615

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL (CU SEDIUL LA CHIŞINĂU) Cu titlu de manuscris C.Z.U.: 372.800.4(043.2)

FULEA TEODORA

TEHNOLOGII INFORMAŢIONALE ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A INFORMATICII 13.00.02-Teoria şi metodologia instruirii (informatica)

Teză de doctor în ştiinţe pedagogice

Conducător ştiinţific: CHIRIAC Liubomir doctor în ştiinţe fizico-matematice, conferenţiar universitar. Autorul: FULEA Teodora

Chişinău, 2006

© Teodora Fulea

CUPRINS PRELIMINARII....................................................................................................................................

5

Capitolul I. NOI PRIORITĂŢI ÎN ELABORAREA TEHNOLOGIILOR EDUCAŢIONALE ...

14

1.1. Obiective psiho-pedagogice şi tehnologii informaţionale.......................................................

14

1.2. Integrarea tehnologiilor multimedia în procesul de predare-învăţare .....................................

19

1.3. Studiu asupra tehnologiilor de elaborare a cursurilor multimedia de instruire........................

20

1.4. Retrospectivă tehnologiilor informaţionale utilizate în procesul de învăţământ ....................

26

1.5. Studiu asupra tehnologiilor informaţionale programate de instruire.......................................

29

1.5.1. Generalităţi...............................................................................................................

29

1.5.2. Clasificarea sistemelor de instriure...........................................................................

31

1.5.3. Metode de învăţare programată ..............................................................................

33

1.6. Tehnologiile realităţii mixte în perspectiva implementării în procesul de predare-învăţare...

36

1.6.1. Realitatea virtuală prin prisma principiului ilustrativităţii ...............................……....

36

1.6.2. Principiu de funcţionare al sistemului Mixed Reality ...................................................

37

Sinteză la capitolul I ......................................................................................................................

38

Capitolul II. APLICAREA TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE AVANSATE ÎN PROCESUL DE ELABORARE ALE CURSURILOR MULTIMEDIA .....................................................................

39

2.1. Aplicarea principiilor didactice ale instruirii din perspectiva implementării tehnologiilor multimedia în predarea învăţarea informaticii .........................................................................

39

2.1.1. Principiul ştiinţific al instruirii în predarea-învăţarea informaticii prin prisma implementării tehnologiilor multimedia...............................................................................

40

2.1.2. Principiul accesibilităţii şi principiul ilustrativităţii materiei de studiu ........................ 40 2.1.3. Principiul conştientizării materiei de studiu rezultat din principiile consolidării şi sis tematizării cunoştinţelor...............................................................................................

41

2.1.4. Principiul eficienţei activităţii de învăţare....................................................................

41

2.1.5. Principiul legăturii teoriei cu practica...........................................................................

42

2.2. Fundamente teoretico-metodice ale procesului de elaborare ale CMI.....................................

42

2.2.1. Generalităţi....................................................................................................................

42

2.2.2. Sugestii despre modelul CMI.......................................................................................

43

2.2.3. Sugestii cu privire proiectarea cursului multimedia instructiv....................................

43

2.2.3.1. Redarea informaţiei conţinutului CMI :.........................................................

44

2.2.3.2. Utilizarea exemplelor, prezentarea modelelor multimedia în CMI:...............

44

© Teodora Fulea

2

2.2.3.3. Proiectarea structurii şi conţinutului cursului multimedia instructiv................

44

2.2.3.4. Structurarea şi integrarea modulelor cursului ...................................................

46

2.2.3.5. Organizarea gestiunii lecţiei:............................................................................

46

2.2.4. Sugestii şi recomandări practice cu privire la elaborarea CMI ..................................

47

2.2.4.1. Utilizarea culorilor .............................................................................................

47

2.2.4.2. Utilizarea imaginilor grafice ..............................................................................

47

2.2.4.3. Aplicarea secvenţelor video .............................................................................

47

2.2.4.4. Organizarea dialogului ......................................................................................

48

2.2.4.5. Implementarea secvenţelor audio .....................................................................

49

2.2.5. Sugestii cu aspect psiho-pedagogic ............................................................................

50

2.3. Sugestii practice privind elaborarea şi utilizarea CMI „Grafica asistată de calculator”........

50

2.3.1. Obiectivele proiectării cursului multimedia instructiv ................................................

51

2.3.2. Algoritmul activităţii de proiectare a CMI...................................................................

51

2.3.3. Alegerea soft-ului pentru elaborarea CMI...................................................................

53

2.3.4. Actualitatea temei........................................................................................................

55

2.3.5. Proiectarea modulelor CMI „Grafica asistată pe calculator”......................................

56

2.3.5.1. Obiectivele CMI „Grafica asistată de calculator”.....................................................

57

2.3.5.2. Selectarea conţinutului materiei de studiu...............................................................

58

2.4. Elaborarea structurii CMI „Grafica asistată pe calculator”.....................................................

60

2.5. Începutul sesiunii de lucru cu CMI „Grafica asistată pe calculator.........................................

69

2.6. Aplicarea cursurilor multimedia instructive în învăţământul la distanţă................................

71

Sinteză la capitolul II....................................................................................................................

76

Capitolul III. DETERMINAREA EFICIENŢEI TEHNOLOGIILOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE PRIN IMPLEMENTAREA EXPERIMENTALĂ A CURSULUI MULTIMEDIA INSTRUCTIV .......

77

3.1. Metodologia cercetării ............................................................................................................

77

3.1.1. Obiectivele cercetării pedagogice.................................................................................

77

3.1.2. Documentarea pedagogică...........................................................................................

78

3.1.3. Elaborarea ipotezei .....................................................................................................

79

3.1.4. Verificarea ipotezelor..................................................................................................

81

3.1.5. Analiza datelor obţinute................................................................................................

82

3. 2. Criterii de evaluare a rezultatelor cercetării...........................................................................

82

3.2.1. Metode de evaluare.......................................................................................................

82

© Teodora Fulea

3

3.2.2. Măsurarea în cercetările pedagogice ...........................................................................

83

3.3. Identificarea conţinutului psiho-pedagogic al mărimilor evaluate..........................................

84

3.4. Interpretarea rezultatelor experimentului ştiinţific................................................................

85

3.4.1. Coeficientul de însuşire ..............................................................................................

86

3.4.2. Coeficientul de automatizare ......................................................................................

91

3.4.3. Coeficientul de eficienţă...............................................................................................

93

3.5. Aplicarea tehnicilor statistice pentru interpretarea datelor experimentului...........................

96

3.5.1. Evaluarea indicilor care exprimă tendinţa centrală.......................................................

97

3.5.2. Valori care exprimă indicii variabilităţii.......................................................................

99

3.5.3. Valori care exprimă indicii de corelaţie........................................................................

103

3.6. Aplicarea metodelor statistice la prelucrarea datelor experimentale .....................................

104

3.6.1. Aplicarea testului Mann-Whitney (U)........................................................................

105

3.6.2. Utilizarea testului Wilcoxon (T) pentru prelucrarea datelor în cazul susţinerii testului şi probei de creativitate în cadrului grupurilor experimentale ..............................

110

3.6.3. Utilizarea testului Wilcoxon (T) pentru compararea metodelor de predare-învăţare prin prisma rezultatelor obţinute la proba de creaţie în grupele experimentale şi de control........

113

Sinteză la capitolul III. .................................................................................................................

116

Concluzii ................................................................................................................................................

117

Termeni chee .........................................................................................................................................

120

Rezumat ...............................................................................................................................................

122

Bibliografie ............................................................................................................................................

124

Anexe ......................................................................................................................................................

137

© Teodora Fulea

4

Preliminarii Caracteristicile mediului în care trăim pot fi exprimate prin termenii: complexitate, diversitate, dinamism, ceea ce impune viitorului specialist să corespundă exigenţelor societăţii, care reclamă flexibilitate, creativitate, puterea de a gestiona eficient raporturile dintre continuitate şi schimbare. „Societatea viitorului este societatea informaţională (Information Society), care va apărea datorită vastei răspândiri a noilor tehnologii privind informaţia şi comunicarea” [132, p.16]. În această ordine de idei formarea noii generaţii trebuie să vizeze adaptarea la un astfel de mediu şi presupune o capacitate bine consolidată de operare eficientă cu diverse coduri şi informaţii vizuale, auditive, conceptuale, etc. Actualitatea temei de investigaţie constă în faptul că în ultimii ani societatea a înaintat cereri mai insistente în privinţa a tot ce este legat de calculatoare: pregătirea specialiştilor în aplicarea sistemului de calcul prin dezvoltarea abilităţilor de a găsi, a acumula şi a înţelege informaţia, de a aplica tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale la prelucrarea ei, de a construi modelele virtuale ale

obiectelor şi acţiunilor din lumea reală. Tehnologiile informaţionale avansate au

contribuit la creşterea motivaţiei faţă de studiul unor discipline, care nu au nimic comun cu informatica, deoarece facilitează învăţarea, datorită faptului că se iau în consideraţie particularităţile individuale ale elevului, capacităţile şi preferinţele sale, asigurând „existenţa conexiunii inverse (feedbak-ului) între elev şi program” [27, p.196], mărind eficienţa procesului de învăţare. Astfel tehnologiile informaţionale sunt tot mai frecvent utilizate în diversitatea sferelor de activităţi umane: medicină, finanţe, mijloace mass-media, ştiinţă, inclusiv şi în

învăţământ.

Aducând aceste argumente putem afirma că revigorarea procesului de învăţământ este practic imposibilă, fără implementarea tehnologiilor informaţionale avansate, inclusiv a tehnologiilor multimedia. Savantul A. Gremalschi menţionează, că „este oportună elaborarea unei concepţii de implementare a tehnologiilor informaţionale în educaţie, care ar reflecta toate aspectele acestui proces, direcţiile lui şi ar propune modalităţi de valorificare eficientă a resurselor, de care dispune deja Moldova la momentul actual” [101, p. 60]. Noile tehnologii împreună cu resursele informaţionale aferente şi serviciile Internet deschid o nouă direcţie în procesul predare-învăţare care se axează : - pe o largă comunicare, apropiere virtuală, înlăturarea oricăror bariere între parteneri, schimb liber de idei şi opinii, informarea între participanţii la un proiect comun şi dorinţa firească de a cunoaşte; - pe metode de cercetare reale care facilitează cunoaşterea legilor naturii, a fenomenelor sociale în dinamica lor, a proceselor de rezolvare a problemelor vitale şi modurile de activitate creative ale grupului de participanţi; © Teodora Fulea

5

- pe contactele culturale cu alte popoare, cu experienţa altor persoane, etc., deoarece „în absenţa comunicării autentice între parteneri”, respectivii „au posibilitatea să construiască punţi de legătură” [5, p.118]. Istoria pedagogiei este bogată în inovaţii din domeniul metodelor şi formelor de organizare a instruirii. Pe parcursul anilor, concomitent cu dezvoltarea conceptului tehnic, se intensifică şi implementarea diverselor mijloace ilustrative şi tehnice în procesul de predare-învăţare. Astfel din aria posibilităţilor unui sau altui utilaj tehnic au fost evidenţiate calităţile care pot fi aplicate în procesul de predare-învăţare, cu scopul de a stimula creşterea calităţii şi eficienţei inovaţiilor propuse şi de a contribui la eficientizarea procesului de învăţământ. Mai recent apare educaţia prin intermediul mass-media, la care participă nu numai profesorii, ci întreaga societate, adică are loc "educaţia în acţiune" [6, p. 111] şi implică TV, literatură, radio, reviste ş.a., ce servesc drept surse suplimentare de informaţie, de cunoaştere. Aplicarea tehnologiilor informaţionale în sistemul de învăţământ este impusă de exigenţele societăţii actuale. Necesitatea utilizării calculatorului în instituţiile de învăţământ a fost deja acceptată, astfel încât sunt cunoscute noţiunile: cultură informaţională, educaţie electronică (eeducation sau e-learning), sistem inteligent de învăţare (Intelligent Tutoring System), mediu inteligent de învăţare (Intelligent Learning Evironment), clase electronice (Electronic Classes), învăţământ la distanţă, în timp real (IDD), clase virtuale, etc., noţiuni rezultate din utilizarea cotidiană a calculatorului în mod profesional, la serviciu, acasă sau în orice alt context în procesul de autoinstruire. „Cultura informaţională este capacitatea omului de a percepe şi a însuşi tabloul informaţional al lumii ca un sistem de caractere, semne şi legături informaţionale directe şi inverse şi abilitatea de a se orienta în societatea informaţională, adaptându-se la ea” [201, p.12], [60, p.126]. Cu referire la acest subiect autorii Gremalschi A. şi Gremalschi L., afirmă că: „...pentru a utiliza eficient informaţiile acumulate şi pentru a contribui la crearea de noi cunoştinţe, fiecare om trebuie să-şi formeze şi să-şi dezvolte cultura informaţională şi gândirea critică” [97, p. 4]. Internet-ul

poate fi considerat drept sursă de acumulare a cunoştinţelor, ca „mediu

informaţional, în care există un domeniu instructiv educaţional, ce dezvăluie toate posibilităţile reţelei globale, toate serviciile ei” [213, p.39] Posibilităţile colosale oferite de Internet, mai ales din punct de vedere al căutării şi schimbul de informaţii, oferă căile de rezolvare a multor probleme pedagogice. Autorii de manuale Gremalschi A., Gremalschi L., şi Mocanu I. afirmă că „în cazul reţelelor globale, colective de cercetători din diferite ţări pot efectua calcule complexe pe un supercalculator unic în lume sau analiza în comun rezultatele unui experiment ştiinţific foarte costisitor.”[99, p. 112]. De aceea e necesară elucidarea proprietăţilor didactice ale serviciilor Internet, caracteristici care pot fi utile în procesul de predare-învăţare. © Teodora Fulea

6

Conform opiniei savantului Polat E. S. „...proprietăţile didactice ale echipamentelor şi soft-urilor informaţionale reprezintă caracteristicile elementare ale acestora, graţie cărui fapt, sunt aplicate în procesul instructiv-educativ

şi sunt esenţiale pentru didactică atât în plan teoretic, cât şi

practic.”[214, p.137]. Prin prisma acestor proprietăţi, tehnologiile informaţionale deschid o amplă perspectivă în domeniul învăţământului. Într-o societate integrată, elevii învaţă limitându-se la un cerc restrâns: profesori, prieteni, familie. Tehnologiile informaţionale extind însă acest cerc, către o lume deschisă spre cunoaştere şi comunicare. Elevii au acces la inepuizabilele resurse informaţionale, oferindu-li-se posibilitatea de a participa la realizarea unui proiect, împreună cu colegi de aceeaşi vârstă din alte ţări. În cadrul teleconferinţelor se discută cele mai stringente probleme. Asemenea perspective de colaborare creează o motivaţie puternică pentru activităţile de cunoaştere în grup sau individuală. Cooperarea în diferite probleme serveşte drept stimul pentru cunoaşterea altor opinii, asupra obiectivelor propuse, pentru căutarea informaţiilor suplimentare, şi aprecierea rezultatelor obţinute. Discutarea rezultatelor intermediare, disputelor, competiţiilor intelectuale şi a rapoartelor capătă o nouă calitate, deoarece conţin nu numai materia din manualele şcolare, sau îndrumare, ci şi părerea participanţilor din alte ţări la proiect, rezultatele obţinute de ei, precum şi opiniile lor în interpretarea faptelor şi fenomenelor. Prin intermediul acestor tehnologii se oferă elevilor posibilitatea de a-şi forma în mod independent propriile concepţii despre evenimentele petrecute în lume, de a percepe şi de a cerceta din mai multe puncte de vedere fenomenele şi nu în ultimul rând de a înţelege că unele probleme pot fi rezolvate numai cu eforturi comune. Toate cele expuse creează elevilor elemente de gândire globală. Cât priveşte posibilitatea asistenţei procesului de predare-învăţare, prin intermediul tehnologiilor informaţionale

putem asigura: şcolile şi profesorii cu materiale didactice;

feedback-ul între

profesori şi elevi; accesul la informaţia din ţară şi de peste hotare; accesul la sistemele de asistenţă (help); accesul la bibliotecile electronice; accesul la învăţământul la distanţă; accesul la resursele de ştiri (ziare şi reviste electronice); Referitor la gradul de cercetare, se constată că, pe plan mondial, problema aplicării tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare este concepută drept o parte a noilor educaţii. Instruirea asistată de calculator a fost abordată din mai multe perspective: perspectiva funcţionalistă, axată pe exigenţe legate de schimbările de funcţii ale educatorului în societate (G. Brown, Gherşunschii), perspectiva tehnologică a formării, bazată pe utilizarea mijloacelor tehnologice avansate în procesul de instruire (Gremalschi A., Coverli C.D., McClintock R), perspectiva bazată pe instruirea în clase virtuale (Typhoon John, Raja Ingham Lolita), perspectiva centrată pe noţiunea de învăţământ la distanţă. (Masalagiu C., Apostol C, Polat E. S), etc. © Teodora Fulea

7

În analiza problemei cu privire la

implementarea tehnologiilor informaţionale (în scopul

pregătirii elevilor pentru aplicarea sistemului

de calcul, formării viitorului profesionist din

perspectiva noilor tehnologii educaţionale) ne-am axat pe folosirea tehnologiilor pedagogice ce implică aplicarea tehnologiilor informaţionale, în procesul de predare-învăţare, despre care am întâlnit referiri atât la autorii străini: Coverli C.D., McClintock R, McLellan Hilary, Miller Ron, Typhoon John, Raja Ingham Lolita, Tailpale K.A., Erşov A.P., Pervin Iu., cât şi în studiile autorilor români: Bumbaru S., Masalagiu C., Apostol C, precum şi a autorilor autohtoni: Gremalschi A., Bolun I., Magariu N, Bounegri T, etc. De aici rezultă problema pe care ne-am propus să o soluţionăm în cercetarea noastră: - care sunt modalităţile de aplicare a tehnologiilor informaţionale în procesul de predareînvăţare, ce ar conduce la satisfacerea cerinţelor înaintate de societatea modernă? Obiectul cercetării: implementarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predareînvăţare a informaticii. Scopul cercetării: vizează determinarea şi precizarea modelelor teoretice şi practice ale implementării tehnologiilor în predarea-învăţarea informaticii. Ipoteza cercetării: Dacă vom aplica tehnologiile informaţionale în procesul de predare-învăţare a informaticii pe baza cursurilor multimedia instructive, atunci vom asigura: -

Amplificarea volumului de informaţii asimilate;

-

Mărirea eficienţei procesului de predare-învăţare a informaticii;

-

Reducerea timpului necesar pentru instruire;

-

Dezvoltarea competenţelor de utilizare a tehnologiilor multimedia; Dacă acest concept, de la care plecăm, este corect, atunci rezultatele practice ale cercetării ar trebui să fie superioare celor obţinute în urma predării-învăţării prin metode tradiţionale. Verificarea ipotezei a impus următoarele obiective: •

Studiul şi sistematizarea problematicii tehnologiilor informaţionale în teoria şi practica pedagogică;

•

Realizarea analizei comparative a soft-urilor multimedia, cu scopul selectării celui optim, pentru elaborarea tehnologiilor de creare a cursului multimedia instructiv (CMI);

•

Argumentarea şi elaborarea metodicii de creare şi implementare a CMI în procesul de predare-învăţare a informaticii;

•

Elaborarea tehnologiilor didactice (programul şi cursul multimedia instructiv), care transpun în practică modelul CMI „ Grafica asistată pe calculator”;

© Teodora Fulea

8

•

Elaborarea recomandărilor ştiinţifico-practice în vederea creşterii eficienţei procesului de predare-învăţare din perspectiva aplicării tehnologiilor informaţionale avansate.

Reperele epistemologice şi teoretice ale cercetării s-au constituit pe teorii, principii, legi. La baza cercetării au stat teoriile filosofice şi psihopedagogice privind formarea orientărilor valorice ale eticii postmoderne (Bauman Zygmund, Коджаспирова Г.М., Петров К.В.), au promovat valorilor favorabile individualizării educaţiei (Bîrzea C., Buzărnescu Ş.) şi concepţii cu privire la aplicarea noilor tehnologii didactice în dezvoltarea învăţământului (Coverli C.D., Ehrmann C. Stephen, McClintock R., Bodea Constanţa Nicoleta, Apostol Constantin Gelu, Roşca Gh. Ion, Erşov A. P., Lapcic M. P. ), concepţia predării-învăţării matematicii în republica Moldova (Lupu I., Hariton A., Achiri I, Anastasiei M.), au promovat sociologia civilizaţiei tehnologice (Buzărnescu, Ştefan), investigaţiile în problema aplicării tehnologiilor informaţionale în predarea-învăţarea informaticii: învăţământul la distanţă (Apostol C., Masalagiu Cr., Zamfir G.), testarea şi evaluarea în sistemele de autoinstruire (Apostol C., Bodea C., Zamfir G.) spaţiului destinat studiului (The study place, academic projects, Başmacov M.I. Pozneacov S. H., Reznic N.A.), instruirea computerizată (Bounegri T., Bumbaru S.), şi instruirea în clasele virtuale (Typhoon John, Raja Ingham Lolita). Sursele principale pentru tema cercetării noastre sunt documentele: Programul Naţional de dezvoltare

a

învăţământului

în

Republica

Moldova-1995-2000-Compendiu,

Legea

învăţământului din Republica Moldova-1995, Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova, Curriculum naţional, programe pentru învăţământul liceal. Matematică şi ştiinţe, Curriculum de informatică, clasele VII-IX. Pentru realizarea obiectivelor investigaţiei am apelat la următoarele metode de cercetare: •

cercetarea literaturii ştiinţifico-metodice, psiho-pedagogice şi a informaţiei de pe site-uri Internet referitoare la tema investigată;

•

consultarea opiniei cadrelor didactice privind utilizarea tehnologiilor multimedia în predarea-învăţarea disciplinelor şcolare;

•

observaţia pedagogică;

•

experimentul pedagogic,

•

testarea claselor experimentale şi a claselor de control;

•

tabelul, poligonul de frecvenţă, diagrama areolară.

•

prelucrarea statistică a datelor. Baza experimentală a antrenat două eşantioane a câte 132 elevi din clasele liceale. În

experiment a fost aplicată tehnica grupurilor paralele în cadrul căreia au fost implicate doua grupe © Teodora Fulea

9

paralele X-XI ale Universităţii Real Umanistice; două subgrupe de studenţi din anul doi, facultatea filologie Universitatea de Stat Tiraspol, grupe paralele ale liceului Teoretic „V. Alecsandri”, grupe ale Seminarului Teologic Ortodox „Sfinţii Trei Ierarhi ” din cadrul

Academiei de Teologie

Ortodoxă din Moldova, o grupă de profesori de matematică din republică, aflaţi la cursurile de perfecţionare la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării cuprind: •

elaborarea şi argumentarea ştiinţifică a metodicii de utilizare a tehnologiilor multimedia la crearea modelului CMI;

•

elaborarea ghidului de utilizare a cursului multimedia instructiv în procesul de predareînvăţare a informaticii.

Valoarea practică: Contribuţia practică se reflectă în: •

Proiectarea în baza metodicii elaborate a modelului CMI, capabil să integreze eficient posibilităţile oferite de tehnologiile informaţionale;

•

Proiectarea şi crearea CMI "Grafica asistată de calculator” şi implementarea acestuia în predarea-învăţarea lecţiilor de informatică (la lecţiile facultative, lecţiile opţionale sau pentru învăţarea la distanţă);

•

elaborarea unui ghid metodic pentru cadrele didactice care doresc să-şi creeze CMI proprii.

Considerăm, că unele module CMI pot fi utilizate pentru a diversifica activitatea cu elevii sau studenţii. Tezele propuse pentru susţinere: 1. Aplicarea tehnologiilor informaţionale avansate, în procesul de predare-învăţare a informaticii implică eficientizarea învăţării şi crearea competenţelor cerute de societatea modernă. 2. Antrenarea mai multor transmiţători şi receptori, în procesul de predare învăţare a informaticii, contribuie la creşterea randamentului învăţării informaticii. 3. Utilizarea tehnologiilor multimedia dezvoltă abilităţile şi aptitudinile de operare eficientă cu diverse coduri şi informaţii conceptuale, vizuale şi auditive 4. Implementarea CMI în procesul de predare a informaticii valorifică resursele gândirii, capabile să domine informaţiile şi să ofere posibilitatea reţinerii acestora prin creaţie, nu prin memorare. Aprobarea şi implementarea cercetării: Rezultatele cercetării au fost expuse la conferinţa ştiinţifico-metodică ”Învăţământul universitar din Moldova la 70 ani” (Chişinău, octombrie 2000), la conferinţele ştiinţifice ale corpului didactic al USC (Cahul, 2000-2002), la conferinţa „ The First Conferance Of The Matematical Society Of The Moldavian Republic”, (Chişinău, august, 2001), la conferinţa © Teodora Fulea

10

profesorilor filialei Universităţii „Dunărea de Jos” (Galaţi, România, 2001),

la catedra de

Informatică a Academiei de Transporturi, Informatică şi Comunicaţii (2003, 2004), la catedra de Ştiinţe, filiala URU (cu sediul în Ghişinău, 2003, 2004) la conferinţa Ştiinţifică internaţională „Concepte şi strategii de dezvoltare a învăţământului contemporan”,(Chişinău, noiembrie, 2004), la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Rezultatele finale

au fost analizate şi discutate în cadrul

şedinţei reunite ale catedrelor

Informatică şi Tehnică de Calcul şi Geometrie şi Metodica Predării Matematicii din cadrul Universităţii de Stat din Tiraspol (cu sediul la Chişinău). Ideile, principiile şi tezele de bază ale lucrării au fost reflectate în 12 publicaţii: în Didactica matematicii şi informaticii, (Chişinău, 2002), în Analele Universităţii de Stat Din Tiraspol, în ghidul metodic „Aplicarea tehnologiilor informaţionale la elaborarea şi implementarea cursurilor multimedia”,

în revista “Univers

Pedagogic” (Nr. (7)/2005) a Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Sportului Etapele cercetării: 1) 2000-2001 - am realizat documentarea ştiinţifică în domeniu, prin studierea literaturii ştiinţifice, metodico-didactice, psihologice şi pedagogice (în reţeaua Internet sau în biblioteci); am adunat o mare parte din materialul bibliografic corespunzător, am studiat experienţa existentă în predarea lecţiilor asistate de calculator, experienţa ţării noastre în predarea lecţiilor de instruire computerizată; am stabilit tema cercetării, am acumulat date referitoare la tendinţele de dezvoltare ale tehnologiilor informaţionale, am studiat diverse tehnologii informaţionale privind posibilităţile de creare a CMI; 2) 2001-2002

am analizat nivelul de pregătire al profesorilor pentru utilizarea soft-urilor

multimedia instructive în cadrul lecţiilor, am constatat care sunt lacunele şi dificultăţile întâlnite la crearea şi utilizarea cursurilor multimedia instructive, am ales tema pentru elaborarea CMI, am elaborat metodica CMI, am elaborat modelul CMI „Grafica asistată de calculator”. 3) 2002-2003 am implementat CMI „Grafică asistată pe calculator” în procesul de predare-învăţare a informaticii asigurând, astfel verificarea prin experiment a ipotezelor. 4) 2003-2004 am continuat experimentul pedagogic al cercetării ştiinţifice. 5) 2004-2005 am acumulat date statistice cu privire la rezultatele obţinute de profesorii care au aplicat CMI „Grafică asistată pe calculator” în procesul de predare-învăţare în cadrul orelor opţionale. Am efectuat analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor acumulate în experiment. Rezultatele experimentului pedagogic au servit drept elemente de bază în deducerea concluziilor care au încheiat subcapitolele ce cuprind partea experimentală. Termeni cheie: Curs Multimedia Instructiv, tehnologii informaţionale, multimedia, hypermedia, hyperspaţiu, biblioteci virtuale, spaţiu de instruire, clase virtuale, tehnologii © Teodora Fulea

11

multimedia, tehnologii OLE, eficienţa procesului de învăţare, educaţie electronică (e-education sau e-learning), sistem inteligent de învăţare (Intelligent Tutoring System), mediu inteligent de învăţare (Intelligent Learning Evironment), clase electronice (Electronic Classes), învăţământ la distanţă, în timp real (IDD), aptitudine, competenţă, abilitate, conştientizare, cercetare pedagogică, cercetare pedagogică experimentală, documentare pedagogică, experiment pedagogic, reper epistemologic, tabel analitic, tabel sintetic, evaluare, interpretarea rezultatelor, facilitate, înţelegere, Mixed Reality Project, metoda pregătirii consecutive, metoda pregătirii paralele, metoda corectării consecutive , metoda corectării paralele, metoda corespunderii, metoda analitică, metoda sintezei, metoda ordonări, metoda analizei sintactice, metoda analizei după cuvinte cheie, metoda analizei logice, modul, modul, meniul, structura logică, structura de gestiune, structură de conţinut, proces de predare-învăţare, testul Wilcoxon, testul MannWhitney. Structura tezei: Teza include: preliminarii, trei capitole, concluzii generale şi recomandări, termeni cheie, rezumat (în limbile română, engleză şi rusă), bibliografie (222 surse bibliografice şi 45 referinţe Internet) şi anexe (8). În textul tezei sunt inserate 12 tabele şi 22 figuri (figuri, diagrame, imagini-captură). În preliminarii se argumentează actualitatea temei, gradul de cercetare al acesteia şi problema cercetării. Sunt formulate obiectul, scopul, ipoteza cercetării, obiectivele de realizare ale ipotezei, reperele epistemologice şi teoretice. Este desemnată metodologia cercetării, sunt relevate baza conceptuală, inovaţia ştiinţifică, valoarea teoretică şi valoarea practică a investigaţiei. Se aduc date privind implementarea TI în practica de predare-învăţare şi aprobarea rezultatelor cercetării; se propun tezele pentru susţinere; se etalează cuvintele-cheie ale cercetării şi se expune structura tezei. Primul capitol constă din şase paragrafe, în care sunt analizate premisele dezvoltării tehnologiilor informatice aplicate în procesul de învăţământ. Este stabilit prin studiu teoretic că potenţialul tehnologiilor de comunicaţie ale sistemelor de calcul şi celui informaţional este capabil să revoluţioneze întregul sistem social, fapt ce implică ideea că sistemului de învăţământ îi revine rolul de promotor al tehnologiilor informaţionale prin amplificarea accesibilităţii întregii societăţi. S-a efectuat un studiu amplu referitor la tehnologiile de elaborare ale CMI;

s-au analizat

aplicaţiile multimedia, utilizate pentru elaborarea cursurilor multimedia instructive; s-a efectuat o clasificare a tehnologiilor programate de instruire. S-a constatat că TI oferă un mediu favorabil creativităţii prin posibilitatea de a activa în mod individual inovator în procesul de predare-învăţare. Capitolul I a finalizat cu

o descriere a tehnologiilor informaţionale avansate, care prin

implementarea sistemului Mixed Reality în procesul de predare-învăţare ar conduce la o nouă paradigmă a învăţământului.

© Teodora Fulea

12

Capitolul doi conţine şase paragrafe, în care sunt analizate principiile didactice ale instruirii prin prisma implementării tehnologiilor multimedia, fundamente metodice ale procesului de elaborare ale CMI, în care sunt propuse recomandări cu privire la proiectarea cursului multimedia instructiv, curs ce conţine sugestii despre: redarea informaţiei în cadrul CMI, utilizarea exemplelor şi prezentarea modelelor în CMI, proiectarea structurii şi conţinutului CMI, structurarea şi integrarea modulelor CMI, organizarea gestiunii lecţiilor. Sunt propuse recomandări cu aspect psiho-pedagogic şi sugestii de proiectare CMI, care ţin de: utilizarea culorilor, utilizarea imaginilor grafice, aplicarea secvenţelor video, implementarea secvenţelor audio şi organizarea dialogului. Sunt elucidate etapele, privind

elaborarea CMI „Grafica asistată de calculator”, prin

formularea obiectivelor de proiectare ale CMI, motivarea alegerii soft-ului aplicat pentru elaborarea CMI, argumentarea actualităţii temei selectate, obiectivele predării-învăţării temei alese, selectarea conţinutului CMI. Sunt formulate sugestii pentru cadrele didactice, privind elaborarea şi utilizarea CMI. Este descris un model de aplicare a CMI în învăţământul la distanţă. Obiectul capitolului trei îl constituie cercetarea pedagogică orientată spre perfecţionarea procesului de predare-învăţare al informaticii în şcoală, care constă în experimentarea modelului CMI, creat prin integrarea eficientă a posibilităţilor oferite de tehnologiile informaţionale avansate, capabile

să dezvolte competenţele cerute de societatea modernă. Conţinutul ultimului capitol

constă din şase paragrafe în care se elucidează: metodologia cercetării, motivarea criteriilor de evaluare a rezultatelor cercetării, interpretarea şi validarea rezultatelor experimentului pedagogic. Implementarea tehnologilor informaţionale în procesul de predare-învăţare implică mărirea atenţiei, amplificarea volumului de informaţie conştientizată şi reducerea timpului necesar pentru instruire. Date fiind criteriile de evaluare, au fost efectuate verificarea eficienţei tehnologiilor de predareînvăţare elaborate, interpretarea rezultatelor experimentului cu scopul confirmării ipotezei înaintate. A fost efectuată prelucrarea statistică a datelor experimentale, prin metodele statistice clasice şi prin metode statistice aplicate în psihologie.

© Teodora Fulea

13

CAPITOLUL I NOI PRIORITĂŢI ÎN ELABORAREA TEHNOLOGIILOR EDUCAŢIONALE 1.1. Obiective psiho-pedagogice şi tehnologii informaţionale Începutul mileniului trei se caracterizează printr-o schimbare de proporţii la nivelul tehnologiilor de comunicaţie ale sistemelor de calcul şi informaţionale. Potenţialul acestora este capabil să revoluţioneze întregul sistem social. În acest context, sistemul de învăţământ trebuie să preia rolul de promotor al tehnologiilor informaţionale, pentru a le face accesibile întregii societăţi. Experţii Institutului Noilor Tehnologii din Învăţământ de pe lângă Universitatea din Columbia (SUA), iniţiatorii proiectului „ The Advanced Media in Education Project” afirmă că învăţământul secolului douăzeci şi unu trebuie „să asigure elevii cu deprinderi intelectuale şi tehnice, care le-ar oferi realizarea completă a potenţialului”[58, p.150]. Numai în ultimii ani „performanţele calculatorului au atins un nivel, care în urmă cu două-trei decenii era de domeniul Sciencefiction”[10, p.59]. Internet, e-mail, multimedia, hypermedia, hyperspaţiu, tehnologii informaţionale, tehnologii multimedia, biblioteci virtuale, educaţie electronică (e-education sau e-learning), sistem inteligent de învăţare (Intelligent Tutoring System), mediu inteligent de învăţare (Intelligent Learning Evironment), clase electronice (Electronic Classes), învăţământ la distanţă, în timp real (IDD), clase virtuale au devenit termeni elementari în limbajul universal al mileniului trei. Conform concepţiei filosofilor români: Andrei P., Rădulescu-Motru C., Vianu T. „conceperea filosofiei învăţământului ca sistem integrat biopsihosociocosmic, permite înţelegerea obiectivelor educaţiei într-un context informaţional universal” [153, p.40]. În ţările super-tehnologizate ale lumii (SUA, Japonia, Europa de Vest) informatizarea, (educaţia în domeniul calculatoarelor) începe de la vârsta preşcolară. Elevii au posibilitatea de a se obişnui cu calculatorul, de a-şi „dezvolta abilităţi de aplicare (...) de a-l utiliza în activităţile cotidiene”[78, p.280]. Academicianul rus A. Erşov consideră că: „Informatizarea este un sistem de procese interconectate: informaţional, de cunoaştere şi material” [199, p.5,6]. Conform afirmaţiei aceluiaşi autor: "...informatizarea învăţământului presupune asigurarea continuă a sferei învăţământului cu noi concepţii metodice şi practice şi utilizarea optimală a noilor tehnologii informaţionale, în scopul realizării obiectivelor psihico-pedagogice."[207, p.69]. Despre importanţa acestui proces s-a pronunţat şi academicianul rus B.M. Gluşcov, care consideră că „noua tehnologie a realizat o revoluţie în organizarea muncii intelectuale la fel cum crearea motorului a deschis era de automatizare a muncii fizice” [208, p.6].

