627

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris C.Z.U: 371. 02 + 54: 574 (072.3)

ALINA BUGA

13.00.02 – Teoria şi metodologia instruirii (chimia)

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: Gheorghe Duca, doctor habilitat în chimie, academician al AŞ RM, profesor universitar. Consultant ştiinţific: Nicolae Silistraru, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar. Autorul Buga Alina

Chişinău 2004

CUPRINS PRELIMINARII.................................................................................................................................. 6 CAPITOLUL 1. CHIMIA ŞI PROTECŢIA MEDIULUI CA ŞTIINŢE ŞI OBIECTE DE INSTRUIRE....................... 8 1.1. Concepte generale din domeniul protecţiei mediului………………………………….……. 8 1.2. Promovarea educaţiei racordate la mediu în predarea chimiei….. ……………………….18 1.3. Chimia şi rolul ei în soluţionarea problemelor ambientale………. ……………………… 27 CAPITOLUL 2. TEHNOLOGIA DE REALIZARE A EDUCAŢIEI RACORDATE LA MEDIU ÎN CONTEXTUL CHIMIEI............. ...............................42 2.1. Modelul tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu...... ...................................42 2.1.1. Delimitări conceptuale. Caracteristica modelului............................... ..............................42 2.1.2. Componentele operaţionale ale tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu.............................................................................................. 47 2.1.3. Aplicarea demersului infuzional în predarea chimiei cu aspect ambiental............................................................................................................ 51 2.1.4. Sistemul sinergic-complementar de elemente din domeniul protecţiei mediului............................................................................................. 52 2.2. Principii didactice aplicate în predarea chimiei cu elemente de protecţia mediului................................................................................................................. 56 2.2.1. Principiul însuşirii cunoştinţelor la chimie pentru rezolvarea problemelor de mediu....................................................... ............................... 56 2.2.2. Principiul valorificării practice a cunoştinţelor teoretice despre protecţia mediului................................................................................................... 59 2.2.3. Principiul individualizării şi diferenţierii problemelor de mediu la chimie............................................................................................................. 60 2.2.4. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor ambientale..................................... 62 2.3. Metode, tehnici interactive şi mijloace de raţionalizare a predării chimiei cu aspect ambiental...................................................................................................... 65 2.3.1. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor ambientale.......................................... 65 2.3.2. Metode explorare şi descoperire a mediului ambiant.........................................................76 2.3.3. Metode bazate pe acţiune în scopul prevenirii şi combaterii poluării mediului...........................................................................................79

2

2.4. Forme de organizare a activităţii didactice la chimie cu elemente de protecţie a mediului...................................................................................... 84 2.4.1. Lecţia – formă principală de implementare a elementelor de protecţie a mediului......................................................................................................84 2.4.2. Modalităţi de organizare a activităţilor extradidactice cu caracter aplicativ.......................................................................................................... 95

CAPITOLUL 3. CERCETAREA DIDACTICĂ: „ESTIMAREA EFICIENŢEI TEHNOLOGIEI DE REALIZARE A EDUCAŢIEI RACORDATE LA MEDIU ÎN PREDAREA CHIMIEI (CURS GIMNAZIAL)............................................................... 99 3.1. Cadrul general al operaţionalizării cercetării didactice................................................................ 99 3.2. Tabloul metodologic al investigaţiei...........................................................................................102 3.3. Evaluarea cercetării experimentale....................................................................................... 107 SINTEZA REZULTATELOR OBŢINUTE.............................................................................. 114 CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI............................................................................................ 117 BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................... 120 ADNOTAREA...............................................................................................................................137 АННОТАЦИЯ..............................................................................................................................137 ANNOTATION.............................................................................................................................138 CUVINTELE-CHEIE.................................................................................................................. 140 LISTA ABREVIERILOR............................................................................................................ 141 ANEXE.......................................................................................................................................... 142

3

PRELIMINARII Actualitatea temei investigate. Incontestabil spectrul problemelor ambientale, marchează profund sfera activităţilor sociale. Declaraţia Conferinţei Naţiunilor Unite asupra mediului ambiant (Stockholm) arată că „ Protecţia mediului ambiant a devenit pentru umanitate o problemă esenţială actuală de care depinde viitorul omenirii. Există largi perspective pentru îmbunătăţirea calităţii mediului ambiant şi făurirea unei vieţi fericite". Acţiunea de protecţie a mediului se poate pe deplin realiza pe plan educaţional. Extinderea dimensiunii ambientale în reţeaua didactică, strategie confirmată de UNESCO, este un obiectiv primordial al educaţiei relative la mediu (education relative a l'environnement), având perspective certe în conştientizarea problemelor ambientale şi formarea atitudinii faţă de protecţia mediului ambiant. Promovarea educaţiei ecologice în sistemul de instruire a fost realizată de (A.H. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Назаренко, Э.Е. Нифантиев, Д.А. Предводителев и др., 19821993, Rusia), (G. Văideanu, 1986, România), (Gh. Duca, 1992, Republica Moldova), (Di Pietro A. M., 1992, Italia ), (J. Braus, D.Wood, 1995, SUA), (R. Dottrens, 1997, Franţa), (H. A. Чуйкова, 1999, Казахстан), ş.a., care vizează că, una din sarcinile fundamentale în vederea însuşirii fondului ecocognoscibil, îi revine chimiei, care reflectă interdependenţa între mediu şi procesele ce determină compoziţia şi proprietăţile chimice ale mediului ambiant. În prezent, conform estimărilor în cadrul proiectului TIMSS (Third International Mathematics and Science Study, 1997), 45 de ţări care studiează chimia la nivel preuniversitar au inclus în programul de instruire la chimie, compartimentul: „Problema mediului ambiant şi resursele naturale". In accepţia reformei învăţământului în Republica Moldova, aspectul ambiental a fost abordat în curriculum, după 1999, fiind relevat ≈1,47-2,94 % % din volumul de bază la chimie. Reperele teoretico-ştiniinţifice despre protecţia mediului ambiant enunţate în curriculum a desemnat orientarea conceptuală respectivă la elaborarea manualelor la chimie, în care sunt introduse conţinuturi ambientale. Este necesară, însă o reorientare integrală a implementării elementelor de

protecţie a

mediului în contextual procesului de predare a chimiei, asigurând o imagine reală a soluţionării problemelor mediului ambiant prin sistem educaţional al “noilior educaţii” - educaţia relativă la mediu. Predarea chimiei în cu elemente de protecţie a mediului trebuie să demareze din start, odată cu studierea chimiei din ciclu gimnazial, astfel elevii sunt familiarizaţi cu o „arie ambientală" ce va include următoarele concepte generale despre mediu şi protecţia mediului: ocrotirea şi conservarea mediului, cicluri biogeochimice, factori de mediu, combaterea, controlul şi prevenirea poluării mediului ambient, procese fizico-chimice în natură, legile fundamentale ale inactivării mediului etc. 4

Astfel, s-a profilat problema ştiinţifică de cercetare: Care sunt modalităţile de implementare a elementelor de protecţie a mediului ambiant în cursul şcolar de chimie fără suprasolicitarea elevilor de gimnaziu? In acest context au fost formulate obiectul, scopul şi ipoteza cercetării. Obiectul investigaţiei: îl reprezintă procesului de predare a chimiei cu elemente de protecţie a mediului prin demers infuzional elevilor cl.VII-IX-a. Subiectul cercetării: îl constituie procesul de racordare a conţinutului şi structurii cursului şcolar la chimie cl.VII-IX-a cu elemente de protecţie a mediului şi metodica formării cunoştinţelor ambientale prin demers infuzional. Scopul cercetării rezidă în elaborarea, fundamentarea didactică şi estimarea eficienţei modelului tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu prin implementarea elementelor de protecţie a mediului prin demers infuzional la predarea chimiei pentru gimnaziu. Analiza literaturii la problemă ne-a determinat să înaintăm ipoteza cercetării: Aplicarea modelului de tehnologie a educaţiei racordate la mediu va asigura eficienţă procesului didactic la chimie cu elemente de protecţie a mediului elevilor de gimnaziu dacă: - dobândesc cunoştinţe în domeniul protecţiei mediului; - formează atitudune pozitivă faţă de starea mediului şi protecţia mediului ambiant; - facilitează studierea conceptelor fundamentale la predarea chimiei pentru gimnaziu; - creează o sferă de natură stimulativ-motivaţională a studierii chimiei şi elementelor de protecţie a mediului; - dezvoltă

dimensiunile

personalităţii

elevului

în

perimetrul cunoştinţe-competenţe în

domeniul protecţia mediului ambient. În cadrul investigaţiei au fost specificate următoarele obiective ale cercetării „estimarea eficienţei tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu prin demers infuzional în procesul predării chimiei (curs gimnazial): - selectarea şi structurarea informaţiei despre mediu, starea mediului ambiant, factorii de mediu şi protecţia mediului prin sinteza literaturii în domeniu; - elaborarea şi fundamentarea didactică a

tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la

mediu; - implementarea şi aprobarea modelului tehnologiei de educaţie racordată la mediu în cadrul cursului de chimie (ciclu gimnazial); - aprecierea nivelului de cunoştinţe generale a elevilor de gimnaziu la chimie,

a cunoştinţelor

ambientale şi atitudinii faţă de starea mediului şi protecţia mediului ambiant prin prelucrarea

5

matematică şi statistică a datelor experimentale. Drept suport metodologic şi teoretico-ştiinţific a cercetării pentru prezenta lucrare au servit: concepţia "noile educaţii" (G. Văideanu, I. Nicola, I. Bontaş, M. Stoica, S. Cristea, C. Cucoş); principiile protecţiei mediului ambiant (Gh. Duca, T. Chifu, A. Murariu, G. Niac, S. Vişan, E. Popovici, Степановских A.); principiile instruirii ecologice (Захлебный А., Зверев И., Назаренко В., Нифантиев Э., Предвотителев Д., D.Roşcovan, A.Arhip, L.Papuc); conceptul organizării procesului de învăţămînt la chimie şi formarea competenţilor pedagogice (S. Fătu, Чернобельская Г., V. Stan, V. Şunel, I. Jinga, M. Bogoş, F. Ciomoş, D. Cozma, A. Pui, D. Bâclea, M. Constatinescu); conceptul tehnologiei educaţionale (N. Bucun, S. Musteaţă, V. Guţu, V. Mândâcanu, Vl. Pâslaru, V. Panico, Gh. Rudic); teoria învăţămîntului formativ (N. Bucun, V. Guţu, N. Silistraru, O. Dandara, E. Gondui); teoria curriculumului şcolar la chimie (S.Kudriţchi, N. Velişco, G. Dragalina, B. Pasecnic, R. Godoroja, M. Roman); concepţia corelării chimiei cu conţinut ambiental (S. Jergiuţă, S. Fătu, F. Stroe, C. Gheorgiu, M. Andruh, L. Chiru, J. Ţivlea, А. Ахметов). Metodologia cercetării: - teoretice: analiza şi generalizarea datelor din literatura de specialitate, selectarea materialului empiric; - empirice: modelarea şi proiectarea experimentală, metoda anchetei (chestionar), metoda observaţiei pedagogice; - statisico-matematice şi de prezentare grafică: prelucrarea şi analiza cantitativ-calitativă

şi

comparativă a datelor obţinute, folosind criteriul de semnificaţie Mann-Whitney. Noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute: 1. S-a evidenţiat rolul chimiei ca didactică specială în soluţionarea problemelor ambientale prin instruirea şi educaţia elevilor de gimnaziu la materia dată; 2. S-a creat sistemul sinergic-complementar de elemente de protecţia mediului (elemente „in-side”, elemente „on-side”); 3. S-a elucidat modalitatea infuzională de introducere a educaţiei relative la mediu în predarea chimei; 4. S-a elaborat şi experimental verificat modelul tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu; 5. S-au analizat şi dezvoltat componentele operaţioanale ale modelului (principiile didactice aplicate în predarea chimiei cu elemente de protecţia mediului, strategii de implementare a elementelor de protecţie a mediului în predarea chimiei (metode, tehnici şi mijloace de raţionalizare a predării chimiei cu aspect ambiental), forme de 6

organizare a activităţii didactice la chimie cu elemente de protecţia mediului); 6. S-a realizat educaţia relativă la mediu în procesul de instruire a elevilor de gimnaziu. Semnificaţia teoretică şi valoarea aplicativă a lucrării rezidă în: -

elaborarea modelului tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu;

-

implementarea modelului tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu în cadrul procesului didactic la chimie pentru gimnaziu;

-

estimarea eficienţei modelului tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu în procesul predării chimiei (curs gimnazial).

-

posibilitatea de aplicare a modelului în predarea chimiei atât pentru curs gimnazial cât şi liceal;

-

utilizarea informaţiei despre protecţia mediului la orele de chimie şi în afara lor;

-

antrenarea cadrelor didactice în training de informare şi instruire ambientală (serii de seminare cu cadre didactice) pentru pregătirea specialiştilor în domeniu; Baza experimentală :

Experimentul pedagogic a fost realizat în cadrul instituţiilor de învăţământ din republică: ¾ Liceul “V. Alecsandri”, cl.8-9-a, or. Ungheni; Liceul Moldo-American, cl. 8-9-a; Liceul “M.Viteazul”, cl. 8-9-a, or. Chişinău (faze active ale cercetării didactice). Caracterul aplicativ al cercetării pedagogice a fost extins în cadrul predării chimiei cu elemente de protecţie a mediului la diferite unităţi de învăţămînt pentru a promova educaţia racordată la mediu şi a constata nivelul informativ-cognitiv al elevilor în domeniu (faza pasivă de cercetare): ¾ Liceul “V. Alecsandri”, cl.10-12-a, or. Ungheni;

Liceul Moldo-American, cl.10-11-a,

” b”

Liceul Real , cl-11

, or. Chişinău; Colegiu de Medicină, gr.121; gr.131, or. Ungheni;

Şcoala medie № 62, cl.10”b”, or. Chişinău, Şcoala medie , cl. 4-a, s.Ţînţăreni. Total în cercetare au fost încadraţi 340 elevi de vîrstă 13-18 ani. Aprobarea rezultatelor experimentale: Rezultatele de bază ale tezei au fost expuse la Conferinţa republicană a tinerilor cercetători, ediţia a V-a, (Chişinău, 2001), Conferinţa ştiinţifică a corpului didactico-ştiinţific al USM din 27 septembrie-2 octombrie 2000 şi 30 septembrie-6 octombrie 2003, la Simpozionul Internaţional (Екатеринбург, 2000), la Conferinţa tineri cercetători (Севастополь, 2001), Conferinţa Internaţională, Chimia Ecologică, (l 1-12 octombrie, 2002, Chişinău). Datele obţinute au fost prezentate şi discutate în cadrul şedinţelor catedrei Chimie Industrială şi Ecologică şi la seminarul republican al profesorilor de chimie. Rezultatele investigaţiei şi-au găsit reflecţie în publicaţii şi comunicări. Structura şi volumul lucrării: Lucrarea are un volum de 146 pagini. Teza este ilustrată prin 29 figuri, 8 scheme şi 9 tabele. Lista bibliografică enumeră 301 titluri. 7

Capitolul 1. CHIMIA ŞI PROTECŢIA MEDIULUI CA ŞTIINŢE ŞI OBIECTE DE INSTRUIRE 1.1.

CONCEPTE GENERALE DIN DOMENIUL PROTECŢIEI MEDIULUI

Incontestabil, problemele de mediu ambiant constituie la scară planetară, unul din dosarele cele mai acute, grave şi complexe ale contemporanietăţii [198]. Problematica complexă a mediului a urcat sensibil în topul actual al preocupărilor ştiinţifice, capacitând un volum impresionat de idei, întrebări, controverse interdisciplinare, argumente, care au conturat necesitatea unei abordări globale [157]. Problema mediului ambiant, a protecţiei acestuia, este o problemă universală, deoarece ea se adresează unei entităţi (mediului ambiant), care în totalitatea sa este supusă procesului de degradare. Astfel, fenomenul de poluare a mediului este o problemă care priveşte nu numai un stat, ci toate statele lumii. Prin urmare, în faţa unei degradări de proporţii a planetei este necesară o protecţie globală, care ar putea fi făcută numai prin coordonarea planurilor tuturor statelor, şi mai ales, prin clădirea unei conştiinţe ecologice. De aceea, problema protecţiei mediului trebuie privită în ansamblul ei sub toate aspectele pentru a asigura viabilitatea societăţii umane pe termen lung [31]. Lansat cu genială perspicacitate de Gro Harlem Brundtland (Our Common Future, 1987), conceptul de dezvoltare durabilă nu a rămas la umbra textelor, ci s-a strămutat incisiv în cea mai arzătoare actualitate, schimbând ierarhiile de valoare şi stilul de viaţă, aducând pe prim plan relaţia profundă şi complexă dintre dezvoltare şi mediul înconjurător, dintre calitatea activităţii umane şi conştiinţa planetară, care este ecologică [157]. La Conferinţa ONU pentru Mediu şi Dezvoltare de la Rio de Janeiro din 1992, conceptul de dezvoltare durabilă a dobândit trei dimensiuni: socială, economică şi de mediu. Printre componentele esenţiale ale unei strategii pentru o dezvoltare durabilă a societăţii se numără [31]: stabilizarea creşterii populaţiei, protecţia resurselor naturale cu reducerea dependenţei de petrol şi dezvoltarea resurselor energetice regenerabile, protecţia solului, protejarea sistemelor biologice, protecţia mediului împotriva poluării etc. Dimensiunile acţiunii omului asupra naturii au devenit comensurabile cu dimensiunile proceselor global-naturale, ceea ce poate aduce la dezechilibrul energetic şi genetic a naturii [217]. Retrospectiv, natura nu este nimic altceva decât complexul abiogen şi biogen al Pământului cu interacţiune reciprocă, privit ca o realitate obiectivă în plină mişcare şi transformare [155]. Relaţia om-natură este incifrată în viaţa culturală, industrială, urbanistică etc., această relaţie conferind valenţe specifice întregului progres al evoluţiei sociale a omului. Deşi relaţiile om-natură

8

sunt foarte recente faţă de vechimea naturii pe scară geologică, omul a reuşit prin supremaţia sa, să modifice peisajul în ultimii 250 ani, într-o măsură mult mai mare decât s-a modificat acesta în milioane de ani pe cale naturală [134]. Omul, care realizează progresul neîntrerupt al ştiinţei, tehnicii şi culturii, înregistrează rezultate spectaculoase în sporirea producţiei materiale şi spirituale. A sosit momentul ca omul să judece în spirit realist influenţele dezvoltării sale la nivel planetar asupra solului, apei şi aerului, componente ale mediului ce leagă indisolubil prezentul şi viitorul omenirii [ibidem]. Omul ocupând o dublă poziţie: "de component" al mediului şi de "consumator", de beneficiar al mediului [189] are rolul esenţial de a controla progresul tehnico-ştiinţific [198] şi de a impune reconsiderarea radicală a concepţiilor cu privire la locul societăţii umane în biosferă şi la modul în care trebuie explorate şi conservate în acelaşi timp resursele naturii, promovând o politică de mediu înţeleaptă şi realistă pe plan mondial şi naţional [134]. Dezvoltarea actuală a ştiinţei şi tehnicii, a cunoaşterii, permite ca în analiza raporturilor dintre om şi natură să se evidenţieze nu numai locul real şi obiectiv al omului în natura planetei naturale, ci şi locul real şi obiectiv al naturii în viaţa omuluii şi societăţii. Omul şi natura, societatea şi ambianţa sa totală, formează sisteme interdependente care la scară mică, dar foarte complexă, subliniază unitatea viaţă - mediu şi poziţia nonantropocentrică a omului în Univers [157]. Protecţia mediului şi utilizarea raţională a resurselor naturale este una din problemele primordiale ale omenirii [276], pentru abordarea problematicii vizând protecţia mediului este importantă accepţia noţinii de mediu [71]. Mediul ambiant (lat. medium - condiţii ambientale) [16] este un sistem cosmobiologic, un sistem de factori naturali sau creaţi de om, care condiţionează existenţa vieţii la diverse niveluri biologice, influenţează ecologic viaţa şi activitatea umană, dezvoltarea societăţii şi viaţa Pământului.

Figura 1.1.1. Tipurile de sisteme vii existente pe Terra, împreună cu extensiile lor [157] P - producători (plantele verzi); C - consumatori (animale şi alte organisme heterotrofe); D - detritivori (remineralizează substanţele organice)

9

Din punct de vedere al dimensiunilor, mediul ambiant reprezintă o categorie care este concepută sub două aspecte [31]: 1. mediu general cu dimensiuni infinite, ce se desfăşoară din vecinătatea sistemului biologic considerat, până în spaţiul cosmic. Pe fondul mediului general se diferenţiază mai multe tipuri de mediu, care pot fi clasificate după mai multe criterii [ibidem]: mediul acvatic, mediul terestru, mediul aerian. 2. mediu ecologic eficient, cu dimensiuni mai restrânse, inclus în mediu general, în care se diferenţiază subansamblurile de factori ecologici ce intervin direct în structura sistemelor vii, (fig. 1.1.1) [31]. In funcţie de influenţa umană se delimitează existenţa unui mediu natural şi a unui mediu artificializat [157]. Mediul natural reprezintă un complex de interacţiuni abiotice şi biotice între componentele sistemelor litosferei, atmosferei, hidrosferei şi biosferei, (fig.1.1. 2) [18,31,184, 276 ].

Figura 1.1.2. Componentele mediului [271] În favoarea unei analize "perceptuale" mai aprofundate, J. Sonnenfeld separă patru tipuri de mediu: geografic, operaţional, perceptual şi comportamental, (fig.1.1.3) [18, 157].

10

Figura 1.1.3. Tipurile de mediu înconjurător (după J. Sonnenfeld, [18, 157] După acest autor, mediul geografic reprezintă sfera cea mai largă, referindu-se, de fapt, la nivelul planetar sau global al mediului, care înglobează toate celelalte sfere. Mediul operaţional are o sferă mai îngustă, cuprinzând acele porţiuni ale lumii cunoscute de individ şi influenţându-i existenţa [157]. În mişcarea ideilor privind viitorul societăţii şi pentru a sublinia dimensiunile contribuţiei umane la crearea mediului terestru actual, au apărut mai multe concepte ca antroposferă, tehnosfreă, noosferă, care definesc în linii mari schimbările profunde determinate de om pe suprafaţa Terrei. Cel mai de seamă pare a fi cel de noosferă [31]. Noosferă (de la gr. "noos" - raţiune, înţelepciune), reprezintă sfera transformărilor şi ameliorărilor aduse biosferei (ecosferei) prin intelegenta umană [31,71, 217, 260]. Cei care au elaborat conceptul în perioada 1923-1944 (P. Teilhard de Chardin şi E. Le Roy - Franţa; V. I. Vernadskii - Russia) au definit noosferă ca pe un nou înveliş al Pământului alături de litosferă, hidrosferă, atmosferă şi biosferă (ecosferă), realizat de raţiunea umană, el constituind o nouă etapă a dezvoltării vieţii terestre, determinată de activitatea umană şi a societăţii [31]. In contextul analizei sistemice, relaţia om-biosferă, prima noţiune integrând componentele celei de-a doua noţiuni. Noosferă este implicată în tot ce se petrece în biosferă, în societatea umană, chiar din cele mai arhaice vremuri, când relaţia om - natură era unică şi organică. Dar această relaţie devine tot mai complexă odată cu avansarea omului spre culmile civilizaţiei şi, aparent ale emancipării sale faţă de mediu [134]. Desigur, nu poate fi vorba decât de o îndepărtare temporară în unele etape ale evoluţiei societăţii umane, în special în circa 200 de generaţii născute şi crescute sub seninul culturii. Deşi, faţă de cele 30.000 de generaţii ale omului arhaic, acest timp este infinit de mic, tocmai în acest

11

ultim interval se pune în mod acut problema impactului om-natură, noosferă-biosferă [134]. Pentru transformarea biosferei în sfera raţiunii - noosfera va fi necesar [239]: •

de a majora absorbţia energiei solare din biosfreă în baza procesului de fotosinteză;

•

de a nu permite distrugerea interrelaţiilor naturale;

•

de a păstra diversitatea de specii a organismelor vii. Modalitatea interconexiunii omului cu mediul ambiant, (fig.1.1.4.) caracteristică epocii

moderne, a devenit o problemă esenţială actuală, de care depinde în mare măsură viitorul omenirii [23] "Nu există o cale regală care să conducă imediat la înţelegerea şi rezolvarea crizei ambientului" (Unesco Preface aux Tendances de l'education relative â renvironnement) [2]. Anorganic →Neviu→Mediu→Natură→Obiect EXISTENŢĂ

Organic→Viu→Organism→Om→Subiect Figura 1.1.4. Modelul seriilor de dedublări şi de transformări progresive ale existenţei [140] Rezolvarea problemei ce ţine de criza ecologică globală e posibilă numai în rezultatul activităţii bine gândite a omenirii, activităţii bazate pe cuvântul ştiinţei şi tehnicii, de aceea fiecare om trebuie să ţină cont de principiile autoreglării ecologice [49]. Gândirea ecologică efectuează îmbinarea protecţiei naturii cu protecţia mediului artificial ( amenajat de om) [23]. Noţiunea de protecţie a mediului a apărut în anii '30 sec. XX, când era evident pericolul epuizării resurselor naturale, necesare în primul rând, activităţilor industriale. In rezultatul dezvoltării vertiginoase a tehnicii şi industriei în anii '50-80, poluarea naturii a atins cote maxime şi ameninţa funcţionarea normală a biosferei. In anii '80-90, majoritatea cercetărilor definesc noţiunea de protecţie a mediului ca sistemul de măsuri îndreptate spre menţinerea raţională a interacţiunilor om-mediu, asigurând păstrarea şi restabilirea resurselor naturale, utilizarea lor raţională, preîntâmpinarea directă sau indirectă a acţiunilor negative rezultate din activitatea societăţii asupra naturii şi sănătăţii omului [276]. Prin analiza caracterului polivalent al activitatilor de protecţie a naturii au fost generate mai multe opţiuni pentru a redenumi această ştiinţă, de exemplu: „geoigienă, Lazarev I., 1966”, „geotehnică, Laptev N., 1970”, „sozologie, Getel V., 1975”, dar semnificaţia lor nu corespundea cu ansamblul condiţiilor de soluţionare a problemelor mediului [242]. În contextul acestor idei este necesar, de menţionat că denumirea acestei ştiinţe este de asemenea, semnificativă în diferite limbi: „Naturschutz”, „Conserving resources”, „Ochrana prirody”, „Ochrono przyrody”. Deci rezultă, că este justificată din punct de vedere conceptual şi semantic, denumirea - protecţia mediului [242]. 12

Ca ştiinţă,, protecţia mediului s-a dezvoltat tangenţial cu disciplinile socio-umaniste şi reale, devenind o ştiinţă complexă [242], interdisciplinară, la care trebuie să participe specialişti din domeniile: chimiei, fizicii, medicinii, biologiei, statisticii, informaticii etc. [134]. Protecţia mediului reprezintă păstrarea echilibrului ecologic, menţinerea şi ameliorarea factorilor naturali, prevenirea şi combaterea poluării, dezvoltarea valorilor naturale, asigurarea condiţiilor de viată şi muncă tot mai bune generaţiilor viitoare [18, 125]. Uneori se confundă noţiunea de ştiinţă a "protecţiei mediului" cu cea de "ecologie" ştiinţă care este o parte a biologiei, (fig.1.1.1) . O analiză mai atentă a celor două noţiuni conduce la următoarea concluzie: ştiinţa protecţiei mediului are ca activitate de bază studierea interdependentei între mediu, pe de o parte, şi fenomenele, procesele naturale şi artificiale (ca de exemplu, precipitaţiile, degradarea stratului de ozon, încălzirea globală a Terrei, mişcarea apei subterane, degradarea solului prin eroziune etc.) şi fiinţele vii, pe de altă parte precum şi luarea de măsuri; ştiinţa ecologică însă are ca scop final studierea numai a interdependenţei mediului cu fiinţele vii (Larousse), fără a recomanda măsuri tehnice constructive pentru ameliorarea mediului [134]. Figura 1. 1.1. Semnificaţia conceptelor „protecţia mediului” şi „ecologie” Protecţia mediului •

Ecologie

noţiunea de protecţie a mediului a apărut în anii ′30 sec. XX.

•

termen creat în 1866 de către biologul german

Ernst Haeckel din cuvintele greceşti oikos (casă, locuinţă) şi logos (ştiinţă)

•

protecţia mediului = ocrotire + conservare

•

biologia ecosistemelor

•

păstrarea echilibrului ecologic, menţinerea şi

•

este ştiinţa interrelaţiilor organismelor cu

ameliorarea factorilor naturali, prevenirea şi combaterea

poluării,

dezvoltarea

mediul lor biotic şi abiotic

valorilor

naturale, asigurarea condiţiilor de viaţă şi muncă tot mai bune generaţiilor viitoare. Totalitatea mijloacelor şi măsurilor întreprinse în acest scop.

Dealtfel, în toate ţările, pentru a nu se crea confuzii, activitatea în domeniul protecţiei mediului este prezentată sub denumirea de „protecţia mediului” şi nu de „ecologie”, bineînţeles în cazul când se are în vedere numai interdependenţa între mediu şi fiinţele vii. În acest sens, trebuie menţionat că Forumul Mondial care se ocupă de protecţia mediului poartă denumirea de „Programul Naţiunilor Unite pentru Mediu”, în engleză – „United Nation Environment Programme” (UNEP) [134]. Reeşind, din gradul de utilizare a complexelor naturale, savantul rus Şapoşnikov L., a formulat 13

sarcinile fundamentale ale protecţiei mediului [238]: •

preconizarea măsurilor de păstrare şi creştere a productivităţii biologice generale a complexului cu ajutorul diverselor resurse naturale şi elaborarea metodelor de prevenire şi combatere a poluării mediului;

•

preconizarea căilor de restabilire a productivităţii biologice a complexului şi ameliorarea sanitaro-igienică a condiţiilor locale;

•

evidenţierea celui mai valoros complex şi elaborarea posibilităţilor de protecţie a mediului având în considerare necesităţile variate ale generaţiilor prezente şi viitoare.

Ansamblul activităţilor de protecţie a mediului include şase componente: legislativă, administrative-instutiţională, educativ-informativă, economico-tehnologică, socială, de cooperare internaţională [171]. In mod cert, dezvoltarea ştiinţei supuse ravagiilor timpului [119], a schimbat scopul protecţiei mediului, care iniţial se baza pe preocuparea bunăstării materiale, iar în prezent scopurile sunt diverse şi extinse [276], de exemplu: elaborarea instrumentelor legale privind controlul calităţii, prevenirea şi combaterea poluării, reducerea emisiilor de agenţi poluanţi, tratarea deşeurilor, reciclarea materialelor, protecţia combustibilelor minerali, intervenţia pentru lichidarea poluării accidentale, etc. [31]. Abordarea raţională a utilizării resurselor naturale trebuie să se bazeze pe următoarele principii [279]: -

posibilitatea folosirii complete a resurselor naturale;

-

tratarea deşeurilor industriale până la aşa o stare la care vor fi asimilate de către sistemele ecologice. Protecţia mediului ambiant (fig.1.1.5.) are ca obiectiv principal ocrotirea şi

conservarea naturii [14,67]: CONSERVAREA MEDIULUI PROTECTIA MEDIULUI OCROTIREA MEDIULUI

Figura 1.1.5. Ansamblul activităţilor în domeniul protecţiei mediului 9Ocrotirea mediului - acţiuni legiferate, care scot din incidenţa omului speciile rare, pe cale de dispariţie, precum şi anumite spaţii geografice cu mare valoare naturală, declarate monumente ale naturii [32, 207]. Ocrotirea naturii, ca ramură a ecologiei aplicate, are ca obiect

14

principal păstrarea şi conservarea ecosistemelor naturale tipice specifice unor anumite regiuni, în vederea asigurării echilibrului ecologic local. In acest cadru se includ problemele legate de crearea rezervaţiilor naturale şi a parcurilor naţionale, unde peisajul, flora şi fauna sunt protejate. Iniţiativele de ocrotire a naturii au plecat de la necesitatea de a salva unele specii de plante şi animale rare, sau pe cale de dispariţie, idee care s-a extins asupra unor zone de importanţă naţională, declarate parcuri sau rezervaţii. Cu timpul, s-au preconizat idei noi în ocrotirea naturii, ca "peisajul ocrotit", "teritoriu ferit de construcţii, amenajări" etc. [31]. Ocrotirea mediului ambiant înseamnă realizarea complexului de măsuri sociale, economice, ştiinţifice, de cercetare şi tehnice care garantează păstrarea mediului natural util pentru acţiunea vitală a generaţiilor de azi şi a celor viitoare. Aceste măsuri pot avea atât un caracter global, atingând interesele vitale ale întregii populaţii a pământului cât şi un caracter local, pentru rezolvarea problemelor ecologice cu caracter zonal. In acelaşi timp, devine tot mai greu de împărţit problemele ecologice în locale şi globale deoarece, în lumea contemporană, totul se află în legătură reciprocă [60]. Din istoria ocrotirii naturii în Republica Moldova, Cerbuşcă Pavel citează: primii paşi în domeniul protecţiei vegetaţiei spontane pe teritoriul moldovei s-au făcut în sec. XVIII-lea. În anul, 1974, în baza unei hotărâri, au fost luate sub ocrotire dumbrăvile, luncile şi codrii. În 1805 domnitorul A. Moruzi a emis anumite restricţii privind extinderea proprietăţii funciare. Pe la mijlocul sec. XIX-lea, în cadrul valorificării stepelor prin ardere, au fost elaborate măsuri de protecţie a crîngurilor şi pădurilor, ce serveau ca adăpost animalelor şi ca mediu de creştere a unor plante medicinale [27]. 9Conservarea mediului - utilizarea raţională şi eficientă a resurselor mediului, adoptarea celor mai potrivite forme şi procese tehnologice, agrozootehnice sau silvice, lucrări pentru limitarea şi prevenirea efectelor dăunătoare ale unor fenomene naturale (inundaţii, alunecări de teren, eroziune accelerată) [32]. In atingerea acestui scop este necesară însuşirea conceptului de conservare dinamică a ecosistemelor, care pleacă de la ideea că în natură nimic nu este static, că legile ce guvernează fenomenele din natură sunt adeseori ascunse omului, şi că ele trebuie descoperite prin ample şi minuţioase cercetări interdisciplinare, ca astfel să ştim ce şi cât trebuie de conservat, pentru ce trebuie conservat şi cum putem conserva echilibrul ecologic între toate componentele naturii vii şi anorganice [31]. Desigur, conservarea nu se realizează empiric, ci pe baza unor legi, eficacitatea sa neputându-se obţine fără respectarea lor. Legile conservării se bazează pe cunoaşterea profundă a mediului înconjurător, impunând implicarea acestor cunoştinţe. Se pot formula, încă de pe acum, cinci legi [207]: •

mediul ambiant este un sistem a cărui integritate este asigurată prin funcţionarea echilibrată a sistemelor sale naturale şi umane, rolul subsistemului natural este de cea mai mare importantă impunându-se păstrarea diversităţii sale, precum şi funcţionarea prin 15

mecanisme de autoreglare; •

mediul ambiant este un sistem cu resurse finite;

•

mediul

ambiant

are

capacitatea

limitată

de

absorbţie

şi

neutralizare

a

pulsurilor subsistemului uman; •

mediul ambiant prezintă echilibre fragile, uşor

de

degradat în cazul

unei

folosinţe neadecvate a resurselor sale; •

sistemul

teritorial

mediului

înconjurător,

care trebuie

reprezintă unitatea să

funcţioneze

teritorială astfel

încât

fundamentală suma

a

intrărilor

să

fie o mărime care variază puţin în timp [207]. "Conservarea naturii va deveni eficientă şi reală numai atunci când va face parte integrantă din fîlosofia şi comportamentul tuturor" (Stockolm, 5-16.VI. 1972). În acest sens, diferite organizaţii internaţionale cu preocupări - direct sau indirect privitoare la conservarea mediului ambiant, ca Organizaţia pentru educaţie, ştiinţă şi cultură a Naţiunilor Unite (UNESCO); Organizaţia Naţiunilor Unite pentru agricultură şi alimentaţie (FAD); Fondul mondial de ocrotire a naturii (WWF); Consiliul internaţional pentru ocrotirea păsărilor (CIPO.); Programul pentru studiul omului şi al biosferei (MAB); Federaţia Internaţională a terenului pentru studiul şi conservarea naturii (IVF); Consiliul internaţional al uniunii ştiinţifice (ICSU); Organizaţia mondială a sănătăţii (OMS - WHO); Programul Naţiunilor Unite pentru Dezvoltare (PNUD.)etc. Existenţa acestor numeroase instituţii cu caracter internaţional care au preocupări sau tangenţă cu acţiunea de conservare a naturii pe întinsul continentelor este o mărturie de grijă ce preocupă toate ţările pentru protecţia mediului ambiant [31]. Intr-o societate democratică problemele aferente protecţiei mediului sunt obligatoriu tratate cu participarea tuturor cetăţenilor interesaţi, la nivel naţional şi local, fapt prevăzut şi în legislaţia Republicii Moldova. In Moldova sau pus bazele legislaţiei ecologice şi regulamentele corespunzătoare au fost incluse în Constituţie (1994), s-au elaborat şi s-au aprobat Planul Naţional Strategic de acţiune privind protecţia mediului ambiant pentru anii 1995 - 1997 şi Programul Naţional Strategic de acţiune în domeniul protecţiei mediului pentru perioada anilor 1995 -2010-2020 [53,55]. Protecţia mediului este o obligaţiune generală a locuitorilor republicii, ei fiind datori [24]: •

să respecte legislaţia, să folosească raţional resursele naturale;

•

să contribuie la ameliorarea teritoriilor;

•

să recupereze pierderile şi să repare prejudiciul cauzat mediului şi populaţiei. Studiul proceselor chimice din mediul ambiant are la bază cunoaşterea conceptelor

fundamentale ale chimiei, care are menirea de a cerceta compoziţia chimică a mediului şi de a

16

contribui la optimizarea interacţiunii omului cu natura [60]. Ca rezultat al consolidării domeniilor de studiu al chimiei şi a protecţiei mediului ambiant la nivel limitrof putem distinge disciplinele: chimia mediului şi chimia ecologică. ¾Chimia

mediului are ca obiect de studiu acţiunea substanţelor din mediu; originea şi

înregistrarea substanţelor, distribuţia acestora în aer, apă şi sol sau ecosisteme, circuitul şi degradarea substanţelor [179]. ¾Chimia

ecologică trebuie considerată ca ştiinţa despre procesele ce determină

compoziţia şi proprietăţile chimice ale mediului ambiant, adecvat valorii biologice de habitare [60]. Domeniul de studiu al chimiei ecologice cuprinde următoarele direcţii [ibidem]: Âstabilirea

unor

recomandări

în

scopul

diminuării

nivelului

de

poluare

materiei

prime,

chimică a mediului cu substanţele cele mai nocive; Âperfecţionarea

proceselor

tehnologice

de

prelucrare

a

Âutilizarea deşeurilor, epurarea emisiilor gazoase şi a apelor uzate; Âprognozarea

comportării

noxelor

chimice

în

mediul

ambiant

sub

influenţa

factorilor naturali şi antropici; Âprelucrarea metodelor de dirijare a stării obiectelor mediului natural. In această situaţie creşte rolul chimiei pentru soluţionarea problemelor vizând protecţia mediului. Ca urmare, se impune ecologizarea protecţiei chimice, aplicarea metodelor şi realizărilor chimiei în rezolvarea problemei epurării apelor uzate şi emisiilor gazoase, în utilizarea şi prelucrarea deşeurilor, cu aplicarea metodelor fîzico-chimice pentru aprecierea nivelului de poluare şi a concentraţiilor maxime admisibile ale poluanţilor. În acest context de idei, trebuie de avut în vedere că la baza proceselor vitale, ca şi la baza schimbărilor compoziţiei chimice a mediului ambiant, stă actul chimic care reprezintă transformarea substanţelor iniţiale în produsele lor metabolice sau finale. Ca urmare, pentru descrierea şi gestionarea dinamic-echilibrată a ecosistemelor, în condiţiile creşterii activităţii antropice este necesară cunoaşterea mecanismelor chimice de interacţiune dintre om, mediu şi sisteme ecologice [60]. Chimia ecologică a câştigat importanţă mondială, mai ales după ce s-au constatat urmări indezirabile – uneori catastrofale pentru zone întinse – ale intervenţiei omului prin mijloace chimice asupra echilibrului stabilit în natură [142]. Pentru a se reconsidera radical concepţia privind protecţia mediului este necesar de a construi o educaţie în acest sens. Cunoaşterea elementelor constitutive ale protecţie mediului stă la baza formării unei personaliataţi în armonie cu Frumosul, Binele, Adevărul şi Credinţa, deoarece strigenţa problemelor privind mediu, starea mediului, consumul resurselor naturale, măsurile de ocrotire şi conservarea mediului constituie una din priorităţile esenţiale ale prezentului. 17

1.2. PROMOVAREA EDUCAŢIEI RACORDATE LA MEDIU ÎN PREDAREA CHIMIEI Analiza problematicii contemporane şi identificarea marilor teme de meditaţie au condus la constituirea - plan educaţional - a unor răspunsuri specifice, prin potenţarea "noilor educaţii" sau a unor noi tipuri de conţinuturi: educaţia pentru pace, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia pentru comunicare şi pentru mass-media, educaţia nutriţională, educaţia economică şi casnică modernă, educaţia pentru drepturile fundamentale ale omului [63,203-205]. Spre deosebire de curentul "educaţiei noi" sau al "şcolii active" (J. Dewey, M. Montessori, E. Claparede, O. Decroly, R. Cousinet, C. Frenet) - care îşi concentra atenţia asupra schimbărilor metodologiei didactice, a relaţiei educator-elevi -, "noile educaţii" sunt purtătoare de noi obiective şi conţinuturi [203]. Din punct de vedere istoric, educaţia relativă la mediu apare ca o soluţie socială propusă în condiţiile multiplicării efectelor negative ale industrializării, concretizate în fenomenul poluării mediului ambiant [45]. Educaţia relativă la mediul înconjurător (Education relative a l' Environnement) apare prin 1967 şi a fost folosită pentru prima oară în Statele Unite ale Americii ne informează Dean B. Bennet [2]. Termenul „educaţie relativă la mediu” lansat în anii 1960 în SUA, apoi este reluat în anii 1970 de reprezentanţii clubului de la Roma şi de UNESCO, angajat în elaborarea unor deziderate şi programe de acţiune specifice [45]. Reţinem că documentaţia sa, nedepăşind anul 1975, îl face să afirme că educaţia ecologică "este la început". Mai târziu, adică în 1986, pedagogul G. Văideanu precizează că faza de sensibilizare a fost depăşită, trecându-se la faza operaţională a educaţiei relative la mediul înconjurător, (tab. 1.2.1) [4, 291, 186]. Tabelul 1.2.1. Analiza de conţinut a educaţiei relativă la mediul înconjurător [186] OBIECTIVE

EDUCAŢIE

RELATIVĂ

LA

MEDIUL

ÎNCONJURĂTOR I. CUNOŞTINŢE

•

mediul din perspectivă sistematică

•

interdependenţa om-mediu

•

cauze şi manifestări ale degradării mediului

II. ATITUDINI ŞI VALORI

•

cultura ecologică

•

evitarea „analfabetismului ecologic”

•

respectarea legilor naturii

18

III. PRICEPERI (SAVOAR-FAIRE)

•

judecată de tip ecologică, responsabilă

•

respectarea liber consimţită a normelor de „gestiune” a bogăţiilor naturale

•

a lupta împotriva diferitelor acţiuni de diminuare a degradării mediului

IV. COMPETENŢE

•

a gândi la soluţii de perspectivă

•

legate de diferite acţiuni de diminuare a degradării mediului

V. MODELE COMPORTAMENTALE

•

a realiza o gamă variată de acţiuni pentru menţinerea şi ameliorarea echilibrului ecologic

Activitatea de protecţie a mediului pe plan internaţional şi naţional se desfăşoară prin informare şi educaţie. Educaţia poate fi făcută ca şi informarea prin presă, diferite publicaţii, televiziune, etc., însă în mod organizat prin învăţămînt specializat în domeniul protecţiei mediului [134]. Informarea în domeniul protecţiei mediului se face, în prezent, printr-un sistem organizat de referinţe şi informare, creată în anul 1972, imediat după Conferinţa Naţiunilor Unite pentru Mediu, de la Stockholm şi numit INFOTERA [ibidem]. INFOTEREA este o parte integrantă a Programului Naţiunilor Unite privind Mediul (UNEP). INFOTERA acţionează ca o verigă între serviciile de informaţie şi de expertiză care pun la dispoziţie informaţii ştiinţifice şi tehnice [134]. În 1975 UNESCO şi UNEP au lansat programul internaţional de educaţie asupra mediului (IEEP), în scopul promovării educaţiei privind mediul [24, 134]. Este semnificativ de reţinut viziunea universală a acestor documente elaborate de UNESCO, viziune potrivit căreia "educaţia relativă la mediu (ambient) ar trebui să considere în totalitatea sa acest mediu natural şi creat de om, sub aspect ecologic, politic, economic, tehnologic, social, legislativ, cultural, estetic", se informează în "Carta de la Belgrad" [2]. Actualitatea necesită o atenţie deosebită la problemele ecologice apărute, în rezultatul asigurării tehnice a societăţii şi iniţiată cu o imensă acţiune chimică asupra naturii. Chimia nemijlocit nu studiază sistemele vii, însă mediul înconjurător reprezintă ansamblul substanţelor, care se găsesc în starea permanentă a transformărilor chimice [239].

