentarea programului şi primirea acceptului cu privire la desfăşurarea programului experimental; alegerea programelor de consiliere de către cei şase diriginţi şi elevi (clasa a IX-a D – competenţa de autocunoaştere; clasa a X-a C – competenţa de comunicare; clasa a XI-a F – autodirijarea învăţării; clasa a XI-a E – competenţa de rezolvare a problemelor de grup; clasa a II-a A – dezvoltarea 85

creativităţii; clasa a IX-a E – programul de dezvoltare integrală) şi dezvoltarea cadrului de negociere: privind competenţele dezvoltate prin program, privind temele şi activităţile, termenele, formele de evaluare etc. Proiectarea demersului de dezvoltare a competenţelor s-a realizat pentru fiecare unitate de timp, respectând principiile centrării pe rezultate: proiectarea modulului care asigură formarea competenţei, proiectarea unei teme, proiectarea unei şedinţe, proiectarea unei secvenţe şi a unei situaţii-problemă. Abilitarea diriginţilor în activitatea de proiectare a programelor formative a constat în: - descrierea competenţelor elevilor după nivelul actual şi cel potenţial, folosind analiza structurală a competenţei-scop (dimensiunile cognitivă, atitudinală şi practică) şi trei niveluri de performanţă (minimă, medie şi superioară); - stabilirea criteriilor de performanţă pentru aprecierea dezvoltării competenţelor; criteriile privesc competenţele realizabile şi posibilităţile de discriminare a performanţelor; în formularea lor se precizează: aplicabilitatea competenţei, autonomia elevului şi contextul (verb de acţiune, conţinut definit şi calificativ); - asigurarea condiţiilor de dezvoltare a competenţelor (adecvate nivelului de performanţă dorit): demonstrarea şi exersarea competenţelor în diferite contexte şi situaţii, simple şi complexe, folosind mijloace diferite; se realizează analize şi reflecţii privind modalităţile de dezvoltare a competenţelor, nivelul de performanţă realizat şi condiţiile de transfer ale competenţelor; - evaluarea competenţelor raportată la standarde prin diferite probe de evaluare. În baza ghidului pentru consilierea şcolară de tip formativ, fiecare diriginte a elaborat un material de lucru privind: competenţele asociate competenţei-cheie, criterii de performanţă, condiţii de aplicabilitate, probe de evaluare [anexa 5]. 2. Testările iniţiale asupra subiecţilor şi asupra grupurilor de lucru s-au realizat pentru identificarea competenţelor iniţiale ale elevilor şi posibilităţile de dezvoltare la nivelul competenţelor. Metodele de testare au constat în anchete pe bază de interviu şi de chestionar, focusgrup, compuneri-eseu, grile de autoevaluare şi interevaluare, profil individual şi al clasei; caracterizarea în perechi; sarcini de lucru pentru demonstrarea nivelului competenţelor. 3. Aplicarea programelor de consiliere priveşte adaptarea programelor la aşteptările elevilor şi la posibilităţile de lucru diriginte – clasă prin negocierea curriculum-ului. Această etapă a constat în: - stabilirea modulelor şi alegerea activităţilor de bază pentru cele 10 şedinţe din cadrul fiecărui program; - desfăşurarea activităţilor demonstrative de către consilier şi experimentarea lucrului în echipă consilier şcolar – diriginte;

86

- familiarizarea diriginţilor şi a elevilor cu materialele suport organizate modular, desfăşurarea şedinţelor programate tematic, prin diferite activităţi: dezbateri, situaţii-problemă, studii de caz, proiecte personale şi de grup etc. Demers metodologic în aplicarea celor două variante ale noului curriculum: A. Curriculum-ul centrat pe o competenţă: 1. stabilirea profilului competenţei esenţiale; 2. organizarea temelor de lucru şi a activităţilor din perspectiva dezvoltării competenţei esenţiale; 3. asigurarea contextelor de dezvoltare a competenţei şi a comportamentelor corespunzătoare; 4. analize evaluative a comportamentelor asociate competenţelor. B. Curriculum-ul de dezvoltare integrală: 1. descrierea în şedinţa iniţială a celor cinci competenţe; 2. identificarea nevoilor actuale şi de dezvoltare ale elevilor, redefinirea nevoilor în termeni de dezvoltare a competenţelor esenţiale şi dezvoltarea personalităţii; 3. organizarea activităţilor prin implicarea elevilor în procesul de dezvoltare integrală, urmărind formarea şi dezvoltarea celor cinci competenţe; 4. crearea unor situaţii-problemă care să pună în evidenţă problemele elevilor şi competenţele necesare pentru rezolvarea acestora. 4. Evaluarea curriculum-ului experimental s-a realizat printr-o metodologie care cuprinde dimensiunile calitativă şi cantitativă a evaluării: evaluarea rezultatelor elevilor, evaluarea realizată de elevi şi colaboratori asupra produselor curriculare (materialele de sprijin furnizate), aprecieri asupra procesului de consiliere şi învăţare (activităţi desfăşurate, participarea elevilor), asupra achiziţiilor personale şi trăsăturilor generale ale curriculum-ului. a. Evaluarea rezultatelor obţinute de elevi prin programele experimentale Curriculum-ul experimental priveşte dobândirea de achiziţiile personale în planul competenţelor esenţiale, a atitudinilor şi valorilor personale, a personalităţii elevilor. Achiziţiile sunt acele comportamente şi trăsături identificate de elevi ca fiind obţinute prin programul de consiliere şcolară aplicat. La sfârşitul programului experimental sunt organizate probele de evaluare prin care se dovedesc achiziţii la nivelul celor trei dimensiuni ale competenţelor: acţională, cognitivă, atitudinală. Metode de evaluare: situaţii-problemă, compuneri-eseu, portretul comportamental al competenţei, evaluarea în diadă, focus-grup, grile de autoevaluare şi interevaluare, sarcini de lucru specifice, portofolii personale şi proiecte de grup, profil individual şi al clasei, sociograme, medii şcolare, anchete în vederea obţinerii opiniilor evaluative ale cadrelor didactice (consiliul profesoral al claselor), părinţilor şi altor colaboratori (studenţi) cu privire la evoluţia elevilor. Comportamentele recunoscute de elevi sunt delimitate, încadrate în tipologii, codificate, clasificate după domenii şi clase comportamentale şi subsumate competenţelor cărora le aparţin. Se realizează un tablou al achiziţiilor elevilor fiecărei clase, este stabilită frecvenţa recunoaşterii şi modul de manifestare în diferite situaţii evaluative. Pentru a realiza comparaţia cu standardele şi 87

criteriile negociate cu elevii vor fi avute în considerare acele comportamente recunoscute de cel puţin cinci elevi din clasă (cel puţin ¼ dintre elevi). Pentru programul de dezvoltare a competenţelor de cooperare (programul de rezolvare a problemelor de grup) se urmăresc şi schimbările în dinamica grupului de elevi. b. Evaluarea materialelor suport furnizate diriginţilor prin ghid se realizează după următorii indicatori: 1. concordanţa programelor cu alte programe şcolare, experienţa anterioară a elevului, lumea socială şi profesională; 2. obiectivele urmărite: coerenţă, adecvare, flexibilitate; 3. sarcinile şi conţinuturile propuse: relevanţă, accesibilitate, structuralitate; 4. metodologie: adaptare, varietate, eficienţă;

5.

timp:

alocare

corespunzătoare,

folosire

efectivă;

6.

evaluare:

indicatori

comportamentali relevanţi; aspectul formativ al evaluării; relaţia evaluare continuă – evaluare sumativă; 7. relaţia profesor – elev: flexibilitate, permisivitate, creativitate [anexa7] c. Evaluarea calitativă a curriculum-ului experimentat se realizează prin aprecieri ale beneficiarilor şi colaboratorilor asupra: scopului şi obiectivelor intenţionate; activităţilor desfăşurate, procedurilor de lucru, materialelor de sprijin, rezultatelor şi achiziţiilor personale, avantajelor şi dezavantajelor programului, posibilităţile de extindere ale programului. 5. Etapa post-experimentală a fost organizată la trei luni după finalizarea programului de experimentare a curriculum-ului centrat pe rezultate. Etapa priveşte confirmarea rezultatelor elevilor obţinute prin program şi indicarea trăsăturilor curriculum-ului experimentat. Această etapă a constat în: - recunoaşterea competenţelor personale dobândite prin program; - indicarea nivelului de performanţă la nivelul fiecărei competenţe pe parcursul experimentării prin completarea scalelor de apreciere a dezvoltării competenţelor (prin autoevaluare şi interevaluare); - aprecieri asupra programelor dezvoltate şi argumentarea opiniilor evaluative asupra trăsăturilor curriculum-ului experimentat. Au fost consultaţi elevii care au participat la experimentarea programului, profesorii-diriginţi (colaboratorii), profesori, studenţi, elevi şi părinţi care au urmărit evoluţia elevilor, realizându-se analiza SWOT a programelor experimentate. Pentru unele probe evaluative s-au folosit şi clase de control. Aceste analize stau a baza evaluării noului curriculum din punct de vedere al unor trăsături precum: extensia, echilibrul, relevanţa, flexibilitatea, coerenţa şi consistenţa.

88

4.3. Desfăşurarea activităţii de experimentare 4.3.1. Programe experimentale de consiliere şcolară Fiecare program care va fi aplicat este adaptat dezvoltării competenţei specifice, respectiv dezvoltării integrale a personalităţii. Scopul programelor este de a sprijini elevii pentru dobândirea autonomiei personale, de a clarifica valori şi atitudini personale, de a asigura pregătirea pentru dezvoltarea diferitelor roluri sociale. Programele propuse au următoarea structură: atitudini şi valori dezvoltate prin curriculum de consiliere centrat pe competenţe; competenţa generală şi comportamente specifice, delimitate prin indicatori de intrare şi de ieşire şi pe niveluri de performanţă; activităţi de consiliere/ sarcini de lucru/ situaţii-problemă create în corespondenţă cu criteriile de performanţă, care vizează dimensiunile cognitivă, acţională şi atitudinală a competenţelor; modalităţi de evaluare a elevilor. Atitudinile şi valorile dezvoltate la elevi prin noul curriculum sunt determinate de specificul competenţelor intenţionate: încredere în sine şi în ceilalţi, respect, toleranţă, participare socială, învăţare continuă şi creativitate. Cadrul metodologic de dezvoltare a curriculum-ului centrat pe competenţe: Standarde de performanţă Probleme esenţiale (nivele de dezvoltare de la Competenţe specifice (unităţi de conţinut) inferior - 1, la superior - 5) Autocunoaşterea (Ac) Descrierea trăsăturilor Cine sunt? - descriere personală realistă personale relevante Ce mă ajută şi ce mă limitează - predominanţa calităţilor personal - Analiza calităţi - defecte dezvoltarea personală? - proiectarea optimă a imaginii - Rezolvarea problemelor Cine pot să fiu? ideale despre sine personale Autodirijarea învăţării (Ai) - Folosirea de mnemotehnici Cum îmi ajut memoria? - folosirea metodelor de învăţare - Elaborarea unui program Cum obţin performanţă în eficientă eficient de studiu învăţare? - planificarea activităţii de - Descrierea stilului de învăţare Cum învăţ eficient? învăţare - descrierea stilului de învăţare eficient Comunicarea (Co) -Creşterea frecvenţei Cum/ ce/ cât şi cu cine - participarea la dialogurile iniţiate pe diverse teme dialogurilor între membrii comunic? grupului Cum argumentez o idee? - argumentarea adecvată a ideilor - obţinerea comunicării eficiente -Folosirea tehnicilor de argumentare Cum comunic eficient? prin creşterea inteligenţei -Obţinerea expresivităţii în emoţionale comunicare

89

Rezolvarea de probleme de grup (Rpg) - Implicarea în activităţile de Ce pot să fac în grup? - asumarea de roluri adecvate în grup prin asumarea de roluri cadrul grupului - Participarea la rezolvarea de Cum pot contribui la rezolvar - colaborarea în rezolvarea probleme ale grupului problemelor grupului problemelor grupului? Dezvoltarea Cum pot contribui la rezolvar - implicarea în activităţi sociale pr comportamentului prosocial problemelor sociale şi a colaborare şi cooperare comunităţii? Creativitatea (Cr) - Frecvenţa comportamentelor Sunt spontan flexibil, original, - exprimare personală creative (creativitatea cu o imaginaţie bogată? originală în diferite expresivă) Cum pot deveni mai creativ? situaţii - Folosirea metodelor de Cum pot contribui la -folosirea metodelor care să dezvoltare a creativităţii creativitatea grupului? stimuleze creativitatea - Participarea la creativitatea - implicarea în activitatea creativă de grup grupului Activităţi de consiliere (specifice dezvoltării de competenţe) sunt concepute din perspectivă modulară, după sistemul intrări (nivel actual) – ieşiri (nivel potenţial), propunând activităţi de familiarizare cu sarcini, de exersare şi activităţi complexe de lucru în grup, de experimentare şi creaţie. Activităţile de consiliere prezintă diferenţieri în funcţie de abordarea teoretică a temei, natura sarcinilor de lucru (de analiză, interpretare, aplicare, evaluare, creaţie etc.), grad de dificultate, condiţii de timp şi de loc, condiţii de metodă. Activităţile de consiliere privesc circumstanţele şi contextele în care urmează să se aplice criteriile de performanţă: dezbateri, studii de caz, joc de rol, experimente, psihodrame, brainstorming, proiecte individuale şi de grup. Evaluarea rezultatelor elevilor se realizează prin identificarea şi demonstrarea comportamentelor specifice competenţelor-scop. Probele de evaluare se realizează în corespondenţă cu criteriile de performanţă ce pot fi demonstrate. Achiziţionarea unei competenţe este indicată prin: - informaţiile şi cunoştinţele deţinute de elev, necesare pentru rezolvarea sarcinii; competenţe de analiză, interpretare, sinteză, argumentare etc. (dimensiunea cognitivă); - atitudinile şi motivaţiile pozitive ale elevului privind rezolvarea sarcinilor (dimensiunea atitudinalmotivaţională); - capacităţile de aplicare: utilizarea metodelor, procedeelor, tehnicilor de lucru pentru rezolvarea sarcinilor (dimensiunea acţională).

90

4.3.2. Rezultate ale evaluărilor iniţiale Elevii şi colaboratorii şi-au exprimat cele mai frecvente nevoi şi aşteptări privind programul de consiliere: programul să stimuleze participarea elevilor; să schimbe practica rutinieră a activităţii de dirigenţie; să asigure dezvoltarea competenţelor şi a personalităţii elevilor; să favorizeze colaborarea între profesori şi elevi. Aşteptările elevilor coincid în mare măsură cu scopurile programelor. a. Rezultate iniţiale obţinute prin proba Cine sunt eu? (CSE), probă ce evidenţiază dimensiunea atitudinală a personalităţii: - elevii se caracterizează prin câteva trăsături; prezintă în opoziţie avantajele sau dezavantajele personale; puţini elevi folosesc datele personale de identificare, descriu rolurile personale sau grupurile de apartenenţă şi activităţile ce le desfăşoară; recunosc diferenţele între imaginea de sine şi imaginea despre sine; - majoritatea elevilor acceptă faptul că nu se cunosc şi nu ştiu cum să-şi descopere resursele, dar doresc să se cunoască şi să obţină un control mai bun asupra comportamentelor personale; - folosesc adesea formulări de tipul: vreau să…, mi se reproşează că…, îmi doresc să…, aş putea fi…, mă consider…etc.; - elevii se centrează în descrierea personală asupra calităţilor şi defectelor de caracter şi mai puţin asupra aptitudinilor, inteligenţei, creativităţii; - există diferenţe între imaginea de sine reală şi imaginea de sine ideală, iar aceste diferenţe sunt surse ale angajării în procesul de autocunoaştere. b. Evaluări iniţiale prin descrierea competenţei personale ce face obiectul programului de consiliere (dimensiunea cognitivă şi metacognitivă a competenţei). Descrierea competenţelor personale se realizează prin indicarea comportamentelor şi trăsături lor personale pe care elevii le asociază competenţei. Tendinţa este de a îngusta sau de a lărgi semnificaţia termenului de competenţă specifică. Descrierea competenţelor se realizează prin exemplificări contextuale. În general se oferă un număr redus de trăsături care privesc dimensiunea acţională a competenţei. Puţini elevi se referă la componentele cognitivă şi atitudinală ale competenţei şi aceştia sunt consideraţi cei mai competenţi de către colegi. Comportamentele comune mai multor elevi din clasă determină descrierea competenţelor de intrare, iar comportamentele dovedite de performanţi, dorite de elevi şi descrise ca optimum al competenţei, pentru că asigură adaptarea la situaţii noi, complexe, devin competenţele aşteptate, competenţele de ieşire din modul. Se identifică relaţiile între cele trei dimensiuni ale competenţei: cognitivă, acţională şi atitudinală şi modul de realizare a transferului între diferite comportamente şi competenţe.

91

c. Evaluarea prin sarcini concrete, care privesc dimensiunea acţională a competenţei În funcţie de competenţa-scop a fiecărui program au fost organizate diferite jocuri de rol, astfel încât elevii să dovedească nivelul competenţelor în activităţi precum: descrierea personală, înţelegerea şi memorarea unui mesaj, participarea la un dialog, rezolvarea unui conflict, inventarea unui obiect nou cu o utilitate comună, obişnuită. Au fost evaluaţi cinci elevi din fiecare clasă, aleşi la întâmplare. Elevii sunt surprinşi de noutatea situaţiilor şi au nevoie de explicaţia în detaliu a rolului şi sarcinilor. Solicită sprijin din partea colegilor şi a consilierului pentru a realiza sarcinile şi a finaliza situaţiile-problemă. Dintre cei 30 de elevi care au participat la evaluare, cei mai competenţi au solicitat sprijin de două până la patru ori, în timp ce elevii mai puţin competenţi au reluat anumite acţiuni sau au abandonat sarcinile. d. Evaluarea prin scala de apreciere a dezvoltării competenţelor esenţiale. Elevii apreciază prin autoevaluare şi interevaluare (a cinci colegi) nivelul de dezvoltare actual al fiecărei competenţe esenţiale dintre cele cinci, folosind o scală de la 1 (reprezentând polul inferior) la 5 (reprezentând nivelul de performanţă maximă). Media aprecierii şi autoaprecierii a fiecărei clase este situată între 3,5 şi 4,5, o medie crescută ce indică tendinţa de supraapreciere, datorată evaluării globale a competenţei, fără conştientizarea unor criterii de analiză şi evaluare. Competenţele personale (autocunoaşterea, creativitatea) sunt apreciate mai bine prin autoevaluare, iar competenţele sociale (comunicarea, rezolvarea problemelor de grup) sunt apreciate mai bine prin interevaluare. 4.3.3. Aplicarea programelor de consiliere A. Curriculum-ul de consiliere şcolară centrat pe competenţe Delimitările competenţelor s-au realizat prin negociere cu elevii şi profesorii din mai multe considerente: asigurarea aceloraşi condiţii de implicare în activitatea de dezvoltare a curriculumului, responsabilizarea elevilor în învăţare, crearea unei imagini clare, comune asupra competenţei şi criteriilor de performanţă, adaptarea standardelor (criteriilor de apreciere, condiţiilor şi activităţilor) la posibilităţile de dezvoltare ale elevilor, asigurarea reperelor teoretice şi metodologice comune de aplicare a noului curriculum. Fiecare clasă a lucrat subordonând competenţei-scop a programului de consiliere celelalte competenţe. Descrierea fiecărei competenţe s-a realizat la modul ideal, după cele trei dimensiuni, cognitivă, atitudinală, acţională, pentru a indica criteriile de performanţă ce trebuie dovedite. Sarcina elevilor a fost de a stabili trei caracteristici esenţiale ale competenţei. Descrierile comune furnizează criteriile de performanţă. Prezentăm profilul competenţei realizat în comun de către elevi:

92

Competenţa de autocunoaştere (A) Componenta cognitivă 1- a-ţi cunoaşte propriul Eu (personalitatea, concepţiile, comportamentul) 2- a-ţi cunoaşte calităţile şi defectele 3- a cunoaşte modul în care poţi reacţiona în diferite situaţii

Componenta atitudinală 1- a fi sincer cu tine însuţi şi cu ceilalţi; 2- a fi sigur pe tine 3- a te respecta, a te pune în valoare

Componenta acţională 1- a te caracteriza obiectiv 2- a-ţi compensa defectele 3- a-ţi planifica realist activităţile

Competenţa de autodirijare a învăţării (Ai) Componenta atitudinală Componenta acţională 1- a fi autodidact/ a studia 1- a gândi logic, permanent înţelegând ceea ce ai 2- a alege ceea ce e necesar să receptat/ citit/ văzut înveţi 2- a folosi cât mai multe 3- a respecta un program de metode/ modalităţi de a învăţa studiu 3- a învăţa prin grupuri de studiu Competenţa de comunicare (Co) Componenta atitudinală Componenta acţională 1- a iniţia diferite dialoguri în 1a discuta inteligent, funcţie de situaţie argumentat 2- a te înţelege cu ceilalţi, 2- a te exprima adecvat în dovedind încredere, toleranţă diferite situaţii 3- a fi deschis la idei, opinii, 3- a dezvolta o conversaţie pe o argumentări ale celorlalţi anumită temă

Componenta cognitivă 1- a conştientiza importanţa învăţării temeinice 2- a indica avantajele stilului personal de învăţare 3- a descrie stilul eficient de învăţare

Componenta cognitivă 1- a identifica variante de argumentare a unor idei şi opinii 2- a analiza concordanţa limbaj verbal – limbaj nonverbal 3- a analiza critic idei şi opinii Competenţa de rezolvare a de problemelor de grup (Rpg) Componenta cognitivă Componenta atitudinală Componenta acţională 1- a cunoaşte membrii 1- a respecta membrii grupului 1- a participa la rezolvarea grupului 2- a respecta regulile şi valorile conflictelor; 2- a analiza problemele şi unui grup 2- a elabora proiecte comune; cauzele acestora 3- a valoriza grupul 3- a dezvolta roluri adecvate în 3- a identidfica variante de grup soluţionare a problemelor de grup Creativitatea (Cr) Componenta cognitivă Componenta atitudinală Componenta acţională 1- a recunoaşte ideile noi, 1- a nu ţine cont de 1-a folosi productiv imaginaţia orginale tradiţionalisme 2- a contribui la ideile/ 2- a cunoaşte metodele de 2- a respecta ideile originale ale activităţile creative ale celorlalţi stimulare a ctrativităţii celorlalţi 3-a fi spontan, original, flexibil 3- a identifica modalităţi 3- a valoriza experienţa proprie de dezvoltare a în scopul dezvoltării creativităţii creativităţii Tabel 10. Delimitarea de către elevi a criteriilor de performanţă ale competenţelor organizate pe dimensiunile cognitivă, acţională şi atitudinală (competenţele de ieşire din modul) 93

După modul de reprezentare al propriilor competenţe, au fost indicate la nivelul fiecărei clase, diferite categorii de elevi. Categoria cea mai numeroasă a constituit-o aceea a elevilor motivaţi pentru dezvoltarea de competenţe, care deţin cunoştinţe suficiente pentru rezolvarea sarcinilor specifice dar nu dovedesc competenţe practice. Programul de dezvoltare a competenţei de autocunoaştere Clasa a IX- a D; prezentare generală: 25 de elevi predomină fetele, profil uman; nivel bun al pregătirii şcolare, interes pentru studiu; diriginta are un stil democrat de lucru, predă discipline socio-umane; reacţie favorabilă faţă de program, atât din partea elevilor, cât şi a dirigintei. Probe evaluative iniţiale: proba CSE, profilul personal realizat în perechi; autoevaluarea şi interevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării; răspuns scris la întrebarea: Ce înseamnă a te cunoaşte? Probe finale: proba CSE; portofolii personale; focus-grup pe tema: Ce am învăţat prin programul de consiliere?; evaluarea programului de consiliere. Şedinţe demonstrative (abordare centrată pe elev): 1.Cine sunt eu? Cum mă văd eu? Cum mă văd ceilalţi? (realizarea egogramei); 2.Rolul autocunoaşterii în abordarea problemelor personale; 3.Abordarea metaforică a obstacolelor personale; 4. Stima de sine şi modalităţi de dezvoltare a acesteia; 5.Prezentarea la un interviu. Participarea elevilor şi a dirigintei: Participare bună, pe bază de voluntariat. S-a lucrat focalizat, pe probleme personale de autocunoaştere. Elevii au lucrat şi acasă, au însuşit tehnici de lucru cu sine prin reflecţie personală. 9 elevi (1/3 dintre elevi) recunosc faptul că în urma programului au jurnale personale. Elevii au apreciat în mod deosebit exerciţiile de proiecţie metaforice. Pe parcursul programului, motivaţia s-a menţinut constantă. Diriginta predă psihologia şi a furnizat elevilor explicaţii teoretice. Achiziţii personale şi de grup Metoda - răspuns scris la întrebarea: Ce ai învăţat prin programul de consiliere? Răspunsurile au furnizat mai multe categorii de comportamente. Elevii recunosc achiziţii la nivel de personalitate şi comportamente aparţinând în principal competenţei de autocunoaştere (64% dintre comportamentele achiziţionate fac referire la autocunoaştere). Tabelul prezintă cele mai frecvente trei comportamente recunoscute de elevi ca dobândite în urma programului. Acestea sunt grupate din perspectiva celor trei dimensiuni ale competenţei, pentru a realiza raportarea la standardele de performanţă.