© Teodora Fulea

14

Noţiunea de tehnologie provine din limba greacă teche- măiestrie şi logos- ştiinţă. Adică tehnologia este măiestria de a crea un obiect. Mai târziu noţiunea de tehnologie capătă un sens mai amplu: „Tehnologia este un ansamblu de cunoştinţe despre metodele şi procedeele de creare a obiectelor, în procesul de producere al cărora are loc schimbarea calitativă a obiectelor create.” [201, p.8]. Referitor la metodele şi procedeele de aplicate în activitate acestea se regăsesc şi în tehnologiile pedagogice:„Tehnologiile pedagogice reprezintă reuniunea abilităţilor profesionale care determină succesul activităţii educative”[222, p.6]. Cu siguranţă, tehnologiile informaţionale au suscitat imaginaţia şi interesul majorităţii oamenilor de ştiinţă. În acest context, noţiunea de tehnologie informaţională evoluează rapid şi integrează sensuri din ce în ce mai complexe. Prin urmare, se impune o rectificare a termenului de tehnologie informaţională, pentru a se putea evita confuziile. „Tehnologiile informaţionale sunt un ansamblu de metode ale proceselor de producere şi ale resurselor tehnice programate, unite într-un lanţ tehnologic, care asigură acumularea, păstrarea, transmiterea şi afişarea informaţiei, cu scopul diminuării dificultăţii procesului de utilizare a resurselor informaţionale şi pentru mărirea operativităţii şi securităţii lor.” [214, p.9]. Sistemul de calcul reprezintă cel mai eficient mod de prezentare a informaţiilor didactice datorită rapidităţii cu care poate oferi informaţiile necesare: „...într-o secundă poate să furnizeze informaţii echivalente cu întregul conţinut al unui manual”[125, p.38], datorită posibilităţilor de copiere şi distribuire a materialelor educaţionale, precum şi simplităţii în înregistrarea şi păstrarea informaţiei. Astfel „calculatorul reprezintă un mijloc performant de instruire (...) care prin îmbinarea posibilităţilor de care dispune: regim de lucru interactiv, posibilităţi grafice deosebite, simplitate în utilizare şi gestiune, existenţa unor interfeţe prietenoase conferă flexibilitate comunicării între utilizator şi sistemele de calcul”[218, pag 45]. După cum s-a menţionat, dezvoltarea vertiginoasă a sistemelor de calcul şi a sistemelor soft implică crearea noilor tehnologii informatice pentru diverse domenii ale vieţii, inclusiv şi pentru domeniul învăţământului, în cadrul căruia are loc procesul de transmitere sistematică a cunoştinţelor şi experienţelor de la o generaţie la alta. Graţie particularităţilor fundamentale, „calculatoarele personale moderne constituie nişte mijloace unice de gestiune şi livrare a informaţiilor către om” [209, p. 479]. Ele îşi găsesc aplicare în procesul de predare-învăţare a mai multor discipline, servind ca bază pentru elaborarea unor tehnologii informaţionale de instruire „pentru a modela comportamentul unor fenomene şi procese din realitatea obiectivă, în vederea optimizării dinamicii lor” [202, p. 219]. Din punctul de vedere al postmodernismului, procesul de predare-învăţare „ar trebui să urmărească formarea unei pâsle informaţionale şi nu a unor concepte, informaţii organizate riguros © Teodora Fulea

15

într-un sistem”[170, p.103]. Postmodernismul se caracterizează prin căutarea şi acceptarea căilor alternative (variante educaţionale), renunţarea la limite între ştiinţe, ambivalenţă, discontinuitate, toleranţă, interculturalitate, promovarea valorilor noi, promovarea comunicării. Din perspectiva procesului educaţional „acesta s-ar concretiza în crearea noilor valori morale, culturale şi sociale, a alternativelor educaţionale, a descentralizării decizionale şi curriculare, (...) a educaţiei permanente, a educaţiei pentru schimbare, a educaţiei pentru societatea informaţională" [117, p. 28]. Schimbarea în structura învăţământului va antrena şi schimbarea rolului profesorului. Mai mult decât atât, prin tehnologiile de reţea devine accesibilă utilizarea informaţiilor educaţionale şi programelor de instruire, prin intermediul cărora creşte volumul de cunoştinţe ale cadrelor didactice şi abilităţile lor privind utilizarea sistemelor de calcul. În acest context prezintă un deosebit interes proiectele ştiinţifice: „The ARIADNE Project” „The Study Place Project “ [140, p.537], [177]. destinate creării noilor programe instructive şi a unui „nou spaţiu de instruire“. Acesta reprezintă „un mediu de resurse ştiinţifice şi interfeţe de gestiune on-line constituit prin interferenţa tehnologiilor de prelucrare a informaţiilor cu tehnologiile comunicaţionale” [179, p.376]. La baza spaţiului de instruire se află bibliotecile virtuale. Ele constituie unul din serviciile oferite de reţeaua globală Internet. Valoarea reţelelor globale nu poate fi contestată şi merită o atenţie deosebită. Reţelele de tipul Internet-ului au o influenţă puternică asupra procesului de instruire, deoarece „oferă un spectru larg de informaţie educaţională” [12, p. 89. Pentru argumentarea celor expuse aducem câteva exemple: în proiectul „Studiul individual la distanţă“ al statului Minnesota (SUA) este pusă la dispoziţia utilizatorilor o listă de 450 cursuri de instruire cu înregistrare obligatorie în reţea. Aceste cursuri sunt acumulate din peste 80 academii, secţii şi catedre ale Universităţilor din Minnesota. Această listă include cursuri instructive noi, recent înregistrate şi cursuri instructive mai vechi cu update-uri (înnoiri şi schimbări periodice). Ea se completează la fiecare 24 ore, în decursul cărora se exclude informaţia expirată. Astfel se oferă cadrelor didactice posibilitatea de a-şi completa şi îmbogăţi experienţa pedagogică. Odată cu implementarea reţelei Internet în procesul de învăţământ [185, p.31], profesorilor li s-a oferit posibilitatea de a-şi publica în reţea materiile de studii [23, pag 3]. Deoarece informaţiile din Internet, se reînnoiesc destul de repede, utilizatorii (elevii/studenţii) au acces la ultimele realizări ale ştiinţei educaţionale. Exemplu poate servi "sala de studii globală" accesibilă prin reţeaua Internet [81, p.72]. „Volumul de informaţii oferite în această sală virtuală de studii este foarte variat de la disciplinele tehnice până la arte”[15, p.136], informaţiile fiind oferite de diverse universităţi şi institute. Departamentul statului Carolina de Nord (SUA), prin programul de pregătire a studenţilor pentru gestionarea sistemelor informatice „Computer Mastership“ (măiestrie de aplicare a calculatorului) contribuie la dezvoltarea gândirii critice şi creative, abilităţilor de rezolvare a © Teodora Fulea

16

problemelor, deprinderilor de a lua decizii [82, p.72]. Astfel se "avansează o nouă paradigmă de abordare, proprie societăţii postindustriale de tip informatizat" [156, p. 42]. Institutele de cercetări ştiinţifice, specializate în implementarea noilor tehnologii pedagogice în învăţământ, acordă o atenţie deosebită tehnologiilor multimedia. În acest context

savanţii

universităţilor din Texas şi Arizona (SUA) au propus noi tehnologii de instruite asistată de calculator. Savanţii Institutului Noilor Tehnologii de Instruire din cadrul Universităţii din Columbia (SUA) [53, p.150] au clasificat cercetările din acest domeniu în trei categorii: a) elaborarea proiectelor pentru şcoli (modelarea soft-urilor de instruire cu ajutorul tehnologiilor de reţea şi multimedia); b) proiecte academice pentru instituţiile superioare de învăţământ şi cercetări ştiinţifice (problemele susţinerii lucrărilor de cercetare); c) proiecte politice (legate de problemele de finanţare a lucrărilor de cercetări ştiinţifice)[137]. Savanţii aceluiaşi institut afirmă, că infrastructura destinată învăţământului în reţea oferă un set de „resurse educaţionale şi culturale pentru elevi şi pedagogi”[80, p.32], influenţând astfel asupra „structurii educaţiei” [166, p.167]. Acest fapt este relevant, în special, pentru şcolile cu posibilităţi mici: la un preţ redus al învăţământului în reţea se obţine o calitate superioară a rezultatelor instruirii. Fapt confirmat prin proiectele „AME”, „ARIADNE”, ş.a.,

care vizau

implementarea în învăţământ a celor mai noi tehnologii media [137, p.537]. Alt proiect - Eiffel [176] avea ca scop aplicarea noilor tehnologii-media care să ofere şcolilor (elevilor şi pedagogilor) posibilitatea de a utiliza atât bibliotecile virtuale, cât şi experienţa cadrelor didactice, acumulată în procesul de instruire [79, p.71]. Un proiect asemănător "Relansarea programului de computerizare a învăţământului în Republica Moldova" a fost implementat în Universitatea de Stat din Moldova (USM). Acest proiect a derulat în perioada 1 mai – 1 decembrie 2001 în laboratoarele "Sisteme de instruire asistate de calculator" şi "Laboratoare virtuale" ale Centrului de Tehnologii Informaţionale al USM Chişinău [29, p.195]. Obiectivele principale ale proiectului respectiv vizau elaborarea programelor computerizate de instruire, crearea unui CD Educaţional şi difuzarea lui în instituţiile de învăţământ din republică; Ţinând cont de cerinţele societăţii, obiectivele predării cursului de informatică în şcoală includ dezvoltarea culturii informaţionale şi formarea abilităţilor de „orientare în complexitatea lumii informaţionale”[59, pag 27]. Pentru realizarea acestor obiective este necesară utilizarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare. Utilizarea mijloacelor de telecomunicaţii şi a tehnologiilor multimedia sunt una din condiţiile de bază ale revigorării tehnologiilor de instruire. „Nu numai elevii, dar şi profesorii lor trebuie să posede abilităţi de © Teodora Fulea

17

orientare în fluxul de informaţii” [54, p.4]. G. Berger îndeamnă profesorul să-şi asume un comportament inovator, deoarece "lumea (...) se schimbă din ce în ce mai repede" [18, p. 42]. Problema autoinstruirii cadrelor didactice rămâne actuală: în situaţia creată de implementarea tehnologiilor informaţionale, profesorul trebuie să-şi formeze capacitatea de a se orienta în avalanşa fluxurilor informaţionale, deoarece „profesorii constituie vatra de spiritualitate a unei societăţi" [171, p.23]. Un proiect de instruire a cadrelor didactice, sponsorizat de „Fundaţia Soros” a fost implementat în Universitatea de Stat Cahul (USC). Durata proiectului a fost de doi ani şi avea drept obiective informatizarea cadrelor didactice ale USC, formarea deprinderilor

de operare cu

sistemele de calcul şi cu resursele programate a acestora, formarea şi dezvoltarea culturii informaţionale. Cadrele didactice trebuie să posede abilităţi de lucru cu sistemele de calcul şi cu tehnologiile moderne, abilităţi de utilizare a reţelelor de calcul, să poată (în caz de necesitate) „vorbi cu cineva din cealaltă parte a globului ”[143, p.94]. În acest context savantul A. Gremalschi în lucrarea „Impactul noilor tehnologii informaţionale în educaţie”, menţionează proiecte cu referinţă la utilizarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale (TIC) pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice: -

Proiectul Drik din Bangladeş – vizează educaţia ecologică;

-

MirandaNet - proiect iniţiat în Marea Britanie şi preluat în Republica Cehă, Cili şi China, în care profesorii utilizeaza TIC pentru a învăţa unii de la alţii şi a stabili noi comunităţi conectate prin Internet;

-

MATEN -proiect pentru Europa de Est. [101, p.9] Implementarea tehnologiilor informaţionale în procesul de instruire este o prioritate,

exemplele date mai sus fiind o dovadă în plus a interferenţei dintre tehnologie şi viaţa socială. În acest mod vom putea satisface exigenţele înaintate de societate cu privire la cunoştinţele şi abilităţile de operare cu informaţia şi cu sistemele de calcul, capacităţile de percepere şi însuşire a tabloului informaţional al lumii, şi abilităţile de orientare în societatea informaţională, de adaptare la cerinţele ei [83, p.76], astfel încât "capacităţile puse în aplicare, utilizate în diverse situaţii (să fie) corespunzătoare rolurilor atribuite/asumate, pentru rezolvarea cu succes a diferitelor sarcini, probleme, acţiuni, în mod raţional şi creativ" [116, p. 182].

© Teodora Fulea

18

1.2. Integrarea tehnologiilor multimedia în procesul de predare-învăţare Printre tehnologiile informaţionale avansate se includ şi tehnologiile multimedia (TM), care pot servi drept instrument pentru crearea cursurilor instructive moderne, claselor virtuale, şcolilor virtuale, bibliotecilor virtuale, universităţilor virtuale, etc. Toate obiectele virtuale enumerate formează un nou spaţiu - spaţiul virtual instructiv şi servesc drept surse de informaţii ale diverselor domenii educaţionale, cât şi ca mijloace de instruire. Tehnologiile multimedia asistă informaţia de studii, fapt ce duce la mărirea eficienţei procesului de predare-învăţare.

În dependenţă de echipamente TM oferă medii avansate de

navigare, astfel încât elevii şi cadrele didactice beneficiează, în procesul de studii, de posibilitatea de a căuta şi utiliza mai eficient informaţia necesar. Utilizarea „...facilităţilor multimedia are ca efect micşorarea eforturilor depuse pentru a dobândi şi a asimila informaţia de studiu”[184, p.41], oferind astfel, elevilor şi studenţilor posibilitatea de a-şi canaliza timpul şi energia economisită, canalizând-o în activităţile creative. În acest context putem menţiona elaborarea manualelor interactive, e-manualelor pe unităţi de stocare ca CD-ROM sau DVD-ROM sunt un prim pas în crearea “spaţiului informaţional de învăţământ”[190, p. 251]. Necesitatea creării manualelor electronice este strâns legată de dezvoltarea noilor tehnologii informaţionale şi implementarea lor în diverse domenii ale procesul de predare-învăţare. Tehnologiile multimedia, inclusiv şi bibliotecile CD-ROM şi DVD-ROM, merită o atenţie deosebită („ceea ce numum multimedia îşi găseşte un loc important pe calculatoarele noastre”[144, p. 26]) şi au o influenţă puternică asupra procesului de predare-învăţare, prin oferirea unui spectru larg de informaţii instructiv-educative [78, p.62]. „Bibliotecile electronice reprezintă un domeniu de cercetări şi elaborări (...) de răspândire a datelor în reţelele de calcul” [227, p.167]. Pentru argumentare aducem câteva exemple de CD-uri care, fiind puse la dispoziţia utilizatorilor oferă cursuri de instruire – produse software din domeniul educaţiei: The Complete National GeographicThe Year in Review 1999, [93, p. 62], The Complete Reference Collection – colecţie de enciclopedii şi dicţionare; Leru – Legislaţia 2000; Encyclopaedia Botanica; Journey Planner EUROPE 2000 edition; Kids! English – curs multimedia interactiv pentru primii paşi de învăţare a limbii engleze; French With Rayman – curs multimedia de limbă franceză; ENGLESH GOLD multimedia – curs de limbă engleză; Artist – cursuri desen plastic; Piano Hits – cursuri de pian şi claviaturi; Guitar Hits – cursuri chitară pentru intermediari; Viaţa lui EMINESCU – curs de literatură română, etc. În acest context, profesorilor li se oferă posibilitatea de a preda cursul respectiv, utilizând diferite mijloace multimedia. Astfel se pun bazele unei „educaţii generale compatibile cu © Teodora Fulea

19

provocările secolului al XXI-lea”[102, p.81]. Elevilor li se vor forma competenţe de limba maternă, cunoaşterea limbilor străine, cunoştinţe în matematică şi ştiinţă, tehnologii informaţionale, istorie, geografie, educaţia civică, arte, etc, pentru a concura „într-o lume dominată de comunicaţii” [127, p. 91]. Implementarea tehnologiilor multimedia în procesul de predare-învăţare implică mărirea atenţiei, amplificarea volumului de informaţie conştientizată şi reducerea timpului necesar pentru instruire 1.3. Studiu asupra tehnologiilor de elaborare a cursurilor multimedia de instruire Primele programe specializate de instruire erau elaborate într-un limbaj de programare. Acest fapt a scos în evidenţă faptul, că după nivelul de pregătire, majoritatea pedagogilor fac parte din categoria utilizatorilor. În consecinţă era exclusă posibilitatea de a face modificări în program, ceea ce implica apariţia unor neajunsuri: inflexibilitatea materiei de studii, imposibilitatea de a implica experienţa personală a profesorului în program, atitudinea personală vizavi de materia predată, stilul de lucru cu elevii, etc. Elaborarea cursurilor multimedia instructive înlătură dezavantajele sus numite. Procesul de creare a unui astfel de curs implică parcurgerea unui şir de etape: •

crearea unui curs experimental al disciplinei sau al unui compartiment din disciplina de studiu;

•

elaborarea unei metodici de analiză, formalizare şi modelare a compartimentului disciplinei de studiu;

•

elaborarea structurii cursului multimedia, inclusiv şi a materiei de studiu, a sistemului de evaluare şi a sistemului de asistenţă.

•

armonizarea optimă a informaţiilor textuale, grafice şi sonore pe ecranul calculatorului;

•

crearea cursului multimedia în conformitate cu metodica elaborată;

•

testarea şi verificarea cursului multimedia elaborat;

•

elaborarea tehnologiilor de creare a cursurilor multimedia instructive adresate cadrelor didactice[86, p.88];

Concomitent cu creşterea performanţelor sistemelor de calcul şi produselor program s-a înregistrat o creştere a calităţii programelor instructive (PI), prin elaborarea acestora cu ajutorul tehnologiilor multimedia. Sunt produse diverse

soft-uri ce facilitează crearea PI multimedia,

inclusiv şi cursurilor multimedia instructive (CMI). Aceste soft-uri oferă posibilităţi de creare şi redactare a textelor/imaginilor, posedă programe-asistent implicite, pentru gestiunea sistemelor © Teodora Fulea

20

multimedia auxiliare; includ elemente audio şi video, care pot fi prelucrate cu mijloace instrumentale necesare, apoi importate în curs. Pentru o analiză mai aprofundată a facilităţilor şi neajunsurilor diverselor soft-uri multimedia, ce ar duce la rezolvarea problemelor legate de crearea CMI, este necesară determinarea cu exactitate a noţiunilor de multimedia, hipermedia, etc. Mijloacele multimedia asigură o nouă bază tehnologică de învăţare, raţionament, comunicare şi creaţie. "Numim multimedia modul de comunicare cu utilizatorul, bazat pe utilizarea concomitentă a textelor, sunetelor şi imaginilor" [95, pag 70]. Multimedia interactivă este modul de comunicare a utilizatorului cu sistemele de calcul, bazat pe utilizarea concomitentă a textelor, documentelor grafice, secvenţelor audio, secvenţelor de animaţie/video. Spre deosebire de multimedia, noţiunea de hipermedia are un sens mai larg şi nu va fi tratată ca un conglomerat de documente grafice, secvenţe audio, secvenţe de animaţie şi secvenţe video. Termenul de hipermedia este format din doi termeni respectiv: hipertext şi multimedia. Hipermedia este „un mediu ce permite utilizatorului să exploreze liber informaţii pe suportul dorit: sursă sonoră, textuală ori grafică” [147, p.249] şi un mod de comunicare a utilizatorului cu sistemele de calcul, bazat pe utilizarea concomitentă a mijloacele multimedia interactive inclusiv şi legăturile care asigură accesul în reţelele informaţionale – o metodă de organizare a informaţiei ce întreţine legături multiple între elementele suportului de informaţie (care facilitează trecerea de la un compartiment informaţional la altul). Hipertext „este un text codificat pe calculator, în care cititorul poate naviga într-o manieră „delinearizată”, adică se poate mişca liber, fără ordine de lectură, fără un traseu predeterminat, fără vre-o direcţie interzisă”[147 pag 249]. Sistemele multimedia oferă posibilitatea de a folosi informaţia sub diversitatea formelor, întâlnită în sistemele de calcul: texte, secvenţe audio, secvenţe video, documente grafice, etc., reprezentată prin fişiere (file) de tip corespunzător tipului de informaţie pe care îl conţine. Adică: fişiere-text, fişiere grafice de imagine statică sau dinamică, fişiere audio, video sau animaţii, etc. Aceste sisteme oferă facilităţi de automatizare a prelucrării imaginilor, obiectelor, modelelor spaţiale (în spaţiul 3D).

Media-obiectele pot fi vizualizate pe ecranul utilizatorului folosind

instrucţiuni obişnuite de vizualizare. Documentul multimedia se transformă într-un modul care include diferite media-obiecte.”...modulele deja existente trec printr-un proces de optimizare pentru a face faţă nivelului ridicat al cerinţelor...”[16, p. 90]. Tehnologii de creare a modulelor multimedia pot fi considerate şi tehnologiile de elaborare a paginilor Web. Ele oferă posibilitatea prezentării informaţiei într-o formă accesibilă şi uşor de manevrat prin obiecte dinamice, cum ar fi: filmele,

© Teodora Fulea

21

video-clipurile, secvenţele audio, secvenţele animate, asigurând un nivel ridicat de comunicare a utilizatorului cu calculatorul. Particularităţile didactice ale mijloacelor multimedia, graţie cărora ultimele sunt aplicate în procesul de predare-învăţare, sunt: •

forma netradiţională de prezentare a informaţiei multimedia, care beneficiază de posibilităţile de percepere a informaţiei prin intermediul mai multor receptori;

•

diversitatea obiectelor multimedia utilizate pentru redarea informaţiei;

•

accesul la diversitatea de mijloace, care oferă profesorilor şi elevilor posibilitatea de a activa şi a învăţa într-un spaţiu instructiv interactiv.

Importanţa tehnologiilor multimedia pentru procesul de predare-învăţare constă în faptul, că oferă posibilitatea de a crea o diversitate de moduri de predare-învăţare, "modul în care profesorul îşi exercită (...) competenţele pe catre le deţine în acest sens" [77, p. 153]. Stilul de predare-învăţare presupune "învelişul în care sunt îmbrăcate argumentele şi contra-argumentele, atunci când ele sunt transmise auditoriului" [48, p. 81], forma de redare a informaţiei de către profesor, precum şi forma de evaluare a cunoştinţelor, abilităţilor, deprinderilor de lucru, modalităţilor specifice de receptare şi prelucrare a informaţiei. Deoarece elevii percep informaţia în mod individual (unii percep mai bine informaţia sub formă de imagini grafice, alţii sub formă de text sau prin intermediul sunetului, vocii, efectelor animate, etc.,) pentru a afişa informaţia într-un mod cât mai accesibil, aceasta trebuie reprezentată astfel, încât să cuprindă toate particularităţile enumerate mai sus. Elevii „sunt mai receptivi la ideile şi influenţele noi, care pot fi încorprate productiv în schemele lor de gândire”[189, p.39]. Astfel putem contribui la dezvoltarea gândirii critice şi creative, oferindu-le elevilor diverse posibilităţi de: -

focalizare a atenţiei asupra informaţiei esenţiale, reprezentată sub diferite forme;

-

apreciere a informaţiei, percepere a informaţiei reprezentative;

-

decidere a modului de prezentare a informaţiei (pentru o teză sau un raport prezentat profesorului);

Instrumentele hipermedia oferă un mediu favorabil creativităţii, prin posibilitatea de a activa în mod individual, inovator. În capitolul doi al cercetării noastre vom face o analiză

mai

aprofundată a posibilităţilor didactice ale sistemelor multimedia şi a influenţei acestora asupra procesului de predare-învăţare. Implementarea tehnologiilor multimedia în procesul de predare-învăţare este reprezentată prin figura 1.3.1. Utilizarea soft-urilor multimedia presupune cunoaşterea principiilor generale de lucru cu texte, imagini, sunete. Unul din cele mai utilizate procesoare de text este procesorul MS Word, care © Teodora Fulea

22

oferă posibilităţi de prelucrare a informaţiei: de la pagini simple până crearea documentelor Hypertext, precum şi convertirea altor tipuri de documente în format Web (HTML) [25, p.330]. Procesul tradiţional de învăţământ.

Posibilităţile oferite de multimedia.

Importanţa mediului hipermedia ca parte integrantă a procesului de învăţământ.

Expunerea informaţiei de către profesor.

Expunerea informaţiei folosind hipermedia

Permite folosirea diferitor forme de învăţământ.

Studierea informaţiei de către elev.

Studierea informaţiei date într-un mediu realist.

Permite dirijarea efectivă a informaţiei de studiu.

Expunerea informaţiei de către elev pentru evaluare.

Posibilităţile expunerii ideii într-o formă originală

Implică dezvoltarea gândirii, aptitudinilor şi duce la formarea atitudinii critice şi creative.

Fig. 1.3.1. Schema integrării tehnologiilor multimedia în procesul de predare-învăţare.

Editarea elementelor dintr-un document HTML se va face cu ajutorul unui redactor specializat. Astfel se vor crea legaturile către părţile statice ale unui modul (secvenţe de text dintr-o altă sursă, imagini simple sau animate, stocate în fişiere externe, fie inserări de secvenţe video/audio) sau editarea elementelor active (script-uri, etichete ale elementelor active programabile). La rândul lor, părţile statice se pot edita separat cu produse-software specializate. Cu ajutorul redactorului Adobe Photo Shop sau Paint Shop Pro (actualmente proprietate Corel) pot fi redactate imaginile grafice, Sound Forge fiind un bun editor de materiale audio. Ulead Video Studio este un program profesional de editare video, dispunând de foarte multe efecte speciale si elemente de mixaj. ABCVideoRoll este o aplicaţie de editare a fişierelor video şi poate importa fişiere QuickTime, AVI sau RealMedia. Utilizând procesoarele grafice 3DStudioMax, Paint ShopPro, etc., avem posibilitatea crea şi/sau redacta diverse obiecte grafice, obiecte de animaţie, material video. Imaginile pot fi stocate în fişiere cu diverse formate. Formatele acceptate de browser-e pentru fişierele imagine sunt: •

GIF

(Graphics Interchange Format) cu extensia..gif;

© Teodora Fulea

23

•

JPEG (Joint Photographic Experts Group) cu extensia .jpeg sau .jpg;

•

XPM (X PixMap) cu extensia .xmp;

•

XBM (X BitMap) cu extensia .xbm;

•

BMP (BitMap) cu extensia .bmp (numai cu Internet Explorer);

•

TIFF (Tagged Image File Format) cu extensia.tif sau.tiff;

Cele mai răspândite formate sunt GIF (8 biţi pentru o culoare, 256 culori posibile) şi JPEG (24 biţi pentru o culoare, 16777216 de culori posibile). Pentru importarea şi transmiterea imaginilor grafice sunt folosite diferite formate. Cele mai răspândite formate pentru grafica orientată pe puncte sunt PCX, dezvoltat pentru SO DOS şi mai recent BMP, TIFF, GIF, JPEG, (ultimele prezentând şi compresii). Formatele SCODL şi HPGL sunt utilizate pentru redarea imaginilor grafice pe diapozitive. Alte formate sunt reprezentate în fig.1.3.2 O importanţă deosebită pentru documentele multimedia o au şi secvenţele audio-video, deaceea un loc aparte îl ocupă programele de redare a secvenţelor de sunet şi/sau video. Însuşi sistemul de operare Windows include programe de sunet ca Sound Recorder (folosit la înregistrări scurte de sunet), Media Player (pentru redarea înregistrărilor) sau CD Player (audierea compact discurilor). Alte soft-uri media cunoscute sunt Audio Grabber (pentru citirea CD-urilor şi stocarea acestora în formate WAV, MP3, etc.), Winamp (apreciat pentru fiabilitate si ergonomie), Real Player (raportul calitate-compresie este avantajos, utilizat pentru videoconferinţe în Internet). Daca redarea textului sau de cele mai multe ori şi a imaginilor se face implicit, redarea de conţinut multimedia ridica probleme, datorită faptului că în această direcţie fie încă nu s-a ajuns la o maturitate (încă apar îmbunătăţiri), fie că proprietarii standardului impun permanent modificări în format. Vorbind de ultimul caz, putem da ca exemplu compania Real, proprietară a formatului RealMedia, care din probleme de securitate aplică acestuia permanent modificări. De aceea, redarea conţinutului multimedia se efectuază cu ajutorul modulelor externe – astfel, devin accesibile chiar formatele ce suferă modificări (Real, concomitent cu modificarea frecventă a formatului oferă şi versiuni actualizate ale player-ului pentru recunoaşterea noilor formate modificate). Extensii de fişiere media sunt AU (format vechi, secvenţe scurte de sunet), WAV (en. waveundă, standardul audio impus de Microsoft), MP2 (format audio şi video), MID (muzica instrumentală), MOV, MPEG, AVI (formate video), precum şi bine-cunoscutul format audio MP3. (fig.1.3.2) Sunetele pot fi stocate în fişiere de diverse formate: •

AU/M-LAW cu extensia .au;

•

AIFF/AIFC cu extensiile .aiff, .aif;

© Teodora Fulea

24

•

WAVE/WAV cu extensia .wav;

•

MPEG Audio cu extensia .mpeg2, sau .mp2;

•

MIDI cu extensia .mid sau .midi;

În figura1.3.2. sunt reprezentate diferite formate multimedia recunoscute de aplicaţia IrfanView.

Fig.1.3.2. Formate multimedia în aplicaţia IrfanView

Aplicarea tehnologiilor informatice în procesul de instuire implică apariţia unor noi activităţi pentru profesori - crearea cursurilor instructive (CMI): stabilirea obiectivelor pentru activităţile elevilor, evaluarea rezultatelor, stabilirea feedback-ului întreCMI şi elevi, etc. Astfel, „prin implementarea tehnologii informaţionale în procesul de predare-învăţare, profesorii se pot încadra în elaborarea cursurilor instructive”[189, p. 38]. Analizând starea de lucruri în domeniul noilor tehnologii pedagogice, concludem că tehnologiile moderne şi informaţionale pot influenţa procesul de predare-învăţare prin extinderea posibilităţilor de formare şi dezvoltare a abilităţilor necesare în activităţile zilnice, formarea personalităţii integre înlăturarea "barierelor" tradiţionale între elevi şi pedagogi şi în ierarhia structurilor de învăţământ. © Teodora Fulea

25

În acest context, reieşind din tendinţele de dezvoltare ale tehnologiilor informaţionale, putem afirma că actualmente există mijloace pentru perfecţionarea procesului de predare-învăţare şi de adaptare a profesorului la condiţiile noi de instruire. 1.4. Retrospectivă a tehnologiilor informaţionale utilizate în procesul de învăţământ Ideea creării sistemelor informaţionale instructive ia naştere în anii 50, odată cu elaborarea primului Program Instructiv (PI) - sistemul Plato, creat de firma Control Data Corporation, SUA. Cu toate că partea de hard, care reprezenta doar terminale de text erau foarte scumpe iar datele erau introduse cu dificultate, aceste sisteme informaţionale instructive au fost utilizate în diverse instituţii de învăţământ, mai bine de 20 ani. Calitatea acestor programe era foarte joasă, deoarece nu se ţinea cont de particularităţile individuale ale elevilor, nu erau implicate capacităţile de percepere a informaţiei, lipseau imaginile grafice, paleta de culori era insuficientă, lipseau posibilităţile de aplicare a secvenţelor video şi animate, implicau eforturi considerabile pentru proiectele instructive de calitate înaltă, lipsea conexiunea inversă utilizator-program. Creşterea performanţelor PC, a dus la schimbarea radicală a situaţiei, inclusiv datorită apariţiei aplicaţiilor WYSIWYG (en. What You See Is What You Get- ceea ce vezi, aceea obţii). Începând cu anul 1985 eforturile producătorilor de programe instructive au fost orientate spre soluţionarea deficienţelor constatate, s-au făcut încercări de a micşora sindromul efectului de tunel al PI, introducând paradigme noi de navigaţie. O schimbare mai esenţială a avut loc odată cu apariţia noţiunilor de multimedia şi hyper-legături. PI elaborate cu includerea acestor noţiuni oferă profesorului posibilitatea dirijării procesului de predare-învăţare, iar utilizarea imaginilor scanate în locul celor vectoriale au completat zeci de module instructive. Pentru crearea PI au fost elaborate soft-uri ca: HyperCard, Alleegiant SuperCard, ToolBook, Macromedia Director, Apple Media Tool Kit, Authorware Profesional, etc. Mediile utilizate la elaborarea PI pot fi clasificate: a)

Medii cu aspect de registru;

b)

Medii iconice;

c)

Medii axate pe timp;

d)

Medii orientate pe obiect.

Ne propunem să cercetăm şi să analizăm unele caracteristici ale sistemelor instrumentale multimedia cunoscute: a) Mediile care au aspectul unui registru sunt utilizate în cazurile în care conţinutul PI reprezintă un set de elemente, ce pot fi vizualizate ca paginile unei cărţi. Astfel de aplicaţii oferă posibilitatea © Teodora Fulea

26

reproducerii elementelor de sunet, vizualizării animaţiei introduse cu ajutorul unei camerei digitale. Multe medii cu aspectul unei cărţi oferă posibilitatea legăturii obiectelor între pagini sau frame-uri. Posibilitatea creării cursurilor proprii şi înţelegerea proceselor de lucru în aceste soft-uri sunt factori decisivi în crearea unor soft-uri de calitate. b) În mediile iconice obiectele şi momentele apariţiei acestora sunt reprezentate sub forma obiectelor pictograme, într-un proces structurat de funcţiii iterative. Astfel de medii simplifică activitatea de creare a unui PI. c) În mediile axate pe timp elementele paginilor şi evenimentele sunt ordonate. Aceste medii sunt aplicate la afişarea unui modul de informaţie cu limitele de rigoare la începutul şi sfârşitul modulului. Alte evenimente (începutul şi sfârşitul reproducerii elementelor de sunet) se lansează în timpul marcat de punctul de pe axa timpului. d) În mediile orientate pe obiect elementele multimedia şi evenimentele „sunt tratate ca obiecte care pot fi organizate într-o structură cu legături ierarhice” [82, p. 75]. Unul din soft-urile iconice este Authorware Profesional. El se bazează pe modul vizual de programare, organizare şi redare a obiectelor multimedia. Utilizarea acestui soft începe cu crearea unui model liniar al evenimentelor, sarcinilor (nodurilor) şi legăturilor, prin combinarea corespunzătoare a pictogramelor. Prin activarea unei pictograme se înţelege activarea unui meniu, unor secvenţe audio, sau video, unei imagini grafice, etc. Schemă dată reprezintă logica funcţionării proiectului PI. După elaborarea structurii se poate adăuga conţinutul: texte, imagini grafice, secvenţe de sunet, video, animate, secvenţe de film. Softul Hyper Method conţine elemente de automatizare, care permit economisirea timpului producătorului de PI. Asistenţii TexToHm Assistant oferă posibilitatea de a crea hyperlegături între texte, iar Browser Assistant posibilitatea de a reda structura documentului. Acest component al softului execută "orientarea" informaţiei legate în cadrul unei colecţii de date, facilitează schiţarea structurii PI. Softul Director este un mediu instrumental care conţine un pachet de funcţii implicite, pentru crearea prezentaţilor demonstrative de animaţii, multimedia, şi soft-uri multimedia demonstrative. Softul Hyper Studio oferă posibilitatea de a crea proiecte multimedia utilizând toate tipurile de obiecte media. Această aplicaţie a fost elaborată pentru autoinstruirea studenţilor în procesul de creare. Începând cu anul 1997 producătorii softului contribuie la un proiect de pregătire al profesorilor nefamiliarizaţi în lucrul cu aplicaţiile multimedia. Aplicaţia ToolBook are o interfaţă grafică pentru Windows, şi un mediu de programare pentru elaborarea proiectelor multimedia care sunt denumite cărţi (book). Cărţile oferă posibilităţi © Teodora Fulea

27

de redare a informaţiei sub formă de imagini grafice, texte, imagini scanate, secvenţe audio, sau animate. Paginile cărţii se păstrează sub formă de fişiere pentru SO Windows, sau DOS. De regulă acestea conţin câmpuri de text, imagini şi obiecte bitmap, butoane, care duc la ideea existenţei în acest soft a unui SGBD. Filtrele grafice instalate recunosc fişierele de format: BMP, DRW, TIF, DIB, EPS. Cuvintele evidenţiate de pe oricare câmp indică o legătură logică către paginile unei cărţi, sau către alte cărţi. Proiectul PI creat cu acest soft poate fi uşor integrat într-o bază de date. Aplicaţia Hyper Card este proiectată în anul 1987 pentru sistemele de operare ale calculatoarelor Macintosh. Cu ajutorul ei pot fi create PI sub forma unor "diapozitive", care pot avea aceeaşi imagine grafică pe fundal, şi conţin: texte, imagini grafice, butoane, etc. Aplicaţia are şabloane de proiect, constructor de grafice, bibliotecă de imagini scanate. Aplicaţia

PowerPoint

oferă

facilităţi

pentru

elaborarea

cursului

multimedia(CMI).Documentul multimedia are forma unei prezentări electronice şi include posibilităţi de organizare a obiectelor în pagină prin metode implicite. Sunt propuse mai multe modalităţi de redare a informaţiei: sub formă de imagini grafice, texte, secvenţe audio, video, sau animate cu efecte speciale, diagrame, grafice, etc. O prezentare PowerPoint conţine pagini aparte numite slide-uri (diapozitive). Un slide poate conţine texte, imagini grafice, butoane şi alte obiecte, care pot fi aranjate în diverse moduri prin aplicarea machetelor implicite, sau în mod arbitrar, ceea ce conferă un grad sporit de libertate în elaborarea CMI. Vizavi de aspectele pozitive evidenţiate anterior trebuie să abordăm un şir de dificultăţi, apărute în procesul de utilizare a aplicaţiilor multimedia la elaborarea CMI: 1) utilizarea secvenţelor video şi audio măresc simţitor volumul informaţiei, care automat implică problema capacităţilor de memorie; 2) imaginile scanate sunt mai lesne de utilizat, însă în scopuri didactice sunt preferabile obiectele de grafica vectorială; 3) problema timpului pierdut la derularea unui document liniar a fost înlocuită cu problema dezorientării în procesul de navigaţie şi "rătăcire" prin hyperspaţiu; În concluzie în cazul alegerii softu-lui multimedia, pentru elaborarea CMI, trebuie ţinut cont atât problemele analizate cât şi corespunderea CMI cu exigenţele înaintate de societate.

© Teodora Fulea

28

1.5. Studiu asupra tehnologiilor informaţionale programate de instruire. 1.5.1. Generalităţi Soft-urile de instruire (SI) sunt create cu ajutorul unor tehnologii, care au limbajul lor de programare, o interfaţă acesibilă oricărui utilizator şi includ posibilităţi de creare a imaginilor grafice. Elaborarea soft-urilor de instruire cu ajutorul acestor tehnologii nu necesită cunoştinţe de programare şi este accesibilă şi pedagogilor altor discipline. Există un mare număr de programe de acest tip. Cele mai răspândite sunt: “Linkway”, “TeachCad”, “Statum” etc. Principalele facilităţi oferite de acest tip de programe sunt: -

Afişarea cadrului de textu şi a imaginilor grafice;

-

Afişarea unei întrebări şi al unui meniu cu variantele de răspuns sau a unei casete unde se va înscrie răspunsul;

-

Afişarea analizei şi aprecierii răspunsului;

-

Afişarea sistemului de asistenţă sau a unor sugestii scurte. Neajunsurile acestor programe sunt volumul mare de lucru în elaborarea SI şi dificultăţi de

ordin metodic şi organizatoric la aplicarea lor în procesul real de predare-învăţare: -

dificultăţile de ordin metodic: unii profesori nu sunt de acord cu realizările metodice şi cu modul de afişare al informaţiei teoretice propuse de autorul programului;

-

dificultăţile de ordin organizatoric: dirijarea lecţiei se complică din cauza ritmului diferit de învăţare al elevului. Aplicarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare prin implementarea

obiectelor multimedia au ca rezultat: a) individualizarea activităţii elevului; b) activizarea procesului de instruire şi mărirea interesului elevului faţă de învăţare; c) focusarea atenţiei asupra materiei de studiu. d) schimbarea accentelor de la cunoştinţe teoretice, spre aptitudini practice; e) crearea competenţelor creative. a) Individualizarea activităţii de instruire. "Parcurgând distanţa de la diferenţiere până la individualizare, în cadrul activităţii didactice, putem considera că eficienţa unui stil depinde într-o anumită măsură de particularităţile individuale prezente la cel asupra căruia se exercită influenţele informativ-formative" [168, p. 224]. În procesului de predare-învăţare asistat de calculatorului individualizarea, ţine de posibilităţile regimului interactiv de lucru al sistemului de calcul. Astfel fiecare elev, poate să-şi aleagă ritmul de lucru, poate să facă întreruperi, pauze în activitate. Aplicând un test iniţial elevului, soft-ul instructiv determină nivelul de pregătire al elevului şi, în corespundere cu acest nivel – oferă materialul teoretic, întrebări, metode de evaluare, sfaturi scurte © Teodora Fulea

29

sau îndrumare (help-uri). Pentru elevii cu un nivel de pregătire inferior, programul oferă material teoretic cât mai accesibil, sarcini şi întrebări cu un nivel mai redus de dificultate, asistenţă cu intervenţii interactive. Instruirea elevilor dotaţi se face la un nivel superior: teoria este expusă mai aprofundat, sarcinile au un caracter creativ care cer o intuiţie şi o gândire creativă, iar ajutorul este indirect, cu caracter tangenţial – indicaţii ce duc la un raţionament corect. Între limitele acestor două cazuri softul instructiv are posibilităţi de gradaţie mai fină a nivelului de pregătire a elevului, oferind volum de lucru corespunzător. În activitatea de asimilare a cunoştinţelor, de formare a abilităţilor şi atitudinilor fiecare elev poate întâlni dificultăţi, legate de specificul raţionamentelor sau de lapsus-uri în cunoştinţele acumulate. În procesul de instruire computerizată soft-ul instructiv poate diagnostica nivelul de cunoştinţe ale elevilor, determina particularităţile individuale ale acestuia, şi respectiv poate propune o variantă de instruire corespunzătoare. b) Activizarea procesului de învăţare se bazează pe regimul de dialog al utilizatorului cu calculatorul, pe activitatea individuală a elevului, pe posibilitatăţile de autoevaluare, ceea ce nu se poate spune despre forma tradiţională de instruire. Interesul elevului faţă de activitatea de cunoaştere şi de rezultatul acesteia, depinde de: •

posibilitatea vizualizării rezultatelor muncii;

•

stabilirea feedbak-ului între utilizator şi program;

•

autoaprecierea cunoştinţelor;

•

conţinutul disciplinei, nivelul de dificultate al acestuia;

•

măiestria pedagogului, sistemul de apreciere, de stimulare şi obiectivitatea acestuia;

•

sistemul de valori ale elevului şi mediul său înconjurător.