19

Reeşind din reforma conţinutului învăţământului este evidentă necesitatea extinderii unei "arii ambientale" la cursul şcolar de chimie care are drept scop formarea unei concepţii despre mediul înconjurător . In acelaşi timp, cursul actual la chimie are premise certe în abordarea aspectului polivalent al protecţiei mediului înconjurător [238]. Strategia pe termen mediu a UNESCO (1996 - 2001) sugerează promovarea unor tehnologii care să respecte mediul ambiant şi a unor procedee "compatibile cu imperativul dezvoltării durabile" [186], prin integrarea efectivă a tehnologiei în conţinuturile şcolare . In Europa după 1970 au început să introducă informaţii ecologice în programele şcolare şi să se iniţieze cadrele didactice, de exemplu în Germania, Elveţia, Olanda, Franţa, Italia [2]. In SUA încă din 1970, Environmental Education Act preconiza introducerea educaţiei ecologice în programele şcolare pe toate treptele de învăţământ [3]. In prezent, 45 de ţări care studiază chimia la nivel preuniversitar (conform estimărilor efectuate în cadrul proiectului TIMSS Third International Mathematics and Science Study) au inclus în programul de instruire la chimie (tab. 1.2.2), compartimentul: "Problema mediului înconjurător şi resursele naturale [243]." Tabelul 1.2.2. Aspecte ambientale în programul de instruire la chimie, (proiectul TIMSS) [243] CLASE CARE STUDIAZĂ TEMA DATĂ Nu

se

Se

Se

Se

Se studiază în

Se studiază

mediului ambiant şi

studiază

studiază

de la 10-70%

studiază

majoritatea

intens

resursele naturale”

nici

în puţine

de ţări

în

ţărilor

majoritatea

într-o

ţări

jumătate

< 70%

ţărilor

ţară

< 10%

de ţări

TEMA:

„Problema

studiază

Media în

numărului de ani rezervate pentru studierea temei

Poluarea

mediului

-

I

ambiant Conservarea resurselor naturale şi

II-VI

IV

VII-X

IX

6

V

VII-X

VIII

7

XI-XII -

-

I-VI XI-XII

energetice

20

Educaţia ecologică este procesul de formare a concepţiei conştiente despre mediul ambiant, a convingerii în necesitatea unei atitudini conştiincioase faţă de natură, fată de bogăţiile ei [4], determinând oamenii să păstreze puritatea şi frumuseţea naturii, să păstreze curăţenia mediului ambiant, aducând, totodată, ameliorarea naturii, prin extinderea pădurilor şi spaţiilor verzi, prin păstrarea purităţii apei, aerului şi solului [16]. Acţiunea de educaţie un rol important îl are formarea unei gândiri ecologice despre lume. Pentru atingerea acestui ţel, este important a sădi în mintea şi sufletul fiecărui cetăţean al societăţii, conceptul că omul ca specie biologică, este dependent de natură şi că nu poate trăi în afara ei [134]. Practic şi reformulat obiectivele fundamentale vizează formarea comportamentelor individuale, oficiale şi naţionale privind refacerea echilibrului om-mediu, ameliorarea calităţii vieţii, dobândirea unei optici globale, trăirea imperativului ecologic şi sensibilizarea sensurilor la acţiunea comună de ameliorare a vieţii . Educaţia ecologică îşi propune [2]: •

ca ideal: formarea omului ecologic şi refacerea echilibrului ecologic al planetei;

•

ca obiectiv general: formarea conştiinţei ecologice şi a comportamentului ecologic;

•

ca scop educaţional ecologic: însuşirea unui bagaj epistomologic necesar înţelegerii problematicii ecologice, raportului om-mediu, crizei ecologice etc.,

•

ca finalitate: savoir - faire, savoir - vivre, "promouvoir et entretemir un dialogue a l′ echelle mondiale" pentru a salva planeta noastră [2]. Educaţia ecologică trebuie să formeze la elevi o gândire sistemică, gândirea feed - back -

urilor, a integralităţii ecosistemelor , de aceea un program educativ ecologic va trebui să-1 ajute pe elev să conştientizeze problematica mediului [4]: •

să fie la curent şi să se informeze permanent de starea mediului;

•

să vadă implicaţiile stării mediului în perspectiva viitorului;

•

să evolueze consecinţele şi să ia hotărâri de ordin comportamental, deci să acţioneze ecologic;

•

să dobândească, prin convingeri, un mod de a gândi şi de a se manifesta ecologic;

•

să difuzeze informaţia ecologică şi să antreneze la acţiune [4].

Educaţia ecologică în particular este angajată pe drumul transformării conştiinţelor pentru a le determina să stabilească noi relaţii - dintre cele mai bune -între om şi natură, pentru a opri asaltul dezechilibrelor, consecinţa poluărilor, artificializării, al suprapopulatei sau al exploatărilor sociale şi economice [126], impunându-se tot mai mult ca o componentă organică a

21

educaţiei generale, a formării personalităţii [16]. Educaţia relativă la mediu deschide perspectivele înnoirii concepţiei didactice, restructurării relaţiei profesor - elev, modernizării învăţământului, motivării efortului tuturor, accesul elevului la întrebare şi la celelalte noi educaţii în învăţământ. Sensul educaţiei ecologice implică determinant acest concept în ameliorarea mediului înconjurător [2]. Prin gândirea ecologică se efectuează îmbinarea protecţia Naturii cu protecţia mediului artificial (amenajat de om) [134]. Pentru optimizarea instruirii ecologice sunt necesare următoarele măsuri [125]: 1. Propagarea

consecventă

a

importanţei

vitale

(de

avansare,

economice,

estetice, ştiinţifico-cognoscibile, istorico-patriotice etc.) a naturii şi resurselor ei pentru umanitate. In consecinţă se va crea la elevi un sistem de motivare în comportarea lor fată de protecţia naturii. 2. Evidenţierea succesivă a interdependenţei dintre organisme

şi mediul

ambiant, starea lor şi starea factorilor abiotici, adică ecologizarea optimală a lecţiilor şi celorlalte forme de predare a biologiei, chimiei, geografiei etc. 3. Aplicarea

principiului

etnografic-regional-mijlocul

de

bază

al

creării

unei concepţii (culturi) ecologiate este natura ţinutului natal. 4. Crearea şi dezvoltarea la elevi a sistemului de noţiuni ştiinţifice despre ocrotirea mediului ambiant şi a resurselor naturale. 5. Formarea la elevi a unui şir de deprinderi adecvate: -

o atitudine cultă faţă de natură;

-

utilizarea raţională a surselor naturale şi a derivaţilor respectivi

-

perceperea de a aprecia starea mediului ambiant

6. Antrenarea

elevilor

în

activităţi

privind

biotehnica,

protecţia

şi

reproducerea plantelor şi animalelor. Măsurile enumerate să fie aplicate sincronic, reprezentând un proces organizat de formare perseverentă la cetăţeni a normelor de atitudine corectă şi civică fată de mediul înconjurător [47]. Educaţia ecologică este în prezent şi viitor, contribuind substanţial la renovarea concepţiei didactice, restructurarea conţinuturilor, metodologiilor de învăţământ. Promovând principiul: să învăţăm împreună, să acţionăm împreună, educaţia ecologică împrumută de la ecologie fondul epistemologic specific, îl vitalizează şi îmbogăţeşte, adecvându-1 propriei sale finalităţi: formarea de comportamente ecologice şi a unui stil de viaţă ecologică [89]. Educaţia relativă la mediu, nu reprezintă o materie sau o disciplină suplimentară în programele existente, ci pretinde o interdisciplinaritate, o cooperare între disciplinele tradiţionale, în scopul înţelegerii complexităţii mediului [31]. Între educaţia ecologică şi ştiinţele exacte există un raport de 22

interfucţionalitate, care poate fi figurat şi de imaginea funcţionării feed-back-ului [3]. Educaţia ecologică este orientată de valorile ecologiei şi pedagogiei, este o educaţie prin şi pentru valori, desfăşurată la toate vârstele, prin conţinuturi disciplinare diverse (geografie, biologie, chimie, fizică etc.), în esenţă având un caracter transdisciplinar [2]. Includerea educaţiei relative la mediu în educaţia formală se face potrivit unor modalităţi diverse care merg la simpla introducere de noţiuni asupra mediului în disciplinele tradiţionale, până la integrarea tuturor noţiunilor într-un proiect de acţiune comună asupra mediului. Prin urmare, educaţia racordată la mediu are eficienţă prin implementarea problematicii clasice[276] având următoarele idei [239] ale instruirii ecologice în şcoală, (fig. 1.2.1.).

Figura 1.2.1. Ideile principale ale instruirii ecologice în şcoală [138-139]

Conţinutul ambiental al disciplinelor trebuie să fie orientată spre dezvoltarea sferei intelectuale şi spirituale ale personalităţii [260]. Educaţia ecologică a personalităţii se atinge la interacţiunea a trei factori: intelectualul, emoţionalul şi practicul. Aşadar, lucrul în direcţia educaţiei ecologice trebuie desfăşurat concomitent cu fiece paralelă (grupă de elevi) şi cu fiece verticală (fiecare elev) . Elevul primeşte informaţia nouă (cunoştinţe ambientale), răspunde informaţiei dobândite cu o anumită reacţie (emoţie negativă / pozitivă), dirijată de "eu-1" din interiorul uman (necesităţile sale) [260], acest triplu sistem (cunoştinţe - emoţie - "eu-1"),

23

îndeplineşte o succesiune de idei, care devin fapte [260, 270]: NECESITĂŢI

TEORIE INFORMAŢIONALĂ

SCOP

FAPTE

Problema care se pune cu privire la educaţia ecologică se referă la aspectele metodologice specifice, care să ţină cont de viziunea holistică, fondată pe participare, cercetare şi experimentare şi evaluarea pe baza unei pedagogii practice. Pentru aceasta trebuie ca fiecare disciplină să-şi aducă aportul, ceea ce ar bulveriza organizarea învăţământului tradiţional, fapt care sunt posibile mai multe soluţii [16]: Soluţia I - se poate referi la reformularea conţinutului disciplinelor; Soluţia

II

-

se

referă

la

convergenţa

disciplinelor

prin

stabilirea

unor

complementarităţi între materiile şcolare; Soluţia III - se referă la stabilirea unei pedagogii transdisciplinare. Implicarea chimiei în problematica mediului înconjurător a vieţii, a dezvoltării prezente şi a viitorului, rolul ei pozitiv şi negativ o situează pe primul loc în relaţia cu educaţia ecologică [3]. Educaţia ecologică la orele de chimie poate fi înfăptuită pe următoarele direcţii [197]: •

studiind

compoziţia,

cum

comportă

se

structura

această

şi

proprietăţile

substanţă

în

atmosferă,

substanţei,

chimia

sol,

mediu

apos

în

natură,

arată şi

care

este acţiunea lor asupra sistemelor biologice; •

descriind

mecanismul

proceselor

circuitul

natural

elementelor

probleme

al

legate

cu

producerea

biochimice în

ce

biosferă

biochimică

au

loc

chimia (ca

poate

tehnologie

cât

rezolva

şi

multe

ecologică)

a

multor substanţe, cât şi utilizarea unor deşeuri; •

folosind

metodele

chimico-analitice

de

control

a

mediului

ambiant,

chimia poate primi multe informaţii despre poluarea biosferei şi analiza căilor de înlăturare a surselor depoluare. Sistemul unic de educaţie relativă la mediu va include în programul de instruire la chimie un bloc de noţiuni ştiinţifice, (fig. 1.2.3.) [2]. Educaţia ecologică a elevilor se poate efectua în cadrul cursului de chimie, la unele teme: Noţiuni chimice elementare (curăţarea suprafeţei ape de ulei şi petrol). E de dorit [2] ca la studierea temei "Noţiuni de bază ale chimiei" am aplicat şi noţiuni de ecologie, cum sunt, de exemplu poluare, poluant, sistem ecologic, factor ecologic etc., subliniind importanţa lor. La studierea unor teme aceste noţiuni conexe cu protecţia mediului pot fi extinse.

24

NOŢIUNI ŞTIINŢIFICE NOŢIUNI CONEXE

NOŢIUNI GENERALE NOŢIUNI PARTICULARE

Principii teoretice de bază ale ecologiei şi protecţia mediului

Procese fizicochimice Studierea resurselor naturale

Figura 1.2.3. Bloc de noţiuni ştiinţifice cu aspect de educaţie ecologică De exemplu, la tema "Apa. Soluţiile. Bazele" am folosit, paralel cu termenii de bază, şi termenii noi: sursă de poluare, poluare naturală şi artificială etc. La predarea acestei teme am atras atenţia elevilor asupra faptului că apa utilizată de către om trebuie să corespundă unor anumite norme sanitare şi epidemiologice, care depind de componenţa cantitativă şi calitativă a substanţelor dizolvate în apă. Conceptul ecologic poate fi extins şi în ansamblul temelor: Claselor principale de compuşi neorganici. Subgrupa oxigenului (acţiunea oxidului de sulf asupra substanţelor, modelarea ploilor acide) [3]. Substanţe pure şi impure. Metode de purificare [181]. Aerul. Compoziţia aerului [272]. Metalele - poluanţi puternici ai mediului înconjurător [181] etc. astfel, la lecţiile de chimie se aprofundează noţiunile [2]: "impurifîcator", "izvor de impurifîcare", "impurificatori naturale", "impurificatori artificiali", "limita admisibilă de concentraţie a substanţelor [127]"; "circuitul biogeochimic al substanţelor" [3]. Analiza planurilor, programelor şi manualelor de chimie pe cicluri de învăţământ, pe clase şi pe tipuri de şcoli, pune în evidenţă insuficienţa reprezentare a educaţiei ecologice [134] şi prea numeroase ocazii de a fî prezentă [3]. Desigur, un rol deosebit revine cursului şcolar de chimie, întrucât numai în cadrul acestui curs elevii vor obţine cunoştinţe despre influenţa chimiei asupra naturii, utilizarea metodelor chimice la purificarea climatului ecologic al planetei. Rolul cursului şcolar de chimie se manifestă prin faptul că în cadrul chimiei se studiază legile naturii; însuşind elementele chimice şi compuşii lor principali, se pot lărgi considerabil concepţiile elevilor despre factorii abiotici [181]. Includerea aspectului ambiental în cadrul cursului de chimie a fost realizat cu succes în

25

Rusia, de către Nazarenko V., şi Malijina A., în anul 1992 / 93, aprobat în cadrul liceului nr. 109 (or. Moscova), promovând un program ecologizat la chimie pentru clasa a VII-a [Назаренко В., Мальжина А., Химия и экология // Химия в школе, № 6, 1993, с. 42]. ( tab. 1.2.3.). Tabelul 1.2.3. Programul cursului „Chimia şi ecologia”, cl VII-a ( 2 ore săptămînal, în total 70 ore; Назаренко В., Мальжина А., Химия и экология // Химия в школе,№ 6, 1993, с. 42) Denumirea

Concept ambiental

Aplicare practică

capitolului Introducere

Chimia—ştiinţa

despre

substanţe

şi Chestionarea

(2 ore)

tranformările lor. Ecologie—ştiinţa, care m,icroraion (locul de trai) cu

oamenilor

din

studiază interrelaţiile dintre organisme şi scopul evidenţierii şi constatării mediu. Legătura chimiei cu ecologia, rolul problemelor lor

în

cunoaşterea

mediului—complex

lumii. de

legate

de

starea

Protecţia mediului şi poziţia lor în privinţa

măsuri

de protecţiei mediului.

protecţie şi utilizarea raţională a resurselor naturale. Rolul dual al omului asupra mediului. Tema 1.

Corpurile

(21 ore)

chimice. Fenomele fizice şi chimice.

fizice

şi

chimice.

Reacţii

noţiuni de bază Istoria apariţiei teoriei atomomoleculare. la chimie

Atomi şi molecule. Substanţe simple şi compuse. Simboluri chimice. Formule

cu

diferite

substanţelor proprietăţi

fizice. 2. Diferenţierea fenomenelor fizice de reacţiile chimice.

chimice. Valenţa. Clase de substanţe

3. Demonstraţie: schimbarea

anorganice. Indicatori, mediul de reacţie.

culorii indicatorilor faţă de

Catalizatori. Ecuaţiile reacţiilor chimice.

mediul de reacţie.

Depozitarea

Tema 2.

1. Compararea

deşeurilor

(laborator).

4. Demonstrarea posibilităţii

Tehnica securităţii în laboratorul de

de inhibare a produşilor de

chimie.

reacţie.

Factorii ecologici. Organisme. Lanţul

1. Formarea lanţului trofic.

26

Noţiuni ecologice

trofic şi nivelul trofic. Biosfera în circuitul de planetar

al

materiei.

Noosfera.

bază

Antroposfera—mediul de activitate şi trai

(8 ore)

al omului. Nivelul problemelor ecologice (locale,

regionale,

globale).

2. Constatarea nivelului unei probleme ecologice.

Criza

ecologică şi căile ei de transformare. Tema 3.

Substanţe

Organismul

Elemente—biogene.

omului—

substanţele

organice

şi

anorganice.

Noţiuni

organice:

despre

proteine,

acizi

laborator chimic ucleici, vitamine, lipide, hormoni şi rolul (8 ore)

1. Compoziţia dentar

smalţului

şi

a

dentinei.

Cauzele apariţiei cariei. 2. Obturaţia

dentară—

lort în organism. Enzime—catalizatori

zincosulfat

biologici.

Metabolizmul

proteinelor,

(interacţiunea oxidului de

grăsimilor,

hidraţilor

carbon.

zinc cu 60% soluţie acid

Substanţele

anorganice:

săruri

ortofosforic în raport de

de apa,

minerale.

de

ciment

2:1)

Schimbul apei în organism. Sărurile Na, Ca, Co, Fe, Cu, Mn, P şi rolul lor biologic. Metalele toxice în organism. Ortobioză— mod sănătos de viaţă. Tema

4. Atmosfera—spaţiul aerian de viaţă al

1. Constatarea

eliminării

Atmosfera

organismelor vii. Aerul şi compoziţia lui.

Pămîntului

şi Compoziţia aerului inspirat şi expirat de

protecţia ei

către om. Rolul oxigenului şi oxidului de

(7 ore)

carbon (IV) în procesele care decurg în

concentraţiei de CO2 din

organismul

aerul expirat (tulbură apa

uman.

„Igiena”

aerului.

Acţiunea negativă a fumatului. Circuitul biogeochimic al oxigenului şi carbonului în natură. Cauzele apariţiei efectului de seră,

degradarea

stratului

de

ozon

oxigenului în procesul de fotosinteză la plante. 2. demonstrarea

măririi

de var). 3. Produsele

obţinute

din

fumul de ţigară. 4. Joc ecologic „Dacă aş fi

troposferic. Transportul auto—sursă de

primar...”

poluare a aerului. Protecţia atmosferei.

5. Concursul

Produse pure ecologice (combustibil).

Transportul

Surse şi forme de energie alternativă.

viitor”

proiectului

„

ecologic

de

27

1. 3. CHIMIA ŞI ROLUL EI ÎN SOLUŢIONAREA PROBLEMELOR AMBIENTALE Parafrazându-l pe Arthur Kornberg: „ în mare parte, viaţa poate fi înţeleasă dacă se exprimă prin limbajul chimiei. Chimia este o limbă internaţională, o limbă pentru toate timpurile, o limbă care explică de unde venim, ce suntem şi încotro ne îndreptăm. Limbajul chimic are o mare frumuseţe estetică şi face o legătură între ştiinţele fizice şi ştiinţele biologice[1]. Rădăcinile chimiei trebuie căutate încă de la începutul dezvoltării comunităţii primitive când, depinzând aproape complet de forţele elementare ale naturii şi apăsată de greutăţile luptei împotriva acestora, omenirea păşea treptat pe calea trecerii de la necunoaştere la cunoaştere, acumulând prin experienţa de zi cu zi, un material de cunoştinţe menite să contribuie la procesul anevoios şi lent de dezvoltare a forţelor de producţie. Din experienţa de milenii a vechilor popoare s-au născut primele idei despre substanţe şi transformările lor. Filozofii greci au încercat să explice natura substanţelor şi pe cea a transformărilor acestora - prin existenţa unor principii fundamentale. Două progrese marchează începuturile chimiei ca ştiinţă. Ele sunt descoperirea oxigenului (1774), făcută de J. Priestley şi elucidarea ulterioară a sensului adevărat al arderii, aparţinându-i lui A. L. Lavoisier [69,103, 119]. Ansamblul cunoştinţelor care constituie chimia a fost creat de oameni care au încercat să înţeleagă şi, pe cât posibil, să controleze lumea materială [69]. Grupul de informaţii care descrie structura şi compoziţia materialelor din univers, modificările care pot apărea în structura şi compoziţia acestor materiale şi relaţiile energetice implicate în aceste modificări sunt cunoscute sub numele de chimie [119]. Chimia, ca ştiinţă despre structura substanţelor şi transformările lor, descrie compoziţia şi proprietăţile mediului ambiant la nivel atomo-molecular [60]. Studiul chimiei prezintă un interes deosebit atât din punct de vedere teoretic, cât şi aplicativ. Sub aspect ştiinţific cercetarea fenomenelor chimice a contribuit în mare măsură la cunoaşterea, descrierea şi înţelegerea mecanismelor şi legilor "Naturii", la toate nivelele de organizare a materiei (atomi, molecule, cristale moleculare şi organisme), începând cu cele mai simple şi terminând cu cele mai complexe [67]. Chimia, ca ştiinţă a naturii ocupă un rol deosebit în ansamblul ştiinţelor exacte şi umaniste. Principalul obiectiv al chimiei constă în explicarea fenomenelor şi utilizarea lor în scopuri practice, pentru identificarea naturii substanţelor, elaborarea metodelor de analiză şi sinteză, prepararea de noi substanţe, studiul stabilităţii şi posibilităţilor de transformare a lor sub influenţa anumitor factori. După, Daniela Rovanta-Frumuşeni, locul chimiei, conform clasificării ştiinţelor este [175]:

27

9 Conform criteriului obiectului ştiinţele naturii ................................chimia 9

Conform scopului lor explicative.........................................chimia

9

Conform gradului de complexitate ştiinţe fizice....................................... chimia

9

După metodologie ştiinţe experimentale ....................... chimia

Actualitatea necesită o atenţie deosebită la problemele ecologice apărute în rezultatul asigurării tehnice a societăţii şi iniţiată cu o imensă acţiune chimică asupra naturii. Chimia nu studiază nemijlocit sistemele vii, însă mediul înconjurător reprezintă ansamblul substanţelor, care se găsesc în starea permanentă a transformărilor chimice [239]. Printre problemele contemporane, ce stau în faţa comunităţii mondiale, se evendiţiază, în mod deosebit-problema calităţii mediului ambient. Creşterea pouării medeiului se manifestă vizibil şi provoacă critica emotivă a oamenilor. Din păcate, critica deseori este puţin argumentată şi. Prin urmare, neefectivă. De obicei, acuzaţiile principale ale populaţiiilor sunt îndreptate spre chimie [270]. Nu poate fi neglijat nici “dualismul chimiei”, deoarece în cazul utilizării neraţionale ea poate provoca naturii daune greu remediabile, dar în acelaşi timp anume substanţele chimice, materialele şi procesele sunt în sztare cel mai efectiv să definitiveze un mediu tehnogen sănătos, ceea ce nu este specific altor ştiinţe [266]. De aceea toate cunoştinţele chimiei, repartizate atât pe coordonata istoriei şi timpului, cât şi pe coordonata informaţiei ştiinţifice massive, uneşte principala problemă a chimieiobţinerea substanţelor cu proprietăţi fizico-chimice necesare. Pentru realizarea acestei sarcini industriale este necesar de a putea produce din unele substanţe – altele, adică a realiza trensformarea lor calitativă, deoarece, calitatea e totalitatea proprietăţilor substanţelor este necesar de a cunoaşte în ce mod pot fi dirijate sau de ce depind aceste proprietăţi. Pentru soluţionarea pozitivă a acestei dileme industriale, chimia trebuie să resolve problema teoretică a genezei proprietăţilor substanţelor [251]. Axa chimiei, după, D. Mendeleev,

este "unic, neschimbat şi comun în transformare".

Reprezentat prin aspectul bilateral al problemei - obţinerea substanţelor cu proprietăţi noi şi implementarea metodelor restructurate în activitatea industrială a omului, elaborate fiind în baza cunoştinţelor teoretice, (fig. 1.3.1.) [251].

28

Fig.1.3.1. Problema teoretică a genezei proprietăţilor Particularitatea esenţială a chimiei este redată prin studiul proprietăţilor substanţelor care permite soluţionarea problemelor prin diversitatea calitativă şi a transformărilor cantitative, reprezentând geneza unor substanţe cu prorietăţi noi cu sau fără impact asupra mediului ambient. Încă din mijlocul sec. XVIII, când chimia a devenit ştiinţă, (fig. 1.3.2.), se cunoştea că proprietăţile substanţelor depind de patru factori: de compoziţia elementală şi moleculară; de structură, de factorii cinetici şi de natura coreagenţilor, de eficienţa organizării chimice [251]. I

I - informaţia ştiinţifică Figura 1.3.2. Taxonomia sistemelor conceptuale ale chimiei [251]

29

Prima metodă de rezolvare a problemei diversităţii calitative a substanţei, apărută în filozofia antică, poate fi reprezentată prin schema generală 1.3.1. [251]: MATERIE

DEDUCŢIE

Schema 1.3.1. Problema diversităţii calitative a substanţei în filosofia antică [251] A doua metodă a fost orientată spre studiul experimental al structurii substanţei, iniţiată la mijlocul sec. XVII în lucrările chimistului englez R. Boyle, care propune o nouă modalitate de analiză şi observare a fenomenelor din natură, prezentate prin schema 1.3.1. [ibidem]: COMPOZIŢIE

PROPRIETĂŢI

Schema 1.3.1. Stabilirea unui nou cadru al concepţiei metafizice despre materie [251] Această metodă a pus baza chimiei experimentale, stabilindu-se ca ştiinţă despre compoziţia substanţei sau "ştiinţa despre elementele chimice şi compuşii lor" - D. Mendeleev , care a devenit prima etapă în dezvoltarea cunoştinţelor chimice ştiinţifice. La această etapă a chimiei a apărut şi tehnologia chimică anorganică [251]. A treia metodă de dezvoltare a sistemei conceptuale (sec. XVIII - XIX) devine completată prin studiul despre structura substanţelor, astfel se pune baza a multor ramuri ale chimiei, de exemplu: chimia organică, chimia analitică, chimia tehnologică organică. In scopul rezolvării problemelor de geneză a proprietăţilor se evidenţiază legătura dintre compoziţie şi structură [251]:

Schema 1.3.3. Procesul complex de transformarea a concepţiei despre chimie ca o adevărată ştiinţă prin făurirea bazelor teoretice [ 251] Sub influenţa unor noi cerinţe industriale impuse de progresul tehnico-ştiinţifîc - a patra metodă de rezolvare a genezei proprietăţilor, apare ca un sistem conceptual nou - studiul despre

30

procesele chimice, care în mod adecvat şi bilateral evocă obiectul chimiei, (schema 1.3.4.). Apar noi posibilităţi de reorganizare a sintezelor organice, precum şi noi metode de dirijare a proceselor chimice, în mod special îi revine chimiei tehnologice, care iniţiază direcţia produselor petroliere din care au fost obţinute mii de derivaţi cu o aplicabilitate înaltă în sfera activităţilor umane, de exemplu: cauciucul, detergenţii sintetici, fibre sintetice, acizi organici, mase plastice, alcoolul etilic, etc. [251].

Schema 1.3.4. Dezvoltarea unor noi sisteme conceptuale [251] Pentru completarea şi dezvoltarea acestui sistem conceptual un rol important 1-a jucat "chimizarea" - programul ce a avut la bază producerea substanţelor utile pentru sfera socială. Termenul "chimizare " a fost introdus în anul 1924, de către academicianul Preanişnikov D., care orientează "produsele " dezvoltării ştiinţifice a chimiei în industrie. Direcţiile chimizării au avut la bază însuşirea experienţilor înainate spre studiul obţinerii combustibilului solid şi lichid din diferite tipuri de cărbune, mărirea productivităţii prelucrării petrolului, sporirea aplicabilităţii produselor obţinute prin

Schema 1.3.5. Întemeierea chimiei ca disciplină raţională, teoretică şi practică [251] sinteza organică fină, majorarea utilizării materialelor plastice, protecţia metalelor contra coroziunii, aplicarea în industrie a catalizatorilor cu o eficienţă înaltă etc. [231]. 31

Chimia, ca ştiinţă devine o putere industrială prin chimia tehnologică, care are ca obiect general utilizarea adecvată şi raţională a produselor chimice [251]. In rezultatul cerinţelor, în prezent chimia trece spre a cincia metodă - care deschide calea folosirii sistemelor chimice cu cea mai înaltă organizare, bazată pe ultimul sistem conceptual - chimia evolutivă, redată prin schema 1.3.5. Aşa dar, procesul de dezvoltare a chimiei sub formă de apariţie consecutivă a sistemelor conceptuale a fost determinată de categoria factorilor externi : natura substanţelor ca obiect de cercetare şi dezvoltare a chimei şi factorii sociali [251]. Un rol la dezvoltarea acestui sistem conceptual a fost realizat prin tehnologia modernă. Se poate afirma că tehnologia a devenit o dimensiune a cunoaşterii umane, contribuie la formarea gândirii economice şi reprezintă un fundament al dezvoltării economice. Scopul tehnologiilor actuale este transformarea materiilor prime în produse utile. In acelaşi timp, însă, rezultă deşeuri şi noxe. Aceste aspecte ale producţiei au consecinţe economice şi ecologice. Fenomenele ecologice şi economice, care apar în acest caz, se adâncesc pe măsura creşterii populaţiei şi a producţiei de bunuri materiale. Rezervele de materii prime necesare producţiei materiale descresc, iar formele de poluare sunt în continuă creştere, în timp ce dimensiunile casei noastre - Terra - rămân aceleaşi [250]. Evitarea stocării de materiale poluante, valorificarea lor eficientă este o necesitate recunoscută în toată lumea, dar de ţările dezvoltate din punct de vedere economic, motiv pentru care parafrazând pe Malraux, putem afirma că "secolul XXI-lea va fi ecologic sau nu va fi deloc". O tehnologie de prelucrare sau chiar de reciclare, care nu are în vedere protecţia mediului înconjurător, poate să pară mai eficientă economic şi să aducă beneficii mari, pe termen scurt, dar poate fi catastrofală pe termen lung, atât din punct de vedere economic, cât şi social. De aceea, problema tehnologică de producţie nu trebuie abordată numai din perspectiva fluxurilor din interiorul procesului economic, ci şi a schimbului permanent dintre acest proces şi mediul ambiant. Astăzi, mai mult ca oricând, se poate şi trebuie să se pună accentul pe calitatea producţiei, procesele tehnologice trebuie astfel concepute, conduse şi realizate, încât să asigure nu numai produsele utile, ci şi sănătatea mediului înconjurător, având ca finalitate creşterea calităţii vieţii [158]. Sarcinile de bază a tehnologiei chimice constau în cercetarea proceselor şi elaborarea instalaţiilor tehnochimice, în modelarea fîzico-matematică a lor şi crearea tehnologiilor pentru prevenirea poluării mediului ambiant. Un rol important îl joacă tehnologia ambientală, care studiază procesele de tratare şi reutilizare a deşeurilor (schema 1.3.6.) [131].

32

Schema 1.3.6. Sarcinile de bază ale tehnologiei mediului [131]

Cantitatea din ce în ce mai mare de deşeuri care se adună în timp, ridică probleme serioase de depozitare ce periclitează mediul, de aceea în lumea modernă refolosirea integrală sau cel puţin parţială, sub diverse forme a acestor deşeuri devine o necesitate. Reciclarea multor deşeuri este astăzi nu e numai o necesitate ecologică ci, din fericire, ea devine şi o necesitate economică [142]. Noţiunea de deşeu caracterizează un material apărut în urma unui proces biologic sau tehnologic ce nu poate fi utilizat ca atare [31]. Deşeurile se clasifică după mai multe criterii [131]: -

după modul de refolosire: a) recuperabile; b) nerecuperabile.

-

după natura deşeurilor şi sursa de producere: a) deşeuri menajere; b) deşeuri stradale; c) deşeuri provenite din mici activităţi industriale sau administrative; d) deşeuri voluminoase în stare solidă; e) deşeuri din construcţii; f) deşeuri industriale; g) deşeuri agricole; 33

h) deşeuri periculoase.

Schema 1.3.7. Elaborarea producerilor fără deşeuri poate fi reprezentată prin schema [217] Tehnologiile moderne includ posibilitatea reciclării optime a materialelor, care trebuie să asigure: cel mai mare grad de refolosire, cel mai redus impact, economicitatea maximă [142]: Ciclu de fabricaţie şi reciclare a deşeurilor poate fî asemănat unui sistem ecologic (ciclul biogeochimic al elementelor din natură) [217]. Un rol esenţial în tratarea/reciclarea deşeurilor îi revine chimiei, care contribuie la soluţionarea acestei probleme ambientale prin [31]: -

găsirea de noi cicluri pentru materialele produse de industrie;

-

promovarea cercetării ştiinţifice privind utilizarea şi tehnologia recuperării materialelor;

-

îmbunătăţirea proceselor industriale în scopul uşurării recuperării imediate;

-

crearea de avantaje economice în domeniul circulaţiei materialelor recuperate.

Chimia, astfel contribuie la reducerea poluării mediului ambiant [142], fiind o condiţie importantă de protecţie a mediului înconjurător prin respectarea strictă a metodologiilor ştiinţifice [143]. Astăzi, când tehnologia fără deşeuri se află în perioada de formare şi nu există încă industrii fără reziduuri, dezideratul major al specialiştilor îl constituie diminuarea drastică a surselor de poluare industrială a mediului şi purificarea noxelor până la concentraţiile limită admisibilă (CLA) stabilite pe plan naţional şi internaţional [143]. 34

Tratarea polivalentă şi sistematică a problemelor [23] legate de mediu permite evidenţierea aspectelor esenţiale a protecţiei mediului: social-politic, legislativ, ecologico-economic, igieno-social, tehnico-tehnologic, educativ, estetic, ştiinţifîco-cognitiv [276]. Mediul ambiant trebuie să fie considerat, în totalitatea sa: natural şi creat de om, ecologic, politic, economic, tehnologic, social, legislativ, cultural şi estetic [23]. Prima şi cea mai extinsă formă de agresivitate asupra mediului, cu un puternic impact negativ în ce priveşte afectarea calităţii acestuia este poluarea [174]. Termenul poluare provine de la verbul latin "polluo - polluere" care înseamnă a murdări, a păta, a profana, a degrada [10, 15]. Poluarea este un proces de alterare a mediului de viată (biotice şi abiotice) şi a lucrurilor create de om, proces cauzat mai ales de deşeurile provenite din activităţile umane, de origine menajeră, agricolă, industrială, etc., cât şi datorită unor fenomene naturale (erupţii vulcanice, furtuni de nisip, inundaţii, etc.) [276]. încă din 1974, Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare (OECD) a arătat că poluarea este o principală formă de deteriorare a mediului, prin care se înţelege acţiunea omului de "de introducere în mediu, direct sau indirect, a substanţelor sau a energiilor, care produc efecte vătămătoare sănătăţii oamenilor, pagube resurselor naturale şi sistemelor ce deteriorează sau interferează cu binefacerile şi alte utilizări legitime ale omului" [171].

Omul a poluat dintotdeauna ecosfera, acţiune care nu-i este

caracteristică numai lui. Poluarea reprezintă o legitate naturală: "orice fiinţă produce deşeuri, care neeliminate cu mediul ei de viaţă îi face imposibilă existenţa ". Istoricul poluării reflectă fidel progresele tehnologice înregistrate de societatea umană. Astfel, primele cauze ale contaminării mediului înconjurător datează din Neolitic, când omul descoperind agricultura a devenit sedentar şi a creat densităţi, care au depăşit densităţile celorlalte mamifere. Sursele poluării în această primă fază proveneau de la contaminarea microbiologică a apelor din scurgerile menajere şi mai târziu, după descoperirea ceramicii şi a metalurgiei, prin elementele metalurgiei neferoase primitive [16]. Astfel, se pare că civilizaţia minoică din Creta, care a înflorit datorită cunoaşterii secretului de obţinere a metalelor din minereuri prin reducere cu mangal, sa stins odată cu epuizarea pădurilor (sursa de mangal) de pe insulă. La fel civilizaţia Babilonului a înflorit, până când s-au epuizat zăcămintele de bitumen din apropierea oraşului [31]. Perioada istorică, până la mijlocul secolului al XVIII-lea, datorită slabei dotări tehnice, se înscrie cu o slabă poluare a mediului, dacă nu neglijabilă, cel puţin, limitată. Naşterea marii industrii, ca urmare a revoluţiei industriale din a doua jumătate a secolului al XVIII-lea, reprezintă elementul esenţial, care provoacă contaminarea mediului de viaţă cu

35

diverse subproduse umane şi dezvoltarea sălbatică a industriei moderne, ce aruncă în mediu cantităţi crescânde de produşi toxici, nebiodegradabili sau indestructibili, adesea produşi inerţi sau puţin activi [16]. Imensa majoritate a perturbărilor produse mediului înconjurător specifice civilizaţiei industriale, provine din numeroase cauze, printre cele mai importante sunt: perturbarea fluxului natural de energie, întreruperea ciclului materiei, producerea unor cantităţi crescânde de deşeuri nedegradabile, deci nerecidabile. Printre factorii care agravează poluarea ecosferei se numără densitatea populaţiei, urbanizarea, industrializarea etc. [16]. Modificarea mediului ambiant se manifestă în principiu prin rejecţii care agresează mediul sub mai multe forme. Una din formele de agresiune asupra mediului se efectuează prin produsele materiale fizice care pot fi solide, lichide sau gazoase, iar alta se efectuează prin influenţe care pot fi termice, sonore, electromagnetice, estetice şi chiar morale [43]. Clasificarea poluării se face după mai multe criterii şi anume [16]: 1. După originea factorilor care provoacă poluarea: a) poluare

naturală,

provocată

de

diverse

cauze

naturale:

erupţii

vulcanice,

al

activităţilor

praful şi nisipul transportat de vânt, etc. b) poluare

artificială,

determinată

de

om

ca

rezultat

gospodăreşti, agricole, industriale, transporturi etc. 2. După natura poluanţilor [16, 43]: a)

poluare fizică, produsă de zgomote, apă încălzită, radiaţii ionizante, etc.

b) poluare

chimică, produsă de efluenţi gazoşi proveniţi

de la diverse

industrii, ionii unor metale grele, pesticide etc. c)

poluare

biologică,

rezultată

din

infestarea

mediului

cu

germeni

patogeni,

eutrofizarea apelor etc. 3. După mediul care acţionează [10,16]: a)

poluarea

atmosferei

corespunde

prezenţei

unor

substanţe

străine

acesteia

sau variaţiei semnificative a proprietăţilor sale. b) poluarea

solului

constă

în

orice

acţiune

care

produce

dereglarea

funcţionării normale a acestuia, ca suport şi mediu de viaţă pentru plantele superioare din cadrul diferitelor ecosisteme, naturale sau antropice. c) poluarea

apei,

reprezintă

alterarea

calităţilor

fizice,

chimice

şi

biologice

36

ale apelor, produsă direct, sau indirect, în mod natural, sau antropic [18]. •

Poluarea sonoră (sau fonică) constituie o altă variantă a poluării şi ea se datorează efectului dăunător al zgomotelor de intensitate crescută, continuă sau discontinuă, asupra urechii interne, în special la copii şi tineri, a căror receptibilitate auditivă este deosebit de sensibilă. Zgomotele industriale din vecinătatea marilor intreprinderi, zgomotul străzii, al întregii urbe sau al zecilor de waţi furnizaţi de aparatura muzicală electrică sau electronică modernă, influenţează negativ auzul, diminuînd sensibilitateapercepţiei auditive [156]

•

Poluare morală, indiferent sub ce formă se manifestă ea (pe stradă, în tramvai, în tren, la piaţă) şi pe care o receptăm cu insatisfacţie, constituie sursă (nu singura) a “stressului” în care trăim permanent [ibidem]. Normele ecologice admisibile a deşeurilor industriale, precum şi cerinţele securităţii muncii

sunt deseori neglijate prin prost - calificarea sau iresponsabilitatea morală a oamenilor încadraţi în sfera muncii [80]. Această atitudine este determinată de insuficienţa acumulării cunoştinţelor în procesul de învăţământ, care are menirea de a forma "cultura chimică" a personalităţii. Chimia, ca obiect de învăţământ, condensează cunoştinţele de bază ale chimiei, ca ştiinţă, le prelucrează didactic şi le face accesibile elevilor; ea nu-şi propune să-i specializeze pe elevi drept chimişti ci, alături şi împreună cu celelalte materii şcolare, urmăreşte formarea personalităţii acestora. La formarea elevului chimia este importantă sub aspect metodologic aplicativ, ea intervenind la înţelegerea multor fenomene fizice şi chimice [5]. Rolul cursului şcolar de chimie în procesul de învăţământ constă în aceea că ştiinţa dată este bazată pe cunoaşterea legilor naturii, formelor chimice de mişcare a materiei si importanţa ei materială în societate. In procesul de studiu la chimie elevii primesc cunoştinţe despre structura substanţelor, transformările ei ceea ce favorizează la o completă pricepere a tabloului lumii [8]. Metodica predării chimiei, ca oricare altă ştiinţă, are la bază probleme strict determinate [6]: 1. Precizarea scopului, a sarcinilor care stau în faţa profesorului în procesul de studiere a obiectului. Metodica trebuie să răspundă în primul rând la întrebarea: de ce se învaţă ? 2. Stabilirea propuse

conţinutului şi

obiectului

exigenţilor

de

studiu

didactice.

Acest

al

chimiei

proces

potrivit

implică

scopurilor

răspunsul

la

întrebarea: ce se învaţă ?

37

3. Elaborarea

metodelor,

formelor

şi

mijloacelor

de

instruire

adecvate.

Prin

rezolvarea acestei probleme se va răspunde la întrebarea: cum se învaţă? 4. Studierea procesului de însuşire a materiei de către elevi. Aceasta va da răspuns la întrebarea: cum să înveţe elevii? Metodica predării chimiei imprimă specificul predării conţinutului disciplinei respective în şcoala generală şi liceu. Având legături complexe cu didactica generală, metodica dezvoltă şi aprofundează problemele teoretice ale predării chimiei, în conformitate cu specificul acestui obiect de învăţământ [5]. Noţiunile de bază ale chimiei ambientale, chimiei ce ţin de academismul ecologic, aduc la necesitatea tratării instruirii chimice pe cale practic problematică, iar de pe aceste poziţii concepţia de perspectivă a modelului şcolii ecologice e în putere să hotărască un şir de dileme axate la soluţionarea dorită. Astfel, problemele şcolii de viitor necesită schimbări radicale a cursului de chimie şcolar contemporan [82], Analiza programului şcolar, ca esenţă a structurii cursului de chimie şi a literaturii metodice împreună cu cenzura practică a ecologiei ne dau în simbioză patru noţiuni importante: element chimic; substanţă; reacţie chimică; producere chimică. Aceste noţiuni vor domina sistemul de cunoştinţe chimice, deoarece în cursul de chimie e introdus ciclul substanţelor, iar în ecologie această legitate naturală despotează, e necesar de a atribui circulaţia substanţelor atât la noţiuni chimice (transformarea substanţelor şi energiei), cât şi ecologice (circulaţia biochimică a substanţelor), (fig. 1.3.2.) [48].