94

Competenţa de autocunoaştere (A) Componenta cognitivă Componenta atitudinală Componenta acţională -mă cunosc mai bine; -îmi observ reacţiile -pot vorbi despre mine - am descoperit lucruri noi -sunt mai sigur pe mine -îmi controlez emoţiile despre mine - sunt obiectiv în autoevaluare -ştiu să mă descopăr -ştiu care-mi sunt calităţile şi defectele Achiziţii la nivelul celorlalte competenţe şi la nivelul personalităţii (recunoscute de cel puţin trei elevi): Competenţe/ trăsături personale Autodirijarea învăţării Comunicarea

Comportamente specifice asimilate am descoperit metode de a învăţa; mi-am modificat idei şi concepţii;

pot vorbi în public şi în faţa necunoscuţilor; îmi exprim mai mult ideile şi opiniile; am învăţat să accept că nu întotdeauna am dreptate; Rezolvarea de am învăţat cum să rezolv unele probleme; lucrez cu plăcere în grup cu probleme de grup alte persoane; am învăţat să mă port cu cei din jur; Creativitatea mă gândesc la lucruri la care nu mă gândeam înainte; am curajul de a mă exprima Alte comportamente, iau decizii corecte; mi-am ales profesia; i-am cunoscut mai bine pe colegi; am deschis ochii pentru viitor; învăţ să mă apreciez; învăţ să aparţinând relaţionez cu ceilalţi; mă gândesc şi la cei din jur; am descoperit ceva diferitelor bun la fiecare; identific situaţii de viaţă şi comportamente adecvate etc. competenţe sunt mai sociabil, mi-am dezvoltat concentrarea, sunt mai calm, am Personalitatea observat că toţi evoluăm, ne schimbăm; privesc lucrurile cu mai multă seriozitate etc. Raportarea datelor obţinute la standarde arată că rezultatele preconizate au fost obţinute de

majoritatea elevilor. Mai mult, dezvoltarea competenţei de autocunoaştere a condus la dezvoltarea capacităţii de reflecţie asupra propriilor resurse şi la o mai bună valorizare a imaginii de sine. Programul de dezvoltare a competenţei de autodirijare a învăţării Descrierea clasei a XI- a F: 20 de elevi, clasă mixtă, profil mecanic; nivel mediu spre slab al pregătirii şcolare, interes scăzut pentru studiu; diriginta are un stil permisiv, neimplicat; clasă eterogenă, dese conflicte între elevi; motivaţie scăzută faţă de program. Probe evaluative iniţiale: focus-grup: Cum învăţ?; delimitarea competenţelor prin răspunsuri scrise; autoevaluarea şi interevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării. Probe finale: Autoevaluarea şi interevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării; focus-grup pe tema: Cum învăţ? şi focus-grup pe tema: Ce am învăţat prin programul de consiliere?; evaluarea programului de consiliere. Şedinţe demonstrative (abordare problematizată): De ce e important să învăţ? Care sunt factorii care influenţează învăţarea? Cum pot învăţa eficient? (metode de învăţare/ etape care asigură

95

învăţarea temeinică); Cum iau notiţe? Cum mă pot ajuta notiţele în studiu? Cum mă pregătesc pentru viitorul meu profesional? Participarea elevilor şi a dirigintei: Participare discontinuă, limitată, atât din partea unor elevi, cât şi a dirigintei. Puţini elevi au fost interesaţi de materiale şi au găsit informaţii suplimentare despre stilul de învăţare şi cum poate fi optimizat (1/4 dintre elevi). Achiziţii ale elevilor dobândite prin program (cele mai frecvente trei comportamente specifice): Componenta cognitivă - ştiu cum să memorez eficient - cel mai important este să lucrez mai mult acasă - ştiu cum să găsesc informaţiile de care am nevoie

Componenta atitudinală - doresc să fiu permanent informat -învăţ pentru a mă afirma în viaţă şi profesie -îmi place să învăţ logic

Componenta acţională -folosesc metode de evaluare diverse -sunt mai atent la ore, la explicaţiile profesorului -am un program de studiu

Achiziţii la nivelul personalităţii şi a altor competenţe: îmi valorific timpul liber pentru învăţare; sunt mai sigur pe cunoştinţele mele; sunt mai deschis la nou; m-am decis asupra facultăţii la care voi da admitere; mă pregătesc mai bine pentru a intra la facultate. Raportarea datelor obţinute la performanţele aşteptate. Datorită faptului că nu toţi elevii au avut o implicare sistematică şi continuă, rezultatele programului sunt evidente pentru o treime dintre elevi (elevi care declară că folosesc metodele de gândire critică şi au un program de studiu sistematic). Unii elevi au devenit mai motivaţi pentru activitatea de învăţare şi prin faptul că pe parcursul programului s-au orientat asupra domeniului profesional, urmând a activitate de pregătire sistematică pentru finalizarea studiilor şi admiterea la facultate. Programul de dezvoltare a competenţei de comunicare Descrierea clasei a X- a C: 28 de elevi, clasă mixtă, profil matematică-informatică; nivel foarte bun al pregătirii şcolare, interes pentru studiu; diriginta are un stil autoritar de lucru, predă limba franceză; clasă omogenă, relaţii de cooperare între elevi; reacţie favorabilă faţă de program Probe evaluative iniţiale: Răspuns scris la întrebarea: Ce înseamnă a comunica? Interevaluarea şi autoevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării; demonstrarea capacităţii de adaptare la diferite situaţii de comunicare - psihodrama: Copiatul şi efectele lui asupra relaţiei de colegialitate; descrierea în perechi a competenţei de comunicare. Probe finale: proba CSE; autoaprecierea competenţelor; focus-grup pe tema: Ce am învăţat prin programul de consiliere?; opinii ale părinţilor cu privire la efectele programului de consiliere; probe de demonstrare a competenţei de comunicare.

96

Şedinţe demonstrative (abordare problematizată/ tematică): 1. Cum obţinem eficienţa în comunicare? (relaţia comunicare verbală – nonverbală - paraverbală); 2. Dezbaterile - cadru de exersare a competenţei de comunicare; 3. Analize comparative asupra diferitelor situaţii de comunicare: conflictul, cooperarea, conversaţia (discuţia), lecţia, vizita, examenul, declaraţia de dragoste etc. (după Van Heck); 4. Stilul personal de comunicare. Descrierea de către elevi a competenţei personale de comunicare la intrare în program. Multe descrieri prezintă aspecte ce indică capacităţi reduse de comunicare: nu-mi place să comunic cu oricine; nu comunic pentru a evita critica celor din jur; sunt unele lucruri pe care îmi este greu să le spun; unii nu-mi dau ocazia să-mi exprim punctele de vedere; evit să particip la dialog pentru a nu fi etichetat; comunic numai dacă am încredere în persoanele respective etc. Descrierile reciproce pun în evidenţă o bună capacitate de comunicare a colegilor, ceea ce determină motivarea pentru implicarea în programul formativ. Participarea elevilor şi a dirigintei: Participare foarte bună a elevilor, motivaţie ridicată pentru participarea la program. S-au îmbinat activităţile teoretice cu cele aplicative şi s-a lucrat în diade şi grupuri de 6. Elevii au preferat dezbaterile, în principal pentru conţinutul de idei şi tehnica argumentării. Diriginta clasei a fost mai puţin implicată în activitate, a selectat şi dezvoltat doar o parte dintre activităţile propuse prin program. Achiziţii ale elevilor în planul competenţelor de comunicare (cele mai frecvente trei comportamente specifice): Componenta cognitivă comunicarea înseamnă participare şi autocunoaştere; - comunicarea este o artă; - comunicarea presupune o strategie Alte achiziţii la nivelul

Componenta atitudinală -am curajul de a mă exprima -sunt deschis faţă de ceilalţi -îmi place să comunic,

Componenta acţională -sunt capabil să transmit idei şi sentimente -pot să captez atenţia celorlalţi - sunt capabil să-i fac pe ceilalţi să mă înţeleagă competenţelor de comunicare: comunic mai uşor cu părinţii şi

cunoscuţii, cu persoanele noi; mă pot exprima elevat; comunicarea se obţine prin siguranţa asupra subiectului şi prin cunoaşterea modalităţilor personale de argumentare şi convingere; ştiu cum să conving; ştiu să port o discuţie; vorbesc astfel ca celălalt să înţeleagă; ascult în mod activ; folosesc metode de argumentare; pot depăşi starea de tensiune ce o aveam în preajma celorlalţi; găsesc modalităţi de a exprima ce gândesc şi ce simt prin diferite forme de comunicare; conving persoanele din jur de valoarea ideilor pe care le susţin/ ştiu să-mi susţin punctul de vedere.

97

Achiziţii la nivelul celorlalte competenţe şi la nivelul personalităţii (recunoscute de cel puţin trei elevi): Competenţe/ trăsături personale Autocunoa şterea

Autodirijarea învăţării Rezolvarea de probleme de grup Creativitatea Alte comportamente Personalitatea

Comportamente specifice asimilate prin comunicare înveţi să fii tu însuţi; am învăţat să fiu sincer, să nu mă ascund în spatele unor măşti; nu mai sunt atât de sugestibil ca înainte; pot să îmi ating scopurile; am reuşit să câştig încredere în mine; am paticipat cu succes la un interviu de angajare şi acum am un loc de muncă; înainte obişnuiam să mint lumea pentru a fi pe placul celor din jur; m-am hotărât să fiu sincer; stabilesc legături cu diferite persoane; mă fac cunoscut; comunicând, eşti mai plăcut şi mai apreciat asimilez mai uşor informaţiile transmise la şcoală; pot să aflu lucruri noi; comunicarea este un punct de sprijin al grupului; sunt mai atent la reacţiile celorlalţi; înţeleg problemele oamenilor; mă afirm mai repede într-un grup; mă descurc în situaţii critice; pot să ies dintr-o situaţie neplăcută; comunicând pot cunoaşte mai bine pe ceilalţi (ex.: prietenii şi profesorii); miam dezvoltat inteligenţa; am descoperit că trebuie să le respecţi celorlalţi intimitatea; prin comunicare poţi deţine cheia unei relaţii. mi se spune că sunt convingător; intru mai uşor în relaţie cu persoanele necunoscute; sunt mai sociabil, am mulţi prieteni; pot să îi fac pe ceilalţi să mă înţeleagă; am mai multă uşurinţă în relaţionarea cu ceilalţi şi în situaţiile de viaţă;

Analiza datelor obţinute arată că informaţiile teoretice furnizate elevilor privind nivelurile şi dimensiunile competenţei de comunicare ca şi experimentarea diferitelor situaţii practice de comunicare determină deblocarea şi angajarea elevilor în dezvoltarea competenţelor elevilor. Rezultatele obţinute de elevi prin program sunt confirmate şi de părinţi. Părinţii au avut ca sarcină să descrie competenţele de comunicare ale copilului câştigate prin program. Majoritatea părinţilor pun în evidenţă câştigul elevilor în planul competenţei din perspectiva trăsăturilor de personalitate. Programul este apreciat pentru faptul că a oferit situaţii în urma cărora trăsăturile negative au fost corectate/ atenuate (timiditatea, reţinerea şi inhibarea în faţa situaţiilor noi). Cei mai mulţi părinţi au descris trăsături ale propriilor copii care susţin competenţa de comunicare deschiderea, comunicativitatea, plăcerea de a fi în centrul atenţiei, sensibilitatea, spontaneitatea, politeţea, prietenia, umorul, buna dispoziţie etc. - care au fost valorizate prin program şi au asigurat dezvoltarea comunicării între elevi. Părinţii privesc programele de formare din perspectiva educaţiei integrale. Indicarea celor mai frecvente aprecieri ale părinţilor privind competenţele de comunicare dobândite în urma programului de consiliere şcolară: ştie (acum) să-şi exprime ideile; comunică cu toată lumea, respectă părerea celor din jur; poate să abordeze teme diferite/ discută orice subiect;

98

vorbeşte liber; prezintă argumente relevante; se exprimă uşor; are un limbaj/ un vocabular bogat; comunică mai bine cu noi, părinţii; este clar, convingător; discutăm şi ne sfătuim mai des decât înainte; aduce argumente concrete; luăm decizii împreună; acum reuşeşte să vorbească despre problemele lui etc. Părinţii oferă şi sugestii de dezvoltare a competenţei de comunicare: mai trebuie să lucreze la exprimarea scrisă, are nevoie de o lectură mai bogată, trebuie să fie mai sigur pe el când doreşte să transmită o idee etc. Rezultatele dobândite de elevi sunt confirmate şi de părinţi. Competenţa de comunicare a determinat dezvoltarea de comportamente asociate altor competenţe, în special de autocunoaştere, dovedind a fi o competenţă de transfer. Programul de dezvoltare a competenţei de rezolvare a programelor de grup Descrierea clasei a XI- a E: 29 de elevi, clasă mixtă, profil electrotehnică; nivel mediu al pregătirii şcolare, cu interes pentru comunicare; diriginta are un stil democrat de lucru, predă discipline tehnice; grupul este eterogen, cu probleme de relaţionare datorită diferenţelor sociale; elevii au o reacţie favorabilă faţă de program. Probe evaluative iniţiale: proba CSE; compunerea Eu şi clasa mea; Testul sociometric; realizarea profilului personal; interevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării; focus – grup: Probleme ale clasei noastre; Probe finale: testul sociometric; interevaluarea şi autoaprecierea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării; proiecte de grup; elaborarea compunerii - Povestea clasei; focus-grup pe tema: Ce am învăţat prin programul de consiliere?; evaluarea programului de consiliere Şedinţe demonstrative (abordare centrată pe problemele clasei): Care sunt problemele clasei mele şi cum pot fi depăşite? Relaţia de colegialitate şi relaţia de prietenie; Proiecte de grup; Cum poate fi obţinută colaborarea în clasă? Rezultate ale evaluării iniţiale prin compunerea “Eu şi clasa mea” şi focus-grup: - lipsa de unitate, de organizare, de comunicare, de colegialitate, de înţelegere şi respect între membrii grupului; indicarea subgrupurilor clasei şi a naturii conflictelor între: fete – băieţi, încrezuţi – modeşti, izolaţi – populari, elevi care învaţă – elevi care nu învaţă etc.; - specificarea cauzelor diferenţierilor în cadrul clasei: invidia, gelozia, orgoliul, lipsa de responsabilitate, luarea în râs a colegilor, nerespectarea “înţelegerilor”, neasumarea vinei şi a responsabilităţii, preocupări diferite ale elevilor.

99

Participarea elevilor şi a dirigintei: Participare foarte bună, programul a fost extins şi prin activităţi extraşcolare: vizite, excursii, implicarea în programe sociale, întâlniri cu specialişti (medic, scriitor). Clasa şi-a dezvoltat dimensiunea creativă, desfăşurând proiecte de grup şi activităţi de implicare în viaţa comunităţii. Raportul achiziţii personale şi achiziţii de grup datorate programului formativ: Achiziţii de grup: am învăţat să ne preţuim şi să ne respectăm; grupul s-a unit; s-au desfiinţat “bisericuţele”; ne înţelegem mai bine; am învăţat să ne rezolvăm problemele; am stabilit cauzele separării grupurilor în clasă şi le-am analizat; ne implicăm în mai multe activităţi; suntem grupaţi, stăm împreună în pauze, ne amuzăm; comunicăm mai mult, schimbăm opinii şi idei; ne exprimăm sentimentele în mod deschis; am lămurit multe lucruri, făcând apel la cunoştinţe; discuţiile pe teme specifice vârstei ne-au apropiat; suntem mai sinceri, îi acceptăm pe ceilalţi aşa cum sunt; suntem mai sociabili, ne apreciem şi ne înţelegem mai mult etc. Rezultate obţinute din analiza sociogramelor clasei înainte de aplicarea programului şi după finalizarea acestuia: 9 elevi au înregistrat o creştere a statutului; 5 elevi au aceeaşi acelaşi poziţie, înregistrând acelaşi scor: 4 elevi un scor pozitiv, un elev, negativ; 4 elevi au evoluat de la un punctaj negativ la unul pozitiv; 2 elevi respinşi au înregistrat o creştere a punctajului, de la –22 la –14 şi de la –21 la -4, poziţia lor indicând diminuarea atitudinii de respingere a grupului; 6 elevi au trecut de la un punctaj pozitiv, la unul uşor negativ. Sociograma şi focus-grupul au indicat modificări la nivelul structurii de lidership, doar trei elevi mentinându-şi poziţia centrală. În timpul desfăşurării programului de consiliere s-au înregistrat modificări ale dinamicii clasei de elevi. Date sunt susţinute şi de realizarea profilului clasei care indică aprecierea mai bună a coeziunii, unităţii, permeabilităţii şi creativităţii grupului. Achiziţiile la nivelul grupului se dovedesc şi prin faptul că elevii folosesc pluralul când enumeră ce au învăţat prin programul formativ. Cele mai frecvente competenţe specifice rezolvării problemelor de grup şi recunoscute de cel puţin trei elevi sunt: Componenta cognitivă - ştiu care sunt cauzele separării într-un grup; - suntem mai apropiaţi unii de alţii; - ştiu că prin unitate se rezolvă problemele grupului

Componenta atitudinală - ne preţuim; - ne respectăm; - suntem deschişi unii faţă de ceilalţi;

100

Componenta acţională - ne rezolvăm problemele de grup; - suntem grupaţi; - ne cunoaştem mai bine;

Elevii dovedesc şi recunosc achiziţii aparţinând şi competenţelor personale. Le prezentăm după categorii, pe cele recunoscute de cel puţin trei elevi: Competenţe/ trăsături personale Competenţe personale Competenţe sociale

Comportamente specifice asimilate mi-am dezvoltat imaginaţia; îmi admir mai mult colegii; acţionez când e nevoie;

mi-am cunoscut colegii, calităţile şi defectele lor; am rezolvat multe probleme individuale şi de grup; sunt mai aproape de grupul clasei; ştiu că e important să respect liderul grupului; îmi place să-i ajut pe ceilalţi; ştiu să rezolv conflictele care apar; încerc să diminuez problemele celorlalţi, le dau sfaturile cuvenite; îi împac pe ceilalţi; ajut persoanele din grup care au probleme Personalitatea mi s-a evidenţiat mai bine personalitatea; Elevii dovedesc o bună reflectare asupra competenţelor sociale, iar implicarea în alte programe indică abilitarea elevilor în proiectarea de programe şi competenţe de lucru în echipă. Programul de dezvoltare a creativităţii Descrierea clasei a II- a A: 25 de elevi, majoritari băieţi, profil profesional; nivel slab al pregătirii şcolare, interes scăzut pentru studiu; dirigintele are un stil permisiv de lucru; elevii colaborează între ei, au o reacţie favorabilă faţă de program Probe evaluative iniţiale: proba CSE, realizarea profilului personal; interevaluarea şi autoevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării; răspuns la întrebarea: Ce înseamnă a fi creativ?; probă de creativitate: Ce poţi face cu o cărămidă? Probe finale: proba CSE; autoaprecierea şi interaprecierea dezvoltării diferitelor comportamente; aprecieri ale studenţilor privind achiziţiile elevilor prin program; probe

de

creativitate individuală şi de grup, focus-grup pe tema: Importanţa creativităţii în viaţa de zi cu zi, focus-grup cu tema: Ce am învăţat prin programul de consiliere?/ Evaluarea programului de consiliere. Şedinţe demonstrative (abordare centrată pe elev): Ce este creativitatea şi care sunt factorii ce o influenţează?; Cum poate fi dezvoltată creativitatea?; Dezvoltarea creativităţii prin grup de lucru; Personalitatea creativă Participarea elevilor şi a dirigintei: Participare bună, dorinţă de colaborare între elevi. De-a lungul programului, elevii au lucrat în aceleaşi grupe, aşa că dezvoltarea creativităţii la elevi s-a realizat în principal prin metode de grup (brainstorming). Dirigintele a respectat metodologia de lucru şi tematica.