Cerinţele şi necesităţile societăţii reprezintă un factor nu mai puţin influent în activizarea procesului de învăţare. Aplicarea tehnologiilor informaţionale în predare amplifică interesul elevilor faţă de studiul, inclusiv şi al disciplinelor care nu au nimic comun cu informatica. c) Posibilităţile grafice ale monitoarelor şi funcţiile oferite de limbajele de programare au drept rezultat mărirea ilustrativităţii procesului de instruire, fapt ce implică focusarea atenţiei asupra informaţiei necesare. Actualmente pot fi afişate construcţii geometrice – modele ale obiectelor reale atât statice cât şi dinamice. Cu ajutorul graficii pot fi simulate procese şi fenomene care nu pot fi observate în realitate. În lumea virtuală (simulată pe calculator) pot fi demonstrate modele ale unor fenomene şi ale unor legităţi care nu pot fi imaginate (cum ar fi efectul teoriei relativităţii sau legităţile seriilor numerice), fapt ce duce la mărirea accesibilităţii informaţiei şi facilitează conştientizarea unui volum mai mare de materie studiată. Aplicarea posibilităţilor grafice ale © Teodora Fulea

30

calculatoarelor în procesul de cercetare ştiinţifică ale diferitor legităţi este gestionată de o ramură specializată numită Grafica Cognitivă. d) Aplicarea în practică a conceptelor teoretice se realizează mai eficient cu ajutorul calculatorului, care prin executanţi, prin ecranele de execuţie ale limbajelor de programare, prin elaborarea unor produse-program cu efecte multimedia predispune la realizarea lucrărilor practice, la autoinstruire. e)Competenţe creative. În ultimii ani societatea a înaintat cereri tot mai insistente în privinţa a tot ce e legat de calculatoare: pregătirea specialiştilor în aplicarea sistemului de calcul şi în dezvoltarea tehnologiilor informaţionale, crearea abilităţilor de a găsi şi a înţelege informaţia, de a folosi tehnologii computaţionale, de a crea obiecte şi a face legături şi hyperlegături, incluzând toate tipurile de purtători de informaţie, de a construi obiecte şi acţiuni în lumea reală şi modelele lor virtuale respective, cu ajutorul calculatorului. 1.5.2. Clasificarea sistemelor de instriure Putem efectua clasificarea sistemelor de instruire (SI) după mai multe caracteristici: 1. După modul de utilizare al SI se deosebesc următoarele tipuri: •

de antrenament şi control,

•

de autoinstruire (autogestionare),

•

de simulare şi modelare,

•

de joc creativ.

SI de antrenament sunt destinate pentru crearea aptitudinilor şi consolidarea cunoştinţelor. Se presupune că materia teoretică este cunoscută. Acest program propune întrebări şi probleme întro ordine aleatorie, şi calculează numărul de răspunsuri corecte şi incorecte. În cazul unui răspuns corect urmează o frază de stimulare, altfel se propune un sistem de asistenţă (help). SI de autoinstruire propun elevilor material teoretic pentru instruire. Sarcinile şi întrebările sunt destinate pentru desfăşurarea procesului de învăţare, susţinerea dialogului SI – elev. SI de simulare şi modelare. Aceste sisteme sunt bazate pe posibilităţile de calcul al parametrilor, de ilustrare grafică, de simulare a unor fenomene, de modelare a unor experimente. Astfel elevii au posibilitate să urmărească pe ecranele monitoarelor calculatoarelor unele evenimente, acţionând asupra desfăşurării acestora prin schimbarea parametrilor. SI de joc creativ deschid în faţa elevului un mediu imaginar, existent numai în lumea calculatorului-lumea virtuală. Folosirea surselor de realizare a posibilităţilor oferite de programul jocului activitatea în lumea virtuală creează deprinderi de cunoaştere, cercetare, descoperirea independentă unor legităţi şi relaţii între obiecte cu valoare universală. 2. După modurile de instruire există câteva tipuri de SI destinate instruirii programate: © Teodora Fulea

31

a) instruirea programată liniară A fost fondată în 1954 de către B.F. Skinner, profesor, doctor în ştiinţe psihologice la Universitatea Howard SUA. La crearea ei autorul s-a bazat pe psihologia bihewritică stimul–reacţie (S-R) adică pe factorii de stimulare şi factorii de răspuns. Conform acestei concepţii pentru orice reacţie stimulată corespunzător este caracteristică înclinaţia spre repetare şi consolidare. Ca stimul pentru cel ce studiază serveşte confirmarea programului la fiecare răspuns reuşit şi faptul că „luându-se în consideraţie simplitatea reacţiei, producerea unei erori este minimă” [151, p.246]. Scopul acestui program este tendinţa de a nu comite greşeli şi este orientat spre lichidarea lor. B.F. Skinner caracterizează instruirea programată liniară după următoarele particularităţi: •

materiale didactice se distribuie în module mici, (un modul fiind numit step), pe care elevul le efectuează relativ uşor pas cu pas.

•

întrebările nu trebuie să fie prea complicate, altfel elevul îşi pierde interesul.

•

elevii răspund singuri la întrebări căutând informaţia necesară.

•

pe parcursul activităţii elevii primesc un răspuns imediat, dacă răspunsul este corect sau nu.

•

toţi elevii trec consecutiv toate etapele programului, dar fiecare îşi alege un ritm de lucru corespunzător.

•

pentru a elimina memorarea automată a informaţiei una şi aceeaşi idee se afişa diferit în diferite etape ale programului de instruire programată

b) instruire programată structurat Autorii acestui concept sunt A. Crowder şi Norman. El este bazat pe alegerea unui răspuns corect din câteva date şi este orientat pe textul alegerii multiple. După părerea autorilor alegerea răspunsului corect necesită de la elev capacităţi mai mari, decât reamintirea unei informaţii, iar confirmarea răspunsului corect este o legătură inversă (un feedback). „Programarea structurată este concepută pentru a suscita reflecţia elevului şi pentru al face să participe la constriurea cunoştinţelor” [147, p.247]. Pentru acest tip de SI avem următorul algoritm: 1. Se verifică dacă elevul a însuşit materialul; 2. Un răspuns negativ face o trimitere la un sistem de asistenţă cu informaţii scurte la subiect şi o reântoarcere la întrebare. Spre deosebire de programe liniare, care sunt orientate spre necomiterea greşelilor şi lichidarea lor, în acest program erorile comise sunt tratate ca o posibilitate de depistare a lapsusurilor din cunoştinţele elevilor şi a momentelor care au fost însuşite nesatisfăcător. Datorită acestui © Teodora Fulea

32

fapt, se spune că acest program se reduce la “dirijarea procesului de gândire” adică este un program de gestiune a gândirii, pe când programul liniar este un program de gestiune a răspunsurilor. Evaluarea acestor două tipuri clasice, liniară şi structurată au adus la crearea unor forme mixte de programe SI. 3. După structura metodică SI se caracterizează în conformitate cu existenţa următoarelor module: a) Modulul activităţilor orientate care conţin afişarea textuală şi grafică a materiei teoretice, a sistemului instructiv. b) Modulul de diagnostică şi control – care controlează asimilarea informaţiei şi gestionează învăţarea. c) Modulul de evaluare sumativă şi apreciere a cunoştinţelor elevului. 3. După modul de prezentare: •

Dacă e un simplu curs ramificat de instruire programată atunci se numeşte „Instruire asistată de calculator (IAC)” [147, p.248];

•

Dacă SI este interactiv şi ţine seama de particularităţile celui ce studiază i se atribuie denumirea de „Instruire inteligentă asistată de calculator (IiAC)” [147, p.248]. Aceste sisteme mai poartă denumirea şi de sisteme expert. „Sistemul expert simulează competenţele şi comportamentul unui specialist uman (medic, jurist, contabil, etc.)” [147, p.248].

1.5.3. Metode de învăţare programată Se cunosc câteva metode de elaborare a programelor de instruire, numite metode de învăţare programată: •

Metoda pregătirii consecutive în care primul element e simplu şi pregăteşte îndeplinirea elementului al doilea, mai complicat decât primul, care la rândul său generează îndeplinirea elementului 3 etc., până se ajunge la ultimul element, care este de un nivel maxim de complexitate.

•

Metoda pregătirii paralele are elementele – module autonome, executarea cărora implică efectuarea elementului succesor cu un nivel mai înalt de complexitate.

•

Metoda corectării consecutive: elementele primare sunt complicate, iar cele succesoare vin să caracterizeze efectuarea elementului predecesor, indicând contrazicerea generată de răspunsurile greşite.

•

Metoda corectării paralele. Elementul primar este complex, iar elementele succesive, au rolul de a sugera acţiunile ce duc la un răspuns corect.

© Teodora Fulea

33

•

Metoda corespunderii: Sunt date două seturi de date: caracteristici, relaţii, activităţi, fenomene. Sarcina constă în indicarea corespondenţei logice dintre ele.

•

Metoda analitică. Se dau două seturi de date. Se determină apartenenţa fiecărui element al primuui set la un element din setul al doilea de date.

•

Metoda sintezei. Elementele unui set de date sunt distribuite în câteva subseturi. Sarcina constă în găsirea modalităţii după care s-a efectuat această distribuire.

•

Metoda ordonării: elementele unui set de date trebuie ordonate după careva criteriu indicat în alt set de date. Soft-urile de instruire includ posibilitatea realizării unor metode de învăţare şi evaluare cu

diferite forme de răspuns: Metoda alegerii răspunsului: Elementului i se propune o problemă cu mai multe variante de răspuns (meniu) din care poate alege răspunsul necesar (corect din punctul său de vedere). Această problemă cu mai multe variante de răspuns are un şir de neajunsuri: posibilitatea anticipării răspunsului corect, limitarea activităţii de raţionament a elevului, etc. Aceste neajunsuri pot fi înlăturate prin următorii paşi: •

Majorarea numărului de răspunsuri (la selectarea răspunsului din 4 variante probabilitatea anticipării răspunsului corect e de 0.25 )

•

Majorarea numărului de răspunsuri corecte. Variantele de răspunsuri trebuie să fie alese astfel încât să pară adevărate şi să fie la fel de atractive. Metoda alcătuirii parţiale a răspunsului: În acest tip de sarcini alcătuirea parţială a

răspunsului se face din fragmente propuse de profesor. Este aplicată la formularea legilor, teoremelor etc. De regulă variantele de răspunsuri nu conţin toate elementele date, iar ordinea amplasării lor nu este severă. Metoda alcătuirii răspunsului liber: Sarcinile vizează învăţarea şi evalurea automatizată. Ele oferă posibilitatea comunicării cu calculatorul într-o limbă accesibilă, cunoscută, simulând dialogul cu profesorul. Prin complexitate, exclud posibilitatea anticipării răspunsului şi necesită o activitate mai intensă de gândire şi raţionament înainte de introducerea de la tastatură a răspunsului în formă arbitrară. Aplicarea metodelor enumerate mai sus implică o creştere esenţială a nivelul de complexitate al activităţii de elaborare a unui asemenea program, creşterea volumului de muncă al pedagogului – autorul cursului în activitatea de formare a răspunsurilor corecte pentru selectare şi de evaluare al cursului instructiv.

© Teodora Fulea

34

Modelul unui răspuns corect conţine de regulă 50-90 caractere incluzând şi spaţiile (lacunele). Răspunsul se compară cu textul etalonului şi se confirmă unul din răspunsurile "corect", "incorect" (pot fi mai multe variante). În dependenţă de reacţia de răspuns, programul derulează scenariul corespunzător variantei de răspuns. Autorul cursului elaborează răspunsurile model astfel încât se creează iluzia de “conştientizare” a răspunsului de către calculator, deoarece la diverse răspunsuri a uneia şi aceeaşi întrebări urmează reacţii diferite ale softului instructiv. Se cunosc mai multe metode de comparare a răspunsului elevului cu răspunsul model: Metoda analizei sintactice. Conform acestei metode se efectuază compararea strictă a textului răspunsului cu textul modelului. Dacă toate caracterele coincid reacţia programului este: "Răspunsul este corect". Metoda analizei după cuvinte cheie. Drept cuvânt cheie poate servi un caracter, un grup de caractere, un fragment. Răspunsul elevului este comparat cu răspunsul model. Unicul neajuns al acestei metode este acela că un răspuns corect nu poate fi recunoscut de program, dacă sunt schimbate cu locurile câteva cuvinte care în răspunsul model servesc drept cuvinte-cheie. Metoda analizei logice. Metoda analizei logice permite formularea răspunsurilor în formă liberă. În acest caz răspunsul poate fi o propoziţie sau o frază în care ordinea cuvintelor nu are importanţă. Această metodă permite analiza a mai multor variante de răspuns numai cu un singur model. Obiectivul general al instruirii computerizate este accesibilitatea conţinutului, coordonarea numărului de sarcini (întrebări, probleme, exerciţii) care duc la micşorarea motivaţiei utilizării softului instructiv în activitatea de predare-învăţare. Elaborarea soft-urilor de instruire cu ajutorul tehnologiilor multimedia constă în: a) Pregătirea teoretică a cursului instructiv. La această etapă pedagogul îşi selectează materia teoretică care va fi folosită, pregăteşte întrebările şi variantele de răspuns, schiţează sistemul de legături dintre textele cadru şi fragmentele auxiliare. b) Introducerea modulelor de text, desenarea imaginilor, scrierea întrebărilor, a variantelor de răspuns, formularea elementelor de control, metodele de analiză a răspunsului corect. c) Crearea unui modul prin însumarea elementele programului instructiv într-un sistem de dialog, crearea legăturilor multilaterale între textele-cadru, întrebări, răspunsuri şi sugestii ale asistenţei. d) Depanarea (rularea) programului, completarea şi eliminarea erorilor care se observă numai la aplicare reală în procesul de predare învăţare.

© Teodora Fulea

35

1.6. Tehnologiile realităţii mixte în perspectiva implementării în procesul de predare-învăţare 1.6.1. Realitatea mixtă prin prisma principiului ilustrativităţii Unul din principiile fundamentale ale didacticii, este principiul ilustrativităţii, „imaginea este o realitate interioară, conştientizată”[125, p.309], „un mănunchi de virtualităţi” [125, p.363] În informatică acesta capătă un sens mai profund, mai amplu [85, pag 89], prin „promovarea unor valori favorabile individualizării educaţiei, libertatăţii de exprimare cu referinţe la teoria socială şi juridică, arhitectură şi arte vizuale, film, creaţie TV şi video, etc.”[43, p.11-30], [19, pag16.]. Realizarea inimaginabilului, atingerea unor obiecte care plutesc în aer şi care pot fi manevrate cu mâna, nu mai ţine de domeniul S.F., ci de un proiect real (site-urile [8], [12]). În perspectiva aplicării tehnologiilor informaţonale avansate în procesul de predare-învăţare, se înscrie şi utilizarea realităţii virtuale în tehnologiile educaţionale [86, p.8]. Astfel datorită unei noi tehnici de display 3D, graţie căreia se poate vedea fără ochelari stereo, modelele tridimensionale expuse în faţa ecranului monitorului, „atingeţi inimaginabilul-obiecte 3D care plutesc în aer şi pe care le putem manevra cu mâna…” (site-ul [9]), pedagogii, elevii, studenţii ar putea atinge şi manevra cu mâna liberă orice obiecte astfel reprezentate. Savanţii de la institutul Fraunhofer - Heinrich Hertz Institut, care se ocupă cu cercetarea şi dezvoltarea tehnologiilor avansate, au prezentat la târgul IFA 2003, proiectul „Mixed Reality Project” (en. Realitatea Mixta) [site-urile [8], [12]]. Această tehnologie face ca realitatea reală şi realitatea virtuală să fie reciproc indispensabile. Proiectul „Realitatea Mixtă” constă dintr-un „Work Bank” în care sunt integrate componentele sistemului virtual: -

un monitor 3D – display auto stereoscopic special dotat cu lentile biconvexe, prin intermediul cărora se transmite informaţia către ochii utilizatorului;

-

două monitoare 2D – display-uri obişnuite, prevăzute pentru prelucrarea suplimentară a datelor;

-

un Hand Tracker – dispozitiv special care interpretează mişcările utilizatorului şi le transmite, prin intermediul calculatorului, asupra modelului 3D;

-

un sistem de tip Force Feedback – o componentă senzorială, care poate face diferenţa între diversele materiale ale obiectului 3D reprezentat.

Obiectele 3D sunt expuse pentru utilizator într-un spaţiu tridimensional, în aer, în faţa unui display auto stereoscopic special elaborat, pentru a face inutilă folosirea ochelarilor stereo (care serveau la combinarea a două imagini 2D pentru reprezentarea unui obiect 3D). La aproximativ 20 de centimetri distanţă de ecranul monitorului sunt reprezentate modelele spaţiale, care dispun de calitate holografică, luminozitate şi claritate excelente.

© Teodora Fulea

36

1.6.2. Principiu de funcţionare al sistemului Mixed Reality Printr-o procedură optică patentată de cercetătorii Fraunhofer - Heinrich Hertz Institut, imaginea se formează între monitor şi linia ochilor utilizatorului Computerul calculează două perspective diferite ale aceluiaşi obiect, care sunt transmise către un display 3D stereoscopic, special dotat cu lentile biconvexe, prin intermediul cărora se transmite informaţia fiecărui ochi în parte. Ecranul 3D oferă separare stereo, iar imaginile au o rezoluţie de 1024x768 pixeli pentru fiecare ochi, ceea ce duce la obţinerea calităţii modelului expus după principiul stereoscopiei. Savanţii de la Fraunhofer - Heinrich Hertz Institut au elaborat un dispozitiv numit „Hand Tracker, care interpretează mişcările utilizatorului şi le retransmite, prin intermediul computerului, asupra modelului 3D” (site-urile [8], [12]). Acesta este poziţionat în faţa monitorului 3D, pe „Work Banc”, şi nu mai necesită o mănuşă artificială pentru a mişca obiectele (modelele). Deoarece reprezentarea se face în faţa monitorului rezultă că modelele virtuale şi cele materiale pot interacţiona cu uşurinţă. În locul mouse-lui şi al tastaturii, mâinile utilizatorului pot interacţiona acum cu modelul 3D. De aici şi numele de Mixed Reality, care vine tocmai de la interacţiunea dintre realitatea virtuală şi cea reală. Astfel, un glob pământesc generat virtual de către display-ul 3D poate fi manevrat cu mâna liberă. Mod de utilizare: Cu ajutorul aparatului (device) HHI Hand Tracker, mişcările mâinii sunt urmărite, prelucrate şi comunicate unui PC obişnuit. Acesta determină locul interacţiunii, şi declanşează mişcarea obiectului virtual în funcţie de mişcările mâinii. HHI Hand Tracker constă dintr-un pachet software şi un sistem de camere de control. Partea principală conţine două camere video high-end şi o unitate de iluminare în infraroşu. Folosind un cooptator (grabber low-end) de imagini, HHI Hand Tracker-ul funcţionează la 25\30Hz(PAL\NTSC). Alegerea unui grabber dual imput, ridică rata de urmărire la 50\60Hz(PAL\NTSC). Proiectul Mixed Reality poate fi echipat şi cu un sistem de tip Force Feedback, astfel încât, atingerea obiectelor 3D, va dispune şi de o componenţă senzorială, care poate face diferenţa între diversele materiale reprezentate. Spre exemplu la atingerea modelului globului pământesc, senzaţia trăită la atingerea unui ocean va fi complet diferită decât cea în cazul pipăirii munţilor. Astfel „interacţiunea şi înţelegerea fuzionează într-un nou echilibru oferit de educaţia şi instruirea informală” [103, p. 9-25]. Domenii de aplicare: Posibilităţile deschise de proiectul savanţilor de la Fraunhofer Heinrich Hertz Institut sunt excepţionale (site-ul [9]). Astfel, aplicând posibilităţile Realităţii Mixte în procesul de predare-învăţare ar creşte cu siguranţă eficienţa însuşirii materiei noi. Mai mult, tehnologiile informaţionale de ultimă generaţie ar putea oferi asistenţă în predarea mai multor discipline: © Teodora Fulea

37

-

predarea geometriei spaţiale: suprafeţe intangibile şi modele 3D, ce puteau fi obţinute doar cu ajutorul calculatorului pot fi manipulate;

-

predarea fizicii: fenomene ale fizicii pot fi expuse şi cercetate în faţa monitorului;

-

predarea biologiei: o specie rară ar putea fi studiată, fără nici un efort material ori fizic;

-

studierea medicinii: un organ bolnav ar putea fi cercetat cu uşurinţă în ansamblu, iar eventualele metode de intervenţie chirurgicală ar fi mai bine alese;

-

predarea arhitecturii: modelarea construcţiilor. Într-un proiect de arhitectură s-ar putea identifica eventualele erori de proiectare;

-

predarea geografiei, geologiei, etc.

Acestea sunt doar câteva domenii care vor avea enorm de câştigat de pe urma reprezentărilor 3D şi această listă poate fi continuată implicând multe discipline din învăţământul pre-universitar şi universitar. Sunt doar câteva exemple ale posibilelor implementări ale tehnologiilor „Realităţii Mixte”. Restul ţine de inimaginabil, sau poate de perspectivă. Sinteză la capitolul I: Organizarea procesului de predare-învăţare cu ajutorul tehnologiilor informaţionale schimbă în esenţă activitatea elevului mărindu-i interesul faţă de studii. Cu aplicarea TI poate fi dirijată motivaţia elevelor sunt alese cu atenţie frazele de apreciere ale programului cu ajutorul cărora se poate crea o atmosferă emoţională de parteneriat. Răspunsurile programelor instructive pot fi neformale. Pot fi introduse contoare şi stimula o competiţie între elevi. Aplicarea TI oferă posibilitatea utilizării elemente de sunet sau efecte video, fapt ce implică focalizarea atenţiei asupra noţiunilor cheie. TI oferă un mediu favorabil creativităţii prin posibilitatea de a activa în mod individual inovator în procesul de predare-învăţare. Potenţialul tehnologiilor de comunicaţie ale sistemelor de calcul şi celui informaţional este capabil să revoluţioneze întregul sistem social, fapt ce implică ideea că sistemului de învăţământ îi revine rolul de promotor al tehnologiilor informaţionale prin amplificarea accesibilităţii întregii societăţi. Aplicarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare face parte dintr-un proces mai amplu, specific noilor educaţii, şi-i conferă acestuia noi dimensiuni. Implementarea sistemului Mixed Reality în procesul de predare-învăţare ar conduce la o nouă paradigmă a învăţământului.

© Teodora Fulea

38

CAPITOLUL II APLICAREA TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE AVANSATE ÎN PROCESUL DE ELABORARE ALE CURSURILOR MULTIMEDIA Cele mai eficiente forme de învăţare sunt cele în care se regăsesc principiile didacticii generale, adică persoana participa activ în procesul de predare-învăţare‚ analizând critic materialele studiate, exersând si experimentând, formându-şi astfel propriile opinii si susţinându-le în faţa celorlalţi. Putem remarca că forma de studiu cu cel mai mic randament este cea care se reduce la simpla citire şi memorare a materialului studiat, nefiind însoţită de experienţa personală obţinută prin exerciţiu şi schimb de opinii. Potrivit afirmaţiei specialistului în psihologie educaţională William Glasser: „omul învaţă: 10% din ce citeşte, 20% din ce aude, 30% din ce vede, 50% din ce aude şi vede, 70% din ce discuta cu alţii, 80% din ce experimentează şi 95% din ce îi învaţă pe alţii”[site-ul 4, p.4], deoarece

„responsabilitatea

morală pentru Celălalt–premisa

oricărei

acţiuni pedagogice

eficiente”[11, p.15-20]. La concluzii similare au ajuns şi alţi cercetători în domeniul psihologiei învăţământului, cum ar fi: Mussatti, Verba şi Winnzkamen chiar daca procentajul diferă. 2.1. Aplicarea principiilor didactice ale instruirii din perspectiva implementării tehnologiilor multimedia în predarea învăţarea informaticii Putem mări randamentul lecţiilor prin intermediul implementării tehnologiilor multimedia în procesul de predare-învăţare prin aplicarea unor metode ce implică mai mulţi receptori, dat fiind faptul că informaţia este transmisibilă (de la emiţător - la receptor). În procesul de implementare a CMI în predarea-învăţarea disciplinelor ne vom axa pe „...motivaţia şi activismul elevilor (...) pe competenţele şi performanţele elevilor” [110, p.97] Tehnologiile multimedia extind spectrul posibilităţilor didactice ale calculatorului ca mijloc de instruire, oferind posibilitatea aplicării concomitente a principiilor didactice ale instruirii [52, p. 302]. În activitatea de elaborare a cursurilor multimedia instructive (CMI) se va ţine cont de cerinţele înaintate de curriculum-ul naţional curriculum-ul disciplinei şi de principiile didacticii generale [198, p.354], [95], [211]. Există mai multe criterii, conform cărora se pot clasifica principiile didacticii în instruire. Cercetătorii în domeniul metodicii predării informaticii: academicianul Piotr Erşov [198, p. 27], profesorul universitar Cristian-Dumitru Masalagiu (Universitatea „Al.I.Cuza” din Iaşi), Ion Asiminoaei, [133, pag 93-98 ], I. Maxim ş.a., aplică în informatică principii ale didacticii clasice: •

Principiul ştiinţific al instruirii;

•

Principiul intuiţiei

© Teodora Fulea

39

•

Principiul accesibilităţii informaţiei;

•

Principiul consolidării, sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor;

•

Principiul participării active a elevului în procesul de instruire;

•

Principiul conştientizării învăţării;

•

Principiul ilustrativităţii conţinutului materiei de studii;

•

Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării;

•

Principiul aplicării teoriei în practică.

Reieşind din cele expuse mai sus, să cercetăm posibilităţile didactice ale mijloacelor multimedia. 2.1.1. Principiul ştiinţific al instruirii în predarea-învăţarea informaticii prin prisma implementării tehnologiilor multimedia Principiul ştiinţific presupune „reflectarea celor mai noi performanţe din domeniul ştiinţei respective în disciplina şcolară cu adaptarea acestea la capacităţile de însuşire ale elevilor”. [198, p.14],

o corespondenţă strictă a informaţiei de studiu cu nivelul ştiinţei moderne, "libertatea

profesorului de a preda adevărurile ştiinţifice (...) libertatea de conştiinţă şi de ştiinţă a profesorului" [4, p. 209]. Dacă ne referim la tehnologiile multimedia, acestea reprezintă prin esenţă, ultimele realizări în domeniu şi din acest punct de vedere, utilizarea lor în procesul de predare-învăţare, contribuie la creşterea nivelului ştiinţific al instruirii. În cursul multimedia instructiv (CMI), creat de autor, metodele de elaborare al căruia sunt descrise în punctele 2 şi 3 a capitolului curent, se aplică tehnologiile multimedia la modelarea activităţilor de studiere şi utilizare ale procesoarele grafice. Sunt esenţiale în predarea-învăţarea disciplinelor şcolare, posibilităţile tehnologiilor multimedia de modelare ale obiectelor în studiu, de simulare a modelelor, proceselor şi fenomenelor pentru experimentele ştiinţifice, exprimate prin tehnologiile de creare a "realităţii virtuale". 2.1.2. Principiul accesibilităţii şi principiul ilustrativităţii materiei de studiu În selectarea materiei de studiu este relevant principiul accesibilităţii. Aplicarea mijloacelor multimedia oferă posibilităţi de prezentare a noţiunilor complexe într-o formă mai accesibilă: imaginile grafice, efectele de clipire, schimbarea culorilor, imagini 3D, efecte de animaţie, de sunet, video etc., contribuie la focalizarea atenţiei, la accentuarea esenţialului. Prin aplicarea obiectelor multimedia putem conferi accesibilitate informaţiei de studii prin implicarea mai multor receptori. „Cea mai simplă metodă de cercetare empirică o constituie cercetarea directă cu ajutorul organelor de simţ” [119, p.51] Procesele şi fenomenele fizice complexe, în explicarea cărora se întâlnesc dificultăţi, experimentele ştiinţifice, imposibil de realizat, suprafeţele geometrice, care nu pot fi © Teodora Fulea

40

redate prin metode tradiţionale, pot fi reprezentate cu ajutorul tehnologiilor informaţionale, prin aplicarea efectelor ilustrative multimedia, care redau principiile funcţionării, dinamica mişcării acţiunii, evoluţia spaţială şi temporală a obiectelor. Astfel observăm, ca prin implementarea CMI se realizează concomitent şi principiul ilustrativităţii conţinutului,[194, p.128] care capătă un sens mai profund şi mai amplu, prin aplicarea efectelor de animaţie, sunet, video oferite de tehnologiile multimedia, tehnologiile Realităţii Mixte[Cap.I, 1.6.1., p.36]. 2.1.3. Principiile conştientizării învăţării, consolidării şi sistematizării cunoştinţelor Principiul consolidării şi sistematizării cunoştinţelor se realizează prin crearea legăturilor şi asocierilor între noţiunile studiate. Reprezentarea CMI sub forma unei arhitecturi, în care entităţile (obiectele) sunt noţiuni [124, p.9], iar relaţiile (asocierile) sunt legături între obiecte, duce la o memorare mai durabilă a noţiunilor. O noţiune cu mai multe legături-asocieri se păstrează mai mult timp în „câmpul de activitate al memoriei”[45, p. 149], decât o noţiune cu o singură legăturăasociere.

Logica internă a CMI şi legile generale ale dezvoltării capacităţii de cunoaştere

individuale impun asigurarea continuităţii dar şi necesitatea sistematizării materiei. Noile informaţii relevante vor fi legate de cele deja introduse şi vor preceda informaţiile ulterioare. Structura clară a cursului, navigarea uşoară pe paginile lui contribuie la crearea conceptului de integritate a cursului. Afişarea listei elementelor de studiu ale CMI, legăturile între părţile lui componente contribuie la formarea atitudinii faţă de procesul de învăţare, la conştientizare şi generalizarea cunoştinţelor, excluzându-se astfel însuşirea formală, superficială a cunoştinţelor. Astfel are loc şi realizarea principiului conştientizării procesului de învăţare 2.1.4. Principiul eficienţei activităţii de învăţare Există mai multe modalităţi prin care putem eficientiza învăţarea. Activitatea individuală conştientă a elevului este esenţială pentru eficientizarea învăţării. Cele mai eficiente forme de învăţare, sunt cele care includ participarea activă a elevului, analiza critică a informaţiei studiate, exersarea si experimentarea prin creare, formarea abilităţilor şi a propriilor opinii faţă de cele studiate si „susţinerea opiniilor în fata altora”[40, p. 9], astfel “…dacă nu concepem individul ca fiind activ în relaţiile sociale ...dacă eliminăm factorul social, rămânem doar cu o abstracţie ” [64, p.27]. De asemenea orice activitate educaţională este „orientată spre dezvoltarea individuală a copilului” [30 , pag 315] deoarece „dacă eliminăm factorul individual din societate, rămânem doar cu o masă inertă şi fără viaţă” [64, p.27]. Din aceste considerente, predarea-învăţarea asistată de calculator, chiar dacă este frontală, modul de lucru rămâne totuşi unul la unu cu CMI, cu viteza individuală de reacţie şi de percepere a informaţiei, realizându-se astfel principiul individualizării © Teodora Fulea

41

şi diferenţierii învăţării prin „ promovarea unor valori favorabile individualizării educaţiei” [44, p.11] Putem amplifica eficienţa lecţiilor prin intermediul tehnologiilor multimedia, implicând mai mulţi receptori, realizând astfel principiul intuiţiei care „exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor proceselor cu ajutorul simţurilor, ţinându-se cont de importanţa realizării unităţii dintre senzorial şi raţional”[132 p. 94] 2.1.5. Principiul legăturii teoriei cu practica În condiţiile în care ştiinţa devine tot mai strâns legată de practică, învăţământul nu poate să rămână numai la teoretizări; el trebuie să determine aplicarea în mai multe moduri a cunoştinţelor teoretice în activităţi practice şi să se asigure astfel un ciclu complet al procesului învăţării. Principiul legăturii teoriei cu practica va fi realizat în procesul de predare-învăţare anume prin aplicarea tehnologiilor multimedia, astfel orice ipoteză teoretică poate fi experimentată în practică iar experimentele practice generează noi ipoteze teoretice. Mai mult, cu implementarea facilităţilor multimedia se poate obţine simularea experimentelor din domeniul fizicii, biologiei, chimiei, matematicii. Mai nou se vor putea manipula obiecte Mixed Reality (obiecte 3D virtuale, ce pot fi manipulate, atinse, măsurate chiar în faţa ecranului), graţie cărora personalitatea elevului capătă o „deschidere spre exterior, receptivitate faţă de tot ceea ce ne înconjoară; prelucrare internă a datelor obţinute; realizarea finală, expresia, productivitatea personalităţii în raport cu exigenţele dezvoltării societăţii [68, p. 224-225]. În concluzie-aplicând tehnologiile multimedia în procesul de predare-învăţare, mărim randamentul instruirii, fapt ce duce la creşterea eficienţei activităţii de învăţare, respectându-se principiile didacticii generale şi realizându-se obiectivele instruirii. 2.2. Fundamente teoretico-metodice ale elaborării cursurilor multimedia instructive 2.2.1. Generalităţi Elaborarea cursurilor multimedia instructive (CMI) prin implementarea tehnologiilor informaţionale nu necesită abilităţi şi cunoştinţe de specialitate în informatică şi sunt accesibile tuturor profesorilor cu o cultură informaţională adecvată. Dat fiind faptul, că sistemele şi tehnologiile multimedia sunt în continuă

dezvoltare, cresc şi performanţele fiecărui tip de

programe, asigurând profesorii cu materiale de calitate, de un interes deosebit, care pot fi utilizate în procesul de predare-învăţare. Un curs CMI trebuie să fie „corect, eficient, clar, sigur în funcţionare, uşor de modificat şi adaptat”[14, p.9] Cursul CMI propus se va axa pe principiile: "a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în relaţie cu mediul înconjurător, a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu alte persoane, participând la activităţile umane; a învăţa să fii" [63, p. 69] un element important, rezultantul celor enumerate. © Teodora Fulea

42

Cursul CMI, la fel ca şi cursul de informatică este organizat după sistemul concentric (pe spirală): „conform lui aceeaşi noţiune se reia sub o formă mai complexă” [2, pag 339]. În acest curs se vor studia facilităţile oferite de procesoarele grafice pentru imaginile 2D, apoi pentru obiectele 3D. „Prin arhitectură se înţelege un domeniu structurat format din entităţi (obiecte) şi relaţii (legături între obiecte)” [132, p.17] Un modul este un element simplu şi autonom, care însă poate intra în calitate de component într-un ansamblu mai complex [39, p. 578], „parte componentă a unui ansamblu (cu funcţionalitate proprie)”[65, p. 645]. Un curs multimedia instructiv (CMI) defineşte un alt tip de relaţii profesor/elev/calculator. Arhitectura sa constă din entităţi-module şi relaţii-legături (hiperlegături) între module şi este compusă din patru subarhitecturi: 1. Baza de cunoştinţe existentă iniţial; 2. Baza de cunoştinţe care va trebui achiziţionată pe parcursul utilizării CMI; 3. Informaţiile colaterale; 4. Interfaţa accesibilă pentru elev şi profesor În procesul de elaborare al CMI se va crea modelul CMI, un set de module hipermedia, care reprezintă informaţii multimedia, pentru acumularea şi aplicarea în practică a cunoştinţelor, se vor stabili relaţiile între module, etc. Pentru aceasta se va ţine cont de următoarele sugestii: a) Sugestii despre modelul CMI b) Sugestii despre proiectarea cursului multimedia instructiv ; c) Sugestii sau recomandaţii practice de elaborare a CMI. d) Sugestii cu aspect psiho-pedagogic ; 2.2.2. Sugestii despre modelul CMI. Conform taxonomiei modelelor pedagogice [21, p.118-128], modelul cursului multimedia instructiv propus este: - după conţinut - o combinaţie între modelul-element (accent pe elemente, dintr-o viziune atomistă) şi modelul-tip (structură tipizată); - după modul de expresie - un model iconic (majoritatea modelelor folosite în educaţiei sunt iconice); - după funcţie, utilitate - un model descriptiv, explicativ, iterativ, pentru activitatea elevului în timp real. 2.2.3. Sugestii cu privire proiectarea cursului multimedia instructiv La elaborarea unui curs CMI se propun următoarele etape: © Teodora Fulea

43

•

Se defineşte tema cursului care va fi elaborat;

•

Se efectuează proiectarea de ansamblu- modulele CMI;

•

Se stabileşte proiectarea de detaliu- componentele fiecărui modul al CMI;

•

Se elaborează structura cursului multimedia instructiv şi se integrează modulele în această structură;

•

Se experimentează CMI realizat;

•

Se implementează CMI în procesul de predare-învăţare.