Figura 1.3.2. Conceptul "element chimic " [83] "Reacţia chimică" ne permite să pătrundem în esenţa proceselor chimice şi biologice ce au loc în biosferă. Aici poate fi introdus termenul de reacţie biocatalitică, astfel lărgind sensul acestui termen, dar totodată aici pot fi percepute perturbaţiile petrecute în ciclurile biogeochimice ale 38

substanţelor, (fig. 1.3.3.) fapt legat de procesele de poluare a biosferei, ce duce apoi la aciclizare, ca rezultat se încalcă mersul

proceselor

biocatalitice

din

cauza

schimbării

concentraţiei substanţelor reactante sau apariţia altor noi, nespecifice naturii biocatalitice [48].

Figura 1.3.3. Conceptul "reacţia chimică" [83] Noţiunea de "substanţă". Aici apare posibilitatea accentuării funcţiei biologice a substanţei atât la nivelul unui organism, cât şi la nivelul ecosistemului sau biosferei în total, accentuării rolului dual al substanţei în natură, (fig. 1.3.4.) în dependenţă de concentraţia posedată de ecosistem (excesul sau concentraţia sub limită a unei şi aceleiaşi substanţe are diversă influenţă nefastă), de poluarea mediului înconjurător şi succesele de poluare, tot aici noţiunea de CLA (concentraţia limită admisibilă), pot fi examinate cazuri de formare a noilor substanţe cu proprietăţi noi, mai toxice decât substanţele iniţiale (transformarea nitraţilor în nitriţi toxici şi nitrozoamme). La fel se poate menţiona despre măsurile de protecţie a mediului şi a restabilirii ciclurilor naturale, de preîntâmpinat poluarea mediului înconjurător şi utilizarea compuşilor chimici dăunători, otrăvitori [48]. De exemplu, la studierea teniei "Subgrupa carbonului" se poate de menţionat că oxidul de carbon (II) este un poluant puternic şi reprezintă un pericol mare pentru organismele vii. Pot fi relevate mecanismele de acţiune a acestui oxid asupra organismelor vii, procedeele de înlăturare a lui din organisme. De atenţionat elevilor asupra surselor de poluare cu acest oxid: arderea incompletă a cărbunelui şi a altor substanţe carburante, erupţiile vulcanice etc. In comparaţie cu azotul, oxigenul şi vaporii de apă, care formează împreună cu masa de bază a atmosferei, oxidul de carbon (IV), a cărui concentraţie la nivelul mării constituie circa 0,6 g/m3, se referă la microcomponentii atmosferei.

39

Figura 1.3.4. Conceptul "substanţă" [83] Cu toate acestea, importanţa biologică a oxidului de carbon(II) în aer este considerabilă, deoarece el este foarte important în circuitului carbonului, necesar pentru susţinerea tutror formelor de viaţă şi joacă un rol important în schimbarea climei. "Bagajul elementar" de cunoştinţe despre mediu conduce la înţelegerea de către elevi a triadei ştiinţa - om - natură, prin intermediul chimiei, ca obiect de studiu în soluţionarea problemelor ambientale. Astfel, pe parcursul studierii cursului şcolar, elevii devin capabili să analizeze şi să argumenteze o situaţie ecologică concretă în baza unui algoritm (schema 1.3.7): Analiza situaţiei ecologice → iniţierea problemei → elucidarea problemei → program de acţiune → recenzia critică → ... → activitatea reală → analiza rezultatelor → evaluarea autocritică a propriilor acţiuni. Schema 1.3.7. Algoritmul rezolvării situaţiei ecologice [84] O serie de lucrări metodice demonstrează premizele cursului de chimie în posibilitatea de a extinde aspectul ştiinţific şi politehnic a protecţiei mediului. Obiectivele unui astfel de conţinut ambiental la chimie sunt [24]: 1)

actualizarea cunoştinţelor despre natură, societate, om, tehnică şi interrelatiile dintre ele, aplicate în soluţionarea concretă a problemelor mediului;

2)

posibilitatea de a analiza şi a constata rezultatele relaţiei dintre om, societate, tehnică şi natură, care ulterior supuse dezbaterilor permit de reprezentat sursele şi 40

cauzele acestei legături; 3)

argumentarea poziţiei proprii în legătură cu necesitatea şi posibilitatea soluţionării unor probleme ambientale concrete.

Cursul şcolar la chimie, având un sistem de noţiuni despre mediu, protecţia lui, creează - formează - dezvoltă la elevi cunoştinţe şi abilităţi care servesc la [85]: -

formarea la elevi a tabloului real despre lume şi a legilor naturii;

-

dezvoltarea unei poziţii pozitive a chimiei în soluţionarea problemelor ambientale şi promovarea cercetărilor ştiinţifice în această direcţie;

-

crearea şi educarea multilaterală a personalităţii elevului;

-

formarea comportamentului ecologic;

-

aplicarea cunoştinţelor dobândite din cursul de chimie în viaţa cotidiană.

Iniţierea elevului în sfera problemelor ecologice este mai eficientă, dacă elevul este încadrat mai devreme în procesul de studiu, de aceea e binevenită aplicarea ambientală a cursului de chimie din clasa a VII-a [86]. E de dorit că la studierea temei "Noţiuni de bază ale chimiei" să fie introduse şi noţiuni de ecologie, cum sunt, de exemplu, poluare, poluant, sistem ecologic, factor ecologic etc., subliniind importanţa lor [87]. Conceptele ecologice iau amploare în sistematizare şi consolidare pe parcursul procesului de predare - învăţare a chimiei din clasa a VII-a până în clasa a XII-a. Sistemul de cunoaştere ce cuprinde socialul şi naturalul, trebuie să fie dominant, reieşind din educaţia ecologică [82]. Educaţia a devenit un instrument indispensabil pentru crearea acelei pârghii necesare înţelegerii unei lumi în continuă transformare [88]. Acţiunea de protecţie a mediului se poate realiza pe deplin prin ordin educaţional. Schimbarea mentalităţii oamenilor nu este uşoară, dar fără o educaţie în acest sens, orice acţiune de ocrotire a mediului este supusă eşecului [27].

41

Capitolul 2. TEHNOLOGIA DE REALIZARE A EDUCAŢIEI RACORDATE LA MEDIU ÎN CONTEXTUL CHIMIEI 2.1. MODELUL TEHNOLOGIEI DE REALIZARE A EDUCAŢIEI RACORDATE LA MEDIU 2.1.1. Delimitări conceptuale. Caracterizarea modelului. Invăţămîntul Republicii Moldova se află în prezent într-un proces de renovare şi reevaluare. In acest context, au fost desfăşurate încercări de a determina locul şi rolul tehnologiilor în ştiinţa educaţiei [97]. Dezvoltarea teoriei privind tehnologiile didactice cuprinde patru perioade [154]: -

prima predioadă (anii `50) se caracterizează prin apariţia şi tendinţa utilizării mijloacelor tehnice audivizuale;

-

a doua perioadă (anii`60) – tehnologiile didactice se leagă cu teoria şi practica instruirii programate;

-

a treia perioadă (anii`70) se caracterizează prin introducerea computerilor în procesul educaţional;

-

a patra perioadă (anii`80-90) se caracterizează prin constituirea ramurii relativ autonome în psihopedagogia contemporană.

Tehnologia didactică presupune activităţi pedagogice structurate într-un sistem unitar subordonate unor obiective clare şi pertinente prin care se asigură pregătirea generaţiei viitoare [171]. La dezvăluirea esenţei şi a perspectivelor de aplicare a tehnologiilor educaţionale au contribuit savanţii: Gh. Văideanu, Al. Crişan, E.Surdu, I. Nicola etc. (România), N. Bucun, V. Guţu, V. Mîndîcanu, V. Pîslaru, V. Panico, Gh. Rudic etc. (Republica Moldova), M. Mahmutov, G. Ibraghimov, M. Cioşanov, P. Metuiev, B. Butarin (Rusia), S. Aderson, R. de Kiffer, F. Whitowort, M. Meyer, B. Skinner, S. Gibson, M. Fraut etc. (Anglia, Japonia, Germania) [97]. Abordată în sens îngust tehnologia didactică înglobează ansamblu de forme, metode, mijloace, tehnici, şi relaţii, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor, ( fig. 2.1.1.1.) [13]. Tehnologia didactică se structurează prin intercalarea necesară a componentelor procesului de studiu şi prin racordarea acestor componente la determinări din afara acestui sistem procesual (dinamica tehnicii şi ştiinţelor, rezultate şi soluţii inedite ale cercetării ştiinţelor educaţiei etc. [47]. Utilizarea conceptului de „tehnologie”, termen preluat din surse occidentale, a constituit în procesul educaţional o cale de creştere a eficienţei activităţii educaţionale şi totodată un indicator de maturitate a ştiinţei educaţiei [97, 287].

42

TEHNOLOGIE DIDACTICĂ

METODE FORME

MIJLOACE PROCEDEE

TEHNICI

Figura 2.1. 1. 1. Raportul dintre elementele tehnologiei didactice [13] Considerată ca sistem în opinia savanţilor N. Bucun, S. Musteaţă, V. Guţu, Gh. Rudic [13] tehnologia poate avea trei ipostaze [97]: •

tehnologii educaţionale – corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor, strategiilor într-un concept pedagogic unitar şi optim, antrenând un ciclu de operaţii ce ar viza proiectarea predării în termeni de obiective transdisciplinare [97]. Tehnologiile educaţionale moderne presupun folosirea unor metode, procedee optime, care ar contribui la proiectarea predăriiînvăţării-evaluării adecvate unor anumite stiluri, niveluri şi scopuri ale educaţiei [208].

•

tehnologii didactice – asamblarea metodelor, procedeelor, mijloacelor, strategiilor într-un concept pedagogic unitar şi optim, antrenând un ciclu de operaţii ce ar viza proiectarea predării în termeni de obiective pe arii curriculare [97]. Tehnologia didactică se structurează prin intercorelarea necesară a componenetelor procesului de învăţământ şi prin racordarea acestor componente la determinări din afara acestui sistem procesual (rezultate şi soluţii inedite ale cercetării ştiinţelor educaţiei) [47]. Având acest statut, tehnologia didactică vizează câteva obiective precise [165]:

9 asigurarea unui mediu favorabil pentru învăţare; 9secvenţierea şi organizarea conţinuturilor predate în aşa mod încât acestea să poată fi asimilate de elevi şi transformate în structurile lor cognitive;

9alegerea strategiilor optime de predare; 9 integrarea mijloacelor de instruire în procesul predării şi învăţării. Evidenţiind elementele sale componente ştiu rolul lor, G. Văideanu defineşte tehnologia didactică ca „ansamblu de forme de activitate, metode, mijloace tehnice şi relaţii, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor [165].

43

•

tehnologii metodice – îmbinarea metodelor, procedeelor, mijloacelor, strategiilor într-un concept pedagogic unitar şi optim, antrenând un ciclu de operaţii ce ar viza proiectarea predării în termeni de obiective generale şi specifice ale disciplinii [97].

În contextul acestor idei, rezultă necesitatea reorganizării procesului predării chimiei raportat la „noile educaţii - (eng. environmental education, fr. education a l`environnment, rom. educaţia relativă la mediu)” care vizează familiarizarea elevilor cu elemente de protecţie a mediului în contextul predării chimiei. Ca ştiinţă, protecţia mediului are multiple tangenţe cu chimia care soluţionează problematica complexă a mediului prin explicarea mecanismelor de acţiune, circuit şi degradarea substanţelor chimice, precum şi originea/distribuţia acestora în aer, apă, sol. Activitatea în domeniul protecţiei mediului reprezintă ocrotirea naturii şi conservarea resurselor naturale ale Republicii Moldova, conservarea purităţii aerului, protecţia solului, inactivarea deşeurilor, protecţia faţă de radiaţii, protecţia consumatorului, protecţia existenţei şi valorilor umane etc. Impactul activităţilor umane asupra mediului este vizibil şi fără cunoştinţe în domeniul protecţiei mediului nu se poate realeza o educaţie în acest sens. Pornind de la dezideratul că nu este de ajuns să cunoşti ce trebuie de făcut ci cum trebuie de făcut în direcţia educaţiei racordate la mediu, dimensiunea didactică a fost orientată prin tehnologii educaţionale, deoarece reprezintă o matrice flexibilă (un aranjament ordonat al unui ansamblu de metode, mijloace şi forme de predare-învăţare-evaluare) prin care s-a realizat educaţia racordată la mediu în predarea chimiei. Prin prisma tehnologiei didactice am proiectat activitatea de predare a chimiei cu elemente de protecţie a mediului ambiant elaborând modelul tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu - (abr. Th. EE). Aria sematică a conceptului dat reprezintă îmbinarea noţiunilor de „tehnologie=gr. technos-meşteşug, iscusinţă şi logos-ştiinţă” şi „educaţie racordată la mediu= lat. educare- a alimenta, a creşte, a îngriji; racordare - realizarea unei legături între două elemente ale unui întreg;

şi mediu- natura, ambianţa”, astfel tehnologia de realizare

aeducaţiei racordate la mediu reprezintă iscusinţa de a realiza legătura dintre două ştiinţe: protecţia mediului şi chimia. Acest model are menirea de a fi o acţiune continuă şi complexă prin implementarea elementelor de protecţie a mediului, plasat în didactica chimiei într-o nouă viziune (fig. 2.1.1.2.). Valorificând premizele metodologice am încercat să îmbin componentele activităţii didactice la chimie dezvoltând concepţia despre mediu, factorii de mediu şi protecţia mediului. La crearea tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu au fost respectate următoarele exigenţe: 1. analiza literaturii la problemă pentru proiectarea modelului; 2. definirea obiectivelor generale ale modelului; 3. formularea principiilor didactice conotate la protecţia mediului; 44

4. structurarea componentelor (metodelor, mijloacelor, formelor de organizare a instruirii); 5. selectarea elementelor de protecţie a mediului în contextul curriculumului gimnazial la chimie; 6. aplicarea modelului la predarea chimiei cl. 7-a – a 9-a; 7. estimarea eficienţei tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu. PEDAGOGIE

PEDAGOGIE SPECIALĂ DIDACTICA CHIMIEI

TEHNOLOGIA

DE

REALIZARE

A

EDUCAŢIEI RACORDATE LA MEDIU DEMERS INFUZIONAL

ELEMENTE DE PROTECŢIE A MEDIULUI

Figura 2.1.1.2. Rolul şi locul tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu în didactca chimiei Tehnologia de realizare a educaţiei racordate la mediu în contextul chimiei îndeplineşte următoarele funcţii: ¾ funcţia cognitiv-educativă; ¾ funcţia moral-civică; ¾ funcţia de ocrotire şi igienă a mediului ambiant; ¾ funcţia de organizare şi restructurare a procesului de studiu la chimie; ¾ funcţia cultural-estetică. În viziune sistemică principalele activităţi ale tehnologiei didactice cu aspect ambiental răspund întrebărilor: ce?, cu ce?, cum?, cum verific? subordonat finalităţii educaţionale: formarea şi dezvoltarea tinerii generaţii într-un mediu sănătos, durabil şi ameliorarea condiţiilor de viaţă. Pentru realizarea acestor deziderate activitatea didactică include următoarea structură (fig. 2.1.1.3.): Tehnologia de realizare a educaţiei racordate la mediu are următoarele avantaje: 45

ƒ

stimulează învăţarea chimiei prin sfera motivaţională cu genericul „Chimia penrtu Viaţa”;

ƒ

sporeşte interesul faţă de disciplină la elevi;

ƒ

nu are un efect de suprasolicitarea a elevilor;

ƒ

promovează un mod sănătos de viaţă şi sanogeneza mediului;

ƒ

extinderea şi aplicareamodelului pentru clasele liceale;

ƒ

soluţionarea rpoblemelor de mediu prin instruire şi educaţie;

CUM ?

CUM

CU CE ?

VERIFIC ?

CE ? Elemente de protecţie a mediului Formarea cunoştinţelor despre protecţia mediului

Modelul tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu

Evaluarea modelului prin prelucrarea statistică a datelor obţinute în rezultatul aplicării în predarea chimiei

Figura 2.1.1.3. Proiectarea modelului Tehnologia de realizarea a educaţiei racordate la mediu pune accentul pe formarea de competenţe, pe crearea unei motivaţii în domeniul chimiei prin

protecţia mediului. Pentru

promovarea modelului este necesar de constituit traningu-ri de instruire şi informarea a cadrelor didactice la chimie. În cadrul lor profesorii pot fi informaţi cu principalele activităţi de instruire şi educaţiei în domeniul potecţiei mediului, propunând o serie de broşuri metodice în domeniu. O încercare în acest sens a fost realizată în cadrul seminarului republican al profesorilor de chimie în anul 2003. Cu susţinerea Centrului Regional de Mediu Moldova (Rec Moldova) au fost editate (2001-2002) mai multe broşuri cu conţinut ambiental şi expediate în şcolile, liceele din satele şi oraşele republicii prin intermediul organizaţiei obşteşti de informare şi instruire ecologică „TERRA NOSTRA”. În prezent în republică este necesar ca raportul informare-instruire să prevaleze spre instruire şi educaţie, deoarece informarea mass-media şi ONG-urilor de multe ori nu are o argumetare ştinţifică, vehiculînd cu noţiuni depăşite şi cu regret incorecte. Pentru realizarea educaţiei racordate la mediu trebuie implicate toate disciplinele de studiu, şi în primul rînd un loc

46

prioritar în stabilirea unor relaţii complementare între disciplinele biologie-geografie-chimie-fizică la nivel de curriculum, manuale, ghid pentru profesori, ghid pentru elevi etc., promovând sloganul: „să învăţăm împreună, să acţionăm împreună”. La disciplina biologia se integrează perfect ecologia, ca o completare a raporturilor dintre fiinţele vii şi mediul ambiant. Stiinţele naturii, din analiza literaturii de specialitate, relevă conţinuturi cu enunţurile: „Ocrotirea naturii”, „Resursele naturale ale Republicii Moldova”, „Lumea- mediul în care trăiesc”, „Trăim aceeaşi viaţă cu natura” etc. Geografia, în manualele şcolare relevă teme pe studiul mediului înconjurător. În acestă ordine de idei, e importatnt de remarcat că disciplina chimia, în prezent, rezervă ≈3% în curriculum de chimie pentru gimnaziu (clasele VII-IX) problemei protecţiei mediului. Abordat secvenţial şi marginalizat, doar cu uenle încercări în acest domeniu, conform unei analize a manualelor şcolare, (anexa 1) este necesară o reorientare în acest sens de a promova cu certitudine şi integral protecţia mediului la predarea chimiei, realizând un mecanism sistematic şi continuu pe parcursul studierii chimiei cl. VII-XII-a. În aceste condiţii se înserează modelul tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu care nu necesită modificări esenţiale în curriculum, ci poate fi aplicat prin inserţia - „pulverizarea cunoştinţelor ambientale”, (demers infuzional) în cadrul instruirii elevilor la chimie. 2.1.2. Componentele operaţionale ale tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu Tehnologia didactică este un mod de gândire şi de acţiune prin care se proiectează, se realizează activitatea de instruire în conformitate cu un curriculum educaţional la nivelul unei discipline[171]. Tehnologile didactice apar ca prim nivel de concretizare a modelului teoretic sau al tehnologiilor pedagogice în sens larg: tehnologiile concret-metodice (tehnologii de instruire) cuprid obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele operaţionale, forme, mijloace, metode şi procede concretizate sau specifice pentru disciplina dată; materiale şi teste de cunoştinţe la disciplina concretă [154]. În profilul celor expuse, tehnologia de realizare a educaţiei racordate la mediu are la bază mai multe componente operaţionale. După domeniul activităţii psihice implicate [66], domenii comportamentale (Bloom, Krathwol, Simpson) [15, 16, 40, 41, 47, 65, 66, 68, 90, 154, 165] au fost stabilite următoarele obiective ale tehnologiei de realzare a educaţiei racordate la mediu: I. cognitive: dobândirea unui sistem sinergic-complementar de elemente de protecţie a mediului; II. afective: conştientizarea legilor inexorabile ale mediului ambiant şi formarea atitudinii pozitive pentru protecţia mediului;

47

III. psihomotorii: manifestrea abilităţilor experimentale şi capacităţii de executare practică în domeniul prevenirii, controlului şi combaterea poluării mediului ambiant şi aplicarea lor în sfera socială; IV. psihosociale: modelarea personalităţii cu conduită civic-morală înaltă pentru menţinerea unui mediu sănătos de viaţă (sănătatea fizică şi emoţională). Abilitatea complexă de realizare a obiectivelor implică dezvoltarea competenţelor comportamentale ale elevilor. Prin sinteza literaturii de speţă [28, 66, 98,192] modelul reflectă: Competenţe gnoseologice: ‰

interpretarea corectă a noţinilor „ecologie şi „protecţia mediului”;

‰

operarea cu conceptele elementare din domeniul protecţiei mediului;

‰

diferenţierea formelor de manifestare a poluării mediului ambiant;

‰

cunoaşterea tehnicilor de diminuare a poluării mediului ambiant, tipuri de substanţe ce poluiază mediului ambiant;

‰

clasificarea tipurilor de poluare mediului ambiant;

‰

stabilirea corelaţiei dintre ocrotirea şi conservarea naturii;

‰

amplificarea cunoştinţelor în domeniul protecţiei mediului;

‰

aplicarea măsurilor de prevenire şi combaterea a mediului acasă, la şcoală, şi la natură;

‰

utilizarea algoritmului de rezolvare a problemelor de calcul cu aspect ambiental;

‰

interpretarea ciclurilor biogeochimice ale elementelor şi substanţelor chimice în natură;

‰

definirea conceptului de dezvoltarea durabilă a omenirii;

‰

caracterizarea factorilor de mediu, agenţilor poluanţi;

‰

interpretarea proprietăţilor substanţelor chimice şi rolul lor în natură;

‰

descrierea acţiunii poluante a comupuşilor anorganici studiaţi;

‰

explicarea reacţiilor chimice şi proceselor fizico-chimice şi bochimice ceau loc în natură;

‰

argumentarea rolului metalelor şi nemetalelor în organismul uman şi natură. Competenţe praxiologice:

‰

efectuarea experienţelor simple şi lucrărilor practice în scopul controlului caltăţii factorilor de mediu şi calitatea produselor comercialzate în Republica Moldova;

‰

investigarea de teren a surselor de poluare a mediului;

‰

aprecierea stării mediului (locul de trai, oraş natal etc.);

48

‰

demonstrarea măsurilor de protecţie personală în laboratorul de chimie şi condiţii casnice;

‰

colectarea deşeurilor şi reciclarea deşeurilor în laboratorul de chimie;

‰

prepararea soluţiilor necesare pentru acordarea primului ajutor;

‰

analiza chimică a apei potabile;

‰

crearea spaţiilor verzi;

‰

economisirea energiei electrice, apei în activitatea cotidiană;

‰

salubrizarea locurilor de agrement public;

‰

colectarea probelor pentru analiza calităţii mediului;

‰

utilizarea detergenţilor biodegradbili de uz casnic şi industrial;

‰

colectarea reziduriilor menajere şi depozitarea controlată a acestora. Competenţe prognostice:

‰

soluţionarea problemelor ambientale în sfera cotidiană;

‰

argumentarea surselor de poluare a mediului ambiant;

‰

proiectarea unui studiu la scară pilot de cercetare a stării mediului;

‰

autoevaluarea cunoştinţelor în domeniul protecţiei mediului;

‰

coordonarea activităţilor extradidactice în aspectul analiza relaţiilor dintre substanţe şi mediul ambiant;

‰

selectarea informaţiei în domeniul „Chimia şi protecţia mediului ambiant”, „Chimia pentru Viaţă”.

‰

interpretarea rezultatelor obţinute în cadrul investigaţiei experimentale de laborator sau de teren;

‰

elaborarea eseurilor, referatelor în domeniul protecţiei mediului ambiant;

‰

investigarea impactului uman asupra mediului în zona de trai, surse şi cauza poluării mediului;

Procesul formativ la chimie prin tegnologia de realizare a educaţiei racordate la mediu s-a deşfăşurat în baza următoarelor principii: ƒ

principiul însuşirii cunoştinţelor la chimie pentru rezolvarea problemelor de mediu;

ƒ

principiul valorificării practice a cunoştinţelor teoretice despre protecţia mediului;

ƒ

principilul individualizării şi diferenţierii problemelor de mediu în procesul de învăţare a chimiei;

49

ƒ

principiul

sistematizării

şi

continuităţii

cunoştinţelor

chimice

pentru

prevenirea, controlul şi combaterea poluării. Pentru realizarea obiectivelor generale ale tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu au fost aplicate metodele de raţionalizare a predării chimiei cu aspect ambiental: 9Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor ambientale: •

expunerea

•

conversaţia

•

demonstraţia

•

problematizarea

•

lectura

•

micro-glosar ambiental

9Metode de explorare şi descoperire a mediului ambiant: •

observaţia sistemică şi independentă

•

experimentul

•

studiul de caz

•

modelarea

•

fişe informative

•

scheme de reper

9Metode bazate pe acţiune în scopul protecţiei resurselor naturale: •

algoritmizarea

•

rezolvarea problemelor de calcul cu aspect ambiental

•

experimentul de laborator

•

jocul didactic

Pe aceiaşi linie de idei, tehnicile interactive au avut o acţiune consonantă în cadrul tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu, (fig. 2.1.2.1). PRES-ul TEHNICA CUBULUI

TEHNICI CU CARATER INTERACTIV

GRAFICUL T

DIAGRAMA VENN

BRAINSTORMING SINELG-ul

Figura 2.1.2.2. Tehnici interactive aplicate în predarea chimiei

50

Tehnicele interactive [13, 28, 87] dezvoltă procesele de cogniţie: creativitatea, memoria, gîndirea, percepţia [13]. Pentru asigurarea optimă a obiectivelor, principiilor, metodelor şi formelor de organizare a activităţii didactice la chimie cu elemente de protecţie a mediului au fost utilizate materiale didactice destinate facilitării formării conceptelor ambientale şi mijloace tehnice pentru raţionalizarea predării chimiei. Modalitatea cea mai eficientă de implementare a elementelor de protecţie a mediului reprezintă lecţia. În activitatea de implementare a elementelor de protecţie amediului au fost organizate diverse forme de activitate didactică: lecţia de chimie, cercurile de chimie”Atomică”, „RedOx”, vizite, excursii, conferinţe, săptămâna chimiei în şcoală, serate la chimie. Realizarea efientă a tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu s-a produs în rezultatul fuziunii tuturor componentelor ale procesului de învăţământ. 2.1.3. Aplicarea demersului infuzional în predarea chimiei cu aspect ambiental Intervenţia formativă, în vederea vitalizării tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu, a fost dirijată prin demers infuzional (l`approche infusionelle). Demersul infuzional constă în difuzarea unor subteme specifice uneia sau alteia dintre noile educaţi în aria unor discipline tradiţionale[3]. Întroducerea în învăţământ a educaţiei relative la mediu prin demers infuzional, modalitatea susţinută în cadrul reunirii experţilor în problemele educaţiei la Paris în 1974 şi 1975 la care s-au analizat problemele şi direcţiile educaţiei permanente. Carta de la Belgrad (1975), Conferinţa de la Tibilisi (1977), atestă demersul infuzional, motivînd cu principiul restructurării opticii didactice enunţat la Stockolm în 1972. Aceste direcţii au fost confirmate de carta Terrei, iunie, 1992, CNUD (Conferinţa naţiunilor Unite pentru Mediu şi Dezvoltare) rio de Jainero, când s-a adoptat şi strategiile ecodezvoltării pentru sec. al XXII-ea [2-4, 210-212]. Demersul infuzional presupune efortul în promovarea conţinutului ambiental

prin

intermediul chimei. Principalul avantaj rezidă în faptul că nu este nevoie de modificarea planurilor şi programelor şcolare. „Pulverizând cunoştinţele” putem folosi acest demers tematic şi incluzional) infuzional, (fig. 2.1.3.1.) de noţiuni referitoare la ambient în predarea chimiei. DEMERS INFUZIONAL

ELEMENTE DE PROTECŢIE A MEDIULUI

CURS GIMNAZIAL LA CHIMIE PROCES DE INSTRUIRE

Figura

2.1.3.1. Inserţia elementelor de protecţie a mediului prin demers infuzional 51

În baza calculelor matematice, elementele de protecţie a mediului implementate prin demers infuzional ocupă o pondere de 14%-18,4% din cadrul orelor de chimie (45minute şi/sau 90 minute). Demersul infuzional facilitează desfăşurarea tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu în contextul predării chimiei. 2.1.4. Sistemul sinergetic-complementar de elemente din domeniul protecţiei mediului ambiant pentru cursul gimnazial la chimie Actualmente în reforma conţinutui învăţământului formativ este evidentă necesitatea extinderii unei „arii ambientale” la cursul şcolar de chimie care are drept scop familiarizarea elevilor cu elemente de protecţie a mediului. Pentru redimensionarea cursului şcolar la chimie în aspect ambiental, prefigurând în cîmpul educaţional - educaţia relativă la mediu sunt oportune elementele de protecţie a mediului. Selectând, analizând şi sintetizând noţiunile fundamentale ale protecţiei mediului din literatura de specialitate: [1, 10, 11, 14, 18, 33, 36-38, 67, 69, 70, 71, 79-84, 88, 105, 106-109, 120-122, 124, 133, 156, 161, 184, 206, 207, 216, 217, 226-228, 255-257, 260, 261, 286] pot fi relansate printr-un sistem sinergetic-complementar de elemente din domeniul protecţiei mediului ambiant adoptat pentru cursul şcolar la chimie, fără suprasolicitare informaţională în acest sens. Integrarea sistemului în procesul de predare a chimiei trebuie să demareze din start odată cu studierea chimiei în şcoală (clasa a VII-a). Elevul devine activ prin stabilirea unei sfere motivaţionale de studiere a disciplinei cu caracter aplicativ. Sistemul sinergiccomplementar include elemente „in-side” şi elemente „on-side” (fig. 2.1.4.) . SISTEMUL SINERGICCOMPLEMENTAR DE ELEMENTE DIN DOMENIUL PROTECŢIEI MEDIULUI AMBIANT

ELEMENTE „IN-SIDE”

Elemente de protecţie la mediu redimensionate la cadru conceptual al cursului gimnazial la chimie implementate prin lecţie

ELEMENTE „ON-SIDE”

Elemente de protecţie a mediului pentru integrarea în cadrul activităţilor extradidactice: cercul de chimie, serate la chimie, mese rotunde, vizite şi excursii, proiecte de studiu etc. 52

Figura 2.1.4.1. Componetele sistemului Elementele „in-side” reprezintă elementele specifice protecţiei mediului care contribuie la completarea itegrală a cursului gimnazial la chimie prin desfăşurarea exlusivă a lecţiilor de chimie. Elementele „on-side” pot fi utilizate de către profesorii de chimie la toate formele de organizare a activităţii didactice la chimie. Elementele „on-side” definesc următoarele concepte: aerul lichid, aerul condiţionat, compoziţia chimică a prafului, poluare morală, poluare sonoră, stress, igiena locuinţei, rolul oligoelementelor în organism, impactul prafului de cretă, smogul acid, fotosmogul, date din istoria protecţiei mediului, rolul chimiştilor - A. Lavoisier şi S.Arrhenius în dezvoltarea domeniului protecţiei mediului, aditivi alimentari (coloranţi alimentari, conservanţi, antioxidanţi, aromatizanţi), aplicaţiile metalelor în tehnică, studiul resurselor de apă în Republica Moldova, chimia ecologică, reciclarea hîrtiei şi sticlei, etapa chimică de formare a vieţii, valoarea calorică alimentară, protecţia smalţului dentar, ciclul mercurului, infuenţa poluării asipra organismelor vii, contaminarea prin metale grele toxice, fungicide, erbicide, eutrofizarea apelor, etc. Tabelul 2.1.4.1. Implementarea elementelor de protecţie a mediului în predarea chimiei (curs gimnazial) Cadru conceptual

Elemente „in-side”de protecţie a mediului în contextul predării chimiei

Noţiuni elementare de chimie

Interrelaţia dintre chimie şi mediul ambiant. Protecţia mediului ambiant. Resursele naturale ale RM. deşeurilor

în

laborator.

Reciclarea

Deşeuri. Colectarea deşeurilor.

Legile

fundamentale ale inactivării deşeurilor Măsuri de protecţie în laboratorul de chimie. Protecţia muncii în locuinţă. Structura atomului Importanţa izotopilor în viaţa cotidiană. Radioactivitate. Poluarea radioactivă. Element chimic

Rolul elementelor chimice în organismele vii. Distribuţia elementelor în natură. Circuitul biogeochimic al elementelor.

Sistem periodic

Utilizările elementelor chimice şi a compuşilor acestora în activităţi sociale.

Structura substanţei Amestecuri de substanţe întîlnite în viaţa cotidiană. Factori de

53

mediu. Poluarea mediului. Legile

Schimburi energetice ale Terrei. Consumul de energie. Surse

conservării

alternative de energie. Tehnologii energetice cu poluare zero

materiei şi

(energie eoliană, energie solară, energie nucleară, energia

energiei

geotermală, energia valurilor, energia biomasei, energia vîntului, energia apei). Poluanţi fonici.

Soluţii

Concentraţia limit-admisibilă. Concetraţie letală. Soluţii în natură. Prepararea soluţiilor necesare pentru acordarea primului ajutor.

Aerul

Surse de poluare a aerului. Protecţia aerului atmosferic. Smog. Poluanţi atmosferici.

Oxizi

Aplicaţiile oxizilor în viaţa cotidiană. Agenţi poluanţi. Efect de seră. Efect de seră natural. Efect de seră antropogen. Efect de seră integral.

Acizi

Ploi acide. Măsuri de protecţie la manipularea acizilor în activităţi experimentale.

Baze

Indicatori naturali. Mediul de reacţie. Aplicaţiile bazelor în industrie.

Săruri

Sărurile utilizate în gospodărie. Măsuri de protecţie la utilizarea sărurilor în sfera cotidiană.

Metale

Rolul biologic al metalelor. Măsuri de protecţie împotriva coroziunii. Poluarea cu metale grele (plumb, mercur, zinc, cadmiu). Ciclurile metalelor alcaline (Na şi K). Ciclurile magneziului şi calciului.

Nemetale

Circuitul nemetalelor (C,S,N,0,H,P) în natură. Aplicaţiile nemetalelor. Stratul de ozon. Ozonul - agent poluant ai aerului.

Ioni

Acţiunea tumorală a ionilor metalici (crom, nichel, arsen, cadmiu, plumb, beriliu).

Azotul şi

Ciclul azotului. Acţiunea mutagenă şi cancerigenă a

combinaţiile sale

nitraţilor şi nitriţilor. Poluarea apelor freatice cu compuşii

anorganice

azotului.

Substanţe

Substanţe toxice anorganice ( oxidul de carbon, dioxidul de carbon, dioxidul de sulf, oxizii de azot, ozonul, acidul

54

cianhidric, metalele grele). Circulaţia substanţelor chimice poluante în organismul uman. Substanţe inflamabile, toxice, corozive, oxidante, inflamabile, nocive, iritante, mutagene, radioactive. Hidrogenul Apa

Utilizarea hidrogenului în pile cu combustibil. Ciclul apei. Apa în natură. Purificarea apei potabile. Protecţia apelor. Duritatea apei. Metode de dedurizare a apei. Economisirea apei în menaj.

Reacţii de oxidoreducere

Oxidanţi

atmosferici.

Reacţii

de

oxido-reducere

în

organismele vii.

Elementele de protecţie a mediului ambiant imprimă cursului şcolar la chimie un caracter viu, flexibil cu care se poate opera în cadrul orelor de chimie cât şi în afara lor stimulând elevilor interes faţă de disciplină.

55

2.2. PRINCIPII DIDACTICE APLICATE ÎN PREDAREA CHIMIEI CU ELEMENTE DE PROTECŢIA MEDIULUI 2.2.1. Principiul însuşirii cunoştinţelor la chimie pentru rezolvarea problemelor de mediu Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor exprimă necesitatea ca dobândirea cunoştinţelor să se facă cu ştiinţă, să fie înţelese semnificaţiile şi conexiunile abstracte, esenţiale şi generale ale chimiei şi, în acest context, să depună un efort operaţional de gândire şi, după caz, un efort acţionai, de aplicare a cunoştinţelor, adică să fie conştient şi activ în acelaşi timp [16]. Potrivit acestui principiu, eficienţa procesului didactic este determinată de două aspecte [30]: o participare conştientă (lat. consientia - consecinţă) [16] la actul învăţării presupune, cu necesitate, înţelegerea cât mai clară şi profundă a materialului de învăţat. A şti cu adevărat înseamnă, înainte de toate, a înţelege [36]. O participare activă (lat. activitas - atis - activitate bazată pe voinţă şi efort) [16] la actul învăţării presupune activitatea proprie a elevilor, a angajării optime a gândirii şi a tuturor celorlalte procese intelectuale. Se consideră că numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin experienţa proprie de elaborare, îi aparţin definitiv elevului, devin un bun personal şi pot fi aplicate în spirit creativ [30]. E greu de făcut o demarcaţie strictă între ceea ce înseamnă "conştient" şi ceea ce înseamnă "activ". Intre anumite limite şi nuanţe psiholingvistice, conceptele respective se completează şi presupun reciproc. De aceea se poate spune că principiul participării conştiente şi active exprimă, pe de o parte ca elevii să înţeleagă ceea ce fac şi ceea ce învaţă în activităţile educaţionale şi, pe de altă parte, să participe cu efort propriu la activitatea de învăţare [7]. Limbajul chimic presupune cunoaşterea schimbărilor elementelor chimice, scrierea corectă a formelor chimice, operarea justă cu denumirile substanţelor anorganice (simple sau compuse) şi organice conform nomenclaturii IUPAC, dar şi a distinge denumirile triviale (istorice) de denumirile (nomenclatura) sistematică. O strategie eficientă a însuşirii limbajului chimic este aplicarea în procesul instructiv la chimie a dictării chimice. Această formă de evaluare a cunoştinţelor are premiza de consolidare a conceptului teoretic antrenat elevului în cadrul lecţiei. Dictarea chimică are un rol dinamic, de stimulare a efortului, de învăţare şi de concentrare a lui în timpul lecţiei. Transformarea cunoştinţelor în convingeri prin învăţare poate fi demarată la studierea temei: "Legea periodicităţii" (clasa VIII-a) prin operarea cu 20 de fişe în care sunt reprezentate cele mai importante informaţii despre elemente, simbol, denumire, număr atomic, număr de ordine şi de masă. Aranjând fişele în ordinea creşterii numărului atomic, Z, elevii elaborează un scenariu primar al tabelului periodic al elementelor chimice, obţinând şiruri orizontale (perioade) şi şiruri verticale 56

(grupe). Finalizarea jocului didactic respectiv are loc prin enunţarea legii periodicităţii: proprietăţile fizice şi chimice ale elementelor chimice sunt funcţii periodice faţă de numărul atomic, Z. Elevii constată acest fapt prin compararea proprietăţilor fizico-chimice ale elementelor din grupe şi perioade. Prelucrarea informaţiilor concrete, percepute de către elevi intervine prin sesizarea notelor comune, legăturilor esenţiale, favorizând descoperirea dirijată a temei studiate, care de multe ori este asimilată greu de către elevi. Prin modul cum se aplică diferite noţiuni ambientale, se poate favoriza formarea unor noi structuri informaţionale, de exemplu, la predare temei "Ozonul - forma alotropică a oxigenului" va fi evidenţiat caracterul diferenţiat al ozonului atmosferic: ozonul troposferic si ozonul stratosferic (tab. 2.2.1.1.). Tabelul 2.2.1.1. Particularităţile ozonului atmosferic Formele

Caracteristici generale

Rolul ozonului atmosferic

ozonului atmosferic OZONUL

format la suprafaţa scoarţei oxidant foarte nociv, predominând în

TROPOSFERIC

pământului

din

sinteză amestecul de poluanţi, instituţiile de resort

fotochimică a oxizilor de azot îl folosesc ca indice pentru concetraţia de cu hidrocarburile

poluanţi oxidanţi din atmosferă

OZONUL

stratul stratosferei situat între protejarea tuturor formelor de viaţă de pe

STRATOSFERIC

15-40 km deasupra scoarţei pământ, prin reţinerea totală aradiaţiei pământului

ultraviolete mai scurtă de 290 nm precum şi

prin

dozarea

corespunzătoare

a

ultravioletului din domeniul 290-340 nm reglarea temperaturii din stratosferă cu implicaţiideosebite

în

condiţionarea

circulaţiei atmosferice şi a climei globului terestru Această formă de aplicare a principiului însuşirii cunoştinţelor chimice pentru rezolvarea problemelor de mediu asigură prin diferenţiere, comparare, argumentare accesibilitatea învăţării temeinice şi efective a conceptelor ambientale. Caracterul dual al proprietăţilor substanţelor poate fi evidenţiat şi la tema: "Derivaţii halogenaţi", menţionând aplicarea lor practică, datorată caracteristicilor fizico-chimice, în special, clorofluorocarburile, (CFC), în calitate de agenţi frigorifici şi ca mijloace de antrenare a gazului în dozele de spray, la expandarea maselor plastice. Fluorocarburile au

57

fost introduşi în instalaţiile de răcire, ca mijloace de antrenare, spumanţi, precum şi ca solvenţi, enumerând aplicaţiile putem constata utilitatea lor pentru industrie. Aceste substanţe, într-o oarecare măsură, reduc concentraţia ozonului din stratosfera (atomii de clor formaţi prin reacţii radicalice conduc la scindarea ozonului) ceea ce reprezintă diminuarea stratului protector. Analizând informaţia primită, elevii sunt vizaţi să continue şi să comenteze situaţia -problemă creată. Profesorul adresează elevilor întrebări: („Ce măsuri de protecţie a stratului de ozon propuneţi ? Pot fi înlocuite CFC cu alte substanţe ? Amestecurile propan / butan pot satisface cerinţele tehnologice în locul CFC ? Spray-rile care le folosiţi au semnul distinctiv al ocrotirii stratului de ozon? "). Participarea activă şi conştientă a elevilor pentru rezolvarea problemelor de mediu poate fi realizată prin investigaţii ştiinţifice concrete. In anul de învăţământ 2000-2001, elevii claselor experimentale (VIII-a, Liceul Moldo-American) au fost antrenaţi în activitatea de cercetare ştiinţifică a unor subiecte cu conţinut ambiental care presupune soluţionarea şi depistarea argumentarea unor probleme de mediu şi sănătatea populaţiei, în acest sens, s-au studiat temele: ~ Depistarea sodei alimentare în infuzia de ceai; ~ Apa de ploaie şi pH-ul ei; ~ Atmosfera unica sursă de viaţă pentru tot ce este viu. In baza teoriei studiate au fost efectuate lucrările de sinteză. Partea experimentală a lucrărilor a fost realizată la Catedra Chimie Industrială şi Ecologică (USM). Algoritmul general al activităţii de cercetare ştiinţifică a inclus mai multe etape, care au fost respectate cu mult interes şi tenacitate de către elevi: selectarea informaţiei (analiză şi sinteză); colectarea probelor de analiză; pregătirea suportului experimental (metode de analiză,aparatura de laborator); efectuarea experienţelor (în condiţii casnice şi de laborator); concluzii; oformarea lucrării. Rezultatele temelor cercetate au fost prezentate în cadrul conferinţei tinerilor cercetători: "Chimia Ecologică şi Estimarea riscului chimic", ediţia a V-a. Produsul temelor cercetate au fost expuse prin poster. Elevii au menţionat, că elaborarea posterilor la chimie şi participarea la conferinţă, este prima experienţă de acest fel, care le-a dezvoltat capacitatea de a selecta, trata, combina, sintetiza, experimenta şi expune tema cercetată. Dezvoltând imaginaţia şi orizontul de cunoştinţe, elevii ca rezultat înţeleg conceptul ambiental, operând cu teme noi, favorizând deprinderile practice, îmbogăţind cunoştinţele în domeniul chimiei. Solicitând operaţiile de argumentare, prelucrare, aplicare şi organizare proprie a cunoştinţelor are loc trecerea de la abstract la concret, de la simplu la complex, de la particular la general, participând conştient şi activ la explorarea conţinutului nou de informaţii şi constatări ştiinţifice, realizându-se astfel conexiunile dintre chimie şi protecţie a mediului.