101

Achiziţii ale elevilor la nivelul creativităţii (cele mai frecvente trei comportamente): Componenta cognitivă - cunosc metodele de dezvoltare a creativităţii; - ştiu care sunt factorii ce influenţează creativitatea; - ştiu cum să evaluez o idee creativă;

Componenta atitudinală - sunt deschis la nou; - îmi place să caut soluţii creative; - îmi place să lucrez în grup pentru a găsi idei creative;

Componenta acţională - aplic metode de dezvoltare a creativităţii; - îmi folosesc imaginaţia; - particip la activitatea creativă a grupului;

Achiziţii la nivelul personalităţii: sunt mai deschis la nou; îmi plac oamenii spontani; am curajul de a participa la orice activitate; nu îmi mai este frică de nou; îmi place ceea ce este diferit decât obişnuit; am curajul de a vedea şi altfel lucrurile, ştiu să pun în acord imaginaţia şi motivaţia personală de afirmare; pun în practică ideile originale. Achiziţii de grup: participăm cu entuziasm la activităţi; comunicăm mai mult; găsim împreună idei interesante, nici o problemă nu rămâne fără rezolvare. Toţi elevii care au participat la program recunosc faptul că s-au familiarizat cu metodele de deblocare şi dezvoltare a creativităţii. Efectele programului şi la nivelul grupului indică valoarea formativă a acestuia. B. Curriculum-ul de consiliere şcolară centrat pe dezvoltarea integrală Programul de dezvoltare integrală Descrierea clasei a IX- a E: 28 de elevi, clasă mixtă, profil electronic; nivel mediu al pregătirii şcolare, interes pentru studiu; diriginta are un stil democrat, suportiv de lucru; probleme de adaptare la mediul şcolar; clasă eterogenă, cu tendinţa de a dobândi unitate; reacţie favorabilă faţă de program Probe evaluative iniţiale: proba CSE, realizarea profilului personal, interevaluarea şi autoevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării, testul sociometric. Probe finale: proba CSE, autoaprecierea diferitelor comportamente asociate competenţelor esenţiale, autoevaluarea şi interevaluarea dezvoltării competenţelor esenţiale, focus-grup pe tema: Ce am învăţat prin programul de consiliere?; evaluarea programului de consiliere. Şedinţe demonstrative (abordare tematică şi problematizată, centrată pe interesele elevilor): Adolescenţa şi problemele ei; Relaţia părinţi – copii; Relaţia elevi – profesori; Colegialitate şi prietenie

102

Participarea elevilor şi a dirigintei: Participare entuziastă, interes deosebit pentru activităţi. Au fost preferate dezbaterile şi studiile de caz. Diriginta a dezvoltat programul, a lucrat cu elevii sistematic, dovedind competenţe de rol deosebite. Elevii au beneficiat permanent de sprijin. Se doreşte continuarea programului şi în viitor. Raportul achiziţii personale şi achiziţii de grup dobândite prin programul formativ: Autocunoaştere: mă cunosc pe mine însumi; am reuşit să mă înţeleg; am învăţat să iau decizii; am dobândit încredere în sine; am o părere mai bună despre viaţă; am învăţat să-mi controlez mânia; am reuşit să fac o evaluare a gândurilor şi concepţiilor mele; mi-am format anumite idei şi concepţii; am înţeles că trebuie să fiu mai atent cu mine, să mă intereseze ceea ce cred eu şi nu alţii; m-am decis asupra meseriei pe care vreau să o urmez; am învăţat cum să-mi rezolv problemele; am curajul de a-mi exprima în orice moment ideile şi sentimentele; m-am maturizat; am învăţat să mă cunosc şi să mă corectez atunci când greşesc; mi-am dat seama că trebuie să-mi păstrez întotdeauna calmul, să cântăresc toate opţiunile cu maturitate; multe dintre ideile mele au fost aprobate/ dezaprobate făcându-mă să înţeleg ce era greşit. Autodirijarea învăţării: am înţeles foarte multe lucruri; am dobândit informaţii diverse; am învăţat cum să învăţ; îmi place să învăţ/ sunt dornic de cunoaştere; îmi folosesc inteligenţa etc. Comunicare: discuţiile m-au ajutat în problemele de comunicare cu familia mea; nu mai sunt atâtea discuţii în familie; comunic mai bine cu părinţii; am învăţat să ascult părerile altora; am învăţat să-mi exprim mai bine ideile; am învăţat cum să-i ascult pe ceilalţi şi cum să mă fac ascultată; am aflat cum ne putem exprima ideile, gândurile, sentimentele Rezolvare de probleme: am învăţat cum se lucrează cu copiii şi ce fel de explicaţii să le dai; am învăţat să-mi rezolv problemele (de familie şi cele personale); am probat idei şi concepţii (mi s-au confirmat); ştiu să răspund la unele întrebări; am aflat că nu suntem singurii care au probleme. Creativitate: mi-am dezvoltat cea mai importantă calitate: imaginaţia; am învăţat să mă comport în situaţii de criză etc. Achiziţii de grup: ne cunoaştem mai bine, aflăm lucruri noi despre colegi; primim sfaturi care ne sunt de folos; ne comportăm diferit în clasă, ţinem cont de ceea ce am discutat; am încercat să facem totul cât mai bine; ne cunoaştem pe noi înşine; am învăţat să ne formăm anumite idei, concepţii etc. Raportarea datelor obţinute la aşteptări. Elevii recunosc deschis efectele pozitive ale programului. Gama de comportamente achiziţionată de fiecare este mult mai largă. În timp ce elevii care au lucrat focalizat asupra unei competenţe indică, în general, comportamente specifice acelei competenţe, elevii care au lucrat integral descriu comportamentele făcând referire la trăsăturile de personalitate şi ajutându-se de context, descriind adaptarea la acesta. Starea de mulţumire şi 103

sentimentul de încredere în sine şi maturizare sunt mai frecvent exprimate. Elevii demonstrează că sunt capabili de a obţine informaţii necesare pentru definirea unei probleme personale şi rezolvarea acesteia. De asemenea relaţiile din cadrul grupului s-au îmbunătăţit şi s-au stabilizat, grupul devenind, după cum elevii au recunoscut, dintr-un grup de colegi, un grup de prieteni. 4.4. Evaluarea curriculum-ului experimental centrat pe rezultate a. Evaluarea rezultatelor obţinute de elevi a.1. Evaluarea dimensiunii aplicative a competenţelor La fiecare clasă care a participat la programul experimental s-au organizat situaţii de evaluare în vederea demonstrării competenţelor specifice. Situaţiile evaluative diferă după: gradul de dificultate, modul de abordare a sarcinii, condiţiile de timp şi de loc, condiţii de metodă de lucru şi sprijinul oferit de profesor. Pentru a se identifica progresele la nivelul dimensiunii acţionale a competenţelor au fost evaluaţi cinci elevi (aceiaşi) la începutul şi la sfârşitul programului experimental. Sarcinile de lucru sunt adaptate scopului fiecărui program (dezvoltarea unei competenţe), iar timpul de lucru este de 20 de minute. Prezentăm comparativ rezultatele elevilor la intrare în program şi la ieşire din programul formativ. Autocunoaşterea (clasa a IX-a D). Sarcini: 1. indicarea trăsăturilor personale din lista de adjective (20 de adjective); 2. demonstrarea unei trăsături personale relevante (metodă, lucru în diadă: În oglindă); 3. exprimarea personală într-o situaţie-stimul. Indicatori de evaluare

evaluarea iniţială

- recunoaşterea trăsăturilor personale din lista de 20 de adjective;

- elevii oscilează în alegerea trăsăturilor personale; sunt tentaţi să aleagă o singură trăsătură definitorie (aşa cum cred ei că sunt)

- dovedirea într-o situaţiestimul a empatiei (joc de rol, Oglinda)

- elevii dovedesc stângăcie în imitarea partenerului; ghicesc intenţiile celuilalt după câteva încercări; - elevii adoptă cu dificultate rolul persoanei ce este cunoscută prin interviu; - răspund formal întrebărilor, manifestă reţinere în descrierea personală; - elevii se blochează în situaţiile noi, neaşteptate

- exprimarea personală la un interviu de selecţie

104

evaluarea finală - elevii consideră că fiecare dintre adjective îi poate defini într-o anumită măsură; aleg între două şi cinci trăsături pozitive (acele trăsături recunoscute de ei înşişi şi atribuite şi de cei din jur) - elevii preiau cu uşurinţă gesturi, comportamente; sunt sesizate intenţiile celui imitat; se creează situaţii complexe; - elevii dovedesc disponibilitate pentru interviu; - sunt enumerate trăsăturile personale pozitive şi modul în care unele defecte pot fi compensate; - elevii se adaptează situaţiilor noi şi răspund creativ

Autodirijarea învăţării (clasa a XI-a F). Sarcini: 1. analiza caietului de notiţe al colegului de bancă; 2. enumerarea etapelor prin care se realizează învăţarea individuală; 3. exemplificarea folosirii unei metode personale de învăţare (conspectul). Indicatori de evaluare - modalităţi de a lua notiţe şi criterii de apreciere a notiţelor

- etape ale învăţării personale la o disciplină de studiu

evaluarea iniţială

evaluarea finală

- notiţele sunt realizate în funcţie de cerinţele profesorului; - criterii de apreciere a notiţelor: volumul, organizarea ideilor şi aspecte estetice - elevii identifică, în general, două sau trei etape în învăţarea personală: citirea, memorarea (rar, exersarea şi evaluarea)

- notiţele reflectă stilul personal de învăţare al elevilor; - criterii de apreciere: folosirea schemelor, organizarea ideilor, observaţii personale

- etape indicate: alegerea materialelor de sprijin, citirea de familiarizare, citirea de aprofundare, demonstrarea, exersarea, rezolvarea de probleme, recapitularea - aplicarea metodei - material de sprijin: manualul; - materiale de sprijin: manualul, conspectului în - etape: citirea lecţiei şi culegeri, bibliografii; vederea învăţării extragerea ideilor prin copierea - etape: citirea lecţiei, înţelegerea acestora ideilor, realizarea schemei extinse şi a celei sintetice, relizarea notelor şi aprecierilor personale Comunicarea (clasa a X-a C). Sarcini: 1. indicarea competenţelor nonverbale; sarcină: dezvoltarea dialogului da – nu; 2. dovedirea competenţelor verbale; sarcină de argumentare: Educaţia prin mass-media (influenţe pozitive şi negative); 3. exprimarea creativităţii la nivelul comunicării: discurs pe tema „Cercul” . Indicatori de evaluare - adaptarea limbajului nonverbal în funcţie de reacţia partenerului

evaluarea iniţială - adaptarea dificilă la sarcină, centrarea pe dimensiunea verbal-vocală; - dialog agresiv, tendinţa de a domina - elevii nu folosesc un plan al argumentării, nu fac diferenţa între tipurile de argumente; - discursul abordat de elevi nu prezintă consistenţă şi coerenţă

evaluarea finală

- centrarea asupra comunicării nonverbale: mimică, gestică; - abordarea creativă a sarcinii; intenţia de a domina prin expresivitate - tipuri de argumente - elevii realizează argumentarea în (puternice, slabe) baza unui plan, indicând ideile importante, argumente de sprijin, exemplificări; se folosesc contraargumente; - discursul prezintă volum de informaţii şi o abordare creativă - construcţia creativă a - centrarea asupra aspectelor - indicarea diferitelor idei ce pun unui discurs (tema comune, obişnuite (ex., cercul ca în evidenţă flexibilitate, fluenţă, cercul) figura geometrică) originalitate în abordarea temei (probleme filosofice, cercul ca element esenţial)

105

Rezolvarea problemelor de grup (clasa a XI E). Sarcini: 1. indicarea problemelor clasei; 2. descrierea participării personale la problemele de grup; 3. participarea în cadrul unui proiect de grup (campanie antifumat) Indicatori de

evaluarea iniţială

evaluarea finală

evaluare - delimitarea problemelor clasei

- implicarea personală într-o situaţie de conflict (falsa prietenie)

- exprimarea stării de nemulţumire faţă de grup; - indicarea fragmentării clasei prin problemele ce ţin de comunicare - abordarea unilaterală a conflictului; - întreţinerea conflictului prin manifestări agresive;

- asumarea de sarcini în cadrul proiectului de grup: Campania antifumat

- indicarea activităţilor comune şi a sarcinilor concrete ce au rămas de rezolvat în finalizarea proiectului de “coeziune” a clasei; - implicarea în rezolvarea problemei conflictuale: identificarea intereselor părţilor implicate, lămurirea variantelor de soluţionare a conflictului, abordarea tehnicilor de negociere - imagine completă asupra unui proiect de prevenire/ combatere a fenomenului (motivaţie, resurse folosite, activităţi, efecte preconizate etc.); - alegerea unei sarcini complexe: de promovare a programului, de colectare a resurselor, de organizare a grupului de lucru, de argumentare a scopului programului, de identificare a reacţiilor beneficiarilor programului

- imagine incompletă asupra proiectului; - alegerea unei sarcini de importanţă redusă (scrierea mesajelor pe panou, decuparea fluturaşilor ce vor fi răspândiţi) şi a unui rol submisiv; - implicarea în activitate în funcţie de motivarea oferită de coordonatorii proiectului Creativitatea (clasa a II-a A). Sarcini: 1. indicarea calităţilor activităţii creative; răspuns

scris: Ce ai face cu o cărămidă?; 2. descrierea profesorului de creativitate; 3. participarea la un grup de brainstorming. Indicatori de evaluare

evaluarea iniţială

- răspunsuri creative; - răspunsuri aparţinând fluenţă, flexibilitate, aceluiaşi domeniu/ clase; originalitate - elevii nu au criterii clare de apreciere a creativităţii unui răspuns - descrierea - elevii sunt descriu profesorului de competenţele de comunicare a creativitate profesorului, descriu şi apreciază iniţiativa şi permisivitatea - activitatea în cadrul - în grupul de brainstorming grupului de elevii au tendinţa de a se brainstorming subordona persoanei cu iniţiativă, liderului; centraţi pe cantitatea ideilor

106

evaluarea finală - răspunsuri diverse, dezvoltarea răspunsurilor creative folosind criteriile de apreciere a creativităţii - elevii evidenţiază metodele de lucru folosite de profesor

- elevii au iniţiativă, folosesc ideile colegilor, reformulează răspunsurile pentru obţinerea originalităţii

La sfârşitul programului formativ elevii execută sarcinile evaluative în timp scurt, dovedind capacitate de adaptare. Cei mai competenţi manifestă creativitate şi spontaneitate în abordarea problemelor creând situaţii noi. În realizarea sarcinilor unii elevi implică şi colegi, dovedind competenţe sociale. După rezolvarea sarcinilor de lucru elevii descriu activitatea realizată şi modul în care au lucrat, punând în evidenţă dobândirea competenţelor de transfer şi reflecţie. a.2. Achiziţii ale elevilor prin compuneri descrieri Prin proba Cine sunt eu? se realizează identificarea apartenenţei la o categorie socială (rol, statut, apartenenţa la un grup) şi identificarea elementelor subiective, idiosincratice: caracteristici dobândite prin naştere (sex, origine, religie); roluri şi apartenenţe (familie, politică, ocupaţie); identificări abstracte, existenţiale, convingeri ideologice; interese, activităţi personale (intelectuale, artistice, sportive); caracteristici personale: valori morale, autonomie, autodeterminare, percepţia unităţii eului, integrare la nivel personal, competenţe individuale (Gordon) [după Kuhn şi McPartland, 1954, apud 106] Cele două compuneri CSE (iniţială şi finală) indică o diferenţă semnificativă a descrierilor, în favoarea compunerii realizate la finalizarea programului de consiliere. Elevii dovedesc o mai bună disponibilitate în a împărtăşi gânduri, idei, concepţii despre ei înşişi şi cei din jur, despre valori şi atitudini, despre modul în care reuşesc să depăşească situaţiile cu care se confruntă. Compunerile de evaluare finală redau o cantitate de informaţii mai mare şi cuprind atât date de identificare, cât şi elemente semnificative despre sine: trăsături, modul de construcţie al acestora, avantaje de care dispun, beneficii pe care le au în urma programului, modul în care reuşesc să se corecteze sau să compenseze unele trăsături, modul în care construiesc şi menţin relaţii cu cei din jur. Dacă în evaluarea iniţială erau centraţi asupra diferenţelor faţă de cei din jur şi elementele frecvente erau: nu mă cunosc, nu ştiu ce vreau, nu mă înţeleg cu cei din jur, eu sunt altfel, în compunerile finale, predomină elementele comune cu cei din jur şi se exprimă dorinţa de a fi mai activ, mai implicat în relaţii, mai apropiat faţă de cei din jur. Cei mai mulţi sunt încă în căutarea similitudinilor şi diferenţei, însă o fac cu o mai mare încredere în sine, lucru pe care îl exprimă şi-l manifestă. Majoritatea elevilor conştientizează respectul faţă de valori precum: respectul, încrederea, egalitatea, independenţa, posesia unor trăsături pozitive de caracter: generozitatea, toleranţa, ambiţia, încrederea, comunicativitatea, obiectivitatea, deschiderea, ambiţia. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale este recunoscută prin următoarele aprecieri: mă adaptez uşor, ştiu să mă descurc în orice situaţie, sunt sociabil, am mulţi prieteni, sunt mulţumit de mine însumi, am simţul umorului, ştiu să analizez o persoană şi situaţiile cu care se confruntă; sunt deschis, vesel, sensibil, puternic, ştiu să ofer a doua şansă, finalizez activităţile începute, acţionez în consecinţă, îmi pasă de cei din jur, mă compar cu prietenii, îmi rezolv singur problemele, ştiu să dau 107

sfaturi, sunt exigent cu mine însumi, mă eliberez prin dans, muzică, teatru. Elevii conştientizează diferite resurse personale: îmi place felul meu de a fi/ îmi place la mine (calitatea...) şi se ajută în explicarea unor situaţii şi probleme de folosirea unor maxime şi idei-concluzii: nimeni ne e perfect, viaţa e frumoasă, trebuie să ştim să ne bucurăm de ea, banii nu aduc fericirea. Ansamblul comportamentelor recunoscute de elevii dintr-o clasă ca dobândite prin programul formativ reprezintă procentul de 100% şi au fost obţinute în baza compunerilor descriptive Cine sunt eu? şi Ce am învăţat prin programul de consiliere? Comportamentele au fost asociate competenţelor specifice, iar numărul corespunzător s-a transformat în procente, în vederea stabilirii ponderii fiecărei competenţe. Cele mai numeroase achiziţii comportamentale sunt specifice competenţelor asupra cărora s-a lucrat. Tabelul următor reprezintă numărul de comportamente asociate competenţelor, iar procentele ponderea acestora. Diagramele indică şi transferurile înregistrate între autocunoaştere şi comunicare, comunicare şi cooperare/ rezolvarea problemelor de grup [anexa 6]. clasa

Comportamente achiziţionate (100%)

IX D XI F XC XI E II A IX E Tabel 11.

39 33 40 30 20 38 Numărului

A (auto cunoaşterea)

Ai (autod. învăţării)

C (comuni carea)

25 (64%) 2 (5%) 8 (21%) 8 (25%) 10 (34%) 8 (25%) 10 (25%) 2 (5%) 20 (45%) 6 (20%) 1 (4%) 6 (20%) 2 (10%) 1 (5%) 2 (10%) 17 (45%) 3 (5%) 6 (15%) comportamentelor asociate competenţelor

Rpg (rez. pr. de grup)

Cr (creativi tatea)

2 (5%) 2 (5%) 5 (15%) 2 (6%) 6 (15%) 2 (5%) 15 (50%) 2 (6%) 3 (15%) 12 (60%) 11 (30%) 2 (5%) şi ponderea competenţelor

specifice Comportamentele asociate fiecărei competenţe, descrise de elevi într-un context sau analizate la nivel de personalitate, au fost listate, grupate pe cele trei dimensiuni şi transformate în procente, din totalul de 100% al comportamentelor achiziţionate la nivelul competenţei. Lista comportamentelor specifice asimilate de elevi prin program şi asociate competenţei-cheie este prezentată în anexă [anexa 8]. Pentru a identifica reprezentarea competenţelor prin intermediul celor trei dimensiuni, cognitivă, atitudinală şi acţională, am calculat procentul corespunzător numărului de comportamente recunoscute de elevi.

108

Dimensiunile competenţei cognitivă

atitudinală

acţională

Competenţa-scop

Nr. comport. asociate

IX D

Autocunoaşterea

25

5

20

9

35

11

45

XI F

Autod. învăţării

10

3

30

3

30

4

40

XC

Comunicarea

20

5

25

3

20

12

55

XI E

Rez de probl.

15

3

20

4

26

8

54

II A

Creativitatea

12

3

25

4

35

5

40

Clasa

Nr. comport.

(%)

Nr. comport.

(%)

Nr. comport.

(%)

Tabel 12. Ponderea celor trei dimensiuni ale competenţelor Dimensiunile competentelor 60 50

Autocunoasterea

40

Autod. învatarii

30

Comunicarea

20

Rez de probl.

10

Creativitatea

0 cognitiva

atitudinala

actionala

Grafic. Reprezentarea ponderii celor trei dimensiuni ale competenţei Preponderente rămân achiziţiile la nivelul dimensiunii acţionale a competenţelor, ca şi în descrierea iniţială a competenţelor, însă şi celelalte două dimensiuni, de care elevii nu erau conştienţi, au obţinut un procent semnificativ. Aceasta dovedeşte faptul că elevii şi-au restructurat reprezentarea asupra competenţelor, recunoscând implicaţiile motivaţional-atitudinale, rolul cunoaşterii şi reflecţiei personale asupra propriei evoluţii în dezvoltarea personală.

109

a.3. Evaluarea elevilor prin portofolii, jurnale personale şi modalităţi de extindere a programului experimentat. Elevii care au lucrat asupra competenţei de autocunoaştere şi dezvoltării integrale au realizat jurnale personale, în timp ce elevii care au lucrat asupra competenţelor sociale au realizat proiecte şi portofolii de grup. Aceste produse indică implicarea în dezvoltarea personală, dorinţa de autodescoperire şi afirmare, deblocarea creativităţii. 9 elevi din clasa la care a fost aplicat programul de autocunoaştere au un jurnal personal permanent şi 6 elevi din clasa de dezvoltare integrală. Elevii care au participat la programul de rezolvare a problemelor de grup s-au implicat în acţiuni sociale: au realizat o campanie antifumat, au făcut donaţii pentru elevi săraci, au discutat specialişti (medici, psihologi, manageri, poeţi), au sărbătorit împreună diferite evenimente, au iniţiat vizite sistematice la colegi etc. Elevii care au beneficiat de programului complex s-au implicat în realizarea unui cabinet de tehnologii şi au constituit un grup suport de consiliere, iar elevii care au lucrat asupra competenţei de autocunoaştere sunt implicaţi în realizarea revistei şcolii. b. Evaluarea calitativă, prin observatori externi: Metode: interviul, focus-grupul - profesorii au aprecieri pozitive privind clasele de experimentare şi corelează scopul programului cu rezultatele elevilor (“elevii chiar aveau nevoie de un astfel de program”; sunt apreciate în mod deosebit clasa care a lucrat asupra competenţei de comunicare şi clasa care a lucrat integral); - profesorii, membri ai consiliului clasei, au oferit aprecieri pozitive cu privire la competenţele sociale dobândite de elevi, în special la clasa la care s-a aplicat programul de rezolvare a problemelor de grup; - studenţii au identificat o schimbare semnificativă în clasa care a lucrat asupra creativităţii, iar schimbarea vizează domenii diferite: elevii sunt mai spontani, mai bine implicaţi în sarcină, mai serioşi, mai atenţi, mai disciplinaţi; este clasa care are rezultatele şcolare cele mai scăzute (clasă de profesională), însă prin consiliere elevii au dobândit o creştere a competenţelor sociale (a inteligenţei emoţionale); - părinţii elevilor ce au lucrat focalizat asupra competenţei de comunicare au evidenţiat efectele programului atât la nivelul competenţei, cât şi la nivelul personalităţii; - directorul educativ (profesoară de psihologie) a apreciat eficienţa programului prin implicarea mai bună a elevilor în activităţi extraşcolare şi prin dezvoltarea coeziunii claselor; de asemenea materialul suport oferit diriginţilor a fost apreciat drept interesant şi util.