Reieşind din cele expuse, putem formula câteva teze, respectarea cărora va facilita munca de creaţie a cadrului didactic, ( la elaborarea CMI) va realiza obiectivele „Standardului Curricular” la disciplina respectivă: "..se cere ca profesorilor să li se dea o mai mare libertate profesională incluzând, în special, oportunitatea de a construi curriculumuri împreună cu elevii, cu alţi profesori..." [35, p.6]. 2.2.3.1. Redarea informaţiei conţinutului CMI •

Informaţia afişată trebuie să fie clară, concisă;

•

Trebuie evitată supraîncărcarea ecranului cu text sau cu imagini grafice, fapt ce ar duce la suprasolicitarea elevilor în procesul de lucru cu CMI şi la surmenaj;

•

Se va ţine cont de faptul ca ecranul este limitat, iar citirea unor şiruri “curgătoare” lungi de text va fi mai dificilă;

•

Nu se recomandă expunerea unor explicaţii complexe pe ecran astfel încât ele se vor înlocui cu hiperlegături către un document explicativ (de exemplu fişiere de asistenţă, de tip Help, îndrumar, cu explicaţiile de rigoare sau cu dicţionar de termeni);

2.2.3.2. Utilizarea exemplelor, prezentarea modelelor multimedia în CMI: Modelul este un obiect, care poate servi pentru reproducere sau imitaţie [64, p.664]. Expunerea modelelor şi exemplelor pregătite anterior, a materialelor ilustrative şi a obiectelor multimedia duc la diminuarea monotoniei, la creşterea flexibilităţii documentului şi la mărirea eficacităţii activităţii de învăţare, astfel încât explicaţiile lungi pot fi înlocuite prin prezentarea unui model grafic, sau video, care sugerează esenţa informaţiei explicate. Un exemplu elucidat din toate punctele de vedere oferă elevilor posibilitatea de a concluziona sau de a rezolva problema în mod independent. 2.2.3.3. Proiectarea structurii şi conţinutului cursului multimedia instructiv Cercetătorul in ştiinţe pedagogice G. Văideanu propune modalităţile de „introducere a noi tipuri de conţinuturi în planurile şi programele de învăţământ” [181, p.66]. După cum s-a menţionat anterior, una din priorităţile instruirii asistate de calculator este aplicarea elementelor multimedia: © Teodora Fulea

44

imagini grafice, imagini 3D, elemente de sunet (voce, muzică), video-clipuri, filme, animaţie. Ele oferă posibilitatea explicării proceselor complexe prin integrarea efectelor ilustrative multimedia. Totodată trebuie să ţinem cont de faptul că „aplicaţiile multimedia complexe impun cerinţe deosebit de severe în privinţa puterii de calcul a procesorului”[125, p.17]. Obiectivele generale ale implementării lecţiilor electronice, conţinute în CMI sunt: 1. creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare; 2. dezvoltarea competenţelor de utilizare a tehnologiilor multimedia; 3. valorificarea resurselor gândirii, capabile să domine informaţiile şi să ofere posibilitatea reţinerii acestora prin creaţie, nu prin memorare. Lecţiile vor fi: „...diferenţiate în funcţie de sarcinile de învăţare, de ciclul de şcolaritate, de configuraţia grupului, de particularităţile subiecţilor sau de personalitatea profesorului" [155, p.107]. Autorul CMI trebuie să selecteze temele, care vor fi incluse în cursurile respective, deoarece nu orice temă poate fi expusă la calculator. În acelaşi timp cursul instructiv creat trebuie sa fie consecutiv şi integral, fapt ce sugerează următoarele ipoteze: •

Cursul trebuie să fie integral, elaborat ca un domeniu structurat de module interdependente;

•

Fiecare lecţie este un modul complet, cu un sistem de legături între pagini;

•

Fiecare lecţie sa conţină informaţii, a căror percepere este mai eficientă prin intermediul CMI, decât din cursurile tradiţionale sau din manuale. În caz contrar, dacă materia este mai explicită în manual (de exemplu demonstrarea unei teoreme complexe), implicarea ei in cadrul cursului computerizat nu are sens.

•

Calitatea explicaţiilor cursului instructiv trebuie să întreacă calitatea celor din manuale sau din cursuri tradiţionale. Informaţia trebuie să fie completă. În cazul când apare un deficit de informaţie acesta trebuie completat cu alte surse: fişiere de asistenţă, cu adrese de site-uri, etc.

•

Informaţia şi sarcinile propuse în curs vor fi clasificate pe „trei nivele: obligatoriu, suplimentar şi individual” [106, p. 3];

•

Soluţionarea sarcinilor propuse semnifică promovarea temei. „Din acest punct de vedere rezolvarea corectă a unui exerciţiu reflectă în esenţă însuşirea metodei respective” [40, p.3]. Dacă sarcina nu este soluţionată elevul va apela la un sistem de asistenţă şi va repeta încercarea. Se consideră materia însuşită, dacă elevul: „va lansa în execuţie programele propuse, va răspunde la întrebări şi în caz de necesitate, va elabora programele respective ” [98, p. 5].

•

Aplicarea mijloacelor multimedia: culoare, clipire, animaţie trebuie proiectată astfel, încât să nu reprezinte un scop în sine, ci să fie integrate adecvat materiei expuse.

© Teodora Fulea

45

Pe parcursul cercetărilor efectuate au fost evidenţiate un şir de dificultăţi, cu care s-au confruntat cadrele didactice în procesul elaborării lecţiilor asistate de calculator: •

lipsa deprinderilor de lucru cu tehnologiile multimedia;

•

lipsa soft-urilor necesare;

•

lipsa unei metodici de elaborare CMI. În această teză sunt expuse cercetări privind elaborarea unei metodici de creare a CMI,

utilizarea căreia ar avea drept rezultat dezvoltarea competenţelor profesorilor, care „ar trebui să reprezinte: cunoştinţe şi o imaginaţie bogată, entuziasm, luciditate, curaj, hotărâre, spirit de echipă (G. Berger); atitudine de înţelegere a semenilor, flexibilitate, capacitate de adaptare rapidă (G. de Landsheere); capacitate de sinteză, de selecţie, sensibilitate, viziune prospectivă (G. Văideanu)” [160, p. 69]. 2.2.3.4. Structurarea şi integrarea modulelor cursului La elaborarea CMI trebuie să ţinem cont de legăturile logice între modulele cursului. Astfel, procesul de predare-învăţare va fi integru şi consecutiv. Autorul trebuie să prezinte informaţia într-o desfăşurare dinamică, Dacă se face o referinţă la un anume tip de informaţie, de exemplu: o formulă, un desen, o diagramă, care a fost prezentată anterior, e necesar să repete această informaţie prin crearea unei hyper-legături către obiectul respectiv. Utilizarea imaginilor grafice aduce după sine problema alocării spaţiului necesar pentru amplasarea obiectului, adică limitarea ecranului. Această problemă poate fi rezolvată prin micşorarea dimensiunilor obiectului sau prin schimbarea formatului obiectului grafic, sau prin schimbarea compresiei. 2.2.3.5. Organizarea gestiunii lecţiei: Utilizarea tehnologiilor informaţionale asigură respectarea „vitezei de asimilare” a informaţiei pentru fiecare elev, trecând gestiunea CMI de la profesor la elev. Asigură un stil de activitate care reprezintă „componente (...) manageriale, formate în contact cu situaţiile externe" [127, p. 128]. Gestiunea corectă a unui astfel de curs este o condiţie importantă pentru percepţia [105 p.112] informaţiei din conţinuturile acestuia. Modulele CMI trebuie să conţină un număr suficient de obiecte de navigare, hot tasc-uri (combinaţii de taste) pauze, posibilităţi de anulare (Esc.) a unor acţiuni ale elevilor, etc. Modulele informaţionale şi paginile cursului pot fi legate prin cuvinte-cheie, legături, definite de autor. E necesar să oferim elevului posibilitatea de a alege orice temă, (lecţie), pentru studiere, sau orice lucrare practică sau de laborator (cu scopul de „a facilita studierea independentă”[158, p.5]). Trebuie să asigurăm ieşirea către începutul CMI (în meniul de bază), cât şi ieşirea către pagina primară a fiecărui modul. © Teodora Fulea

46

2.2.4. Sugestii şi recomandări practice cu privire la elaborarea CMI 2.2.4.1. Utilizarea culorilor În CMI culoarea se foloseşte pentru a mări eficienţa activităţii de învăţare, în scopul focalizării atenţiei elevului asupra unui obiect sau fragment din materia de studiu, oferindu-i astfel posibilitatea de a citi mai uşor textul expus pe ecran. Culoarea va fi utilizată atent pentru a nu provoca o reacţie negativă. Nu se vor utiliza multe culori şi nuanţe ale acestora: pe o pagina, sunt suficiente trei culori. Alte efecte, pe care am dori sa le realizăm, pot fi obţinute prin schimbarea temporară a culorii fragmentului, care apoi revine la culoarea iniţială. Spre exemplu se vor evidenţia cu o altă culoare cuvintele-cheie, care reflectă hyperlinkurile şi cuvintele-cheie ale oricărui limbaj de programare, sau aplicaţie utilizate. 2.2.4.2. Utilizarea imaginilor grafice Posibilitatea includerii imaginilor scanate în paginile cursului deschide noi perspective în elaborarea CMI. Imaginile scanate trebuie să fie folosite adecvat, astfel încât să ilustreze materia de studiu prezentată. Excepţie pot face momentele în care e necesară intervenţia unei situaţii, care să înlăture monotonia din prezentarea informaţiei. Acest aspect este esenţial, deoarece “dă tonul” întregului curs şi contribuie la formarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea de învăţare. Sunt binevenite mai ales imaginile grafice 3D. „Imaginile 3D se obţin prin intermediul unei interfeţe denumită Aplication Programing Interface-API” [169, p.58]. Luând în calcul faptul că unele obiecte grafice conţin un volum mare de informaţie codificată, pentru demonstrarea unei diagrame, sau a unei imagini grafice, se va utiliza grafica vectorială, în cazul în care se doreşte amplasarea CMI pe un Web-Server se vor utiliza compresiile grafice. 2.2.4.3. Aplicarea secvenţelor video Secvenţele video sunt informaţii în formă de imagini grafice dinamice (în mişcare): benzi animate, video-clip-uri, secvenţe de film etc. [17, p.37.]. Toate aspectele cercetate referitor la grafică se reflectă în aceeaşi măsură şi asupra efectelor de mişcare şi animaţie. Pentru didactică, reprezintă un interes deosebit, relaţia dintre imaginile statice şi dinamice şi aportul lor în activitatea de conştientizare a informaţiei. Efectele de mişcare sau imaginile dinamice, video-clipurile sunt aplicate în cazul, în care informaţia despre obiectul studiat reprezintă un proces sau nişte fenomene, care nu pot fi demonstrate cu ajutorul imaginilor statice. Însă imaginile statice rămân preferabile din mai multe considerente: •

după volumul de informaţie codificată (relativ mic, în comparaţie cu volumul imaginilor dinamice);

•

grafica statică poate fixa o imagine din dezvoltarea procesului;

© Teodora Fulea

47

•

focalizează atenţia asupra unui moment esenţial;

•

efectuează o sinteză, arătând procesul în întregime. Imaginile dinamice: benzile animate sau videoclipurile oferă posibilitatea de a vizualiza

desfăşurarea unei acţiuni. Pregătirea benzilor animate este un proces mai complicat, însă în unele cazuri poate fi necesar. O deosebire clară între video-clipuri şi animaţie nu este reliefată. Cu filme sunt reflectate imagini din lumea reală, iar cu animaţii şi videoclipuri - imagini din lumea virtuală. Aplicarea animaţiei în CMI este preferabilă, deoarece imaginile animate au un volum mai mic în comparaţie cu videoclipurile. Acesta este un factor important şi pentru transmiterea CMI în reţea. Însă realizarea animaţiei e mai complicată şi necesită mai mult timp. 2.2.4.4. Organizarea dialogului După cum s-a menţionat, posibilitatea stabilirii conexiunii inverse (feedback-ului) în relaţia “profesor-elev” este un factor important nu numai în cadrul lecţiei tradiţionale dar şi în lucrul cu CMI. „Feedback-ul în relaţia “program-elev” poate fi realizat cu ajutorul proiectării dialogului” [221 p.70]. Există mai multe forme de proiectare a unui dialog. Din ele autorul alege de fiecare dată forma adecvată materiei de studiu pregătite. Cele mai cunoscute tipuri de dialog sunt: I. meniul; b) caseta de dialog; a) Meniul este cel mai răspândit tip de dialog, care poate fi reprezentat sub forma unei submulţimi de funcţii ale sistemului de operare sau a sistemului de programe, execuţia cărora are loc la activarea dialogului. În cazul adresării către una din funcţiile meniului, sistemul iniţiază un dialog. Utilizatorul trebuie să aleagă funcţia necesară prin: •

selectarea cu ajutorul muse-lui a opţiunii necesare din meniu;

•

înscrierea opţiunii necesare, sau a abrevierii acesteia;

•

activarea unei taste corespunzătoare funcţiei date; Proiectând meniul, trebuie luat în consideraţie posibilitatea alegerii funcţiei din meniu într-un

timp optim. Sistemele multimedia, utilizate în elaborarea CMI oferă multe posibilităţi pentru organizarea unui meniu: •

Crearea unui buton tridimensional cu denumirea necesară;

•

Crearea unui hotspace (sector „fierbinte” al ecranului) care devine activ la apropierea cursorului mouse-lui.

b) Studierea unui model devine astăzi o necesitate deoarece „această problemă este în strânsă legătură cu selectarea modelelor care ar avea mai multe şanse de realizare” [41, p. 202]. Caseta de dialog este un model iniţializat şi susţinut de către sistem, care se desfăşoară pe paşi. În cadrul © Teodora Fulea

48

fiecărui pas sistemul “percepe” numai informaţia înscrisă de către utilizator după o anumită formă predefinită. Modul optim de lucru cu acest tip de dialog este proiectarea unei casete pentru răspunsul utilizatorului, cum ar fi o casetă cu cursor clipitor. Sistemele multimedia oferă posibilitatea de a crea nu una ci mai multe casete de dialog pentru înscrierea răspunsurilor. În caz de necesitate autorul poate crea o listă derulantă(en. Listbox) –o listă ascunsă, din care se vede un singur articol (cel selectat), deci ocupa pe ecran mai puţin spaţiu decât o casetă obişnuită [158, pag 284]. Celelalte articole ale listei sunt "ascunse" si devin vizibile numai dacă se face clic pe articolul vizibil. Dacă facem clic de mouse pe un alt articol din lista devenită vizibilă, noul articol este selectat (rămâne vizibil), iar celelalte dispar. Implementarea diferitor tipuri de dialog în CMI se face cu scopul selectării nivelului de dificultate a materiei expuse; oferindu-i elevului posibilitatea de a-şi alege în mod individual nivelul de studiu (corespunzător nivelului de percepere), de a-şi testa cunoştinţele. Astfel dialogul susţine o motivaţie pozitivă pe tot parcursul lucrului cu CMI. 2.2.4.5. Implementarea secvenţelor audio În cadrul CMI putem aplica şi comunicarea „trecerea informaţiei de la o persoană la alta ”[102, p. 278], ceea ce semnifică trecerea informaţiei de la CMI la elev prin intermediul secvenţelor sonore elaborate anterior. “Secvenţele audio sunt informaţii în formă acustică: voce, muzică”[24, p. 84], sunet. În cadrul CMI sunetul „reprezintă un mijloc eficient de influenţare” [15, p.81]. Cu ajutorul sunetului putem contribui la focalizarea atenţiei asupra unui obiect de pe ecran, putem "invita la reciprocitate" [46, p. 49], iar dacă stilul verbal al CMI este corespunzător, atunci el va avea efecte pozitive asupra elevilor, deoarece "trăirea afectivă umple spaţiul schemelor cognitive" [170, p. 10]. Secvenţele sonore ocupă un volum mare, de aceea se vor utiliza în caz de strictă necesitate. Aplicarea sunetului poate avea un efect negativ (o „reacţie inversă” ) în cazul în care: •

sunetul redat este necalitativ;

•

se repetă una şi aceeaşi secvenţă audio de câteva ori;

•

textul redat pe ecran e prea rapid;

•

vocea are un timbru neplăcut.

•

se întâlnesc "replici conflictogene" [172, p. 125-126]

De aceea vom implementa secvenţe sonore de o calitate audio-digitală impecabilă „care oferă limpezime, definiţie excelentă a sunetului, zgomot de fond imposibil de perceput şi un volum al sunetului care va mulţumi pe fiecare”[91, p. 40].

© Teodora Fulea

49

2.2.5. Sugestii cu aspect psiho-pedagogic. Structurile de comportament în activitatea didactică sunt clasificate de către D. Ausubel şi F. Robinson în: A - afecţiune, înţelegere şi prietenie; B - responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice; C - putere de stimulare, imaginaţie şi entuziasm [7, p. 536]. Într-o activitate didactică asistată de calculator este important maniera de expunere a informaţiei de studiu adică "atitudinea diferenţiată a profesorului faţă de aceste entităţi, modul specific de a aborda elevii şi situaţiile de învăţare, de a trata şi evidenţia valorile disciplinei pe care o redă, de a folosi metodele şi tehnicile de instruire" [172, p. 51]. Pentru ca informaţia să fie mai accesibilă este necesară alegerea unei maniere agreabile de expunere. „Nu există stil bun sau rău (de predare) dar sunt situaţii în care un stil sau altul este folosit adecvat sau neadecvat” [48, p.52]. O abordare a problemei de-o manieră autoritară va avea o expunere severă şi „neatractivă, de aceea poate conduce la plictiseală”[192, p.347] şi la scăderea interesului faţă de studiu, până la abandonarea cursului. Folosirea unei nuanţe de umor, contribuie la stabilirea feedback-ului (legăturii inverse) în relaţia “ elev-CMI”. O problemă de ordin psihologic, care merită o atenţie deosebită, este influenţa pe care o au efectele de culoare. Utilizarea unor culori “vii" atât pentru fundal, cât şi pentru fragmentele de text sau imagini, supra-saturarea cu efecte de culoare (clipire) pot avea o influenţă psihologică negativă. Nu mai puţin importantă este aranjarea în pagina ecranului a obiectelor grafice, secvenţelor video, fragmentelor de text În concluzie alegerea manierei adecvate de redare a informaţiei reprezintă un factor psihologic important în relaţia “CMI-elev”. Instrucţiunile de utilizare al CMI trebuie să fie clare, simple, înţelese de elev, fapt ce înlătură bariera psihologică în lucru cu CMI, oferă economie de timp la însuşirea materiei cursului şi-i conferă elevului „...putere de stimulare, imaginaţie şi entuziasm” [7, p. 536]. 2.3. Sugestii practice privind elaborarea şi utilizarea CMI „Grafica asistată pe calculator” Ţinând cont de cele expuse mai sus vom prezenta metodica elaborării cursului informaţional –instructiv “Grafica asistată de calculator”. „Adesea elevii nu reuşesc să-şi reactualizeze cunoştinţele anterioare, motiv pentru care le vine greu să mediteze asupra informaţiilor noi şi să le pătrundă sensul, rămânând cu idei confuze, sau chiar contradictorii, care le inhibă învăţarea” [175, p.8] În CMI „Grafica asistată pe calculator” autorul propune un mod util şi eficient de reactualizare a cunoştinţelor printr-un sistem navigare accesibil, rapid şi flexibil. Modelul propus de noi ţine cont de cei patru piloni fundamentali ai cunoaşterii: "a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în relaţie cu mediul înconjurător; a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu © Teodora Fulea

50

alte persoane, participând la activităţile umane; a învăţa să fii un element important, ce rezultă din primele trei" [63, p. 69]. 2.3.1. Obiectivele proiectării cursului multimedia instructiv Până la demararea lucrărilor de proiectare ale CMI este necesară formularea unor obiective, realizarea cărora vor conferi cadrelor didactice pregătirea necesară pentru activitatea de elaborare a CMI. Obiectivele proiectării CMI: •

se vor cunoaşte principiile elementare de lucru cu softul multimedia ales;

•

se vor însuşi noile performanţe ale calculatorului pentru amplasarea şi redarea informaţiei textuale, grafice, audio şi video, pentru stabilirea legăturilor dintre elementele sistemului;

•

se vor cunoaşte operaţiile tip de creare a stucturilor hipermedia;

•

se vor cunoaşte metodelor de proiectare grafică a paginilor.

•

Se vor adapta metodele proprii de predare-învăţare la posibilităţile oferite de tehnologiile multimedia, pentru desfăşurarea lecţiilor în sala de calculatoare cu CMI;

•

Se va a elabora un CMI (curs multimedia instructiv), care să conţină informaţii dintr-un anumit domeniu al unei discipline;

•

Se vor cunoaşte noţiunile de hipertext, obiect multimedia, hipermedia;

•

Se vor cunoaşte noţiunile elementare ale sistemului multimedia ales;

•

Se vor cunoaşte formatele grafice elementare;

•

Se vor cunoaşte formatele fişierelor audio, principiile de înscriere şi redactare a sunetului;

•

Se va cunoaşte destinaţia funcţiilor principale necesare pentru prelucrarea textelor, şi ale imaginilor grafice:

•

Se vor cunoaşte noţiunile auxiliare ale sistemului de programe, care includ :

-

Cunoaşterea celor mai răspândite procesoare grafice şi programele de redactare şi vizualizare a imaginilor grafice;

-

Cunoaşterea celor mai răspândite programe de înscriere, redactare şi audiere a fişierelor sonore.

2.3.2. Algoritmul activităţii de proiectare a CMI Evidenţiem câteva etape de lucru: Prima etapă- etapa pregătitoare este perioada în care profesorul elaborează un standard curricular [35. p.8], adică „...elaborarea curriculum-ului, cu toate determinările sale şi exprimat prin conţinuturile activităţii instructiv-educative" [49, p.10], " a cărei caracteristică esenţială este integralitatea" [170, p.103] şi un proiect de lungă durată experimental al cursului. E important să se

© Teodora Fulea

51

cunoască şi să se cronometreze timpul necesar pentru lucru la lecţie, şi să se încadreze în timpul plănuit. Un moment esenţial al acestei etape reprezintă formularea obiectivelor cursului. La etapa a doua o atenţie deosebită trebuie acordată dotării didactice. Varianta optimă presupune dotarea clasei cu un ecran demonstrativ şi un proiector, care ar mări efectul organizării activităţii de predare-învăţare. De regulă orice activitate independentă trebuie să urmeze după o demonstrare pe un ecran mare. În lipsa acestuia CMI se va instala pe fiecare PC din clasă. Etapa a treia este consacrată în întregime pregătirii informaţiilor pentru curs. Se selectează conţinuturile paginilor şi ale informaţiilor suplimentare ce vor fi înglobate în curs. Se va ţine cont de faptul că unele teme sunt mai accesibile pentru încadrarea în CMI decât altele. •

Etapa a patra se va desfăşura în doi paşi:

II. Se va realiza „proiectarea structurii informaţionale”[203, p.32.]; III. Se va proiecta aspectul paginilor, se vor defini elementele de bază, care vor fi implementate în cadrul cursului (componentele grafice ale interfeţei: fundalul ecranului, culoare, fon, butoane). a) Etapă a cincia se vor elabora paginile de conţinut ale modulelor lecţiilor, se vor stabili atât legăturile logice dintre pagini, cât şi modalităţile de navigare între elementele modulului, se vor integra module într-un sistem. •

Etapă a şasea se va efectua examinarea şi aprecierea cursului multimedia. Se vor lua în consideraţie următoarele criterii:

b) Motivarea temei alese c) Calitatea textului selectat, folosirea raţională a acestuia în curs; d) Folosirea raţională a hyperlink-urilor; e) Aspectul exterior; f) Calitatea navigării între paginile cursului multimedia. •

In ultima etapă se efectuează implementarea experimentală a CMI. Pentru stabilirea feedbakului dintre autorul CMI şi utilizatorul CMI este necesară înscrierea unei adrese de e-mail a autorului în cursul elaborat. După parcurgerea etapelor sus numite examinarea şi aprecierea CMI pe tema “Grafica pe

calculator”, elaborat de autorul cercetării curente, a fost efectuată la catedra de Informatică şi Tehnică de Calcul a Universităţii de Stat Tiraspol. Motivarea temei alese: A fost aleasă tema „Grafica asistată pe calculator” pentru elaborarea CMI deoarece este un domeniu al informaticii foarte puţin explorat, mai ales in cursul preuniversitar. Rădulescu-Motru afirmă că: "datoria educatorilor de a descoperi şi ajuta vocaţiile, datorie, în primul rând, faţă de cultura naţională, dar şi faţă de cultura întregii omeniri" [160, p. 77]. Cursul “Grafica asistată pe © Teodora Fulea

52

calculator” propune un mod de descoperi posibilităţile graficii asistate pe calculator, oferind o orientare practică a elevilor în alegerea viitoarei profesii. Astfel: •

3DstudioMax este utilizat în special de cei care aplică acest program în domeniul design-ului, tv-animaţiei, show-bussinesului, etc.;

•

AutoCAD este utilizat în special de ingineri, arhitecţi, etc.;

•

OpenGL şi DirectX orientează elevii către o programare grafică de nivel superior. 2.3.3. Alegerea soft-ului pentru elaborarea CMI Activitatea de cercetare a softwar-elor necesare pentru elaborarea CMI (abordarea diverselor

facilităţi ale aplicaţiilor) au determinat alegerea soft-ului multimedia PowerPoint (PP). Vom argumenta această alegere prin enumerarea unor priorităţi: •

este o aplicaţie multifuncţională, care oferă posibilitatea utilizării diverselor media-obiecte.

•

cerinţele tehnice nu sunt prea înalte:

•

configuraţia minimă a procesorului: Pentium2, 64Mb RAM;

•

SO Windows. Interfaţa pentru utilizator are un aspect simplu, comod cu o serie de butoane, pictograme de

navigare, adaptate SO Windows. Posibilităţile oferite de PP au reprezentat criteriile de bază ale selecţiei soft-ului. Să enumerăm câteva facilităţile PowerPoint: a) simplitatea exploatării; b) posibilitatea importării obiectelor (text, grafică, sunet, videoclip, film, etc.) pentru îmbunătăţirea calităţii CMI; c) acceptarea diverselor formate şi compresii grafice; d) posibilitatea redactării obiectelor grafice prin intermediul barei de instrumente Drawing; e) Facilităţi de implementare a efectelor speciale prin intermediul barei de instrumente Animation Effects; f) importul obiectelor OLE; g) posibilitatea creării unor module, accesibile pentru transmiterea CMI în reţea. Aplicaţia PowerPoint este destinată pentru crearea prezentărilor, formate din pagini de ecran, numite slide-uri (diapozitive). Un slide conţine diverse media-obiecte: grafice, secvenţe audio şi video, inclusiv instrumente pentru conversia în pagini Web, pentru adăugarea efectelor speciale, etc. O prezentare nouă poate fi creată: a) Utilizând asistentul Auto Content Wizard se va gestiona activitatea utilizatorului în mod interactiv (se aleg elemente, grupate pe categorii, pas cu pas); © Teodora Fulea

53

b) Prin Design Template se vor utiliza fişiere predefinite care stabilesc aspectul de fundal al diapozitivului, cât şi o mulţime de şabloane care încorporează diferite combinaţii grafice, tipografice, efecte speciale. c) Alegerea Blanc Presentation va conduce la crearea unei prezentări "începând de la zero". Activarea unei prezentări electronice salvate anterior se efectuează prin Open an existing prezentation. (fig.2.1.).

Fig. 2.1. Caseta de iniţiere a lucrului în PowerPoint

Fig. 2.2. Meniul Insert

Într-un slide por fi inserate diverse obiecte, inclusiv: documente Word, documente grafice, liste, secvenţe video, secvenţe de sunet, secvenţe animate, foi de calcul, diagrame, tabele, formule, imagini scanate, etc. Aplicaţia conţine şi sugestii denumite machete. Ele conţin spaţii numite place-holders (en. marcaje de rezervare) pentru titluri, liste marcante, imagini grafice, diagrame, etc. Bară de meniuri este aproape identică cu altele din MS Office, ceea ce simplifică utilizarea softului. Cu ajutorul meniului Insert pot fi importate diverse obiecte: texte, imagini grafice din biblioteca de imagini prestabilită Clip Art, sau din alte fişiere de imagini, secvenţe de sunet, secvenţe animate, secvenţe de film, video-clipuri, alte slide-uri, diagrame, etc. Pentru executarea acestor operaţii, se aplică respectiv funcţiile: Text Box,

Fig.2.3. Meniul Slide Show

Picture, Object, Slides from Files, Chart, Movies and Sounds. Funcţia Hyperlink stabileşte legăturile între colecţiile de date (inclusiv şi între obiectele media), oferind astfel posibilitatea de a uni pagini sau obiecte autonome într-un modul hipermedia integru. (fig.2.2.). © Teodora Fulea

54 Fig.2.4. Fereastra Custom Animation

Meniul Slide Show oferă o perspectivă deosebită de vizualizare a paginilor de ecran, inclusiv şi a efectelor speciale (vezi Fig.2.3.). Din bara de instrumente Animation putem activa caseta de dialog Custom Animation în care se poate stabili ordinea apariţiei obiectelor, introduce efecte speciale de apariţiei ale obiectelor pe ecran (Fig.2.4.). Ordinea apariţiei obiectelor pe ecran se stabileşte cu ajutorul ferestrei Timing (en. sincronizare, cronometrare), iar efectul apariţiei obiectelor pe pagina ecranului poate fi activat la un clic al mouse-lui sau în mod automat, stabilind durata evenimentului. Funcţia Effects oferă un set de efecte speciale care duc la focalizarea atenţiei elevului asupra unui obiect. (Fig.2.4.) Important este şi modul de convertire a paginilor de format .PPT sau .PPS în format Web cu ajutorul opţiunii Save as HTML, din meniul File. 2.3.4. Actualitatea temei CMI „Grafica asistată pe calculator” Actualitatea acestei temei „Grafica asistată pe calculator” reiese din cerinţele înaintate de societate: lucrări de design (vestimentar, automobil, de amenajare, etc.), spoturi publicitare, lucrări de proiectare, lucrări în domeniul tv-animaţiei, show-business-ului şi, indiscutabil, în proiectele ştiinţifice de cercetare. Subiectul CMI „Grafica asistată pe calculator” a fost selectat din următoarele considerente: •

Necesitatea elaborării unei lucrări didactice de predare a temei respective în clasele liceale, care să demonstreze veridicitatea ipotezelor expuse pentru cercetare în cadrul tezei de doctorat ;

•

Necesitatea implementării tehnologiilor informaţionale în predarea-învăţarea unei teme din domeniul informaticii şi din faptul că grafica reprezintă în esenţă unul din elementele multimedia;

•

Lipsa unui curs instructiv în domeniul graficii, ce ar cuprinde o arie mai larga de informaţii la tema dată;

•

Cunoaşterea vagă a facilităţilor oferite de procesoarele grafice, ce ar revoluţiona conceptul asupra acestui domeniu şi ar oferi o multitudine de noi proiecte, idei de implementare a graficii în problemele de actualitate a societăţii;

•

Lipsa unui ghid informativ pentru elevii claselor liceale, despre utilizarea graficii asistate pe calculator, în diverse domenii de activitate, ce ar oferi o orientare practică a elevilor, în alegerea viitoarei profesii;

•

necesitatea optimizării studierii temei date in cadrul orelor de studii sau în cadrul facultativelor;

© Teodora Fulea

55

•

posibilitatea prezentării mai calitative a informaţiei la tema “Grafica asistată de calculator”, ce implică demonstrarea unei cantităţi considerabile de informaţie în cadrul lecţiei (imagini grafice bmp, fişiere sunet, fişiere video);

•

posibilităţi redării succinte a desfăşurării unui proces, facilităţi de ilustrare a dinamicii schimbărilor imaginilor grafice prin intermediul animaţiei;

•

Accesul la bazele de date multimedia: secvenţe video, audio sau documente grafice.

Din alt unghi de vedere menţionăm, că: -

Actualmente interfeţele grafice sunt mediile de comunicare cele mai accesibile pentru schimbul de informaţii;

-

Prin aplicarea elementelor multimedia, creşte nivelul de accesibilitate al CMI, nivelul lui ştiinţific;

-

Grafica asistată pe calculator reprezintă tehnologia manipulării obiectele informaţionale pe plan şi în spaţiu, incluzând mecanisme de virtualizare a mediilor, alegerea culorilor şi ale efectelor de culoare, integrarea diferitor fluxuri de date. Cunoştinţele referitoare la grafică asistată pe calculator acumulate în timpul studierii CMI

„Grafica asistată de calculator” oferă posibilitatea de a mări aptitudinile elevilor în domeniul informaticii, contribuind la dezvoltarea culturii informaţionale. În “Curriculum la informatică” sunt menţionate obiectivele pentru nivelul de cunoaştere şi înţelegere al elevilor în domeniul tehnologiilor informaţionale, abilităţile, deprinderile de lucru cu tehnologiile multimedia [50, p.4]. Cunoştinţele şi abilităţile în crearea şi prelucrarea imaginilor grafice urmează a fi implementate pe viitor în activitatea profesională.

2.3.5. Proiectarea modulelor CMI „Grafica asistată pe calculator” Proiectarea modulelor CMI şi a componentelor fiecărui modul se efectuează prin: 1. Stabilirea obiectivelor generale ale CMI „Grafica asistată pe calculator”; 2. Stabilirea obiectivelor cadru şi obiectivelor de referinţă ale fiecărui modul ; 3. Selectarea conţinutului materiei de studiu; 4. Proiectarea structurii CMI „Grafica asistată pe calculator”; 5. Împărţirea informaţiei de studiu în module, divizarea în fragmente-pagini ; 6. Stabilirea relaţiilor între pagini şi între module – crearea structurii logice a cursului; 7. Proiectarea meniurilor, butoanelor necesare acţiunilor utilizatorului, în lucrul cu CMI; 8. Elaborarea sistemului de sarcini; 9. Elaborarea sistemului de asistenţă Să analizăm fiecare din aceste etape: © Teodora Fulea

56

2.3.5.1. Obiectivele CMI „Grafica asistată pe calculator” Pentru predarea-învăţarea temei „Grafica asistată pe calculator” vom elabora un standard curricular în care vom stabili obiectivele cursului. Niculescu R.M. propune „...perspectiva modului în care se ajunge la elaborarea curriculum-ului, cu toate determinările sale (...) exprimat prin conţinuturile activităţii instructiv-educative" [150, p. 10].

Obiectivele cursului multimedia

instructiv„Grafica asistată de calculator” le stabilim reieşind din „Curriculum la informatica” şi din tezele didacticii tradiţionale. „Obiectivele de referinţă (...) arată rezultatele ce urmează să fie atinse în procesul didactic privind cunoştinţele, capacităţile, comportamentele şi atitudinile elevului la sfârşitul fiecărui an şcolar.” [103, p.206]. De aceea, instruirea se va desfăşura, luând în consideraţie nu numai realizări iminente, ci şi obiective îndepărtate, care vizează dezvoltarea personalităţii în procesul de predare-învăţare şi vom elabora „Standardul curricular la disciplina „Grafica asistată pe calculator”: La finisarea studierii cursului elevii vor fi capabili: La nivel de cunoaştere şi înţelegere: •

Să însuşească conceptele de baza ale graficii asistate pe calculator; [

•

Sa dobândească cunoştinţe de procesare grafică;[ site-ul 32, 38, ]

•

Să-şi formeze deprinderi privind realizarea de imagini şi prelucrarea lor cu aplicarea procesoarelor grafice; [13, p.76-80.], [116, 138, 179,][site-urile 5,6, 31,34, 35, 36, 37, 39, 41,42,43,46]

•

Să-şi formeze deprinderi practice de utilizare a bibliotecilor de imagini;

•

Să definească adecvat noţiunile însuşite:

•

Să însuşească setul de instrucţiuni (funcţii, metode) ale unui limbaj de programare (Pascal, Delphi, C++, Java ), referitoare la construirea obiectelor grafice[21,71, 97, 158, 178,209, 210,], [site-urile: 7, 10].

•

Să-şi formeze deprinderi practice pentru utilizarea eficientă a facilităţilor procesoarelor grafice propuse;

•

Sa dobândească cunoştinţe de programare grafică (OpenGL, DirectX);[1, 70, 113, ] [site-urile: 3, 40, 44, 45] La nivel de aplicaţie:

•

Să utilizeze corect cunoştinţele teoretice la aplicarea lor în practică;

•

Să construiască imagini grafice statice şi dinamice, 2D, 3D, utilizând unul din procesoarele propuse;

© Teodora Fulea

57

•

Să elaboreze programe (sau aplicaţii) în unul din limbajele de programare pentru realizarea imaginilor grafice, utilizarea elementelor de sunet şi animaţii. La nivel de integrare

•

Să propună noi metode de implementare a facilităţilor oferite de procesoarelor grafice;

•

Să deosebească posibilităţile oferite de procesoarele grafice propuse studierii;

•

Să formuleze sarcini pentru utilizarea acestora;

•

Să-şi utilizeze abilităţile obţinute în urma studiului, pentru scopuri şi necesităţi proprii (realizarea lucrărilor, spoturilor publicitate, cărţilor de vizită, tezelor etc.). Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt formulate reieşind din fiecare subiect (temă)

în parte. Spre exemplu pentru tema: Introducere. Grafică asistată pe calculator. Noţiuni preliminarii. Formate grafice. Grafica bitmap şi grafica vectorială. Obiectivele lecţiei sunt: Obiectivul cadru: o Însuşirea conceptelor de baza ale graficii asistate pe calculator; Obiective de referinţă: o Elevii vor fi capabili: a)La nivel de cunoaştere: o

Să-şi actualizeze cunoştinţele despre modurile de lucru al ecranului, noţiunile de bagă ale graficii pe calculator: pixel, rastru, rezoluţia ecranului, etc.;

o

Să se familiarizeze cu noţiunile: procesare grafică, procesor grafic, tipuri de grafică (bitmap şi vectorială), pe baza procesoarelor cunoscute. b)La nivel de aplicaţie:

o

Să utilizeze corect cunoştinţele teoretice la aplicarea lor în practică;

o

Să-şi formeze deprinderi practice de realizare a imaginilor grafice de ambele tipuri: bitmap şi vectorială ;

o

Să-şi dezvolte abilităţi de a destinge ajunsurile şi neajunsurile fiecărui tip de grafică c) La nivel de integrare:

o

Să propună noi metode de utilizare a facilităţilor oferite de procesoarele grafice;

o

Să-şi utilizeze abilităţile pentru realizarea lucrărilor, tezelor, etc., în cadrul altor discipline

o

Să utilizeze corect cunoştinţele teoretice prin aplicarea lor în practică;

o

Să deosebească facilităţile oferite de procesoarele grafice propuse;

‰

Timp preconizat: 45min.

© Teodora Fulea

58

2.3.4.2. Selectarea conţinutului materiei de studiu Selectarea materiei se face din diverse izvoare, luând în consideraţie posibilitatea de a îngloba în curs informaţie de o complexitate mai mare pentru diferite nivele de percepere. Conţinutul fiecărui modul este informaţia despre obiecte, legităţile şi procesele care le leagă. Odată cu accesul la reţeaua Internet informaţia creşte sub forma unei avalanşe, de aceea este necesară selectarea corectă Nr.

Subiecte

Nr. de ore

d/o 1

Total Teor Lab Introducere. Grafică asistată de calculator. Noţiuni preliminarii. Formate grafice.