58

2.2.2. Principiul valorificării practice a cunoştinţelor teoretice despre protecţia mediului Pentru aprecierea justă a stării mediului şi înţelegerea profundă a raporturilor dintre tehnologii şi mediul înconjurător este necesară aplicarea cunoştinţelor dobândite din procesul studierii chimiei (ciclul preuniversitar) în măsuri concrete de ocrotire a mediului. Chimia, ca obiect de învăţământ posedă polivalenţa expunerii teoriei în diverse domenii de activitate practică: agricultură (industria chimică produce îngrăşăminte, stimulatori de creştere, pesticide, etc.), protecţia mediului (reciclarea deşeurilor, estimarea riscului chimic, aprecierea chimică a gradului de poluare a mediului, aplicarea cunoştinţelor chimice (la nivelul practicii şcolare) la ocrotirea naturii), medicină (industria farmaceutică produce o gamă variată de produse medicamentoase în baza extractelor naturale), tehnologia chimică (materiale plastice, coloranţi parfumuri, detergenţi celuloză, materiale de construcţie, produse alimentare etc.).

REALIZAREA FINALITĂŢII EDUCAŢIONALE TEORIA

DOMENIUL INSTRUIRII

P R O C E S

CHIMIA

PRACTICA

OPERAŢII INTELECTUALE

DOMENIUL APLICĂRII

VALORIFICAREA CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC

PROTECŢIA MEDIULUI

D I D A C T I C

ACTIVITĂŢI

SAVOIR

FAIR DE PROTECŢIE A MEDIULUI

DEZVOLTAREA INTEGRĂ A PERSONALITĂŢII

Figura 2.2.2.1. Principilul valorificării practice a cunoştinţelor ambientale 59

Transpunerea cunoştinţelor acumulate pe parcursul studierii chimiei în şcoală, în fapte concrete de protecţie a naturii se realizează prin formele activităţii didactice: lecţii mixte, exerciţii şi probleme de calcul, scheme, lucrări de laborator, întocmirea referatelor, cercuri la chimie, proiecte de cercetare, desene sau proiectarea unor modele de investigaţie etc. Prin flexibilitatea şi diversitatea conceptelor de studiu, elevii îşi formează priceperi, deprinderi, abilităţi care ulterior vor fî adaptate spre ameliorarea mediului. Pentru o aplicare eficientă a acestor abilităţi este necesară cunoaşterea: proprietăţilor fizice şi chimice ale substanţelor, concentraţia maximă admisibilă a substanţelor, combinaţiile anorganice şi organice, natura substanţelor: toxice, caustice, explozive, etc., manipularea corectă a substanţelor, aplicarea substanţelor în sfera cotidiană. Astfel, schemele generalizatoare, planşete, grafice, experienţele noi pot îndeplini cu succes această implementare a cunoştinţelor la realitatea înconjurătoarea. Orientarea şi valorificarea volumului abstract al conţinutului chimic (teoria) în aplicaţii de protecţie a mediului (practica) duce la o redimensionare a conceptului fundamental al chimiei (fig. 2.2.2.1). Legătura chimiei cu măsurile practice de ameliorare a mediului pretinde o necesitate de prim ordin, motivată de progresul chimiei şi cel a tehnologiei ambientale, care se condiţionează reciproc, tehnica oferind chimiei aparatură de investigare, iar cercetările chimiei extind permanent aplicaţiile tehnice ale noilor cunoştinţe dobândite. "Contemplarea vie" a teoriei cu practica imprimă elevilor o motivaţie a studierii chimiei, însuşind în mod conştient şi activ o serie de acţiuni practice pentru protejarea mediului în condiţii de zi cu zi (conservarea resurselor naturale, evaluarea stării mediului, extinderea spaţiilor verzi, ocrotirea bazinelor acvatice, separarea şi colectarea deşeurilor, etc.). 2.2.3. Principiul individualizării şi diferenţierii problemelor de mediu în procesul de învăţare a chimiei Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă necesitatea adaptării inamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi a strategiilor instructiv-educative atât la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev, cât şi la particularităţile diferenţiate relativ comune unor grupe de elevi, în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate şi profesionalitate [16]. Potrivit acestui principiu, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, precum şi de deosebirile individuale, de potenţialul intelectual şi fizic al fiecărui elev în parte [30]. Individualizarea învăţării exprimă necesitatea de a valorifica cât mai bine posibilităţile 60

şi eforturile individuale, atât în ceea ce priveşte persoanele înzestrate, cât şi pe cele mei puţin înzestrate [196]. Diferenţierea învăţării desemnează adaptarea activităţii didactice (sub raportul conţinutului, al formelor de organizare şi al metodologiei didactice) la particularităţile elevilor (capacitatea de învăţare, ritm de învăţare, motivaţie etc.), la tipurile de individualităţi [7, 172]. Principiul individualizării şi diferenţierii problemelor de mediu în procesul deînvăţare a chimiei favorizează potenţarea capacităţii de învăţare diferenţiată (profil umanist/profil real) şi individual (activitate în clasă/activitate extraşcolară). Tratarea diferenţiată la studierea conceptelor ambientale este evidentă pentru profil real şi umanist (ciclu liceal), de exemplu la predarea temei „Proprietăţile alcanilor şi utilizarea lor" (clasa Xl-a, profil umanist) vor aplicate la lecţie noţiunile: freoni, (clorofluorocarbon, CFC): proprietăţi, utilizări, efectele negative ce conduc la rarefierea stratului de ozon protector. Studiind alcanii, elevii vor cunoaşte şi însuşi prin noţiuni elementare aplicarea halogenoalcanilor. Tema: "Halogenoalcani" este propusă, însă, profilului real pentru care se poate face o extindere şi explicare a mecanismelor ce au loc în stratosfera. Bazându-ne iniţial pe cunoaşterea mecanismului radicalic, s-a propus elevilor studierea procesului radicalic de scindare a ozonului atmosferic. De altfel, are loc consolidarea, fixarea şi generalizarea cunoştinţelor dobândite la învăţarea proprietăţilor chimice ale alcanilor (substituţia radicalică a metanului). Menţionând procesul radicalic de scindare a ozonului (fig. 2.2.3.1.), elevii vor asimila mai eficace conţinutul ambiental al informaţiilor aplicate la studierea proprietăţilor chimice ale halogenoalcanilor.

Figura 2.2.3.1. Mecanismul radicalic de scindare a ozonului Pentru asigurarea dezvoltării posibilităţilor individuale ale elevilor se propune prelucrarea unor informaţii suplimentare care pot fi elaborate ca proiect ecologic (profil real) şi eseu (profil umanist) la următoarele teme: „Factorii ce duc la distrugerea stratului de ozon", „Utilizarea rezonabilă a surselor naturale de hidrocarburi", „Regulile de protecţie a mediului la utilizarea

61

în industrie a fenolului", „Tehnologii energetice cu poluare zero", „Acumulatorul electric şi protecţia mediului", „Valorificarea petrolului", „Enzime. Activitatea catalitică a enzimelor", „Protecţia mediului înconjurător contra poluării cu detergenţi" etc. (profil real); şi pentru profil umanist, următoarele subiecte: „ Viaţa proces reversibil sau ireversibil ?", „Influenta pH-ului asupra sănătăţii părului", „Proteine -suport material al vieţii", „ Efectele alcoolului etilic asupra organismului uman", n Termochimiaproceselor de nutriţie", „Proiecţia metalelor împotriva coroziunii" etc. Pentru profilul umanist se va pune accent asupra terminologiei chimice care este cea mai indicată strategie pentru dezvoltarea limbajului chimic şi cunoaşterea noţiunilor ambientale, obţinând şi concomitent îmbogăţind lexiconul de protecţia mediului, astfel conţinutul informaţional presupune abordarea şi soluţionarea problemelor ambientale: starea mediului şi măsurile de combatere a poluării. 2.2.4. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor chimice pentru prevenirea, controlul şi combaterea poluării Sistematizarea, structurarea şi continuitatea se asigură, în primul rând, prin documente şcolare (planul de învăţământ, programa şi manualul şcolar). Esenţa acestui principiu se exprimă prim cerinţa ca toate informaţiile ce se transmit să fie astfel organizate şi programate, încât să poată fi integrate în experienţa anterioară a elevului. Respectarea acestui principiu în activitatea de predare şi învăţare presupune adoptarea unui ritm optim de muncă, promtitudine şi rigurozitate în realizarea sarcinilor învăţării [149]. Principiul sistematizării şi continuităţii cere ca toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile să fie învăţate într-o anumită ordine logică, după un anumit sistem care să asigure o înaintare progresivă [7, 30]. Sistematizarea cunoştinţelor presupune predarea integrată a informaţiilor, asigurarea unor coordonări şi conexări fireşte ale acestora. Tot ceea ce se predă la un moment dat trebuie să aibă legătură cu cea ce s-a însuşit până în momentul respectiv. Noţiunile şi ideile se vor integra treptat în sisteme explicative din ce în ce mai largi şi mai complexe. Explicaţia coerentă şi sistematică reflectă, în ultima instanţă, sistematicitatea şi coerenţa lumii obiectuale şi procesulae [47]. Asigurarea continuităţii şi necesitatea sistematizării cunoştinţelor predate este cerută de logica internă a obiectului de învăţământ predat şi de legile de dezvoltare a capacităţilor de cunoaştere ale elevilor, scopul predării fiind de a înarma pe elevi cu un sistem armonios de cunoştinţe chimice [196]. Astfel, în clasa a VlII-a, atât la tratarea, cât şi la recapitularea capitolului „Oxizi, Baze, Acizi, Săruri" se vor accentua regulile generale de preparare a acestor substanţe, precum şi proprietăţile lor chimice caracteristice. Alcătuirea unei scheme generalizatoare va servi elevilor la rezolvarea 62

independentă a multor probleme, la prevederea comportării chimice a unor substanţe, al căror studiu urmează abia clasele următoare [39]. Pentru realizarea şi construirea noţiunilor şi operaţiilor în cursul unei cercetări sau acţiuni personale, elevului i se propune elaborarea unei hărţi conceptuale. O hartă conceptuală este o diagramă care însumează relaţiile unor anumite idei, pe o anumită tematică [152]. Pentru implementarea mai eficientă a conceptului „poluare” a fost aplicat în procesul didactic o hartă conceptuală, (fig. 2.2.4.1.) cu acest obiectiv de studiu s-a indicat schema de selectare, stocare, prezentare a informaţiilor prelucrate din surse bibliografice, interviuri cu specialişti, interviuri cu locatarii regiunii cercetate, reprezentând grafic etapele investigării de teren.

Figura 2.2.4.2. Harta conceptuală „Poluare” In această ordine de idei, caracterul sistematizat al cunoştinţelor presupune integrarea noilor cunoştinţe în cele anterioare. La studierea temei "Oxizii carbonului", (clasa IX-a), bazându-ne pe ideea - ancoră - agent poluant (tab. 2.2.4.1.), pot fi clasate conceptele în ordinea: natura agentului poluant, sursele de emisie, efectele asupra organismului animal şi uman. Elementele de protecţie a mediului asigură cursului de chimie o corelaţie strânsă între diferite activităţi instructiv-educative, eficacitatea acestei integrări va depinde de structura logică şi ordonată a noţiunilor ambientale infuzionate în procesul învăţării, care au capacitatea de continuitate şi dezvoltare pe parcursul însuşirii cunoştinţelor noi.

63

Tabelul 2.2.4.1. Proprietăţile oxidului de carbon (II), CO Proprietăţile

poluantului

Surse de emisie

Efectele acţiunii CO

Gaz fără miros, gust şi culoare. Este

· surse naturale: erupţii vulcanice,

· efectele asupra organismului

cel mai răspîndit poluant atmosferic.

fermentaţii

uman

În mod obişnuit, oxidul de carbon se

electrice din troposferă;

proprietatea de ase combina cu

află în atmosferă în concentraţii de

· surse artificiale: gaze de eşapament,

hemoglobina formând un complex

0,1-0,2 ppm. Oxidul de carbon (II)

combustia

arderea

stabil carbohemoglobina (COHb),

apare în atmosferă din procesele de

deşeurilor, incedierea pădurilor etc.

care duce la diminuarea capacităţii

ardere incompletă a hidrocarburilor

Dintre toate acestea, autovehiculele sunt

de transport a oxigenului de către

în motoarele autovehiculelor şi din

cele mai importante surse de poluare a

hemoglobină în sânge. Persoanele

unele

În

aerului. Aproape întreaga cantitate de

intoxicate cu CO au ameţeli,

că

CO care poluiază aerul oraşelor provine

cefalee, oboseală, iritaţii.

influenţează ozonul şi acţionează

din

· efecte asupra plantelor: CO poate

sinergic cu alte gaze.

autovehiculelor.

atmosferic

procese

atmosferă,

industriale.

CO

se

pare

anaerobe,

carburanţilor,

gazele

de

descărcări

eşapament

ale

şi

animal:

CO

are

deveni fitotoxic la concentraţii mai mari de 100 ppm, când poate inhiba procesele respiratorii.

De exemplu, circuitul oxigenului şi dioxidului de carbon în natură studiat în clasa VIII IX-a) este amintit în clasa Xl-a la studiul temei "Amidonul" - produs al fotosintezei, ca rezultat s-au completat cunoştinţele vechi cu cele noi, asigurând restructurarea şi reordonarea cunoştinţelor noi. Aplicarea principiului sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor are la bază diverse activităţi didactice care pot fi realizate printr-o serie de procedee: conspectul (aranjarea şi expunerea ideilor esenţiale), cuvinte-cheie (selectarea noţiunilor de bază), scheme generalizatoare (concluzia conceptului studiat) etc. Practica educaţională demonstrează că instruirea şi educaţia izbuteşte atunci când se desfăşoară logic, sistemic şi continuu.

64

2.3. METODE, TEHNICI INTERACTIVE ŞI MIJLOACE DE RAŢIONALIZARE A PREDĂRII CHIMIEI CU ASPECT AMBIENTAL Metodele nu pot fî tratate în afara conţinutului, ci dimpotrivă, ca elemente cuprinse în însăşi logica organizării conţinutului, de unde deducţia că stabilirea conţinutului include în sine, într-un anumit fel, şi o determinare a căilor prin care se obţine transmiterea şi însuşirea acestuia [29]. Schimbările de conţinut atrag în mod inerent şi o modificare a metodelor de învăţământ. Metodele nu se pot separa de conţinut şi invers. Conţinutul şi metodele se contopesc în modul de gândire şi activitate a cadrelor didactice şi a elevilor. In acelaşi timp, interdependenţa conţinut - metode este relativă dat fiind că unele şi aceleaşi metode, ca instrumente didactice, pot servi diferite tipuri de conţinuturi, şi invers [96]. Ne vom baza pe clasificarea metodelor, propusă de W. Ocon, G. Piaget şi I. Cerghit [29]: I. Metode de comunicare şi asimilare a valorilor culturale II. Metode de explorare a realităţii III. Metode bazate pe acţiunea practică Didactica modernă pledează pentru un învăţământ activ. Autorii precum Galperin, Piaget, Gagne au pus în evidenţă faptul că dezvoltarea intelectuală a elevului se produce prin acţiuni, prin utilizarea în învăţare a unor metode, care cultivă gândirea creatoare, imaginaţia, responsabilitatea, capacitatea de cooperare [96] formarea unui stil şi comportament ecologic în baza cunoştinţelor dobândite. Pornind de la ideea, că fiecare metodă are trăsăturile sale specifice am încercat pe parcursul activităţii didactice la lecţiile de chimie am îmbinat metodele tradiţionale şi netradiţionale în contextul care - leagă activitatea şcolară de viaţa cotidiană, în perspectiva dezvoltării multilaterale a personalităţii elevului. Aplicarea diverselor metode prin cuplarea lor asigură procesului de predare o permeabilitate a suportului informaţional (ambiental) cultivând astfel, la elevi interesul faţă de obiect. Pentru sporirea eficienţei acţiunii educaţionale pledăm pentru metodele activ – participative (formativ - informative) care contribuie la formarea spiritului critic la elevi, gândirii creatoare, aptitudinilor şi atitudinilor faţă de mediul ambiant. Prin difuzarea permanentă a unor trăsături şi articularea a două sau mai multe metode, rezultă "combinaţii inedite". 2.3.1. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor ambientale Expunerea este metoda complexă de comunicare sistematică şi continuă a cunoştinţelor dintrun anumit domeniu de specialitate prin intermediul limbajului oral, îmbinat, după caz si posibilităţi, cu alte "limbaje", cum ar fi cele demonstrativ-intuitive, audio-vizuale, experimental-aplicative şi de investigaţie, logico-matematice [16]. Expunerea, continuă şi sistematică, a cunoştinţelor poate avea mai multe forme [16, 196, 187, 47]: povestirea (naraţiunea), descrierea, explicaţia, prelegerea 65

(prelegerea magistrală , prelegerea dialog (dezbaterea), prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii. Expunerea îşi justifică locul şi rolul instructiv-educativ şi în etapa contemporană, deoarece asigură transmiterea unui volum relativ mare de cunoştinţe, într-un timp scurt, fiind o formă de comunicare între oameni, un "model" de competenţă şi prestigiu în studiu [16]. Povestirea este o forma de expunere [16] cu caracter plastic-instructiv, concret, evocator si emoţional [16] în care domină elementele narative prin descriere sau relatare, folosind un limbai intuitiv şi emoţional [187] care sporeşte valoarea comunicării [16]. Referindu-se la povestire, K.D. Uşinscki spunea că "arta de a povesti în clasă nu se întâlneşte des la profesori nu pentru că aceasta ar fi un dar special al naturii, ci pentru că cere mult exerciţiu. Chiar un om dotat trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o povestire care să satisfacă pe deplin cerinţele pedagogice" [149]. Metoda se foloseşte în special la lecţiile ce conţin elemente noi, care trebuie expuse astfel încât elevii să-şi însuşească noţiuni clare [16]. Aşa, de pildă, la istorisirea biografiilor unor oameni de ştiinţă, la redarea istoricului teoriei atomo-moleculare sau a sistemului periodic, cea mai indicată metodă este povestirea [39]. La predarea chimiei la clasa IX-a, tema: „Oxizii carbonului" am aplicat subiectul ambiental "Efectul de seră" menţionând date istorice ce datează pentru prima dată semnalarea acestui efect: ''încă pe la 1890 chimistul suedez Svanîe Arrhenius î-şi făcea griji în privinţa faptului că arderea masivă a cărbunelui în timpul revoluţiei industriale, care a pompat cantităţi până atunci ne întâlnite de C02 în atmosferă; Arrheniu a făcut următoarea prezicere că dublarea cantităţii de COi din atmosferă va duce în cele din urmă la încălzirea globului pământesc cu 9° F [204]". Formularea datelor importante din istoria descoperirii sau cercetării ştiinţifice a unor fapte contribuie efectiv la însuşirea temei studiate. Aplicarea caracterului istoric pentru elucidarea unor noţiuni, teorii, legi în cadrul orelor de chimie este mai oportună claselor VII - IX, deoarece prin trăsăturile de caracter specifice adolescenţilor, afirmate prin atitudini interogative şi a spiritului critic, informaţia este "captată" mai bine. Realizând o corelaţie dintre tema deja predată "Disociaţia electrolitică" şi tema "Efectul de seră" se va menţiona rolul chimistului S.A. Arrhenius în contextul dezvoltării ştiinţei, relevând notele definitorii ale personalităţii din primele momente ale lecţiei, stimulând conţinutul ştiinţific al lecţiei. Această metodă este favorizată dacă vom apela la un material ilustrativ realizându-se astfel comunicarea oral vizual. Noţiunile cunoscute sau noi pentru elevi, asimilate pe parcursul povestirii sunt incluse în dosarul de terminologie chimică (caiet-vocabular din componenţa portofoliului fiecărui elev). Povestirea deseori este îmbinată cu alte metode cum ar fi: explicaţia, demonstraţia, conversaţia, modelarea etc. După scopul didactic metoda este cea mai potrivită în cadrul lecţiei - excursie, sau lecţii 66

- vizită. Comunicarea noilor cunoştinţe poate fi desfăşurată în cadrul naturii la predarea temelor: "Poluarea apei", "Poluarea aerului", "Poluarea solului", îndeplinind cerinţa didactică prin povestirea clară, logică şi neabundentă a informaţiei ambientale respectând conţinutul lecţiei. Descrierea este o formă de expunere care, realizată pe baza observaţiei, în deosebi, prezintă caracteristicile si detaliile exterioare tipice ale obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se studiază, urmărind să evidenţieze aspecte (fenomenele) fizice ale acestora [16]. Metoda oferă posibilitatea redării verbale a imaginii unui obiect, unui fapt şi să schiţeze cadrul natural în care se desfăşoară un eveniment, stăruind asupra aspectelor de formă, dimensiune, context de relaţii etc. Ea presupune totuşi o observare mult prea dirijată şi interpretată [30]. Descrierea este un procedeu de expunere verbală care însoţeşte în mod curent demonstraţia experimentală. Se obţin în acest fel, informaţii referitoare la proprietăţile substanţelor, modul de preparare al acestora sau chiar descrierea instalaţiilor folosite pentru producerea unor reacţii. De exemplu, demonstrând acţiunea reducătoare a hidrogenului asupra oxidului de cupru, cu ajutorul descrierii, profesorul familiarizează elevii cu părţile componente ale aparaturii folosite, cu caracteristicile substanţelor care iau parte sau rezultă din reacţie, cu condiţiile practice în care are lor reacţia chimică [196]. Pentru lecţia cu tema "Apa în natură, circuitul apei, ape minerale" propunem elevilor să pregătească o expunere-descriere a observaţiilor constatate, (tab. 2.3.1.1), prin degustarea apelor minerale îmbuteliate. Elevii apreciază cu ajutorul organelor de simţ calităţile organoleptice sesizabile la o serie de ape minerale propuse de către profesor sau la solicitarea discipolilor săi. In tabel se vor înscrie caracteristicile gustului determinat de substanţele minerale şi de gazele dizolvate în apă. Tabelul 2.3.1. Descrierea condiţiilor organoleptice (gust sau miros) ale apelor minerale Denumirea apei minerale "Gura Găinarului"

Clasa apelor minerale Apă minerală curativă de masă necarbonată

"Izvorul Minunilor"

Apă minerală necarbogazată

"Real"

Apă minerală naturală de masă

"Bonaqua"

"Resan"

Calităţile organoleptice

...

Apă naturală carbogazoasă mineralizată artificial Apă minerală intens carbogazată

67

Cu această ocazie se va vorbi elevilor despre conţinutul chimic al izvoarelor de apă minerală din RM şi efectul lor curativ, drept temă pentru acasă la această lecţie se poate sugera elevilor să deseneze harta Moldovei, în care să indice principalele localităţi cu izvoare de ape minerale. Cunoştinţele şi priceperile dobândite la lecţie simt necesare elevilor pentru formarea concepţiei despre formele în care se găseşte apa pe pământ, sursele de apă potabilă şi normele de protecţie a apei în natură. In procesul predării prin recurgerea la explicaţii, profesorul e dator să folosească un limbaj adecvat (riguros din punct de vedere ştiinţific, corect din punct de vedere gramatical, intelegibil şi fluent), să realizeze o argumentare logică şi să fie preocupat de captarea atenţiei şi interesului elevilor săi [68]. Explicaţia este folosită la lecţiile de chimie pentru transmiterea unor noţiuni care nu pot fi intuite direct, sunt prezentate printr-o expunere logică şi argumentată, folosind raţionamentul. Astfel, profesorul explică principiile de bază ale teoriei atomo-moleculare şi interpretează reacţiile chimice pe baza acestei teorii, noţiunea de valenţă, limbajul chimic etc. [196]. Utilizând "explicaţia", se poate interpreta procesul de dizolvare a substanţelor ionice în apă. Trebuie menţionat faptul că molecula apei este un dipol (apa are o moleculă polară). Explicaţia câştigă în claritate şi valoare, precum şi în economisirea timpului dacă se folosesc diferite materiale didactice [66]. Astfel, ca materialul didactic la explicarea temei "Disociaţia electrolitică" (fig. 2.3.1.) am utilizat cubul, figură geometrică cu şapte

Figura 2.3.1. Tehnica cubului la tema „Disociaţia electrolitică” feţe, pe feţele căruia am indicat ionii. La explicarea tezelor disociaţiei electrolitice (moleculele electrolitului la dizolvare în apă disociază în cationi (ioni pozitivi) şi anioni (ioni negativi) folosesc două cuburi: elevii însuşesc procesul de disociere a electroliţilor (mecanismul şi tezele disociaţiei electrolitice - proces reversibil) fiind singuri antrenaţi în această tehnică a instruirii. Această figură geometrică ne oferă posibilitatea de a scrie mecanismul de disociere a 36 de 68

electroliţi. Tehnica cubului facilitează explicarea disociaţiei electrolitice, asigurând o reuşită a temei predate. Folosind tehnica cubului pe parcursul a multor ani la diferite categorii de clase pot afirma cu siguranţă promovarea acestei tehnici de instruire la disociaţia electrolitică sau la alte teme la predarea chimiei, confirmând calitatea şi gradul sporit de angajare al elevilor în această activitate didactică. Tehnica cubului reprezintă o strategie de învăţare care facilitează examinarea unei teme din diferite puncte de vedere. Aceasta implică utilizarea unui cub cu diferite indicaţii -cheie pe fiecare latură a cubului. Cowan (1980) i-a acordat cubului multiple semnificaţii. Indicând pe cele şase feţe ale lui cuvinte-cheie sau îmbinări de cuvinte-cheie, acesta poate facilita examinarea unui obiect (subiect) din diferite unghiuri de vedere [125]. Realizarea conexiunii dintre explicaţie şi tehnica cubului asigură viabilitate metodei tradiţionale de predare, sporind caracterul formativ al învăţării. Prelegerea este forma de expunere complexă, cu un caracter abstract si un nivel ştiinţific înalt, care oferă posibilitatea comunicării unui volum mai mare de informaţii într-o unitate de timp [16]. Prelegerea este unul din instrumentele principale ale comunicării verbale. Cu ajutorul ei profesorul are posibilitatea să abordeze o temă complexă care sintetizează o experienţă cognitivă vastă şi un „model de gândire, validată de-a lungul dezvoltării omenirii, aspecte ce nu pot fi supuse unei verificări individuale sau descoperite spontan de către elevi [149]. Prelegerea şcolară nu este folosită la gimnaziu, deoarece, datorită particularităţilor psihologice specifice de vârstă, elevii nu-şi pot concentra atenţia 1-2 ore pentru a urmări expunerea unei anumite teme. Folosirea metodei prelegerii presupune o gândire abstractizată şi generalizată, motiv pentru care ea se recomandă elevilor în ultimele clase de liceu [196]. Prezentarea cunoştinţelor prin această formă de expunere la elevii clasei a XII-a asigură o pregătire temeinică pentru continuarea studiilor în instituţiile superioare de învăţământ. Conversaţia este metoda care vehiculează cunoştinţele prin intermediul dialogului întrebărilor şi răspunsurilor, discuţiilor sau dezbaterilor [16]. Este o convorbire ce se desfăşoară între profesor şi elevi, prin care se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se bazează pe întrebări şi răspunsuri ce se întrepătrund pe cele două axe, pe verticală, între profesor şi elevi, pe orizontală, între elevii înşişi [149]. Întrebarea este începutul cunoaşterii şi a progresului în cunoaştere. Bazându-se pe cuvânt, este o metodă de cunoaştere imediată. Noile cunoştinţe sunt derivate din cunoştinţele anterioare. Ca şi alte metode, în formele sale evoluate, cere o formaţie îndelungată, maturitate şi cunoştinţe în domeniul dezbătut [7]. Conversaţia este utilizată în predarea tuturor disciplinelor şi la toate clasele [30]. In perspectiva istorică, metoda conversaţiei euristice valorifică „maieutica", lansată de Socrate (469-399 î.e.n.), care promovează „arta de a moşi spiritul". Pornind de la ideea „ştiu că nu ştiu nimic", el punea accent pe cunoaşterea de sine, însuşindu-şi şi dezvoltând maxima existentă pe frontispiciul templului din Delfi: „cunoaşte-te pe tine însuţi" 69

[187]. Din perspectiva funcţionalităţii sale didactice, conversaţia euristică „este opusă metodei algoritmizării care aplică o procedură riguroasă", realizabilă pas cu pas. Din contra, metoda conversaţiei euristice [46] permite adaptarea autonomă a elevului la nivelul unui program de activitate care se modifică în funcţie de rezultatele obţinute [299]. Metoda conversaţiei socratice solicită inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de căutare. Punerea unei probleme contribuie la apariţia motivului cognitiv, iar metoda de rezolvare sfârşeşte să fie adoptată de elev la o [299] valoare intelectuală proprie, care începe să-i motiveze activitatea ulterioară, să-i creeze cadrul şi orientarea. Contextul ridicării unei întrebări poate fi atât natural, spontan, cât şi artificial, premeditat, când elevul, „stârnit" de profesor, caută să învingă dificultăţile, dobândind noi cunoştinţe [144]. întrebarea este un fel special de propoziţie pragmatică, destinată să obţină un răspuns sau o informaţie. [145] Ivirea unei întrebări nu este semnul obligatoriu al necunoaşterii. Dimpotrivă, prezenţa ei denotă că ceva din ceea ce se caută este anunţat prin chiar punerea întrebării. „Fiecare căutare - spune Heidegger - conţine o însoţire precursoare care este ceva din ceea ce se caută" [47]. Structura de organizare a conversaţiei euristice presupune selecţionarea adecvată a întrebărilor, proiectate în cadrul unor exerciţii intelectuale cu valoare de procedee didactice flexibile [46]. Erotetica - sau logica punerii întrebărilor - [47] sporeşte caracterul formativ al învăţării, dezvoltând spiritul de observare, capacitatea de analiză şi sinteză, interesul cognitiv şi motivaţia intrinsecă, mobilizând energiile creatoare pentru rezolvarea de probleme şi situaţii problematice [187]. Pentru evitarea „paralogismelor" erotetice se mai cer şi alte condiţii [47]. Petre Botezatu subliniază că cele mai importante sunt precizia, univocitatea şi unicitatea. Alţi autori aduc în discuţie sintactica întrebării (care poate fi incorectă sau neterminată), dimensiunea semantică (posibilitatea accederii la sensul discuţia degenerează în mod inevitabil în ceva mai puţin decât un dialog al ignoranţei, prejudecăţilor, platitudinilor şi generalităţilor vagi. La predarea temei "Alcanoli" (clasa Xl-a) pentru realizarea obiectivelor propuse, folosesc metoda conversaţiei apelând la întrebări de tipul: Care sunt metodele de preparare ale metanolului? - întrebare reproductiv-cognitivă; cauzală-ipotetică: Din ce cauză cu mărirea lungimii grupei alchil din molecula de alcool, scade solubilitatea lui în apă?, întrebare convergentă: Ce tip de legătură fizică este prezentă între moleculele de alcool? Comparaţi proprietăţile fizice dintre metanol şi etanol?, întrebare divergentă: Ţinând sama de importanţa industrială a metanolului şi alcoolului etilic, indicaţi câteva căi şi direcţii de chimizare ale acestor produşi?; întrebare de evaluare: Cum explicaţi aciditatea şi bazicitatea alcoolilor? Pentru consolidarea şi extinderea materialului studiat se propune elevilor interesaţi lectură suplimentară: Gh. Manea; M. 70

Georgescu, Metanolul - combustibil neconvenţional. Un schimb reciproc de informaţii, întrebări şi idei de la elev la elev asigură o strategie reuşită a temelor abordate când elevii sunt în postura de profesor. Pregătind tema ce va fi predată colegilor săi din timp elevul va expune materialul dobândit, stimulând gândirea, spiritul critic, creativitatea, coordonarea trăirilor interioare, formulând lanţul cunoştinţelor şi orientând elevii la discuţii referitor la subiectul cercetat. De exemplu, la predarea temei: "Glucoza", eleva clasei XI (profil real) a prezentat un subiect de importanţă majoră pentru sănătatea populaţiei - diabetul zaharat (dereglarea schimbului de zaharide), îmbogăţind expunerea prin material ilustrativ din revista de cultură generală: „Arborele lumii”. Elevii au fost stimulaţi prin întrebări-răspunsuri să participe la clarificarea în comun a unor noţiuni, dezvoltând astfel capacitatea de expresie verbală şi de creativitate colectivă. Eficientizarea metodei conversaţiei euristice implică [295]: limitarea drastică a întrebărilor care angajează mai mult memoria; crearea situaţiilor de învăţare care asigură transformarea întrebărilor în întrebări-problemă; respectarea potenţialului de reflecţie al fiecărui elev, în termenii stimulării raportului dintre acţiunea verbală externă şi acţiunea verbală internă. Dezbaterea (discuţia) este o formă complexă şi eficientă de "conversaţie", care se caracterizează printr-un schimb de păreri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme (teme) ştiinţifice sau practice, încheiat cu anumite deliberări, omologate de către profesor, în cadrul unei activităţi de predare-învăţare [16]. Proiectarea metodei dezbaterii urmăreşte realizarea unei forme avansate de învăţare socială, posibilă în numeroase variante de organizare: în grup, tip seminar, de masă, în echipe de lucru, tematică, prin asalt de idei. Dezbaterea presupune un anumit nivel de cunoştinţe şi capacităţi, comun participanţilor, valorificabil în plan pedagogic şi social sub conducerea cadrului didactic [295]. Funcţionalitatea metodei dezbaterii depinde de calitatea formativă a întrebărilor, în varianta lor: frontală (De ce?), directă (Care sunt motivele pentru care susţineţi ideea x), inversată (Ce se întâmplă dacă?), de revenire (Cum credeţi că...), imperativă (Analizaţi următoarea situaţie...), de releu (Completaţi răspunsul anterior), de controversă (Există sau nu există situaţia x?) [29] Structura metodei dezbaterii implică trei momente decisive: introducerea prin formularea întrebărilor sau a întrebărilor-problemă; intervenţia participanţilor; sintetizarea discuţiilor prin sistematizarea argumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor [295]. La disciplina chimie pot fi aplicate diverse subiecte pentru dezbateri, de exemplu: "Rolul carbonului în biosferă"; "Apa pentru vieţuitoare", "Acţiunea specifică a poluanţilor asupra oamenilor", "Efectele alcoolului asupra organismului uman", "Compuşii aromatici şi fumul de ţigară", "Toxicomania - flagel al societăţii contemporane", etc. Subiectul lecţiei - dezbateri se anunţă prealabil elevilor pentru o pregătire temeinică în domeniu. Pentru desfăşurarea eficientă a discuţiilor se vor alege trei elevi observatori şi un elev conducător, care vor dirija echipele de lucru "Pro" şi "Contra", 71

situate vis-avis în dezbaterea temei abordate. Deoarece acest procedeu didactic necesită o pregătire minuţioasă din timp, se va practica de 2 ori pe semestru. Folosind această metodă de conversaţie vom cultiva la elevi o experienţă de a manifesta propriile opinii, obţinând în rezultat sugestii şi concluzii. Invitând la lecţia-dezbatere specialişti în domeniu vom urmări o îmbinare a discuţiei cu întreaga clasă, asigurând un suport ştiinţific argumentat al temei iniţiate pentru conversaţie. Demonstraţia didactică este modalitatea complexă şi dinamică de cunoaştere a adevărurilor ştiinţifice prin prezentarea, arătarea, observarea obiectelor, fenomenelor, proceselor etc. studiate [26]. Metoda demonstraţiei constă în prezentarea, descrierea şi explicarea unui material intuitiv şi demonstrativ, sau efectuarea unor experienţe în faţa elevilor [196]. Necesitatea recurgerii la această metodă provine din faptul că în cunoaşterea unor obiecte şi fenomene ea este uneori de neînlocuit, alteori este cea mai eficientă şi, în multe cazuri, favorizează învăţarea [7]. Demonstraţia sprijină procesul cunoaşterii atât pe traseul deductiv, prin materializarea şi concretizarea unor idei în construcţii ideatice de ordin inferior (sub aspectul abstractizării), dar şi pe traseul inductiv, prin conceptualizarea şi "desprinderea" de realitate, prin decantarea unor cadre idealizate de operare, ce garantează pătrunderea şi explicarea mai nuanţată şi mai adâncă a realităţii [47]: -în didactica tradiţională, metoda demonstraţiei îndeplinea doar funcţia de "a imprima în minte" imaginea obiectelor reale sau substituite, prezentate de profesor elevului în vederea inducerii, pe această cale, a noţiunilor respective [295]. -în didactica modernă, metoda demonstraţiei preia funcţia stimulării operaţiilor logice, care asigură prelucrarea datelor concrete, intuitive, în vederea deducerii şi a argumentării noţiunilor sugerate altfel prin obiecte reale sau substituite prezentate elevului de profesorf [ibidem]. - în didactica postmodernă, circulară, metoda demonstraţiei dezvoltă funcţia stimulării operaţiilor logice la nivelul unor repere prioritar formative incluse în structura obiectivelor pedagogice concrete, în termeni de înţelegere, analiză-sinteză, aplicare a noţiunilor dobândite în condiţii de optimizare a mijloacelor de instruire [295]. In cadrul lecţiilor de chimie, demonstraţia se realizează prin intermediul unor mijloace didactice naturale şi de substituţie, ca şi prin activităţi experimentale, care determină formele ei [196]: a) demonstrarea proprietăţilor substanţelor în condiţii naturale b) demonstrarea cu ajutorul metodelor şi materialelor grafice c) demonstrarea prin folosirea tablei d) demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne e) demonstrarea cu ajutorul "experienţei de laborator". Pentru a percepe şi a deosebi aspectele importante al modelului deschis al structurii diamantului şi grafitului am folosit ca material demonstrativ – planşele. Elevii constată deosebirile şi 72

asemănările între aceste forme alotropice ale carbonului (model nativ, model compact, model structural). Planşele, prin imagini, redau proprietăţile unor substanţe ce nu pot fi interpretate sau explicate folosind un material nativ. Demonstraţia la orele de chimie, în prezent, are o largă aplicare, utilizând la predarea unor teme desene, modele, scheme, tabele, machete, colecţii naturale, etc. Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale reprezintă o sursă importantă de cunoştinţe, raţionalizând astfel efortul profesorului. Apelând la vidioteca ecologică, în cadrul organizaţiei obşteşti de informare şi instruire ecologică "Terra Nostra", elevii au vizionat o serie de filme cu conţinut ecologic, de exemplu: "Ozonul, să-1 salvăm fără ezitare", "O pată de petrol în Marea Neagră", "Surse alternative de energie", "Apa pretutindeni şi nicăieri", "Colectarea deşeurilor", etc. Durata filmului este de 8-15 minute. Filmele ecologice pot fi selectate din buletinul informativ al videotecii. Cu ajutorul imaginilor audio-vizuale, elevii se sprijină pe un conţinut concret intuitiv, favorizând funcţia formativă de activizare a proceselor cognitive în timpul predării, prin fixarea, recapitularea şi sistematizarea materiei studiate. Modernizarea procesului instructiv-educativ prin intermediul unor filme înregistrate (video-casete) stimulează la elevi interesul pentru cunoaşterea fenomenelor şi observaţiilor din mediul înconjurător. Demonstraţia, în cadrul lecţiilor de chimie, are un avantaj esenţial în organizarea procesului de instruire prin diferite forme: experienţe demonstrative, filme didactice, prezentarea unor obiecte, substanţe în stare nativă, colecţii naturale, etc. îmbinată demonstraţia cu alte metode va asigura nişte conexiuni trainice între cuvânt şi reprezentarea materialului demonstrativ. In felul acesta se combate formalismul, preocupându-ne în primul rând, de dezvoltarea gândirii critice la elevi, folosind metodele de transmitere şi însuşire în cadrul predării chimiei a cunoştinţelor. Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului o stare conflictuală intelectuală pozitivă, determinată de necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen, proces sau a rezolvării unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică şi experimentală [16]. Starea contradictorie poate să rezulte din trăirea simultană a două realităţi de cunoaştere diferite: pe de o parte experienţa anterioară de care dispune elevul, iar pe de altă parte elementul de noutate şi surpriză, de necunoscut în faţa căreia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a se ajunge la explicaţia sau rezolvarea dorită [30]. W. Okon arată că metoda constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect; este o predare şi o însuşire pe baza unor structuri cu date insuficiente [47]. V. Bunescu defineşte problematizarea, ca fiind, o cale de rezolvare a contradicţiilor în procesul cunoaşterii, fie o contradicţie între experienţa empirică şi cunoaşterea ştiinţifică [66]. De remarcat multifuncţionalitatea structurală a acestei metode "care intră uşor în combinaţie cu alte metode: lucrări experimentale, analiza de caz, dezbaterea, expunerea, lucrările practice etc." [29]. 73

Realizarea unei predări-învăţări problematizate se realizează prin următoarele tipuri de problematizare: a) întrebări-probleme; b) probleme; c) situaţii-problemă [16]: Intrebarea-problemă produce o stare conflictuală intelectuală relativ restrânsă ca dificultate sau complexitate, abordând, de regulă, o singură chestiune. Acest tip de problematizare se foloseşte la verificările curente, examene orale etc. [196]. Exemplu: De ce este necesară educaţia ecologică? Problema este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual mai complex şi are anumite dificultăţi de rezolvare, incluzând anumite elemente cunoscute, date şi anumite elemente necunoscute, care se cer aflate sau rezolvate. Exemplu: Cunoscându-se consecinţele negative, cum sar realiza depozitarea fără riscuri poluante a deşeurilor radioactive. Situaţia-problemă este tipul de problematizare care produce o stare conflictuală puternică şi complexă, incluzând un sistem de probleme teoretice sau practice se cer rezolvate, aşa cum ar fi, de exemplu, obţinerea unei anumite substanţe într-o lucrare de laborator, aplicarea unei anumite substanţe într-o lucrare de laborator, aplicarea unui procedeu tehnologic nou etc. [196]. Exemplu: Pornind de la necesitatea asigurării interrelaţiilor favorabile dintre organismele vii şi mediul lor de viaţă, care ar fi soluţiile de prevenire a poluării mediului ambiant la nivel naţional [16]. O contribuţie substanţială la asimilarea materiei noi şi la consolidarea cunoştinţelor deja dobândite, o au fişele de lucru care sunt variate după formă şi conţinut, în cadrul orelor de chimie utilizez fişe de lucru pentru mobilizarea elevilor spre lucru individual, pregătind sarciniproblemă individuale. De exemplu, fişa de instruire poate avea următorul conţinut: Care sunt produsele de importanţă industrială obţinute prin chimizarea metanului? Indicaţi domeniile lor de utilizare. Prin fişa de exerciţii se verifică cunoştinţele practice ale elevilor. Abordate într-o formă accesibilă ele au ca scop fixarea cunoştinţelor şi dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă. De exemplu: pentru verificarea materiei studiate la tema "Reacţii de oxidoreducere", se propune o astfel de fişă de lucru: Apa oxigenată se foloseşte drept carburant în spaţiul interstelar în concentraţie de 85-90% şi sub apă, deoarece doi litri de apă oxigenată dezvoltă în condiţii normale un metru cub de oxigen. Descompunîndu-se în apă şi oxigen în prezenţa unui catalizator este şi un agent propulsor folosit de proiectilele germane, în rachete, în elicoptere, în submarine. Precizaţi rolul H202 în reacţiile de oxidoreducere. Stabiliţi coeficienţii prin metoda semireacţiilor. H2O2 + KI + H2SO4 → I2 + K2SO4 + H2O H2O2 + KMn04 + H2S04→ K2S04 + MnS04 + H2O + O2 Fişele cu probleme de calcul solicită procedeele gândirii logice a unor cunoştinţe însuşite anterior. De exemplu : Atmosfera terestră conţine aproximativ 0,03% CO2. La un conţinui de 3% 74

CO2 în aer apar tulburări respiratorii, iar la 10% survine moartea. In cazul unui incendiu, datorită densităţii mai mari decât a aerului, CO2 se acumulează în partea inferioară a încăperii cuprinse în flăcări. Ce soluţii propuneţi pentru asemenea situaţie? Lectura reprezintă o metodă didactică în care predomină acţiunea de comunicare scrisă, care propune elevului o cale de auto instruire, eficientă perfectibilă prin dobândirea unor tehnici intelectuale specifice[64]. Chiar în condiţiile revoluţiei ştiinţifico-tehnice contemporane, când stocarea şi transmiterea informaţiilor pentru documentarea ştiinţifică şi pentru studiu se realizează printr-o serie de mijloace moderne, cum sunt băncile de date vehiculate de calculatoare, discotecile, filmotecile, mass-media (radioul, televiziunea, sateliţii didactici etc.) rolul cărţii nu dispare [16]. Manualul reprezintă principalul material didactic, cu ajutorul căruia profesorul instruieşte pe elevi. Folosind manualul, elevii îşi însuşesc cunoştinţele predate şi dobândesc priceperi şi deprinderi de muncă independentă [196]. Odată cu modernizarea procesului de învăţământ în Republica Moldova, cerinţele programelor şcolare (în perioada de tranziţie) şi mai apoi curriculum naţional a impus realizarea unor manuale noi. în prezent, ne bucurăm de o serie de manuale autohtone elaborate de profesorii: S. Kudriţkaia; B. Pasecinic; G. Dragalina; N. Velişco, Chimie, manual pentru clasa a 7-a; S. Kudriţkaia; N. Velişco, Chimie, manual pentru clasa a 10-a; G. Dragalina, Chimie organică, manual pentru clasa a Xl-a; M. Revenco; V. Cupcinenco; A. Ursu; P. Chetruş, Chimie analitică, manual pentru clasa a XII-a; Folosirea manualului de chimie care cuprinde reprezentarea simplist ştiinţifică a temelor studiate, întrebări, probleme, teste, curiozităţi, experienţe demonstrative, scheme, tabele, grafice atrag atenţia elevilor care acceptă cu uşurinţă studiul cu manualul. In cadrul lecţiilor de chimie, folosind această metodă didactică am integrat elevii în activitatea de cooperare a lucrului cu manualul. Grupând elevii câte doi, în perioadă de 5-7 minute, folosind manualul, au selectat 10 cuvinte-cheie din tema studiată. De asemenea, studiul cu manual, presupune şi notarea în caiet a rezumatului capitolului învăţat sau conspectarea unor noţiuni, legi, teorii, definiţii, reguli din manual şi scrierea lor în caietele de lucru în clasă sau pentru acasă. La începutul anului de învăţământ se propune elevilor o listă a literaturii de specialitate suplimentară la chimie, care va contribui la completarea cunoştinţelor dobândite din manual. Această listă le va servi elevilor drept punct de reper la întocmirea referatelor la chimie. Pentru expunerea referatelor se vor întocmi anumite cerinţe la oformarea şi pregătirea referatului: selectarea informaţiei cercetate şi prezentarea referatului prin redarea a celor mai importante momente şi studii folosind ideile şi cuvintele proprii. Astfel, se va evita "copierea" din cărţi şi 75

"citirea" referatelor. Antrenarea elevilor în pregătirea corectă a referatelor este de bun augur pe viitor când elevii de azi vor deveni studenţi şi vor avea de întocmit proiecte, esee, referate, teze, etc. Expunerea referatului în fata colegilor este o bună exersare a redării orale a conţinutului elaborat de sine stătător. De exemplu, referatul la chimie, elaborat de Irina Damaschin, eleva clasei a X-a: "Apa -element indispensabil al vieţii" are următorul cuprins: 1. Formarea primelor oraşe în preajma izvoarelor; 2. Formarea izvoarelor; 3. Balansul acvatic al corpului omenesc. Referatul a fost finalizat cu concluzia: "Fiind o resursă principală în viaţa omului, apa fiind un loc în jurul căruia poposeau oamenii, apa rămâne un atom de oxigen şi doi atomi de hidrogen, care în total ne face pe noi, oamenii să trăim viaţa din plin". Referatul expus a completat cunoştinţele dobândite la capitolul: "Apa. Soluţii". Aplicarea lecturii în procesul predării-învăţării chimiei este o strategie de muncă intelectuală ce asigură completitudinea studiului. Studiind literatura elevul desfăşoară o serie de activităţi care îi creează deprinderi de mare valoare pentru propria lui formare, cum sunt: deprinderea de a reflecta asupra textului citit, de a interpreta personal conţinutul de idei cuprinse în text, de a stabili legături între conţinutul de idei noi şi experienţa personală, de a face rezumate, conspecte, fişe de literatură chimică, extrase etc.