110

Post-experimentul

urmăreşte

validarea

rezultatelor

întregistrate

prin

curriculum-ul

experimentat. Metode de evaluare: focus-grupul, evaluarea prin scala de atitudini, interviul, studiul de caz. Post-testarea a fost realizată la trei luni după finalizarea programelor de consiliere. a. Comportamente dobândite de către elevi. Cele mai multe achiziţii s-au produs în domeniul competenţei asupra căreia s-a lucrat. În baza compunerii CSE au fost indentificate comportamentele dezirabile asimilate de către elevi, blocajele şi distorsiunile comportamentale pe care elevii le-au recunoscut. După frecvenţa acestora (cele mai frecvente şase comportamente) am realizat un tabel care cuprinde comportamente opuse ca valoare şi eficienţă. Lista a fost prezentată elevilor, care au avut sarcina să recunoască acele comportamente pe care le deţin. La clasele de experimentare comportamentele dezirabile au fost recunoscute în procent de peste 70% dintre elevi. La clasele de control, comportamentele dezirabile sunt recunoscute în procent de 50% dintre elevi [anexa 11]. b. Aprecierea evoluţiei personale a competenţelor prin scala de apreciere Metode: Indicarea nivelului dezvoltării fiecărei competenţe prin autoapreciere şi interapreciere, de la inferior dezvoltată, punctaj minim 1, la superior dezvoltată, 5. Pentru interapreciere elevii au ales patru colegi pe care consideră că îi cunosc mai bine. Elevii au operat cu două instrumente: evaluarea competenţei în mod global şi o evaluare în baza unor indicatori ce discriminează competenţa [anexa 9]. Evaluarea s-a realizat în trei etape: evaluarea iniţială (EI), evaluarea pe parcurs (EP) şi evaluarea finală (EF). Evaluarea realizată de elevi în luna septembrie (perioada postexperimentală) surprinde reprezentarea evolutivă a fiecărei competenţe de-a lungul celor opt luni. Aprecierile au fost calculate prin media aritmetică şi indică o creştere a aprecierilor între 0,2 şi 1,3 puncte. Clasa a IX-a D a XI-a F a X-a C a XI-a E a II-a A a IX-a E

A 0.9 1.2 1.1 1 1.1 1.2

AUTOAPRECIERE Diferente EF-EI AI C Rpg Cr 0.8 0.4 0.6 0.8 0.7 0.8 0.8 0.6 0.4 1.3 1.2 1.1 0.2 0.8 0.5 0.4 0.5 0.5 0.8 1 1.2 0.8 0.9 0.8

A 0.9 0.8 0.2 0.9 0.7 0.2

INTERAPRECIERE Diferente EF-EI AI C Rpg 0.5 0.6 0.6 0.8 0.5 0.6 0.4 0.8 0.7 0.7 0.3 0.7 0.4 0.6 0.4 1.1 1.2 0.8

Cr 1 0.4 0.3 0.6 1.1 0.7

Tabel 13. Evoluţia reprezentărilor elevilor asupra nivelului de dezvoltare a competenţelor La toate clasele de experimentare există, în perioada post-testare, percepţia evoluţiei progresive a competenţelor [anexa 10]:

111

- evaluarea iniţială a competenţelor (din luna ianuarie) prezintă un scor crescut în comparaţie cu evaluarea pe parcurs (din luna iunie), când elevii au conştientizat ce reprezintă nivelurile de dezvoltare ale competenţelor; - evaluarea pe parcurs indică un scor mai mic, atât la nivel de autoevaluare, cât şi la nivel de interevaluare, din mai multe motive: elevii folosesc criterii de apreciere, elevii trec printr-un proces de adaptare la noi sarcini de lucru cu care nu s-au mai întâlnit şi îşi dau seama că nu deţin competenţele solicitate; elevii se “subapreciază” din teama de a nu greşi, standardul maximal (nivelul cinci) fiind conştientizat drept un standard al performanţei; - autoevaluarea este superioară interevaluării pentru capacităţile personale (autocunoaşterea, autodirijarea învăţării) şi inferioară pentru capacităţile sociale (comunicarea, rezolvarea problemelor de grup); prin consiliere scorurile se echilibrează; media autoaprecierii este aproximativ egală cu media interaprecierii; - clasele care lucrează focalizat pe dezvoltarea unei competenţe înregistrează prin autoevaluare şi interevaluare o scădere a scorului la nivelul acelei competenţe, ca dovadă a creşterii exigenţei în apreciere şi criteriilor structurate cu care operează; - clasa la care s-a experimentat curriculum-ul integral a înregistrat pe parcurs o scădere a aprecierii competenţelor, iar la evaluarea finală (din luna septembrie) a dovedit creşterea cea mai bună; - interaprecierea indică corelaţii între scorul înregistrat la competenţa de comunicare şi cel al competenţei de rezolvare a problemelor de grup; - autoaprecierea prezintă corelaţii între autocunoaştere şi comunicare; - în general, scorurile cele mai mari sunt înregistrate la creativitate, cele mai scăzute la autodirijarea învăţării; - clasa cu rezultatele şcolare cele mai bune (clasa de matematică – informatică) a înregistrat cele mai scăzute scoruri (rolul dimensiunii intelectuale a competenţei de evaluare; exigenţa mai crescută faţă de sine şi de ceilalţi); - clasa la care s-a lucrat integral a înregistrat cele mai mari progrese, în special la nivelul autoevaluării; - evaluarea finală (a treia evaluare, din luna septembrie, în perioada de post-testare) care a permis indicarea nivelului competenţei în trei etape, iniţială (luna februarie), pe parcurs (luna iunie) şi finală (luna septembrie) arată o creştere progresivă a aprecierilor, în special la nivelul competenţei asupra căreia s-a lucrat focalizat. c. Evaluarea elevilor prin rezultatele şcolare (note). În general, media clasei este apropiată pe cele două semestre, dar la fiecare clasă câţiva elevi (între unu şi cinci) au înregistrat o creştere 112

semnificativă a mediei pe semestru II, în comparaţie cu semestrul I. Considerăm că rezultatele şcolare înregistrate de elevi după finalizarea programului la disciplinele de admitere în facultate şi la disciplinele de bacalaureat sunt mai semnificative, acestea indicînd angajarea elevilor în pregătirea continuă, maturizarea personală. d. Analiza SWOT a programelor realizată de elevi şi profesori indică avantajele noului curriculum, limitările acestuia şi modalităţile de dezvoltare ulterioară [anexa 12]. e. Evaluarea curriculum-ului în baza indicatorilor de calitate (extensia, echilibrul, relevanţa, flexibilitatea, coerenţa, consistenţa curriculum-ului) arată o apreciere pozitivă a programelor, fiecare dintre acestea înregistrând un scor bun şi foarte bun, în special la nivelul indicatorului relevanţa curriculum-ului [anexa 7]. Variabile care au influenţat rezultatele elevilor: - factorii iniţiali cu influenţă pozitivă i-au constituit: lucrul în echipă consilier şcolar – profesor diriginte, împărţirea rolurilor şi a sarcinilor în cadrul echipei de experimentare, negocierea activităţilor cu profesorii şi elevii; - profesorul diriginte este cel mai important factor; au influenţat pozitiv profesorii motivaţi pentru program, entuziaşti, cu aptitudini pedagogice, care au respectat principiile programului, temele de lucru, care au folosit materialele suport, lucrându-le cu elevii şi oferindu-le spre consultare; influenţă negativă a avut-o profesorul care nu a desfăşurat activităţile decât în prezenţa consilierul şcolar şi nu a mediatizat materialele de sprijin; elevii au avut o slabă implicare pe parcursul perioadei de experimentare (elevii care au lucrat asupra autodirijării învăţării); - un alt factor de influenţă l-a constituit accesul la materiale şi adaptarea acestora la particularităţile clasei; clasele la care elevii au folosit integral materialele, au colaborat mai bine şi elevii şi-au însuşit mai repede achiziţiile comportamentale preconizate; suportul informativ este deci o sursă importantă a dezvoltării competenţelor; - reacţia celorlalţi profesori a influenţat interesul elevilor pentru program; încurajările pe le-au adresat elevilor au constituit un puternic factor stimulativ. Valorizarea programului de către diriginţi, profesorii clasei şi liderii elevilor a condus la angajarea mai bună a elevilor în activităţile propuse prin program. Limitări ale rezultatelor experimentării: Experimentarea curriculum-ului s-a realizat în condiţii naturale, însă există o serie de factori care au influenţat datele cercetării:

113

- colectarea datelor a implicat cu preponderenţă folosirea instrumentelor specifice cercetării calitative (compuneri, descrieri, focus-grup, studii de caz, aprecieri personale etc.), iar analiza acestora a fost realizată din perspectiva modelului experimentat (identificarea corespondenţei între rezultatele intenţionate şi cele obţinute), ceea ce a determinat reliefarea rezultatelor ce confirmă aşteptările; - reacţia pozitivă a subiecţilor faţă de programul experimentat se datorează principiilor de lucru şi noilor condiţii create, care au asigurat stimularea participării şi generalizarea opiniilor favorabile faţă de program; sarcinile evaluative de tipul: ce am învăţat prin program, influenţează identificarea şi descrierea comportamentelor şi atitudinilor pozitive, pentru a confirma aşteptările cercetătorului şi a celor implicaţi în experimentare; - amplificarea validităţii datelor se realizează în condiţiile în care elevii sunt la vârsta adolescenţei, în perioada căutării identităţii şi a afirmării de sine, perioadă cu puternice schimbări, reevaluări de sine şi a celorlalţi. De-a lungul experimentării, au fost iniţiate unele măsuri pentru optimizarea condiţiilor cercetării: s-a folosit observarea participativă, au fost aplicate instrumente de control (liste de comportamente, criterii de apreciere, scale de atitudini), s-au obţinut date evaluative de la martori şi colaboratori (pentru triangularea datelor), s-a revenit în etapa de post-experimentare pentru identificarea stabilităţii comportamentelor şi atitudinilor dobândite şi dezvoltate prin program. 4.5. Concluzii ale experimentării curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate: Consilierea şcolară reprezintă activitatea prin care elevul este pregătit să-şi rezolve singur problemele, să devină autonom, să gândească matur, iar dezvoltarea competenţelor personale asigură elevului mijloace suficiente pentru a-şi dovedi că scopul consilierii a fost realizat. În urma experimentării curriculum-ului s-au remarcat două poziţii: A. Susţinători ai curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate/ competenţe: - Profesorii: a. privind oportunitatea programului: consilierea înseamnă asistenţă oferită celui care are nevoie de “sfat” aici şi acum, iar programul este unul pedagogic, de pregătire a individului, astfel încât să-şi rezolve singur problemele, deci să nu mai aibă nevoie de consiliere; b. privind posibilitatea aplicării: 1. consilierea şcolară centrată pe dezvoltarea de competenţe este o activitate pe care o poate realiza orice profesor, indiferent de specialitate, după ce a beneficiat de o minimă informare asupra modelului; consilierea şcolară realizată după modelul tradiţional (psihanalitic, umanist, experienţialist) nu poate fi accesibilă profesorului, este domeniul 114

psihologului; 2. modelul îl obligă pe profesor să utilizeze în clasă tot ce ştie şi să folosească mai departe competenţele elevilor în obţinerea altor rezultate; 3. profesorii au oportunitatea de a colabora, folosind acelaşi material; 4. nu toţi elevii trebuie să dovedească în acelaşi timp că şi-au însuşit competenţele şi cunoştinţele respective; 5. profesorii trebuie să fie experţi în valorizarea de contexte educative şi nu în conţinut; 6. elevii trebuie să treacă rapid de la rolul de elev căruia i se predă, la elev care are capacitatea de autodirijare; 7. proiectarea activităţilor implică un model algoritmic: identificarea competenţelor specifice necesare pentru desfăşurarea activităţii; identificarea condiţiilor în care se va dovedi dobândirea competenţei; dezvoltarea criteriilor în baza cărora vor fi concepute standardele; elaborarea ghidului de învăţare în care sunt prezentate etapele (secvenţele) în care se formează şi se dezvoltă competenţele; 8. profesorul îşi dezvoltă rolul de facilitator, antrenor, partener, devenind expert în contexte; c. privind eficienţa programului: 1. scopul consilierii şcolare de a-i implica pe elevi în rezolvarea problemelor cu care se confruntă este atins; 2. consilierea preventivă, formativă, determină diminuarea numărului de cazuri ce ar face obiectul celorlalte tipuri de consiliere, în special a consilierii în situaţie de criză; 3. modelul pedagogic de lucru în consiliere are cele mai rapide rezultate; 4. consilierea realizată are un caracter formativ; elevii care parcurg un astfel de program sunt mai responsabili în a aborda problemele personale de relaţionare, de decizie, de integrare într-un grup, de adaptare la sarcini etc.; 5. proiectarea centrată pe competenţe este cea mai bună modalitate de lucru, pentru că îi implică pe elevi în activitate; aceştia ştiu care este finalitatea programului şi tind să avanseze mai rapid; 6. profesorul este determinat să aplice strategii diverse de lucru, să-şi dezvolte creativitatea şi să se orienteze asupra situaţiilor cu valoare formativă pentru elevi; 7. formarea participanţilor se realizează şi pentru a deveni la rândul lor formatori; 8. evaluarea determină: asigurarea transferului competenţelor prin folosirea de mijloacelor didactice, a jocurilor de rol, prin crearea de situaţii concrete; administrarea chestionarelor prin care se cer sugestii de la participanţi; folosirea fişelor prin care se cere asocierea cunoştinelor cu deprinderile şi capacităţile recunoscute; evaluarea performanţei fiecărui participant: cunoştinţe, atitudini, capacităţi şi păstrarea fişelor de evaluare; folosirea metodelor de autoevaluare şi interevaluare; prezentarea criteriilor necesare pentru asigurarea performanţei şi raportarea la solicitări; 9. accentul este pus pe evaluarea capacităţilor, deprinderilor de lucru, atitudinilor şi legat de acestea, a cunoştinţelor; participanţii sunt evaluaţi permanent şi determinaţi să-şi dezvolte o imagine pozitivă asupra propriilor competenţe.

115

- Elevii: a. privind posibilitatea aplicării: 1. prin acest program consilierea şcolară se adresează tuturor elevilor şi nu doar celor cu probleme de comportament; identificarea şi analiza criteriilor de performanţă îi determină pe unii elevi să accelereze dezvoltarea, în special în planul teoretic; b. privind oportunitatea programului: 1. programul te ajută să fii pregătit pentru a rezolva situaţii pe care e posibil să le întâmpini în viitor; 2. se realizează o formă de consiliere care oferă rezultate în timp scurt; 3. prin acest model orice elev poate să înveţe, necondiţionat de timp; c. privind eficienţa programului: 1. în urma programului cazurile de indisciplină şcolară sunt din ce în ce mai puţine; 2. prin această activitate se învaţă şi fără a lua notiţe, lucruri practice, care folosesc în viaţa de zi cu zi; 3. activităţile determină participarea tuturor elevilor, indiferent de pregătirea lor B. Adversari ai curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe competenţe: - Profesorii: a.

privind oportunitatea programului: 1. consilierea şcolară nu înseamnă doar prevenirea

comportamentelor inadecvate prin dezvoltarea de competenţe specifice; consilierea înseamnă în principal intervenţie, când elevul are nevoie de susţinere şi de sprijin; b.

privind posibilitatea aplicării: 1. centrarea asupra competenţelor îi determină pe elevi să

renunţe la partea teoretică a temelor; profesorul nu are o formare pentru a lucra în modul în care programul o cere; 2. nu pot fi realizate activităţi de dezvoltare a competenţelor, decât dacă elevii au o experienţă serioasă; 3. proiectarea curriculum-ului poate fi mult diferită de ceea ce se poate lucra la oră; 4. elaborarea probelor de evaluare ridică o serie de dificultăţi; cu greu se pot respecta criteriile de fidelitate, validitate, obiectivitate; 5. e nevoie de materiale suport pentru profesor, cât mai detaliate; 6. este dificilă conceperea unor probe de evaluare care să indice nivelul de dezvoltare şi corelaţia între capacităţi – cunoştinţe – atitudini; c.

privind eficienţa programului: 1. activitatea constă în permanente experimentări; tratarea

într-o formă nouă a învăţării duce la modificarea rezultatelor dorite a se obţine; 2. timpul la dispoziţie este scurt, iar asimilarea competenţelor se realizează treptat; este dificil să obţii competenţe noi sau competenţe la nivel de performanţă în câteva şedinţe; 3. pentru evaluarea unei competenţe într-o situaţie-problemă intervin factori de compensare în adaptarea la sarcină care asigură rezolvarea acesteia; 4. programul trebuie să dispună de criterii clare în baza cărora să se realizeze evaluarea.

116

- Elevii: a. privind oportunitatea programului: consilierea înseamnă susţinere şi ajutor psihologic, nu program de formare; b. privind posibilitatea aplicării: 1. cei care participă la programul de formare îşi ascund problemele de consiliere; 2. totul pare important, nu ştii ce trebuie să alegi din ceea ce ţi se oferă; 3. profesorul pare uneori că nu ştie ce are de făcut; c. privind eficienţa programului: 1. unii participanţi au impresia că odată identificate competenţele şi nivelul lor de dezvoltare, au şi garanţia obţinerii performanţei şi nu se mai implică în program; 2. în şedinţele iniţiale există tendinţa profesorului de a se preda tot ceea ce ştie, amintind de rolul tradiţional al profesorului care informează.

117

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI Curriculum-ul centrat pe rezultate, fie că este vorba de competenţe sociale sau integrale, oferă instrumentele cele mai potrivite consilierii şcolare, pentru că realizează: pregătirea elevilor pentru viaţa socio-profesională, pregătirea pentru rezolvarea problemelor personale, dezvoltarea resurselor personale. Curriculum-ul centrat pe competenţe asigură în acelaşi timp: dezvoltarea valorilor personale, în acord cu cele sociale, dezirabile, condiţii de formare şi dezvoltare a capacităţilor, deprinderilor şi cunoştinţelor, implică individul în propria sa formare şi-l abilitează în folosirea competenţelor personale. Cum poate profesorul organiza un curriculum centrat pe rezultate? Proiectând – informându-se – experimentând – evaluând – standardizând (intrări, ieşiri, practici, condiţii, situaţii) şi din nou proiectând, dar altfel, pentru că standardizarea în educaţie, mai ales în consiliere, limitează elevul şi profesorul într-un mod care-i îndepărtează unul de celălalt şi pe amândoi de ceea ce înseamnă autentic, stil personal, comportament creativ. Proiectarea este domeniul în care profesorul poate improviza fără teama de ridicol, de greşit sau de atitudine servilă, pentru că proiectarea are o etapă de fantezie, în care profesorul găseşte cele mai nonconformiste ipoteze despre cum să realizeze o activitate: identifică scurtături, reformulează sarcini, problematizează, inventează metode de lucru etc. Momentul informare asupra proiectării implică identificarea modelelor “sănătoase” care asigură drumul cel mai sigur al curriculum-ului către elev. Proiectarea uneori se rezumă la adaptarea acestor modele şi chiar la imitarea demersului care-l propun în realizarea curriculum-ului. Intenţia pedagogilor este de a abilita profesorii în elaborarea unor variante, reconstruirea unor demersuri, iniţierea unor modele hibrid, adaptate curriculum-ului ce urmează a fi dezvoltat. Proiectarea centrată pe rezultate oferă un demers simplu şi uşor de aplicat: se identifică acele competenţe necesare a fi formate şi dezvoltate, se stabileşte un profil al competenţelor pe niveluri de dezvoltare, se asigură resursele pedagogice necesare dezvoltării, după nivelul de performanţă la care se lucrează, iar în final se realizează evaluarea competenţelor, în general, prin demonstrarea de către elevi a dobândirii acestora. Am folosit acest demers algoritmic pentru proiectarea curriculumului de consiliere şcolară, iar concluziile sunt: - modelul proiectării curriculum-ului centrat pe rezultate este unul dintre puţinele modele care implică beneficiarii de curriculum în activitatea de proiectare a activităţilor; - proiectarea este centrată pe rezultate comportamentale, incluzând atitudini, cunoştinţe, deprinderi practice/ competenţe şi implicând domeniile afectiv, cognitiv, psihomotor;

118

- proiectarea centrată pe rezultate se bazează pe principiul centrării pe elev, de aceea oferta educaţională poate fi adaptată permanent; - proiectarea centrată pe competenţe presupune o activitate în colaborare: specialişti în domeniul proiectării, profesori, elevi, autorităţi, iar de aici o limită importantă: eficienţa echipei influenţează rezultatele proiectării; - calitatea proiectării determină calitatea procesului; rezultatele anticipate şi proiectate sunt modelul spre care se tinde - un model concret, care trebuie să provoace şi să producă dezvoltarea competenţelor; - există mai multe surse pentru “arhitectura” competenţelor: rolurile sociale şi profesionale, profilurile profesionale, solicitările actuale şi cele de perspectivă, nevoia de dezvoltare integrală, nevoia de eficienţă şi performanţă, criteriile şi exigenţele experţilor etc.; - în dezvoltarea competenţelor se urmăreşte realizarea unor situaţii apropiate celor pentru care se pregăteşte individul; profesorului i se cere a fi un expert în contexte – pentru ca elevul să poată să demonstreze, să exerseze, să rezolve, să creeze; - proiectarea urmăreşte respectarea regulilor: toţi elevii trebuie să experimenteze succesul; totul poate fi realizat în timp. Experimentarea curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate a condus la următoarele concluzii: elevii au asimilat comportamente specifice competenţelor intenţionate, rezultate confirmate de elevii înşişi şi de martori; achiziţiile la nivelul unei competenţe au fost transferate şi la nivelul altor competenţe şi chiar la nivelul personalităţii; prin curriculum elevii au fost motivaţi să lucreze în grup şi să se susţină în dovedirea reciprocă a competenţelor asupra cărora se lucra; curriculum-ul care urmăreşte dezvoltarea concomitentă a mai multor competenţe a condus la rezultate mai bune, pentru că au fost favorizate transferurile, temele de lucru au fost adaptate nevoilor elevilor, iar implicarea cognitivă şi emoţională au fost mai puternice, elevii având imaginea unui program sinteză; centrarea asupra mai multor competenţe determină implicarea şi a altor mecanisme ce ţin de curriculum: abordarea globală a situaţiilor şi comportamentelor adaptative, faţă de delimitările mai mult sau mai puţin artificiale care se realizează pentru focalizarea pe o singură competenţă; profesorii pot învăţa şi aplica destul de repede modelul proiectării centrat pe competenţe; modularizarea reprezintă componenta tehnică a proiectării curriculum-ului, iar negocierea – componenta artistică. Curriculum-ul pentru consilierea şcolară poate fi proiectat şi realizat şi prin alte modele. La cele descrise pe parcursul lucrării, adaptate consilierii formative, adăugăm, specific consilierii de intervenţie, modelul centrat pe soluţie, care urmăreşte, în principal, abilitarea individului în rezolvarea problemelor personale şi modelul curriculum-ului adaptat sau ad-hoc care este un 119

răspuns la nevoile actuale ale celui ce solicită consilierea. Modelul centrat pe soluţie poate avea următoarele etape: formularea problemei de către elev, reformularea problemei de către consilier, identificarea soluţiilor alternative, alegerea soluţiei pertinente, aplicarea, evaluarea. Soluţia trebuie să fie recunoscută de elev ca aparţinându-i, altfel va responsabiliza consilierul pentru eşec sau îşi va dezvolta dependenţa faţă de acesta. Modelul curriculum-ului ad-hoc (proiectarea este inoportună) poate consta în identificarea nevoilor actuale ale elevului, delimitarea acestora, ierarhizarea în funcţie de factorii de context, urmate de lucrul progresiv, adaptat la posibilităţile elevului. Reamintim că proiectarea curriculum-ului centrat pe competenţe aparţine consilierii preventive şi formative, de dezvoltare. Modelul centrat pe soluţie şi cel centrat pe nevoile actuale aparţin consilierii de intervenţie (în situaţie de criză). Modele proiectării sunt variante la problemele determinate de relaţiile curriculum-ului cu alte domenii ale cunoaşterii, cu teorii, sisteme teoretice, contexte socio-culturale şi educaţionale. Fiecare model este un răspuns dat unei situaţii determinate de o multitudine de factori. Există modele alternative şi variante ale modelelor, iar relaţiile dintre acestea pot fi de dialog, de competiţie, de subordonare sau supraordonare, de compensare, de completare şi susţinere, de construcţie spre un nou model etc. Eterogenitatea domeniului proiectării datorată multitudinii şi diversităţii acestor modele are ca avantaj posibilitatea alegerilor variate şi libertatea de a le adapta în funcţie de realitatea pedagogică şi de competenţele planificatorilor, iar limita o constituie lipsa de unitate a domeniului, instrumente conceptuale şi metodologice încă în construcţie, nevoia de reflecţie asupra propriilor concepte şi instrumente. Unele modele afirmă mai mult decât pot realiza în fapt, altele menţin practici învechite, dat fiind caracterul lor oficial, legitim. Există şi modele care sunt implementate doar pentru că se intenţionează o schimbare, iar ele reprezintă alternativa. Un model de proiectare a curriculum-ului trebuie experimentat în situaţii cât mai apropiate de cele reale, iar efectele sunt evaluate în timp prin modalităţi diferite. Teoria pedagogică (prin The International Encyclopedia of Education, 1994) a indicat o specializare a domeniului proiectării după contribuţia pe care o are fiecare model la fundamentarea teoretică şi metodologică: perspectiva tehnicoprocedurală (principiile şi etapele planificării curriculum-ului; algoritmul proiectării), perspectiva conceptuală (elementele planificării curriculare, relaţiile dintre ele, semnificaţiile conceptuale ale termenilor acceptaţi de comunitate etc.), perspectiva descriptivă (valorile şi concepţiile proiectanţilor, metodele de planificare, activităţile, procedurile, libertatea de care dispun proiectanţii etc.). La nivelul proiectării coexistă două dimensiuni: tehnica elaborării curriculumului şi reflecţia asupra curriculumului (conştiinţa, metacunoaşterea). Proiectarea este deci este un domeniu între ştiinţă, tehnologie şi artă. Un model de planificare care să-i ofere planificatorului toate

120

instrumentele de lucru, după cum şi exigenţa de a avea un model de planificare a curriculumului care să fie "complet" sunt nerealiste. Domeniul curriculumului are nevoie de planificatori care să fie capabili nu numai să utilizeze diverse modele, dar care să fie conştienţi de implicaţiile utilizării acestor modele şi determinaţi de a le dezvolta spre folosul beneficiarilor de curriculum.