1

1

Grafica bitmap şi grafica vectorială. [67, p.317-337] 2

Gestiunea fişierelor grafice.

1

1

3- 4

Programe de vizualizare a fişierelor grafice. (IrfanView, ACDSee şi Sea). Biblioteci

2

1 1

1

virtuale de imagini. 5

Procesorul Paint Shop. Noţiuni preliminari.

1

6

Aplicarea procesorului Paint Shop pentru prelucrarea imaginilor grafice.

1

7-9

Utilizarea procesorului Paint Shop pentru crearea animaţiilor.

3

10

Evaluare curentă (referitoare la temele 1-5).

1

11

Procesorul grafic Autocad. Procesorul grafic 3DStudioMax. Noţiuni preliminarii.

1

12-14 Utilizarea

procesorul

grafic

Autocad

la

crearea

şi

prelucrarea

imaginilor

1 1

2 1

1

3

3

bidimensionale. 15-18 Utilizarea procesoarelor Autocad şi 3DStudioMax pentru crearea imaginilor spaţiale.

4

1

3

19-20 Grafica în limbajele de programare Basic, Pascal, C++, Delphi, Java.

2

2

21-23 Crearea imaginilor grafice simple în limbajele de programare Basic, Pascal, C++,

3

3

24-26 Crearea imaginilor dinamice în limbajele de programare Basic, Pascal, Delphi, C++.

3

3

27-28 Grafică la nivel hardware: DirectX (Direct3D), OpenGL.

2

2

29

Aplicaţii media şi multimedia (sound & motion)

1

1

30

Evaluare sumativă.

1

Numărul total de ore

30

Delfi, Java.

1 12

18

Tabelul 2.1. Proiectarea didactică de lungă durată a CMI „Grafica asistată de calculator”

a celor mai reprezentative subiecte ale ştiinţei date, care ar asigura o activitate competentă, deoarece activitatea fiecărei persoane depinde de nivelul de informaţie conştientizat. Examinând problema legată de conţinutul instruirii Mashbitz E precizează: “Problema conţinutului materiei de instruire este una de actualitate şi în cazurile instruirii prin aplicarea mijloacelor tehnice (...) trebuie proiectat şi programat conţinutul materiei şi timpul necesar pentru realizarea obiectivelor de studiu. Aplicarea calculatorului în procesul de predare-învăţare are o influenţă puternică asupra conţinutului materiei de studiu.”[221, p. 191]

© Teodora Fulea

59

La selectarea conţinutului materiei de studii s-a luat în consideraţie posibilitatea divizării materie de studii în trei nivele de complexitate [106, p.4]. Primul nivel elementar, al doilea - nivelul de bază şi al treilea - nivelul complementar. În corespundere cu tematica aleasă, obiectivele înaintate şi cu sugestiile metodice se propune următoarea stuctură a conţinutului CMI „Grafica asistată pe calculator” (tabelul 2.1.): 2.4. Elaborarea structurii CMI „Grafica asistată pe calculator” După stabilirea obiectivelor şi selectarea materiei este necesară elaborarea structurii CMI, care va îngloba: a) structura de conţinut a CMI; b) structura logică a CMI; c) structura de gestiune a CMI; Prin structură de conţinut vom înţelege conţinutul modulelor, modurile de organizare şi reprezentare a informaţiei propuse pentru studiere. Prin structură logică vom înţelege organizarea modulelor, al paginilor acestora, cât şi integrarea lor într-un singur curs. Logica lecţiei trebuie să fie realizată în dependenţă de obiectivele concrete, de caracterul materiei de studiu, de contigentul de elevi. Cursul constă din diverse module de redare logică a materiei. Dacă lecţia este prea mare (mai mare de 45 minute) va fi împărţită în mai multe părţi. Prin structură de gestiune al cursului vom înţelege stabilirea legăturilor dintre modulele şi paginile cursului, integrarea lor într-un sistem, cît şi implementarea obiectelor de navigare, oferirea posibilităţilor studierii informaţiei pe nivele diferite. Fiecare curs trebuie să conţină o agendă de asistenţă în care se explică structura cursului respectiv, modul de lucru, modul de evaluare, etc. În CMI elaborat se propune următoarea agendă de asistenţă, care a fost denumită „Cuprins”: 1.

Plan Tematic

2. Indexul temelor pe lecţii 3.

Obiectivele cursului

4.

Structura cursului instructiv

5.

Modul de verificare a cunoştinţelor si cerinţele pentru promovare

6.

Recomandările privind modul de lucru

7.

Sursele de documentare recomandate

8. Legenda.

© Teodora Fulea

60

Structura lecţiei trebuie să fie simplă şi clară. La organizarea structurii acesteia ne vom apropia de forma tradiţională a lecţiei, deoarece această formă este mai accesibilă pentru cadrele didactice. În acelaşi timp structura cursului elaborat trebuie să înglobeze diverse forme de activitate, deoarece fiecare din ele are priorităţile sale. În figura 2.5. sunt prezentate modulele CMI care alcătuiesc conţinutul cursului.

Pagina de titlu

Cuprins

Plan tematic.

Index.Lcţ Obiective Str. Curs.

Lecţia Nr.1

Modal.

Recom.

Lecţia Nr.10

Eficienţă

Surse

Fig.2.5. Structura logică a CMI „Grafica asistată pe calculator”

Fiecare modul reprezintă o structură hipermedia (v. figura 2.6.)

Lecţia Nr.1

Obiectivele lecţiei

Noţiuni Preliminarii

Procesare grafică. Procesoare grafice

Grafică vectorială

Procesorul MS Paint

Drawing

Fig. 2.6. Structura modulului „Lecţia Nr.1”

Să descriem un modul-lecţie pe baza exemplului care urmează: © Teodora Fulea

61

Lecţia Nr.5 Tema: Aplicarea procesorului Paint Shop pentru crearea animaţiilor Obiective Scurt istoric Facilităţi Animation Shop Paşi ce duc la realizarea unei animaţii Adrese suplimentare: http://www.poezie.ro/index.php/article/52928/ http://manuale.20m.com/main/Elemente/Banner.htm http://manuale.20m.com/main/Elemente/Anim.htm În fiecare modul-lecţie sunt formulate obiectivele corespunzătoare conţinutului, care sunt indicate la începutul paginii primare, prin cuvântul-chee Obiective, prin intermediul căruia se stabileşte legătura către pagina respectivă, care conţine obiectivele lecţiei. Pagina „Obiective” lecţiei analizate are următorul conţinut: Obiectivele lecţiei: Obiectivul cadru: ‰ Cunoaşterea şi utilizarea facilităţilor procesorului grafic Paint Shop pentru crearea benzilor animate; Obiective de referinţă: Elevii vor fi capabili: a) la nivel de cunoaştere: ‰ Sa dobândească cunoştinţe de procesare grafică; b) la nivel de aplicaţie: ‰ Să utilizeze corect cunoştinţele teoretice la aplicarea lor în practică; ‰ Să-şi formeze deprinderi practice pentru utilizarea posibilităţilor procesorului grafic Paint Shop la crearea benzilor animate; ‰ Să-şi formeze deprinderi privind crearea animaţiilor şi prelucrarea lor cu aplicarea procesorului grafic Paint Shop. c) la nivel de integrare: ‰ Să-şi utilizeze abilităţile pentru aplicarea procesorului în realizarea lucrărilor, tezelor, la alte discipline, în format electronic; ‰ Să utilizeze corect cunoştinţele teoretice la aplicarea lor în practică; ‰ Să propună noi metode de utilizare a facilităţilor oferite de procesorul Paint Shop Timp propus:45min. © Teodora Fulea

62

Pentru desfăşurarea prelegerilor şi lecţiilor de laborator se va utiliza modulul “Indexul lecţiilor”. Materia teoretică cuprinsă în prelegeri va forma conceptele de baza ale graficii asistate de calculator, prin: -

dobândirea cunoştinţelor de procesare grafică;

-

formarea deprinderilor privind realizarea de imagini şi prelucrarea lor cu aplicarea procesoarelor grafice;

-

formarea deprinderilor practice pentru utilizarea bibliotecilor de imagini;

-

însuşirea setului de instrucţiuni (funcţii, metode) grafice ale unui limbaj de programare (Pascal, Delphi, C++, Java ); Pentru lecţiile de laborator sunt pregătite un set de sarcini şi probleme în compartimentul ”Lucrări de laborator”, executarea cărora va contribui la crearea abilităţilor de lucru cu procesoarele grafice prin:

-

formarea deprinderilor practice pentru utilizarea eficientă a facilităţilor procesoarelor grafice propuse;

-

utilizarea corectă a cunoştinţele teoretice şi aplicarea lor în practică;

-

construirea imaginilor grafice statice şi dinamice, utilizând unul din procesoarele propuse;

-

elaborarea programelor (sau aplicaţiilor) în unul din limbajele de programare pentru realizarea imaginilor grafice, utilizarea elementelor de sunet şi animaţii. Conţinutul prelegerilor şi al lecţiilor de laborator se afişează pe monitorul demonstrativ cu ajutorul proiectorului sau pe monitoarele elevilor. Formarea şi dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de procesul de învăţare se realizează prin studierea structurii logice a conţinutului disciplinei. Cercetările demonstrează, că structura clară a cursului, navigarea uşoară pe paginile lui, existenţa modalităţilor de revenire la pagina primară a cursului, sau la paginile titulare ale modulelor lui, contribuie la:

-

crearea conceptului de integritate a cursului prin însuşirea legăturilor dintre module;

-

formarea atitudinii faţă de procesul de învăţare;

-

asimilarea şi generalizarea cunoştinţelor;

-

excluderea însuşirii formale şi superficiale a informaţiei. În cercetarea curentă structura logică a cursului este realizată pe baza noţiunilor de reper ale nivelelor cu caracter obligatoriu, respectiv nivelul I şi nivelul II, dar şi cel complementar nivelul III, reprezentând un suport de curs pentru cadrele didactice care tind să familiarizeze elevii cu grafica asistată pe calculator. Reieşind din cele relatate prezentăm structura logică a conţinutului cursului. În activitatea de proiectare a structurii, trebuie să selectăm un număr minim de elemente (noţiuni) de studiu, care ar © Teodora Fulea

63

facilita realizarea obiectivelor expuse ale cursului, oferind posibilitatea aplicării pe viitor în activitatea profesională, la studierea altor procesoare grafice, mai complexe. La pregătirea conţinutului trebuie să evităm supraîncărcarea acestuia cu elemente de studiu şi informaţia completă despre posibilităţile acestora. Este preferabil ca fiecare element de studiu introdus în program sa fie motivat de obiectivele instruirii. Mai mult, la elaborarea şi analizarea CMI elementele de studiu din cadrul cursului vor fi interconectate În acest scop proiectăm structura logică a conţinutului cursului sub forma unui sistem modulele căruia reprezintă elementele de studiu, care sunt aranjate în subnivele. Această schemă este reprezentată în diagrama 2. Structura logică a cursului depinde de posibilităţile oferite de aplicaţia multimedia, în care acesta va fi realizat. Din studiul tehnologiilor multimedia reiese că paginile hipertext contribuie la prezentarea şi buna organizare a materiei de studiu. La etapa de elaborare se va efectua o analiză minuţioasă a informaţiei, cu scopul fragmentării conţinutului şi structurării modulelor în pagini. Se va înscrie textului, sunetului, selecta şi crea obiectele grafice, elabora seria paginilor pentru modulele CMI. Dat fiind faptul că în această cercetare, mediul de realizare al CMI este procesorul multimedia PowerPoint, seria paginilor va fi înregistrată pe slide-uri şi înscrise automat în fişiere de format *.pps, sau *.ppt. La etapa de asistenţă se va gestiona mersul lecţiei, folosind obiectele implementate în cadrul cursului: informaţii sonore (voce), legături, care oferă posibilitatea de a întreţine derularea cursului pentru a facilita perceperea informaţiei oferite. La etapa de învăţare Elevul poate gestiona independent procesul de însuşire (învăţare), îndeplinind rolul de utilizator. El foloseşte meniul care-i oferă posibilitatea de a gestiona modulele informaţionale: prelegeri, dicţionare, texte, sistemul de asistenţă. În procesul de predare cadrul didactic poate dirija activitatea elevului, la fel ca în metodele tradiţionale de predare-învăţare. În activitatea de elaborare a slide-urilorlor unui modul trebuie să ţinem cont de amplasarea amplasarea obiectelor în pagină: -

subiectului lecţiei,

-

imaginilor,

-

textului lecţiei,

-

obiectelor de navigare ale meniului:

-

aspectul acestora:

-

butoane şi pictograme (en. icons);

-

destinaţia acestora:

-

trecerea la pagina următoare;

-

ieşirea în meniul de bază, ş.a. (v.fig. 2.7.) © Teodora Fulea

64

Crearea hyperlink-urilor (legăturilor) din cadrul cursului merită o atenţie deosebită. Spre exemplu pentru informaţia din dicţionar sau din sistemul de asistenţă sunt create cuvinte-cheie ale hyperlink–urilor, activarea cărora redau pe ecranul monitorului fragmente de text din dicţionar, îndrumar, sistemul de asistenţă, sau trecerea la alte pagini ale cursului. Trecerea la pagina la cea următoare din cadrul aceleaşi lecţii

Indica o legătura pentru revenirea la pagina Cuprins

Revenirea la pagina de bază a lecţiei respective Indică butonul de închidere

Textul lecţiei

Indică obiecte de sunet Subiectul lecţiei

Indică hyperlegături de nivel complementar

Imagini, animaţii, videoclip i

Indică legătura de salt către o altă pagină sau modul

hyperlegătu ri de nivel obligatoriu Fig. 2.7. Amplasarea obiectelor în pagină

Pentru CMI elaborat e caracteristică redarea informaţiei sub formă de hipertext cu aplicarea elementelor de sunet, animaţie sau video, lărgind astfel posibilitatea de percepere a informaţiei de către elevi. În acest scop pe pagină este implementat un element sub formă de buton, sau hyperlink, cu imaginea corespunzătoare (v. fig.2.7.). Proiectarea primei pagini necesită o atenţie deosebită dat fiind faptul că aceasta reprezintă prin definiţie CMI şi are drept rol focalizarea atenţiei utilizatorului. Trebuie evitată supraîncărcarea paginii cu prea multe elemente, fiindcă acestea vor avea un efect negativ. La fel vom proceda şi cu paginile titulare ale lecţiilor. Pe prima pagină a lecţiei trebuie amplasate: subiectul lecţiei (tema), în mod obligator obiectivele, care pot fi anunţate vocal (prin informaţie sonoră), printr-un obiect importat pe pagina respectivă. În prezentul CMI pentru înscrierea vocii a fost utilizată aplicaţia Sound Recorder şi create fişiere cu extensia *.wav. Acest fişier a fost mai apoi importat în slide, în locul indicat de autor

© Teodora Fulea

65

Vom prezenta tehnologia de creare a paginilor cursului după exemplul Lecţiei Nr2. Subiectul lecţiei:” Gestiunea fişierelor grafice”. Lecţia reprezintă un modul din şase diapozitive (slide-uri). Un diapozitiv (slide) este limitat de dimensiunile ecranului. În lista slide-urilor PowerPoint, diapozitivele vor fi notate cu denumirea subiectului lecţiei sau denumirea unui fragment al lecţiei, precum şi cu numărul de ordine al slide-urilor

respective. De exemplu: slide7 din fişierul

grafica.pps reprezintă prima pagina a modulului 2 al cursului şi are denumirea „Lecţia Nr.2”. Structura paginii:

Tema: Gestiunea fişierelor grafice.

Obiective Reprezentarea informaţiei Formatul Bitmap şi formatul GIF Formatul JPEG, etc. Introducerea şi prelucrarea Informaţiei Alte formate grafice Obiectivele lecţiei Nr.2 sunt: Obiectivul cadru: ‰ Cunoaşterea şi utilizarea diverselor formate grafice şi compresii; Obiective de referinţă: Elevii vor fi capabili: a) La nivel de cunoaştere: •

Să-şi actualizeze cunoştinţele despre reprezentarea informaţiei, mijloace de introducere/exstragere a informaţiei;

•

Să se familiarizeze cu algoritmul de reprezentare a imaginii şi de stocare a datelor, organizarea acestora în fişiere;

•

Să cunoască diverse formate grafice, filtre de import, precum şi compresii grafice;

•

Să se familiarizeze cu prelucrarea informaţiei grafice;

b) La nivel de aplicaţie : •

Să poată deosebi diverse formate grafice;

•

Să poată efectua conversia fişierelor dintr-un format în altul;

c) La nivel de integrare : •

Să facă deosebire între diverse forme de reprezentare a imaginilor grafice;

•

Să utilizeze corect cunoştinţele teoretice la aplicarea lor în practică;

•

Să facă deosebire între facilităţile oferite de procesoarele grafice propuse; Timp propus: 45min. © Teodora Fulea

66

În Lecţia Nr.2 sunt redate câteva noţiuni elementare ale graficii pe calculator: reprezentarea informaţiei, formate grafice, formatul BMP, GIF, JPEG, etc. În lecţie sunt incluse exemple de formate grafice cu informaţia respectivă, inclusiv şi despre introducerea şi prelucrarea informaţiei. Fiecare pagină-diapozitiv reprezintă o consecutivitate de obiecte: text, grafică, voce, secvenţe video sau animaţie. Autorul trebuie să amplaseze aceste elemente într-o schemă logică. Pentru realizarea paginilor-slide-uri au fost aplicate unele facilităţi ale programului PowerPoint. Pentru crearea schemelor, arătate pe desenele de mai jos a fost folosită mini-aplicaţia Drawing integrată în PP, care oferă posibilitatea de a crea elemente ale graficii vectoriale, de a schima culoarea fonului paginii, culoarea obiectului, texturi, haşuri, gradient de culoare, tipul de linii pentru desen, ş.a. Dacă posibilităţile grafice ale programului nu sunt suficiente, se va apela la miniaplicaţia integrată Clip Galeri, care “conţine o colecţie de imagini grafice (desene, poze etc.), secvenţe audio şi clipuri video” [24, p.84] sau la importul obiectelor create în alte procesoare grafice. Fragmentele de text sunt realizate în redactorul de text integrat. La prelucrarea fragmentelor au fost folosite facilităţi de lucru asupra textului: schimbarea mărimii, tipului şi culorii fontului, evidenţierea textului cu efect de clipire, ş.a. Mijloacele grafice şi efectele speciale ne oferă posibilitatea de a ilustra explicaţiile privind construirea animaţiilor în mod manual sau cu ajutorul asistentului Wizard (prezent în majoritatea aplicaţiilor MS Office). Imaginea casetelor de dialog este amplasat pe ecran sub forma unei serii de imagini (cuvinte-cheie) activarea cărora deschide o casetă cu informaţia despre destinaţia fiecărui obiect. Această posibilitate a tehnologiilor multimedia este foarte utilă, deoarece este dificilă amplasarea informaţiei complete pe o pagină (de ex. despre toate regimurile de lucru ale procesorului). Informaţia despre destinaţia fiecărui regim de lucru este organizată sub formă de hyperlink-uri. În mod analog sunt amplasate şi butoanele de navigare. Indica o legătura pentru saltul către pagina principala a cursului (Cuprinsul); Indica revenirea la pagina de baza a lecţiei respective; Indica trecerea la pagina următoare din cadrul aceleaşi lecţii dacă acestea există; Indică modul de a închide orice pagină pe care acesta e amplasat; Butonul sonor indică fragmentele de sunet, care au fost incluse; Obiective - Legătura cu acest nume indică informaţii suplimentare pentru cadrele didactice.

© Teodora Fulea

67

Notă:

Secvenţele sonore nu se întrerup, ele trebuie ascultate integral, de aceea amplasarea

lor trebuie bine gândită, pentru a evita extinderea inutilă a dimensiunii CMI ; Apariţia butonului

”mâna” pe un obiect indică prezenţa unei hiperlegături

(hyperlink), care deschide informaţie suplimentară despre obiectul dat. Hiperlink-urile se pot afla pe paginile de bază lecţiei, sau pe paginile de conţinut. Ele vor deschide pagini ale dicţionarului, sistemului de asistenţă, etc. Un aspect important îl constituie pregătirea setului de sarcini (itemi) pentru elevi. La alcătuirea lor trebuie considerate principiile didacticii: consecutivităţii şi sistematizării predării cunoştinţelor, expunerea după principiul-de la simplu la compus. Sarcinile înscrise în curs sunt executate de către elevi independent, sau în grup. La executarea lor se activează procesoarele grafice pentru realizarea sarcinilor. Spre exemplu pe un slide este prezentat aspectul ferestrei de lucru a procesorului 3D Studio. Acesta oferă posibilitatea de a explica destinaţia funcţională a fiecărui domeniu al ecranului de lucru: bara de titlu, domeniul de amplasare a proiecţiilor primite(create), bara de meniuri, bara de comenzi al programului, câmpul de lucru al procesorului grafic 3D Studio, sub aspectul care apare la activarea programului, fereastra de lucru al modulului 3D Editor. Sunt afişate toate regimurile de lucru ale modulului de bază-3D Editor, meniul modulului. Informaţia despre facilităţile fiecărui regim de lucru şi informaţia despre barele cu instrumente este organizată sub formă de hyperlinkuri. Să demonstrăm cum se realizează o divizare (fragmentare) a materiei CMI. Vom construi o linie frântă, un cerc, o elipsă şi vom modifica o linie frântă într-o curbă, cu mijloacele procesorului AutoCAD. Obiectivul prezentării acestui fragment este de a învăţa cum se construiesc obiecte bidimensional şi cum se modifică cu ajutorul lofting-ului (tragerii). Am organizat lecţia astfel ca elevul să poată urmări, vedea, percepe consecutivitatea acţiunilor pentru realizarea imaginii grafice. În procesul realizării acestui fragment al cursului autorul avea drept obiectiv demonstrarea lucrului procesorului AutoCAD pentru crearea primitivelor grafice: segment, linie curb, cerc, elipsă, etc. Secvenţele lecţiei sunt constituite din modele care au fost realizate în cadre (frames) Animation Paint Shop şi importate în PowerPoint. Modelele demonstrează executarea dinamică, consecutivă a sarcinilor asemănătoare celor propuse. Elevii vizualizează modelul, apoi execută sarcinile în mod individual.

© Teodora Fulea

68

Sarcină: Construiţi după model: o linie frântă, un segment, un cerc, o elipsă. Pentru realizarea sarcinii se vor executa următorii paşi: 1. Vizualizarea modelului; 2. Accesarea procesorul AutoCAD; 3. Construirea segmentului:

Fig. 2.8. Un segment în AutoCAD

a) prin deplasarea cursorului (v. fig.2.8.); b) prin linia de comandă: Command: _line From point. 4. Construirea liniei frânte. 4.1. a) Se execută prin deplasare cursorului.

Fig. 2.9. O linie frântă în

Extremităţile sunt indicate prin cruciuliţă (fig.2.9.);

AutoCAD(faza iniâială)

4.1.b) Se execută clic-dreapta. 4.2. Construirea liniei frânte prin linia de comandă programului: a) Command: _spline b) Object/<Enter first point>:

Fig. 2.9. O linie frântă în

c) Close/Fit Tolerance/<Enter point>:

AutoCAD (faza finală)

d) Enter start tangent: e) Enter end tangent; 4.3. Încheierea comenzii curente se execută prin clic dreapta. Comenzile de desenare a cercului şi a elipsei sunt corespunzător 5. şi 6. 5. Command: _circle 3P/2P/TTR/: Diameter/: 6. Command: _elipse Arc/Center/: Axis endpoint 2: /Rotation: (v. fig. 2.10.) Prin paşii 1-8 se demonstrează

Fig. 2.10. O elipsă şi un cerc AutoCAD

dinamica

(faza finală)

rezolvării problemei, însoţită de explicaţiile pedagogului. O mare importanţă o are elaborarea setului de sarcini pentru formarea deprinderilor practice de lucru cu procesoarele grafice în studiu. La pregătirea lor trebuie luate în consideraţie principiile consecutivităţii şi sistematizării predării cunoştinţelor, expunerea materiei după principiul de la simplu la complex. Sarcinile înscrise în curs sunt executate de către elevi independent. Posibilităţile tehnologiile multimedia se aplică şi la consolidarea cunoştinţelor şi © Teodora Fulea

69

evaluarea lor. Pentru cursul descris este elaborat un test de evaluare, care include întrebări referitoare la fiecare din temele învăţate. 2.5. Începutul sesiunii de lucru cu CMI „Grafica asistată pe calculator” Să descriem succint acţiunile utilizatorul în lucru cu CMI. Prezentarea a conceptelor care trebuie însuşite de către elevi, a sugestiilor despre desfăşurarea lucrărilor de laborator, întrebărilor pentru verificarea cunoştinţelor sunt formulate în fişiere de asistenţă. indicaţii despre utilizarea domeniilor active ale ecranului amplasate sub forma de pictograme în parte de sus a ecranului, pentru trecerea la altă pagină, pentru îndrumarul sonor, etc. se vor regăsi în compartimentul „Structura cursului instructiv” Să expunem modalităţile de utilizare a CMI „Grafica asistată de calculator” pe baza desfăşurării lecţiei: Lecţia Nr.1. cu subiectul „Grafica asistată de calculator. Noţiuni preliminarii. Formate grafice” Profesorul explică elevilor obiectivele lecţiei, indicând unele particularităţi de lucru cu CMI: 1. Se va face accesarea CMI (Pictograma cu denumirea „Curs Grafica” de pe desktop (masa de lucru a S.O. MSWindows); 2. Se activează pagina Cuprins şi apoi lecţia Nr.1. din compartimentul „Indexul lecţiilor” (Se consideră că elevii ştiu regulile elementare de lucru cu calculatorul, adică ştiu a accesa un program, a activa hottask-uri (en. domenii fierbinţi) ale ecranului, a lucra cu un hypertext). Profesorul are posibilitatea de a alege forma de activitate: a) Activitatea frontală; b) Activitatea individuală a elevului cu CMI; c) Activitatea în grup, sub dirijarea profesorului Desfăşurarea lecţiei Nr.1: „Grafica asistată de calculator. Noţiuni preliminarii. Formate grafice” Forma de activitate pentru de predarea-învăţarea lecţiei Nr.1 este frontală. Elevii vizualizează exemple cu ambele tipuri de grafică pe ecranul demonstrativ, astfel se cunosc cu noţiunile de grafică bitmap şi grafică vectorială, pixel, rastru, etc. Cât priveşte activitatea individuală a elevului, în cazul în care se alege această formă de lucru, informaţia expusă se va recepta în mod individual. Dacă informaţia CMI este însoţită de prezentare audio, atunci textul desfăşurat pe ecran va fi însoţit de comentariu sonor. Fişierul sonor poate fi activat şi ascultat la difuzoare, sau în mod individual. În ultimul caz se ţine cont de viteza individuală de percepere a informaţiei.

© Teodora Fulea

70

Dacă forma aleasă este activează în grupuri, dirijate de către profesor, atunci atenţia este focusată către informaţia de pe monitoare (definiţia graficii pe calculator, redactor grafic, regim grafic de lucru al monitorului, grafică bitmap, grafică vectorială, etc.) şi la vizualizarea exemplelor. Se vor efectua sarcinile propuse pentru consolidarea cunoştinţelor. Se vor activa procesoarele PaintShop şi CorelDraw şi se vor realiza (construi) desenele propuse. Predarea lecţiilor următoare se desfăşoară în mod similar. În ghidul metodic

„Aplicarea

tehnologiilor informaţionale la elaborarea şi implementarea cursurilor multimedia” [87] se efectuează o descriere detaliată cu privire la utilizarea CMI în predarea-învăţarea lecţiilor. 2.6. Aplicarea cursurilor multimedia instructive în învăţământul la distanţă În primul capitol au fost cercetate unele aspecte ale noilor tehnologii de programare, care asigură procesul de predare-învăţare precum şi condiţiile de creare a unui server instructiv, cel mai important element al învăţământului la distanţă. „Învăţământul la Distantã (I.D.) este o formã modernã de instruire prin care asigurã posibilităţi de studiu unor categorii largi de doritori, fãrã întreruperea activităţilor profesionale. Acest tip de învăţământ se realizează prin: •

Modalităţi specifice de proiectare didacticã a materiei necesare;

•

O metodologie a predării-învăţării CMI propus

•

Organizarea flexibilã a procesului de instruire;

•

Forme moderne de transmitere a materialului didactic; “[http://www.psih.uaic.ro] În învăţământul la distanţă sunt aplicate metode de predare-învăţare netradiţionale, fapt ce

schimbă radical caracterul comunicării student-lector. Aceste inovaţii sunt determinate în primul rând de asigurarea tehnică, posibilitatea unei comunicări iteractive pentru transmiterea şi prelucrarea informaţiei. Exemple de sisteme de învăţământ la distanţă le găsim pe site-urile reţelei Internet: [2], [4], [11], [14], [27]-[29], [31] precum şi în sursele bibliografice [8], [9], [134], [193], [225], etc. Întregul spectru de exemple demonstrează că tehnologiile învăţământului la distanţă sunt dezvoltate în continuare şi constituie unul dintre elementele esenţiale ale informatizării învăţământului. Sistemele de învăţământ de perspectivă sunt construite pe baza principiului antropocentric “feedback” (en. conexiune inversă). Tehnologiile informaţionale avansate facilitează crearea cursurilor instructive şi amplasarea lor în reţea, oferă posibilităţi de elaborare a produselor specializate, atât pentru managemantul © Teodora Fulea

71

învăţământului, cât şi pentru cadrele didactice, precum şi pentru bibliotecile instituţiilor de învăţământ. Actualmente este posibilă comunicarea în reţea între universităţi, colegii, licee, şcoli fapt ce duce la realizarea feedbak-ului între instituţii.

Schimbul de informaţii didactice, prin

intermediul reţelelor este esenţial în mod special pentru instituţiile de învăţământ mai îndepărtate ce centru. Astfel şcolile conectate la reţea au acces la informaţii actualizate, ale ariilor de interese, cât şi posibilitatea de a publica în variantă electronică, de a contribui la dezvoltarea şi răspândirea unei forme de instruire netradiţionale - învăţământul la distanţă (I.D.). Schema unui nod de reţea educaţională (o instituţie de învăţământ superior) constituie un site care reprezenta structura a instituţiei, lista disciplinelor propuse pentru studii la distanţă, condiţii de studii, tutoriale, etc. (fig. 2.11.). Materialele de studiu în I.D. sunt organizate în pachete care conţin: manuale, CD–uri pentru învăţarea limbii străine, îndrumare pentru lucrări practice, etc. Materiale ce pot sã suplinească absenta profesorului care predã la catedrã. Întâlnirile directe dintre profesori si studenţi se realizează prin intermediul activităţilor tutoriale care au menirea de a oferi consiliere studenţilor în activitatea de învăţare, de a-i ajuta sã-si rezolve temele pentru evaluare si de a-si identifica nivelul de aprofundare al materiei. Timpul consumat faţã în faţã cu studenţii este utilizat în folosul acestora, astfel încât sã le furnizeze mijloace eficiente de învăţare si de obţinere a performanţelor. Reţelele pedagogice vor fi sursa principală de informaţie didactica, de instruire, pedagogică, necesară pentru asigurarea activităţii de învăţare continuă, de autoinstruire [23, pag 3.]. Accesând reţelele globale pot fi găsite cele mai diverse informaţii, însă uneori această activitate necesită mult timp precum şi o pregătire mai temeinică a profesorului. Este necesar mai mult timp, deoarece apar unele dificultăţi în căutarea informaţiilor necesare cadrelor didactice, tot odată fără o pregătire adecvată, utilizatorul se poate “rătăci” în mulţimea de adrese şi hyperlegături, fapt ce duce la o pierdere inutilă de timp. Problema căutării informaţiei (necesare în procesul de instruire) poate fi simplificată, dacă e stabilită legătura cu careva server instructiv, care monitorizează traficul informaţiei în reţea, siteurile noi cu tematică pedagogică şi didactică, apărute în reţelele globale, actualizând fişierele respective. Actualmente tehnologiile realităţii virtuale au un rol tot mai important, pentru procesul de predare-învăţare. Realitatea virtuală asigură: modelarea senzaţiilor, dirijarea obiectelor 3D (fără contact sau, mai nou, cu contact direct), simularea realităţii, interacţiunea cu obiectele, fenomenele şi procesele. Prin aplicarea tehnologiilor de programare în Web se oferă posibilitatea de a mari influenţa pedagogică cu caracter cognitiv, care dezvoltă gândirea creativă, formează concepţiile © Teodora Fulea

72

estetice ale elevului, deschide noi posibilităţi metodice pentru procesul de formare a cunoştinţelor şi deprinderilor în domeniul de proiectare. „Evident, aceste calităţi sunt strict necesare nu numai viitorilor informaticieni, dar şi fiecărui om cult care, la sigur va trăi şi va lucra într-un mediu bazat pe cele mai moderne tehnologii informaţionale” [99, p. 4]. Pe serverul instructiv putem amplasa şi o bibliotecă virtuală, a şcolii sau a clasei, realizată prin aplicarea tehnologiilor realităţii virtuale, care va fi utilizată în învăţământul la distanţă. O şcoală virtuală are funcţia de centru virtual de tehnologii de predare-învăţare şi de administrare a datelor. Obiectivul creării şcolii virtuale este amplasarea în reţea a informaţiei didactice, pe site-ului de pe serverul instructiv, şi asigurarea accesului instituţiilor de învăţământ şi altor utilizatori de reţea

la această informaţie. Concomitent oferă posibilitatea schimbului de

informaţii între instituţiile de învăţământ, deoarece într-o şcoală virtuală există adrese de poştă email. şi poate conţine adrese Web (hyperlink-uri) ale altor servere instructive. Astfel instituţiile de învăţământ din ţară nu sunt izolate de şcoala didactică mondială. Pentru utilizatorii cu cunoştinţe şi abilităţi de programare există un mod, mai complex, de creare a şcolii virtuale. Ei vor utiliza tehnologii de programare în WEB, cum ar fi: HTML [176, 270p.], HTTP, PHP, VBSCRIPT, JAVA, [188, 840p.] Java Script, VRLM, [111, p. 67-484], SQL [75, 396p.] etc. Prin schema indicată în jos (fig.2.11.) propunem un model de şcoală virtuală, care poate deveni un element esenţial în sistemul de învăţământ la distanţă, un mediu de amplasare ale cursurilor multimedia instructive. Întreaga informaţie, care se conţine în modelul şcolii virtuale poate fi dispersată în trei forme: de prezentare, de clasificare şi informaţională. Prezentarea este alcătuită din paginile care conţin informaţii despre şcoală: imagini cu înfăţişarea, structura şi obiectivele şcolii. Pe prima pagină a prezentării se vor amplasa hyperlinkurile către paginile respective: -

program cu informaţii despre învăţământul la distanţă ;

-

programul de admitere;

-

orarul lecţiilor;

-

planul de învăţământ;

-

programe analitice;

-

lista titularilor de curs;

-

regulamentul, etc.

© Teodora Fulea

73

RECTOR

DECAN

Secretar ştiinţific al Senatului

Director de studii Programe de educaţie continuă

DECAN

Consiliu de conducere

COORDONATORI DE DISCIPLINĂ

Unitate Multimedia

Cadrul didactic ... Cadrul didactic ...

Secretariat

Responsabil

Cadrul didactic ... STIDENT IDD

Fig. 2.11. Structura Secţiei de Educaţie Continua şi Învaţamânt la Distanţă

Clasificarea se face conform conţinutului informaţiei după criteriul: centrul administrativ, consiliul de conducere, şi centrul media-instructiv. Unitatea Multimedia (vezi diagr. 2.4.1). În primul compartiment se află informaţia care răspunde la întrebările legate de „gestionarea şcolii şi este destinat managerilor instituţiilor de învăţământ (rectorilor, directorilor şi personalului administrativ)”[213, p. 231] şi este organizat sub formă de hypertext. În centrul metodic se află toată informaţia metodico-didactica: programele de învăţământ, programe de studii interactive, biblioteci virtuale unde sunt amplasate izvoarele de informaţie necesară pentru studii. Informaţiei din centrul metodic reprezentă un modul hipermedia, în care fiecare element este o legătură către o disciplină concretă, care are „nivelele” de studiu respective[131, p.69]. ”Utilizarea modulului

hipertext oferă posibilitatea profesorilor şi altor

utilizatori de a: -

facilita orientarea profesorilor în programele de activitate ale şcolii;

-

economisi timpul, simplificând căutarea informaţiei;

-

face unele schimbări în programele de învăţământ şi în planurile de activitate existente;

© Teodora Fulea

74

-

de a amplasa cursuri multimedia, atât sub forma unor fişiere de text, cât şi sub forma unui curs multimedia. La absolvirea unei instituţii cu învăţământ la distanţă se oferă diplomele de absolvire sau de

licenţa la fel ca si cele pe care le primesc studenţii de la formele de zi. Cursul multimedia “Grafica asistată de calculator”, elaborat în această teză este amplasat in reţea. Sinteză la capitolul II. Reieşind din cele expuse în acest capitol concluzionăm, că problema elaborării cursurilor multimedia instructive: -

este o problemă necesară şi de actualitate;

-

este motivată deoarece contribuie la realizarea mai completă a sarcinilor didactice şi reprezintă o completare al procesului tradiţional de predare-învăţare;

-

prin aplicarea efectelor multimedia se oferă facilităţi pentru fiecare lecţie de instruire asistată, de a explica materia de studiu mai bine decât în manualul tradiţional;

-

amplifică capacitatea elevului de percepere a materiei de studiu prin implicarea (influenţare) mai multor receptori ;

-

măreşte accesibilitatea materiei de studiu;

-

poate reprezenta obiecte cu ajutorul realităţii virtuale sau a virtualităţii mixte . Ţinând cont de faptul ca lecţiile asistate de calculator nu înlocuiesc întregul proces de predare-

învăţare, ele pot fi utilizate ca material suplimentar la cel studiat în clasă, sau ca ghid pentru alte discipline de studii. Lecţiile desfăşurate cu aplicarea CMI contribuie la mărirea calităţii învăţării, la micşorarea “încărcăturii pedagogice” a profesorilor. Profesorii abilitaţi în domeniul noilor tehnologii informaţionale vor contribuii la elaborarea cursurilor multimedia. Astfel ei vor contribui la - extinderea spaţiului virtual instructiv prin crearea unor mijloace didactice accesibile pentru învăţarea şi gestiunea calitativă a procesului de învăţare, oferind astfel, diferite

“forme ale

învăţământului” [173, p.29.]; -

crearea resurselor noi de studii pentru autoinstruirea utilizatorilor;

-

aprofundarea sensului „materiale didactice ilustrative” prin aplicarea formelor de percepţie vizuală şi auditivă. Implementarea mediilor virtuale în învăţământ (de exemplu utilizarea zilnică a bibliotecilor

virtuale) în procesul de predare-învăţare sau în activitatea de autoinstruire, oferă posibilitatea de a căuta şi găsi răspunsuri la întrebările apărute în activitatea de învăţare.