2.3. 2. Metode de explorare şi descoperire a mediului ambiant Predarea şi învăţarea, folosind metodele de explorare, are o deosebită valoare formativă, întrucât dezvoltă elevilor spiritul de observare şi investigare, capacitatea de a înţelege esenţa obiectelor şi a fenomenelor, de prelucrare şi interpretare a datelor experimentale, interesul de cunoaştere etc. Explorarea realităţii se poate realiza prin metode directe (observarţia, experimentul, studiul de caz) şi indirecte (demonstraţia, modelarea) [187]. Observaţia reprezintă o metodă didactică în care predomină acţiunea de cercetare directă a realităţii prin dirijarea învăţării în secvenţe didactice proiectate la nivelul interacţiunii dintre cunoaşterea intuitivă şi cunoaşterea logică [295]. Observaţia are o valoare euristică şi participativă, întrucât ea se bazează pe (şi dezvoltă) receptivitatea elevilor faţă de fenomenologia existenţială [47]. Funcţia pedagogică a acestei metode vizează formarea-dezvoltarea spiritului de cercetare obiectivă a realităţii obiective, naturale şi sociale, pe baza unor criterii de rigurozitate ştiinţifică asumate la niveluri psihopedagogice şi sociale adecvate fiecărei trepte şcolare [47]. Cu uşurinţă putem analiza procesele ce au loc în natură. Pentru a le realiza nu avem

76

nevoie de un laborator chimic echipat, nici de aparate, instrumente sau substanţe scumpe. De exemplu, pentru observarea experimentală a efectului de seră, avem nevoie de un teren pentru cercetare în loc deschis cu soare, două termometre şi un vas de sticlă sau masă plastică. Umezind solul, se fixează ambele termometre cu rezervuarul de mercur în sus. Se înregistrează temperatura de la ambele termometre. Unul din termometre se acoperă cu vasul de sticlă, amplasat bine în sol. De la termometrul I şi II se înregistrează temperatura în fiecare minut, (durata 10-20 min). Pentru a consta o deosebire evidentă la măsurările efectuate se alege sol deschis şi sol închis dacă este în apropierea şcolii. După prelucrarea rezultatelor elevii îşi notează concluzia în caiete: "s-a observat că temperatura creşte mai repede arunci când termometrul este acoperit, formându-se, deci fenomenul-efectul de seră. Se explică prin faptul că aerul din interiorul sticlei nu comunică cu cel din exterior, astfel energia creşte şi în acelaşi timp puţin cedează. In atmosferă prezenţa neregulată a vaporilor de apă duce la o creştere a temperaturii pe baza efectului de seră". Pentru ca experienţa să reuşească elevii vor fi grupaţi câte trei în echipe de observatori: măsurarea temperaturii, cronometrarea timpului, notarea rezultatelor. Pentru a găsi răspunsuri la multe fenomene pe care le observăm zilnic în jurul nostru ar fi concludent să antrenăm elevii în găsirea acestor răspunsuri prin executarea unor observaţii faţă de mediul înconjurător. Bineînţeles aceste observaţii experimentale deja au la bază un fond epistemologic al temei studiate. La predarea noţiunii de ploi acide la temele: "Atmosfera"; "Oxizii sulfului"; "Oxizii azotului" este firesc de a propune elevilor singuri să experimenteze acţiunea ploilor acide aduse frunzişului pădurilor. Aceste observaţii se pot face asupra unui sistem model: selectaţi câteva frunze de diferite specii, după o numerotare, trataţi-le individual cu soluţie concentrată de H2SO4 şi HNO3, (cu pipeta câteva picături). Imaginea rezultată ajută clar la înţelegerea de către elevi a pagubelor aduse patrimoniului forestier de către precipitaţiile atmosferei acide. Urmărind îndrumarea elevilor spre cunoaşterea fenomenelor din mediul ambiant, sugerând astfel aspectul realităţii, cultivăm elevilor prin demers metodic, dragoste faţă de mediul nostru de existenţă. Experimentul este folosit pe scară largă în predarea chimiei, constând într-o observare provocată şi dirijată de anumite ipoteze, ce urmează să fie verificate experimental [187]. In cadrul procesului instructiv-educativ la chimie, experienţele demonstrative, lucrările practice (demonstrative), lucrările de laborator se desfăşoară în baza curriculumului şcolar. Lucrarea de laborator ce urmează să fie executată se anunţă din timp elevilor care fac cunoştinţă cu mersul lucrării şi oformează tema, scopul lucrării, materialele necesare şi mersul lucrării în caietul de laborator. După efectuarea lucrării elevii îşi notează observaţiile şi concluziile în caiet. Modul de gândire şi expunere, precum şi concluziile referitoare la lucrare contribuie la aprecierea 77

materialului expus. Cu scopul de a cointeresa elevii, în cunoaşterea fenomenelor de importanţă majoră din natură, ne-am propus de a efectua o serie de lucrări în afara programului prevăzut, neignorând curriculum şi respectând timpul prevăzut. De exemplu: la clasa Xl-a, recapitulând tema "Proteinele" am efectuat lucrare de laborator cu următorul enunţ: "Reacţii de identificare a proteinelor", având ca obiect de studiu ou (albumina), lapte (cazeina), unghii (cheratina) am realizat pentru fiecare, reacţia biuretului, reacţia xantoproteică şi de precipitare. Rezultatele au fost impresionate, ceea ce a trezit curiozitatea elevilor şi aprofundarea cunoştinţelor dobândite. La clasa a X-a, la studierea capitolului "Combinaţiile complexe", am organizat o lucrare de laborator care a avut ca scop obţinerea reactivelor Schweitzer, Tollens, Nessler şi studierea proprietăţilor chimice ale combinaţiilor complexe. Elevii au obţinut precipitatele: albastru de Berlin; albastru de Turnbull. Ca o demonstraţie distractivă a fost realizată experienţa obţinerii culorii roşu sânge (K3 [Fe (SCN)6]) - hexatiocianoferat de potasiu. Reacţiile cu formare de combinaţii complexe au contribuit la consolidarea cunoştinţelor, care vor fi aplicate în clasa XI, la studierea chimiei organice şi în clasa a XII-a la studierea chimiei analitice. Lucrările de laborator au fost individuale, astfel fiecare elev şi-a putut manifesta independent abilitatea de a munci prin efort individual. Lucrările de laborator organizate în cadrul orelor de chimie au fost diferite, de exemplu: "Tipuri de reacţii chimice", (clasa VIII-a) "Proprietăţile alcoolilor", (clasa a Xl-a), "Sărurile ca îngrăşăminte chimice", (clasa IX-a), "Prepararea soluţiilor", (clasa V-a), "Proprietăţile amidonului", (clasa Xl-a), "Purificarea sării de bucătărie", (clasa VIII-a); "Proprietăţile chimice ale glucozei", (clasa Xl-a), "Proprietăţile bioxidului de carbon", (clasa IX-a), "Absorbţia cărbunelui", (clasa IX-a), "Obţinerea apei distilate", (clasa VIII-a) etc. Lucrările de laborator pot avea un caracter de cercetare mai aprofundat, în cazul cercurilor de chimie. Obiectul de cercetare poate fi îndreptat spre studierea parametrilor fizico-chimici ai apei, analiza zăpezii,

determinarea pH-ului

solului,

prepararea indicatorilor din zeamă de varză

roşie, prepararea săpunului de rufe, determinarea acidităţii produselor petroliere, rolul fosforului pentru dezvoltarea plantelor etc. Studiul de caz este modalitatea de a analiza o situaţie speicifică-particulară, reală sau ipotetică, modelată sau stimulată, care există sau poate să apară într-o acţiune, fenomen, sistem etc. de orice natură - denumită caz, în vederea studierii sau rezolvării ei, în raport cu nevoile înlăturării unor neajunsuri sau a modernizării proceselor, asigurând luarea unei decizii optime în domeniul respectiv [16]. Demersul metodic cuprinde prezentarea cazului, analiza cauzelor, reflectarea şi propunerea de soluţii, verificarea eficienţei soluţiilor, decizia şi argumentarea acestora [187]. Aplicând studiul de caz la orele de chimie sau în cadrul activităţilor în afară de clasă este evident că 78

elementul determinant pentru analiza şi dezbaterea unei situaţii concrete reprezintă starea mediului înconjurător. Un studiu de caz pot constitui următoarele exemple de situaţii reale: •

Locuri si izvoare sărate. Rolul lor terapeutic.

•

Impactul poluanţilor chimici asupra omului

•

Enzimele - cheile vieţii

•

Impactul uman asupra aerului

•

Poluarea aerului prin produse gazoase ale arderii

•

Reacţii de oxido-reducere în organismele vii etc. In studierea şi rezolvarea cazurilor să se folosească şi celelalte metode de studiu şi învăţare

ca: dezbaterea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, simularea, asaltul de idei etc. [16]. Modelarea reprezintă o metodă didactică în care predomină acţiunea de investigaţie indirectă a realităţii [295]. Modelarea este o metodă cu caracter activ-participativ, formativ şi euristic, dinamizând antrenarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale creatoare şi prin aceasta sporind calitatea şi eficienţa predării-învăţării, acestea fiind impulsionate de folosirea operaţiilor logice şi a formelor cunoaşterii [16]. Pentru a reproduce structura unor substanţe anorganice uzuale, modelarea este metodacea mai indicată, împreună cu elevii, în cadrul lecţiilor la chimie materializăm structura unor molecule, folosind ca mijloace plastelină şi chibrituri. Astfel am modelat la predarea temei: "Legătura covalentă", moleculele: O2, H2, N2, HC1, H2O, NH3. Dimensiunile atomilor sunt reproduse în dependenţă de numărul atomic, Z, al elementului respectiv, iar pentru evidenţiere am folosit culorile albastru pentru oxigen, negru pentru hidrogen; galben pentru azot; roşu pentru clor. Modelarea moleculelor contribuie substanţial la facilitarea studierii unor teme la chimie. In chimia organică modelarea este indispensabilă pentru studiul structurii unor substanţe organice. Astfel, de diverse modele grafice fost utilizate ca mijloace didactice şi la studierea temelor: "Circuitul fosforului în natură”', „Circuitul apei în natură”etc. Aplicarea modelării pe tot parcursul studierii chimiei condiţionează un contact direct cu obiectul analizat, favorizând dezvoltarea abilităţilor şi gândirii logico-matematice la elevi. 2.3.3. Metode bazate pe acţiune în scopul prevenirii şi combaterii poluării mediului a) metode de învăţare prin acţiune reală: exerciţii, algoritmi operaţionali, lucrări practice, etc.; b) metode de învăţare prin acţiune fictivă (simulată): jocuri didactice; învăţarea dramatizată, etc.; Folosirea metodelor bazate pe acţiune orientează învăţământul spre o şcoală formativă, care tinde să dezvolte şi să desăvârşească spiritul elevului şi este opusă şcolii informative. Aceasta devine posibil în condiţiile unei abordări curriculare, care pune în prim-plan obiectivele, îndrumările

79

metodologice ale învăţării deschise, flexibile, perfectibile, mobile. Algoritmizarea este modalitatea de a studia un obiect, fenomen, proces, etc. sau de a rezolva o problemă de studiu teoretică sau practică prin intermediul unei prescripţii denumite algoritmi [16]. Conţinutul ecologic al unei probleme de calcul la chimie poate evidenţia două aspecte: calitativ şi cantitativ. Prima parte a problemei cuprinde aspectul calitativ (informaţia ca aspecte ambientale), iar partea a doua reprezintă aspectul cantitativ (o sarcină concretă de calcul, reieşind din datele problemei). Algoritmul general de rezolvare a problemelor de acest tip poate fi compus din următoarele etape (fig. 2.3.3.1):

Fig. 2.3.3.1. Algoritmul rezolvării problemelor cu aspect ambintal In procesul predării chimiei folosesc paşii algoritmici la egalarea reacţiilor de oxido-reducere, la stabilirea formulei chimice a substanţei compuse, caracteristica elementului după locul ce-1 ocupă în sistemul periodic, structura atomului, scrierea izomerilor, etc. Brainstorming (engl. brain – creer; storm - furtună) este modalitatea complexă de a elabora (crea) în cadrul unui grup, în mod spontan şi în flux continuu anumite idei, modele, soluţii, etc. noi, originale, necesare rezolvării unor teme sau probleme teoretice sau practice [16]. Metoda a fost elaborată de către profesorul de psihologie din Universitatea Buffalo (SUA), Alexander Osborn în 1953 [96]. Metoda asaltului de idei are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora. De aceea şi este supranumită metoda evaluării amânate sau filosofia marelui Da, întrucât, pe moment, este reţinută orice idee, se acceptă totul, nu 80

se respinge nimic. Metoda se bazează pe un resort psihic elementar: mecanismul deblocării capacităţii creative prin abrogarea - pentru moment - a examinării imediate, obiective, raţionale a ideilor emise [47]. Această metodă urmăreşte realizarea unei dezbateri în cadrul unui grup de 20-30 de persoane care deţin un anumit standard informaţional valorifîcabil pe baza întrebărilor-problemă lansate de cadrul didactic [295]. Eficienţa metodei depinde de respectarea mai multor condiţii [187]: • grupul creativ să nu fie mai mare de 7-10 persoane; • membrii grupului să aibă un nivel intelectual eterogen, să dovedească competenţă şi dorinţa de a rezolva probleme; • tema şedinţei de creaţie să fie din timp cunoscută, critica ideilor interzisă, iar evaluarea acestora amânată; • conducătorul de grup trebuie să fie receptiv faţă de ideile noi, să creeze o atmosferă destinsă, de încredere şi respect faţă de ideile altora. Asaltul de idei valorifică procesul didactic al "evaluării amânate", care evidenţiază importanţa secvenţelor anterioare aprecierii finale [295]: a) lansarea problemei în vederea activării tuturor membrilor grupului; b) stimularea participanţilor în vederea emiterii cât mai multor idei; c) consemnarea tuturor ideilor emise de participanţii la activitate. Pentru a realiza asaltul de idei în cadrul orelor de chimie, abordând aspectul ambiental au fost analizate subiectele: • Oraşul ecologic de viitor; • Protecţia muncii în locuinţă; • Poluanţii fonici şi stresul psihosocial. Această metodă este aptă de aplicat pentru activităţile didactice claselor liceale, care pot contesta obiectiv o temă propusă discuţiei. Cu acelaşi succes problemele mediului care necesită o abordare şi propuneri de soluţii pot fi rezolvate utilizând şi alte metode creative ce au ca scop dezvoltarea gândirii critice la elevi. Spectrul acestor metode este variat şi se bucură de o largă aplicare în practică, fiind un curent nou în metodologie: 1. Sinectica - presupune exprimarea ideilor, opiniilor şi critica lor ; 2. Metoda Phillips 66 - constă în iniţierea dezbaterilor în grupe a câte 6 membri, care durează circa 6 minute; 3. Inventica - metodă de elaborare a unor idei noi, pe baza unei interpretări interdisciplinare ( biologie, protecţia mediului, fizică, chimie); 4. Brainsketching (brainstorming cu schiţe) - se selectează o schiţă a

81

modului în care este dezvoltată rezolvarea problemei; 5. Discuţia (în) Panel - panelul este un grup de 5-7 persoane care poartă o discuţie informală pe o temă propusă; 6. Metoda Delphi - dezbatere prognostică. Aplicarea acestor tehnici creative contribuie la formarea personalităţii creative, care poate selecţiona o idee originală pentru ca ulterior s-o aplice în plan cotidian. O asemenea iniţiativă presupune valorificarea soluţiilor în scopul prevenirii şi combaterii poluării mediului. Jocul didactic este o metodă care constă în provocarea unei discuţii plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidenţă directă asupra unui subiect ales [47]. Organizarea învăţării sub forma unor activităţi cu caracter de joc aduc o înviorare a procesului de învăţămînt. în clasa a VIII-a pentru consolidarea noţiunilor învăţate la capitolul I "Noţiuni elementare" elevul Iulian Corduneanu (Liceul V. Alexandri, Ungheni, ci VIII"a"-a, 1997) a propus jocul didactic "învinge obstacolele"- la joc participă 6 persoane 4 jucători şi 2 observatori care notează răspunsurile corecte, întrebările cuprind în esenţă noţiunile legile, regulile studiate în cap.I. folosind zarul şi cuburile pe care sunt indicate cifra jucătorului, răspunzînd corect, elevii pătrund în ţara imaginară chimiei. Cu acest prilej elevii trăiesc mai intens ceea ce învaţă, înţeleg şi reţin mai bine termeni noi şi conceptele studiate. Jocurile bazate pe crearea unor ghicitori, subiectul cărora precizează şi îmbogăţesc reprezentările despre unele obiecte, substanţe, fenomene. De exemplu, ghicitorile create de către eleva ci. VIII"3" Galoi Olga, Liceul „V.Alexandri", Ungheni: Oricum, oriunde oricînd Mereu îl folosim trăind

El este şeful materiei şi energiei

(Oxigenul)

Întrebuinţăm un instrument Nemijlocit la experiment

(Universul) Un domn vărgat cu un pantof plat

(Eprubeta)

( Cilindru)

Jocurile de observare a mediului înconjurător contribuie la formalizarea elevilor cu mediul natura îmbogăţind fondul cunoaşterii epistemice. A percepe netura înseamnă [86] : -

a auzi - a pătrunde. A determina şi a reproduce sunetele pădurii. De exemplu, jocul didactic: "Imită ceea ce auzi".

-

a vedea - a însemna toate nuanţele culorii, a urmări schimbările în jur. De exemplu: "Recunoaşte darurile naturii" etc. Jocurile didactice pot fi aplicate atît în cadrul orelor de chimie cît şi în

activităţile extraşcolare - excursii. Cu acest scop au fost organizate excursii în pădurea s. Cetîreni, jud. Ungheni (primăvara şi toamna), pentru a depista sursele de poluare a acestei zone geografice, împreună cu elevii din cercul de chimie 82

"Atomică" (cl.VIII-a, Liceul „V.Alecsandri”, or. Ungheni). Cercetînd aria pădurii în echipe, elevi

au la

participarea

fost acte activă

constatate de

locurile

salubrizare.

pentru

ocrotirea

de

colectare

Activităţile naturii.

a

deşeurilor,

respective

Pentru

elevi

determinîndu-i

angajează au

fost

elevii

propuse

pe la

şi

o

serie de jocuri didactice: "Cercetaşii curajoşi"- elevii se împart în două, trei grupe. Fiecare echipă va avea cîîe o denumire . Planul de cercetare al pădurii va fi propus de către căpitanul echipei. Scopul jocului este de a detecta toate problemele pădurii şi să încerce să soluţioneze în grup problemele ecologice. " Muzeul naturii"- pe parcursul excursiei prin pădure elevilor li se propune culegerea obiectelor cu forme, culori, dimensiuni deosebite, interesante din punctul lor de vedere. De exemplu: petricele, bucăţi de scoarţă de copac, flori uscate, fructe ciudate etc., apoi din materialele culese se creează diferite compoziţii reale şi fantastice. Toate compoziţiile pot fi incluse în colecţia muzeului naturii. Crearea unor situaţii plăcute de învăţare este un argument care pledează pentru utilizarea jocurilor didactice la orele de chimie, în practica instruirii la chimie au fost utilizate o gamă de jocuri care au avut menirea de a contribui la dezvoltarea capacităţilor lor cognitive. Alegerea unui joc didactic a presupus, în primul rînd, obiectivele propuse şi condiţiile de desfăşurare a jocului.

83

2. 4. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE LA CHIMIE CU ELEMENTE DE PROTECŢIE A MEDIULUI AMBIANT 2.4.1. Lecţia - formă principală de implementare a elementelor de protecţie a mediului Procesul de învăţămînt, ca o activitate întreprinsă deliberat în vederea realizării unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare. Relaţia dinamică dintre componentele procesului de învăţămînt [30] : funcţional, structural, operaţional [187] şi modul de organizare a acestuia e determinat, de-a lungul evoluţiei şcolii, adoptarea unor forme variate de organizare [30]. Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi realizarea obiectivelor precum şi a conţinuturilor prin lecţii desfăşurate în clase, cabinete, laboratoare, ateliere şcolare, terenuri şi staţiuni experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminare, activităţi în producţie şi de cercetare ştiinţifică etc.[187]. Funcţia fundamentală a acestui cadru organizatoric este de a afirma un sens unic activităţii profesorului şi elevilor, oferindu-le acestora din urmă posibilităţi de a-şi exprima întreaga personalitate prin solicitări multiple şi diversificate [149]. Dintre toate formele de instruire la chimie, lecţia este considerată forma ştiinţifică de bază de organizare a acestui proces de învăţămînt preuniversitar [186]. Acesta se desfăşoară într-o unitate de timp şi într-un spaţiu şcolar dotat cu mijloace, [89-90] şi materialele necesare pentru desfăşurarea unor activităţi didactice moderne de predare-învăţare-evaluare [187]. Ca "entitate de instruire" sau microsistem", lecţia condensează într-un tot unitar elementele şi variabilele predării şi învăţării, conţinutul informaţional, obiective operaţionale, strategii şi mijloace didactice, particularităţile psihice ale elevilor, organizarea psihosocială a colectivului, personalitatea profesorului etc., toate fiind subordonate logicii acţiunii educaţionale [149]. Ca formă de instruire, lecţia are peste 300 de ani. Confirmarea ştiinţifică a lecţiei din punct de vedere pedagogic şi psihologic a fost realizată în lucrările marelui pedagoge ceh Jan Amos ComeniusKomensky urmat şi de alţi pedagogi [16,186]. Lecţia este forma de bază a procesului educaţional, în cadrul căreia profesorul, într-un interval timp bine determinat (45 min.), conduce procesul de instruire a unui grup permanent de elevi (clasa) într-un loc anumit (cabinetul de chimie), luînd în considerare particularităţile de vîstă, nivelul de pregătire şi de dezvoltare a fiecărui elev, utilizînd forme mijloace şi metode didactice avansate, care creează condiţii favorabile pentru însuşirea temei - procesului de instruire, dezvoltare şi educare a elevilor [196]. Lecţia poate fi interpretată astfel ca un program didactic, bazat pe un sistem de acţiuni structurate în funcţie de obiectivele generale şi specifice ale procesului de învăfămînt operaţionalizate adecvat la nivelul întregului colectiv de elevi, într-o atmosferă de lucru congruentă [137].

84

Coordonatele lecţiei reflectă structura unui "model tridimensional" care defineşte funcţionalitatea, structura şi calea de operaţionalizare a procesului de învăţămînt [46]. După I.Cerghit se obţine un model tridimensional al lecţiei [29,149] : •

funcţională (obiective fundamentale, obiective cognitive, obiective psihomotorii, obiective afective);

•

structurală (profesor, elevi, colectiv, conţinut, timp, mediu fizic, relaţii profesor-elev);

•

operaţională (strategii, evaluare, procese, operaţii, mijloace).

Lecţia ca formă importantă de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice are următoarele obiective [16] : a)

stabileşte,

în

mod

sistematic

modulele

informaţionale

pentru

fiecare

activitate

didactică

disciplină de învăţămmt, în concordanţă cu prevederile programei analitice; b)

îmbină,

frontal

cu

în

cele

mod în

adecvat,

echipă

raţional

şi

şi

individual

eficient, dezvoltînd

modul

de

spiritul

loial

de

competiţie

intelectuală şi profesională a elevilor; c)

îmbină, în mod adecvat şi eficient, pregătirea teoretică cu cea practică şi de

cercetare

ştiinţifică,

în

fiuncţie

de

disciplinele

şi

profilele

învăţămîntului,

asigurînd

varietatea tipurilor de activităţi didactice; d)

asigură

dezvoltarea

şi

speciale

dinamizînd

spiritul

creativă;

contribuie

la

integrăării adaptarea

cu lor

de

observaţie

formarea

calităţilor

randament flexibilă

manifestarea

a la

absolvenţilor schimbările

capacităţilor şi

şi

aptitudinilor

participarea

cognitive

şi

învăţămîntului

socio-profesionale

activă,

generale

şi

independentă

şi

socio-profesionale în

viaţa

determinate

necesare

social-utilă, de

la

societatea

civilă şi economie liberă, de progresul social [16]. Concomitent cu realizarea obiectivelor instructive, prin exerciţiul spiritual pe care îl realizează, lecţia constitue activitatea cu rol hotărîtor în planul dezvoltării capacităţălor intelectuale ale elevilor. Lecţia exercită o influienţă sistematică cu funcţie formativă sub raportul modelării unor trăsături de personalitate, avînd incidenţă puternică asupra randamentului şcolar al elevilor [30]. Evenimentele instruirii ce se deruliează pe parcursul unei lecţii îndeplinesc anumite funcţii care după R.Gagne (1977) ar putea fi sistematizate astfel [149]: 1) captarea şi păstrarea atenţiei; 2) informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite; 3) stimularea reactualizării elementelor şi capacităţilor învăţate anterior; 4) prezentarea materialului; 5) asigurarea "dirijării învăţării"; 85

6) obţinerea performanţei; 7) asigurarea conexiunii inverse; 8) evaluarea performanţelor; 9) intensificarea procesului de retenţie şi transfer. Materia de studiu a obiectului în (cazul de faţă chimia) se eşalonează pe clase în confomitate cu gradul lor de pregătire şi cu vîrsta elevilor ( clasele VIII-a - Xl-a -XII-a la licee). In fiecare clasă materia se divizează în anumite porţiuni-lecţii, repartizate într-o consecutivitate logică [186]. La toate lecţiile de chimie se cer îndeplinite cel puţin două condiţii didactice [39]: l. Profesorul să cunoască clar scopurile şi problemele lecţiei şi să poată explica elevilorDe exemplu, studierea legii conservării masei substanţelor se comunică elevilor ca mijloc pentru formarea noţiunii despre legile naturii. 2. Profesorul să prezinte clar logic şi suficient de precis conţinutul lecţiei, adică acea cantitate de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi care trebuie să fie dobîndite, fixate ori verificate prin lecţia dată. Ţinînd seama de sarcinile didactice, lecţia are următoare structură [196] : a) moment organizatroic b) verificarea teniei pentru acasă c) verificarea cunoştinţelor lecţiei anterioare d) actualizarea cunoştinţelor e) anuţarea titlului şi scopului lecţiei noi f) anunţarea obiectivelor operaţionale g) predarea

noilor

cunoştinţe

h) fixarea noilor cunoştinţe i) precizarea temei pentru acasă Structura lecţiei este tot un model didactic care ansamblează etapele didactice şi le ordonează întrun mod coerent, corespunzător unui anumit tip de lecţie. Intre tipologia şi structura lecţiilor se manifestă interdependenţa şi condiţionarea reciprocă [16]. O problemă importantă în metodica predării chimiei constitue clasificarea lecţiilor [186]. Definirea unui tip de lecţie nu presupune o structură unică, un şablon pentru toate situaţiile de instruire ce conturează cadrul general al desfăşurării în moduri variate a lecţiilor care aparţin tipului respectiv [30]. In chimie pot fi evedenţiate cinci tipuri de lecţii [ 16, 30, 39, 46, 149, 186,292]: ƒ

de asimilare a cunoştinţelor noi, percepirilor şi deprinderilor practice (învăţarea materiei noi);

ƒ de

perfecţionare

a

cunoştinţelor

şi

de

folosirea

a

cunoştinţelor teoretice, a

priceperilor şi deprinderilor practice; ƒ de generalizare şi de sistematizare a cunoştinţelor; 86

ƒ de evaluare; ƒ de combinare. Lecţia de comunicare a noilor cunoştinţe - nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în direcţia dobîndirii de către elevi a unor cunoştinţe şi dezvoltării pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a capacităţilor instrumentale şi operaţionale [149]. Potrivit conţinutului lecţiei, predarea noilor cunoştinţe la chimie se poate face folosind diferite metode ca: expunerea sistematică, conversaţia, demonstraţia, lucrările de laborator, vizita în unităţi industriale sau de cercetare [196]. Metode utilizate în cadrul acestui tip de lecţii formează un sistem strict şi integru, care se caracterizează prin următoarele particularităţi [186]: ¾ caracterul

cognoscibil

al

activităţii

elevilor

(metode

generale):

explicativ-

ilustrativă, euristică, de cercetare; ¾ sursa

de

cunoştinţe

(metode

particulare):

verbală,

verbal-ilustrativă,

verbal-

ilustrativ-practică; ¾ forme de activitate comună profesor-elev (metode concrete): prelegerea, povestirea, descrierea, discuţia (disputa), seminarul (în clasele superioare), activitatea individuală, instruirea programată etc. Pentru desfăşurarea structurată a lecţiei, în funcţie de obiective, conţinuturi, metode, mijloace, se foloseşte ca un instrument util - proiectul de lecţie. Această schemă raţională de concepere a desfăşurării lecţiei permite prin evidenţa raţională a timpului integrarea informaţiei ambientale (cunoştinţe noi) în cadrul temei predate. Formularea şi explicarea detaliată a problemelor ecologice ce sunt incluse pentru studierea temei sunt adecvate acestui tip de lecţii. Poate fi abordat subiectul ambiental la tema introductivă a unui capitol nou. De exemplu, la predarea temei "Fosforul", am realizat comunicarea cunoştinţelor noi prin aplicarea următoarelor conţinuturi: fosforul roşu şi fabricarea chibriturilor; rolul bilogic al fosforului în organismele vii, fosforul şi protecţia smalţului dentar. Lecţia mixtă sau combinată este tipul de lecţie cel mai utilizat deoarece cuprinde toate etapele de lucru ale procesului de învăţare. Prin varietatea şi multitudinea formelor de activitate la care elevii participă în timpul acestor lecţii, se stimulează atenţia elevilor se verifică permanent cunoştinţele: verificarea orală, verificarea frontală etc. Şi acestea pot fi adaptate particularităţilor de vărstă ale elevilor. Lecţia mixtă prezintă avantajul că, prin varietatea formelor de activitate realizate, este în concordanţă cu particularităţile psihologice, de vîrstă ale elevilor, nu-i oboseşte, le stimulează atenţia şi permite realizarea unui control permanent al însuşirii cunoştinţelor [196]. Spre a cunoaşte acest tip mixt de lecţie, dăm exemplu, de o schiţă de lecţie la clasa VIII-a [39]: 87

Subiectul: Fierul şi metalurgia lui, obţinerea fontei. Scopul: să se comunice elevilor cunoştinţe în legătură cu minereurile de fier şi cu obţinerea fontei din minereuri. Materialul didactic: diferite minereuri de fier, planşă mare cu schema furnalului; Metode didactice: descrierea şi expunerea. La lecţiile combinate, profesorul are posibilitatea de efectua controlul zilnic al cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor practice acumulate de elevi la lecţiile precedente; de a plasa elevilor cunoştinţe noi şi, într-un interval de timp prevăzut, de a consolida şi perfecţiona materia nouă [186]. Noţiunea "Ploi acide" ca termen nou poate fi folosit cu scopul studierii conţinutului respectiv la predarea temei "Oxizii sulfului". Pentru acest tip de lecţie putem folosi aşa metode ca: explicaţia (relevarea fenomenului atmosferic), dezbaterea (discutarea efctelor negative a precipitaţiilor acide), modelarea (reproducerea fenomenului cu ajutorul acizilor), demonstraţia (executarea experienţei), exerciţiul (probleme şi exerciţii de calcul) ş.a. Conceptul ambiental poate fi tratat mai detaliat prin cercetare ştiinţifică, comunicarea referatelor etc. Ca sursă informaţională adecvată pentru elevi şi profesori poate servi broşura "Ploi acide", care include repere teoretice la temă şi activitate experimentală. Lecţia de rezolvări de probleme - rezolvările de probleme şi exerciţii duc, pe de o parte, la consolidarea cunoştinţelor şi, pe de altă parte, au un aport deosebit la dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Aceste rezultă din gradul complex de problematizare pe care-1presupune rezolvarea de probleme, scheme, exerciţii. La lecţiile de chimie se disting exrciţii şi probleme practice, exerciţii orale, scrise, experimentale, individuale şi de grup, exerciţii simple şi exerciţii care valorifică conexiunea inversă [196]. Implementarea în cadrul orelor de chimie a problemelor cu aspecte ambientale creează la elevi o motivaţie profundă pentru studierea - explicaţia aplicarea cunoştinţelor dobîndite din cursul complex de chimie, fiind o modalitate de predare-învăţare care poate asigura un rezultat pozitiv, lărgind astfel orizontul de cunoştinţe. In ambianţa unei actualităţi impuse de progresul social, profesorului de chimie îi revine rolul de a soluţiona problemele stării mediului prin cofruntarea elevilor cu situaţii reale, ce presupun o participare activă şi rezolvare creativă. Exerciţiile şi problemele trebuie să fie clar formulate şi să corespundă prin enunţ conţinuturilor ştiinţifice ale lecţiilor sau capitolelor, să fie tipice şi, deci, să fie un model pentru rezolvarea altor exerciţii şi probleme. Conţinutul ecologic al problemei are două aspecte: calitativ şi cantitativ. De exemplu : Pentru împrospătarea aerului în încăperi populate, se foloseşte Li2O care are capacitate mare de absorbţie a CO2. Ce volum de CO2 poate fi reţinut de l00g Li 2O? 88

Prima parte a problemei cuprinde aspectul calitativ (informaţia ca aspect ambiental), iar partea a doua reprezintă aspectul cantitativ, sarcina de calcul. După conţinutul aplicativ problemele ecologice pot fi abordate după criteriile ce reflectă factorii de mediu, (fig. 2.4.1.), astfel pot fi selectate diverse exerciţii, transformări chimice, probleme de calcul (puritate, amestec de substanţe, randament, soluţii etc.).

Figura 2.4.1. Clasificarea problemelor după criteriul aplicativ Alegerea problemelor se va săvîrşi prin selectarea lor la anumită temă, capitol sau în dependenţă de particularităţile de calcul ce sunt necesare de însuşit la lecţie. In dependenţă de nivelul elevilor (reuşita şcolară) se vor alege probleme cu un anumit gard de dificultate. Aplicarea unor astfel de probleme orientează baza motivaţional-cognitivă al elevilor. Lucrările de laborator sunt de fapt, experienţele pe care le execută elevii, individual sau în grup sub îndrumarea profesorului. Aceste lucrări au drept scop, pe de o parte, de a recapitula, fixa şi consolida cunoştinţele predate şi, pe de altă parte, de a forma anumite priceperi şi deprinderi practice. Lucrările de laborator sunt cele mai importante lecţii de chimie, deoarece valoarea lor instructiveducativă nu poate fi suplinită de nici o altă activitate în procesul cunoaşterii [196]. Conform Curriculumului şcolar de chimie abilităţile practice se formează la elevi în contextul unor activităţi experimentale de trei tipuri: demonstrări, experienţe de laborator şi lucrări practice [35]. Se recomandă a îndeplini aceste tipuri de activităţi fără ca experimentul demonstrativ să înlocuiască experimentele de laborator şi lucrările practice, încălcarea ecestor recomandări minimalizează importanţa instruirii [82]. Ca şi la celelalte lecţii se pot ridica diferite probleme didactice şi metodice, însă specificul lucrărilor de laborator constă în organizarea lor diferită de celelalte lecţii, în pregătirea profesorului, elevilor, laboratorului însuşi[39]. Structura unei lecţii de laborator cuprinde 89

următoarele etape prinipale [196]: o parte introductivă, care cuprinde anunţarea temei şi organizarea activităţii; o parte fundamentală-desfăşurarea lucrărilor propriu-zise; discuţia de încheeredesprinderea unor concluzii; tema pentru acasă. In scopul optimizării procesului instructiv - educativ se va acorda atenţie şi caietelor de lucrări practice [80, 82, 171]. În caietul special se va nota: [80, 82, 171, 186]: tema lucrării, denumirea, data, scopul experimentului, utilajul şi reactivii necesari, desenul aparatului, condiţiile şi ecuaţiile reacţiilor, concluziile. Elevul va fi dirijat, prin întrebări şi răspunsuri, să observe absolut toate amănuntele privind: instalaţia necesară, ustensilele care trebuie mînuite, modificările cele mai fine pe care le suferă substanţele, stabilirea concluziilor concrete. O bună organizare a activităţii de laborator trebuie să stabilească şi să evidenţieze direcţiile de lucru care cer o strictă evidenţă, respectarea şi executarea precisă, într-un laborator de chimie unde se desfăşor lucrările experimentale se va ţine cont, în primul rînd de securitatea muncii. Protecţia muncii include protecţia personală: indivduală, colectivă a elevilor care are la bază respectarea normelor de protecţie în sistemul de muncă, (fig. 2.4.2.). O lucrare de laborator la început de an şcolar va începe cu

Figura 2.4.2. Sistemul polifuncţional al normelor generale de protecţia muncii în laboratorul de chimie instruirea şi informarea elevilor cu tehnica securităţii muncii. Un instructaj general, elaborat şi aplicat pentru dirijarea activităţii de laborator e axată pe următoarele probleme: ™ protecţia personală; ™ manipularea corectă a utilajului şi aparatelor de laborator; ™ deosebirea categoriilor de substanţe: toxice, caustice, inflamabile, explozive; ™ incompatibilităţii substanţelor; ™ mijloace de protecţia muncii; ™ trusa de laborator şi acordarea primului ajutor;

90

™ colectarea în recipiente separate a deşeurilor de laborator; ™ sarcinile de lucru al elevului în laborator; ™ locul de muncă individuală. Astfel, realizarea activităţilor practice sunt impuse de îndeplinirea unor obiective majore care vor asigura atît eficienţa procesului de instruire cît şi securitatea muncii în laboratorul de chimie indiferent de dotarea lui. Pentru efectuarea lucrărilor de laborator şi a celor practice sunt prezentate obiectivele operaţionale [171]: O 1 - să clasifice materialele din dotarea laboratorului de chimie; O2 - să recunoască ustensilele de uz general, ustensilele speciale, materialele auxiliare şi denumirile lor; O3 - să indice regulile de folosire a substanţelor şi a aparaturii de laborator; O4 - să enumere activităţile interzise în laborator; O5 - să aplice normele de protecţie în laboratorul de chimie. La predarea temei "Substanţe simple şi compuse" se va pune accentul pe categoria de substanţe (agenţi nocivi) [195] explicînd elevilor efectul substanţelor asupra organismului (toxicele pot fi neuroparalitice, asfixiante, iritante etc. In cazul substanţelor incompatibile sunt frecvente explozii şi incendii. Pentru prevenirea acestor pericole elevii vor fi familiarizaţi cu formele generale de igienă a muncii. Organizarea muncii elevilor şi respectarea nomelor de securitate al activităţilor practice va asigura un proces didactic eficient şi calitativ. Lecţia de fixare si consolidare, recapitulare sistematizare a cunoştinţelor se desfăşoară pe baza unui plan de recapitulare, întocmit de profesor sau de profesor şi elevi împreună. Intr-o astfel de lecţie, la chimie, trebuie să se desfăşoare experienţe, verificarea principalelor chestiuni teoretice şi rezolvări de probleme. Lecţia obişnuită de recapitulare şi sistematizare se desfăşoară după următoarele etape [239]: -

anunţarea subiectului temei de recapitulare şi prezentarea scopului;

-

recapitularea pe baza unui plan;

-

concluzii;

-

tema pentru acasă.