121

REZUMAT Prin proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară intenţionăm să schimbăm activitatea tradiţională de dirigenţie cu practice determinate de nevoile de dezvoltare ale elevilor, asigurându-le dezvoltarea competenţelor personale şi sociale. Promovăm un model alternativ de proiectare, în baza principiilor formulate de către William Spady în 1994, modelul centrat pe rezultate. Acest model implică un demers complex: 1. descrierea rezultatelor finale ale consilierii; 2. elaborarea criteriilor de apreciere a rezultatelor; 3. consiliere elevilor pentru dezvoltarea competenţelor preconizate; 4. evaluarea rezultatelor elevilor. Proiectarea curriculum-ului experimental a fost aplicat în două variante: centrarea pe dezvooltarea de competenţe şi dezvoltarea integrală a personalităţii. Diferenţa între cele două modele de proiectare constă în faptul că modelul centrat pe competenţe

urmăreşte

dezvoltarea

competenţelor

subsumate

unei

competenţe

esenţiale

(autocunoaşterea, autodirijarea învăţării, comunicarea, rezolvarea de probleme de grup, creativitatea), iar modelul centrat pe dezvoltarea integrală acordă egală importanţă competenţelor, orientându-se spre satisfacerea nevoilor personale, de formare a elevilor. Activitatea practica a cercetării s-a realizat la Grupul Şcolar “George Călinescu”, Bucureşti şi a implicat 150 de elevi şi 6 diriginţi prin aplicarea de către diriginţi a programelor formative de consiliere. Evaluarea curriculum-ului experimentat a constat în înregistrarea progreselor elevilor şi identificarea aprecierilor favorabile asupra curriculum-ului.

122

SUMMARY By projecting the school counseling curriculum we intend to change the old type of activities for the classes with the form master, replacing them with activities that should answer the pupils’ needs to solve the problems they face, problems of personal and social development. We promote an alternative model of projecting, as a reaction against the traditional model, which is derived from Ralph Tyler’s model (the traditional model involves the deterministic relation aims- contentsmeans- evaluating pupils). The alternative model we describe is made on the principles formulated by William Spady in 1994. The two curriculum projecting alternatives, corresponding to the focus on pupils’ results- focused on abilities and focused on the total development of personality (by developing the integrating abilities ), involve a complex methodological approach, which consists of: 1. Describing the final results of the intervention through the formative type of counseling; 2. Elaborating a method of developing pupils’ abilities based on their experiences and on the abilities they have; 3. Counseling activities focused on abilities development ( an ability from each of the following categories- self knowledge, teaching yourself, communication, solving group problems, creativity and integrating abilities ). 4. Evaluating the results obtained by the pupils by relating them to the expected results (getting the balance input-output). The two alternatives of projecting the curriculum involve a similar methodological approach: final results- initial evaluation- counseling activities- evaluating the results obtained by the pupils. The difference is made by the fact that the alternative focused on abilities involves theoretical and practical activities aimed at developing that essential ability taken into consideration in the programme (abilities which correspond to each of the five mentioned) and the alternative focused on total development concerns turning personal needs of personality development and problem solving into developing competences. The two curriculum alternatives were experimented at “George Calinescu” School Group in Bucharest and it involved approximately 150 pupils and six form teachers, including the counseling manager of the school. The experiment lead to the initial testing of the pupils, modulating and negotiating the experimented curriculum, implementing the experimented curriculum, evaluating pupils’ results, evaluating the experimented curriculum.

123

АННОТАЦИЯ Проектирование нового куррикулума по педагогическому консультированию имеет своей целью заменить традиционное классное руководство новой парадигмой воспитания, основанной на потребностях учащихся и обеспечивающей развитие личностных и социальных компетенций. В работе предлагается альтернативная модель проектирования куррикулума, ориентированная на результат. Данная модель представлена в двух вариантах, имеющих в своей основе комплексный подход: - описание конечных результатов педагогического консультирования; - разработка индикаторов оценивания результатов педагогического консультирования; - педагогическое консультирование по раэвитию соответствующих компетенций; - оценка результатов. Разработанный экспериментальный куррикулум ориентирован на развитие компетенций и интегрированное развитие личности. Различие между данными подходами состоит в том, что модель, ориентирована на компетенции, предполагает развитие соподчиненных качеств (самопознание, самоуправление учением, общение, решение проблем в малых группах, творчество), а модель, ориентированная на интегрированное развитие личности, в одинаковой мере способствует формированию компетенций и учету личностных потребностей учащихся. Практическая деятельность исследования и педагогический эксперимент проводились на протяжении 2000-2004 годов в лицее Георге Кэлинеску, Бухарест. Оценка куррикулума по педагогическому консультированию осуществлялась посредством регистрации результатов учащихся и квалиметрических методов. Кроме того, в исследовании были определены стратегии внедрения нового куррикулума по педагогическому консультированию.

124

TERMENI CHEIE Autocunoaştere, autodirijare a învăţării, comunicare, consiliere şcolară, creativitate, curriculum, curriculum centrat pe competenţe, curriculum centrat pe rezultate, dezvoltare integrală, evaluare a curriculum-ului, modele de proiectare a curriculum-ului, proiectarea curriculum-ului, rezolvare a problemelor de grup.

KEYWORDS Self-knowledge, self-learning, communication, school counseling, creativity, curriculum, competency based curriculum, outcomes curriculum education, integrating abilities, curriculum evaluation, curriculum design, curriculum planning models, solving group problems.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА Cамопознание, самоуправление учением, общение, педагогическое консультирование, творчество, куррикулумм, куррикулум по развитию соответствующих компетенций, куррикулум ориентирован на результат, интегрированное развитие, оценка результатов, модель проектирования куррикулума, проектирование куррикулума, решение проблем в малых группах.

125

BIBLIOGRAFIE: 1.ADLER, ALFRED, Psihologia copilului greu educabil.- Bucureşti: Ed. IRI, 1995, 227 p. 2.ALBULESCU, ION, ALBULESCU, MIRELA, Predarea şi învăţarea disciplinelor socioumane.- Iaşi: Ed. Polirom, 2000, 233p. 3.ALEXANDRESCU, GABRIELA, PĂUNESCU, GEORGETA, Ghid de bune practici pentru prevenirea abuzului asupra copilului.- Iaşi: Organizaţia Salvaţi Copiii, Centrul de Mediere şi Securitate Comunitară, 2003, 180 p. 4.ALEXANDRU, SEN, Educaţia şi terapie. O viziune educaţională asupra psihoterapiei.Bucureşti: EDP, 1978, 331 p. 5.ALKIN, M. C.”Curriculum Evaluation Models”. În The International Encyclopedia of Education, Husen, T., Postlethawait, N. (ed.) Second Edition, Pergamon Press, 1994, 1279-1283 p. 6.ALKIN, M. C., and LEWY L., “Three Decades of Curriculum Evaluation”- In The International Encyclopedia of Curriculum, ed. by Arieth Lewy, Oxford: Pergamon Press, 1994, 399-477 p. 7.AMABILE, TERESA, M, Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi profesori.Bucureşti: Ed. Ştiinţă & Tehnică, 1997, 251 p. 8.APPIGNANESI, RICHARD şi GARRATT, CHRIS, Câte ceva despre Postmodernism.Bucureşti: Curtea Veche, 2003, 175 p. 9.ATKINSON, R. T., ATKINSON, R.C., SMITH, E.E., BEM, D.J., Introducere în psihologie.Bucureşti: Editura Tehnică, 2002, 1100 p. 10. AXELSON, JOHN A., Counseling and Development in a Multicultural Society.- California: Brooks-Cole Publishing Company, Monterey, 1999, 294-363 p. 11. BARNA, ANDREI, Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice.- Bucureşti: E.D.P., R.A., 1995, 173 p. 12. BĂBAN, ADRIANA, Consiliere educaţională. Ghid metodic pentru orele de dirigenţie şi consiliere.- Cluj-Napoca: Imprimeria “Ardealul”, 2001, 287 p. 13. BĂLĂNESCU, O., GEORGESCU, T., MATEICIUC, C., Ghidul dirigintelui.- Bucureşti: Ed. Ariadna '98, 2001, 78 p. 14. BÂRZEA, CEZAR, Arta şi ştiinţa educaţiei.- Bucureşti: E.D.P., R.A., 1995, 218 p. 15. BEILLEROT, JACKY, Apprendre à vivre ensamble // Le monde de l’Ėducation, mars, 2001, p. 81-87 16. BEILLEROT, JACKY, Des résultats, oui, mais à quel prix? // Le monde de l’Ėducation, janvier, 2001, p. 70-73 126

17. BENNETT, NEVILLE, (coord.), Open plan schools: teaching, curriculum, design, NFER Publishing Co, Ldt for School Counsil, 1980, 327 p. 18. BERNE, ERIC, Games People Play. The psychology of human relationship, Penguin Books, 1964, 164 p. 19. BIERKENBIHL, VERA F., Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege. Stabilirea unor relaţii interumane eficiente.- Bucureşti: Ed. Gemma Pres, 1998, 285 p. 20. BIRCH, ANN, Diferenţe individuale.- Bucureşti: Editura Tehnică, 1999, 239 p. 21. BIRCH, ANN, Psihologia dezvoltării.- Bucureşti: Editura Tehnică, 2000, 311p. 22. BRINSTER, PHILLIPPE, Terapia cognitivă.- Bucureşti: Ed. Teora, 1999, 183 p. 23. BRUGGEN J. C. VAN, “Curriculum Development Centers”. In Husen, T., Postlethawait, N., The International Encyclopedia of Education, Second Edition, Pergamon Press, 1994, p. 1274-1278 24. BULAI, ALFRED, Focus-grupul în investigaţia socială.- Bucureşti: Ed. Paideia, 2000, 118 p. 25. BURDEN, ROBERT, WILLIAMS, MARION, Thinking through the curriculum.- London and New York, Routledge, 1998, p 148-155 26. BURKS, RANDALL, A Review and Comparison of Ralph W. Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction [http://www.randalburks.com/critique.htm] 27. CARSAROS, CATSAROS, DUBOIS, CLAUDE, “L´école hors l´école” // Le monde de l’Ėducation, février, 2001, p. 68-69 28. CĂPRESCU MARCEL, Teoria Curriculum-ului [http://cis01.central.ucv.ro/csv/curs/tc/c4html] 29. CERGHIT, IOAN, VLĂSCEANU, LAZĂR (coord.), Curs de pedagogie.- Bucureşti: Universitatea Bucureşti, 1988, 388 p. 30. CERGHIT, IOAN, NEACŞU, IOAN, NEGREŢ – DOBRIDOR, IOAN, PÂNIŞOARĂ, ION – OVIDIU, Prelegeri pedagogice.- Iaşi: Ed. Polirom, 2001, 230 p. 31. CERGHIT, IOAN, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii.- Bucureşti: Ed. Aramis, 2002, 319 p. 32. CHALVIN, DOMINIQUE, Histoire des courants pédagogiques.- Paris, ESF éditeur, 1999, 147 p. 33. CHANDRAMA, ACHARYA, OBE: A New Paradigm for Learning, Centre for Development of Teaching and Learning, nov. 2003, vol 7, nr. 3 [CDTlink Outcome Based Education. A New Paradigm for Learning.htm] 34. CHELCEA, SEPTIMIU (coord), Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative si calitative.- Bucureşti: Editura Economica, 2002, 695 p. 35. CHELCEA, SEPTIMIU, Cum să redactăm o lucrare de diplomă, o teză de doctorat, un articol ştiinţific în domeniul ştiinţelor socio-umane.- Bucureşti: Editura Economica, 2003.- 234 p.

127

36. CHIŞ, VASILE, Provocările pedagogiei contemporane.- Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2002, 221 p. 37. CLEGG, BRIAN, Dezvoltarea personală.- Iaşi: Editura Polirom, 2003, 310 p. 38. CLOSSON, DON, Outcome Based Education, [http://www.probe.org/docs/obe.html] 39. COMĂNESCU, IOAN, Autoeducaţia – azi şi mâine.- Oradea, Ed. Imprimeriei de Vest, 1996, 347 pю 40. COPILU, DUMITRU, COPIL VIOLETA, DĂRĂBĂNEANU, IOAN, Predarea pe bază de obiective curriculare de formare.- Bucureşti: EDP, 2002, 184 p. 41. COREY,

GERALD,

Theory

and

Practice

of

Counseling

and

Psychotherapy,

[http://newtexts.com/newtexts/book] 42. CORSINI, RAYMOND J., WEDDING, DANNY, Current psychotherapies, Fifth Edition.Itasca, Illinois, F. E. Peacock Publishers, Inc., 1995, 460 p. 43. COSMA, TRAIAN, Şedinţele cu părinţii în gimnaziu. Idei suport pentru diriginţi.- Iaşi: Ed. Polirom, 2001, 176 p. 44. COSMOVICI, ANDREI, IACOB, LUMINIŢA, Psihologie şcolară.- Iaşi: Editura Polirom, 1998, 301 p. 45. COZMA, TEODOR, IANCU, STELA, Ora de dirigenţie.- Iaşi: Ed. Grama, 1995, 283 p. 46. CREŢU, CARMEN, Psihopedagogia succesului.- Iaşi: Polirom, 1997, 230 p. 47. CREŢU, CARMEN, Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte.- Iaşi Polirom, 1998, 206 p. 48. CRISTEA, DUMITRU, Tratat de psihologie socială.- Timişoara: Editura ProTransilvania, 1999, 470 p 49. CRISTEA, SORIN, Dicţionar de pedagogie.- Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera-Internaţional, 2000, 398 p. 50. CRIŞAN, ALEXANDRU, GUŢU, VLADIMIR, Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodic.- Chimişlia, TIPCHIM, 1996, 128 p. 51. CRIŞAN, ALEXANDRU (coord.), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă.- Bucureşti: Ed. Corint / MEN/CNC, 1998, 84 p. 52. CUCOŞ, CONSTANTIN, Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente de management al timpului şcolar.- Iaşi: Ed. Polirom, 2002, 166 p. 53. DAFINOIU, ION, Elemente de psihoterapie integrativă.- Iaşi: Ed. Polirom, 2000, 230 p. 54. DAMŞA, IOAN, DRĂGAN, ION, ILIESCU, MARIN, Dirigenţia în contextul muncii şcolare. Îndrumar metodic.- Bucureşti: EDP, 1983, 136 p. 128

55. DAVE, R. H. (coord.), Fundamentele educaţiei permanente.- Bucureşti: EDP, 1991, 431 p. 56. DAVITZ, J. R., BALL, S., Psihologia procesului educaţional.- Bucureşti: EDP, 1974, 605 p. 57. DEBONO, EDWARD, Gândirea laterală.- Bucureşti: Ed. Curtea Veche, 1999, 261 p. 58. DELORS, JACQUES (coord.), Comoara lăuntrică.- Iaşi: Ed. Polirom, 2000, 235 p. 59. DEVLIN, BRIAN, Outcome-Based Education, [http://www.ntu.edu.au/education/ntier/newsletter/OBE.html] 60. DEWEY, JOHN, Trei scrieri despre educaţie.- Bucureşti: EDP, 1977, 287 p. 61. DOISE, WILLEM, DESCHAMP, JEAN-CLAUDE, MUGNY, GABRIEL, Psihologia socială experimentală.- Iaşi: Ed. Polirom, 1996, 255 p. 62. DUMITRIU, GHEORGHE, Comunicare şi învăţare.- Bucureşti: EDP, 1998, 254 p. 63. DUMITRU, ION AL., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă.- Timişoara: Editura de Vest, Centru educaţia 2000+, 2000, 281 p. 64. DUMITRU, ION AL., “Învăţarea autodirijată – formă specifică de învăţare la vârsta adultă” // Educaţia adulţilor în România – Politici educaţionale, culturale şi sociale, volumul primei Conferinţe de educaţia adulţilor, coord. S. Sava, ed. Almanahul Banatului, Timişoara: 2001, p. 135-164 65. ERLENDSSON, JON, 2000, Competency -Based education [http://www.hi.is/~joner/eaps/cs_compe.htm] 66. EYSENCK, HANS, EYSENCK, MICHAEL, Descifrarea comportamentului uman.- Bucureşti: Ed. Teora, 1999, 252 p. 67. ENGLISH, FENWICK W., Deciding What to Teach and Test. Developing, Aligning and Auditing the Curriculum, Corwin Press, Inc, 2000, 133 p. 68. ERICKSON, LYNN H., Stirring the Head, Heart, and Soul. Redefining Curriculum and Instruction, Second edition.- California, Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, 2001, 243 p. 69. ERICKSON, LYNN H., Concept-based Curriculum and Instruction: Teaching Behond the Facts.- California, Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, 2002, 175 p. 70. FERGUSSON, JAN, Autoritatea perfectă.- Bucureşti: Editura Naţional, 1998, 124 p. 71. FLINDERS, DAVID J. AND THORNTON, STEPHEN J., The Curriculum Studies Reader[http://gseweb.harvard.edu/~hepg/HER-BookRev/Articles/1998/3-Fall/Flinders.html] 72. FREEMAN,

ROBERT

E.,

Brief

Introduction

to

the

Field

of

Adult

Education

[http://www.fuller.edu/swm/faculty/freeman/ML525/lectures/linklec2.html] 73. FREIRE, PAULO, De la educaţia narativă la cea dialogică / Sociologia educaţiei şi învăţământului; Fred Mahler.- Bucureşti: E.D.P., 1977, p. 150-159 74. FULLAN, MICHAEL, Curriculum Implementation. In: The International Encyclopedia of Curriculum, ed. A. Lewy.- Oxford: Pergamon Press, 1991, 378-384 p. 129

75. FULLAN, MICHAEL, Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform, The Falmer Press, 1998, 183 p. 76. GAGNÉ, ROBERT, BRIGGS, M., LESLIE, J., Principii de design ale instruirii.- Bucureşti: EDP, 1977, 285 p. 77. GALPERIN, P.I, Studii de psihologia învăţării.- Bucureşti: EDP, 1975, 285 p. 78. GALTON, MAURICE, “Making a curriculum”. In: The Primary Curriculum - Learning from International Perspectives, Janet Moyles, Linda Hargreaves.- London and New York, Routledge, 1998, p. 73-80 79. GHICA, VASILE, Ghid de consiliere şi orientare şcolară pentru orele de dirigenţie.- Iaşi: Polirom, 1998, 224 p. 80. GHIVIRIGĂ, LUMINIŢA, STANCIU, ION GH., Valori formative ale instruirii.- Bucureşti: EDP, 1971, 249 p. 81. GIBLIN, L., Arta dezvoltării relaţiilor umane.- Bucureşti: Ed. Curtea Veche, 2000, 222 p. 82. GILLARD,

DEREK,

Is

the

core-curriculum

ideal

valid

and

feasibble?