© Teodora Fulea

75

„Managerii din domeniul educaţional (...) trebuie să asigure schimbarea şi adaptarea (elevului) la cerinţele societăţii informaţionale [109, p.129], în scopul instruirii tinerei generaţii pe baza limbajului informaţional, astfel ca fiecare om pregătit de şcoală să ştie să lucreze cu calculatorul atât pentru instruirea sa, cât şi pentru rezolvarea problemelor profesionale, după absolvirea şcolii sau facultăţii.”[26, p. 336] Aplicarea tehnologii informaţionale avansate în procesul de elaborare a cursurilor multimedia (CMI) este tema principală abordată în acest capitol. Un punct important îl constituie aplicarea principiilor didactice ale instruirii prin prisma implementării tehnologiilor multimedia în procesul de predare - învăţare a informaticii. Sugestiile generale despre proiectarea CMI, recomandaţiile tehnice de proiectare CMI şi sugestiile cu aspect psihopedagogic fac obiectul celui de-al doilea capitol. Iar sugestiile de realizare practică a modelului CMI „Grafica asistată pe calculator ” , cât şi elaborarea tehnologiilor de utilizare a CMI în procesul de predare-învăţare a temei alese, vin să demonstreze aplicarea fundamentării teoretice în practică. Cât priveşte aplicarea în liceu a CMI „Grafica asistată pe calculator”, elaborat de autorul cercetării, considerăm că acesta ar contribui la „activitatea de formare profesională (care) reprezintă o parte integrantă a educaţiei în contextul extinderii conceptului până la nivelul unei activităţi de formare /dezvoltare permanentă a personalităţii, pe tot parcursul existenţei umane[140, pag 12]. Consider că un interes deosebit prezintă tema dezvoltării învăţământului la distanţă, temă ce a fost atinsă doar tangenţial şi pentru care propun un model elementar IDD, dar care, poate constitui drept obiect de cercetare pe viitor.

© Teodora Fulea

76

CAPITOLUL III DETERMINAREA EFICIENŢEI TEHNOLOGIILOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE PRIN IMPLEMENTAREA EXPERIMENTALĂ A CURSULUI MULTIMEDIA INSTRUCTIV 3.1. Metodologia cercetării Implementarea experimentală şi determinarea eficienţei tehnologiilor de predare-învăţare elaborate s-a făcut cu scopul de a fundamenta necesitatea transformărilor ce se impun sistemului educaţional, pentru a-l sincroniza cu tendinţele generale de dezvoltare ale societăţii contemporane. Procesele de transformare întotdeauna trebuie să fie precedate de cercetări pedagogice care să preconizeze validarea soluţiilor verificate. Cercetarea pedagogică vizează soluţionarea unor probleme curente ale procesului de predareînvăţare referitoare la conţinut, organizare, tehnici educaţionale şi tehnici de evaluare ale educaţiei [69]. „Cercetarea pedagogică şi-a adus o contribuţie importantă la elaborarea legilor educaţiei, la dezvoltarea pedagogiei ca ştiinţă, la descoperirea şi elaborarea legilor educaţiei, funcţiilor laturilor şi conţinuturilor educaţiei şi învăţământului, precum şi la elaborarea strategilor în concordanţă cu cerinţele dezvoltării, modernizării şi perfecţionării continue a învăţământului şi educaţiei” [ 154, p. 189]. Autorul tezei vizate şi-a propus o metodă de cercetare pedagogică, care să verifice soluţiile educaţionale prin metoda experimentală. Cercetarea pedagogică experimentală parcurge următoarele etape: •

determinarea obiectivelor cercetării;

•

documentarea pedagogică;

•

elaborarea ipotezelor cercetării;

•

verificarea ipotezelor înaintate;

•

analiza datelor obţinute. 3.1.1. Obiectivele cercetării pedagogice Cercetarea pedagogică experimentală a tezei de doctorat vizează următoarele obiective:

I. Implementarea CMI „Grafica asistată pe calculator” în cursul de informatică în grupe din liceu sau colegiu cu scopul experimentării metodicii elaborate se va efectua prin: 1) desfăşurarea experimentului de către autorul cercetării; 2) antrenarea în experiment a altor profesori, pentru utilizarea metodicii elaborate şi implementarea CMI „Grafica asistată de calculator”, în procesul de predare-învăţare a informaticii. II. Aprobarea metodicii elaborate, © Teodora Fulea

77

III. Confirmarea ipotezei înaintate. 3.1.2. Documentarea pedagogică Documentarea pedagogică presupune studierea documentelor şi a surselor pedagogice care reflectă datele şi problemele analizate, cercetările pedagogice prin care se specifică implicaţiile procesului vizat. Documentarea pedagogică s-a desfăşurat în anul 2000-2001 în: sălile de calculatoare şi laboratoarele de informatică ale Universităţii de Stat Cahul (USC), Universităţii de Stat Tiraspol (UST); ale Liceului Teoretic Republican „V. Alecsandri” din mun. Chişinău; Bibliotecii Naţionale, bibliotecilor universităţilor USM, UST, USC, Universităţii „Dunărea de Jos”, Galaţi, România, facultăţii Automatică şi Calculatoare a UT „Gh. Asachi”, Iaşi, România, Bibliotecii Centrale din Moscova, Rusia,. Documentarea pedagogică vizează: -

alegerea şi promovarea temei de cercetare

-

confirmarea actualităţii temei de investigaţie;

-

gradul de investigaţie al temei selectate;

La această etapă a experimentului au fost aplicate următoarele metode de cercetare: -

studierea literaturii ştiinţifice, metodico-didactice, psihologice şi pedagogice pe tema ce vizează cercetarea (biblioteci în sau în reţeaua Internet);

-

studierea experienţei cercetătorilor altor ţări în domeniul cercetării (din informaţia amplasată în reţeaua Internet, site-urile, [1], [2], [9], [13],[14],[17], [18], [19], [27], [30]);

-

studierea experienţei cadrelor didactice din România în predarea lecţiilor cu aplicarea instruirii asistate de calculator: „Curs practic de programare orientata pe obiecte în limbajul Java” profesor universitar, doctor, inginer Severin BUMBARU, (Universitatea "Dunărea de Jos" din Galaţi), „Distance Learning and Its Methodical, Pedagogical and Social Implications, Restructuring of school teachers”, profesorul universitar Cristian-Dumitru Masalagiu (Universitatea „Al.I.Cuza” din Iaşi);

-

studierea experienţei cadrelor didactice din ţara noastră în predarea lecţiilor cu aplicarea instruirii computerizate (Bounegri T,, USM, Vasilache Gr., CNTI [29], [101], site-ul [1].

-

informarea (căutarea informaţiei corespunzătoare tematicii cercetării);

-

studierea experienţei şi opiniei profesorilor de informatică din: liceul Universităţii de Stat Cahul; liceul "Ion Vodă, Cahul; Liceul Teoretic Republican "V.Alexandri ", cadrelor didactice ale catedrei ITC a US Tipaspol, ale catedrei filialei Universităţii de Stat „Dunărea de jos”, cu sediul în municipiul Cahul; catedrelor Informatica Aplicată a Universităţii „Dunărea de Jos” din Galaţi, România, Catedra Ştiinţa Calculatoarelor UST „Gh.Asachi” din Iaşi .

© Teodora Fulea

78

Actualitatea temei de investigaţie constă în faptul că în ultimii ani societatea a înaintat cereri mai insistente în privinţa a tot ce este legat de calculatoare: pregătirea specialiştilor în aplicarea sistemului de calcul prin dezvoltarea abilităţilor de a găsi, a acumula şi a înţelege informaţia, de a aplica tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale la prelucrarea ei, de a construi modelele virtuale ale

obiectelor şi acţiunilor din lumea reală. Tehnologiile informaţionale avansate au

contribuit la creşterea motivaţiei faţă de studiul unor discipline, care nu au nimic comun cu informatica, deoarece facilitează învăţarea, datorită faptului că se iau în consideraţie particularităţile individuale ale elevului, de capacităţile şi preferinţele sale, asigurând „existenţa conexiunii inverse (feedbak-ului) între elev şi program” (Bontaş), mărind eficienţa procesului de învăţare. Astfel tehnologiile informaţionale sunt tot mai frecvent utilizate în diversitatea sferelor de activităţi umane: medicină, finanţe, mijloace mass-media, ştiinţă, inclusiv şi în

învăţământ.

Aducând aceste argumente putem afirma că revigorarea procesului de învăţământ este practic imposibilă, fără implementarea tehnologiilor informaţionale avansate, inclusiv a tehnologiilor multimedia. Savantul A. Gremalschi menţionează, că „este oportună elaborarea unei concepţii de implementare a tehnologiilor informaţionale în educaţie, care ar reflecta toate aspectele acestui proces, direcţiile lui şi ar propune modalităţi de valorificare eficientă a resurselor, de care dispune deja Moldova la momentul actual”. Referitor la gradul de cercetare, se constată că, pe plan mondial, problema aplicării tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare este concepută drept o parte a noilor educaţii. Instruirea asistată de calculator a fost abordată din mai multe perspective: perspectiva funcţionalistă, axată pe exigenţe legate de schimbările de funcţii ale educatorului în societate (G. Brown, Gherşunschii), perspectiva tehnologică a formării, bazată pe utilizarea mijloacelor tehnologice avansate în procesul de instruire (Gremalschi A., Coverli C.D., McClintock R), perspectiva bazată pe instruirea în clase virtuale (Typhoon John, Raja Ingham Lolita), perspectiva centrată pe noţiunea de învăţământ la distanţă. (Masalagiu C., Apostol C, Polat E. S), etc. 3.1.3. Elaborarea ipotezei Concomitent cu etapa documentării pedagogice, în cadrul catedrelor universităţilor sus numite, a decurs şi etapa elaborării ipotezei, în care s-a abordat ideea, că una din direcţiile de bază ale dezvoltării noilor educaţii este implementarea în sistemul de învăţământ a tehnologiilor informaţionale avansate, prin elaborarea soft-urilor instructive. Elaborarea ipotezei

„...impune

cercetătorului opţiuni selective pentru o soluţie sau alta din mai multe posibile.” [149, p.282]. În cadrul acestei etape au fost studiate diverse soft-uri şi tehnologii de elaborare ale noilor forme de învăţământ, inclusiv şi posibilităţile tehnologiilor multimedia pentru elaborarea CMI. A fost ales şi studiat programul multimedia PowerPoint pentru elaborarea CMI “Grafica asistată pe calculator. S© Teodora Fulea

79

au făcut investigaţii şi au fost efectuate unele estimări referitoare la starea de lucruri cu privire la gradul de studiere a temei vizate în liceu. Au fost depistate dificultăţile, întâlnite de profesori, în aplicarea tehnologiilor moderne. S-au făcut concluzii despre implementarea sistemelor multimedia în învăţământ. Au fost analizate probleme care vizează posibilităţile de implementare a tehnologiilor multimedia în procesul de predare-învăţare a informaticii şi de organizare a formelor de instruire la distanţă. La finele primului an de investigaţie s-au realizat următoarele : -

a fost stabilită tema cursului multimedia instructiv;

-

a fost formulată ipoteza cercetării;

-

au fost acumulate date referitoare la tendinţele de dezvoltare ale tehnologiilor informaţionale;

-

au fost studiate diverse mijloace si tehnologii informatice, care oferă posibilităţi de creare a CMI;

Aceste rezultate au fost relatate în primul capitol al tezei actuale. În anul 2001-2002 investigaţiile au continuat în grupele: real, anul I, Universitatea de Stat Cahul şi în grupele liceale: ale liceului “Ioan Vodă ”, Cahul, în laboratoarele de informatică ale Universităţii de Stat Cahul, ale liceului Teoretic "V. Alecsandri ". Această etapă a experimentului a vizat următoarele obiective: -

determinarea nivelului de pregătire („de aspiraţie”[164, p. 235]) al profesorilor pentru aplicarea programelor multimedia instructive în cadrul lecţiilor;

-

depistarea dificultăţilor la crearea şi utilizarea cursurilor multimedia instructive;

-

elaborarea metodicii creării cursului multimedia instructiv;

-

elaborarea cursului multimedia instructiv. Pe parcursul acestei etape am fost implicată într-un proiect de instruire computerizată a

cadrelor didactice ale Universităţii de Stat Cahul, în cadrul căruia am predat cursul „Bazele informaticii aplicate” pentru cadrele universitare. Cu această ocazie am avut posibilitatea să aplic următoarele metode: •

convorbiri cu profesorii;

•

observări [78];

•

testări;

•

anchetări [52].

În cadrul aceleaşi etape a fost stabilită tema cursului multimedia instructiv “Grafica asistată pe calculator”. Au fost obţinute date referitoare la dificultăţile cu care se confruntă profesorii de © Teodora Fulea

80

informatică în procesul de predare a temei menţionate. Cu scopul înlăturării acestor impedimente au fost investigate posibilităţile instruirii computerizate. A fost stabilită necesitatea elaborării unui curs multimedia instructiv, care ar corespunde rigorilor didactice şi ar contribui la creşterea eficienţei învăţării informaticii. •

În procesul de desfăşurare al investigaţiei au fost studiate soft-uri pentru: scanarea imaginilor grafice, înscrierea sunetului, crearea fişierelor grafice, de text, animaţie, video, etc. Concomitent au fost acumulate obiecte din bibliotecile media. Rezultatele acestei cercetări au fost aplicate la crearea modulelor media şi în consecinţă a fost elaborat un curs multimedia instructiv (CMI), pentru studierea temei “Grafica asistată pe calculator “. Rezultatele acestei etape au fost reflectate în capitolul doi a tezei prezente. 3.1.4. Verificarea ipotezelor Etapa care a urmat a vizat verificarea ipotezei. Se consideră că testarea ipotezelor vis-à-

vis de veridicitatea rezultatelor obţinute şi promovate în investigaţiile didactice este vârful de lance al metodei experimentale. Pentru verificarea ipotezelor şi finalizarea cercetărilor s-a aplicat metoda experimentului pedagogic [45, p.142]. Experimentul pedagogic al cercetării ştiinţifice [157, p.112] s-a desfăşurat în două etape: - anii de studii 2002-2003, 2003-2004 în colegiul Universităţii Real Umanistice, filiala din Chişinău în grupele 10 şi 11 de liceu şi în grupa 201, facultatea de Litere a UST, Chişinău; - anul 2004-2005 în incintele liceului Teoretic „V. Alecsandri” şi Seminarului Teologic Ortodox din cadrul Academiei de Teologice Ortodoxă din Moldova, în Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Experimentul pedagogic a vizat următoarele obiective[61, p.320]: -

acumularea şi înregistrarea datelor statistice.

-

verificarea eficienţei metodicii elaborate;

-

alegerea criteriilor de evaluare;

La etapa respectivă au fost aplicate următoarele metode şi strategii didactice: -

observaţia [155, p.112];

-

testarea ;

-

anchetarea;

-

cronometrajul;

-

metode statistice, etc. Obiectivul de cercetare al experimentului de formare a vizat mărirea volumului de cunoştinţe

acumulate, dezvoltarea abilităţilor şi aptitudinilor elevilor, prin implementarea obiectelor multimedia din cadrul CMI.

© Teodora Fulea

81

Pentru experimentul ştiinţific se propun diverse variante de organizare a grupelor experimentale.[196, p.68] După metodica W. Call, L. Stelson organizarea experimentelor se va efectua conform următoarelor metode: tehnica grupului unic, tehnica grupurilor paralele sau echivalente, tehnica variaţiei factorilor.

În experimentul cercetării a fost aplicată tehnica

grupurilor paralele ce presupune implicarea a câte: două grupe paralele ale claselor X-XI ale URU; două subgrupe de studenţi din anul doi, Facultatea de Filologie UST, grupe paralele ale liceului Teoretic „V. Alecsandri”, grupe ale Seminarului Teologic Ortodox „Sfinţii Trei Ierarhi ” din cadrul Academiei de Teologie Ortodoxă din Moldova. 3.1.5. Analiza datelor obţinute Etapa finală a cercetării pedagogice este „analiza datelor obţinute”[33, p 370]. Procesul de verificare al ipotezelor este finisat prin interpretarea rezultatelor experimentului cu scopul confirmării ipotezei înaintate. Obiectivul interpretării rezultatelor experimentului vizează validarea sau respingerea ipotezei cercetării. Pentru evaluarea rezultatelor obţinute până la această etapă a experimentului pedagogic, au fost stabilite criteriile generale ale evaluării eficienţei metodicii elaborate. Ulterior s-a efectuat aprecierea calităţii cunoştinţelor elevilor. Interpretarea rezultatelor experimentului de formare a demonstrat valoarea de adevăr a afirmaţiei despre necesitatea aplicării CMI la studierea graficii asistate pe calculator. 3. 2. Criteriile de evaluare a rezultatelor cercetării 3.2.1. Metode de evaluare Pentru finalizarea cercetării pedagogice experimentale vom efectua evaluarea cantitativă a educaţiei. Astfel, implementarea eficientă a tehnologiilor multimedia în procesul de predareînvăţare necesită o fundamentare ştiinţifică şi anume demonstrarea utilităţii, raţionamentului pedagogic. „Definirea categoriilor de calitate şi eficienţă în procesul de predare-învăţare este posibilă numai în cadrul evaluării”[200, p 255]. În orice domeniu de cercetare „evaluarea semnifică o suită de operaţii prin care se depistează, se măsoară, se reprezintă şi se interpretează datele ce rezultă din investigarea fenomenelor”[19], [21]. „ Funcţiile evaluării (…) se raportează la două categorii de indicatori: a) valoarea educaţională a factorilor sistemului (obiective, organizare, conţinut, tehnici); b) gradul de determinare a finalităţilor ” [64, p.51], Din punct de vedere filosofic, „evaluarea presupune o anumită atitudine faţă de fenomenele sociale, aprecierea importanţei lor, tactici comportamentale adecvate cu principiile morale” [108]. Vom efectua analiza unui singur aspect al evaluării, care are tangenţă cu activitatea desfăşurării experimentului - evaluarea pedagogică. “Evaluarea pedagogică este aprecierea calităţii © Teodora Fulea

82

personalităţii elevului, orientată spre normele culturii moderne, cu scopul formării, dezvoltării, atitudinii corecte faţă de valorile sociale ale lumii” [108]. Reieşind din cele expuse mai sus, activitatea de evaluare va presupune două componente distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor. 3.2.2. Măsurarea în cercetările pedagogice În activitatea de măsurare obiectelor sau proprietăţilor acestora, li se atribuie numere, adică mărimi arbitrare, cu condiţia ca regulile de măsurare stabilite să asigure viabilitatea funcţiei de măsurare admise [18]. Măsurarea este o condiţie indispensabilă pentru operaţiile ulterioare de prelucrare şi interpretare a rezultatelor cercetării. Pentru ca măsurarea să respecte condiţiile de validare se impune să determinăm caracteristicile fenomenelor, pe care intenţionăm să le măsurăm şi să folosim cel mai potrivit instrument de măsurare. În cercetarea pedagogică deosebim câteva etape ale evaluării: 1) prima etapă este înregistrarea, care constă în sesizarea prezenţei sau absenţei unei particularităţi obiective în comportament. În cadrul acestei etape se vor număra subiecţii, răspunsurile acestora, se vor număra notele şi mediile de aceeaşi mărime etc. 2) a doua etapă a evaluării cantitative este ordonarea sau clasificarea. Ea constă în dispunerea obiectelor de cercetare într-o anumită

succesiune crescătoare sau descrescătoare.

Ordonarea parametrilor după anumite particularităţi care le sunt comune se numeşte procedeul rangului. Ordonarea elementelor şirului se face după un criteriu stabilit. Locul pe care îl ocupă fiecare caz în acest şir constituie rangul său în grup, căruia în corespunde un număr de ordine. Dacă aprecierea performanţelor examenului se raportează la punctajul unui test, numărul de puncte obţinut de fiecare elev indică rangul, pe care acesta îl ocupă în şirul numerelor, reprezentând punctajul maxim. „Numerele obţinute cu ajutorul rangurilor pot servi drept repere pentru evaluarea gradului de însuşire a diverselor categorii de cunoştinţe, deprinderi, conduite.”[152]. Pentru a stabili diferenţa dintre valorile rangurilor se aplică sistemul de măsurare prin comparare sau operaţia de corelare. Compararea constă în raportarea mărimii, ce urmează a fi măsurată, la mărimea teoretică sau la mărimea totală. Se obţine astfel un raport

n , unde n – T

numărul rezultat din numărare, iar T – mărimea totală sau teoretică. Raportarea se face prin determinarea în prealabil a unui etalon. Etalonul se stabileşte prin alegerea unei particularităţi dominante a fenomenului studiat. „rapiditatea citirii se măsoară prin numărul de cuvinte pe care le poate parcurge elevul într-o unitate de timp prestabilită. Gradul de eficienţă a citirii rapide este dat de raportul dintre numărul total de cuvinte pe care le cuprinde textul indicat pentru lectură şi suma cuvintelor parcurse de elev în unitatea de timp prestabilită” [158]. © Teodora Fulea

83

Măsurările s-au efectuat pe baza aprecierii următoarelor aspecte: a fost evaluată susţinerea unui test de capacitate şi s-a apreciat efectuarea unei probe de control, privind abilităţile creative. 3.3. Identificarea conţinutului psihopedagogic al mărimilor evaluate În procesul desfăşurării experimentului au fost evaluate competenţele personalităţii „dovada unor posibile performanţe, ce duc la valori calitative”[]. Pentru alegerea criteriilor de validare a rezultatelor experimentale ne bazăm pe categoriile: cantitatea de informaţii asimilate, conştientizarea cunoştinţelor acumulate, nivelul de însuşire a materiei. Ele fac parte din domeniul abilităţi ale elevului şi se vor aplica pentru evaluare. Prin cantitatea informaţiei

asimilate presupunem informaţia însuşită de către elev în

procesul de predare-învăţare. Pentru caracterizarea acesteia vom utiliza parametrul -Nes, care va fi determinat după numărul de elemente de studiu din structura logică a conţinutului disciplinei predate . “Elemente de studiu sunt obiecte luate din ştiinţă şi introduse în programul de studii...” [204]. Calitatea însuşirii materiei de studiu „...este caracterizată de aptitudine sau nivelul de însuşire al materiei.” [220, p. 323]. Savantul Piotr Galperin [20boinegri] clasifică cunoştinţele după 5 nivele: nivelul I - cunoştinţe de recunoaştere, cunoştinţe fragmentare; nivelul II- cunoştinţe de înţelegere; nivelul III – cunoştinţe reproductive; nivelul IV – cunoştinţe aplicative; nivelul Vcunoştinţe creative. Din aceste considerente putem determina coeficientul de însuşire (Ci). Pentru determinarea acestui coeficient a fost elaborat un test de capacitate, corespunzător nivelului de însuşire IV şi o probă de control, privind abilităţile creative, corespunzătoare nivelului de însuşire V. Determinarea acestui coeficient oferă posibilitatea de a efectua evaluarea sumativă şi de a constata realizarea principiului finalizării instruirii. Determinarea abilităţilor de aplicare ale materiei studiate este la fel de importantă ca şi estimarea coeficientul de însuşire. „...în examinarea aptitudinilor se verifică dacă subiectul este apt să urmeze o anumită formare” [166, p.5]. Acest coeficient depinde de gestiunea acţiunilor executate: înţelegerea însărcinărilor; alegerea metodei necesare, instrumentelor, îndeplinirea acţiunilor în mod succint, etc. Când performanţele posibile ating nivelul de automatizare, se micşorează timpul necesar executării uneia şi aceleiaşi acţiuni. Pentru evaluarea nivelului de automatizare au fost considerate următoarele exigenţe: -

deprinderi de utilizare ale instrumentelor procesoarelor grafice, procesoarelor animate şi procesoarelor multimedia;

-

cunoaşterea noţiunilor de bază şi a terminologiei temei studiate, -

abilităţi de creare a imaginilor grafice, animaţiilor şi a secvenţelor video.

© Teodora Fulea

84

Parametrul ce reflectă nivelul de conştientizare este determinat de aplicarea cunoştinţelor

Gc=1

acumulate. Valoarea acestui parametru se exprimă prin coeficientul

Cunoaştere,

Gc=2

Înţelegere,

Gc=3

Aplicare,

Gc=4

Analiză,

Gc, care se stabileşte prin definiţia: „conştientizarea este activitate intelectuala şi psihică, atenţia de clarificare, de înţelegere” [dex. En p. 199]. Autorii Gremalschi L., Vasilache Gr., Gârneţ Gh. propun un model de apreciere a cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor [102, p 211], în care distribuie capacităţile [66, p.55] elevilor la disciplinele informatice în şase categorii: cunoaştere, înţelegere, aplicare,

Gc=5

analiză, sinteză şi evaluare. (tab.1?)

Sinteză

După particularităţile nivelului de conştientizare vom Gc=6

determina coeficientul însuşirii materiei studiate. Aplicarea noilor

Evaluare

metode şi strategii didactice, precum şi a noilor tehnologii de predare-învăţare, duc la realizarea principiul ştiinţific, prin

Tabelul 3.1. Nivelele de capacitate ale elevilor

3.3.

modernizarea conţinutului şi perfecţionarea nivelului instruirii.

Interpretarea rezultatelor experimentului ştiinţific

Pentru evaluarea rezultatelor cercetării (prin care se urmăreşte validarea tehnicilor didactice [219, p.439]) s-a aplicat un test şi o probă de control privind creativitatea elevilor [45, p.147] în două grupe paralele: grupele experimentale şi grupele de control. „Creativitatea se apreciază prin produsul activităţii mai mult sau mai puţin deosebit, nou, original” [45, p.147] Valoarea itemilor a fost cotată respectiv cu 25 puncte şi 10 puncte[218, p. 68]. Pentru a valida rezultatele obţinute vom determina valoarea parametrilor enumeraţi mai sus. Parametrul care exprimă cantitatea de informaţii, este calculat în funcţie de numărul elementelor de studiu (Nes). Pentru determinarea Nes vom utiliza structura logică a materiei de studii, elaborată în capitolul doi. Reieşind din această structură, numărul elementelor de

studiu este treizeci

(Nes=30). Valoarea acestui parametru este relativă şi se stabileşte de către autorul cursului multimedia instructiv. În urma cercetărilor s-a stabilit că nivelul de generalizare a acestui curs depinde de numărul de elemente de studiu incluse. Interpretarea rezultatelor permite să afirmăm că volumul de informaţie inclus de către autor este suficient. Dacă elevii vor însuşi acest volum de informaţii, putem considera că au fost realizate obiectivele stabilite. 3.4.1. Coeficientul de însuşire © Teodora Fulea

85

Parametrul care reflectă calitatea asimilării materiei de studii se exprimă prin coeficientul de însuşire (Ci). După cum s-a menţionat mai sus, pentru test stabilim nivelul de conştientizare Gc=4, deoarece acesta determină abilitatea elevilor de a „cunoaşte, înţelege, aplica şi analiza” [103, p.209] informaţia, fără sistemul de asistenţă al CMI. Pentru proba de control, care vizează „abilităţile de creaţie”[20, p. 150] ale elevilor, s-a stabilit nivelul de conştientizare Gc=5, care corespunde nivelului „cunoştinţe creative” la autorul Galperin iar la autorii Gremalschi, Vasilache, Gârneţ se exprimă prin criteriul „sinteză”. Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev se va determina din relaţia: Ci=itc/it, unde: it - numărul itemilor testului; itc - numărul itemilor rezolvaţi corect. Dat fiind faptul că testul elaborat conţine 25 itemi, (valoarea it=25), itemii au fost aleşi în corespundere „cu volumul de cunoştinţe, incluse”[30, p 3.] în curs. Testul „conţine probleme de dificultate variată ” [109, p.3] Datele ce indică punctajul realizat de către fiecare dintre elevii celor două grupe comparate în urma testării: pentru grupele experimentale, sunt prezentate în tabelele 1-9 (Anexa 3.), iar rezultatele grupelor de control sunt prezentate în tabelele sintetice: 1-9 (Anexa 4.) După valoarea coeficientului de însuşire considerăm următoarele cazuri: a) Dacă coeficientul de însuşire Ci ≥ 0.7, materia de studii se consideră însuşită la nivel înalt; b) Dacă: 0.5 ≤ Ci < 0.7, materia se consideră însuşită parţial; c) Dacă Ci < 0.5, materia nu este însuşită (în concluzie este necesar de revăzut conţinutul itemilor) Din tabelele (tab.1.- tab.9. Anexa 2) şi (tab.1.-tab.9. Anexa 3) am selectat datele frecvenţelor coeficientului de însuşire (fi) (tab.3.1.). Frecvenţa coeficientului de însuşire este numărul ce indică de câte ori se întâlneşte valoarea enumerată a coeficientului de însuşire.

© Teodora Fulea

86

Grupele experimentale

Grupele de control Coeficientul de însuşire

Frecvenţa coeficientului

Coeficientul de însuşire (Ci)

de însuşire (fi)

Frecvenţa coeficientului

(Ci)

de însuşire (fi)

0

0,48

16

0,48

0

0,52

13

0,52

0

0,56

16

0,56

1

0,6

28

0,6

8

0,64

22

0,64

10

0,68

11

0,68

7

0,72

5

0,72

9

0,76

8

0,76

12

0,8

6

0,8

13

0,84

4

0,84

14

0,88

1

0,88

16

0,92

1

0,92

20

0,96

0

0,96

22

1

1

1

Tabelul 3.1. Frecvenţele coeficientului de însuşire

Datele din tabelul sintetic (tab.3.1.) sunt

reprezentate grafic prin diagramele areolare,

suprafeţele cărora sunt împărţite în funcţie de frecvenţa coeficientului de însuşire, la grupele: grupul experimental (fig. 3.1.) şi grupul de control (fig.3.2.). Nivelul de asimilare al materiei de studii în grupele experimentale 0.5 ≤C i < 0.7; 19 e le vi; 14%

C i < 0.5; 0 e le vi; 0%

C i ≥ 0.7; 113 e le vi ; 86%

Fig.3.1. Diagrama areolară a coeficientului de însuşire în grupele experimentale

În diagrama (fig. 3.1.) se observă că în rezultatul experimentului 19 elevi din 132 ai grupelor experimentale au coeficientul de însuşire mai mic, ceea ce constituie 14 %. Majoritatea, însă: 113

© Teodora Fulea

87

elevi, ceea ce constituie 86 % au coeficientul de însuşire mai mare decât 0.7 şi deci putem considera materia de studiu însuşită. Nivelul de asimilare a materiei de studiu în grupele de control

Ci ≥ 0.7; 26 elevi; 20%

Ci < 0.5; 16 elevi; 12%

0.5 ≤ Ci < 0.7; 90 elevi; 68%

Fig.3.2. Diagrama areolară a coeficientului de însuşire în grupele de control

Situaţia în grupele de control este reflectată în diagrama (fig. 3.2.). În urma analizei acestei diagrame concluzionăm, că în grupele de control avem: 16 elevi cu rezultate mai mici de 0,5, ceea ce constituie 12 %; 90 elevi adică 68 % au un coeficient de însuşire cuprins între 0,5 şi 0,7, ceea ce semnifică o însuşire superficială a materiei de studiu şi numai 26 elevi, adică 20 % la sută au însuşit materia complet. Această analiză demonstrează că în grupele experimentale, în care au fost aplicate tehnologii moderne de predare-învăţare, coeficientul de însuşire este mai mare, comparativ cu cel din grupele de control, unde au fost aplicate metode tradiţionale ale instruirii. n

Fie:

Ni = it*n; Nic= ∑ itci ;

unde:

i =1

it - numărul de itemi al testului; n- numărul de elevi din grupă; itci –numărul de itemi rezolvaţi corect de către elevul i; Ni - numărul total de itemi propuşi pentru întreaga grupă; Nic -este numărul total de itemi rezolvaţi corect de grupul grupei experimentale sau de control; Vom determina coeficientul de însuşire a fiecărui grup (Ci) după următoarea expresie: Ci = Nic/Ni ; Coeficientul mediu de însuşire Ci , a fiecărui a grup va fi calculat după media aritmetică şi va indica următoarele rezultate: Ci = 0,858 pentru grupul experimental şi respectiv Ci = 0,62424

pentru grupul grupelor de control.

© Teodora Fulea

88

Din analiza rezultatelor obţinute concludem, că a fost atins nivelul cerut de însuşire al cunoştinţelor şi a fost asimilat volumul necesar de informaţii în toate grupele. Pe baza acestor rezultate considerăm că obiectivele de referinţă ale procesul de predare-învăţare al CMI „Grafica asistată pe calculator” au fost realizate. Aplicând datele din tabelele de mai sus, reprezentăm graficele comparative pentru coeficientul mediu de însuşire, calculat în fiecare grupă (fig.3.3.). După cum putem observa, în grupele experimentale coeficientul de însuşire al materiei de studiu este mai înalt decât în grupele de control. Ni ve l u l de asi mi l are al mate ri e i de stu di i î n gru pe l e e xpe ri me ntal e si de con trol

1 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

C oi e fi ci e ntul de î n su şi re î n grupu l e xpe ri me n tal C oi e fi ci e ntul de î n su şi re î n grupu l de control

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Fig. 3.3. Coeficienţii medii de instruire în grupele experimentale şi de control

Pentru analiza rezultatelor executării unei probe de creaţie (care constă în crearea sau programarea unui spot publicitar) în grupele experimentale şi de control a fost stabilit nivelul de conştientizare Gc=5. Proba include utilizarea unui procesor grafic cu facilităţi 3D, sau aplicarea unui limbaj de programare. Valoarea itemilor probei a fost cotată cu 10. It=10: Datele, ce indică punctajul realizat de fiecare dintre elevii celor două grup: experimentale şi de control, sunt prezentate în tabelele sintetice: tabelul.1.- tabelul.9. ( Anexa 4) şi respectiv tabelele: tabelul1 – tabelul 9. (Anexa 5). În tabelele sus numite sunt reflectate valorile coeficientului mediu de însuşire a fiecărui grup de elevi înregistrat în urma realizării probei de creaţie. Determinarea coeficientului de însuşire, al fiecărui grup va fi efectuată după media aritmetică şi va indica următoarele rezultate: Ci =0,838636 pentru grupul experimental şi respectiv Ci =0,597727 pentru grupul grupelor de control.

© Teodora Fulea

89

Grupul experimental

Grupul de control

Coeficientul

Coeficientul

Coeficientul

Codul

mediu

grupei

însuşire

automatizare

eficienţă

pentru fiecare

pentru fiecare

grup EI

de

mediu

de

mediu

Coeficientul de

Coeficientul

Coeficientul

Codul

mediu

grupei

însuşire

automatizare

eficienţă

pentru fiecare

pentru fiecare

pentru fiecare

pentru fiecare

grup

grup

grup

grup

grup

0,9

0,72

0,8

CI

0,62

0,96

0,4

E II

0,88

0,697

0,81

C II

0,63

0,97

0,4

E III

0,89

0,71

0,92

C III

0,61

0,97

0,39

E IV

0,86

0,69

0,78

C IV

0,59

0,98

0,37

EV

0,89

0,7

0,8

CV

0,63

0,97

0,4

E VI

0,81

0,76

0,69

C VI

0,65

0,96

0,42

E VII

0,83

0,74

0,73

C VII

0,64

0,98

0,41

E VIII

0,8

0,75

0,69

C VIII

0,6

0,98

0,38

E IX

0,83

0,77

0,7

C IX

0,62

0,98

0,4

de

mediu

de

mediu

de

Tabelul 3.2 Coeficienţii medii de însuşire, automatizare şi de eficienţă pentru fiecare grup experimental şi de control

Aplicând datele din tabelul 3.2 - reprezentăm graficele comparative pentru coeficienţii medii de însuşire calculaţi (fig.3.4.). Sesizăm similaritatea rezultatelor, obţinute în urma realizării testului şi a probei de control, privind abilităţile de creaţie. În grupele experimentale coeficientul de însuşire al materiei de studiu este mai înalt decât în grupele de control. Nivelul de asimilare în fiecare grup experimental şi de control 1 0,9 0,8 0,7

Coeficientul de însusire în grupul experimental

0,6 0,5 0,4

Coeficientul de însuşire în grupul de control

0,3 0,2 0,1 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

Fig. 3.4. Coeficienţii medii de instruire în grupele experimentale şi de control

© Teodora Fulea

90

În urma analizei rezultatelor primite putem afirma că materia de studiu a fost însuşită, iar obiectivele propuse au fost realizate. 3.4.2. Coeficient de automatizare

Nivelul de performanţă al elevilor, referitor la deprinderile de aplicare a cunoştinţelor şi de manipulare ale instrumentelor implicite, ale procesoarelor în studiu, se va determina după timpul necesar pentru realizarea testului. Coeficientul de automatizare, notat prin Ca, va fi determinat din raportul: Ca=

te , unde tp

tp- timpul preconizat pentru executarea sarcinilor lucrării; te- timpul necesar elevului pentru realizarea sarcinilor date.

Pentru măsurarea parametrilor se aplică cronometrajul: Datele, care exprimă valoarea coeficientului de automatizare, calculat la fiecare dintre elevii celor două grupe comparate, sunt reprezentate pentru grupele experimentale în tabelele sintetice 1-9 (Anexa 2) şi pentru grupele de control în tabelele sintetice 1-9( Anexa 3). Fie n

Tp=tp*n,

Te= ∑ tei i =1

unde: tp- timpul preconizat pentru executarea sarcinii; tei- timpul necesar elevului i pentru realizarea sarcinilor date; Tp - timpul total preconizat; Te - timpul total necesar elevilor pentru realizarea sarcinilor date.

Coeficientul mediu de automatizare, care exprimă raportul dintre timpul total preconizat Tp şi timpul total necesar pentru realizarea sarcinilor Te, al fiecărei grupe va fi calculat după expresia: n

Ca =

∑ te i =1

n * tp

i

, sau

Ca =

Te Tp

Datele care indică valoarea coeficientului mediu de automatizare, calculat la fiecare dintre grupele celor două grupe comparate sunt reprezentate în tabelele sus numite

© Teodora Fulea

91

Cercetările efectuate dovedesc, că pentru activităţile ce nu necesită analize, consultări, coeficientul de automatizare este apropiat de 0.625, pe când pentru activităţile ce necesită gândire, analiză, consultaţii, coeficientul de automatizare este foarte aproape de valoarea 1.0. Cu cât raportul dintre timpul consumat de elev şi timpul preconizat este mai mic, cu atât coeficientul de automatizare este mai performant. În tabelele indicate sunt reflectate valorile coeficientului mediu de automatizare al fiecărui grup de elevi, înregistrate în urma realizării probei de control. Astfel, calculul coeficientului de automatizare al fiecărui grup indică următoarele rezultate: -

pentru grupul experimental Ca =0,72822 la realizarea testului şi Ca =0,712689 la proba de evaluare (se observă o dinamică pozitivă)

-

pentru cel de control Ca =0,977462 Ca =0,97822 (dinamică negativă) Unul din motivele esenţiale, prin care se explică creşterea timpului necesar pentru finisarea

lucrării, ţine de faptul că elevii pe parcursul realizării testului au făcut referinţe, de mai multe ori, la help-uri, special prevăzute pentru acest scop, fapt ce a dus implicit la pierderea timpului necesar pentru efectuarea itemilor . Din datele

tabelului 3.2.se vor construi

graficele comparative pentru indicii medii

calculaţi, care vor avea următorul aspect: Evident, că în grupele experimentale coeficientul de automatizare este mai mic decât în grupele de control (fig. 3.5.). Coeficientul mediu de automatizare 1,2 1

0,96

0,97

0,97

0,98

0,97

0,69

0,71

0,69

0,7

0,8 0,72

0,96

0,98

0,98

0,98

0,76

0,74

0,75

0,77

Coeficientul mediu de automatizare în gr. de. contr.