Acest tip de lecţie se aplică după studierea unui grup de lecţii, după studierea unui capitol, la sfîrşit de semestru sau un an şcolar, sub forma recapitulării de sinteză. [186, 196]. Lecţia de fixare a cunoştinţelor se poate organiza bine şi în cadrul unei vizite. De exemplu, lecţiile despre siliciu pot fi urmate de vizitarea întreprinderilor ce folosesc materiale sfiicioase: o fabrică de cărămidă, olărie, teracotă, porţelan etc.[30]. 91

Lecţiile de generalizare si sistematizare a cunoştinţelor se desfăşoară în mod diferit, însă, de regulă, încep cu cuvîntul de introducere al profesorului, în care se anunţă tema lecţiei, se punctează planul ei. Elevii răspund la întrebările - cheie pregătite din timp de profesor. La aceste lecţii poate fi organizată şi activitatea individuală a elevilor, folosindu-se manualul, culegerile de probleme, diferite dicţionare şi alte materiale didactice pentru rezolvarea problemelor de calcul şi a celor experimentale, efectuarea experimentului chimic. Lecţia se încheie cu o generalizare şi analiza răspunsurilor de către profesor [186]. Repetarea sistematică a cunoştinţelor se poate face la chimie folosind diferite căi a. înainte de temele noi se repetă sumar materia învăţată anterior; b. la începutul anului şcolar punem elevii să repete individual anumite capitole din materia anului precedent care sunt necesare să fie reîmprospătate; c. un bun mijloc de repetare şi consolidare al materiei îl constituie rezolvarea problemelor, dacă ele sunt bine alese şi au legătură cu practica, cu viaţa, cu problemele de bază ale chimiei; d. o altă cale de repetare şi sistematizare a materiei lachimie constituie lucrările de laborator, dacă pe baza lor putem face generalizări, putem îmbina fenomene tipice şi caracteristice, care să asigure o temeinică înţelegere a celor învăţate. Pentru a trezi interesul elevilor, lecţia de recapitulare trebuie să aibă în vedere însuşirea temeinică a cunoştinţelor printr-un mod nou de regrupare a materiei urmărindu-se asociarea noţiunilor şi completarea acestora: unele pe altele . Atenţia va fi îndreptată asupra problemelor esenţiale, care reprezintă o importanţă deosebită informarea noţiunilor chimice de bază. In timpul recapitulării se pot face precizări şi completări [196]. O varitate a acestui tip de lecţie este lecţia -conferinţă, la care elevii prezintă generalizări, referate utilizînd nu numai manualul, dar şi literatura didactică suplimentară după indicaţia profesorului. Lecţii-conferinţe pot fi ţinute la temele "Aminoacizii", "Proteinele", "Rolul chimiei în viaţă cotidiană", "Chimia şi protecţia mediului ambiant" etc.. De exemplu, un plan de lecţii de recapitulare în clasa a VIII-a [30]: Tema: Metale neferoase (sodiul, potasiul, cuprul şi aluminiu). Scopul : Repetarea cunoştinţelor, sistematizarea lor. Metoda: Conversaţia Materialul didactic: Na, K, aliaje, cupru, aluminiu, aliaje de cupru şi aluminiu, compuşii metalelor alcaline, compuşii de cupru, compuşii aluminiu etc. Desfăşurarea lecţiei: ƒ

fixarea

subiectului

temei

de

repetat,

prin

scrierea

lui

pe

tablă

de

către

un

elev; ƒ

recapitularea proprietăţilor şi utlilizarea sodiului, potasiului, cuprului, aluminiului;

ƒ

repetarea propriu-zisă, folosind toţi elevii din clasă;

ƒ

la concluzii se va scoate în evidenţă caracterul sodiului şi potasiului de a da baze puternice , precum şi comportarea de metal şi nemetal a aluminiului. Pentru a scoate în evidenţă importanţa teoretică şi practică a noţiunulor de bază şi se trag concluzii 92

pe baza schemei, recapitulative [196]. De exemplu, la predarea temei "Sărurile", ca mijloc didactic pentru recapitularea se vor folosi scheme şi tabele care redau elementele-cheie al acestui subiect. Prin exemplificare, se va sistematiza cunoştinţele , privind importanţa practică şi utlizările sărurilor în viaţa cotidiană. Pentru lucrul de casă se propune elevilor referate la utilizării lor sărurilor: azotat de argint, sulfatul de cupru, clorura de sodiu, azotat de sodiu, permanganant de potasiu etc. Capitolul " Substanţe compuse" va totaliza prin constatarea elevilor a următoarelor subiecte: legătura genetică al substanţelor compuse anorganice, clasificarea substanţelor compuse şi precizarea proprietăţilor esenţiale utilizînd transformările chimice la reper de fixare al cunoştinţelor, problemele abientale vor generaliza materia de studiu prin caracterul său aplicativ. Lecţiile de evaluare din punct de vedere didactic, au drept scop principal verificarea complexităţii, trăiniciei, profunzimii, şi altor calităţii ale cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor practice a abilităţii elevilor de a utiliza limbjul chimic, de a rezolva, probleme de calcul, de a efecta experimente chimice etc [186]. Chestionarea temeinică în vederea unei aprecieri necesită lecţii întregi şi acestea pot avea structuri diferite, după procedeul de verificare folosit [196]: -

lecţia de verificarea orală;

-

lecţia de verificarea scrisă;

-

lecţia de verificare de lucrări de laborator;

-

lecţia de verificare prin teste decimologice etc. Fenomenul feed-back este asigurat prin evaluarea cunoştinţelor elevilor. În practica didactică

aplic diverse forme de verificare al cunoştinţelor care variază în dependenţă subiectul temei şi obiectivele lecţiei. Evaluare orală se desfăşoară prin chestionarea elevilor prin intermediul întrebărilor-fulger. La această activitate participă toţi elevii clasei. Pentru verificarea cunoştinţelor la capitolul "Structura atomului" se pot grupa elevii în trei echipe "proton", "electron", "neutron", care vor participa la jocul didactic, "Cea mai vie particulă". Jocul este alcătuit din o serie de întrebări ce au drept conţinut, elementele de bază ale temelor, studiate din acest capitol. Prin estimarea punctajului acumulat de fiecare echipă se vor aprecia elevii cu notă. In cadrul lecţiilor ce cuprind studierea structurii, metodelor de preparare, proprietăţilor substanelor simple sau compuse, unor elevi (2-3) s-a propus redarea şi explicarea conţinutului de bază al temei la tablă prin pregătire prealabilă, în timp ce toată clasa lucrează la rezolvarea problemelor de calcul. Pentru dezvoltarea creativităţii şi gîndirii logice la evaluarea scrisă folosesc ca mijloace didacticeteste docimologice (cu compliment simplu, grupat sau cauză-efect). Colocviile, care reprezintă deasemenea o formă de evaluare le organizez pentru cl. IX, X, XI la sfîrşitul simestrului (cu scopul evaluării cunoştinţelor generale). Pentru considerarea limbajului şi simbolicii chimice, de obicei, ca 93

model de evalure scrisă, recurg la dictarea chimică.. La aprecierea şi notarea cunoştinţelor participă elevii. Familiarizarea elevilor cu criteriile de apreciere a cunoştinţelor asigură o achitare în procesul didactic. Lecţiile de autoconducere, practicate în acest sens demonstrează consolidarea relaţii profesor-elev. Lecţia de creaţie - conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condiţiile unui "praxis educaţional" deschis autoperfectionării permanente, în această accepţie, creativitatea defineşte un produs creator situat cel puiţin la nivelul inventiv; un proces creator orientat în direcţia sesizării situaţiilor- problema la nivelul gîndirii divergente; o dimensiune axiologică a personalităţii care valorifică resursele globale ale sistemului psihic uman, la nivelul interacţiunii optime dintre atitudinile creative şi aptitudinile creative [46]. Creativitatea este o capacitate complexă şi fundamentală a personalităţii, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în înbinarea cu investigaţii şi date noi, produce ceva nou, original, de valoare şi eficienţă ştiinţifică [16]. Se pare că noţiunea de creativitate a fost asimilată în psihologie în sensul ei actual de către Galton, în lucrarea sa "Hereditary genius" (1869) [35]. Există motive importante pentru a introduce creativitatea în programele de instruire. Aceste motive sunt legate de modul de care învăţăm, gîndim şi rezolvăm diverse probleme [231]. Dintre metodele de învăţămînt, care dezvoltă creativitatea, importante sunt cele activ paricipative, pritntre care cităm: "învăţarea prin problematizarea şi descoperire semidirijată, metoda modelării şi exerciţiile creative, care ar trebui să existe în manualele şcolare la sfîrşit de capitol sau după un grup de capitole"[187]. Drept factor al creativităţii mai este prezentată şi sensibilitatea la probleme-uşurinţa de a elucida şi a formula noi probleme. Este o însuşire complexă, ce presupune mai ales interes pentru ceea ce trebuie rezolvat, dar şi capacitatea de analiză [154]. La lecţiile de chimie procedeele de stimulare a originalităţii sunt foarte importante. Finalitatea practică imprimă motivaţia activităţii creatoare a elevului, astfel stimulîndu-i dorinţa de autoafrimare şi autodepăşire. Aptitudinile creative se manifestă prin modul în care elevul înţelege, sesizează şi alege căile alternative de rezolvare a sarcinilor. In acest sens, destul de elocvent ar fi un exemplu de căutare a soluţiilor de utilizare a unei substanţe chimice la tema "Masele plastice", adresînd întrebarea: "Cum se mai poate folosi într-un mod imediat, polietelena?"[35]. Oportunitatea de a produce un produs inedit poate fi înfăptuit la orele de chimie prin tratare desfăşurată sau cercetarea de laborator faţă de subiectul interesat. O stimulare a creativităţii denotă studierea temei "Tabel periodic al elementlor chimice" oferind elevilor posibilitatea de a elabora propriul său tabel al elementelor chimice, obţinem ca rezultat nişte produse originale. De exemplu, autoevaluarea lucrării elevii cl.VIII-a Liceul Moldo-American, Victoria 94

Chivriga,: "sper ca tebelul elementelor chimice să-i ajute pe colegii mei să cunoască prin intermediul muzicii moderne, proprietăţile elementelor chimice. Sistemul este intitulat "Chemical singers -top109" şi are la bază următoarele particularităţi: -

denumirile

elemtelor

corespund

formaţiiloor

muzicale

sau

numele

cîntăreţilor

vestiţi. De exemplu: Br (brom) - Britney Spears; Ba (bariu) - Backstreet Boys etc.; -

numărul de ordine reprezintă locul în topul muzicii moderne;

-

masa atomică - numărul albumelor vîndute;

-

perioadele indică notele muzicale;

-

grupa - durata notei muzicale. "Prin intemediul inormaţiei din lumea muzicii moderne am realizat o legătură cu sistemul

periodic al elementelor chimice, ceea ce mi-a pemis o memorizare mai rapidă a simbolurilor chimice.", (eleva clasei a VIII-a,Victoria Chivriga). Lucrări de creaţie au fost elaborate şi la alte teme, astfel eleva Ogor Laura, ci. IX-a propune transformări chimice (şaradă) şi proiect ecologic "Valorificarea petrolului". Lucrare grafică de un interes deosebit la tema : "Chiimia şi mediul înconjurător" au fost prezentate de elevii: Gurduza Alexandru, cl. X-a; Chivriga Victoria, cl. VIII-a; Munteanu Diana cl. X-a, Cogălniceanu Virginia cl. IX-a ş.a. Diverse lucrări literare (poveşti şi poezii) au fost realizate de către elevii Găină Svetlana, Galoi Cristina (cl. IX-a) Elena Munteanu, Liviu Gurduza (cl. VlII-a), Harti Ala, Duca Daniela (cl. X-a) ş.a. în anul de învăţămînt 1997-1998 elevii clasei experimentale şi-au manifestat potenţialul creativ prin elaborarea revistei "Magie şi Mister". Colegiul de redacţie format din elevii caisei VIII-XI au prezentat în această lucrare lunară creaţiile lor şi ale colegilor săi: victorină chimică, criptograme, ghicitori, rebus chimic, glume, desene grafice, poezii dedicate unor teme studiate la chimie. Dezvoltînd capacităţile de lucru cu orientare estetică, aristică şi ştiiniţifică elevii au manifestat un intetres viu faţă de obiectul studiat. Dezvoltarea creativităţii la chimie angajează elevii într-un proces de studiu stimulat prin interes, curiozitate, care produce în rezultat ideii originale. Soluţionarea problemelor ambiantale reprezintă un teren de investigare şi cercetare apt de a genera produse de creaţie. 2.4.2. Modalităţi de organizare a activităţilor extradidactice cu caracter aplicativ Complexitatea procesului de învăţămînt, multitudinea obiectelor pe care la vizează, marea diversitate a capacităţilor de învăţare, a aptitudinilor şi intereselor elevilor fac necesară utilizarea unei game variate de activităţi în vederea realizării finalităţilor educaţiei[30]. In categoria acestor forme de desfăşurare a procsului instructiv-educativ în afara clasei, pot fi incluse[16, 30,186, 196]: -

cercuri ştiinţifice; 95

-

excursii şi vizite;

-

consultaţiile şi meditaţiile;

-

manifestări cultural-artistice;

-

olimpiade. Un rol hotărîtor îl are şi crearea atmosferei de înţelegere, de încredere şi de stimă reciprocă,

în care să se îmbine armonios odihna activă şi convingerea utilităţii acestor activităţi, petrecerea plăcută a timpului liber cu participarea binevolă, cu seriozitate, cu tragere de inimă, cu folos în atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. Activităţile extradidactice au un rol complimentar faţă de activităţile didactice, urmărind lărgirea şi adîncirea inluienţelor exercitate în procesul de învăţămînt, valorificarea şi dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor elevilor, organizarea judicioasă şi atractivă a timpului liber al elevilor [149]. Avînd menirea să completeze şi să aprofundeze pregătirea şi formarea dobîndită la elevi, în procesul de învăţămînt, educaţia extraşcolară îndeplineşte multiple funcţii în ansamblul sistemului instructiv-educativ. Prin caracterul şi specificul ei, ea joacă un rol esenţial în depistarea şi cultivarea înclinaţiilor, aptitudinilor şi intereselor cognitive şi practice ale elevilor [65]. Se oferă în acest fel cîmp deschis manifestări spiritului de iniţiativă din partea elevilor. Pentru evaluarea rezultatelor se folosesc alte modalităţi decît în cadrul lecţiei [149]. Planificarea judicioasă a activităţilor extraşcolare, odată cu planificarea anuală şi trimestrială, are rolul de a se evita supraîncărcarea elevilor şi de a conjuga echilibrat toate formele specifice de studiere a chimiei în şcoală şi în afara ei. Aceste actvităţi completează ceea ce au studiat elevii pe parcursul cursului şcolar la chimie, folosesc în mod util şi plăcut timpul din afara orarului şcolar, ceea ce în prezent reprezintă o abordare corectă a organizării activităţii elevilor. Cercul de chimie - prin stimularea gîndirii elevilor, prin promovarea muncii independente, a inventivităţii şi a capacităţii de creaţie a acestora, activităţile de cerc contribuie într-o măsură importantă la susţinerea acţiunii de orientare şcolară la diferenţierea şi diversificarea învăţămîntului, precum şi la întărirea caracterului formativ al învăţămîntului [ 65]. Cercurile de chimie se adresează elevilor care manifestă atracţie deosebită pentru studiul chimiei şi aplicaţiile ei, dorind să informeze la un nivel superior faţă de cunoştinţele prevăzute în programele şi manualele de chimie. Prin aceste cercuri elevii pot căpăta multiple informaţii ştiinţifice sau informaţii asupra unor sectoare în care conţinutul ştiinţific este aplicat în practică [39]. Cercurile de chimie trebuie să fie corelate cu activitatea de clasă, ele presupunînd o activitate didactică specifică, cepermite ridicarea pe o treaptă valorică superioară a activităţii cu elevii. Astfel: ‰

sub aspect formativ, modelează aptitudinile elevilor le stimulează creativitatea, le dezvoltă deprinderea de muncă independentă, îl învaţă să-şi controleze argumentarea, să accepte schimbul flexibil de idei; 96

‰

în planul conduitei psiho-sociale, contribuie la dezvoltarea spiritului de echipă, a schimbului de idei, a participării comune a găsirii unor strategii euristice de rezolvare a problemelor propuse [196].

Activitatea desfăşurată în cadrul cercului de chimie converg către formarea personalităţii elevilor, sub cele două aspecte importante: ştiinţific şi educativ [65]. In clasele a VIII-IX-a cercul are un caracter de chimie preparativă, de studiere a proprietăţilor substanţelor, de obţinere a lor, de confecţionare a diferitelor aparate de studiere a funcţionării lor, experienţe distractive. E important a-i învăţa pe elevi să lucreze nu numai cu substanţele, dar şi cu literatura, să acorde atenţia cuvenită întrebărilor teoretice [186]. Activitataea de cerc a fost dezvoltată în anii de învăţpămînt 1997-1999 cu o echipă de 12 elevi a clasei VlII-a. Modul de lucru al cercului de chimie "Atomică" (1997-1998) şi "Red Ox" (1998-1999) a fost organizat în două şedinţe săptămînale (2 ore), condus de colectivul de conducere, împreună am stabilit tematica cercului de chimie, direcţiile de informare, cercetare şi dezvoltare, selectate în baza intereselor şi aptitudinilor: responsabil de activităţile practice, secretar ştiinţific, colegiu de redacţie a revistei "Magie şi Mister". Şedinţa de cerc a fost dirijată conform planului de activitate: ¾ tratarea unui subiect informaţional (cunoştinţe teoretice prezentate prin selectarea surselor biografice). De exemplu: "Titan-prezent şi viitor"; "Agenţi de poluare a rîului Prut"; "Salvaţi-Ozonul!", "Fulereni –forma alotropia a carbonului"; "Chimia şi Universul Cromatic"; "Harta aplicării izotopilor în viaţa cotidiană"; "Unde-i frontiera tabelului periodic?"; "Istoria descoperirii gazelor nobile"; "Viata şi activitatea chimistului francez A.L.Lavoasier"; "Metalele semipreţioase"ş.a.; ¾ rezolvarea

problemelor

la

chimie

(au

un

grad

de

dificultate

ridicat

şi

destinate admiterii în învăţămîntul superior); ¾ activităţi

de

laborator

(experienţe

demonstrative,

lucrări

de

laborator

desfăşurate în grupe a cîte 2 elevi folosind trusa specială de reactive chimice necesare coordonate de responsabil de activităţile practice); ¾ organizarea

activităţilor

în

afara

clasei

(serate

chimice,

săptămîna

chimiei,

vizite şi excursii). Experienţa acumulată din activitatea teoretică şi practică a cercului de chimie a format un potenţial creativ la elevi, care aeste folosit în cadrul procesului didactic şi a fost un bun început pentru pregătirea lor la olimpiadă. Organizarea metodică a activităţilor extraşcolare produce o satisfacţie profesorului şi o împlinire a posibilităţilor mai largi decăt în procesul de învăţămînt. Pentru elevi reprezintă un cadru de a-şi manifesta spiritul de iniţiativă şi a dezvolta trăsăturile personalităţii, fiind pasionaţi de

97

lumea fascinantă a chimie . Vizitele si excursiile sunt activităţi didactice, extraşcolare care au ca obiectiv lărgirea şi aprofundarea cunoştinţelor elevilor, legarea lor de viaţă, de practică [196]. Vizitele sunt menite să completeze lecţiile, de aceea conţinutul lor trebuie să fie legat de programa şcolară, să adîncească şi să lărgească cunoştinţele căpătate la lecţii [30]. Pentru cunoaşterea organuizării procesului de producţie (utilaje, aparate, precum şi gradul de mecanizare şi automatizare) au fost organizate vizite la fabica de pîine, fabrica de covoare, fabrica "Rozmiar" (or.Ungheni) cu un grup, de 15 elevi, realizînd obiectivele propuse. Vizitarea stafiei de purificare a apei a oferit elevilor posibilitatea de a proiecta referate la tema : "Purificarea apei potabile", "Metode fizico-chimice utilizate la epurarea apei" etc. Vizitele oferă prilejul de a observa şi studia fenomenele direct ce favorizează consolidarea cunoştinţelor dobîndite la lecţiile de chimie. Excursiile constituie un mijloc deosebit de important pentru a descoperi legătura între fenomenele învăţate şi aplicaţiile lor practice [30]. Ca activitate de documentare am organizat o excursie la Iaşi (România) împreună cu elevii din cercul de chimie ("RedOx"), octombrie, 1999. Excursiile pot fi făcute la anumite întreprinderi cu o destinaţie tematică concretă, de exemplu: fabricarea zahărului, fabricarea cimentului şi varului. Efectuarea excursiilor, bineînţeles necesită timp pentru organizare. Ele au loc fie în timpul vacanţei sau la sfîrşitului anului şcolar. Excursiile contribuie astfel la realizarea legăturii dintre teorie şi practică. Serata la chimie este o activitate extraşcolară care poate organizată o dată în anul de învăţămînt, pentru desfăşurarea căreia este necesar de pregătire minuţioasă în direcţiile: tematica seratei, echipa de lucru, selectarea participanţilor, pregătirea numerilor artistice, orgnizarea tehnică a seratei. Această activitatea este bine venită în cadrul desfăşurării în şcoală a săptămînii chimiei ce va include: concursuri la chimie, expoziţii, vizionarea filmelor didactice, prezentarea experienţelor distractive. S-au bucurat de un succes deosebit elevii care au participat la organizarea seratelor la chimie s-au desfăşurat la liceul "V.Alecsandri" (or.Ungheni), pe parcursul anilor 1995-1999, lăsînd o impresie şi o senzaţie deosebită liceenilor, profesorilor şi invitaţilor. Un model de subiect pentru organizarea seratelor la chimie pot servi piesele din broşura metodică, „Basmele văzduhului"; Povestea Ozonului şi Povestea aerului. Cu ajutorul elevilor a fost realizat acest proces instructiv-formativ cu caracter cognitiv- aplicativ. Organizarea activităţilor extradidactice reprezintă un cadru metodic care cultivă interesul elevilor faţă de disciplină şi asimilează bagajul de informaţie suplimentar. Prezentarea măsurilor extraşcolare şi-au atins scopul de a familiarizară elevii cu aplicarea chimiei în viaţa cotidiană, avînd ca generic „Chimia pentru Viaţă". 98

CAPITOLUL

3.

CERCETAREA

DIDACTICĂ:

„ESTIMAREA

EFICIENŢEI

TEHNOLOGIEI DE REALIZARE A EDUCAŢIEI RACORDATE LA MEDIU ÎN PREDAREA CHMIEI (CURS GIMNAZIAL)” 3.1. CADRUL GENERAL AL OPERAŢIONALIZĂRII CERCETĂRII DIDACTICE Problema protecţiei mediului ambiant a devenit una din cele mai grave şi acute probleme ale omenirii. Ea reflectă contradicţiile dintre legile naturii şi modul de existenţă şi activitate a omului. Incontestabil, chimia ca obiect de instruire, prezintă un suport oportun pentru introducerea elementelor ambientale, dinamizînd astfel actul didactic, în ultimele decenii devine tot mai evidentă extinderea educaţiei relative la mediu în procesul de instruire la chimie. Abordată marginalizat în curriculum actual, problemele mediului sînt lipite din loc în loc în conţinutul cursului şcolar la chimie, ceea ce prezintă un dezavantaj în formarea orizontului motivaţional al iniţierii elevilor despre starea mediului ambiant. Tratarea sistemică a problemelor de mediu şi protecţia mediului ambiant pe parcursul studierii chimiei în învăţământul gimnazial şi liceal conferă o integritate a sferei cognitive şi motivaţionale. Pornind de la necesitatea cunoaşterii situaţii concrete a tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu, (Th. EE) desfăşurate în şcoală ne-am propus o investigaţie de teren asupra unor loturi mici de elevi. Am insistat asupra acestei cercetări de teren, deoarece rezultatele obţinute pot constitui argumente în favoarea necesităţii unei educaţii relative la mediu în didactica chimiei. Etapele organizării cercetării din punct de vedere teoretic şi a momentului practic constă: 1. aprecierea temei de cercetare; 2. formularea obiectivelor cercetării; 3. documentarea prealabilă; 4. specificarea populaţiei studiate; 5. selectarea metodelor, procedeelor şi instrumentelor de lucru; 6. desfăşurarea cercetării pilot; 7. culegerea datelor; 8. prelucrarea statistcă şi analiza datelor obţinute; 9. interpretarea datelor. Tehnologia de realiyare a educaţiei racordate la mediu a fost extinsă pe parcursul studierii chimiei, ci. VIII-XII-a. Pentru aprecierea eficacităţii Th. EE am realizat investigaţii de teren în rîndul elevilor de gimnaziu, deoarece studierea chimiei se declanşează în cL. VII (clase experimentale) şi/sau clasele a VIII-a. Ne-am axat să urmărim realizarea experimentului pentru cursul 99

gimnazial în anii de învăţămînt 1997-1999 şi 1999- 2002. Pe parcursul experimentului pedagogic (1997-2002) abordarea sistemică a Th. EE s-a desfăşurat prin intermediul temelor de bază la chimie, în concordanţă cu curriculumului şcolar. Cercetarea în rindul elevilor de gimnaziu a urmărit următoarele aspecte: 1) reuşita şcolară la chimie; 2) sondarea atitudini ale elevilor fată de mediul ambiant; 3) dobîndirea cunoştinţelor ambientale. Pentru realizarea concretă a cercetării au fost proiectate două faze de experiment, pentru care au fost apreciate metodele folosite în cercetare. Perioada de cercetare cuprinde următoarele faze experimentale: 9Anii de învăţămînt 1997-1998, cl.8-cl.9-a reprezintă un eşantion de 72 de subiecţi, (tab. 3.1.1.). Criteriile de selecţie a claselor de elevi au avut în vedere grupe omogene de vârstă 1314-15 ani, perioadă în care se formează atitudini şi deprinderi, se exprimă opţiuni şi judecăţi de valoare. Lotul de subiecţi a fost selecţionat din elevi cl.VIII-a şi VIII-c (grupa experimentală) şi VIII-b (grupa martor) al liceului teoretic "V.Alecsandri", or.Ungheni. Tabelul 3.1.1. Organigrama desfăşurării primei faze de cercetare didactică (cu acelaşi cadru didactic de specialitate) Grupa de elevi

Număr de elevi

control

24

experiment

48

Anii de studiu

Factor de timp,ore

1997-1998

120

+120

+68+68

1998-1999

=340 ore

1997-1998

120+120+68+68

1998-1999

=340 ore

9Anii de învăfămînt 2000-2001 şi 2001-2002, cl.VIII-IX-a cuprinde a doua fază de experiment ce s-a desfăşurat în licee diferite. Grupa experimentală ( Liceul Moldo-American, Chişinău) şi grupa martor (Liceul "Minai Viteazul", Chişinău). Lotul de elevi supuşi cercetării didactice a fost în număr de 28 elevi, (tab. 3.1.2.) selectaţi după reuşita şcolară din semestrul I, şi verificaţi de regulă la intervale mici de timp (studiu sistematic cu registrul de note) de către profesori diferiţi. Elevii din grupa experimentală au studiat cursul de chimie conform Th. EE, (prof. de chimie, A.Buga), iar grupa martor (prof.de chimie, gr. II, Z.Ungureanu) au studiat conform curriculuimului şcolar aprobat de către Ministerul Educaţiei din Republica Moldova. Astfel, au fost realizate o serie de constatări cu valoare comparativă.

100

Tabelul 3.1.2. Organigrama desfăşurării a doua fază de cercetare didactică (cu diferite cadre didactice de specialitate) Grupa de elevi

Număr de elevi

control

14

Anii de studiu 2000-2001

Factor de timp,ore 68+68 +68+68 =272 ore

2001-2002 experiment

14

2000-2001

68+68 +68+68 =272 ore

2001-2002 Cercetarea didactică a cuprins şi estimarea interesului faţă de legătura mediului înconjurător cu chimia, privit din perspectiva predării disciplinilor din manieră interdisciplinară. Astfel observarea directă în şcoli a relevat o mare receptivitate la elevi prntru informarea şi instruirea ambientală. Privit din perspectiva predării disciplinelor în manieră interdisciplinară, experimentul a constituit o apreciere a eficienţei Th. EE în cadrul cursului gimnazial la chimie.

101

3.2. Tabloul metodologic al investigaţiei didactice Referindu-ne la metodele folosite pe parcursul investigaţiei didactice, le vom enumera în ordinea utilizării lor arătînd în linii mari care au fost obiectivele ce ne-au determinat să le alegem şi scopul în care ele au fost utilizate. Metoda observării, ca metodă de urmărire în mod direct a fenomenelor educative, a fost utilizată pentru aprecierea receptivităţii elevilor faţă de starea mediului ambiant şi protecţiei lui. Observarea a fost desfăşurată pe parcursul actului instructiv-educativ. Rezultatele atestă tendinţe înalte ale adolescenţilor privind importanţa studierii şi chiar aprofundării cunoştinţelor despre ambient şi protecţia lui, optînd pentru strategii locale în relaţii cauză-efect-măsuri. Metoda chestionarului, a fost de asemenea utilizată în vederea investigării grupului de subiecţi. Chestionarul de atitudini conceput din 10 itemuri (1, 4, 5, 7-9 întrebări deschise şi 2, 3, 6, 10 întrebări cu caracter închis), care sunt destinate să sondeze atitudinea elevilor faţă de starea mediului ambiant şi protecţia mediului. Anchetarea elevilor a fost condiţionată de un sistem de întrebări închise, care prin răspunsurile de rigoare ne permit mai uşor să le evaluăm cantitativ. O serie de întrebări deschise au avut ca scop reflectarea poziţiei proprie şi interpretarea cunoştinţelor. Prin tratare bilaterală am încercat să cuprindem tot domeniul vizat cercetării experimentale. Chestionar „ Atitudini ale elevilor faţă de starea mediului şi protecţia mediului ambiant”: 1. Cursul şcolar la chimie a răspuns intereselor şi preferinţelor tale? a. da; b. nu; c. nu ştiu; 2. Care teme la chimie consideri că v-au plăcut cel mai mult? Argumentează răspunsul. 3. Care teme la chimie nu v-au atras interesul pentru studiere? De ce? 4. Eşti receptiv faţă de starea actuală a mediului ambiant (la nivel global, regional, local) ? a. da; b. nu; c. nu ştiu; 5. Conceptele ambientale utilizate în cadrul orelor de chimie au facilitat studiul chimiei fundamentale? a. da; b. nu; c. nu ştiu; 6. Ce temă cu caracter aplicativ va plăcut în mod deosebit? Motivează răspunsul. 7. Filmele cu caracter ambiental au contribuit la înţelegerea unor procese chimice ce au loc în natură? a. da; b. nu; c. nu ştiu; 8. Eşti mulţumit de realizările tale acestă disciplină? 102

a. da; b. nu; c. nu ştiu; 9. Care sunt principalele măsuri de protecţie a mediului pe care le îndeplineşti în activitatea cotidiană (acasă, la şcoală, afară)? a. da; b. nu; c. nu ştiu; 10. Ce aptitudini posezi în acest domeniu? Barem de evaluare a întrebărilor deschise: “da”-2 puncte, “nu”- 1 punct; “nu ştiu”- 0 puncte Ca metodă am folosit experimentul şi anume experimentul explorativ, prin care am urmărit provocarea fenomenului pentru ca apoi să căutăm explicaţiile, stabilind astfel relaţiile cauzale ale domeniului cercetat. Organizarea experimentului a constat în administrarea unor teste docimologice la diferite teme. In elaborarea testelor, ca şi în întreaga organizare a experimentului, am folosit din plin literatura de specialitate în problemă, pentru ca cercetarea întreprinsă să fîe realizată în conformitate cu cerinţele unei investigaţii ştiinţifice. Astfel, la elaborarea testelor am utilizat cîteva tipuri de teste: Testul -l „ Ploi acide "conţine 10 itemuri cu alegere duală care solicită elevului selectarea unuia din două răspunsuri posibile: adevărat şi fals. 1. Ploaia acidă este definită ca o precipitaţie atmosferică cu un pH sub 5,6 (...) 2. Dioxidul de sulf emis în atmosferă nu este transformat în prezenţa radiaţiilor UV în trioxid desulf (...) 3. Ploile acide nu afectează construcţiile, monumentele de artă (...) 4. Dioxidul de azot este transformat în atmosferă în prezenţa radiaţiilor şi avaporilor de apă în acid azotic (...)

5. Ploile acide nu au acţinue negativă asupra bazinelor acvatice (...) 6. acidul sulfuric şi acidul azotic cad pe sol prin intermediul precipitaţiilor (...) 7. Poluanţii majori care cauzează ploile acide sunt acidul azotic şi acidul sulfuric (...) 8. Reducerea emisiilor de dioxid de sulf proveniţi de la motoarele autovehiculelor este o măsură de ameliorare a mediului (...) 9. Ploile acide nu aduc mari prejudicii vieţii planetei noastre (...) 10. Oxizii de azot nu provin din arderea carburanţilor, oxidarea lemnului, a păcurii, din emanaţiile îngrăşămintelor pe bază de azot (...) Testul -2 „Aerul. Importanţa aerului în activitatea omului "şi „Azotul. Compuşii anorganici ai azotului” format din zece probleme are destinaţia de a evalua abilitatea de a rezolva aplicaţiile de calcul cu conţinut ambiental: 1. Considerând că un om adult are 14 respiraţii pe minut calculează numărul respiraţiilor într-o zi. 2. Ştiind că la o respiraţie un adult inhalează 500 ml aer, calculează: câţi litri de aer inhalezi într-un minut ? 103

3. În condiţii normale, monoxidul de azot reacţionează cu oxigenul atmosferic formând NO2. calculează volumul de oxigen (c.n.) care reacţionează cu 4 l NO. 4. Dacă aerul la 25º C, are densitatea 1,28 g/l şi clasa are un volum de 2·103 l, calculează masa de aer existentă în clasă ? 5. Într-un laborator de chimie sunt 300 m3 aer. Ce volum, ce masă şi câţi kilomolide oxigen conţine aerul respectiv dacă oxigenul în proporţie de 21% (în volum) ? (ρ (O2)=1,42 g/l) 6. De câte ori este mai uşor sau mai greu faţă de aer: a) H2; b) O2; c) CO2 Exerciţii şi probleme de calcul la tema: „Azotul. Compuşii anorganici ai azotului” 1. Un litru de apă dizolvă aproximativ 0,04 l azot. Explică solubilitatea azotului în apă. 2. Modelează formarea legăturii chimice în molecula de amoniac. 3. Scrie ecuaţia reacţiei chimice de oxidare a azotului din atmosferă sub influenţa descărcărilor electrice (a fulgerilor). 4. Calculează volumul de amoniac ce se poate obţine din 336 m3 azot ştiind că sinteza are loc cu un randament de 60%. Testul -3 „Apa. Poluarea şi măsurile de protecţie a apelor"conţine 10 itemi cu copmplement simplu care evaluiază gradul de răspunsuri concrete. 1. Pământul este acoperit cu apă în proporţie de : a. 75% b. 50% c. 60% d. 90% 2. Resursele de apă de suprafaţă ale Republicii Moldova sunt reprezentate de: a. fluviul Nistru b. rîul Prut c. rîurile mici Răut, Bîc d. bazinele Nistrului şi Prutului 3. În organismul uman conţinutul de apă este: a. 80% b. 70% c. 75% d. 65%

4. Cele două covalenţe în molecula de apă formează un unghi aproximativ de: a. 109° 104

b. 120° c. 107° d. 104°5′ 5. Duritatea temporară a pei este determinată de: a. sulfaţi de Ca, Mg b. cloruri de Ca, Mg c. bicarbonaţi de Ca, Mg d. nitraţi de Ca, Mg 6. Metodele de dedurizare a apei sunt: a. fierberea apei b. adăugarea de carbonat de sodiu c. folosind schimbători de ioni d. toate 7. Condiţiile de potabilitate apei sunt: a. organoleptice b. fizico-chimice c. biologice şi bacteriologice d. toate 8. Poluarea apei este determinată de următoarel grupe de agenţi: a. microorganisme b. substanţe anorganice (metale grele, azot, fosfor) c. produse petroliere d. toate 9. Care sunt măsurile de protecţie a apelor: a. adoptarea de tehnologii cu efcte poluante scăzute b. scoaterea din uz a unor produse cu potenţial ridicat c. întărirea legislaţiei care să protejeze apele d. toate 10. Ce măsuri poţi atribui pentru protecţia apei în condiţii casnice: a. utilizarea controlului pentru apă b. închiderea ermetică arobinetelor c. controlul riguros al folosirii apei menajere d. toate

105

Testul - 4 „Factori de mediu: apa, aerul şi solul” cu complexitate sporită de tip cauză-efect corespunzător unei evaluări finale care apreciază cantitativ cunoştinţele ambientale dobîndite din studiul aplicativ al cursului şcolar la chimie. 1. Duritatea este un indicator global al mineralizării apei deoarece reprezintă suma cationilor din apă 2. Metodele organoleptice sunt subiective, inexacte deoarece se bazează pe acuitatea (agerimea) senzorială a cercetătorului 3. Oxigenul dizolvat provine din aer atmosferic şi din folosirea plantelor deoarece variază invers proporţional cu temperatura aerului 4. În procesul de adaptare a mediului la om s-a ajuns la dezadaptare deoarece omul a ignorat neceesitatea păstrării echilibrelor ecologice naturale. 5. CO este un poluant asfixiant deoarece se combină cu Hb blocând transportul de oxygen 6. Poluarea aerului determină modificarea caliutăţii apelor de suprafaţă deoarece poluanţii sedimentează şi se concentrează în apă. 7. Recoltarea probei din apăle curgătoare se face la 20-30 cm de suprafaţă deoarece recoltarea se face din locul unde curentul este mai puternic 8. Amoniacul în apă este un indicator de poluare recentă deoarece este primul stadiu de descompunere a substanţelor organice. 9. Frecvent, recoltarea din adîncime a solului se face de la 100 cm deoarece la acest nivel activitatea biologică e deosebit de intensă. 10. Restricţiile de utilizare a mediului s-au impus deoarece economia liberă nu crează mijloace de protecţie a mediului. Opţiuni: A. propoziţii adevărate şi există cauză-efect B. propoziţii adevărate, dar nu există cauză-efect C. prima propoziţie adevărată, adoua propoziţie falsdă D. prima propoziţie falsă, a doua adevărată E. false ambele propoziţii Aceste teste au informaţii asupra cantităţii şi varietăţii noţiunilor reţinute de către elevi. In general, folosirea testelor de cunoştinţe suscită avantajul de a diagnostica precis şi obiectiv unitatea de măsură fiind eliminat hazardul. Aprecierea obiectivă este asigurată prin anonimat (probe scrise), ceea ce contribuie la formarea unuui climat favorabil al experimentului. Testele au fost utilizate în practica şcolară în timpul anului de studiu evaluînd nivelul de pregătire al elevilor în domeniul protecţiei mediului. 106

3.3. Evaluarea cercetării didactice: „Estimarea eficienţei tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu în contextul predării chimiei (curs gimnazial)” Activitatea de predare a chimiei cu elemente de protecţie a mediului ambiant a fost evaluată iniţial, continuuşi final în cadrul orelor de chimie prrin dictări chimice, lucrări scrise, teste (semestriale), lucrări practice etc. Ne-am propus o anlază statistică a notelor elevilor din ambele faze experimentale. Eficacitatea implementării conceptelor ambientale prin demers infuzional în cursul de chimie a fost evaluată statistic calculînd criteriul U. După, Patrick Rateau, se va opera cu testul U când [174]: •

datele s-au prelevat cu ajutorul unei scale de intervale însă distribuţia lor nu este normală;

•

datele se prezintă sun forma unui clasament.

Etapele prelucrării statistice ale valorilor brute includ următoarele: 1. se atribui un rang; 2. în eşantionul iniţial se pot înlociu fiecare valoare prin rangul ei; 3. pentru fueacare eşantion se calculează suma; 4. ipoteza nulă testată; Utilizarea testului Mann - Whitney (U ) este indicată, cu predilecţie, atunci cînd variabila după care se efectuiază compararea populaţiilor este continuă, dar nu se poate decide asupra normalităţii ei. în acesta situaţie, nu se poate aplica testul Student, fiind cea mai bună alternativă, testul U. Testul este denumit uneori test de verificare a omogenităţii [35]. Vor fi comparate două aspecte experimentale a eficienţei tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu: •

primul aspect - estimarea reuşitei şcolare, cunoştinţelor ambientale, atitudinii faţă de mediu în prima fază de experiment, elevii fiind instruiţi la chimie de acelaşi cadru didactic de specialitate.

•

al doilea spect - estimarea informaţiei ambientale dobîndite din mass-media, (gr.martor), din cursul de chimie prin Th. EE, (gr. experimentală), elevii fiind instruiţi la chimie de diferite cadre de specialitate.

Tehnologia de realizare a educaţiei racordate la mediu a fost integrată pe parcursul studierii chimiei, cl.VIII-XII-a. Pentru aprecierea eficacităţii Th. EE s-a realizat investigaţii de teren în rîndul elevilor de gimnaziu, cl. VIII-IX-a. Ne-am axat să urmărim realizarea experimentului pentru cursul gimnazial în anii de învăţămînt 1997-1999 şi 1999-2002. Pe parcursul experimentului pedagogic (1997-2002) abordarea sistemică a Th. EE s-a desfăşurat prin intermediul temelor de bază la chimie, în concordanţă cu curriculumului şcolar.

107

Perioada de cercetare cuprinde următoarele faze experimentale: ¾ faza I: anii de învăţămînt 1997-1998, cl.8-cl.9-a reprezintă un eşantion de 48 de subiecţi, (tabelul 2). Criteriile de selecţie a claselor de elevi au avut în vedere grupe omogene de vârstă 13-14-15 ani, perioadă în care se formează atitudini şi deprinderi, se exprimă opţiuni şi judecăţi de valoare. Lotul de subiecţi a fost selecţionat din elevi cl.VIII-a (eşantion experimental, EE) şi VIII-b (eşantion de control, EC) al liceului teoretic "V.Alecsandri", or.Ungheni. Analiza statistică (testul Mann-Whitney) atestă rezultatele referitor la problemele investigate: •

reuşita şcolară a elevilor la chimie;

•

estimarea cunoştinţelor ambientale;

•

sondarea atitudinii faţă de starea mediului ambiant şi protecţia mediului.

Prima etapă a cercetării a avut scopul de evaluare a cunoştinţelor generale la chimie: prin compararea reuşitei şcolare (fîg.3.3.1), semestrul 1,1997 pentru (EE m=7,77; EC m=7,21; z=2,044; p < 0,041) cu datele obţinute la finele anului şcolar pentru (EE m=7,96; EC m=7,33; z=2,270; p< 0,006) putem constata o creştere semnificativă a mediei şcolare, ceea ce denotă că Th. EE este inofensivă procesului de studiu şi stimulează interesul pentru studierea chimiei. In anul doi de studiu atît la (EE m=7,98; EC m=6,96; z=3,768; p<0,001) se înregistreză o creştere a rezultatelor la cu 1,9% pentru grupul de control şi cu 6,1% pentru grupul experimental. Deci, în baza datelor semnificative constatăm că în clasa a 9-a reuşita şcolară creşte cu 4% la aplicarea Th. EE pentru EE. In concluzie, putem remarca că implementarea elementelor de protecţie a mediului în cursul gimnazial denotă o creştere de 4,2% a reuşitei şcoare a EE faţă de EC.

Figura 3.3. 1. Reuşita şcolară (cl. 8-a şi ci.9-a)

A doua etapă a primei faze de cercetare este : estimarea cunoştinţelor ambientale, (fig.3.3.2) în baza testelor docimologice: T-1 „Ploi acide"; T-2 „Aerul. Importanţa aerului în activitatea omului";

108

T-3 „Apa. Poluarea şi măsurile de protecţie a apelor"; T-4 „Factori de mediu. Apa, aerul şi solul" elaborate pentru a putea evalua cunoştinţele dobîndite pe parcursul studierii materialului aplicativ. Comparînd cele două eşantioane, constatăm o diferenţă a mediilor de la testul l la testul 4 . Rezultatele atestă, că la predarea temei „ Ploi acide" la eşantionul experimental (m=7,98; z=5,148; p < 0,001) creşte cu 15,2% cunoştinţele ambientale faţă de cunoştinţele generale la chimie înregistrate pentru EC (m=6,46; z=5,148; p<0,001). Aprecierea cantitativă a cunoştinţelor ambientale la tema "Factori de mediu. Apa,aerul şi solul" relevă o creştere de 11,7% a datelor înrezistrate de EE (m=8,38; z=4,781; p<0,001) faţă de eşantionul de control, EC (m=7,21; z=4,781; p < 0,001).