[http://www.kbr30.dial.pipex.com/educ05.shtml] 83. GOGLEAZĂ, DAN, Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale. Strategii, cazuri, soluţii, comentarii.- Iaşi: Ed. Polirom, 2002, 254 p. 84. GOLEMAN, DANIEL, Inteligenţa emoţională.- Bucureşti: Ed Curtea Veche, 2001, 420 p. 85. GOLU, PANTELIMON, GOLU. IOANA, Psihologie educaţională.- Bucureşti: Editura Miron, 2001, 474 p. 86. GOODLAD, J., “Introduction, Curriculum as a Field of Study”. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of Curriculum.- Oxford: Pergamon Press, 1991, p. 3-7 87. GRANT, WENDY, Rezolvarea conflictelor.- Bucureşti: Ed. Teora, 1999, 133 p. 88. GUSKEY, THOMAS R, Evaluating Profesional Development, Corwin Press, Inc., 2000 89. GUSTI, DIMITRIE, Idealul etic şi personalitatea.- Zalău, Ed. Floare Albastră, 1998, 300 p. 90. GUŢU, VLADIMIR, PÂSLARU, VLAD, GRÎU, ELVIRA, DRĂGUŢAN, ANGELA, Tehnologii educaţionale. Ghid metodologic.- Chişinău: Ed. Cartier educaţional SRL, 1998, 165 p. 91. GUŢU, VLADIMIR, Dezvoltarea şi implementarea curriculum-ului în învăţământul gimnazial: cadru conceptual.- Chişinău: 2000, 262 p. 92. GUŢU, VLADIMIR (coord.), Teoria şi metodologia curriculum-ului universitar.- Chişinău: CEP USM, 2003, 234 p. 93. GUŢU, VLADIMIR, “Proiectarea didactică în cadrul universitar: abordare teleologică”. In Analele Ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, seria socioumanistice, vol III, Chişinău: CE USM, 2003, 370-372 p. 130

94. GUŢU, VLADIMIR, “Forme de activitate didactică în învăţămîntul superior: curs universitar”, în Analele Ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, seria socioumanistice, vol III.- Chişinău: CE USM, 2003, 367-370 p. 95. GUŢU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA O., Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în învăţământul universitar. Ghid metodologic, Centrul Educaţiei poligrafice al USM, 2003, p. 86 96. GUŢU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA O, PLATON, CAROLINA, Curriculum universitar de bază: delimitări conceptuale şi metodologice, vol. III, 2004, p. 128-134 97. D’HAINAUT, L. (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie continuă. Bucureşti: EDP, 1981, 382 p. 98. HAMELINE, DANIEL, Profesori şi elevi.- Bucureşti: E.D.P., 1978, 135 p. 99. HAMEYERS, U., “Curriculum Theory”, In Husen, T., Postlethawait, N. The International Encyclopedia of Education, Pergamon Press, 1994, p. 1348-1355 100. HEILVEIL, IRA, Video Mental Health Practice, Tavistock Publications, 1984.- 209 p. 101. HIEMSTRA, R., Self-directed learning, în T. Husen & T. N. Postlethwaite (eds.), The International Encyclopedia of Education. Second edition, Oxford: Pergamon Press, 1994 102. HEWSON, LINDSAY & HUGHES, CHRIS, Design and Developing Curricula, 2001, [http//www.pdc.unsw.edu.au/PG/DDC.html] 103. HOLDEVICI, IRINA, Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de psihoterapie.Bucureşti: Editura Orizonturi, 2001, 391 p. 104. HOLLANDERS HENRY, “Eclectism and integration in counselling: implications for training”, in British Journal of Guidance and Counselling, Vol. 27, No., 4, 1999 105. HOWSON, GEOFFREY, Developing a New Curriculum, Centre for Renewal and Educational Development Overseas by Heinemann Educational Books, 1970, 169 p. 106. ILUŢ, PETRU, Sinele şi cunoaşterea lui.- Iaşi: Ed. Polirom, 2001, 219 p. 107. IONESCU, BUCUR, Ghidul cadrului didactic, îndrumător al unui colectiv de elevi.Bucureşti: Ed. ALL, 1996, 216 p. 108. IONESCU, G., Psihoterapie.- Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1990, 325 p. 109. IOSIFESCU, ŞERBAN (coord.), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, ISE-MEC, 2001, 369 p. 110. IUCU, ROMIŢĂ, Managementul şi gestiunea clasei de elevi.- Iaşi: Polirom, 2000, 199 p. 111. IUCU, ROMIŢĂ, Instruirea şcolară.-Iaşi: Polirom, 2001, 182 p. 112. IVEY, ALLAN E., SIMEK-DOWNING, LYNN, Counseling and Psychotherapy: skills, theories, and practice, Prentice-Hall International, Inc., 1980, p. 3-29 131

113. YOUNG, MICHAEL F. D., The Curriculum of the Future, Falmer Press, 1998, 204 p. 114. JIGĂU, MIHAI, Consilierea carierei.- Bucureşti: Editura Sigma, 2001, 360 p. 115. JIGĂU, MIHAI, Consilierea carierei adulţilor.- Bucureşti: Ed. Afir, 2003, 143 p. 116. JIGĂU, MIHAI, Tehnologiile informatice şi de comunicare în consilierea carierei.- Bucureşti: Ed. Afir, 2003, 140 p. 117. JINGA, IOAN, NEGREŢ, IOAN, Învăţarea eficientă.- Bucureşti: Editura Aldin, 1999, 202 p. 118. JOHNSON, MAURITZ [http://adprima.com/johnsonschema.htm] 119. JOIŢA, ELENA, Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie.- Iaşi: Ed. Polirom, 2002, 243 p. 120. JONES, ANNE, Counselling adolescents a shool and after, second edition, Kogan Page, 1984, p. 39-224 121. JOHN, F. KERR, Changing the curriculum, University of London Press, LDT, 1968, 169 p. 122. JOURARD, SIDNEY M., The Transparent Self, Ed. Van Nostrand Reinhold Companz, 1971, 250p 123. KERR, J. F., Changing the Curriculum, University of London Press, Londra, 1968, 264 p. 124. KILLEN,

ROY,

Outcomes-based

education:

principles

and

possibilities,

1999,

[http/www.acel.org.au/affiliates/nsw/conference01/ts_1.html] 125. KRAMAR, MIHAI, Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană.- Iaşi: Polirom, 2002, 182 p. 126. KULCSÁR, TIBERIU, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare.- Bucureşti: EDP, 1978, 234 p. 127. LAING, R. D., The Divided Self. An Existential Study in Sanity and Madness, Penguin Books, 1969, 218 p. 128. LAIR, SYLVIE, Cum să memorăm. Ghid practic.- Iaşi: Polirom, 1999, 173 p. 129. LAKE, K., Integrated curriculum [http://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.html] 130. LANDSHEERE GILBERT, LANDSHEERE, VIVIANE, Definirea obiectivelor educaţiei.Bucureşti: EDP, 1979, 286 p. 131. LASSUS, RENÉ DE, Descoperirea sinelui.- Bucureşti: Editura Teora, 1999, 203 p 132. LAWTON, DENIS, Social Change, Educational Theory and Curriculum Planning, Hodder and Stoughton, 1973, 167 p. 133. LEHALLE, HENRY, Psychologie des adolescents.- Paris: Presses Universitaires de France, 1988, 240 p. 134. LEITHWOOD, K. A., “Curriculum Diffusion”. În: A. Lewy, The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford: 1991, p. 373-375 135. LENGRAND PAUL, Introducere în educaţia permanentă.- Bucureşti: EDP, 1973, 104 p. 136. LEROY, GILBERT, Dialogul în educaţie.- Bucureşti: EDP, 1974, 156 p. 132

137. LEWY, A., GOODLAD, J., “Overview – Conceptual Framework”. În A. Lewy (ed.), International Encyclopaedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford: 1991, 345-368 p. 138. LIGHT, GREG AND COX, ROY, Learning and Teaching in Higher Education, PCP, Paul Chapman Publishing, 2001, 265 p. 139. LINKSMAN, RICKI, Învăţare rapidă.- Bucureşti: Editura Teora, 1999, 145 p. 140. LORENZEN, MICHAEL, Using Outcome-Based Educationin the Planning and Teaching of New Information Technologies [http://www.libraryinstruction.com/obe.html] 141. MANOLACHE, A., MUSTER D. (coord.), Dicţionar de pedagogie.- Bucureşti: EDP, 1979, 480 p. 142. MARGA, ANDREI, University Reform Today.- Cluj, Cluj University Press, 2001, 214 p 143. MARSH & WILLIS, Curriculum: alternative approaches, ongoing issues. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1995, [http://www2.bc.edu/~evansec/curriculum/ marsh&willis.html] 144. MĂRGINEANŢU, DORINA, PETROMAN, CORNEL, Consiliere şi dirigenţie. Consultaţii.Timişoara: Ed. Eurobit, 2001, 222 p. 145. MCKERNAN, JIM, “Some Limitations of Outcome-Based Education”, Journal of Curriculum and Supervision, 1999, p. 354-363 146. MCNEIR, GWENNIS, Outcome-Based Education, ERIC Digest 85 November, 1993 [http://eric.uoregon.edu/publication/digests/digest085_2.htm] 147. MEYER, GENEVIÈVE, De ce şi cum evaluăm.- Iaşi: Editura Polirom, 2000, 245 p 148. MIJA, VIOLETA, PARLICOV, EUGENIAS, PÂSLARU, VLAD, Curriculum la dirigenţie, clasele V – XII, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.Chişinău: Lyceum, 2003, 36 p 149. MILLER, JOHN P., DRAKE, SUSSAN M., 2002, Negotiating New Models of Curriculum in Changing Times, [http//www.umanitoba.ca/publications/cjeaps/issue1/issue04.html] 150. MINDER, MICHEL, Didactica funcţională, obiective, strategii, evaluare.- Chişinău: Editura Cartier, SRL, 2003, 342 p. 151. MIRCESCU, MIHAI, Fundamente ale pedagogiei.- Bucureşti: Ed. Fundaţia Culturală Libra, 2003, 258 p. 152. MIRCESCU, MIHAI (coord.), Pedagogie. Curs universitar.- Bucureşti: Editura Printech, 2004, 624 p. 153. MITROFAN, IOLANDA (coord.), Psihoterapie experienţială.- Bucureşti: Ed. Infomedica, 1997, 359 p. 154. MITROFAN, NICOLAE, Aptitudinea pedagogică.- Bucureşti: Editura Academiei, 1988, 216 p. 155. MONTEIL, JEAN-MARC, Educaţie şi formare.- Iaşi: Polirom, 1997, 193 p. 133

156. MOSCOVICI, SERGE, Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt.- Iaşi: Polirom, 1998, 245 p. 157. MUCCHIELLI, ALEX, Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale.- Iaşi: Polirom, 2002, 445 p. 158. MUCCHIELLI, ROGER, Metode active în pedagogia adulţilor.- Bucureşti: E.D.P., 1982, 132 p. 159. MUREŞAN, PAVEL, Învăţarea socială.- Bucureşti: Ed. Albatros, 1980, 285 p. 160. MUUSS, ROLF E., Adolescent Behavior and Society, McGraw/Hill.Inc., 1990, 355 p. 161. NĂSTĂSESCU-CRUCERU, L., TOMA, S., Pedagogie. Ora de dirigenţie.- Bucureşti: Ed. “Proarcadia”, 1993, 136 p. 162. NEACŞU, IOAN, Motivaţie şi învăţare.- Bucureşti: EDP, 1978, 236 p. 163. NEACŞU, IOAN, Metode şi tehnici de învăţare eficientă.- Bucureşti: EDP, 1990, 371p 164. NEACŞU, IOAN, Instruire şi învăţare, ediţia a II-a, revizuită.- Bucureşti: EDP, 1999, 282 p. 165. NECULAU, ADRIAN, A fi elev.- Bucureşti: Editura Albatros, 1983, 284 p. 166. NECULAU, ADRIAN, Câmpul educaţional şi actorii săi.- Iaşi: Editura Polirom, 1997, 315 p. 167. NECULAU, ADRIAN, Analiza şi intervenţia în grupuri şi organizaţii.- Iaşi: Ed. Polirom, 2000, 295p 168. NEGURĂ, I, PAPUC, L. PÂSLARU, V., Curriculum psihopedagogic univeritar de bază.Chişinău: Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”, 2000, 174 p. 169. NEMŢEANU, COSTIN, Consideraţii despre consilierea psihologică, Ed. Gnosis, Bucureşti: 2004, 223 p. 170. NICOLA, IOAN, Microsociologia colectivului de elevi, EDP, Bucureşti: 1974, 232 p. 171. NICOLA, IOAN, Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi.- Bucureşti: EDP, 1978, 167 p. 172. NICULESCU, MARIANA, Teoria curriculum-ului.- Bucureşti: EDP, 1998, 134 p. 173. NICULESCU, MARIANA, Curriculum educaţional: concepte fundamentale, principii operaţionale, modalităţi de acţiune, Ed.ProHumanitate, 2000, 199 p. 174. NOVEANU, EUGEN, Metodologia cercetării în ştiinţele educaţiei.- Târgovişte, Ed. Preprint, Academicon- 2000, vol I-IV 175. OCKEL, EDITH, Cât poate fi solicitat elevul în procesul pedagogic.- Bucureşti: EDP, 1976, 134 p. 176. ORSTEIN, A. C., & HUNKINS F. P., Curriculum Fundation, Principles, and Issues, Third Edition, Boston, 1998, [revista.iunie.ucr.ac.cr/articulos/1-2004/archivos/ alltheway.pdf] 177. PĂUN, EMIL, Şcoala – abordare sociopedagogică,.- Iaşi: Editura Polirom, E.D.P., 1999, 170 p. 178. PĂUN, EMIL, POTOLEA, DAN (coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.- Iaşi: Ed. Polirom, 2002, 245 p.

134

179. PÂSLARU VLADIMIR, Atitudini fundamentale (Constituire, formare, proiectare).- Chişinău: 1999, 167 p. 180. PÂSLARU VLADIMIR, Principiul pozitiv al educaţiei. Studii şi eseuri pedagogice.Chişinău: Ed. „Civitas”, 2003, 320 p. 181. PITARIU,

HORIA,

Managementul

resurselor

umane.

Măsurarea

performanţelor

profesionale.- Bucureşti: Ed. ALL, 1994, 260 p. 182. PLANCHARD, EMILE, Cercetarea în pedagogie.- Bucureşti: EDP, 1972, 283 p. 183. PRESTON-SHOOT, MICHAEL, Effective groupwork, MacMillan Education LDT, 1987, 265 p. 184. POE, RICHARD, Al patrulea val, Network marketing-ul în era internetului.- Bucureşti: Ed. Amaltea, 2002, 297 p. 185. POPENICI, ŞTEFAN, Pedagogia altenativă.- Iaşi: Polirom, 2001, 198 p. 186. POPOVICI, DUMITRU, Didactica. Soluţii noi la probleme controversate.- Bucureşti: Ed. Aramis, 2000, 128p 187. POSNER, G, “Curriculum Planning Models”, În Husen, T., Postlethawait, N. The International Encyclopedia of Education, Pergamon Press, 1994, 1329-1334 188. POTOLEA, DAN, “De la stiluri la strategii. O abordare empirică a comportamentului didactic” în Jinga, I, Vlăsceanu, L. (coord.), Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ.Bucureşti: Editura Academiei, 1989, p. 160-187 189. POTTER, J.,“Counseling Adult Students”, în The International Encyclopedia of Education, coord., Torsten Husen, T. Neville Postlethwaite, second edition, vol 12, Pergamon, 1994, p. 1161-1183 190. POWELL, JOHN, Why Am I Afraid to Tell You Who I Am? Insights on self-awareness, personal growth and interpersonal communication, Fount, An Imprint of Harper Collins Publishers, 1969, 140 p. 191. RADU, IOAN T, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului.- Bucureşti: EDP, 1981, 322 p. 192. RADULIAN, VIRGIL, Contra insucceselor şcolare.- Bucureşti: EDP, 1967, 218 p. 193. ROCO, MIHAELA, Creativitate şi inteligenţă emoţională.- Iaşi: Ed. Polirom, 2001, 245 p. 194. SĂLĂVĂSTRU DORINA, Didactica psihologiei.- Iaşi: Ed. Polirom, 1999, 178 p. 195. SCHAUB, HORST, ZENKE, KERL G., Dicţionar de pedagogie.- Iaşi: Ed. Polirom, 2001, 340 p. 196. SEATON, ANDREW, Reforming the hidden curriculum: The Key Abilities Model and four curricular forms, Curriculum Perspectives, April, 2002 [http://www.andrewseaton.com.au/reform.htm] 197. SHARDELMAN, CRIS, Schools for the 21st Century, [http://www.learnusa.com/relevant_to_et/s21c0051.htm] 135

198. SHERTZER, PETERS, Counselling selected readings, Charles E. Merrill Books, Inc., 1962, 447 p. 199. SIEBERT, HORST, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare. Noile paradigme postmoderne ale instruirii.- Iaşi: Institutul European, 2001, 271 p. 200. SIEBERT, HORST, Pedagogie constructivistă.- Iaşi: Institutul European, 2001, 228 p. 201. SINGER, M., SARIVAN, L., OGHINĂ, D., CIOLAN, L., “Spre un nou tip de liceu - Un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe”. În Singer, M. (coord.) Programe şcolare pentru clasa a X-a, Humanitas, Bucureşti: 2000 202. SILISTRARU, NICOLAE, Note de curs la pedagogie.- Chişinău: Tipografia UPS, “Ion Creangă”, 2000, 299 p. 203. SILISTRARU, NICOLAE, Dinamica şi funcţionalitatea dimensiunilor educaţiei.- Chişinău: 2001, 232 p 204. SKAGER, R., DAVE, R. H., ROBINSON, K. G., Curriculum Evaluation for Lifelong Education, Pergamon Press, 1977, 345 p. 205. SKILBECK, M. “Curriculum Organization”, in A. Lewy, The International Encyclopedia of Curriculum.- Oxford: Pergamon Press, 1991, p. 342-349 206. SKILBECK, M. “Curriculum Renewal”. În Husen, T., Postlethawait, N. The International Encyclopedia of Education.- Oxford: Pergamon Press, 1994, 1238-1243 207. SPADY, WILLIAM, G. “Transcending Educentric Achievement Through Strategic Design”, 2003, [http://horizon.unc.edu/bios/Spady.asp] 208. SPADY, WILLIAM, G., Outcome Based Education: Critical Issues and Answers. Arlington, VA: American Association of School Administrators, 1994 209. SPADY, WILLIAM, G., Choosing Outcomes of Significance // Educational Leadership, vol 51, no. 6, pp.18-22, 1994 210. SPADY, WILLIAM, G., We Need More ‘Educentric’ Standards // Educational Leadership, vol 53, no. 1, pp. 82-84, 1994 211. SPADY, WILLIAM G., MARSHALL, K., Beyond Traditional Outcome-Based Education // Educational Leadership, vol. 51, 6, 1991 212. STAN, EMIL, Managementul clasei.- Bucureşti: Ed. Aramis, 2003, 95 p. 213. STANCIU, MIHAI, Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic.-Iaşi: Polirom, 1999, 247 p. 214. STOICA, ADRIAN, Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică.- Bucureşti: Ed. Humanitas educational, 2003, 156 p.

136

215. STOICA-CONSTANTIN, ANA, NECULAU, ADRIAN (coord.), Psihosociologia rezolvării conflictului.- Iaşi: Ed. Polirom, 1998, 281 p. 216. STOICA, CORNELIA, Educaţie şi comportament.- Bucureşti: E.D.P. R.A., 1998, 189 p. 217. ŞCHIOPU, URSULA, Criza de originalitate la adolescenţi.- Bucureşti: EDP, RA, 1997, 101 p. 218. ŞOITU, LAURENŢIU, Pedagogia comunicării.- Iaşi: Institutul European, 2001, 278 p 219. TYLER,

RALPH,

Basic

Principles

of

Curriculum

and

Instructions,

1949/1969

[http://www.press.uchicago.edu/cgi-bin/hfs.cgi/00/2432.ctl] 220. TOADER, ALEXANDRU DAN, Psihologia schimbării şi educaţia. Polarităţi şi accente ale procesului educaţional.- Bucureşti: EDP, R. A., 1995, 164 p. 221. TOMA, STELIANA, Autoeducaţia – sens şi devenire.- Bucureşti: E.D.P., 1983, 131 p. 222. TOMŞA, GHEORGHE, Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi.- Bucureşti: Casa de editură Viaţa Românească, 1999, 180 p. 223. TOMŞA, GHEORGHE, Consilierea şi orientarea în şcoală.- Bucureşti: Casa de Editură Viaţa Românească, 1999, 255 p. 224. TOWERS, JAMES M., “An Elementary School Principal`s Experience with Implementing an Outcome-based Curriculum”, Catalyst for Change, vol. 25, 1996, pp. 19-23 225. ZLATE, MIELU, Eul şi personalitatea.- Bucureşti: Editura Trei, 1999, 254 p. 226. ZLATE, MIELU (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor.- Iaşi: Ed. Polirom, 2001, 431 p. 227. VĂIDEANU, GEORGE, Educaţia la frontiera dintre milenii.- Bucureşti: Ed. Politică, 1988, 327 p. 228. VINTILĂ, SERGIU, Negociere şi soluţionarea conflictelor. Bucureşti: Editura Ars Docendi a Universităţii din Bucureşti: 2001, 179 p. 229. VOGLER, JEAN (coord), Evaluarea în învăţământul preuniversitar.- Iaşi: Editura Polirom, 2000, 286 p. 230. VOICULESCU, FLOREA, Analiza resurse – nevoi şi managementul strategic în învăţământ.Bucureşti: editura Aramis, 2004, 414 p. 231. VRABIE, DUMITRU, Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară.- Galaţi, Ed. Porto-Franco, 1994, 265 p. 232. VRĂSMAŞ, ECATERINA, A., Consilierea şi educaţia părinţilor.- Bucureşti: Ed. Aramis, 2002, 176 p. 233. YUEN, CELESTE [http://www.isec2000.org.uk/abstracts/paper_y/yuen_1.htm] 234. WALKER, D., Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich Publichers, San Diego, 1990

137

235. WHISTON, S.C., SEXTON, T. L., Integrating counseling research and practice // Journal of Counseling and Development, 1998, pp. 588 - 589; 236. WILBURG, KARIN M., An Historical Perspective on Instructional Design: It is Time to Excenge Skinner`s Teaching Mashine for Dewey1s Toolbox? [http://wwwcsc195.indiana.edu/csc195/wiburg.html] 237. WILSON, ANN, Outcome Based Education (OBE) A Cultural Transformation [http://www.sntp.net/education/OBE_2.htm] 238. WILSON-OWEN,

LESLIE,

Curriculum

and

instructional

planning,

2000,

[http//www.uwsp.edu/education/lwilson/curriculum.html] 239. ***Consiliere şi orientare – Ghid, coord. Mihai Jigău.- Bucureşti: 2000 240. ***Consiliere şi orientare – Ghid metodologic.- Bucureşti: 2001, 58 p. 241. ***Curriculum naţional. Cadru de referinţă.- Bucureşti: 1998, p. 38 242. ***Curriculum pentru şcoala profesională. Programa pentru disciplina Orientare şi consiliere vocaţională, Anii II şi III,.- Bucureşti: 1998 243. *** Curriculum naţional. Programe pentru învăţământul liceal.- Chişinău, Centrul Educaţional ProDidactica, 1999 244. ***Cursul de formare a diriginţilor pentru aplicarea curriculei de orientare şi consiliere vocaţională/ informare şi orientare vocaţională (Şcoli profesionale/ postliceale).- Braşov, 1998 245. ***Memorandum cu privire la învăţarea permanentă, Document elaborat de Comisia Europeană, 2001 246. ***Orientare şi consiliere vocaţională, anul II, Caietul elevului.- Bucureşti: 2000 247. ***Planuri de învăţământ – învăţământ preuniversitar, 2001- Bucureşti S.C.Aramis Print s.r.l. 248. ***Repere privind activitatea educativă – Ghid metodologic.- Bucureşti: 2001, 47 p. 249. ***Revista de pedagogie 3-4/ 1994, Curriculum: delimitări teoretice şi aplicative.- Bucureşti: ISE 250. ***Competency -Based education. Principles Applied to the Area of Continuous Quality Improvement [http://courses.ncsu.edu/classes/eac786002/papers/Req3_BdeLeo.html] 251. ***Competency-Based education (CBE), [http://www.nwcet.bcc.ctc.edu/cdk/Overview/combased.htm] 252. ***Curriculum 2005 and Outcome -Based Education [http://www.juta.co.za/academic/Schools/Copy/obe.htm] 253. ***Learning About the Performance/Based Approach to Education, [http://fox.nstn.ca/~huot/perf-edu.html] 254. ***School Based Curriculum Development [http://ci-lab.ied.edu.hk/CI_sem4/ Notes.doc]

138

255. ***WEAC research Paper: The debate Over Outcome/Based Education, [http://www.weac.org/resourse/may96/obe.htm] 256. http/www. ais.wa.edu.au/orr_curriculum_development.htm 257. http://www.curriculumsupport.nsw.edu.au/science/index.cfm?u=5&i=132 258. http://www.dadeschools.net/cbc/index.htm, Competency-based curriculum 259. http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digest/ed363914.html 260. http://www.edrev.asu.edu/reviews/rev49.htm 261. http://www.ed.psu.edu/insys/ESD/issues/OBE/menu.html 262. http://www.education.tas.gov.au/ocll/currcons/publications/outcomes.htm 263. http://www.edu.ro 264. http/www.ericdigests.org/1994/outcome.htm 265. http://www.ericdigests.org/2000 – 3/evidence.htm 266. http:// www exchanges.state.gov/education/engteaching/spa0100.htm 267. http://www.eurydice.org 268. http://fcis.oise.utoronto.ca/~daniel_schugurensky/assignment1/1949tyler.html 269. http://horizon.unc.edu/courses/287/1999/Spady2.asp 270. www.indiana.edu/~iuncate/ 271. http://www.integraleducation.org/iephil.htm 272. http://www.integraleducation.org/IECompared.htm 273. http://jasonnolan.net/papers/comp1.html 274. http://www.leconsulting.com/arturhu/index/obe.htm 275. http://legacy.ncsu.edu/classes/eac786002/papers/Req3_BdeLeo.html 276. http://www.nbpts.org/pdf/schoolcounseling.pdf 277. http://www.nhcornerstone.org/downloads/OutcomeBasedEducation.pdf 278. http://www.perso.club_internet.fr/nicol/ciret/bulletin/b12c8.html 279. http://www.schools.nt.edu.au/curricbr/] 280. http://www.transdisciplinarity.net/download/td_declaration.rtf 281. http://www.umanitoba.ca/publications/cjeaps/issue1issue04.html 282. http://www.watchd46schools.org/SpadyInfo.html 283. http://www.wredu.com/~wriles/Tyler.html 284. http/www.watchd46schools.org/SpadyInfo.html 285. http://www.4j.lane.edu/future/main/spady.html

139

Anexe

140

ANEXA 1

Reprezentanţi

Modelul raţional

Modelul procesual

Ralph W. Tyler L. D Hainaut Hilda Taba

Joseph Schwab Mauritz Johnson Paulo Freire Delcker Walker proces, valori, deliberare, funcţionalitate, experienţă de învăţare

Concepte cheie finalitate, obiectiv, conţinut, etape, structură, proiect curricular, situaţii educative, evaluarea realizării obiectivelor Concepţia Produs; metafora asupra călătorului; curriculumSurse ale curriculumului ului: cunoaşterea, copilul, societatea Demers metodologic în proiectarea curriculumului

Perspectivă comparativă asupra modelelor proiectării curriculum-ului

Etape/ paşi -Ce scopuri educative ar trebui să urmărească proiectul? -Ce experienţe educative ar trebui furnizate? -Cum pot fi organizate acele experienţe de învăţare? -Cum determinăm dacă sopurile au fost realizate?