0,6 Coeficientul mediu de automatizare în gr. exper.

0,4 0,2 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Fig. 3.5. Coeficienţii medii de automatizare în grupele experimentale şi de control

În urma analizei rezultatelor din tab 3.2. observăm că elevii grupelor care au un grad înalt de însuşire (aproape de 1), au şi un coeficient de automatizare mai performant. În grupele de control în cadrul lucrărilor sau a testelor s-a consumat aproape tot timpul prevăzut, dovedind un coeficient de însuşire destul de slab. Putem concluziona că aplicând noile tehnologii de predare-învăţare reuşim © Teodora Fulea

92

să le formăm elevilor deprinderi de lucru cu calculatorul mai bine conturate, decât în cazul aplicării metodelor tradiţionale de instruire. 3.4.3. Coeficientul de eficienţă

Să determinăm un nou parametru care va ilustra calitatea procesului de instruire cu implementarea CMI, exprimat prin coeficientul de eficienţă (Ce) al procesului de predare-învăţare: Coeficientul de eficienţă relativ al însuşirii materiei de studiu va fi determinat de raportul

dintre numărul total de subiecte către intervalul de timp preconizat . Crv=

Ni 25 = = 0,625 , Tp 40 Coeficientul de eficienţă real va fi coeficientul însuşirii materiei de studii de către fiecare

elev (i) şi va fi determinat de raportul dintre numărul total de subiecte rezolvate corect către intervalul de timp în care au fost realizaţi itemii testului de către elevul (i). Crl=

itci , unde : tei

Ni – numărul de itemi ai testului Tp- timpul prevăzut pentru executarea sarcinilor; itci - numărul de itemi rezolvaţi corect de către elevul i; tei- timpul necesar elevului i pentru realizarea sarcinilor date.

În tabelele 1-9 (Anexa 2 şi Anexa 3) vom prezenta coeficientul relativ de eficienţă pentru fiecare elev. Pentru validarea rezultatelor vom compara valorile coeficienţilor de eficienţă a procesului de predare-învăţare şi vom considera următoarele cazuri: Dacă coeficientul real de eficienţă Crl ≥ Crv, (adică Crl > 0.625) atunci: a) pentru 0,7 ≤ Crl < 0,8 - rezultatele sunt excelente, prin urmare tehnologiile de predare sunt performante; b) pentru 0,625 ≤ Crl <0,7 rezultatele sunt foarte bune, deci metodele de predare aplicate au un coeficient de eficienţă înalt; c) dacă: 0.5 ≤ Crl < 0.625 - rezultatele sunt relativ bune, coeficientul de eficienţă este aproape de cel scontat

© Teodora Fulea

93

d) dacă: 0.4 ≤ Crl < 0.5 - coeficientul de eficienţă este mic, tehnologiile de predare-învăţare necesită unele modificări; e) dacă Crl < 0.4 atunci procesul de predare-învăţare este ineficient şi este necesară revizuirea conţinutului cursului sau schimbarea tehnologiilor de predare. Ordonarea în trepte conform procedeului rangului, a frecvenţelor coeficienţilor de eficienţă

este prezentată în tabelul 3.2. Grupele experimentale

Grupele de control

Intervalul x

Frecvenţa fi

Intervalul x

Frecvenţa fi

0-0,1

0

0-0,1

0

0,1-0,2

0

0,1-0,2

0

0,2-0,3

0

0,2-0,3

0

0,3-0,4

1

0,3-0,4

72

0,4-0,5

15

0,4-0,5

42

0,5-0,6

9

0,5-0,6

15

0,6-0,7

18

0,6-0,7

2

0,7-0,8

28

0,7-0,8

1

0,8-0,9

28

0,8-0,9

0

0,9-1,0

33

0,9-1,0

0

Tabelul 3.3. Ordonare în trepte a frecvenţelor coeficienţilor de eficienţă este prezentat

Coeficientul relativ de eficienţă în grupele experimentale

0,2-0,3 0 e l; 0% 0,1-0,2; 0 e l. 0% 0-0,1; 0 e l. 0%

0,3-0,4; 1 e le v 1%

0,4-0,5 15 e le vi 11%

0,5-0,6 9e le vi 7% 0,6-0,7 18 e le vi 14%

0,9-1,0 33 e levi 25%

0,8-0,9 28 e le vi 21%

0,7-0,8 28 e le vi 21%

Fig.3.3. Coeficientul relativ de eficienţă în grupele experimentale

Conform datelor din tabel, am elaborat diagrama areolară a frecvenţei coeficienţilor de eficienţă (fig. 3.3.). Astfel: în grupele experimentale 33 elevi, ceea ce constituie 25%, au coeficientul relativ de eficienţă cuprins între valorile 0,9 şi1.0; 28 elevi, ceea ce constituie 21%, au coeficientul relativ © Teodora Fulea

94

de eficienţă cuprins între valorile 0,8 şi 0,9; 28 elevi, ceea ce constituie 21%, au coeficientul relativ de eficienţă cuprins între valorile 0,7 şi 0,8 adică mai mare decât 0,7 (Crl>0.7); 18 elevi 14%, au coeficientul relativ de eficienţă cuprins între 0,6 şi 0,7; 9 elevi - 7 %, au coeficientul relativ de eficienţă cuprins între 0,5 şi 0,6; 15 elevi, adică 11 %, au coeficientul relativ de eficienţă cuprins între 0,4 şi 0,5 şi numai 1% coeficientul relativ de eficienţă mai mic de 0,4. În grupele de control (fig. 3.4.) situaţia se prezintă astfel: 1 elev, ceea ce constituie mai puţin de 1%, are coeficientul relativ de eficienţă Crl>0,7; 2 elevi, adică aproape 2 %, au coeficientul relativ de eficienţă cuprins între 0,6 şi 0,7; 11 elevi - 7 %, au coeficientul relativ de eficienţă cuprins între 0,5 şi 0,6; 42 elevi, adică 32 %, au coeficientul relativ de eficienţă cuprins între 0,4 şi 0,5 şi 72 elevi, ceea ce constituie 54 %, au coeficientul relativ de eficienţă mai mic de 0,4. Coeficientul de eficienţă în grupele de control 0,9-1,0; 0 elev; 0%

0,8-0,9; 0 elev; 0%

0,7-0,8; 1 elev; 1%

0-0,1; 0 elevi; 0%

0,1-0,2; 0 elevi; 0%

0,6-0,7; 2 elevi; 2% 0,5-0,6; 15 elevi; 11%

0,2-0,3; 0 elev; 0%

0,3-0,4; 72 elevi; 54%

0,4-0,5; 42 elevi; 32%

Fig.3.4. Coeficientul de eficienţă relativ în grupele experimentale

Coeficientul mediu de eficienţă în grupele experimentale este calculat după media aritmetică a coeficienţilor din fiecare grup şi are valoarea Ce = 0,75816; În grupele de control Ce = 0,400973 Coeficientul mediu de eficienţă

1

0,92

0,9 0,8

0,81

0,8

0,8

0,78

0,7

0,73

0,69

0,69

0,7

0,38

0,4

0,6

Coeficientul mediu de eficienţă în grupele experimentale

0,5 0,4

0,4

0,4

0,39

0,42

0,4

0,37

0,41

0,3 0,2 0,1

Coeficientul mediu de eficienţă în grupele de cxontrol

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

Fig.3.5. Coeficientul mediu de eficienţă în grupele experimentale şi de control

© Teodora Fulea

95

Din tabelul 3.2. se observă că, în rezultatul experimentului pedagogic în grupele experimentale, coeficientul de eficienţă al predării este mai mare decât 0,7 (cazul a)), deci putem considera procesul de predare eficient. În grupele de control însă, coeficientul de eficienţă al procesului de predare-învăţare este mai mic: cuprins între valorile 4.0 şi 0,5 (cazul d)), fapt ce denotă ineficienţa metodicii de predare-învăţare tradiţionale. În acest caz CMI conţine prea multă informaţie, pentru ca aceasta să poată fi asimilată prin metodele tradiţionale, în timpul prestabilit. Elevii, care au obţinut un coeficient mai mare de însuşire al materiei, s-au încadrat într-un timp mai scurt, decât cel prevăzut pentru efectuarea sarcinilor, la un coeficient de eficienţă superior. De unde concludem că aplicând tehnologiile informaţionale în procesul de predare-

învăţare primim drept rezultat: 1. o creştere a volumului de informaţii asimilate (coeficientul de însuşire, capacitatea memoriei); 2. o micşorare a intervalului de timp (coeficientul de automatizare) necesar pentru însuşirea de cunoştinţe şi formarea deprinderilor de lucru cu calculatorul; 3. o creştere a atenţiei, parametru care e mai dificil de măsurat, dar care are o mare influenţă pe tot parcursul desfăşurării activităţii de predare-învăţare. Cu ajutorul efectelor multimedia putem focaliza atenţia spre elementele - cheie ale informaţiei afişate.

3.5 Aplicarea tehnicilor statistice pentru interpretarea datelor experimentului

Pentru prelucrarea statistică se vor examina rezultatele unei probe de control (testări), care a fost aplicată la două grupe comparate: grupele experimentale şi grupele de control. Rezultatele sunt expuse într-un tabel sintetic (realizează o grupare a datelor măsurate, făcându-se abstracţie de numele subiecţilor), în care numele elevilor au fost înlocuite printr-un cod, ce semnifică următoarele: a) numerele romane I, II, ..., XI - indică numărul subgrupei, din care face parte elevul; b) Literele E – arată că elevul face parte din grupul experimental, iar C – indică grupul de control; c) Numerele arabe 1, 2, ..., 16, 17 – arată locul, pe care îl ocupă elevul, în listele de control. Valoarea itemilor testului didactic a fost cotată cu 25 puncte. Datele care indică punctajul, realizat de fiecare elev, aparţinând unui sau altui grup, sunt reprezentate în tabelul 3.9. © Teodora Fulea

96

3.5.1. Evaluarea indicilor care exprimă tendinţa centrală

a) Calculul mediei aritmetice [164] a datelor indică următoarele rezultate: Grupele experimentale:

xe

=

∑x n

ie

=

2832 = 21,45455 131

Grupele de control:

xc

=

∑x

ic

n

=

2060 = 15,60606 131

Rezultatele unei probe de control aplicată la două grupe, experimentale şi de control, sunt prezentate în tabelul 1. (Anexa I.) Unde:

x e - media aritmetică a performanţelor în grupele experimentale; xie – performanţele elevului i în grupele experimentale;

x c - media aritmetică a performanţelor în grupele de control; xic – performanţele elevului i în grupele de control.

Datele acumulate în tabel pot fi reprezentate grafic sub forma unor histograme orizontale. Pentru o calitate mai bună vom plasa frecvenţa în cifre absolute sau procente pe orizontală (pe abscisă), iar pe verticală (pe ordonată ) intervalele de măsurare. (fig. 1. şi fig. 2., Anexa 8) b) Calculul medianei performanţelor celor două grupe de elevi se va efectua asupra datelor reprezentate în tabelul 1. Anexa? , în care sunt înscrise performanţele aceloraşi grupe, însă aranjate în ordine crescătoare după procedeul rangului. Numim rang al unei valori x, cu privire la un ansamblu de valori A, care conţine x, locul pe care îl ocupă x, atunci când A este ordonat (crescător sau descrescător). Aplicarea procedeului rangului pentru calculul medianei performanţelor la două grupe, experimental şi de control, va fi prezentată în tabelul 1. Anexa? Locul medianei potrivit tabelului 1.Anexa? va fi calculat conform formulei corespunzătoare numărului de date par, deoarece numărul subiecţilor în fiecare din grupe este par: Grupele experimentale: Loc Mdne =

© Teodora Fulea

n 132 = = 66 2 2

Grupele de control: Loc Mdnc =

n 132 = = 66 2 2

97

Din tabelul 3.10 se poate uşor deduce, că valoarea medianei corespunde termenului cu rangul 66 şi respectiv 66, adică are valoarea 22 pentru grupul experimental şi respectiv 15 pentru grupul de control. Deoarece sunt valori centrale, - mediana, media şi media ponderată sunt foarte apropiate ca valoare: pentru grupele experimentale între 21 şi 22, iar pentru grupele de control aproape de valoarea 15. Evident că atât mediile aritmetice, mediile ponderate cât şi medianele la grupele experimentale sunt mai înalte decât la grupele de control, fapt ce dovedeşte un nivel al performanţelor mai înalt la grupele experimentale decât la grupele de control. Pentru a prezenta în mod succint ordonarea în trepte a frecvenţei rezultatelor unui test, se va aplica procedeul rangului. Ordonarea unui test pe intervale în trepte pentru grupele de control: Grupele experimentale Intervalul i

Grupele de control

Valoarea

Frecvenţa

centrală

fi

f*i

Interval

Valoarea

Frecvenţa

ul i

centrală a

fi

f*i

interv.

a interv. 11.5-12.5

12

0

0

11.5-12.5

12

16

192

12.5-13.5

13

0

0

12.5-13.5

13

13

169

13.5-14.5

14

0

0

13.5-14.5

14

16

224

14.5-15,5

15

1

15

14.5-15,5

15

28

420

15,5-16,5

16

8

128

15,5-16,5

16

22

352

16,5-17,5

17

10

170

16,5-17,5

17

11

187

17,5-18,5

18

7

126

17,5-18,5

18

5

90

18,5-19,5

19

9

171

18,5-19,5

19

8

152

19,5-20,5

20

12

240

19,5-20,5

20

6

120

20,5-21,5

21

12

252

20,5-21,5

21

4

84

21,5-22,5

22

14

308

21,5-22,5

22

1

22

22,5-23,5

23

17

391

22,5-23,5

23

1

23

23,5-24,5

24

19

456

23,5-24,5

24

0

0

24,5-25

25

23

575

24,5-25

25

1

25

Tabelul 3.4. Ordonarea unui test pe intervale în trepte pentru grupele experimentale şi de control

Media aritmetică ponderată în cazurile reprezentării rezultatelor pe intervale în trepte va fi :

© Teodora Fulea

98

Grupele experimentale: n

x

e

f =∑ i =1

ie

*

x

ie

=

n

∑ f i =1

Grupele de control:

2832 = 21, 454545 132

n

x

c

ie

f =∑ i =1

ic

*

x

ic

=

n

∑ f i =1

2060 = 15,606061 134

ic

c) Modulul reprezintă valoarea variabilei cu frecvenţa cea mai mare. Evident din tabelele 3.11. şi 3.12. modulul pentru grupele experimentale este 25, iar pentru grupele de control este 15. Se remarcă faptul, că modulul arată cazul cel mai tipic din seria rezultatelor şi pentru o distribuţie a frecvenţelor perfect simetrică, valoarea modulului este aceeaşi cu valoarea mediei, medianei, mediei ponderate. În cercetarea noastră aceste valori sunt apropiate. Reieşind din analiza rezultatelor prezentate, observăm că în grupele experimentale un număr mai mare de elevi au obţinut punctaj mai mare, faţă de grupele de control. Astfel, în grupele experimentale 23 elevi au obţinut 25 de puncte, faţă de 1 elev – în grupele de control. Şi respectiv, valoarea cea mai mică, 12 puncte, au obţinut 16 elevi în grupul de control faţă de 0 elevi, în grupul experimental, unde valoarea cea mai mică a punctajului n-a coborât sub 15 puncte. Deosebirea mare a rezultatelor, încă o dată vine să demonstreze veridicitatea ipotezei înaintate în cercetare. Se constată astfel o „..creştere a cunoaşterii sub unghiul judecăţilor şi raţionamentelor care o fac posibilă, permiţând o analiză logistică sau axiomatică ” [188, p. 83] 3.5.2.Valorile care exprimă indicii variabilităţii

Indicatorul statistic care permite stabilirea gradului de dispersie a datelor, sau variaţia posibilă este amplitudinea dispersiei (A), care reprezintă diferenţa dintre cele două extreme ale şirului: valoarea maximă şi valoarea minimă a performanţelor măsurate. A=Xmax-Xmin Amplitudinea dispersiei performanţelor grupelor cercetate va fi:

Grupele experimentale: Ae=25-15=10;

Grupele de control: Ac=25-12=13.

Abaterea sau deviaţia centrală a rezultatelor analizate, care reprezintă abaterea fiecărei valori a

caracteristicii studiate, faţă de valoarea centrală a acestora, se calculează stabilind diferenţa dintre fiecare valoare a mărimii studiate şi valoarea medie a acesteia, care reprezintă tendinţa centrală a şirului de date şi anume, media aritmetică [220, p. 167]. Acest calcul arată cu cât un rezultat din seria obţinută xi se abate de la media x . Abaterea centrală se notează d: © Teodora Fulea

99

d = xi - x

unde: xi – valoarea individuală dată; x - media aritmetică a şirului de date.

Media aritmetică a şirului performanţelor a fost calculată pe baza tabelului ?.3.1, din care rezultau următoarele date: Grupele experimentale: n

x

e

=

∑f i =1

ie

n

* xie

i =1

2832 = 21, 454545 132

=

n

∑f

Grupele de control:

x

c

ie

=

∑f i =1

ic

* xic

n

∑f i =1

=

2060 = 15,606061 134

ic

Pentru a stabili abaterile performanţelor individuale de la medie, calculăm deviaţia centrală şi prezentăm rezultatele în tabelul 3.13. Abaterea medie liniară sau variaţia medie (Vm) reprezintă suma abaterilor variabilelor,

considerate la valoarea sa absolută şi împărţită la numărul cazurilor: n

Vm

∑ xi− x i =1

=

n

Abaterile medii liniare a performanţelor individuale au fost calculate pentru ambele grupe, rezultatele sunt prezentate în tabelul (tab.1. Anexa 6.) Abaterea medie pătratică sau abaterea standard (S) reprezintă gradul de dispersie a rezultatelor

faţă de tendinţa centrală. Este considerat cel mai exact indice al variabilităţii şi se calculează conform formulei: n

S

(

∑ xi− x

=

i =1

)

2

n

Pătratul abaterii standard reprezintă dispersia (S2). Dispersia se poate calcula conform formulei: n

s

2

=

(

∑ xi − x i =1

)

2

n 2

unde: S –dispersia; S- abaterea medie pătratică; xi –valorile individuale;

Rezultatele calculului dispersiei ai fost incluse în tabelul (tab. 1. Anexa 6.). © Teodora Fulea

100

Conform rezultatelor primite vom calcula : Pentru grupele experimentale: n

Vm

∑ x ie − x e

e

n n

(

∑ xie − xe =

S e2

=

i =1

=

i =1

)

2

Se

(

)

2

∑ x ie − x e

=

i =1

1100,727 = 8,338843 132

=

n

n

327,637 = 2,482098 132

=

n

8,338843

=

2,887705

Pentru grupele de control: n

Vm

c

∑ x ic − x c i =1

=

∑ xie − xe =

)

(

)

n

Sc2

i =1

(

=

∑ x ic − x c i =1

= 2,03397

2

=

n

n

Sc

= 268,484 132

n

n

909,5152 = 6,890266 132

2 =

6,890266

= 2,624932

Masurile variabilităţii indică raporturile valorilor existente între subiecţii a două grupe.

Spre exemplu, cele două grupe de elevi, implicate in experiment, au obţinut la aceeaşi probă următoarele rezultate: Grupele experimentale 2832 puncte, iar grupele de control au acumulat numai 2060. Datele primite ne permit să facem o apreciere despre nivelul de pregătire a unui grup, în comparaţie cu celălalt şi să afirmăm, că în grupele experimentale nivelul de pregătire al elevilor este superior celui din grupele de control. Pentru a putea considera valabilă aprecierea făcută trebuie să calculăm dispersia valorilor variabilei în jurul mediei fiecărei grupe. Aspectul graficelor ne demonstrează o variabilitate extinsă a performanţelor grupelor experimentale faţă de cele de control (fig. 3.6. şi fig. 307). În poligoanele de frecvenţă, în fig. 3.6. şi fig. 3.7, este reprezentat graficul dependenţei punctajului obţinut la proba de evaluare şi frecvenţa valorilor acestuia. Astfel, pe axa absciselor sunt aranjate, în ordine crescătoare, de la 1 la 25, valorile punctajului obţinut de către subiecţi, iar pe axa ordonatelor, frecvenţa, cu care este marcat numărul de puncte, obţinut la efectuarea probei de evaluare.

© Teodora Fulea

101

Valorile variaţiei performanţelor în clasele experimentale 25

23

20 17

15 10

8

10 7

5 0

12 12

19

14

9

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Fig.3.6. Valorile variaţiei performanţelor în jurul mediei la grupele: experimentale

Valorile variaţiei performanţelor în clasele de control 30

28

25 22

20 16

15 10

11 8 5

5 0

16 13

6

4

1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Fig.3.7. Valorile variaţiei performanţelor în jurul mediei la grupele de control

Analiza acestor poligoane de frecvenţă ne indică, pentru grupele experimentale, o deplasare la dreapta către valorile mai mari ale punctajului, (ideal ar fi un grafic sub formă de litera j ), şi pentru grupele de control, o deplasare evidentă către valorile minime ale punctajului (expresie grafică aproape de imaginea literei i ), ceea ce presupune, că nivelul de pregătire a grupei de control este mult inferior, faţă de nivelul de pregătire a grupului experimental. Coeficientul de variabilitate (Cv) este un indicator statistic care, la evaluarea pedagogică poate

servi la: a) aprecierea gradului de omogenitate a observaţiilor sau a rezultatelor probelor de verificare a performanţelor; b) la compararea valorilor abaterilor-standard ale şirurilor de evenimente, elementele cărora au caracteristici diferite.

© Teodora Fulea

102

Coeficientul de variabilitate se determină după formula lui Pearson. Expresia indică raportul dintre produsul abaterii standard cu 100 şi media aritmetică.

C

v =

S *100 x

La grupele de elevi implicate în experiment avem:

Cv

Grupele experimentale:

Grupele de control

Ne=132

Nc=132

xie- variabil

xic- variabil

xe 21, 4545

xc 15,6060

Se= 2,887705

Sc= 2,624932

e =

S * 100 x

=

2 ,887705 * 100 21 , 4545

=

13,45967

Cv

c =

S * 100 x

=

2,624932 * 100 15 , 6060

=

16,82002

Coeficientul de asimetrie pentru grupele cercetate va fi:

Grupele experimentale :

Grupele de control:

βe =

βc =

x e − Mo e Se

=

21 . 4545 − 25 2,887705

= − 7,429602

x c − Mo c 15 ,606 −15 = = 5,945297 2,6249 Sc

3.5.3. Valori care exprimă indicii de corelaţie Indicii de corelaţie surprind relaţiile dintre două serii de mărimi înregistrate pe acelaşi eşantion.

Corelaţia se realizează între şiruri paralele de măsurări, efectuate asupra aceluiaşi eşantion, corespunzătoare unor caracteristici diferite. Tipul de corelaţie din cercetare reprezintă legături unilaterale, fiind analizat cazul când se compară grupe experimentale, la care s-au aplicat tehnici noi de predare şi grupe, în care s-au aplicat metode de instruire tradiţionale. Indicii de corelaţie exprimă gradul de congruenţă intre rezultatele obţinute de către aceiaşi subiecţi la probe diferite. Indicii de corelaţie se determină prin două metode fundamentale: metoda produselor şi metoda rangurilor.

După metoda produselor, propusă de Karl Pearson, coeficientul de corelaţie se determină pe baza abaterii standard, conform relaţiei

© Teodora Fulea

103

∑ (X

) ∑ (X − x ) n

∂=

i =1

ie

⎛ ⎞ − x *⎜ X − X ⎟ c e c ⎝ ⎠

n

2

ie

i =1

e

*

(X

ic − X c

)

2

unde: Xie – mărimile individuale ale primului şir; Xic- mărimile individuale ale celui de al doilea şir; X e , X c - media aritmetică a şirului respectiv de mărimi.

Coeficientul de corelaţie pentru grupele implicate în experimentul pedagogic (tab.1. Anexa 7.). Conform calculelor reprezentate în tabelul 1. Anexa 7:

∑ (X n

∂=

i =1

∑ (X n

i =1

ie

ie

−

x )* (x

−

e

x)

2

e

*

(x

ic

−

x) c

ic − x c

)

2

=

648,272 1100,727 *909,5152

= 0,647907

unde: Xie – mărimile individuale ale primului şir; Xic- mărimile individuale ale celui de al doilea şir; X e , X c - media aritmetică a şirului de mărimi.

Pentru calcularea coeficienţilor de corelaţie la număr redus de cazuri se poate aplica formula lui Spearman. Metoda rangurilor (propusă de Charles Spearman), aplică diferenţa dintre ranguri ridicată la pătrat.[Oprea, P 240], [188, p. 92]

6∑ d

∂ =1− N (N

2

2

− 1)

unde: d – diferenţa individuală dintre rangul din primul şir şi rangul din al doilea şir.

Acest coeficient se utilizează când numărul subiecţilor este relativ mic. Pentru cercetarea noastră am obţinut o corelaţie pozitivă, ceea ce semnifică veridicitatea concluziilor formulate cu privire la mediile aritmetice, mediile, ponderate, abaterile medii pătratice, coeficientul de variabilitate, etc. 3.6. Aplicarea metodelor statistice la prelucrarea datelor experimentale

În paragraful respectiv se demonstrează modalităţile de aplicare a diverselor metode statistice în scopul comparării metodelor de instruire moderne, care se axează pe implementarea © Teodora Fulea

104

tehnologiilor informaţionale, cu cele tradiţionale testate, pe o perioadă de câţiva ani, în grupurile paralele: experimentale şi de control. Aplicarea altor teste de tipul: testul

χ 2 , testul Student, testul

McNemar, testul Freedman se examinează în [2-8], [141, p 319-430.], [162,p.224-225, 430-454], [187, p. 186, -193, 206-2030, 234-254, 285 ], [224, p 566-574], 3.6.1. Aplicarea testului Mann-Whitney (U)∗. [40, p.207]

Testul Mann-Whitney (U) este aplicat în cazul estimării deosebirilor dintre două serii de date, după o anumită caracteristică. Prin modul de aplicare, testul respectiv, poate fi utilizat şi pentru comparare, conform mărimilor ordinale, a seriilor cu un număr relativ mic de valori determinante. Să considerăm două serii de date independente: ⎧ X ; x11 , x12 , x13 ,...x1n , ⎨ ⎩Y ; y21 , y22 , y23 ,... y2 m

care sunt selectate din două eşantioane independente de volum n şi respectiv m.

Ipoteza nulă H0 este cea a identităţii repartiţiilor. (Dacă variabila este continuă, atunci identitatea se reflectă în egalitatea mediilor, medianelor, etc. În acest caz se consideră că testul este unul de comparare a valorilor medii).

Ipoteza alternativă: H1 afirmă că repartiţiile sunt distincte în cele două populaţii. Atribuirea de ranguri se fac conform tehnicilor descrise în [4, p 224] Statistica testului se obţine prin executarea următorului algoritm: a) valorile m+n ale celor două serii se consideră împreună şi se ordonează crescător; b) se atribuie ranguri valorilor ordonate ale şirurilor reunite (cu tratarea cazurilor de egalitate); c) se identifică rangurile valorilor aparţinând fiecărui eşantion: T1 = ∑ Ri pentru seria X şi

T2= ∑ Ri pentru seria Y;

d) se calculează cantităţile:

W1 = n * m +

n(n + 1) m(m + 1) − T1 , şi W2 = n * m + − T2 ; 2 2

e) statistica testului U este valoarea minimă dintre W1 şi W2: U= min(W1 , W2). Decizia în test se aplică în funcţie de următoarele situaţii:

∗

Statistica testului Mann-Whitney este notată prin U.

© Teodora Fulea

105

- se respinge ipoteza nulă a identităţii repartiţiilor, la nivelul de semnificaţie α fixat [1, p. 179], dacă valoarea U calculată este mai mică sau egală cu valoarea critică tabelară W1 ;n,m;

-

–α

(valorile critice sunt date în tabelul 7.11 din [40, p 209]).

Nu se respinge ipoteza nulă în caz contrar.

Tabelul 7.11 din [40] conţine valorile critice ale testului Mann-Whitney pentru valori ale efectivelor eşantioanelor până la 20, şi valori uzuale ale lui α. Pentru valori mai mari decât 20, se poate utiliza aproximarea normală:

W1−α ; n , m =

n*m n * m * (n + m + 1) , − z1−α / 2 2 12

ceea ce presupune utilizare, drept statistică a testului, a expresiei

Z=

n*m 2 n * m * (n + m + 1) 12 U−

Testul Mann-Whitney (U), privind compararea metodicilor aplicate în cazul grupului experimental şi de control prin prisma notelor la proba de creativitate, se aplică în felul următor :

Ipoteza nulă H0: Notele la proba de creaţie din grupul experimental nu depăşesc rezultatele grupului de control, adică metodica aplicată în grupele experimentale nu are un rezultat mai bun în comparaţie cu metodica aplicată în grupele de control şi deosebirile între mediile valorilor obţinute au un caracter întâmplător.

Ipoteza alternativă: H1: Notele la proba de creaţie în grupa experimentală depăşesc notele din grupa de control,

fapt ce exprimă superioritatea instruirii asistate de calculator asupra

metodelor tradiţionale de instruire, adică metodica în grupele experimentale este mai eficientă decât cea aplicată în grupele de control şi deosebirile dintre medii au un caracter previzibil. Deoarece se cere de a stabili eficienţa metodicii aplicate în grupele experimentale, faţă de metodica tradiţională, aplicată în grupele de control, vom analiza datele de la proba de creativitate pentru ambele grupe. Notăm selecţia datelor din grupele experimentale prin X, iar selecţia grupelor de control prin Y. Reunim ambele selecţii într-o singură selecţie şi le ordonăm crescător. Le atribuim ranguri. În aşa mod obţinem următorul tabel ( tab.3.5).

© Teodora Fulea

106

Codul elevului

Rangul

Nota

Codul elevului

Rangul

Nota

IE7

10

6,00

IC3

1,5

4

IIE6

10

6,00

IIC2

1,5

4

IIE2

17,5

7,00

IC9

4,5

5

IIE11

17,5

7,00

IC10

4,5

5

IE2

25

8,00

IIC5

4,5

5

IE3

25

8,00

IIC7

4,5

5

IE8

25

8,00

IC2

10

6

IE9

25

8,00

IC6

10

6

IE13

25

8,00

IC7

10

6

IE14

32

9,00

IIC1

10

6

IIE1

32

9,00

IIC8

10

6

IIE5

32

9,00

IC4

17,5

7

IIE9

32

9,00

IC5

17,5

7

IIE12

32

9,00

IC8

17,5

7

IE4

32

9,00

IC11

17,5

7

IE10

32

9,00

IIC4

17,5

7

IE12

38

10,00

IIC10

17,5

7

IIE3

38

10,00

IC13

25

8

IIE7

38

10,00

IIC11

25

8

IIE10

38

10,00

IIC12

38

10

Suma rangurilor

556

Suma rangurilor

264

Tabelul 3.5. Datele selectate pentru aplicarea testului Mann-Whitney)(U) în scopul stabilirii eficienţei metodicii aplicate în grupele experimentale, faţă de metodica tradiţională, aplicată în grupele de control privind proba de creativitate

Efectuăm calculele: T1 = ∑ Ri = 556 pentru seria X şi

T2= ∑ Ri = 264 pentru seria Y;

se verifică suma rangurilor care trebuie să coincidă cu cea calculată conform formulei:

∑R

i

=

40(40 + 1) = 820 ; 2

n=20, m=20, se calculează cantităţile:

W1 = n * m + © Teodora Fulea

n(n + 1) 20(20 + 1) − T1 = 20 * 20 + − 556 = 54, 2 2 107

W2 = n * m +

m(m + 1) 20(20 + 1) − T2 = 20 * 20 + − 264 = 346, 2 2

Statistica testului U= min (W1 , W2)=54. Valoarea critică din tabel: W0,95;20,20=127. Rezultă că U<W0,95;20,20 Decizia în test: Cum valoarea calculată este mai mică decât valoarea critică, rezultă că se poate respinge ipoteza nulă H0 şi se verifică ipoteza H1. H1: Notele la proba de creaţie în grupa experimentală depăşesc notele din grupa de control,

fapt ce exprimă superioritatea instruirii asistate de calculator asupra metodelor tradiţionale de instruire, adică metodica în grupele experimentale este mai eficientă decât cea aplicată în grupele de control şi deosebirile dintre medii au un caracter previzibil. Rezultatul obţinut dovedeşte deosebirea între metodicule aplicate. O altă situaţie ţine de examinarea următoarei probleme. Problemă: Rezultatul obţinut anterior ar putea fi nevalabil, în cazul în care în grupul experimental ar fi mai mulţi copii dotaţi, decât în grupul de control. Pentru a infirma această ipoteză, am testat deosebirile între notele medii la disciplina „Informatica” în grupele experimentale şi de control înainte de demararea experimentului.

Pentru testare s-a aplicat acelaşi test Mann-Whitney asupra datelor, reprezentând notele medii la informatică ale elevilor până la începutul experimentului. Aplicarea testului Mann-Whitney pentru testarea deosebirilor între notele medii la disciplina „Informatică” în grupele experimentale şi de control înainte de demararea experimentului se va efectua după următoarea schemă:

Ipoteza nulă H0: Notele la informatică în grupul experimental nu depăşesc notele grupului de control, adică până la experiment elevii aveau aceleaşi note şi deosebirile între mediile valorilor obţinute au un caracter întâmplător.

Ipoteza alternativă H1:

Notele la informatică în grupul experimental depăşesc notele

grupului de control, exprimând superioritatea cunoştinţelor lor la disciplina „Informatica” faţă de grupele de control şi deosebirile dintre medii, au un caracter previzibil. Vom analiza notele medii de la disciplina „Informatica”, înregistrate la începutul experimentului, pentru a stabili situaţia reuşitei elevilor din ambele grupe la disciplina interesată: Notăm selecţia datelor din grupele experimentale prin X, iar selecţia grupelor de control prin Y. Reunind ambele selecţii, le ordonăm crescător. Atribuim ranguri şi astfel obţinem tabelul 3.6.

© Teodora Fulea

108

Codul elevului

Rangul

Nota

Codul elevului

Rangul

Nota

IE7

1

4

IIC2

6,5

5

IIE12

2

4,5

IC9

6,5

5

IE9

6,5

5

IIC7

6,5

5

IE14

6,5

5

IC2

6,5

5

IIE2

6,5

5

IIC1

6,5

5

IIE6

12

5,5

IC3

12

5,5

IIE9

12

5,5

IC10

16

6

IE2

16

6

IC7

20

6,5

IE8

16

6

IC11

20

6,5

IE12

16

6

IIC5

23,5

7

IIE5

16

6

IC5

23,5

7

IIE7

20

6,5

IC6

26,5

7,5

IE3

23,5

7

IIC8

26,5

7,5

IE10

23,5

7

IC4

30

8

IIE10

30

8

IIC4

30

8

IIE1

30

8

IC8

38

9

IIE11

30

8

IIC10

38

9

IE13

33,5

8,5

IC13

38

9

IIE3

33,5

8,5

IIC11

38

9

IE4

38

9

IIC12

38

9

Suma rangurilor

372,5

450,5

Tabelul 3.6.. Datele selectate pentru aplicarea testului Mann-Whitney, în scopul testării deosebirilor dintre notele medii la disciplina „Informatica”, în grupele experimentale şi de control, până la începutul experimentului

Efectuăm calculele: T1 = ∑ Ri = 372,5 pentru seria X şi

T2= ∑ Ri = 450,5 pentru seria Y;

se verifică suma rangurilor care trebuie să coincidă cu cea calculată conform formulei:

∑R

i

=

40(40 + 1) = 820 ; 2

Pentru n=20, m=20, se calculează cantităţile:

W1 = n * m +

n(n + 1) 20(20 + 1) − T1 = 20 * 20 + − 372,5 = 237,5, 2 2

W2 = n * m +

m(m + 1) 20(20 + 1) − T2 = 20 * 20 + − 450,5 = 159,5, 2 2

Statistica testului U= min (W1 , W2)=159,5. © Teodora Fulea

109

Valoarea critică din tabel: W0,95;20,20=127. Rezultă că U>W0,95;20,20 Decizia în test: Cum valoarea calculată este mai mare decât valoarea critică, rezultă că nu se

poate respinge ipoteza nulă H0 a identităţii celor două repartiţii. Deci nu se susţine statistic ipoteza că elevii grupelor experimentale aveau, din start, un nivel mai înalt de cunoştinţe la „Informatică”. 3.6.2. Utilizarea testului Wilcoxon (T)** pentru prelucrarea datelor în cazul susţinerii testului şi probei de creativitate în cadrului grupurilor experimentale

Acest test se aplică în cazul comparării mărimilor ordinale, deoarece statistica testului se calculează prin utilizarea rangurilor. Acest criteriu este utilizat în scopul determinării corelaţiei indicilor, din cadrul uneia şi aceleiaşi selecţii, măsuraţi în două situaţii distincte. „Testul Wilcoxon este utilizat pentru a determina dacă două eşantioane dependente reprezintă populaţii similare” [40, p.214]. Să considerăm două serii de date independente: ⎧ X ; x1 , x2 , x3 ,...xn , ⎨ ⎩Y ; y1 , y2 , y3 ,... ym

care sunt luate din două eşantioane independente de volum n şi respectiv m. care caracterizează stările mărimilor dependente, provenite din prima (seria X) şi a doua (seria Y) selecţie, măsurare în grupul experimental sau de control. Aceste date sunt aranjate în ordine crescătoare.

Deoarece elevii au efectuat sarcinile în mod independent, putem considera

perechile (Xi ,Yi ) reciproc independente. Mărimile măsurate sunt distribuite continuu. Astfel sunt satisfăcute condiţiile pentru aplicarea unor teste de prelucrare statistică a datelor, cum ar fi de exemplu: testul McNemar, testul Wilcoxon. Aplicăm testul bilateral Wilcoxon pentru grupul experimental: Fie

X- rezultatele la proba de testare în grupele experimentale; Y-rezultatele proba de creaţie în grupele de control; Di- Diferenţa (Di=Xi –Yi); Ri- rangul diferenţei; | Ri |- modulul rangului diferenţei.