Fig.3.3.2. Datele obţinute în rezultatul examinării a 48 subiecţi cu teste docimologice

A treia etapă include înregistrarea atitudinii faţă de starea mediului ambiant şi protecţia mediului apreciate prin aplicarea chestionarului conceput din 10 itemuri. Anchetarea elevilor a fost condiţionată de un sistem de întrebări închise, care prin răspunsurile de rigoare ne permit uşor să le evaluăm cantitativ. O serie de întrebări deschise au avut ca scop reflectarea poziţiei proprie faţă de mediul ambiant şi protecţia mediului.Chestionarul vizează concepţia elevului despre problemele mediului cu care se confruntă în sfera cotidiană. Rezultatele semnalează o diferenţă semnificativă a grupei experimentale, EE (m=6,33; z=5,830; p<0,001) faţă de grupa martor, EC (m=3,50; z=5,830; p < 0,001) la finele clasei a 8-a, care mai apoi atestă o creştere în clasa a 9-a cu 15%, ceea ce confirmă faptul că în clasa a 9-a se studiază mai mult teme cu elemente ambientale care în rezultat formează la elevi atitudini certe faţă de mediul ambient şi protecţia mediului ambiant. 109

Fig.3. 3. 3. Datele de sondaj ale chestionarului

finele clasei a 8-a, care mai apoi atestă o creştere în clasa a 9-a cu 15%, ceea ce confirmă faptul că în clasa a 9-a se studiază mai mult teme cu elemente ambientale care în rezultat formează la elevi atitudini certe faţă de mediul ambient şi protecţia mediului ambiant. Un fapt elocvent, se conturează la grupa martor, lăsîndu-se antrenaţi de fluxul general de informaţii , singuri se conving de necesitatea instruirii ambientale prin intermediul chimiei. Putem conchide din rezultatele primei faze de experiment că am sintetizat o diferenţă semnificativă, confîrmînd supoziţiile indicate de ipoteză. Sarcina ulterioară a evaluării a constat şi în aprecierea de către elevi a 1%

5%

6% 3%

32%

4% 5%

14% 16%

14% 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Figura 3.3.4. Atitudile elvilor faţă de temele cu concept ambiental (analiza chestionarilor) temelor la chimie cu concepte ambientale care le-a suscitat interesul în mod deosebit. În rezultatelor prelucrării matematice datelor am obţinut un clasament al temelor preferate. Cea mai mare pondere se relevă la tema „Efectul de seră”, (fig. 3.3.4.):

110

LEGENDĂ: 1 – Tema: „Efectul de seră” 2 – Tema: „Apa în natură. Clasificarea apelor naturale. Protecţia apei” 3 – Tema: „Ozonul. Protecţia stratului de ozon” 4 - Tema: „Precipitaţii acide” 5 - Tema: „ Hidrogenul. Aplicaţiile hidrogenului în sfera socială” 6 - Tema: „Azotul şi combinaţiile anorganice ale azotului” 7 - Tema: „Fosforul şi combinaţii le anorganice ale fosforului”. 8 - Tema: „Halogeni” 9 - Tema: „Sulful şi compuşii neorganici ai sulfului” 10 – Tema: „Cicluri biogeochimice” Anii de învăţămînt 2000-2001 şi 2001-2002, cl.VIII-IX-a cuprinde a doua fază de experiment ce s-a desfăşurat în licee diferite. Grupa experimentală (Liceul Moldo-American, Chişinău) şi grupa martor (Liceul "Mihai Viteazul", Chişinău), (tabelul 3. 3.3.). In faza a doua, au fost estimate cunoştinţele ambientale şi sesizarea motivelor şi intereselor pentru strea mediului ambiant şi protecţia mediului. Investigarea s-a bazat prin compararea statisticii calculate (confirmate prin valorile z,p) în baza testelor de cunoştinţe şi chestionarului de atitudini, pentru a detecta nivelul de semnificaţie. Rezultatele atestă că valorile finale ale primului eşantion, EE (m=8,36; z=2,879; p<0,004) din datele obţinute în baza testului 3 şi (m=8,50; z=2,550; p<0,011) testul 4 au o diferenţă semnificativă fată de eşantionul de control, EC (m=7,43; z=2,879; p<0,004) - testul 3 şi (m=7,50; z=2,550; p<0,011). Putem afirma că nivelul de cunoştinţe ambientale la grupa experimentală este mai înalt, reieşind din datele statistice, ceea ce nu putem confirma din rezultatele testului l şi testului 2 care nu prezintă un eveniment semnificativ, ceea ce demonstrează că elevii în ambele cazuri au cunoştinţe anterioare despre temele vizate. Rezultatele fazei a doua, (fig 3.3.4) decantează în valori semnificative la finele experimentului, favorizîndu-se sporirea eficienţei tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu în predarea chimiei. Din analiza statistică a datelor rezultate din cercetarea didactică de teren se constată că coeficienţii de variabilitate diferă (z>l,96, p<0,05), ceea ce coduce la respingerea ipotezei nule. Rezultatele chestionarului relevă 84,7% din subiecţi răspund: că sînt necesare cunoaşterea elementelor fundamentale despre mediu şu protecţia mediului ambiant. Cercetarea de teren a urmărit să descopere şi să sesizeze motive, interese ale elevilor pentru starea mediului ambiant şi protecţia mediului.

111

Fig. 3.3.5. Teste de cunoştinţe despre mediu şi protecţia mediului ambient (faza Il-a) Variantele de răspuns ale unor întrebări din chestionar au fost alcătuite astfel încît să-i pună pe elevi în situaţia de a-şi dezvălui atitudinea faţă de mediul ambiant. Asfel, 93,4% recunosc că nu făceau anterior o deosebire, pînă la aplicarea Th. EE dintre termenul „ecologie" şi „protecţia mediului", iar 57,2% întîmpină dificultăţi la pregătirea referatelor, eseeilor,comunicărilor înla ore din lipsa informaţiei ştiibnţificeprvind protecţia factorilor de mediu. Cele două grupe constată diferenţe semnificative pe scala atitudiniilor, (fig 3.3.5), răspusurile eşantionului experimental înregistreză o creştere sesizabilă a atitudini faţă de proecţia mediului în cl.8-a, (m=5,71; z=l,954; p<0,051) comparativ cu datele din ci.9-a, (m=7,29; z^3,583; p<0,001), ceea ce denotă că elevii în clasa 9-a dobîndesc un nivel de instruire mai înalt, formîndu-se cunoştinţe de bază la acest obiect. Prin urmare , studiul comparativ confirmă ipoteza constatînd o sporire a eficienţei procesului instructiv-educativ.

Fig.3.3.5. Atitudini ale elevilor fată de starea mediului ambiant

În rezultatul datelor obţinute putem conchide asupra faptului că, tehnologia de realizare a educaţiei racordate la mediu contribuie la facilitarea însuşirii chimiei şi stimuleză interesul faţă de obiect, fapt

112

raportat din investigaţia didactică. Validarea faptelor după criteriul statistic Mann-Whitney relevă evident necesitatea implementării tehnologia de realizare a educaţiei racordate la mediu în procesul de predare, învăţare şi evaluare a chimiei. Cert este faptul că instruirea şi educaţia ambientală se poate realiza la o disciplină exactă (chimie) cu număr redus de ore (1-3 ore). Orientarea aplicativă conferă cursului şcolar la chimie o interferenţă dinamică. Tehnologia de realizare a educaţiei racordate la mediu este inofensivă procesului de studiu, fapt reliefat din datele comparative, demonstrmd că cunoştinţele la chimie sînt fixate mai bine prin implementarea conceptelor ambientale. Astfel, educaţia relativă la mediu devine fundamentală pentru stimularea imaginaţiei, a observaţiei directe şi a legăturii nemijlocite faţă cu mediul ambiant. Trezînd sensibilitatea şi percepţiile imediate ale elevilor, educaţia ecologică a contribuit efectiv la aprofundarea problemelor de conţinut ale chimiei.

113

SINTEZA REZULTATELOR OBŢINUTE Sursele bibliografice de specialitate elucidează prepondernt necesitatea abordării educaţiei relative la mediu în procesul de predare a chimiei, care ar da posibilitate elevilor ca disciplina să fie mai accesibilă, motivîndu-le spre cunoaşterea stării mediului ambiant şi protecţia mediului. Din aceste considerente, s-au studiat mai aprofundat conexiunea dintre protecţia mediului şi chimia ca obiecte de instruire. Prezentul studiu se înscrie într-o investigaţie amplă privind implementarea eficientă a elementelor de protecţie a mediului, fără suprasolicitatrea elevilor şi adaptat după cerinţele curriculumului gimnazial la chimie. Drept urmare a fost necesară reorganizarea procesului educaţional la chimie. Astfel, pentru plasarea tuturor componentelor procesului didactic la chimie într-un ansamblu orientat la realizarea educaţiei relative la mediu (education relative à l' environment) s-a raportat la tehnologia didacică şi demersul infuzional. În prezent, datele obţinute în rezulzatul cercetării didactice pe parcursul anilor (19972003) ne permit să specificăm următoarele: 1. Au fost selectate elementele de protecţia mediului analizând literatuta de specialitate în domeniu (programe şcolare din Rusia, proiectul TIMSS, manuale şcolare (România, Rusia, Franţa, Republica Moldova), literatura în domeniul protecţiei mediului ambiant, chimia ecologică, chimia aplicativă, lecturi la chimie etc.) pentru crearea unui sistem sinergic-complementar de elemente din domeniul protecţiei mediului antrenate la reorientarea integrală în contextul predării chimiei. Elementele de protecţie a mediului au fost grupate în elementele „in-side” şi „on-side” după criteriul aplicării şi modului de organzare a activităţii didactice. Astfel, elementele „in-side” au fost implementate în darul orelor de chimie, iar elementele „on-side” siau găsit aplicarea în afara orelor de chimie la organizarea activităţilor extradidactice. 2. S-a elaborat modelul tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu care reprezintă abilitatea (o acţiune continuă şi complexă) de areliza legătura dintre două ştiinţe: protecţia mediului ambiant şi chimia în plan educaţional. A u fost analizate şi dezvoltate componentele operaţionale ale modelului (principiile didactice aplicate în predarea chimiei cu elemente de protecţia mediului, strategii de implementare a elementelor de protecţie a mediului în predarea chimiei (metode, tehnici şi mijloace de raţionalizare a predării chimiei cu aspect ambiental), forme de organizare a activităţii didactice la chimie cu aspect ambiental, forme de organizare a activităţii didactice la chimie cu elemente de protecţia mediului). După domenii comportamentale (Bloom, Krathwol, Simpson) au fost stabilite obiectivele cognitive, afective, psihomotorii, psihosociale ale tehnologiei de realizare a educaţiei racordate 114

la

mediu.

Realzarea

obiectivelor

implică

şi

dezvoltarea

competenţilor

comportamentale ale elevilor: competenţe gnoseologice, competenţe praxiologice, competenţe prognostice. Procesul formativ la chimie prin tehnologia de realizare a educaţiei racordate la mediu s-a desfăşurat în baza următoarelor principii: principiul însuşirii cunoştinţelor la chimie pentru rezolvarea problemelor de mediu, principiul valorificării practice a cunoştinţelor teoretice despre protecţia mediului, principiul individualizării şi diferenţierii problemelor de mediu în procesul de învăţare a chimiei, principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor chimice pentru mediu. Pentru realizarea obiectivelor generale ale tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu au fost aplicate metodele de raţionalizare a predării chimiei cu aspect ambiental: metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor ambientale (expunerea,

conversaţia,

demonstraţia,

problematizarea,

lectura,

microglosar

ambiental), metode de explorare şi descoperire a mediului ambiant (observaţia sistemică şi independentă, experimentul, studiul de caz, modelarea, fişe informative, sheme de reper), metode bazate pe acţiune în scopul protecţiei resurselor naturale (algoritmizarea, rezolvarea problemelor de calcul cu aspect ambiental, experimentul de laborator cu conţinutul „Controlul calităţii factorilor de mediu şi produselor alimentare şi industriale comercializate în Republica Moldova”, jocul didactic). În acest context, tehnicile interactive: PRES-ul, tehnica cubului, graficul T, SINELG-ul, diagrama Venn, brainstorming au avut o acţiune consonantă în cadrul tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu, dezvoltând procesele de cogniţie – creativitatea, memoria, gândirea, percepţia. Intervenţia formativă, în vedera vitalizării tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu a fost dirijată prin demers infuzional (l'approche infuzionelle). Avantajul modalităţii infuzionale de realizare a educaţiei racordate la mediu constă în faptul cu nu este necesar de modificat curruculum şcolar. „Pulverizarea cunoştinţelor ambientale” în cadrul predării chimiei facilitează considerabil însuşirea chimiei cu noţini referitoare la ambient. 3. S-au implementat elementele „in-side” în cadrul orelor de chimie care au fost reflectate la diferite tipuri de lecţii: 3.1. au fost utilzate în cadrul lecţiei mixte de chimie filme ecodidactice „Salvăm ozonul fără ezitare!”, „Efectul de seră”, „Resursele naturale ale Terrei” etc., 3.2. au fost aplicate în cadrul lecţiei de rezolvare a exrciţiilor şi problemelor de calcul - probleme la chimie cu aspect ambiental: protecţia aerului, protecţia solului, protecţia omului „component” şi „consumător” al mediului, protecţia

115

apelor care reprezintă o bază motivaţională-cognitivă oportună pentru însuşirea algoritmului de rezolvare a problemelor de calcul la chimie. 3.3. au fost realizate în cadrul lecţiei de lucrări de laborator la chimie o serie de lucrări experimentale: observarea efectului de seră (investigaţie pe teren deschis), aprecierea parametrilor organoleptici şi fizico-chimici a calităţii apelor minerale comercializate în Republica Moldova, testarea calităţii ceaiurilor prin depistarea sodei alimentare în infuzia de ceai, analiza probelor cu apa de ploaie şi determinare acidităţii ei. 3.4. a fost reprezentat clasamentul temelor preferate la chimie în rezultatul prelucrării matematice a chestionarului de sondare a atitudinii faţă de starea mediului ambiant şi protecţia mediului. Printre temele cu cel mai mare interes s-au clsat temele: ”Efectul de seră”-32%, „Apa în natură” –16%, „Ozonul” şi „Precipitaţii acide” –14%, dintre temele cu grad sporit de dificultate pentru elevi au fos temele ce elucidau ciclurile biogeochimice ale elementelor şi substanţelor în natură. Elementele „on-side” au dezvoltate la temele: „Factorii ce duc la distrugerea stratului de ozon”, „Utilizarea rezonabilă a surselor naturale de hidrocarburi”, „regulile de protecţie a mediului la utilizarea în industrie a fenolului”, „Tehnologii energetice cu poluare zero”, „Acumulatorul electric şi protecţia mediului”, „Valorificarea petrolului”, „Enzime. Activitatea catalitică a enzimelor”, „Protecţia mediului înconjurător contra poluării cu detrgenţi”, „Viaţa proces reversibil sau ireversibil ?”, „Influenţa pH-ului asupra sănătăţii părului”, „Proteine – suport material al vieţii”, „Efectele alcoolului etilic asupra organismului uman”, „Termochimia proceselor de nutriţie”, „Protecţia metalelor împotriva coroziunii”. Au fost elaborate broşuri „Jocuri ecologice pentru elevi”, „Basmele văzduhului”, „ Ploi acide”, care pot fi aplicate la tema „Ozonul”, „Aerul. Poluarea aerului”, „Sulful. Combinaţiile anorganice ale sulfului”, „azotul. Combinaţiile anorganice ale azotului”. Materialele prezentate pot fi utilizate ca sursă informaţională pentru pregătirea referatelor pentru orele de chimie şi protecţia mediului.

116

CONCLUZIILE ŞI RECOMANDĂRI La implementarea elementelor de protecţie a mediului în predarea chimiei prin desfăşurarea tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediua în cadrul cursului gimnazial la chimie s-a constatat: 1. Facilitează studierea conceptelor fundamentale la chimie cu 6,1%; 2. Contribuie la formarea cunoştinţelor ambientale la elevii de gimnaziu, constituind 87% extinderea educaţiei racordate la mediu prin demers infuzional în volumul de bază al cursului şcolar la chimie; 3. Stimulează interesul faţă de disciplină, 93,4% respondenţi consideră chimia o disciplină interesantă şi necesară pe plan de acţiune cotidiană; 4. Dezvoltă dimensiunile personalităţii elevului în perimetrul: cunoştinţe-competenţe: Cunoştinţele teoretice au fost aplicate în sfera activităţilor sociale. Au fost realizate o serie de lucrări practice la chimie: „Observarea experimentală a efectului de seră”, „Aprecierea parametrilor organoleptici şi fizico-chimici ai calităţii apelor minerale comercializate în Republica Moldova”, „Testarea calităţii ceaiurilor prin depistarea sodei alimentare în infuzia de ceai”, „Analiza probelor de apă de ploaie şi determinarea acidităţii ei”, etc.; 5. Integrarea infuzională a informaţiei ambientale în cadrul predării chimiei la elevii de gimnaziu a fructificat interesul studierii chimie cu caracter aplicativ, 98% de elevi consideră necesară expansiunea numărului de lucrări practice la chimie cu situaţii de interes în activitatea cotidiană; 6. Implementarea elementelor de protecţie a mediului ambiant prin demers infuzional denotă că tehnologia educaţiei racordate la mediu este inofensivă actului de învăţămînt, s-a desfăşurat fără suprasolicitarea elevilor, avînd o pondere de 14%-18,4% din cadrul orei de chimie; 7. Cercetarea didactică a demarării tehologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu în predarea chimiei cu implementarea elemntelor de protecţie a mediului a demonstrat o eficienţă fapt estimat prin porelucrarea statistică a rezultatelor (reuşita elevilor la chimie, cunoştinţe ambientale, atitudea faţă de starea mediului şi protecţia mediului ambiant) prin testul de semnificaţie Mann-Whitney. Analiza comparativă atestă o diferenţă semnificativă în tre grupul experimental de elvi cu predarea chimie czu elemente de protecţia mediului şiu de control prin pragul de semnificaţie p<0, 05 şi z>1,96. Relevarea faptelor a confirmat necesitatea informării-instruirii-educaţiei racordate la mediu a tinerii generaţii prin prisma celor trei mari dimensiuni a personalităţii (cognitivă, afectivă, volitivă). Rezultatele relevă,

117

că modelul tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu este lucrativ şi poate fi folosit în didactica chimiei. În baza concluziilor prezentate putem recomanda următoarele: 9pentru profesori diriginti: Un rol important în orientarea activităţii de cunoaştere şi înţelegerii problemelor legate de starea mediului ambiant îl are profesorul diriginte. Conţinutul proiectării didactice trebuie să includă concepte ambientale care urmează să fie extinse la orele de clasă. Broşurile metodice: „Ploi acide","Basmele văzduhului ","S.O,S! Natura în pericol!" răspund acestor deziderate. Aprofundarea şi diversificarea materiei aplicative poate fi realizată la activităţile extraşcolare pentru care ca suport didactic serveşte broşura focuri ecologice pentru elevi". Unele informaţii de interes general pot cotribui la organizarea lunară a materialului pentru ziarul şcolii. Organizarea excursiilor pentru cunoaşterea resurselor naturale ale Republicii Moldova. Participarea activă a elevilor la organizarea „Ziua Protecţiei Stratului de Ozon” (16 septembrie), „ Ziua Pământului” (22 aprilie) şi „Ziua Mediului Ambiant” (5 iunie). Colaborarea cu ONG-urile de profil din localitate. 9pentru profesorii de chimie: Specializarea cadrelor didactice ce predau chimia se poate efectua prin organizarea trimestrială a trainingurilor de informare şi instruire ambientală care vizează pregătirea profesorilor de chimie în domeniul protecţiei mediului ambiant în cadrul procesului de predare - învăţare a chimiei în şcoli şi licee. Prin cooperare cu profesorii de ştiinţe exacte pot fi organizate predarea unor teme de un grup de profesori, în săptămîna chimiei în şcoală se pot organiza mese rotunde avînd ca participanţi elevi din diferite clase şi şcoli, în cadrul cercului de chimie poate fi extinsă aria tematică cu conţinut ambiental. La orele de chimie profesorii pot utiliza „Chimie. Ghid pentru elevi şi studenţi "care copletează lipsa conceptelor ambientale prin capitolul 16 „Factori de mediu: Apa, aerul, solul". Aplicarea la ore exerciţii şi probleme de calcul cu conţinut ambiental. Organizarea lucrărilor practice în laboratul de chimie şi/sau pe teren în domeniul controlului calităţii factorilor de mediu şi produselor alimewntare şi industriale comercializate în republia Moldova. 9privind curriculum şcolar: Reorientarea temelor care să trateze noţiuni şi probleme ambientale, în aşa fel încăt să se realizeze, în acelaşi timp, corelaţia internă şi externă a programelor la toate disciplinele exacte Introducerea, în învăţămîntul liceal, ca disciplină obligatorie studierea protecţiei mediului. Inserarea unor module cu tematică ambientală. Includerea competenţelor la chimie cu aspect ambiental. 9 privind manualele şcolare: Elaborarea manualelor de alternativă la chimie cu conţinut ambiental, glosarului de 118

terminologie chimică şi de protecţia mediului pentru formarea unui bagaj elementar de termeni şi noţiuni, broşuri metodice pentru profesorii de chimie pentru capitolul 4 „ Soluţionarea problemelor ecologice în baza de cunoştinţe chimice," curriculum pentru cl. a XII-a profil real.

119

BIBLIOGRAFIA 1. ANDRUH, M., CHIRU L., COJOCARU, L., IVANOV, M. Chimie. Manual pentru clasa a 10-a. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 2000, 128 p. 2. ARHIP, A. Educaţia ecologică şi supraveţuirea omului. Chişinău: Arc, 1996, p.108. 3. ARHIP, A. Predarea-învăţarea chimiei în perspectiva educaţiei ecologice. Rezumatul tezei de doctor. Chişinău: USM, 1995, 40 p. 4. ARHIP, A., PAPUC, L. Noile educaţii impertive ale lumii contemporane. Chişinău: Arc, 1996, p.142. 5. BALTĂ, N., GHEORGHIŢĂ, C., ILAŞ, P. Chimie, manual pentru clasa a X-a. Bucureşti: Polirom, 2000, 123 p. 6. BANANSKI I., Optimizarea procesului de învăţământ. Bucureşti: E.D.P., 1979, p.28. 7. BARBU, H., MATEIAŞ, A., RAFAILĂ, E., et.al. Pedagogie preşcolară. Didactica. Bucureşti: E.D.P., 1997, 107 p. 8. BATÎR, D. Dicţionar de chimie şi tehnologie rus-român. Chişinău: Editura Enciclopedică „Gheorghe Asachi”, 1994, 536 p. 9. BÂCLEA, D., CONSTANTINESCU, M. Chimie. Planuri de lecţie. Iaşi: Polirom, 1999, 158 p. 10. BELOTCACI, A. O lecţie de ecologie pentru un viitor ecologic // Didactica Pro... , nr. 6 (22), decembrie, 2003, p.55-56, 65 p. 11. BERCA, C. Apa şi sănătatea. Bucureşti: Ceres, 1994, 123 p. 12. BERGER, G. Omul modern şi educaţia sa. Bucureşti: E.D.P., 1973, p. 42. 13. BERNAZ. N., DANDARA, O., CARTALEANU, T., et.al. Recomandări practice pentru predare-învăţare-evaluare. Chişinău: Cartier, p.153, 164 p. 14. BOBICA, N. Elemente de ecologie şi dreptul mediului înconjurător. Iaşi: Chemarea, 1994, p.73-76, 420 p. 15. BOGOŞ, M., CIOMOŞ, F. Didactica chimiei. Cluj-Napoca: Eurodidac, 2002, 130 p. 16. BONTAŞ, I. Pedagogie. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 1998, 367 p. 17. BOTNARU, M., ROMAN, M. Chimie organică. Manual pentru clasa a XI-a. Chişinău: Lumina, 2002, 238 p. 18. BRAUN, F., ILDIKO, I., et.al. Mic lexicon de protecţie a mediului. Bucureşti: Editura Economică, 1999, p.140. 19. BUGA, A. Modalităţile de desfăşurare a temei „Ozonul” în clasa a VIII-a // Conferinţa corpului didactico-ştiinţific. „Bilanţul activităţii ştiinţifice a USM pe anii 1998/99”.

120

Rezumatele comunicărilor. Ştiinţe chimico-biologice. Chişinău: USM, 27 septembrie-2 octombrie 2000, p.37–38, 300 p. 20. BUGA, A. Promovarea educaţiei relative la mediu în procesul didactic la chimie // Conferinţa corpului didactico-ştiinţific. „Bilanţul activităţii ştiinţifice a USM în anii 20002002”. Rezumatele comunicărilor. Ştiinţe chimico-biologice. Chişinău: USM, 30 septembrie -6 octombrie 2003, p.74–75, 392 p. 21. BUGA, A., BUNDUCHI, E., GLADCHI, V. Basmele văzduhului. Chişinău: USM, 2002, 25 p. 22. BUGA, A., BUNDUCHI, E., GLADCHI, V. Ploi acide. Chişinău: USM, 2002, 17p. 23. BUMBU, Ia., BUMBU I., ROŞCOVAN, D. Educaţia ecologică a populaţiei din Republica Moldova, Chişinău: USM, 1995, v. II, p. 40. 24. BUTNARU, V. Ghid practic de ecologie pentru începători. Chişinău: USM, 1999, p. 22. 25. BUSEV, A., EFIMOV, I. Definiţii, noţiuni şi termeni în chimie. Chişinău: Lumina, 1985, 285 p. 26. CARUS, T. Poemul naturii. Bucureşti: Editura ştiinţifică, 1965, p. 90. 27. CERBUŞCĂ, P. Cultura ecologică şi participarea civică // Didactica Pro... , nr. 6 (22), decembrie, 2003, p.26-32, 65 p. 28. CERBUŞCĂ, P., MIJA, V., PARLICOV, E. Educaţie civică. Ghidul profesorului. Clasa a 5-a. Chişinău: Ştiinţa, 2004, p.6-8, p.20, p.26, 77 p. 29. CERGHIT, I. Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P., 1997, p.159-160. 30. CERGHIT, I., RADU, I., POPESCU, E., et. al. Didactica. Bucureşti: E:D:P:, 1997, p. 147. 31. CERNOVA, N., BÎLOVA, A. Ecologie. Chişinău: Lumina, 1994, p.5-7, 210 p. 32. CHIFU, T., MURARIU, A. Bazele protecţiei mediului. Iaşi: Editura Universităţii „Al. I. Cuza” , 1999, 362 p. 33. CIARNĂU, R. Ecologie şi protecţia mediului. Bucureşti: Editura Economică, 2000, p.8. 34. CHIVRIGA, V., BUGA, A. Apa de ploaie şi pH-ul ei// Chimia Ecologică şi Estimarea Riscului Chimic, Conferinţa Ştiinţifică Republicană a Tinerilor Cercetători. Rezumatele comunicărilor, ediţia a V-a ,Chişinău: USM, 2001, p.16, 62 p. 35. CLOCOTICI, V., STAN., A. Statistică aplicată în psihologie. Iaşi: Polirom, 207-210, 295 p. 36. CONSTANTINESCU, R., RÂPĂ, M. Chimie, manual pentru clasa a VIII-a. Bucureşti: Sigma, 2000, 143 p.

121

37. CONSTANTINESCU, R., POPESCU, M. Chimie, manual pentru clasa a X-a. Bucureşti: Teora, 2000, 150 p. 38. CONSTANTINESCU, R., POPESCU, M. Chimie. Manual pentru clasa a X-a. Bucureşti: Teora, 2000, 160 p. 39. COSMA, S., MATEI, V., MEDIANI, B., et. al. Metodica predării chimiei. Bucureşti: E.D.P., 1966, p. 253. 40. COZMA, D., PUI, A. Elemente de didactica chimiei. Iaşi: Spiru Haret, 2003, 277 p. 41. COZMA, D., PUI, A. Concepte şi metode în predarea-învăţarea chimiei. Bucureşti: Matrix Rom, 2002, 230 p. 42. COSMOVICI, A. Psihologie generală. Iaşi: Polirom, p. 27-33. 43. COVALI, O., MALER, E., BUGA, A. Atmosfera-unica sursă de viaţă pentru tot ce este viu// Chimia Ecologică şi Estimarea Riscului Chimic, Conferinţa Ştiinţifică Republicană a Tinerilor Cercetători. Rezumatele comunicărilor, ediţia a V-a ,Chişinău: USM, 2001, p.18, 62 p. 44. CRISTEA, M. Sistemul Educaţional şi Personalitatea. Bucureşti: E.D.P., 1995, p. 90-113, 159 p. 45. CRISTEA, S. Educaţie ecologică // Didactica Pro... , nr. 6 (22), decembrie, 2003, p.62-64, 65 p. 46. CRISTEA, S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P., 1988, 499 p. 47. CUCOŞ, C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996, 229 p. 48. DANDARA, O. Istoria pedagogiei. Ghid metodic. Chişinău: USM, 2000, 56 p. 49. DANOI, A. Aspecte ambientale în predarea chimiei// Metode eficiente de instruire la chimie. Conferinţa a V-a Ştiinţifico-Metodică. Rezumate. Chişinău: USM, 19-20 martie 1998, p.52-53, 91 p. 50. DANOI, A., DUCA, Gh. Aspecte ambientale în predarea chimiei în şcoală (licee)// Chimia, nr.2, 1998, p. 61-68. 51. DEDIU, I., CAPCELEA, A. Problemele de bază ale protecţiei mediului înconjurător în Republica Moldova//Ecologia şi Protecţia mediului înconjurător în Republica Moldova. Tezele conferinţei ştiinţifico-practice. Chişinău: Ştiinţa, 1992, p. 4-7, 227 p. 52. DIMA, V. Mediul înconjurător în viaţa omenirii contemporane. Bucureşti: Ceres, 1979, p.19-20. 53. DRAGALINA, G. Chimie organică. Manual pentru clasa a XI- a. Chişinău: Ştiinţa, 2001, 191 p.

122

54. DUCA, Gh. Mediul ambiant şi factorii de risc pentru sănătatea populaţiei//Estimarea riscului mediului ambiant pentru sănătatea mamei şi a copilului. Materialele conferinţei naţionale. Chişinău: USM, 24 aprilie 1998, p. 6-12, 122 p. 55. DUCA, Gh., BUGA, A. Rezolvarea problemelor la chimie: aspecte ambientale// Chişinău: Făclia, nr. 19, 30 mai 2001, p.5. 56. DUCA, Gh., BUGA, A. Chimie. Ghid pentru elevi şi studenţi. Chişinău: Ştiinţa, 2002, p. 204, 220 p. 57. DUCA, Gh., GONŢA, M., POPOVICI, E. Organizarea metodică a lucrărilor de laborator la chimia ecologică// Metode eficiente de instruire la chimie. Conferinţa a V-a Ştiinţifico-Metodică. Rezumate. Chişinău: USM, 19-20 martie 1998, p. 66-67, 91 p. 58. DUCA, Gh., GONŢA, M., POPOVICI, E., LUTIC, D. Îndrumar de laborator la cursul chimie ecologocă. Chişinău: USM, 1997, 140 p. 59. DUCA, Gh., MIHĂILĂ, G., GOREACEVA, N., CHETRUŞ, P. Chimia apelor naturale. Chişinău: USM, 1995, 287 p. 60. DUCA, Gh., MIHĂILESCU, C., ANDREEV, A., TROMBIŢKI, I. Starea mediului ambiant în Republica Moldova. Chişinău: AGEPI, 1999, 413 p. 61. DUCA, Gh., SCURLATOV, I., MISITI, A., et.al. Chimie ecologică. Bucureşti: Matrix Rom, 1999, 305 p. 62. DULĂMIŢĂ, N., STANCA, M. Tehnologie chimică. Cluj-Napoca: Presa Univeristară Clujeană, vol. I, 1999, p. 117-121, 317 p. 63. DUMITRU, E., HULEA, V. Metode catalitice eterogene aplcate în protecţia mediului. Iaşi: BIT, 1997, p.43, 265 p. 64. DUŢU, M. Educaţia şi problemele lumii contemporane. Bucureşti: albatros, 1989, p.54-63. 65. FĂTU, S. Metodica predării chimiei în liceu. Bucureşti: Corint, 1998, 207 p. 66. FĂTU, S. Didactica Chimiei. Bucureşti: Corint, 2002, 208 p. 67. FĂTU, S., GRECESCU, C., DAVID, V. Chimie. Manual pentru clasa a 10-a. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 2000, 88 p. 68. FĂTU, S., JINGA, I. Învăţarea eficientă a conceptelor fundamentale de chimie. Bucureşti: Corint, 1997, 286 p. 69. FĂTU, S., STROE, F., STROE, C. Chimie. Manual pentru clasa a VIII-a. Bucureşti: Corint, 2000, 103 p. 70. FĂTU, S., STROE F., STROE, C. Chimie. Manual pentru clasa a VII-a. Bucureşti: Corint, 2000, 106 p.

123

71. FĂTU, S., STROE, F., STROE, C. Chimie. Caietul elevului, pentru clasa a VIII-a. Bucureşti: Corint, 2000, 106 p. 72. FILIP, C. Protecţia mediului. Bucureşti: Matrix Rom, 2002, 139 p. 73. FRIMESCU, M. Ozonul atmosferic. Bucureşti: Editura Tehnică, 1991, p.5-8. 74. FRIPTULEAC, G., ALEXA, L., BĂBĂLĂU, V. Igiena mediului. Chişinău: Ştiinţa, 1998, p. 61-70 , 359 p. 75. FRYER, M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău: Editura Uniuniii Scriitorilor, 1996, p.9. 76. GABEV, Ia. Posibilităţile metodice de optimizare a instruiriiecologice//Ecologia şi Protecţia mediului înconjurător în Republica Moldova. Tezele conferinţei ştiinţificopractice. Chişinău: Ştiinţa, 1992, p. 194-195, 227 p. 77. GALBEN-PANCIUC, Z., DIACONU, S., BOTGROS, I., GALBEN, S. Ştiinţe. Ghid pentru învăţători şi părinţi. Clasa a IV-a. Chişinău: Prut International, 2000, p.3-7, 159 p. 78. GALBEN-PANCIUC, Z., DIACONU, S., BOTGROS, I., GALBEN, S. Ştiinţe. Ghid pentru învăţători şi părinţi. Clasa a II-a. Chişinău: Prut International, 2002, 144 p. 79. GHEORGHIU, C. Chimie, manual pentru clasa a 7-a. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 1999, 142 p. 80. GHEORGHIU, C. Ghidul profesorului. Chimie. Clasa a 8 –a. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 2000, 69 p. 81. GHEORGHIU, C. Cuvinte încrucişate prin chimie rezolvate. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 1998, 77 p. 82. GHEORGHIU, C. Ghidul profesorului. Chimie. Clasa a 7 –a. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 2000, 80 p. 83. GHEORGHIU, C. Caietul elevului. Chimie. Clasa a 8 –a. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 2000, 80 p. 84. GHEORGHIU, C. Caietul elevului.

Chimie. Clasa a 7 –a. Bucureşti: ALL

EDUCATIONAL, 1999, 96 p. 85. GHINEA, L. Apărarea naturii. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi enciclopedică, 1978, p.2629, 221 p. 86. GLADCHI, V., BUGA, A., GOREACEVA, N., ROMANCIUC, L. Jocuri ecologice pentru elevi. Chişinău: USM, 2000, 21 p. 87. GODOROJA, R., BOTEZATU, L., CIOBANU, A. Experienţe pedagogice avansate la chimie şi biologie. Chişinău: Cartier,2001, p.6-9, p.46-48, 120 p.

124

88. GOICEANU, E., TACHE, C., BÂCLEA D. Chimie. Manual pentru clasa a X-a. Bucureşti: Teora, 2000, 149 p. 89. GONDIU, E. Atestarea cadrelor didactice. Chişinău: Cartier, 1998, p.33-35, 211 p. 90. GONDIU, E. Didactica în prezentare grafică. Chişinău: Arc, 1998, vol. II, 95 p. 91. GONŢA, M., ŞALARU, I., SIREŢEANU., VASILOS, L. Impactul mediului ambiant asupra sănătăţii. Chişinău:USM, 1998, p.35-38, 61 p. 92. GORE, A. Pământul în cumpănă. Ecologia şi spiritul uman. Bucureşti: Editura Tehnică, 1995, p.49. 93. GOREACEVA, N., BUGA, A., GLADCHI, V., BUNDUCHI, E. S.O.S! Natura în pericol. Chişinău: USM, 2002, 29 p. 94. GRIGORAŞ, I. Normativitatea activităţii şcolare. Iaşi: Editura Spiru Haret, 1994, p. 150. 95. GUŢANU, V. Chimie. Manual pentru clasa a X-a. Chişinău: Cadran, 2002, 267 p. 96. GUŢU, V. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial. Cadru conceptual. Chişinău: Litera, 2000, p.79. 97. GUŢU, V., PÂSLARU, V., GRÎU, E., DRAGUŢAN, A. Tehnologii Educaţionale. Chişinău: Cartier, 1998, 165 p. 98. GUŢU, V., MURARU, E., DANDARA, O. Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în învăţământul universitar. Ghid metodologic. Chişinău: centrul edotorial al USM, 2003, p.44 -50, 87 p. 99. HADÂRCĂ, M. Formarea/evaluarea competenţei de a argumenta // Didactica Pro... , nr. 6 (22), decembrie, 2003, p.21-25, 65 p. 100. HAGEMANN, H., TACHE, C., STROE, F., STROE, C. Chimie. Jocuri şi teste cu rezolvări complete. Pentru gimnaziu, liceu, bacalaureat şi admiteri. Bucureşti: Niculescu SRL, 1998, 124 p. 101. IALANJÎ, A., BUGA, A. Calitatea produselor alimentare. Depistarea sodei alimentare în infuzia de ceai// Chimia Ecologică şi Estimarea Riscului Chimic, Conferinţa Ştiinţifică Republicană a Tinerilor Cercetători. Rezumatele comunicărilor, ediţia a V-a ,Chişinău: USM, 2001, p.11, 62 p. 102. IONESCU, M. Clasic şi modern în optimizarea lecţiei. Cluj-Napoca: Dacia, 1977, p.197. 103. IONESCU, M. Lecţia între proiect şi realizare. Cluj-Napoca: Dacia, 1982, p.93. 104. IUCU, R. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Polirom, 2001, p.52, 182 p. 105. JERGHIUŢĂ, S. Noi şi Chimia. Iaşi: Document, 2001, p.73-86, 99 p.

125

106. JERGHIUŢĂ, S., COVRIG, A., ŢIVLEA J., et. al. Chimia şi viaţa. Iaşi: Document, 1997, p.7-8. 107. JERGHIUŢĂ, S., ILUCĂ, D., ŢIVLEA, J., POPA, F. Probleme şi teste de chimie anorganică. Iaşi: Document, 1998, 259 p. 108. JERGHIUŢĂ, S., POPA F. Familia carbonului. Iaşi: Document, 2002, 115 p. 109. JULEAN, L. Microenciclopedie de chimie. Cluj-Napoca: Albatros, 2000, 280 p. 110. KANT, I. Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii. Iaşi: Editura Agora, 1992, p.17. 111. KUBALA, M., SCHORN, J. Chimie. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 1999, p 65-76, 144 p. 112. KUDRIŢKAIA, S., DRAGALINA, G., PASECNIC, B. Curriculum şcolar pentru gimnaziu. Chimia. Pentru clasaele a VII-a - a IX-a. Iaşi: Dosoftei, 2000, 19 p. 113. KUDRIŢKAIA, S., PASECNIC, B., DRAGALINA, G., VELIŞCO, N. Chimie, clasa a 7-a. Chişinău: Arc, 2002, 106 p. 114. KUDRIŢKAIA, S., PASECNIC, B., VELIŞCO, N. Ghidul profesorului. Chimie, clasa a 7-a. Chişinău: Arc, 2002, 78 p. 115. KUDRIŢKAIA, S., PASECNIC, B., DRAGALINA, G., VELIŞCO, N. Chimie. Manual pentru clasa a 9-a. Chişinău: Arc, 2003, 207 p. 116. KUDRIŢKAIA, S., PASECNIC, B., DRAGALINA, G., VELIŞCO, N. Chimie. Manual pentru clasa a 8-a. Chişinău: Arc, 2003, 198 p. 117. KUDRIŢKAIA, S., VELIŞCO, N., GULEA, A. Chimie. Manual pentru clasa a 12-a. Chişinău: Arc, 2002, 107 -109 p., 114 p. 118. KUDRIŢKAIA, S., VELIŞCO, N. Chimie. Manual pentru clasa a 10-a. Chişinău: Arc, 2002, 297 p. 119. LEANCU, L., GASPAR, R., ISAC, D. Aspecte ale poluării aerului şi corelarea lor cu educaţia ecologică permanentă// Metode eficiente de instruire la chimie. Conferinţa a V-a Ştiinţifico-Metodică. Rezumate. Chişinău: USM, 19-20 martie 1998, p.44, 91 p. 120. LEWIS, M. Chimie. Recapitulări prin diagrame. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 1999, partea I, p. 39-41, 72 p. 121. LEWIS, M. Chimie. Recapitulări prin diagrame. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 1999, partea II, p. 39-41, p.76-81, 128 p. 122. LIPPINCOTT, W., GARRETT,

A., VERHOEK,

F. Chimie. Bucureşti: Editura

Ştiinţifică, 1994, p.15, 863 p. 123. LOCKE, J. Texte pedagogice alese. Bucureşti: E.D.P., 1962, p.118.

126

124. LOLOIU, C., BANCIU, I., BOGDAN, D. Chimie. Manual pentru clasa a 11-a. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 2001, 128 p. 125. LOZOVANU, S. Aplicaţii ale tehnicii cubului în cadrul orelor de chimie// Didactica Pro... , nr. 4 (8), august, 2001, p.70-72, 85 p. 126. MANEA, Gh., GEORGESCU, M. Metanolul-combustibil neconvenţional. Bucureşti: Editura Tehnică, 1992, 82 p. 127. MANDRAVEL, C., GUTUI-VALUŢĂ, M. Pământeni-duşmanii Terrei? Bucureşti: Albatros, 1987, p.59. 128. MANOLACHE, C. Orizonturile ecologiei. Chişinău: Lumina, 1987, p.27, 147 p. 129. MANSFELD, L. Manual de aplicare practică a unui program de protecţie a mediului înconjurător: programarea implementării. Bucureşti, 1999, p.108. 130. MARTINESCU, G., CIUHODARU, L. Fişe didactice de ecologie. Iaşi: BTT, 2000, p.6. 131. MARTÎNIUC, L. Educaţia ecologică a elevilor la lecţiile de chimie şi în afara orelor de clasă// Chimia, nr. 1, 1993, p.31. 132. MĂRGINEAN, I. Proiectarea cercetării sociologice. Iaşi: Polirom, 2000, p.102-107., 255 p. 133. MELNIC, B., ŢĂBÂRNĂ, Gh., DUCA, GH., GICA, C. Chimia, stressul şi tumoarea. Chişinău: Universul, 1997, 237 p. 134. MERENIUC, G. Poluarea mediului ambiant şi sănătatea populaţiei. Chişinău: Ştiinţa, 1991, 129 p. 135. MIHĂILĂ, Gh., BÂLBĂ, N. Tehnologie chimică generală. Iaşi: Universitatea „Al.I. Cuza”, 1995, p.5-8. 136. MINISTERUL

EDUCAŢIEI

ŞI

ŞTIINŢEI

AL

REPUBLICII

MOLDOVA.