Modelul proiectării prin conţinut Denis Lawton

Modelul centrat pe competenţe William Spady

conţinut, teme, subiecte, forme de cunoaştere, discipline de învăţământ

competenţă, rezultat, performanţă, criterii de evaluare, standarde, niveluri

Proces Curriculum produs; Surse ale curriculum- metafora băncii ului: metoda, învăţarea Sursa curriculum-ului: cunoaşterea

Curriculum proces Sursa curriculum-ului:; solicităril socioprofesionale; profilul individual

Stabilirea valorilor, credinţelor faţă de copil, educaţie, cunoaştere, curriculum Identificarea nevoilor elevilor Program flexibil în funcţie de elevi Angajarea celor implicaţi în proiectarea curriculum-ului

Identificarea nevoilor de formare Standardizarea serviciilor, a procedurilor; Standardizarea nivelului de performanţă; Adaptarea curriculum-ului în cazul situaţiilor concrete; Evaluarea competenţelor din perspectiva performanţei; Implicarea elevului în activitatea de formator.

Evaluarea conţinuturilor existente Stabilirea obiectivelor Selecţionarea conţinutului după criterii (esenţialitate, organizare sistematică, accesibilitate) Elaborarea de planuri şi programe Generalizarea planurilor şi a programelor Evaluarea sistematică

Modelul situaţional Malcolm Skilbeck John Goodlad situaţie, condiţii locale, nevoi locale, şcoală, descentralizare, echipe de lucru, comunitate produs de realizat Surse ale curriculum-ului: nevoile locale, nevoile beneficiarilor Analiza situaţiei educative Definirea scopurilor şi a obiectivelor Construirea programului Implementarea proiectului Evaluarea efectelor proiectului Îmbunătăţirea proiectului

Mituri ale proiectări

Abordare secvenţială Profesorii ştiu ce este cel mai bine pentru elevi Curriculum evaluat este cel relevant

Rolul -specificarea planificatorului finalităţilor de curriculum -studiul populaţiei ţintă -specificarea obiectivelor în termeni comportamentali -alegerea mijloacelor care să conducă la rezultate -evaluarea rezultatelor elevilor raportată la obiective

Metafora hărţii Curriculum trebuie dezvoltat în relaţie cu diferite materiale de sprijin

Totul în curriculum Fiecare dintre discipline are o egală importanţă Curriculum se regăseşte în texte şi teste Respectarea structurii ştiinţei

Reorganizarea competenţelor este un pas spre performanţă Toţi elevii pot avea succes Toată ştiinţa în clasă Situaţiile reale de învăţare sunt cele practice Caietele şi cărţile sunt pentru acasă

-conştientizarea valorilor şi atitudinilor personale -adaptarea strategiilor la diferite contexte educaţionale

- respectarea particularităţilor conceptelor -importanţă egală asigurată fiecărei discipline/ conţinut utilizat; - accesibilizarea cunoştinţelor -validarea noilor achiziţii prin rezultatele elevilor;

-asigurarea de materiale suport pentru profesor; -formarea participanţilor pentru a deveni la rândul lor formatori, -identificarea competenţelor specifice necesare pentru desfăşurarea activităţii; -dezvoltarea criteriilor în baza cărora vor fi concepute standardele; -elaborarea ghidului de învăţare în care sunt prezentate etapele (secvenţele) în care de formează şi se dezvoltă competenţele; -folosirea manualelor în care este prezentat ceea ce trebuie să ştie participanţii în funcţie de nivelul de competenţe;

142

Fiecare şcoală are propriul curriculum Curriculum relevant este curriculum care răspunde nevoilor Adaptarea curriculum-ului după condiţiile şcolii -colaborarea cu alţi factori educativi (autorităţi locale, profesori, părinţi) -analiza condiţiilor locale -ierarhizarea priorităţilor -asigurarea de opţionale pentru elevi -implicarea elevilor în viaţă comunităţii -programe flexibile de lucru

-conceperea unor probe de evaluare care să indice nivelul de dezvoltare folosirea experienţei personale şi stimularea participării activităţi specifice folosind mijoace diverse şi feedback permanent lucru în grup evaluarea competenţelor specifice şi generale profesorul îşi dezvoltă rolul de facilitator, antrenor, partener Evaluarea tip portret Evaluarea CIPP

Rolurile profesorului şi ale elevului

-pasivitate, subordonare faţă de curriculum -specificarea obiectivelor şi urmărirea acestora -orientarea spre rezultate

-construiesc împreună curriculum-ul -dispun de libertatea alegerii

-transmiterea cunoaşterii -asimilare informaţiilor şi a cunoştinţelor -subordonare faţă de curriculum

Modelul de evaluare adecvat

Evaluarea pe bază de obiective

Evaluarea fără scopuri Evaluarea tip portret

Evaluarea tip portret Evaluarea pe bază de obiective

Dezvoltări ulterioare

-rafinarea obiectivelor -elaborarea unor versiuni mai elaborate decât modelul original al proiectării; -strategii care conduc la rezultat -tehnici de evaluare centrate pe rezultate -model raţional al proiectării; presupune un scop (are valoare pragmatică); -scopurile pot fi

-curriculum centrat pe competenţe -curriculum integrat -curriculum individualizat -curriculum matrice

-abordarea tematică în cadrul unei discipline -interdisciplinaritatea -organizarea curriculumului interdisciplinaritatea

-programe centrate pe competenţe - standardizarea rezultatelor, a practicilor, a condiţiilor

-programe de parteneriat -rolul de proiectant al profesorului (de consilier curricular)

-adecvat pentru disciplinele umaniste -dezvoltă creativitatea, autonomia

-nu discriminează domeniile de cunoaştere/ disciplinele ca importanţă în dezvoltarea individului

-asigurarea transferului competenţelor -evaluarea capacităţilor, deprinderilor de lucru, atitudinilor şi legat de

-răspunde la nevoile şcolare şi comunitare -presupune selectarea

Avantaje ale modelului

143

-contribuie la construirea curriculum-ului alături de echipa de proiectanţi

Evaluarea CIPP Evaluarea tip portret

modelabile după elev, societate, natura cunoaşterii; -evaluarea priveşte rezultatele obţinutecunoştinţe, deprinderi, comportamente; -model pedagogic (D′ Hainaut)

Dezavantaje ale modelului

-scopurile nu pot orienta întreaga activitate educativă; există rezultate importante, neintenţionate care se obţin prin curriculum; -influenţa politicii educative asupra curriculum-ului; -caracter determinist al proiectării; -model abstract;

acestea a cunoştinţelor; participanţii sunt evaluaţi permanent şi determinaţi săşi dezvolte o imagine pozitivă asupra propriilor competenţe; -metodele de lucru determină învăţarea deplină, premisă a progresului în învăţare;

-în educaţie nu se poate evita problema scopurilor; -rezultatul este influenţat de procedurile aplicate; -dificultatea evaluării; -nevoia de materiale curriculare speciale

-detaşează conţinutul de finalităţi; -cunoaşterea nu acoperă toate sursele de elaborare a curriculum-ului; -caracter reducţionist, prin eliminarea celorlalte componente care definesc un curriculum complet (obiective, strategii, tehnici de evaluare)

144

materialelor curriculare existente deja (manuale, softuri educaţionale) -se pot introduce noi teme, chiar discipline de învăţământ (opţionale) -cadrele didactice se simt mai responsabile, mai motivate -se pot folosi mai bine resursele locale -aceste programe pot fi mai realist elaborate -elaborarea probelor de -cadrele didactice evaluare nu acceptă o -criterii clare în baza cărora schimbare să se realizeze evaluarea semnificativă a rolurilor profesionale; -capacitatea cadrelor didactice de a elabora inovaţii curriculare este diferită; -calitatea produselor

-profesorii, în general, nu acţionează în conformitate cu acest model

curriculare obţinute prin intermediul acestui model variază; -schimbările produse sunt de regulă marginale şi periferice şi nu vizează schimbări de anvergură (acestea rămân în seama centrelor specializate); -baza de evaluare a acestor programe este încă deficitară

145

ANEXA 2 Modele de proiectare a curriculum-ului; avantaje şi dezavantaje Modele RATIONAL

CENTRAT PE CONTINUT

PROCESUAL

avantaje - model raţional, raportat la obiective dezirabile, riguros definite, selectate, ierarhizate; - are în vedere surse variate ale curriculum-ului: societatea, elevul, cunoaşterea, disciplina de studiu; - obiectivele determină alegerea celorlalte componente ale curriculum-ului ceea ce creează o siguranţă a demersului construcţiei şi rigurozitate; - permite un demers analitic, pas cu pas; - se pot indica factorii de succes sau eşec; - valoare pragmatică; centrare pe finalităţi dinainte stabilite; - model pedagogic prin raportarea permanentă a rezultatelor la finalităţi şi obiective selectate şi ierarhizate de către autorităţi - permite abordarea domeniilor de cunoaştere ca având o importanţă egală în educaţie; - realizează o grupare tematică, după conţinut sau alte crriterii, precum interdisciplinaritatea; - temele permit o tratare diferită, în funcţie de experienţă şi interese: abordare de suprafaţă pentru familiarizare şi abordare de profunzime, pentru specializare; - are în vedere contribuţia profesorului şi a elevilor în elaborarea curriculum-ului; - permite aplicarea unor metode prin adaptarea acestora la sarcini specifice; - creează situaţii educative prin participare activă; - determină dezvoltarea unor funcţii intelectuale generale şi competenţe complexe: autonomie, participare, descoperire, creativitate 146

dezavantaje -factor restrictiv: obiectivele; -model abstract, prin complexitatea obiectivelor; -caracter determinist, obiectivele influenţând alegerea metodelor, a conţinuturilor, mijloacelor, procedurilor etc.; -asigură prioritatea factorilor exteriori individului (factori sociali, factori ce ţin de cunoaştere); -influenţat de alegerea obiectivelor şi relaţiile între obiective şi celelalte componente ale curriculum-ului; -demersul linear impune raportarea permanentă la obiective; -dezinteresat faţă de rezultatele neintenţionate

-factor restrictiv: conţinutul; -detaşează conţinutul de finalităţi, conţinutul având prioritate în elaborarea curriculum-ului; -marginalizează celelalte componente ale curriculum-ului; -rezultatele sunt raportate la conţinut, după criterii cantitative; -factor restrictiv: metoda; -nevoia de cunoaştere a metodelor şi de adaptare a acestora la sarcini diverse; -rezultatele sunt influenţate de aplicarea metodei; -în educaţie nu se poate diminua problema scopurilor -nevoia de material suport elaborat; -model aplicativ, depinde de contextele şi situaţiile educative

CENTRAT PE ELEV

CENTRAT PE COMPETENTE

CONSTRUCTIVIST (CENTRAT PE PROBLEME)

- răspunde nevoilor elevilor; - intenţionează dezvoltarea personalităţii elevului într-un mod integral, a resurselor acestuia; - determină accesibilizarea conţinutului şi a celorlalte variabile ale curriculum-ului în vederea participării şi implicării elevului în activitate; - permite diferenţieri şi elaborarea unui material adaptat, persoanlizat - răspunde exigenţelor sociale; - focalizat pe dezvoltarea de competenţe; - permite pregătirea pentru viaţa socială şi profesională; - implică elevul în activitatea de învăţare continuă şi autoevaluarea competenţelor; - permite valorificare întregii experienţe în elaborarea curriculum-ului; - elevul îşi asumă rolul de partener în educaţie; - model practic, solicitat de exigenţele educaţiei contemporane - model sinteză, integrator; - permite proiecte de grup, colaborări între cei implicaţi în activitatea de elaborare şi dezvoltare a curriculum-ului; - dezvoltă libertatea şi autocontrolul în planificarea şi dezvoltarea curriculum-ului; - modelele rezolutive determină dezvoltarea autonomiei şi creativităţii elevului;

147

-factor restrictiv: nevoile elevului – identificare, delimitare, ierarhizare, modalităţi de a răsunde acestora; -subordonează scopurile educaţiei nevoilor elevului unii critici apreciind că subordonează curriculum-ul elevului; -neglijează relaţiile de grup

-factor restrictiv: solicitările externe; -nevoia de material suport şi dificultatea organizării curriculum-ului; -cei ce învaţă trebuie să dispună de experienţă şi să-şi asume responsabilitatea studiului/ pregătirii;

-factor restrictiv: conceptualizarea şi abordarea situaţiei problemă; - influenţat de capacitatea de problematizare şi valoarea problemei; - determină a atitudine interpretaţionistă şi criticistă; - valoarea modelului depinde de capacităţile rezolutive ale elevului;

ANEXA 3 Proiectarea curriculum-ului Etape ale proiectării, conform diferitelor modele A. Modele lineare: Modelul lui R. W. Tyler (1949): -

Ce scopuri educative ar trebui să urmărească proiectul? Ce experienţe educative ar trebui furnizate? Cum pot fi organizate acele experienţe de învăţare? Cum determinăm dacă scopurile au fost realizate? Modelul H. Taba (1962):

1. Diagnoza nevoilor; 2. Formularea obiectivelor; 3. Selectarea conţinuturilor; 4. Organizarea conţinuturilor; 5. Selectarea experienţelor de învăţare; 6. Organizarea experienţelor de învăţare; 7. Determinarea a ce si cum se evaluează. B. Modele ciclice: Modelul D. K. Weeler (1967) - proiectarea curriculară un demers “circular”, continuu: a. selectarea finalităţilor, scopurilor, obiectivelor f. evaluarea

b. alegerea experienţelor de învăţare

d. organizarea şi integrarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor

c. alegerea conţinuturilor

C. Modele dinamice: credinţe teorii concepţii platforma curriculum–ului

a. J. Walker opinii

scopuri/ obiective

d e l i b e r a r e (aplicare în situaţii practice, schimbări, adaptări) planificarea curriculumului

b. M. Skilbeck Analiza situaţiei Formularea obiectivelor Construcţia programului Interpretare şi implementare Monitorizare, feed-back, evaluare, reconstrucţie

D. Modele manageriale: a. M. Johnson (1977): P-I-E - Planificare - 1. stabilirea scopului; - Implementare - 2.selectarea curriculum-ului; 3.structurarea curriculum-ului; 4. planificarea instruirii; - Evaluare - 5.evaluarea tehnică. b. Dan Potolea (1994): 1.Explicarea raţiunii şi a naturii proiectului; 2.Definirea scopurilor generale ale proiectului; 3.Selecţia şi organizarea unităţilor disciplinare sau tematice; 4.Determinarea obiectivelor pentru fiecare unitate disciplinară sau tematică şi distribuirea conţinuturilor aferente; 5.Stabilirea căilor şi a mijloacelor de realizare a scopurilor şi a obiectivelor propuse; 6.Definirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor proiectului; 7.Evaluarea preliminară a întregului proiect la nivel teoretic şi practic prin testare sub forma unor studii pilot; 8.Implementarea şi generalizarea proiectului. -

c. Vladimir Guţu (2003) – reguli privind realizarea efectivă a unui curs: Definirea clară a subiectului/ problemei ce urmează a fi abordată; Identificarea nivelului de cunoştinţe şi competenţele de înţelegere ale elevilor; Stabilirea coerenţei între obiective – conţinuturi – tehnologii şi evaluare; Luarea în considerare a criteriilor valorice, a intereselor şi preocupărilor elevilor

1. 2. 3. 4.

F. Modelul centrat pe competenţe a. W. Spady (1994): Clarificarea rezultatelor şi focalizarea asupra acestora Proiectarea pornind de la rezultatele finale Aşteptări ridicate pentru un nivel ridicat de performanţă; Utilizarea oportunităţilor pentru asigurarea succesului în învăţare

b. R. Killen (2000) 1. Oferirea setului de rezultate finale; informarea elevilor asupra aşteptărilor; 2. Clarificarea rezultatelor minime şi a celor în extindere, pentru o mai bună înţelegere;

149

3. Furnizarea de detalii pentru realizarea şi evaluarea rezultatelor; 4. Elaborarea planului strategic pentru diferite strategii de predare; 5. Elaborarea ghidului practic de învăţare; asigurarea progresului pentru obţinerea rezultatelor; 6. Realizarea testelor variate prin care elevii primesc feed-back; 7. Realizarea testelor pe niveluri; 8. Stabilirea resurselor şi a tehnicilor de predare pentru cei rămaşi în urmă. c. J. Towers (1996): 1. Identificarea a ceea ce elevii vor învăţa; 2. Demonstrarea progresului elevilor în învăţare; 3. Strategii de instruire variate pentru a răspunde nevoilor fiecărui elev; 4. Adaptarea timpului şi a condiţiilor astfel încât elevii să-şi dezvolta la maximum potenţialul de care dispun. Demers sintetic privind proiectarea centrată pe rezultate: Context (complex)

Competenţă superioară medie minimă (simplu)

Conţinut

(complex)

150

ANEXA 4 Etape în învăţarea competenţelor 1. analiza situaţiei de învăţare a. analiza nevoilor de învăţare - centrarea pe competenţele esenţiale; - identificarea competenţelor care trebuie valorificate/ dezvoltate; b. dezvoltarea cadrului formării: - identificarea instrumentelor/ mijloacelor de lucru; - folosirea indicatorilor care arată prezenţa competenţelor; - elaborarea unui program pedagogic – un tablou care sintetizează obiectivele vizate (elemente de competenţă), conţinutul, strategiile pedagogice care asigură învăţarea, strategii de evaluare; - folosirea eficientă a materialelor de formare; intervenţie formativă pentru asigurarea dezvoltării competenţelor; - evaluarea competenţelor 2. asigurarea unui model pedagogic centrat pe rezultate: - dezvoltarea noilor forme de învăţare; abordarea integrativă a competenţelor; - elaborarea unui material pedagogic (grile de observare, ghid de participare, aplicaţii, instrumente de evaluare şi feedback)

Prezentarea competenţei (verbe de acţiune)

Elemente ale competenţei (etape în realizarea principalelor componente)

Indicatori de performanţă (exigenţe profesionale)

Contextul de realizare (situaţii de exersare a competenţei)

151

ANEXA 5 Cadrul metodologic de analiză a dezvoltării de competenţe Autocunoaşterea (Ac) Competenţa

Criterii de performanţă

- Descriere realistă a trăsăturilor personale relevante

- descriere personală (personalitate, concepţii, comportament) - sinceritate în descriere; - caracterizare obiectivă

- Analiza calităţi – defecte cu predominanţa calităţilor - Rezolvarea problemelor personale prin proiectarea optimă a imaginii ideale despre sine

Condiţii de aplicabilitate:

Prezentare personală, situaţii problematice, tip cine sunt eu? Folosirea experienţei proprii în rezolvarea unei situaţii - cunoaşterea calităţilor şi a Prezentarea grupului de defectelor; cunoscuţi şi a relaţiilor - siguranţa de sine; semnificative (familie, - compensarea defectelor prieteni, grup de lucru) - cunoaşterea modului de Situaţii-problemă în care reacţie în diferite situaţii; sunt identificate resursele - respect de sine; personale, analiza - planificare realistă a sociogramelor personale, activităţilor descrierea unor relaţii personale, analiza documentelor personale Autodirijarea învăţării (Ai)

Probe de evaluare:

Interviu, discuţie liberă, observare, lucru în perechi

Lucru în diade, descrieri personale, situaţii practice, joc de rol, Prezentare personală, proiect de dezvoltare personală

Competenţa

Criterii de performanţă

Condiţii de aplicabilitate:

Probe de evaluare:

-Folosirea de mnemotehnici pentru învăţarea eficientă

- folosirea de metode de memorare; - alegerea a ceea ce e necesar pentru a învăţa - gândire logică prin înţelegere

Luarea de notiţe, schema lecţiei, definirea unui termen, corelaţii între idei, aplicarea metodelor de învăţare, memorarea unor idei/ texte

Discuţie liberă, lucrare scrisă, aplicarea de mnemotehnici, folosirea metodelor pentru gândirea critică Probe practice: analiza şedinţei de învăţare, realizarea unui orar zilnic;

- Elaborarea unui - conştientizarea program eficient importanţei învăţării; de studiu - implicarea în învăţarea temeinică; - respectarea unui program de lucru

Planificarea activităţii, indicarea etapelor într-o şedinţă de învăţare, utilizarea timpului şi resurselor la dispoziţie, asimilarea diferitelor informaţii Descrierea - indicarea avantajelor Compararea între diferite stilului de stilului personal de modalităţi de a învăţa un învăţare învăţare; material, identificarea descrierea stilului stilului optim de învăţare în eficient de învăţare funcţie de natura sarcinii, - învăţarea prin grupuri domeniul de cunoaştere de studiu etc.

152

Descrierea metodelor de învăţare, dezbatere privind stilul de învăţare Probe practice (demonstrative)

Comunicarea (Co) Competenţa

-Creşterea frecvenţei dialogurilor între membrii grupului pe diverse teme -Folosirea tehnicilor de argumentare

-Obţinerea expresivităţii în comunicare

Competenţa

Criterii de performanţă

Condiţii de aplicabilitate:

- iniţierea diferitelor dialoguri în Dialoguri tematice, cu funcţie de situaţie; diferite personaje/ - înţelegerea cu ceilalţi prin roluri/ sarcini încredere, toleranţă; - deschiderea la idei, opinii, argumentări ale celorlalţi - identificarea variantelor de Elaborarea de argumentare a unor idei şi opinii construcţii - analiza critică a unei argumentative, argumentări; alternative în diadă şi - alegerea unui discurs grup de dezbatere argumentat - concordanţa limbaj verbal – Indicarea elementelor limbaj nonverbal; care susţin/ blochează - exprimare adecvată în diferite comunicarea situaţii; - dezvoltarea creativă a unei conversaţii pe o anumită temă Rezolvarea de probleme de grup (Rpg) Criterii de performanţă

Condiţii de aplicabilitate:

- Implicarea în activităţile de grup prin asumarea de roluri - Participarea la rezolvarea de probleme ale grupului

- cunoaşterea membrilor Situaţii problematice: grupului; analiza unor situaţii - respectarea opiniilor celorlalţi; conflictuale, folosirea - respectarea regulilor, valorilor experienţei proprii activităţii grupului - analiza problemelor şi a Identificarea de soluţii cauzelor acestora; alternative unor situaţii - identificarea variantelor de problemă; analiza rolului soluţionare a problemelor de personal într-o situaţie de grup; grup - dezvoltarea de roluri adecvate în grup Dezvoltarea - elaborarea de proiecte Proiecte de grup; comportamentul comune; elaborarea unui plan de ui prosocial - implicarea în activităţi rezolvare a unei situaţii sociale prin colaborare; sociale: obiective, - compararea rezultatelor metode, resurse, obţinute cu rezultatele activităţi, mijloace, mod planificate de evaluare

153

Probe de evaluare:

Discuţia liberă şi structurată

Discursul, jocul de rol, dezbaterea

Jocul de rol, brainstormingul

Probe de evaluare:

Interviu, discuţie liberă, joc de rol Joc de rol, rezolvarea de probleme, brainstorming

Proiecte de intervenţie socială

Creativitatea (Cr) Competenţa

Criterii de performanţă

Condiţii de aplicabilitate:

Probe de evaluare:

Frecvenţa comportamentelor creative (creativitatea expresivă)

- recunoaşterea ideilor noi, orginale; - refuzul tradiţionalismelor; - folosirea productivă a imaginaţiei

Indicarea soluţiei optime, răspuns creativ la o situaţie (comparări, aprecieri)

Interviu, discuţie liberă

Folosirea metodelor de dezvoltare a creativităţii

- cunoaşterea metodelor de stimulare a creativităţii; - identificarea modalităţilor de dezvoltare a creativităţii; - valorizarea experienţeîn scopul dezvoltării creativităţii

Indicarea factorilor de determină creativitatea; Aplicarea metodelor de dezvoltare a creativităţii

Brainstorming, lucru creativ în grup

- Participarea la creativitatea de grup

- respectarea ideilor originale ale celorlalţi; - contribuţia la ideile/ activităţile creative ale celorlalţi; - dovedirea spontaneităţii, originalităţii, flexibilităţii

Asumarea de roluri în grup şi dezvoltarea creativă a acestora; identificarea de probleme şi soluţii

Metode creative în grup; situaţiiproblemă

154

ANEXA 6 Reprezentarea grafică a ponderii competenţelor Clasa a IX-a D Dezv A.

Clasa a XI-a F Dezv Ai A

Ai

C

Rpg

Cr

5% 5%

6% 24%

14% 21%

64%

5%

24% 32%

Clasa a X-a C Dezv. C

Clasa a XI-a E Rpg

A

Ai

C

Rpg

Cr 6%

5%

20%

26%

16%

4% 5%

50% 20%

48%

Clasa a II-a A Dezv. cr A

Clasa a IX-a E (dezvoltarea integrală)

Ai

C

Rpg

Cr

10%

5%

5% 10% 60%

30%

45%

15% 15%

155

5%

ANEXA 7 Grilă de evaluare a curriculum-ului de dirigenţie/ consiliere: Elementul supus evaluării Apreciere* c.t. c.c. c.i. Concordanţa cu: -alte programe şcolare 4 6 7 -experienţa anterioară a elevului 7 8 9 -lumea socială şi profesională 6 9 9 Obiectivele urmărite: -coerenţă -adecvare -flexibilitate Conţinuturi/ teme propuse: -relevanţă -accesibilitate -structuralitate Metodologie -adaptare -varietate -eficienţă Timp -alocare corespunzătoare -folosire efectivă Evaluare -indicatori comportamentali relevanţi; -aspectul formativ al evaluării -relaţia evaluare continuă – evalua sumativă Relaţia profesor – elev -negociere -permisivitate; - creativitate

8 7 8

8 9 9

7 8 9

5 7 7

9 7 7

8 8 7

7 6 5

8 8 9

9 9 8

6 5

8 8

8 9

5 5 4

8 7 7

8 9 9

8 8 8

9 9 9

9 9 10

*Notă: c.t. – curriculum tradiţional de activităţi educative/ dirigenţie; c.c. – curriculum centrat pe competenţe; c.i. – curriculum centrat pe dezvoltarea integrală Metodă: aprecierea fiecărui indicator cu un punctaj de la 1 (nesatisfăcător) la 10 (criteriu safisfăcut pe deplin) Participanţi: cei şase diriginţi ai claselor la care s-a realizat experimentul Pentru evaluarea curriculum-ului tradiţional au fost intervievaţi toţi cei şase diriginţi şi s-a calculat media aritmetică a punctajului; pentru aprecierea curriculum-ului centrat pe competenţe au fost intervievaţi diriginţii care au dezvoltat programele centrate pe competenţe; pentru aprecierea curriculum-ului de dezvoltare integrală, aprecierea a fost realizată de către profesorul diriginte al clasei a IX-a E)

156

ANEXA 8 Lista comportamentelor asimilate de elevi prin programul de experimentare asociate competenţei-scop şi grupate după cele dimensiuni ale competenţei Clasa a IX-a D - Autocunoaşterea (25 de comportamente) Cognitiv - 5 Atitudinal – 9 Acţional - 11 -mă cunosc mai bine; - îmi observ reacţiile; - mă cunosc mai bine; - am descoperit lucruri noi despre - sunt mai sigur pe mine; - pot vorbi despre mine; mine; - sunt obiectiv în evaluare; - îmi controlez emoţiile; - ştiu care-mi sunt calităţile şi - mă plac mai mult; - ştiu să mă descopăr; defectele; - am mai multă încredere în mine; - am reuşit să mă testez; - învăţ să fiu eu însumi; - voi continua să mă analizez; - îmi depăşesc limitele; - ştiu cum mă consideră ceilalţi - sunt sincer cu mine şi ceilalţi; - am un hobby; - sunt sigur pe mine; - îmi folosesc aptitudinile şi talentul; - sunt mai responsabil - îmi fac planuri realiste de viitor; - mă caracterizez obiectiv; - evaluez situaţiile pentru a mă adapta Clasa a XI-a F - Autodirijarea învăţării (10 comportamente) Cognitiv - 3 Atitudinal - 3 Acţional - 4 - ştiu cum să memorez eficient; - doresc să fiu permanent - folosesc metode variate de evaluare; - ştiu cum să găsesc informaţiile informat; - sunt mai atent la ore; de care am nevoie; - învăţ pentru a mă afirma în viaţă - am un program de studiu; - ştiu că e important să studiez şi profesie; - mă evaluez după ce învăţ - îmi place să învăţ logic Clasa a X-a C - Comunicarea (20 de comportamente) Cognitiv - 5 Atitudinal - 3 Acţional - 12 - comunicarea înseamnă - am curajul de a mă exprima; - sunt capabil să transmit idei şi participare şi autocunoaştere; - sunt deschis faţă de ceilalţi; sentimente; - comunicarea este o artă; - îmi place să comunic - pot să captez atenţia celorlalţi; - comunicarea implică o strategie; - sunt capabil să-i fac pe ceilalţi să înţeleagă; - am învăţat să-mi susţin ideile; - pot să abordez orice temă; - am învăţat să nu accept ideile - folosesc metode de argumentare/ altora fără argumente contraargumentare; - vorbesc astfel ca ceilalţi să mă înţeleagă; - ascult activ; - mă exprim adecvat în diferite situaţii; - sunt sociabil; - ştiu cum să mă comport cu cei din jur; - mă înţeleg cu ceilalţi; - discut inteligent Clasa a XI-a E - Rezolvarea de probleme (15 comportamente) Cognitiv - 3 Atitudinal - 4 Acţional - 8 - ştiu care sunt cauzele separării - ne preţuim; - ne rezolvăm problemele de grup; într-un grup; - ne respectăm; - suntem grupaţi; - suntem mai apropiaţi unii de - suntem deschişi unii faţă de - ne amuzăm; alţii; ceilalţi; - ne cunoaştem mai bine; - ştiu că prin unitate se rezolvă - respectăm regulile din grup - ne exprimăm sentimentele; problemele grupului - lămurim împreună problemele cu care ne confruntăm; - discutăm mai mult problemele comune; - participăm la rezolvarea problemelor grupului Clasa a II-a A - Creativitatea (12 comportamente) Cognitiv - 3 Atitudinal - 4 Acţional – 5 - cunosc metodele de dezvoltare a - sunt deschis la nou; - aplic metode de dezvoltare a creativităţii; - îmi place să caut soluţii creativităţii; - ştiu care sunt factorii ce creative; - îmi folosesc imaginaţia; influenţează creativitatea; - îmi place să lucrez în grup - particip la activitatea creativă a grupului; - ştiu cum să evaluez o idee pentru a găsi idei creative; - îmi folosesc ideile; creativă; - îi apreciez pe cei creativi - caut soluţia originală

157

ANEXA 9 Grila de evaluare a competenţelor câştigate de către elevi Completaţi următoarele afirmaţii, indicând nivelul de dezvoltare al comportamentului avut în considerare (de la 1 - foarte slab dezvoltat, la 5 - foarte bine dezvoltat): Indicatori: 1-ştiu la ce să mă aştept din partea mea 2- în raport cu defectele calităţile mele sunt predominante 3-ştiu ce pot să fiu şi să fac în viitor 4-ştiu să învăţ 5-folosesc metode diverse de învăţare 6-ştiu cum să obţin performanţă în învăţare 7-pot să particip la un dialog 8-ştiu să-mi argumentez ideile 9-pot să comunic eficient 10-am multe avantaje în acest grup (clasa) 11-am mai mult de două roluri în clasă 12-particip la rezolvarea problemelor grupului 13-mi se spune că sunt spontan 14-folosesc metode care să-mi stimuleze creativitatea 15-grupul foloseşte ideile mele creative

158

1

Niveluri 2 3 4

5

ANEXA 10 Etapa post-experimentală Evoluţia nivelului de dezvoltare a competenţelor personale AUTOAPRECIERE

INTERAPRECIERE COMPETENTA DE AUTOCUNOAŞTERE

Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E

EI 3.1 3.2 3.1 3.6 3.5 3.3

EP 4 3.8 3.6 4.4 3.8 4

EF 4 4.4 4.2 4.6 4.4 4.5

Dif.EF-EI 0.9 1.2 1.1 1 1.1 1.2

Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E

EI 3.1 3 3.2 3.1 3 3.3

EP 3.6 3.5 3.4 3.8 3.6 3.4

EF 4 3.8 3.4 4 3.7 3.5

Dif EF-EI 0.9 0.8 0.2 0.9 0.7 0.2

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

IX D XI F XC XI E II A IX E EI

EP

EI 3.2 3.1 2.6 3.5 3.3 2.5

EP 3.5 3.8 3 3.6 3.6 3

EF

Dif.EF-EI

EI

EP

EF

Dif EF-EI

COMPETENTA DE AUTODIRIJARE A ÎNVĂŢĂRII Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E

EF 4 3.8 3 3.7 3.8 3.7

Dif EF-EI 0.8 0.7 0.4 0.2 0.5 1.2

Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E

EI 3 2.6 3.1 2.7 3.2 2.8

EP 3.2 3.3 3.4 3.3 3.4 3.5

EF 3.5 3.4 3.5 3.4 3.6 3.9

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Dif EF-EI 0.5 0.8 0.4 0.7 0.4 1.1

IX D XI F XC XI E II A IX E

EI

EP

EF

Dif EFEI

EI

159

EP

EF

Dif EFEI

COMPETENTA DE COMUNICARE Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E

EI 3.8 3.4 3.1 3.4 3.5 3.2

EP 4.2 3.8 4 3.6 4 3.8

EF 4.2 4.2 4.4 4.2 4 4

Dif EF-EI 0.4 0.8 1.3 0.8 0.5 0.8

Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E

EI 3.2 3.5 3.3 3.5 3.4 3

EP 3.7 3.8 4.1 3.8 3.8 3.5

EF 3.8 4 4.1 3.8 4 4.2

Dif EF-EI 0.6 0.5 0.8 0.3 0.6 1.2

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

IX D XI F XC XI E II A IX E

EI

EP

EF

Dif EFEI

EI

EP

EF

Dif EFEI

COMPETENTA DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DE GRUP Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E

EI 3 3.2 3 3.2 2.8 2.6

EP 3.2 4 3.1 3.6 3.6 3.5

EF 3.6 4 4.2 3.7 3.6 3.5

Dif EF-EI 0.6 0.8 1.2 0.5 0.8 0.9

Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E

EI 3.2 3 3.1 3 3.2 3

EP 3.6 3.3 3.4 3.5 3.5 3.4

EF 3.8 3.6 3.8 3.7 3.6 3.8

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Dif EF-EI 0.6 0.6 0.7 0.7 0.4 0.8

IX D XI F XC XI E II A IX E EI

EP

EF

Dif EF-EI

Clasa

160

EI

EP

EF

Dif EF-EI

DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E

EI 3 3.4 3.1 3.3 3.4 3.2

EP 3.4 4.2 3.6 3.4 4.2 3.8

EF 3.8 4 4.2 3.7 4.4 4

Dif EF-EI 0.8 0.6 1.1 0.4 1 0.8

Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E

EI 3.2 3.6 3.5 3 3.1 3.3

EP 3.9 4 3.8 3.5 3.8 3.9

EF 4.2 4 3.8 3.6 4.2 4

Dif EF-EI 1 0.4 0.3 0.6 1.1 0.7

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

IX D XI F XC XI E II A IX E

EI

EP

EF

Dif EFEI

EI

Tabel 4.4.. Metodă: calcularea mediei aritmetice (* EI – evaluare iniţială

EP- evaluare pe parcurs

EF- evaluare finală)

161

EP

EF

Dif EFEI

ANEXA 11 Lista de control a comportamentelor asociate competenţelor Competenţe Auto cunoaştere (A)

Autodirijarea învăţării (Ai)

Comunicarea (C)

Comportamente dezirabile -planificare realistă a scopurilor -încredere în sine -acceptarea propriei persoane -asumarea de responsabilităţi -preponderenţa trăsăturilor pozitive -dorinţa de dezvoltare personală -informare complexă din surse diverse -aplicarea metodelor de învăţare adecvate -învăţare sistematică -plan de studiu sistematic -învăţare în grup -obţinerea performanţei şcolare -ascultare activă -argumentare adecvată -expresivitate în limbaj -participare la dialog -exprimarea adecvată a ideilor şi sentimentelor -comunicare eficientă

Comportamente indezirabile -lipsă de direcţionare -sentimente negative faţă de sine -autocontrol scăzut/ inexistent -incapacitatea de a lua decizii -dezinteres pentru autocunoaştere -preponderenţa trăsăturilor negative -învăţare de suprafaţă -absenţa unui program de studiu -dezinteres faţă de activitatea de învăţare -dezinteres faţă de învăţarea în grup -rezultate şcolare slabe -preocupare scăzută pentru alegerea şcolară/ profesională

-incapacitatea de a susţine idei, opinii -ticuri verbale -folosirea inadecvată a metodelor de argumentare -blocaje la nivelul expresivităţii -slaba participare la dialog -incoerenţa comunicare verbalănonverbală Rezolvarea de -participare la proiectele de grup -percepţia fragmentarităţii grupului probleme de -implicarea în problemele de -slabă participare la proiectele de grup grup grup -dezinteres faţă de regulile grupului (Rpg) -roluri variate în clasă -distorsiuni de rol în clasă -creativitate în soluţionarea -neimplicarea în problemele de grup problemelor -dezinteres faţă de problemele grupului -abilităţi de analiză a problemelor de grup -relaţii colegiale sistematice Creativitatea -interes pentru dezvoltarea -lipsa unei reacţii adaptate situaţiei/ (Cr) creativităţii spontaneitate redusă -spontan -slabă participare la activităţile creative -autoevaluarea din perspectiva ale grupului creativităţii -sărăcia ideilor creative -deblocat/ provocat -blocaje în situaţiile noi -aplicarea metodelor creative -desconsiderarea metodelor de dezvoltare -oferirea de idei valorificate de a creativităţii grup -dezinteres pentru autoevaluarea creativităţii

162

ANEXA 12 ANALIZA SWOT A PROGRAMELOR DE CONSILIERE ŞCOLARĂ CENTRATE PE DEZVOLTAREA DE COMPETENŢE PUNCTE TARI

PUNCTE SLABE

- principiile de elaborare a noului curriculum -abordarea dirigenţiei ca o activitate în beneficiul elevului şi realizată împreună cu elevul; - fundamentarea curriculum-ului pe nevoile reale ale elevilor; - respectarea principiilor dezvoltării noului curriculum - centrarea pe competenţele elevilor – asigură dezvoltarea integrală a elevului; - conceperea programelor după modelul intrări – ieşiri (modularizarea curriculumului); - varietatea ofertelor educative a celor şase programe de consiliere; - dezvoltarea curriculum-ului în funcţie de creativitatea profesorilor diriginţi şi a elevilor; - scopul şi obiectivele intenţionate; - programul a urmărit şi a realizat dezvoltarea competenţelor elevilor; - participarea elevilor la activităţile desfăşurate: - procedurile de lucru determină colaborarea elevilor - materialele suport asigură profesorilor o bază de lucru comună şi elementele de diferenţiere - rezultatelor şi achiziţiile elevilor sunt conştientizate drept progrese de către aceştia - aprecieri pozitive ale colaboratorilor: - diriginţii: materialele de sprijin au fost suficiente; elevii au participat cu deosebit interes la activitate; clasa a devenit mai disciplinată, am reuşit să-i cunosc mai bine; elevii au participat cu interes la alegerea şi negocierea temelor şi a problemelor discutate

- dificultatea evaluării achiziţiilor elevilor prin programele de consiliere; - menţinerea unor distorsiuni comportamentale a celor rezistenţi la activitatea de consiliere; - competenţe scăzute ale unor profesori de a realiza activităţi de consiliere; - dificultarea adaptării materialelor suport la nivelul de pregătire şi interesele elevilor

163

LIMITE

OPORTUNITĂŢI

-dificultatea identificării şi ierarhizării nevoilor de consiliere ale elevilor; - dezvoltarea curriculum-ului depinde de competenţele de proiectare ale profesorilor; - dificultatea lucrului în echipă în vederea proiectării şi implementării curriculum-ului de consiliere şcolară; - competenţele de consiliere a elevilor depind de calitatea pregătirii continue a profesorilor; - dificultatea evaluării programelor de consiliere;

- modularizarea curriculum-ului de consiliere şcolară; - asigurarea de opţionale pentru aria curriculară consiliere şi orientare; - asigurarea condiţiilor de alegere a opţionalului, corespunzător nevoilor de formare şi dezvoltare personală; - lucrul în echipă pentru elaborarea curriculum-ului: diriginţi, consilieri şcolari, elevi, părinţi; - dezvoltarea competenţelor profesorilor de proiectare a curriculum-ului; - dezvoltarea competenţelor profesorilor de consiliere a elevilor; - dezvoltarea competenţelor de negociere a elevilor şi profesorilor privind organizarea şi dezvoltarea curriculum-ului - posibilităţile de extindere ale programului prin activităţi de timp liber

164

ANEXA 13 PROGRAME DE CONSILIERE ŞCOLARĂ (PENTRU ARIA CURRICULARĂ CONSILIERE ŞI ORIENTARE) ghid Dezvoltarea de competenţe la elevi prin activitatea de consiliere şcolară De ce o abordare tip dezvoltare de competenţe prin curriculum-ul de dirigenţie? Abordarea tip dezvoltare de competenţe nu este o problemă nouă în educaţie. O pedagogie a competenţelor necesită organizarea de programe şi proiecte pe care dirigintele le propune elevilor prin confruntarea cu situaţii noi în care elevii îşi mobilizeată atitudinile, cunoştinţele, metodele şi tehnicile de lucru aciziţionate anterior. Această abordare metodologică necesită timp şi continuitate şi implicarea elevilor în construcţia curriculum-ului. Competenţele reprezintă ansambluri structurate de atitudini, cunoştinţe şi capacităţi dobândite în învăţare. Acestea permit identificarea, analiza şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristic unui domeniu. Abordarea curriculum-ului prin competenţe nu reclamă modificări majore de conţinut, ci folosirea experienţei personale, creşterea gradului de aplicabilitate cunoştinţelor şi capacităţilor. Aceasta nu înseamnă a reduce cunoştinţele, ci a le face utile pentru viaţă, a le forma într-un şi dezvolta într-un cadru multidisciplinar şi tematic. Structura unui program/ modul de dezvoltare a competenţelor: - sistemul de intrări: evaluarea competenţelor de care dispun elevii la intrare în modul; - corpul modulului: activităţile tematice desfăşurate în vederea dezvoltării de competenţe; - ieşiri: rezultate ale elevilor evaluate în baza criteriilor de preformanţă Etape în desfăşurarea programului de consiliere şcolară pentru dezvoltarea de competenţe: 1. Stabilirea competenţei ce face obiectul activităţii educative; delimitarea acesteia şi stabilirea indicatorilor comportamentali şi a criteriilor de performanţă pe care se va sprijini procesul de dezvoltare a competenţei. 2. Organizarea activităţilor de învăţare cu elevii: - stabilirea activităţilor tematice corespunzătoare dezvoltării competenţelor, prin negociere cu elevii; - alegerea resurselor educative care să asigure dezvoltarea competenţei; - asigurarea cadrului necesar activităţii: climat deschis, de încredere, de colaborare între elevidiriginte şi grup; - asigurarea corelaţiei: scop-metodologie-conţinut-timp-metode de evaluare; 3. Desfăşurarea activităţii de lucru cu elevii: - identificarea nevoilor şi aşteptărilor elevilor faţă de activitatea propusă; - desfăşurarea activităţilor în colaborare cu elevii; rezolvarea temelor şi a sarcinilor de lucru 4. Evaluarea activităţii: - stabilirea relaţiei aşteptări – rezultate ale activităţii, la nivel personal şi de grup; - evaluarea achiziţiilor comportamentale în baza criteriilor de performanţă

165