Curriculum-ul naţional. Planurile de învăţămîntul primar, gimnazial, mediu general şi liceal 2001-2002. Chişinău: Lyceum, 2001, 63 p. 137. MIRON, I. Clasic şi modern în organizarea lecţiei. Cluj-Napoca: Editura Dacia , 1972, p.197 138. MOHAN, Gh., ARDELEAN, A. Ecologie şi protecţia mediului. Bucureşti: Scaiul, 1993, p. 309-310. 139. MOISIN, A. Caracterul la elevi. Bucureşti: E.D.P., 1996, p.107-109, 128 p. 140. MORARU, I. Ştiinţa şi filosofia creaţiei. Bucureşti: E.D.P., 1995, p. 66. 141. MUCICA, T. Direcţii şi orientări în concepţia de realizare a mijloacelor de învăţământ în etapa actuală şi de perspectivă. Bucureşti: E.D.P., 1980, p.78. 142. MUREŞAN, P. Culoarea în viaţa noastră. Bucureşti: Ceres, 1988, p.73-75, 292 p. 127

143. NANII, Z. Ora chimiei în şcoală// Metode eficiente de instruire la chimie. Conferinţa a Va Ştiinţifico-Metodică. Rezumate. Chişinău: USM, 19-20 martie 1998, p.49-50, 91 p. 144. NEAGOIU, D. Oxigenul. Bucureşti: Editura Tehnică, 1996, 178 p. 145. NEDEFF, V., RAVEICA, I. Procedee şi tehnici de protecţia mediului în agricultură şi industria alimentară. Chişinău: Editura Tehnică, 1998, p.26. 146. NEGULESCU, M., VATEUM, L., IANCULESCU, S., et. al. Protecţia mediului înconjurător. Bucureşti: Editura Tehnică, 1995, 203 p. 147. NIAC, G., NĂSCU, H. Chimie ecologică. Cluj-Napoca: Dacia, 1998, p.21. 148. NICA, Gh., DUCA, Gh. Poluarea în industria metalurgică şi chimică. Iaşi: Editura Performantica, 1997, p.203. 149. NICOLA, L. Pedagogie. Bucureşti: E.D.P., 1994, 411 p. 150. NICOLA, I., FĂRCAŞ, D. Pedagogie generală. Bucureşti: E.D.P., 1998, 103 p. 151. NISTOR, M., MIHĂILĂ, V. Lucrări practice de chimie anorganică. Braila: Sapiens, 1997, 21- 24 p., 136 p. 152. NOVEANU, N., TUDOR, V. Chimie, manual pentru clasa a IX-a. Bucureşti: Sigma, 1999, 154 p. 153. OPREA, C. Valenţele formativ-educative ale metodelor interactive // Didactica Pro... , nr. 6 (22), decembrie, 2003, p.44-46, 65 p. 154. OPREA, O. Didactica nova. Chişinău: Lumina, 1992, p.176-188. 155. OPRESCU, N. Curs de pedagogie. Bucureşti: Universitatea, 1998, p. 67-70. 156. PAMBUCCIAN, Gr. Morfologie stomatologică, Bucureşti: Editura Medicală, 1987, p.162. 157. PECE, Ş., MITREA, S., DĂSCĂLESCU, A., et. al. Protecţia muncii. Bucureşti, 1996, p.48-49. 158. PETRESCU, O., DOBRESCU, G. Chimie, manual pentru clasa a IX-a. Bucureşti: E.D.P., 1999, 192 p. 159. PETROVANU, M., HERŞCOVICI, M., Istoria chimiei. Bucureşti: E.D.P., 1967, p.15. 160. PÎRVU, C. Îndrumar pentru cunoaşterea naturii. Bucureşti: E.D.P., 1981, p.5, p.24. 161. POPESCU, O. Curiozităţi medicale. Caleidoscop de vacanţă. Bucureşti: EdimpexSperanţă, 1992, p.57, 159 p. 162. POPOVICI, E. Studiul mediului înconjurător. Dimensiuni europene. Iaşi: Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, 1998, 376 p. 163. POPOVICI E., VREDNIC I. Baza tehnologiilor industriale. Chişinău: Ştiinţa , 1998, p.7.

128

164. POSIPAIKO, V., KOZÎRIEVA, N., LOGACIEVA, I. Metode chimice de analiză. Chişinău: Universitas, 1992, p. 358-364, 444 p. 165. POSTELNICU, C. Fundamente ale didacticii şcolare. Bucureşti: Aramis, 2002, 367 p. 166. POTOLEA, D. Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale. Bucureşti: Universitatea, 1988, p. 139-142. 167. PLANCHARD, E. Cercetarea în pedagogie. Bucureşti: E.D.P., p.27, 1974. 168. PLANCHARD, E. Pedagogie şcolară contemporană. Bucureşti: E.D.P., 1992, p.74. 169. PRELICI, V. A educa înseamnă a iubi. Bucureşti: E.D.P., 1997, p.5, 242 p. 170. PRETI, L. Planeta Terra în pericol. Bucureşti: Editura Tehnică, 1991, p.31-33, 55-59, 230 p. 171. RAISCHI, V. Caiet pentru proecte didactice. Chişinău, 1998, p.3, 24 p. 172. RADU, L. Învăţământul difrenţiat. Concepţii şi strategii. Bucureşti: E.D.P., 1972, p. 27. 173. RADU, I. Psihologie şcolară. Bucureşti: Editura Şcolară, 1974, p.105. 174. RATEAU, P. Metodele şi statisticile experimentale. Iaşi: Polirom, 2004, p.163-164, 278 p. 175. REVENCO, M., BULMAGA, P., CUPCINENCO, V., URSU, A., CHETRUŞ, P. Bazele chimie analitice. Manula pentru clasa a 12-a. Chişinău: Arc, 2002, 156-158 p., 167 p. 176. ROJANSCHI, V., BRAN, F., DIACONU, Gh.

Protecţia şi ingineria mediului,

Bucureşti: Editura Economică, 2002, 431 p. 177. ROMAN, M., MELENTIEV, E., GUŢANU, V. Chimie. Manual pentru clasa a VII–a. Chişinău: Cadran, 2002, 112 p. 178. ROMIŢĂ, B. Instruirea şcolară. Iaşi: Polirom, 2001, 182 p. 179. ROŞCOVAN, D., ANDON, C., AŞEVSCHI, V., et. al. Bazele instruirii ecologice şi protecţia mediului ambiant. Chişinău: USM, 1993, p. 92. 180. ROVENŢA – FRUMUŞANI, D. Semiotica discursului ştiinţific. Bucureşti: Editura ştiinţifică, 1995, p.26. 181. SĂLĂVĂSTRU, D. Logica naturală şi aplicaţiile ei în câmpul educaţional. Bucureşti: E.D.P., 1998, p.73-74, 240 p. 182. SILISTRARU, N. Note de curs la pedagogie. Chişinău: UPS „I.Creangă”, 2002, 295 p. 183. SIMIONESCU, T. Randamentul şcolar. Metode şi tehnici de obiectivizare a notării. Bucureşti: E.D.P., 1976, p.188. 184. SOMMER, K., WIINSCH, K., ZETLER, M. Compendiu de chimie. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 2000, p. 325- 341, p. 382.

129

185. SPĂTARU, P., DRAGALINA, G., SANDU, M. Studiu referitor la substanţa organică a apelor naturale de suprafaţă// Metode eficiente de instruire la chimie. Conferinţa a V-a Ştiinţifico-Metodică. Rezumate. Chişinău: USM, 19-20 martie 1998, p.86-87, 91 p. 186. STAN, V. Metodica predării chimiei. Chişinău: Ştiinţa, 2000, 318 p. 187. STOICA, M. Psihopedagogiea personalităţii. Bucureşti: E.D.P., 1996, 291 p. 188. STRATAN, N., COCA, M., ALEXANDROV, E. Resursele naturale – componetă esenţială a patrimoniului naţional // Mediul ambiant, nr. 1 (6), februarie, 2003, p.21-33, 40 p. 189. STUGREN, B. Ecologie teoretică. Cluj-Napoca: Sarmis, 1994, p.21-24. 190. STUGREN, B. Probleme moderne de ecologie. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi enciclopedică, 1982, p.18, 423 p 191. STANCIU, M. Reforma conţinuturilor învăţământului.Iaşi: Polirom, 1999, 247 p. 192. STROE, M., GHERGHINESCU, R., MÂNZAT, I., et. al. Competenţa didacticăperspectivă psihologică. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 1999, 173 p. 193. SUBOTIN, C., REVENCO, M., SUBOTIN I. Experimentul demonstrativ – distractiv la chimie. Chişinău: Lumina, 2003, 112 p. 194. SURPĂŢEANU, M., ZAHARIA, C. ABC. Metode de analiză a calităţii factorilor de mediu. Iaşi: Editura T, 2002, 1999 p. 195. ŞERBĂNESCU, D. Mediul înconjurător al Terrei, încotro? Bucureşti: Editura Porus M., 1994, p.16. 196. ŞUNEL, V., CIOCOIU, I., RUDICĂ, T., et. al. Metodica predării chimiei. Iaşi: Maraton, 1997, 476 p. 197. TACHE, C., PĂSCULESCU, S., ANGELUŞIU, M. Chimie, manual pemtru clasa a IXa. Bucureşti: Niculescu, 1999, 140 p. 198. TĂRÂŢĂ, A. Bromura de metil . Aranjamente pemtru suprimare. Chişinău: Ministerul Ecologiei, Construcţiilor şi Dezvoltării Teritoriului al Republicii Moldova. Program OzonAction, 2003, 31 p. 199. TĂRÂŢĂ, A. Salvarea stratului de ozon . Aranjamente pemtru suprimare. Chişinău: Ministerul Ecologiei, Construcţiilor şi Dezvoltării Teritoriului al Republicii Moldova. Program OzonAction, 2003, 48 p. 200. TEODORESCU, M., VLĂDESCU, L. Tehnica măsurării mărimilor fizico-chimice şi aparatura de laborator. Bucureşti: E.D.P., 1995, p. 9-14 , 201 p. 201. TOADER, M. Ocrotirea naturii şi a mediului înconjurător. Cluj-Napoca, 1985,p. 5-19, 230 p. 130

202. TOMA, E. Noi şi Universul. Bucureşti: Editura Tehnică, 2000, p.27, 215 p. 203. TUDOR, V. Chimie. Culegere de probleme pentru gimnaziu. Bucureşti: Humanitas Educational, 2001, 64 p. 204. ŢURLEA, S. SOS! Natura în pericol. Bucureşti: Editura Politică, 1989, p.5. 205. UMBERTO, E. Cum se face o teză de licenţă. Pontica, 2000, p.91, 203 p. 206. URSEA, L., GHEORGHE, C. Chimie organică. Manual pentru clasa a X-a. Bucureşti: Corint, 2000, 79 p. 207. URSEA, L., FĂTU, S. Lucrări practice de chimie, clasa a IX-a. Bucureşti: Sigma, 1992, p.5-7, 111 p. 208. USATIUC, A., MELNIC, S. Cunoaşterea mediului înconjurător. Ghid metodologic pentru educatoriii grupelor pregătitoare. Chişinău: Editura „Iulian”, 2002, 60 p. 209. VARZARI, P. Ecologizarea conştiinţei tineretului//Ecologia şi Protecţia mediului înconjurător în Republica Moldova. Tezele conferinţei ştiinţifico-practice. Chişinău: Ştiinţa, 1992, p. 208-209, 227 p. 210. VĂIDEANU, G. Pedagogie. Note de curs. Bucureşti: Fundaţia „România de Mâne”, 1998, partea I, p. 20-21, 87 p. 211. VĂIDEANU, G. Educaţia la frontiera de milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988, p.106. 212. VĂIDEANU, G., NECULAU, A. Tineretul şi lumea contemporană. Iaşi: Junimea, 1983, p. 85 213. VELIŞCO, N., KUDRIŢKI, S., PASECNIC, B., OBREJA, S., CARAIVAN, A., DRAGALINA, G., ROMAN, M., CUMPĂNĂ, E., REVENCO, M., GORINCIOI, V. Curriculum naţional. Program pentru învăţământul liceal. Chimie. Chişinău: ProDidactica, 1999, p. 78-155, 156 p. 214. VESPREMEANU, E. Mediul înconjurător-ocrotirea şi conservarea lui. Bucureşti: E.D.P., 1981, p.119. 215. VIŞAN, S., ANGELESCU, A., ALPOPI, C. Mediul înconjurător: Poluare şi Protecţie. Bucureşti: Editura Economică, 2000, p.15-16, 336 p. 216.VLĂDESCU, L., BADEA, I. NISTOR, M. Chimie. Manual pentru clasa a 10-a. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 2000, 128 p. 217. VLĂDESCU, L., CHIRU L. Chimie. Manual pentru clasa a 9-a. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 1999, 144 p. 218. VODĂ, C. Ucenicul vrăjitor. Oradea: Albatros, 1975, p.35-39, 187 p. 219. VREDNIC, N. Formarea conştiinţei ecologice-imperativ al timpului // Ecosfera , nr. 6 , 2001, p.8-9, 22 p. 131

220. WERTHEIM, J., OXLADE, C., STOCKLEY, C. Dicţionar ilustrat de chimie. Oradea: Aquila, 1993, p.92-96, 128 p. 221. АЛЕКСАНДРОВСКАЯ, Е. Историческая геохимия окружающей среде // Химия в школе, № 1, 2001, с. 5-11. 222. АЛИКБЕРОВА, Л., ХАБАРОВА, Е. Сведения об экологии в химических задачах// Химия в школе, № 6, 2000, с. 55-60. 223. АРЕФЬЕВА, О., ГРАММ-ОСИПОВА, В. Мониторинг водных обьектов// Химия в школе, № 7, 2001, с. 59-63. 224. АСТАНИНА, Н. Химические полевые методы анализа воды и воздуха. Воронеж: «НАТА», 1996, 35 с. 225. АХМЕТОВ, Н. Актуальные вопросы курса неорганической химии. Москва: Просвещение, 1991, с. 216-221, 223 с. 226. АХМЕТОВ, Н. Химия. Рабочая тетрадь, 9 класс. Москва: Просвещение, 1999, с. 839, 60 с. 227. АХМЕТОВ, Н. Химия. Рабочая тетрадь, 8 класс. Москва: Просвещение, 1998, с. 77-91, 92 с. 228. АХМЕТОВ, Н. Химия. Рабочая тетрадь, 10-11 класс. Москва: Просвещение, 1999, с. 68-77, 78 с. 229. БЕЗУЕВСКАЯ, В. Химические задачи с экологическим содержанием // Химия в школе, № 2, 2000, с. 59-61. 230. БОБРОВ, Н. Охрана окружающей среды от свинцового загрязнения// Химия в школе, № 4, 2001, с. 6-8. 231. БОРОВСКИЙ, Е. Кислотные осадки // Химия в школе, № 8, 2001, с. 33-41. 232. БРАУС, Д., ВУД, Д. Экологическое образование в школе. Киев: ISAR, 1995, 59 с. 233. БУГА, А. Внедрение экологических понятий на уроках химии в 8 – 9 классах Молдовы // Сборник тезисов всероссийского научного молодежного симпозиума «Безопасность биосферы 2000», окт.10-12, 2000, Екатеринбург, с. 10. 234. БУГА, А. Вода и ее загрязнение – одна из главных тем в программе по экологическому образованию на уроках химии // Проблемы экологии АзовоЧерноморского бассейна: современное состояние и прогноз. Конференция молодых ученых 18-20 сентября 2001 года. Севастополь, с.142-143. 235. БУГА, А., ГЛАДКИ, В., ГОРЕАЧЕВА, Н., БУНДУКИ, Е. Тайны небесного океана. Кишинэу: Реклама, 2002, 31 с.

132

236. БУГА, А., ГЛАДКИ, В., ГОРЕАЧЕВА, Н., БУНДУКИ, Е. Кислотные дожди. Кишинэу: Реклама, 2002, 18 с. 237. БЫСТРИЦКАЯ, Е. Составление и решение расчетных задач с прикладным содержанием // Химия в школе, № 2, 2000, с. 56-59. 238. ВАСИЛЕВА, Т. Проблемы природоохранного образования и воспитания. Москва: Наука, 1982, с. 25-29. 239. ГОРСКИЙ, М. Обучение основам общей химии. Москва: Просвещение, 1991, с.8788, 94с. 240. ГРАММ-ОСИПОВА, В., АРЕФЬЕВА, О. Расчетные задачи с экологическим содержанием// Химия в школе, № 7, 2000, с. 59-60. 241. ГУЗИК, Н. Обучение органической химии. Москва: Просвещение, 1988, с. 21, 224 с. 242. ДЕВЯТКИН, В., ЛЯХОВА, Ю. Химия для любознательных, или о чем не узнаешь на уроке. Ярославль: Академия Холдинг, 2000, с.131-152, 239 с. 243. ЕГОРОВА, Н. Вопросы экологического образования при изучении химии// Химия в школе, № 5, 2001, с. 3-6. 244. ЕРИМБЕТОВА, С. Интегрированные уроки экологической направленности при обучении химии в школе. Автореферат диссертации. Казахстан, Алмата, 1996, 18 с. 245. ЖУК, Д., ДУКА, Г. Что мы можем сделать для охраны окружающей среды? Кишинёв: Bulat Art Glob, 1995, 40 с. 246. ЗАХЛЕБНЫЙ, А. Школа и проблемы охраны природы. Москва: Педагогика, 1981, 73 с. 247. ЗАХЛЕБНЫЙ, А., ЗВЕРЕВ, И. Экологическое образование школьников. Москва: Педагогика, 1983, 158 с. 248. ИВАНОВА, Р. Педагогические технологии: адаптивная система обучения// Химия в школе, № 6, 1998, с. 25-27. 249. ИЛЬЧЕНКО, В. Перекрестки физики, химии и биологии. Москва: Просвещение, 1986, с.45-47. 250. КИСЕЛЕВА, Т. Охрана окружающей среды. Москва: Просвещение, 1991, с. 45-49. 251. КОВАЛЕВА, Г., КОРОЩЕНКО, А. Изучение химии в школах мира// Химия в школе, № 7, 1997, с. 2-11. 252. КОРОБЕЙНИКОВА, Л. Школьный экологический мониторинг// Химия в школе, № 1, 2000, с. 41-43.

133

253. КОРОБЕЙНИКОВА, Л. Практическая экология для школьников. Иваново, 1995, с. 32-37. 254. КОРОБЕЙНИКОВА, Л. Методики изучения состава окружающего воздуха// Химия в школе, № 2, 2001, с. 54-57. 255. КОРОЩЕНКО, А., ЗУЕВА, М., ОРЖЕКОВСКИЙ, П., БЕРДОНОСОВ, С. Стандарт среднего химического образования// Химия в школе, № 7, 1993, с. 5-31. 256. КРИЦМАН, В. Книга для четения по неорганической химии. Москва: Просвещение, 1975, 302 с. 257. КУКУШКИН, Ю. Химия вокруг нас. Москва: Высшая школа, 1992, 191с. 258. КУТЕПОВ, А. Общая химическая технология. Москва: «Высшая школа», 1990, с. 34-35, 212 с. 259. КУЗНЕЦОВ, В. Общая химия. Тенденции развития. Москва: «Высшая школа», 1989, с. 15-22, 283 с. 260. ЛАРГУЕР, Ж. Химия. Школьный атлас. Москва: Росмэн, 1998, с.84-85, 87с. 261. ЛЕДНЕВ, В., СМИРНОВА, Т., КАВЕРИНА, А., ИВАНОВА, Р., МИНЧЕНКОВ, Е., НАЗАРЕНКО, В., МАЛЫХИНА, З. Программа курса «Химия и экология» // Химия в школе, № 4, 1997, с. 42-43. 262. ЛЫГИН, С., ЛЫГИНА, Р., ЛЫГИНА, Е. Источники загрязнения атмосферы: факты и цифры// Химия в школе, № 5, 2001, с. 34-36. 263. МАРТЫНЕНКО, Б., МИХАЛЕВА, М. Химия планетарных процессов// Химия в школе, № 7, 2001, с. 2-6. 264. МАРШАНОВА, Г., Химический журнал «Овощи и здоровье» // Химия в школе, № 7, 2000, с. 9-13. 265. МИЛИЕВСКАЯ, И., ДРОЖЖАЧИХ, В. Антикурительное воспитание школьников на уроках химии и биологии // Химия в школе, № 4, 1997, с. 23-26. 266. МИНЧЕНКОВ, Е. К методике изучения раздела «Общая химия» // Химия в школе, 1990, N 1, с.16-21. 267. МИХАЙЛОВА, В. Изучение биогенной трансформации серы и железа// Химия в школе, № 1, 2000, с. 74-78. 268. НАЗАРЕНКО,

В.

Будущее

экологического

образования:

некоторые

предположения// Экология и жизнь, № 2, 1997, с.5 269. НАЗАРЕНКО, В. Неделя экологии в школе // Химия в школе, № 3, 1991, с.58.

134

270. НАЗАРЕНКО,

В.

Исследовательская

деятельность

учащихся

в

процессе

экологического образования // Химия в школе, № 5, 1991, с.56. 271. НАЗАРЕНКО, В. Экологизированный курс химии от темы к теме // Химия в школе, 1996, N 1, с.29-36. 272. НАЗАРЕНКО, В. Роль социальных, естественнонаучных и технических понятий в формировании экологических знаний// Химия в школе, 1990, N 1, с.37-40. 273. НОВИКОВ, Ю. Охрана окружающей среды. Москва: «Высшая школа», 1987, с. 3952. 274. ОПАЛОВСКИЙ, А. Планета Земля глазами химика. Москва: Наука, 1983, 15-22с. 275. ПОЛЛЕР, З. Химия на пути в третье тысячелетие. Москва: Мир, 1982, 379 с. 276. ПОЛОСКИН, В., ПРОКОПЕНКО, В. Практикум по методике преподавания химии. Москва: Просвещение, 1989, 222с. 277. ПОПОВ, В., СЕМЕНОВ, А. Как организовать геолого–химигеские исследования // Химия в школе, № 1, 1990, с. 66-67. 278. ПРЕДВОДИТЕЛЕВ, Д., НИФАНАНТЬЕВ, Э. Роль химических знаний в экологической подготовке школьников// Химия в школе, № 3, 1998, с. 20-23. 279. РЕЙМЕРС, Н. Охрана природы и окружающей человека среды. Москва: Просвещение,1992, 317 с. 280. РЫБНИКОВА, М. Изучение экологических проблем на уроках химии// Химия в школе, № 1, 2001, с. 24 – 28. 281. СЕНТЕМОВ, В., ПЕРЕВОЩИКОВА, В. Исследовательский экологический практикум // Химия в школе, № 3, 2000, с. 62-64. 282. СКУФЬИН, К. Экология и охрана природы. Воронеж, 1986, с. 21-26. 283. СМОТРИЦКИЙ, Е. Выдающиеся химики о проблемах экологии// Химия в школе, № 1, 2001, с. 36-37. 284. СТЕПАНОВСКИХ, А. Охрана окружающей среды. Москва: ЮНИТИДАНА, 2000, 559 с. 285. СУРАВЕГИНА, И., ИВАНОВА, Р. Идеи и структура интегрированного курса «Естествознание» (V-VII классы) // Химия в школе, № 6, 1990, с.42-44. 286. СУРАВЕГИНА, И., КУЧЕР, Т., ЧЕРНОВА, Н., МАМЕДОВ, Н., САЛЕЕВА, Л., et. al.

Проект Российского стандарта школьного экологического образования //

Химия в школе, № 1, 1993, с. 20-32.

135

287. СУРТАЕВА, Н. Педагогические технологии в реализации образования// Химия в школе, № 7, 1997, с.17-23. 288. ТРЕТЬЯКОВ, Ю., ВАРФАЛОМЕЕВ, С., КАЗИМИРЧИК, И., и др. Химия и современность. Москва: Просвещение, 1985, с. 62-69, 223 с. 289. ФАДЕЕВА, Г. Экологические сказки. Волгоград: «Учитель», 2004, 57 с. 290. ХАРЬКОВСКАЯ, Н., ЛЯШЕНКО, Л., ШАПОШНИКОВА, М. Никель и окружающая среда// Химия в школе, № 8, 2001, 6-9. 291. ХОМИК, Л. Экология – 21 столетия. Экологические видеотеки. Киев: «Динит», 1998, 21 с. 292. ЧЕРНОБЕЛЬСКАЯ, Г. Основы методики обучения химии. Москва: просвещение, 1987, 149 с. 293. ЧУЙКОВА, Н. Методические основы экологизации курса физической и коллоидной химии в обучении студентов медицинского вуза. Автореферат диссертации. Казахстан, Алмата, 1999, 19с. 294. ШТРЕМПЛЕР, Г. Химия на досуге. Домашняя лаборатория. Москва: Просвещение, 1996, 93 с. 295. ЯГОДИНСКИЙ, В. Школьнику о вреде никотина и алкоголя. Москва: Просвещение, 1985, 110 с. 296. JANISE VAN CLEAVE´ S. Chemistry for every kid. New York: John Wiley & Sons Inc. 231 p. 297. BUGA, A. Application of the “green house gase” conception through the didactic approach // The Second International Conference on Ecological Chemistry. Abstract Booc. Chişinău, Republic of Moldova, Ştiinţa, 2002, p. 122-123. 298. NAMOLOVAN, L. The greenhouse effect as the consequence of atmosphere pollution // The Second International Conference on Ecological Chemistry. Abstract Booc. Chişinău, Republic of Moldova, Ştiinţa, 2002, p. 149-150. 299. DE LANDSHEERE, G. Dictionnaire de l'evaluation et de la recherche en education.. Paris: Presses Universitaires de France, 1992, p.152. 300. MICHELINE, R. Former les enseignants a l ′education interculturelle? Conseile de l′Europe, Strasbourg, 1986, p.17. 301. MURCCHIELLI, R. Leş methodes actives dans la pedagogie des adultes.Paris: E.S.F., 1976, p. 52-53.

136

ADNOTARE Cercetarea realizată a abordat reorientarea integrală a implementării elementelor de protecţie a mediului la predărea chimiei care reflectă în context educaţia racordată la mediu. Astefel, are loc soluţionarea problemelor ambientale prin ordin educaţional la chimie cu elemente de protecţie a mediului. Valorificarea educaţeiei racordate la mediu

la chimie se defăşoară prin demers

infuzional, modalitate care facilitează studierea conceptelor fundamentale ale cursului şcolar de bază şi redă un carcter dinamic şi aplicativ în sfera cotidiană cu genericul „Chimia pentru Viaţă”. Prin prisma tehnologiei educaţionale procesul formativ-informativ la chimie a fost fundamentat prin modelul tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu care include un ansamblu de componente operaţionale ale actului didactic la chimie conotate în aspect ambiental. Modelul tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu reprezintă abilitatea (o acţiune continuă şi complexă) de a realiza legătura dintre două ştiinţe: protecţia mediului ambiant şi chimia pe plan educaţional, subordonate la finalitatea educaţioanlă: formarea şi dezvoltarea tinerii generaţii înrt-un mediu sănătos, durabil şi amelioararea condiţiilor de viaţă. Elementele de protecţie amediului sunt structurate într-un sitem sinergic-complementar cu elemente din domeniul protecţiei mediului. Sistemul include două forme ale elementelor: „in-side” şi „on-side”. Elementele de protecţie „in-side” sunt adoptate conform conţinutului curriculuimului gimnazial la chime şi sunt aplicate la lecţiile de chimie. Elementele „on-side” sunt integrate şi pot fi extinse în cadrul activităţilor extradidactice la chimie. Modelul este inofensiv procesului de studiu la chimie, fapt raportat din investigaţia didactică, demonstrând că cunoştinţele la chimie sunt fixate mai bine prin implementarea conceptelor ambientale. Cercetarea didactică a relevat eficienţa tehnologiei de realizare a educaţiei racordate la mediu, confirmată prin prelucrarea statistică a rezultatelor elevilor la chimie (reuşita şcolară la chimie, cunoştinţe ambientale, attitudini faţă de starea mediului şi protecţia mediului ambiant) pr in testul de semnificaţie Mann - Whitney. АННОТАЦИЯ В проведенном исследование

рассмотрен вопрос о интегральной реинтеграции

элементов охраны окружающей среды в преподавании химии в гимназиях которые отражают воспитание в соотношении к окружающей среде. Таким образом, можно решить проблемы охраны среды через воспитание на уроках химии с элементами охраны среды. Для воспитания в соотношения со средой, на уроках химии используется инфузионный способ, который способствует к закреплению опорных знаний по химии и представляет динамический характер по части «Химия для жизни».

137

С ориентированием на дидактической технологии, для обучения химии с элементами охраны окружающей среды было разработано модель технологии для реализации воспитания в соотношения со средой,

которое включает дидактические компоненты. Модель

применяемая в формальном процессе по химии имеет задачу

гармонизации двух наук:

охрана окружающей среды и химии для главной цели в воспитания: формирование учеников сознательного восприятия окружающей среды и убежденности в необходимости бережного отношения к природе, к разумному использованию ее ресурсов. При конструировании модели, был обоснован отбор и определена методика введения компонентов в базовый материал школьного курса. Исходя из этой цели было разработано дополнителная синергическая система элементов в области охраны среды. Систем включает два типа элементов: элементы „in-side”и элементы „on-side”. Элементы „in-side” предусматривают те элементы которые в согословании с школьной программы могут быть использованы на уроках химии. Элементы „on-side” имеют дополнительный характер и используются вне уроков химии. Изучаемая

модель

доказывает

эффективность

предложенной

методики

по

формированию менталитета связи с охраной природы и безвредное влияние на процесса изучения химии в гимназиях. В итоге были подтверждены цели и задачи исследования, положительные результаты апробации показывает, что модель технологии для реализации воспитания в соотношении с охраны средой способствует формированию знаний в области охраны

окружающей

среды.

Результаты

дидактического

исследования

было

экспериментально доказано при помощи теста Mann - Whitney. ANNOTATION The achieved research approached the integral reorientation for implementation of the environmental conceptions when teaching chemistry, which reflects the education connected to the environment. This way the resolving of practical problems takes place through an educational order at chemistry with protection elements of the environment. The revaluation of the environmental education at chemistry carries on trough an infusional approach. This is a method that facilitates the study of fundamental concepts of the basic school curriculum and represents a dynamic and applicative character in everyday life with the motto ”Chemistry for life”. From the point of view of the educational technology the formative-informative process at chemistry was grounded through the technology model of education achievement connected to the environment, which includes an ensemble of operational elements of the didactic act at chemistry connotated in the practical aspect. The technology model of education achievement connected to the

138

environment represents the skill (a complex and continuous action) of achieving the link between two sciences: environmental protection and educational chemistry, led to the educational finality: the training and development of the young generation in a healthy, lasting environment and improvement of the life conditions. The protection elements of the environment are structured in a synergic-complementary system with elements of environmental protection. The system includes two types of elements: “in-side” and “on-side”. The “in-side” protection elements are adopted according to the gymnasium curriculum at chemistry and are learnt at chemistry lessons. The “onside” elements are integrated and can be studied during the extra curriculum activities at chemistry. The model is inoffensive for the chemistry study process. This is reported in the didactic investigation, proving that the chemistry knowledge is better acquired by the implementation of the practical concepts. The didactic research pointed out the technology efficiency of education achievement connected to the environment, which was established by the pupil’s results at chemistry (school results at chemistry, practical knowledge, attitudes about the environmental state and environmental protection) through the significance test Mann-Whitney.

139

CUVINTELE-CHEIE ALE TEZEI Protecţia mediului, tehnologie didactică, elemente de protecţie a mediului, educaţie racordată la mediu, demers infuzional, predarea chimiei, curs gimnazial, atitudini pentru mediu, concepte ambientale, sistem sinergic-complementar, elemente „in-side”, elemente „on-side”, poluarea mediului, controlul mediului, factori de mediu.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА ДИССЕРТАЦИИ Охрана окружающей среды, дидактическая технология, элементы охраны среды, воспитание связаное с окружающей средой, инфузионный способ, преподавание химии, гимназический курс, отношение к среде, понятие о среде, дополнительная синергическая система, элементы „in-side”, элементы „on-side”, загрязнения среды, контроль среды, факторы среды.

KEY-WORDS IN THE THESIS Environmental protection, didactic technology, protection elements of the environment, education connected to the environment, infusional approach, chemistry teaching, gymnasium course, attitudes for the environment, practical concepts, synergic-complementary system, „in-side” elements, „on-side” elements, environment pollution, environmental control, environment factors.

139

LISTA ABREVIERILOR CIPO - Consiliul internaţiomnal pentru ocrotirea păsărilor CLA - concetraţia limit admisibilă EC - eşantion de control EE - eşantion experimental FAD - Organizaţia naţiunilor unite pentru agricultură şi alimentaţie ICSU - Consiliul internaţional al uniunii ştiinţifice IVF - Federaţia internaţională a terenului pentru studiul şi conservarea naturii MAB - Programul pentru studiul omului şi biosferei p - prag de eroare pH - logaritmul zecimal cu semn schimbat al concetraţiei ionilor de hidrogen PNUD - Programul Naţiunilor Unite pentru Dezvoltare Th. EE - Tehnologia de realizare a educaţiei racordate la mediu TIMSS – Third International Mathematics and Science Study UNESCO - Organizaţia pentru educaţie, ştiinţă şi cultură a Naţiunilor Unite WWF - Fondul mondial de ocrotire a naturii WHO - Organizaţia mondială a sănătăţi z - variabile normate

140

Anexa 1 Sistemul materialelor didactice în Republica Moldova la chimie cu concepte ambientale Denumirea manualului Bazele chimiei analitice, manual pentru clasa a 12-a Chimie, manual pentru clasa X-a

Autorii de manuale Mihai Revenco, Petru Bulmaga, Victor Cupcinenco, Alexandru Ursu, Petru Chetruş Vasile Guţanu

Chimie, manual pentru clasa VII-a

Maria Roman Eugenia Melentiev Vasile Guţanu

Chimie, manual pentru clasa a X-a

Svetlana Kudriţkaia Nadejda Velişco

Chimie, manual pentru clasa a 7-a

Svetlana Kudriţkaia Nadejda Velişco Boris Paseciuc Galina Dragalina

Chimie, manual pentru clasa a 9-a

Svetlana Kudriţkaia Nadejda Velişco Boris Paseciuc Galina Dragalina

Chimie, manual pentru clasa a 12-a

Svetlana Kudriţkaia Nadejda Velişco Aurelian Gulea

Chimie, manual pentru clasa a 8-a

Svetlana Kudriţkaia Nadejda Velişco Boris Paseciuc Galina Dragalina

Chimie. Ghid de Chimie pentru elevi şi studenţi

Gheorge Duca Alina Buga

Chimie organică, manual pentru clasa a XI-a

Galina Dragalina

Concepte ambientale Noţiune de control analitic al cantităţii producţiei. Calitatea aerului. Calitatea apei. Protecţia metalelor. Calitatea apei. Metode de purificare. Răspîndirea metalelor în scoarţa terestră. Sistem periodic (unele domenii de utilizare a elementelor chimice). Purificarea sării de bucătărie. Fenomene fizice şi chimice. Aplicarea sărurilor. Elemente chimice din sisteme biologice. Aplicarea nemetalelor. Metode de combatere acoroziunii. Substanţe pure şi amestecurile de substanţe. Purificarea substanţelor. Fenomene fizice şi chimice. Răspîndirea elementelor în natură şi importanţa lor. Sistemul periodic (utilizări ale elementelor). Materiale contemporane. Surse naturale de hidrocarburi. Proteinele în natură şi siteza lor. Coroziunea metalelor. Utilizarea metalelor. Nitraţii. Circuitul azotului în naktură. Determinarea îngrăşămintelor minerale. Soluţionarea problemelor ecologice ale industriei chimice. Rezolvarea complexă a problemelor ecologice locale în baza legăturillor interdisciplinare. Primul ajutor în caz de accidente. Regulile de securitate în cabinetul de chimie. Utilizarea oxigenului. Circuitul oxigenului în natură. Aerul din jurul nostru. Ozonul. Oxigenul în natură. Răspîndirea hidrogenului în natură. Răspîndirea apei şi importanţa ei. epurarea apei. Analiza apei. Compoziţia şi calitatea apei. Poluarea apei. Factori de mediu: apa, aerul, solul. Poluare. Cauzele poluării. Surse de poluare. Combaterea poluării. Apa potabilă. Aerul atmosferic. Solul. Surse de poluare a solului. Măsuri de precauţie în lucrul cu substanţele organice. Problema utilizării rezonabile a resurselor energetice. Utilizarea fenolului şi protecţia mediului înconjurător. Protecţia mediului înconjurător contra poluării cu detergenţi.

141

Anexa 2 Valorile brute ale primei faze de experiment

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

grupul

Subiectii

Faza I experiment - 1997-1999

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Reuşită cl.8 sem.1 sem.2 8 7 6 5 7 9 8 8 10 9 6 9 7 8 9 9 8 7 8 8 7 9 9 8 8 8 6 8 9 8 8 7 7 9 6 8 7 8 7 8 8 9

8 8 6 7 8 9 7 9 9 9 8 7 7 9 9 9 8 8 8 9 7 8 9 7 8 8 6 7 9 8 8 9 8 10 7 7 7 8 7 8 8 9

Reuşită cl.9

Teste cunostinţe

Chestionar atitudini

an

sem.1 sem.2

an

1

2

3

4

cl.8

cl.9

8 8 6 6 8 9 8 9 9 9 8 8 7 9 9 9 8 8 8 9 7 8 9 7 8 8 6 8 9 8 8 8 8 10 7 8 7 8 7 8 8 9

Grupul experimental 8 9 9 7 8 8 5 6 6 8 8 8 7 8 8 10 10 10 7 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 8 8 8 8 8 8 7 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 8 9 9 8 9 9 9 9 9 8 9 9 7 8 8 9 9 9 8 9 9 8 8 8 9 8 9 8 8 8 7 7 7 8 8 8 9 9 9 8 8 8 8 8 8 8 7 8 8 8 8 10 10 10 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 9 9 8 8 8 8 9 9 8 8 8 9 9 9

8 7 7 8 8 9 8 9 9 10 7 8 7 9 9 9 8 8 8 8 7 8 8 8 8 7 7 9 9 8 8 9 8 10 6 7 7 8 7 9 8 9

8 8 8 8 9 9 7 9 10 9 9 8 8 8 9 8 9 7 9 9 8 8 9 7 8 8 8 8 10 9 8 8 8 10 7 8 7 8 8 9 8 9

9 7 8 8 9 10 7 9 9 9 8 8 7 8 9 9 8 9 9 8 9 9 8 7 8 8 7 8 9 8 7 7 8 10 7 6 8 8 8 8 8 8

8 8 8 8 9 10 8 9 9 9 8 8 8 9 9 9 8 9 9 9 8 9 9 8 8 7 8 8 9 8 8 8 8 10 8 8 8 8 8 9 8 9

8 6 4 6 8 8 4 6 8 8 6 6 6 8 8 8 6 6 8 6 6 8 6 4 6 6 6 6 8 6 6 6 6 8 6 6 6 6 6 8 6 8

10 6 6 8 10 10 6 8 10 10 8 6 8 10 8 8 6 8 10 8 6 10 8 6 8 6 6 8 10 8 8 6 8 10 6 6 8 8 8 8 8 10

142

43 1 44 1 45 1 46 1 47 1 48 1 Media (m1)

1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 2 10 2 11 2 12 2 13 2 14 2 15 2 16 2 17 2 18 2 19 2 20 2 21 2 22 2 23 2 24 2 Media (m2) m1-m2

8 8 6 6 9 8 7,77

9 7 8 6 6 7 7 6 6 9 8 6 5 6 7 7 8 7 8 7 9 8 8 8 7,21 0,56

8 9 7 6 9 8 7,96

9 7 6 7 6 7 7 6 7 8 8 6 7 6 7 7 8 7 7 7 10 9 8 7 7,25 0,71

8 8 7 6 9 8 7,98

7 8 7 6 8 8 7,98

8 7 7 7 9 9 8,31

8 8 7 8 8 6 8 8 7 7 8 8 6 8 7 7 7 7 7 4 6 7 6 6 7 7 2 4 9 8 9 9 9 6 8 9 8 8 8 9 6 8 8,38 7,98 8,21 8,10 8,38 6,33 7,83

9 7 7 7 6 7 7 6 7 9 8 6 6 6 7 7 8 7 8 7 10 9 8 7 7,33 0,65

Grupul de control 8 9 9 8 9 8 8 4 6 6 7 7 6 7 7 7 2 4 7 7 7 6 7 6 7 4 4 7 7 7 6 7 7 7 4 4 5 6 6 5 6 6 6 4 4 6 7 7 6 6 6 6 2 2 7 7 7 6 7 7 7 2 4 6 7 7 6 6 6 6 0 2 7 7 7 6 6 6 6 4 4 8 8 8 7 8 8 8 6 6 8 9 9 8 7 9 9 4 6 6 7 7 6 6 7 7 4 4 5 5 5 5 5 6 6 0 2 6 6 6 6 7 7 7 2 2 7 7 7 6 6 6 6 2 2 7 8 8 7 7 7 8 4 4 8 8 8 8 9 7 8 6 6 6 7 7 6 7 7 7 4 4 7 8 8 7 6 8 8 4 6 7 7 7 6 6 8 7 4 4 9 9 9 8 7 9 9 6 6 9 9 9 8 7 8 8 6 8 8 8 8 6 8 7 8 4 4 7 7 7 6 7 7 7 2 4 6,96 7,38 7,38 6,46 6,83 7,08 7,21 3,50 4,25 1,02 0,94 1,00 1,52 1,38 1,02 1,17 2,83 3,58

143

Anexa 3 Valorile brute ale fazei a II-a de experiment

grupul

Subiectii

Faza II experiment - 2000-2002 Reuşită cl.8 sem.1

1 1 9 2 1 10 3 1 7 4 1 8 5 1 10 6 1 8 7 1 9 8 1 7 9 1 7 10 1 7 11 1 10 12 1 8 13 1 7 14 1 7 Media (m1) 8,14 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 2 10 2 11 2 12 2 13 2 14 2 Media (m2) m1-m2

6 6 7 7 6 8 7 8 5 9 7 8 7 9 7,14 1,00

sem.2

Reuşită cl.9 an

sem.1

sem.2

an

Grupul experimental 9 9 9 9 9 9 8 9 9 8 8 8 10 9 10 8 8 8 9 10 10 8 8 8 7 8 8 7 7 7 9 9 9 8 9 9 7 7 7 7 9 8 8,14 8,50 8,50 Grupul de control 7 7 7 8 8 6 6 7 6 7 7 7 7 8 8 6 7 6 6 6 6 6 7 6 7 8 8 8 8 8 7 7 7 7 7 9 9 8 8 8 6 6 6 6 6 9 9 9 9 9 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 7 7 8 8 8 9 9 8 9 9 7,36 7,43 7,50 7,57 7,71 0,79 1,00 0,64 0,93 0,79

9 9 8 8 9 7 9 8 7 7 9 9 7 8 8,14

9 10 8 8 10 8 9 8 7 7 10 9 7 8 8,43

Chestionar atitudini

Teste cunostinţe 1

2

3

4

cl.8

cl.9

9 8 9 9 8 10 8 8 9 9 8 8 7 8 8 8 4 8 7 8 8 8 4 6 9 9 9 9 8 10 7 7 8 8 6 8 9 10 9 10 8 10 8 8 8 8 6 6 7 7 8 8 4 6 7 6 7 8 4 6 9 9 10 9 6 8 8 8 8 9 6 6 7 6 8 7 4 6 6 7 8 9 4 4 7,71 7,79 8,36 8,50 5,71 7,29 7 8 7 7 4 6 5 8 7 6 4 4 9 8 7 8 6 6 6 7 7 6 2 4 7 7 7 7 2 2 8 9 8 8 4 6 7 8 7 7 4 4 9 9 8 8 6 4 7 6 6 6 6 2 10 9 8 8 6 6 8 7 7 8 4 4 9 9 8 8 4 4 8 7 8 9 2 4 8 9 9 9 6 6 7,71 7,93 7,43 7,50 4,29 4,43 0,00 -0,14 0,93 1,00 1,43 2,86

144

Anexa 4 Semnificaţia diferenţelor între eşantionul experimental (n=48) şi de control (n=24) în prima fază experimentală (testul Mann-Whitney) Teste statistice z p≤

Reuşită cl.8 sem.1 -2,044 0,041

sem.2 -2,948 0,003

an -2,760 0,006

Reuşită cl.9 sem.1 -3,768 0,001

sem.2 -3,707 0,001

an -3,987 0,001

Teste cunostinţe 1 -5,148 0,001

2 -4,962 0,001

3 -4,039 0,001

4 -4,781 0,001

Chestionar atitudini cl.8 cl.9 -5,830 -6,171 0,001 0,001

145

Anexa 5 Semnificaţia diferenţelor între eşantionul experimental (n=14) şi de control (n=14) în faza a doua experimentală (testul Mann-Whitney) Teste statistice z p≤

1 2 3 -0,120 -0,430 -2,879

4 -2,550

Chestionar atitudini cl.8 cl.9 -1,954 -3,583

0,905

0,011

0,051

Teste cunostinţe

0,667

0,004

0,001

146