Aplicarea testului Wilcoxon(T) pentru prelucrarea datelor, privind susţinerea testului probei creative, se efectuează în felul următor:

Se formulează ipotezele de validare: **

Statistica testului Wilcoxon este notată prin T

© Teodora Fulea

110

Ipoteza nulă H0: Di=0, (identitatea repartiţiilor) repartiţia indicelui măsurat la proba de testare şi repartiţia indicelui măsurat la proba de creaţie este aceeaşi, ceea ce însemnă că schimbările în sensul creşterii notelor au un caracter întâmplător;

Ipoteza alternativă H1: Di≠0 (repartiţiile sunt distincte), ceea ce semnifică că legile de distribuţie a indicelui sunt distincte şi creşterea notelor în rezultatul aplicării CMI în procesul de predare-învăţare au un caracter previzibil. Statistica testului se obţine prin parcurgerea următoarelor etape:

1. se calculează diferenţele observate: Eşantionul 1

Eşantionul 2

(test)

(proba de creaţie)

x1

y1

x1 - y1

x2

y2

x2 – y2

...

...

...

xn

yn

xn - yn

Diferenţa

2. se elimină diferenţele nule şi se obţine şirul diferenţelor nenule: d1, d2, ...dk, unde k ≤ n; 3. se ordonează şirul diferenţelor nenule absolute: |d(1)|≤| d(2)|≤ ... ≤|d(k)|, unde notaţiile sunt cele consacrate pentru statisticile de ordine; 4. se atribuie ranguri şirului obţinut, după procedura de la testul Mann-Whitney; 5. se calculează suma rangurilor care corespund diferenţelor iniţiale pozitive (T+) şi suma rangurilor diferenţelor negative (T- ); 6. statistica testului T este valoarea minimă a celor două sume calculate la pasul 5: T=min(T+ ,T-). Decizia în test presupune următoarele:

a) în cazul testului bilateral [40,p175]: se respinge ipoteza H0 în favoarea ipotezei H1 ,dacă valoarea calculată este mai mică sau egală cu valoarea critică pentru testul bilateral. b) în cazul aplicării testului unilateral [40,p175]: se respinge ipoteza H0 în favoarea ipotezei

H1, dacă valoarea calculată este mai mică sau egală cu valoarea critică pentru testul unilateral. În cazul valorilor mai mici ale eşantioanelor (n<25), valorile critice pentru testul Wilcoxon sunt prezentate în tabelul 7.15. [40, p 215]. Datele statistice pentru grupele experimentale prelucrate cu ajutorul criteriului Wilcoxon sunt prezentate în tabelul 3.7. © Teodora Fulea

111

Nr.

Codul

Nota la

Nota la

Diferenţele

Modulul

Rangul modulul

elevul i

test

proba

(Di=Xi –Yi);

diferenţelor

diferenţelor

creativ. 1

IE3

8,50

8,00

-0,50

0,50

2,5 ®

2

IE4

9,50

10,00

0,50

0,50

2,50

3

IE11

9,50

9,00

-0,50

0,50

2,50

4

IIIE3

9,50

10,00

0,50

0,50

2,5 ®

5

IE7

5,00

6,00

1,00

1,00

7,50

6

IE12

9,00

10,00

1,00

1,00

7,5 ®

7

IE14

8,00

9,00

1,00

1,00

7,50

8

IE15

9,00

10,00

1,00

1,00

7,50

9

VE5

7,00

8,00

1,00

1,00

7,50

10

IVE8

6,00

7,00

1,00

1,00

7,50

11

IE10

8,50

10,00

1,50

1,50

13,50

12

IIE3

8,50

10,00

1,50

1,50

13,50

13

IIE4

9,50

8,00

-1,50

1,50

13,5 ®

14

IIE10

8,50

10,00

1,50

1,50

13,50

15

IE8

9,50

8,00

-1,50

1,50

13,5 ®

16

VIIE5

5,50

7,00

1,50

1,50

13,50

17

IIE5

7,00

9,00

2,00

2,00

17,50

18

IIE2

5,50

7,00

2,00

2,00

17,50

19

IIE12

6,50

9,00

2,50

2,50

19,00

20

IIE7

5,50

10,00

4,50

4,50

20,00

Suma rangurilor

210,00

Tabelul 3. Datele statistice pentru grupele experimentale, în cazul susţinerii testului şi probei de creaţie, prelucrate cu ajutorul criteriului Wilcoxon.

Efectuarea calculelor: 1. Se calculează suma rangurilor care trebuie să coincidă cu cea calculată conform formulei:

∑R

i

=

20 * 21 = 210, 2

2. Se calculează statisticile T+ şi T-:

Statistica T+ (Suma rangurilor diferenţelor cu semn pozitiv) este egală cu 170,5 (T=170,5). T+=7,5*8+16*3+18,5*2=170,5

© Teodora Fulea

112

Statistica T- (Suma rangurilor diferenţelor cu semn negativ) este egală cu 39,5 (T=39,5). T-=7,5+7,5+7,5+7,5+7,5+7,5=39,50 Statistica testului T este valoarea minimă a celor două sume calculate: T=min(T+ ,T-)=39,5 Decizia în test:

Statistica Wilcoxon este T=39,5. Tabelul valorilor critice [41, tab.7.15, p 215,] arată pentru testul bilateral, la volumul eşantionului n=20, valoarea T*=52 la nivelul de semnificaţie α=0.05. Deoarece T
Acest test se aplică în cazul comparării mărimilor ordinale dependente şi este utilizat în scopul determinării corelaţiei indicilor, din cadrul uneia şi aceleiaşi selecţii, măsuraţi în două situaţii distincte. „Statistica testului se bazează pe studiul diferenţelor, care apar între observaţiile perechi, considerându-se atât semnul diferenţelor, cât şi mărimea lor absolută” [41, p.214] Să considerăm două serii de date independente: ⎧ X ; x1 , x2 , x3 ,...xn , ⎨ ⎩Y ; y1 , y2 , y3 ,... yn

care sunt luate din două eşantioane corelate de volum n. ce caracterizează stările mărimilor independente, provenite din prima (seria X) şi a doua (seria Y) măsurare, în grupul experimental şi respectiv de control. Fie

X- rezultatele la proba de creaţie în grupele experimentale; Y-rezultatele proba de creaţie în grupele de control; Di- Diferenţa (Di=Xi –Yi); Ri- rangul diferenţei; | Ri |- modulul rangului diferenţei.

Aplicarea testului Wilcoxon pentru compararea metodelor de predare-învăţare în grupele experimentale, prin implementarea CMI şi grupele de control, respectiv metode tradiţionale.

Să formulăm ipotezele de validare: © Teodora Fulea

113

Ipoteza nulă H0: Distribuţiile indicelui măsurat în cele două populaţii sunt identice; Ipoteza alternativă H1:- Di≠0. Distribuţiile indicelui măsurat în prima populaţie este mai la dreapta, ceea ce semnifică că metodica propusă este mai eficientă.

Grup

de

Grup

control

experimental

selectat

Diferenţa

Modulul

modulul

Marcaj

Nr. crt.

selectat aleator

aleator

(Di=Xi –Yi);

diferenţei

diferenţei

(+/-)

1

8,00

4

4,00

4,00

13

+

2

10,00

6

4,00

4,00

13

+

3

9,00

6

3,00

3,00

9

+

4

10,00

7

3,00

3,00

9

+

5

6,00

10

-4,00

4,00

13

-

6

10,00

6

4,00

4,00

13

+

7

9,00

7

2,00

2,00

6

+

8

10,00

5

5,00

5,00

17

+

9

8,00

10

-2,00

2,00

6

-

10

7,00

6

1,00

1,00

2,5

+

11

10,00

5

5,00

5,00

17

+

12

10,00

4

6,00

6,00

19

+

13

8,00

7

1,00

1,00

2,5

+

14

10,00

7

3,00

3,00

9

+

15

8,00

7

1,00

1,00

2,5

+

16

7,00

6

1,00

1,00

2,5

+

17

9,00

7

2,00

2,00

6

+

18

7,00

7

0,00

0,00

-

+

19

9,00

5

4,00

4,00

13

+

20

10,00

5

5,00

5,00

17

+

Rangul

Tabelul 4. Datele statistice prelucrate prin aplicarea testului Wilcoxon pentru compararea metodelor de predareînvăţare: în grupele experimentale, cu implementarea CMI şi grupele de control, respectiv metode tradiţionale.

Efectuarea calculelor pentru criteriul T:

Statistica testului T+ (Suma rangurilor diferenţelor cu semn pozitiv) este egală cu 171 (T+ =171) Statistica testului T- (Suma rangurilor diferenţelor cu semn negativ) este egală cu 19 (T- =19).

© Teodora Fulea

114

Statistica testului T este valoarea minimă a celor două sume calculate: T=min(T+ ,T-)=19 Decizia în test este similară deciziei din punctul 2. şi se efectuează în mod analog.

Statistica Wilcoxon este T=19. Tabelul valorilor critice [Clocotici, tab.7.15, p 215,] arată pentru testul bilateral, la volumul eşantionului n=19 (rândul 18 nu se consideră, deoarece diferenţa e nulă), valoarea T*=46 la nivelul de semnificaţie α=0.05. Decizia în test: Deoarece T
că se respinge ipoteza nulă H0 despre identitatea repartiţiilor. Înseamnă că se verifică ipoteza alternativă H1: Distribuţiile indicelui măsurat în prima populaţie este mai la dreapta, ceea ce semnifică, că metodica propusă este mai eficientă.

© Teodora Fulea

115

Sinteze şi concluzii la capitolul III.

Aplicarea metodelor statistice de prelucrare a datelor experimentale au confirmat ipotezele despre impactul (influenţa) pozitiv al implementării CMI în procesul de predare-învăţare a informaticii în grupele experimentale şi eficienţa metodicii aplicate în grupele experimentale, faţă de metodica tradiţională, aplicată în grupele de control. Această concluzie se face pentru pragul de semnificaţie α=0,05. Luând în consideraţie ca elementele populaţiilor statistice sunt neomogene, concluzia se consideră statistică doar pentru elementele implicate în experiment. Asupra altor elemente experimentale această afirmaţie se acceptă prin analogie. Am prezentat prelucrarea datelor cu ajutorul testelor statistice, aplicate în evaluarea rezultatelor experimentului pedagogic. Astfel validarea multilaterală a eficienţei tehnologiilor pedagogice, prin aplicarea metodelor statisticii matematice, confirmă eficienţa metodicii propuse, de implementare a CMI elaborat, în procesul de predare-învăţare a informaticii. În baza criteriilor utilizate şi ipotezelor verificate, putem concluziona:

•

analiza în ansamblu a evaluărilor matematice şi statistice indică un progres satisfăcător la elevii din toate grupele implicate în experimentul cercetării;

•

aplicarea metodicii elaborate contribuie la amplificarea eficienţei procesului de predareînvăţare şi oferă posibilităţi de instruire, ce ţin cont de particularităţile individuale ale fiecărui elev;

•

instruirea asistată de calculator are drept rezultat creşterea calităţii însuşirii elevilor;

•

aplicând CMI în procesul de predare-învăţare a disciplinelor informatice, amplificăm interesul elevilor faţă de disciplinele date.

© Teodora Fulea

116

CONCLUZII: Într-o perioadă complexă, marcată de trecerea spre o societate informaţională, în care răspândirea vastă a noilor tehnologii, privind informaţia şi comunicarea, va impune educaţia permanentă (de-a lungul întregii vieţi) şi va implica folosirea calculatorului în mod profesional, rolul TI devine tot mai important. Cercetarea noastră reprezintă o încercare de a oferi metode alternative, referitoare la procesul de predare-învăţare a informaticii în şcoală, prin implementarea CMI, creat în baza tehnologiilor multimedia, astfel încât, elevul să poată corespunde exigenţelor societăţii, prin

creativitate, puterea de a gestiona eficient raporturile dintre continuitate şi

schimbare. Aplicarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţe pentru a şti ce doresc să cunoască, de unde să obţină ceea ce-şi doresc şi cum să gestioneze informaţiile obţinute, pentru a deţine un control permanent asupra avalanşei informaţionale. Implementarea acestora poate facilita receptarea, înţelegerea, fixarea si consolidarea mult mai durabilă a cunoştinţelor elevilor. CMI oferă un set de instrumente, la care profesorii si elevii pot apela, în scopul realizării sarcinilor, pentru formarea abilităţilor, pentru evaluare, etc. Conceptul de învăţământ multimedia are un portofoliu relativ modest. Problematica predării informaticii este supusă astăzi reevaluării, iar necesitatea acceptării căilor alternative se impune cu vehemenţă, ceea ce rezultă din primele capitole ale lucrării. Optimizarea procesului de învăţământ prin implementarea CMI se va caracteriza prin: asigurarea unui climat stimulativ, promovarea unor relaţii democratice, interes pentru cooperare, păstrarea unui echilibru între exigenţă şi indulgenţă, accentuarea dominantei afective (prin implicarea mai multor receptori), stimularea participării şi comunicării deschise, angajarea activă a elevilor în procesul de predare-învăţare. Elevii sunt încadraţi în instruirea pe nivele. Studierea conţinutului cursului, precum şi asimilarea informaţiei, se realizează prin aplicarea cunoştinţelor în procesul de creare. Ei sunt obişnuiţi să identifice, să proceseze, să însuşească şi să utilizeze informaţii şi idei, dezvoltându-şi astfel abilităţi de analiză, sinteză şi evaluare. Accentul se pune nu pe memorare, ci pe dezvoltarea abilitaţilor de rezolvare a problemelor, de găsire si aplicare a informaţiei, de colaborare si de lucru în echipă. Pentru ca acest lucru să se producă în clasă, profesorii trebuie să le ofere posibilităţi de învăţare, astfel încât elevii să conştientizeze, să urmărească şi să-şi monitorizeze propriile procese de gândire pe parcursul întregii activităţi de învăţare prin intermediul CMI. Am prezentat prelucrarea datelor cu ajutorul testelor statistice, aplicate în evaluarea rezultatelor experimentului pedagogic. Astfel, validarea multilaterală a eficienţei tehnologiilor © Teodora Fulea

117

pedagogice, prin aplicarea metodelor statisticii matematice, confirmă eficienţa tehnologiilor propuse de implementare a

CMI elaborat, în procesul de predare-învăţare a informaticii. .

Elaborarea metodelor de creare a CMI “Grafica asistată pe calculator” s-a efectuat prin argumentarea şi valorificarea posibilităţilor oferite de tehnologiile multimedia pentru modernizarea predarea-învăţarea informaticii În baza criteriilor utilizate şi ipotezelor verificate, putem concluziona, că investigaţia realizată a confirmat ipoteza generală, a realizat obiectivele preconizate şi s-a soldat cu unele concluzii şi recomandări ştiinţifico-practice: Concluzii:

•

analiza în ansamblu a evaluărilor matematice şi statistice, indică un progres satisfăcător al grupelor implicate în experimentul cercetării;

•

aplicarea metodicii elaborate contribuie la amplificarea eficienţei procesului de predareînvăţare prin antrenarea mai multor receptori şi oferă posibilităţi de instruire, ce ţin cont de particularităţile individuale ale fiecărui elev;

•

instruirea prin CMI are drept rezultat creşterea calităţii însuşitei elevilor, fapt ce implică dezvoltarea competenţelor elevilor în utilizarea tehnologiilor multimedia;

•

aplicarea CMI în procesul de predare-învăţare a disciplinelor informatice contribuie la micşorarea intervalului de timp preconizat pentru asimilarea informaţiei.

•

implementarea CMI contribuie la asimilarea informaţiei, prin aplicarea cunoştinţelor în procesul de creaţie.

Recomandări:

1. Promovarea noilor tehnologii educaţionale presupune organizarea instruirii, prin implementarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare a informaticii astfel, încât să ofere elevului posibilitatea de a-şi contura propriul mod de activitate, în acord cu particularităţile individuale. 2. Necesitatea elaborării şi implementării CMI în procesului de predare-învăţare rezultă din exigenţele înaintate de societate, precum şi din extinderea posibilităţilor didactice ale TI. 3. Elaborarea şi implementarea CMI, conform noilor tehnologii educaţionale, duce la creşterea nivelului de competenţă al elevului, prin identificarea principalelor cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, formând, astfel, competenţa informaţională, culturală, afectivă şi de comunicare a elevului.

© Teodora Fulea

118

4. Aplicarea CMI „Grafica asistată pe calculator” reprezintă un prim pas în conturarea procesului de formare a competenţei profesionale ale elevului. Am avut în vedere faptul, că noile cerinţe şi standarde, impuse de comunitatea educaţională la nivel European şi mondial solicită noi competenţe profesionale, deci, generaţiile care urmează, trebuie să aibă capacitatea de operare eficientă cu diverse coduri şi informaţii de adaptare la un mediu în continuă dezvoltare. Materialul tezei va acoperi un gol existent în domeniul predării-învăţării informaticii în Republica Moldova, fără a avea pretenţia că am tratat exhaustiv un domeniu atât de vast. Cercetarea în cauză încercat să propună o nouă perspectivă de realizare a procesului de predareînvăţare, corespunzătoare exigenţelor prezente, care prin utilizarea tehnologiilor informaţionale, ne oferă noi posibilităţi de stimulare a interesului, noi moduri de implicare activă a elevului în procesul de cunoaştere. Aplicarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare reprezintă nu numai o nouă perspectivă, ci şi o nouă etapă în cunoaşterea ştiinţifică a noilor tehnologii legate de predareaînvăţarea altor discipline. În diverse forme ideile înaintate şi concluziile la care s-a ajuns pot servi în cadrul prelegerilor sau pentru lecţiile practice, atât cadrelor didactice cât şi studenţilor care se vor încadra în activitatea de predare-învăţare.

© Teodora Fulea

119

TERMENI CHEIE TERMENI CHEIE: tehnologii informaţionale, Curs Multimedia Instructiv, multimedia,

hypermedia, hyperspaţiu, biblioteci virtuale, spaţiu de instruire, clase virtuale, tehnologii multimedia, eficienţa procesului de învăţare, educaţie electronică (e-education sau e-learning), sistem inteligent de învăţare (Intelligent Tutoring System), mediu inteligent de învăţare (Intelligent

Learning Evironment), clase electronice (Electronic Classes), învăţământ la distanţă în timp real (IDD), aptitudine, competenţă, abilitate, conştientizare, cercetare pedagogică, cercetare pedagogică experimentală, documentare pedagogică, experiment pedagogic, reper epistemologic, tabel analitic, tabel sintetic, evaluare, interpretarea rezultatelor, facilitate, înţelegere, proiectul Realitatea Mixtă (Mixed Reality Project), metoda

pregătirii consecutive, metoda pregătirii paralele, metoda

corectării consecutive, metoda corectării paralele, metoda corespunderii, metoda analitică, metoda sintezei, metoda ordonări, metoda analizei sintactice, metoda analizei după cuvinte cheie, metoda analizei logice, modul, modul, meniul, structura logică, structura de gestiune a procesului de predare-învăţare, testul Wilcoxon, testul MannWhitney. KEY TERMS: Informational Technologies, Media Instructive Course, multimedia, hypermedia,

hyperspace, virtual libraries, study place, multimedia technologies, Distance Learning, quality of learning process, e-education, e-learning, Intelligent Tutoring System, Intelligent Learning, bent, competence, ability, awareness, pedagogical research, experimental pedagogical research, pedagogical documentation, pedagogical experiment, analytic table, synthetic table, evaluation, result’s interpretation, facility, understanding, Mixed Reality Project, consecutive preparing method, parallel preparing method, consecutive correction method, parallel correction method, corresponding method, analytic method, synthesis method, order method, syntactical analysis method, key-word analysis method, logical analysis method, module, menu, logical structure, teaching-learning process’s administration structure, Wilcoxon’s test, Mann Whitney’s test. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Информационные технологии, Обучающий Мультимедийный

Курс,

виртуальные

технологии,

библиотеки,

дистанционное

образовательное

образование,

пространство,

образовательная

мультимедийные

ценность,

электронное

образование, интеллектуальная образовательная оболочка, электронный класс, умения, навыки, осознание, педагогическое исследование, экспериментальное педагогическое исследование, педагогическая документация, педагогический эксперимент, научная точка опоры, аналитическая таблица,

синтетическая таблица, контроль знаний, истолкование

результатов, понимание, проект «Совместная Реальность», метод серийного подготовления, © Teodora Fulea

120

метод параллельного подготовления, метод серийного исправления ошибок, метод параллельного исправления ошибок, метод соответствия, аналитически метод, метод синтеза, порядковый метод, метод синтаксического анализа, метод анализа по ключевым словам, метод логического анализа, модуль, меню, логическая структура, структура управления процессом преподавания-обучения, тест Wilcoxon, тест MannWhitney.

© Teodora Fulea

121

REZUMAT

Lucrarea „Tehnologii informaţionale în procesul de predare-învătare” este consacrată implementării tehnologiilor informaţionale avansate la elaborarea unui Curs Multimedia Instructiv care oferă posibilitatea însuşirii eficiente şi utilizării în practică a obiectelor multimedia. În baza modelului CMI “Grafica asistată pe calculator” s-a fundamentat o strategie de implementare a tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare a materiei din domeniul graficii. Astfel s-au creat condiţii pentru o însuşire şi aplicare mai eficientă a conţinuturilor CMI create. În baza strategiilor fundamentate s-au elaborat lucrări ştiinţifico-didactice: CMI “Grafica asistată de calculator” care conţine seturi de întrebări; sarcini practice, testare; ghid metodic privind elaborarea şi implementarea CMI. Eficienţa metodicii elaborate şi valoarea ideilor expuse au fost demonstrate experimental. SUMMARY

The work: „The Informational Technologies in the informatics learning/teaching process” is established for the implementation and the application of the informational advanced technologies in the creation of the instructive lessons, composing the Media Instructive Course (MIC) witch offers the possibility of a more efficient learning and the practical application of

multimedia objects. In the base of the MIC model “The Graphics Assisted by Computer” was founded an implementation strategy of informational technologies in the teaching-learning investigated graphical material. These ways were created good conditions for the most efficient application of already made MIC contents. In the base of this strategy were elaborated scientifically and didactical works: MIC “The Graphics Assisted by Computer” witch contains sets of questions, practical loads and tests; methodical guide concerning the elaboration and implementation of MIC. The efficiency of the elaborated methodic course and the value of the exposed ideas were proved experimentally. РЕЗЮМЕ

Диссертация на тему „Информационные

технологии в процессе преподавания -

обучения информатики”, посвящена внедрению информационных технологии в разработке Обучающего Мультимедийного Курса (ОМК), который приводит к эффективному обучению и практическому использованию мультимедийных объектов.

© Teodora Fulea

122

Цель этой диссертации помочь преподавателям информатики, в посильной и доступной форме постепенно раскрыть логическое и наглядное содержание этой методике. Автор диссертации разработал обучающий мультимедийный курс (ОМК) по теме «Компьютерная графика» и

методическое пособие по разработке и внедрении ОМК в

процессе преподавания - обучения информатики. Эффективность разработанной методики и значимость изложенных идей, были доказаны экспериментально.

© Teodora Fulea

123

Bibliografie:

1. Addison W., Redbook OpenGL, OpenGL Programming Guide, Publishing Company, 2003, 616 p. http://heron.cc.ukans.edu/ebt-bin/nph-dweb/dynaw 2. Achiri, I., Anastasiei, M., Cibotarencu, E., Solomon, N., Turlacov, Z. Metodica predării

matematicii. Chişinău, Ed. Lumina, 1997, vol. III, 510 p. p. 339. 3. Agosti C., Research and Advanced Technology for Digital Libraries: 6th European Conference, Ecdl 2002 Rome, Italy, September 2002 proceedings, (EDT) Thanos – Computers, 2002 - 664 p. 4. Antonesei L., Paidei A., Fundamentele culturale ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 1996 5. Antonesei L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale

educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2002 6. Artip A., Papuc L., Noile educaţii. Imperative ale lumii contemporane, FEP "Tipografia centrală", Chişinău, 1996, p.111 7. Ausubel D., Robinson F., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti, 1981 8. Apostol C., Bodea C., et al, Testarea şi evaluarea în sistemele de autoinstruire, INFORMATICA

ECONOMICĂ, Vol. III nr.12/ 1999, p 18-30, Ed. INFOREC, 9. Apostol C., Zamfir G., Învăţământul deschis în mediul Internet, INFORMATICA

ECONOMICĂ, Vol. IV nr. 4 (16)/2000, Ed. INFOREC, p 63-73, 10. Balan T., Kurko F., Dimensiunea performanţei, CHIP Computer & Communications, nr. 9, 2004. 11. Bauman Z., Etica postmodernă, Ed. Annarcord, Timişoara, 2000, 12. Băduţ M., Managementul reţelelor utilitare, CHIP Computer & Communications, nr. 5, 2004, 13. Bălan, I., A treia dimensiune, CHIP Computer & Communications, nr.10, 2004, 14. Bălan, I., BitDefenderProfesionalPlus, CHIP Computer & Communications, nr.10, 2004 15. Bear J., Bear M., Bear's Guide to Earning Degrees by Distance Learning, Education, Ten Speed Press, 2003, 432 p. 16. Bălănescu T., Corectitudinea algoritmilor, Bucureşti, Ed. Tehnică, 1995. 272p 17. Bărbat M., Graphic Power, // CHIP Computer & Communications, nr.10, 2004. 18. Bergèr G., Omul modern şi educaţia sa, EDP, Bucureşti, 1973. p.42 19. Beveridge W. I., Arta cercetării ştiinţifice. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, p. 13-220. 20. Bîrzea, C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: E.D.P., 1998. p. 15-20, 150. 21. Bourne J. R., Moore J.C., Online Education, Volume 1: Journal of Asynchronous Learning

Networks, The Sloan Consortium Sloan-C, 1999, p.29 © Teodora Fulea

124

22. Bocu D. Iniţiere în programarea orientată pe obiecte din perspective C++ şi JAVA, Ed. Albastră, Cluj-Napoca, 2003, 241p. 23. Bodea C. N., Apostol C. G., et. al, Curseware - o nouă tehnologie didactică, Ed. INFOREC, Bucureşti, 1999. 24. Bolun I., Covalenco V., Bazele informaticii aplicate, Ed. ASEM, Chişinău, 1999. 522p. p 84 25. Du Boulay B., Artificial Intelligence in Education: Knowledge and Media in Learning Systems, World Conference on Artificial Intelligence in Education (1997: Kobe – Reference, IOS Press, 1997, 685 p. 26. Butler M., Canadian Books in Print 2004: Subject Index. Language Arts & Disciplines, University of Toronto Press 2004 - 1500 p. 27. Bontaş I., Pedagogie, ediţia IV, Ed. ALL EDUCATIONAL, Bucureşti, 1998 . 384p. 28. Botkin J., Elmandjra M., et al, Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman, Ed. Politică, Bucureşti, 1981 29. Bounegri T., Instruirea computerizată, Ed. USM, Chişinău, 2001, 244p 30. Bucun N., Musteaţă S. et. al., Bazele ştiinţifice de dezvoltare a învăţământului în Republica

Moldova, Ed. Prometeu , Chişinău, 1997, 400 p. 31. Bucur C., Bucur D., et al, Informatica - teste pentru pregătirea examenelor de BACALAUREAT 2004, Ed. UTPRES, Cluj, 2004. 32. Buzărnescu, Ş., Sociologia civilizaţiei tehnologice, Ed. Polirom, Bucureşti, 1999. p.85. 33. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., Curs de pedagogie. Bucureşti: CMUB, 1998. p.370. 34. Călin M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative, Ed. All, Bucureşti, 1996, p. 14. 35. Căprescu M., Curriculum şi democraţie, cap. 6, http://www.svedu.ro/curs/tc/c6.html 36. Căprescu M., Curriculum şi reforma, cap. 8, http://www.svedu.ro/curs/tc/c8.html 37. Charles T., Jeannie L.S., et al, Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice, ghidul IV, Didactica Pro, Chişinău, 2003. p.8 38. Cerghit I., Neaşcu I., et. Al., Prelegeri pedagogice,Iaşi, Polirom, 2001, 230 p. 39. Chihailă L, Cifor L, et al., Dicţionar Enciclopedic, Ed. Cartier, Chişinău 2002, 1696 p. 40. Chiriac L, Golovco N., Metode numerice:Îndrumar de laborator, Ed. Universitatea de Stat Tiraspol, Chişinău, 2004, 125 p 41. Chiriac. L., Golovco. N, Golovco A., Fulea T., Utilizarea modelării la lecţiile de informatică// materialele conferinferinţei ştiinţifico-metodice „Învăţământul universitar din Moldova la 70 ani”, Chişinău, 9-10 octombrie 2000, Volumul III: Ştiinţe fizice şi matematice, informatica şi didactica fizicii, matematicii şi informaticii – Chişinău: UST, 200, 254 p. p. 202-203. © Teodora Fulea

125

42. Clocotici V., Stan A., Statistica aplicată în psihologie, Iaşi: Polirom, 2001, p 209-215. 43. Connor, S., Cultura Postmodernistă. O introducere în teoriile contemporane, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1999. 343p. 44. Ciolacu, F.G., Mazilu, D., Pogarschi, C. L. Bazele cercetării experimentale. Îndrumar de

laborator. Craiova: Reprografia Uiversităţii, 1977. 162p. 45. Cosmovici A., Iacob L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1999. 304p. 46. Coverli C.D., Technology in Developmental Education: Past, Present, Future, Southwest Texas State University, Proceeding of the Sixteenth Annual Institute for Learning Assistance Professional,

University

Learning

Center,

University

of

Arizona

http://www.schooledu.swt.edu/Technology/PastPresFuture.html 47. Cozărescu M., Cace C. et. al., Comunicare didactică. Teorie şi aplicaţii, Ed. ASE, Bucureşti, 2003 48. Creţu N., Stiluri de instruire,// Didactica pro, nr.1(5), Ghişinău, 2001 49. Creţu C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi, 1998 50. Cristea S., Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad

didactic I, reciclare, vol. I şi II, Ed. Hardiscom, Piteşti, 1996a 51. Cristea, S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Litera Educaţional, 2002c, 398 p. 52. Corlat S. Ivanov L. Informatica Clasa XII, -Ch., CCRE “Presa”, 2004, 96p.

54. Computers and Advanced Technology in Education, The 5th IASTED Conference, May 20/22, 2002, Cancun, Mexico, http://www.iasted.org/conference/2002/cancun/cate.htm 54. Crumples C., Internet Dictionary, Ed. All Educational, Bucureşti, 1998. 55. Crumples C. Primii paşi în Internet, Ed. All Educational, Bucureşti, 1999. 56. Cucoş C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, p.98. 57. Cumming G.f, Okamoto T., Gomez L., Advanced Research in Computers and Communications

in Education: New Human Abilities for the Networked Society, 2128 p. 58. Cuilenburg Van J.J., Scholten O., Noomen G.W., Ştiinţa comunicării, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1998, p.27 59. Curriculum naţional, programe pentru învăţământul liceal. Matematica şi ştiinţe, Ed. Centrul Educaţional Pro Didactica, Chişinău, 1999. 60. Davidz, J. R., Ball, D. Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: E.D.P., 1978.

p.556.

61. De Landsheere, G. Istoria universală a pedagogiei experimentale. Bucureşti: E.D.P., 1995. p. 320. 62. Delors J., Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru

Educaţie în secolul XXI, Ed. Polirom, Iaşi, 2000 © Teodora Fulea

126

63. Dewey, J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2000 p.51. 64. DEX. Dicţionarul explicativ al limbii române, ediţia a II-a, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1998, 1194 p. 65. Dicţionar rus-român, Red. Principală a Enciclopediei Moldovei, Chişinău, 1991, 410p. 66. Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996. p.55. 67. Dogaru O, Bocşan Gh., et al, Informatică.Tematica pentru definitivare şi grad.ED. DE VEST, Timişoara, 1998. 358p. 68. Dicu A., Dimitriu E., Probleme de psihosociologie a educaţiei, EDP, Bucureşti,1973 69. Drăgan, I., Nicola, I. Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureş: Ed. Tipomureş, 1993. p. 7-17; p. 19-33; p. 35-74; p. 99-101. 70. Dunlop R., Dale S., Mark M., Teach yourself DirectX 7 in 24 hours, Copyngth 2000 by Sams Publishing, p. 95-197, 447-487, 535-541, 603p. 71. Eck D., J., Introduction to Programming Using Java, version 4.0, july 2002, 557p. 72. Ehrmann C. Stephen, Asking the Right Question, What Does Research Tell Us About

Technology

and

Higher

Learning

in

Educational

Technology

Strategies,

http://www.learner.org/edtech/rscheval/rightquestion.html 73. Ehrmann

C.

Stephen,

On

Value,

Viability

and

Success,

http://www.learner.org/edtech/rscheval/vvs.html 74. Ehrmann

C.

Stephen,

Technology

and

Higher

Learning,

Engines

of

Inquiry,

http://www.georgetown.edu/crossroads/guide/ehrmann.html 75. Fitzgerald M. A., Orey M., et all, Educational Media and Technology Yearbook 2003, Education, Libraries Unlimited, 2004, 496 p. 76. Ezechil L., Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti, 2002 77. Feurzeig W.e, Roberts N., Modeling and Simulation in Science and Mathematics Education, Science, Springer, 1999, 334 p. 78. Fulea T., Tehnologii multimedia-biblioteci CD-ROM // First Conferance Of The Matematical Society Of The Republic Of Moldova, Chişinău, august16-18, 2001. p.62 79. Fulea T., Aplicarea noilor tehnologii informaţionale în procesul de instruire // Didactica matematicii şi informaticii. Societatea matematicienilor a R.M. Chişinău 2002, p. 85-88. 80. Fulea T., Serviciile educaţionale ale reţelei Internet // First Conferance Of The Matematical Society Of The Moldavian Republic, Chişinău, august16-18, 2001. p.63 81. Fulea T., Noi priorităţi în elaborarea tehnologiilor educaţionale // Didactica matematicii şi informaticii. Societatea matematicienilor a R.M. Chişinău 2002, p. 71-76. © Teodora Fulea

127

82. Fulea T., Serviciile educaţionale ale reţelei Internet // Didactica matematicii şi informaticii. Societatea matematicienilor a R.M. Chişinău 2002, p. 76-84. 83. Fulea T., Aspecte metodice de elaborare a cursului multimedia //Materialele Colocviului Internaţional de Fizică „Evrica!” Ediţia a IX-a, 6-8 iunie 2002, Chişinău, Volumul III: Ştiinţe fizice şi matematice, informatica şi didactica fizicii, matematicii şi informaticii – Chişinău: UST, 200, 254 p., p. 206-207 84. Fulea T., Principiile didacticii la lecţiile de informatică // Materialele Colocviului Internaţional de Fizică „Evrica!” Ediţia a IX-a, 6-8 iunie 2002, Chişinău, Volumul III: Ştiinţe fizice şi matematice, informatica şi didactica fizicii, matematicii şi informaticii – Chişinău: UST, 200, 254 p., p. 202-203 85. Fulea T., Unele considerente privind noile tehnologii informaţionale// Acta et Commentationes. Analele Universităţii de Stat din Tiraspol/col. red.: M. Cioban,...Ch. UST, 2003 (Tipogr. „Elan Poligraf ”) Vol. III- Ştiinţe fizice şi matematice, informatica, didactica fizicii, matematicii şi informaticii, Chişinău, 2003. p. 237 -238

86. Fulea T, Tehnologii informaţionale avansate în procesul de elaborare ale cursurilor

multimedia // Concepte şi strategii de dezvoltare a învăţământului contemporan, Materialele Conferinţei Ştiinţifice internaţionale, Chişinău, noiembrie, 2004. p 86-92 87. Gherman-Fulea T, Aplicarea tehnologiilor informaţionale la elaborarea şi imple-mentarea

cursurilor multimedia,Ghid metodic, Ed. Universitatea de Stat Tiraspol, Chişinău, 2004, 128 p. 88. Fulea T., Aspecte metodologice privind procesul de cercetare pedagogică edxperimentală // Acta et Commentationes. Analele Universităţii de Stat Din Tiraspol/, (în curs de apariţie) 89. Fulea T., Unele considerente privind validarea şi interpretarea rezultatelor experimentului

ştiinţific // Acta et Commentationes. Analele Universităţii de Stat Din Tiraspol/ (în curs de apariţie) 90. Gherman-Fulea T, Aspecte privind implementarea tehnologiilor informaţionale în procesul de

predare-învăţare //Univers Pedagogic, Nr.3(7)/Chişinău, 2005, p. 46-52 91. Goldfarb B., Visual Pedagogy Media Cultures in and beyond Classroom, Education, Duke University Press, 2002, 264 p. 92. Ghinea M., Click & Play MP3 // CHIP Computer & Communications, nr.5, 2001, p.40. 93. Ghinea M., Multimedia. The Complete National Geografic- The Year in Review 1999 // LEVEL, International Games Magazine, nr.2, 2001, p. 62. 94. Glava C., Obiective ale educaţiei morale în postmodernitate // Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, coord. Ionescu M., Chiş V., Ed. Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca, 2000 © Teodora Fulea

128

95. Gremalschi A., Gremalschi L, et al, Curriculum de informatică. Clasele VII-IX, Iaşi, Ed. Dosoftei, 2000, 36p. 96. Gremalschi A., Vasilache Gr., Gremalschi L, Informatica. Manual pentru clasa a VII-a, Ed. Ştiinţa, 2001, 136p. 97. Gremalschi A., Gremalschi L, Informatica. Manual pentru clasa a VII1-a, Chişinău, Ed. Ştiinţa, 2004, 116p. 98. Gremalschi A., Mocanu Iu. Spinei I., Informatica. Limbajul de programare Pascal. Manual

pentru clasa a IX-XI-a, Chişinău, Ed. Ştiinţa, 2003, 256p. 99. Gremalschi A., Mocanu Iu., Gremalschi L., Informatica. Structura calculatorului. Manual

pentru clasa a X-a, Chişinău, Ed. Ştiinţa, 2004, 128p. 100.

Gremalschi A., Informatica. Tehnici de programare. Manual pentru clasa a 11-a,

Chişinău, Ed. Ştiinţa, 2003, 100p. 101.

Gremalschi A., Impactul noilor tehnologii informationale în educaţie, Chişinău, 2003,

62p. http://www.gate.md:9000/studii/a_gremalsky.pdf 102.

Goldfarb B., Visual Pedagogy Media Cultures in and beyond Classroom, Education, Duke

University Press, 2002, 264 p. 103.

Guţu V, Răilean A, ş.a., Matematică şi ştiinţe. Ghiduri metodologice, Ed. Litera, Chişinău,

2000, 206p. 104.

Nicky H, Orrell S., Introducere în PSIHOLOGIE, E. ALL EDUCATIONAL S.A.,

Bucureşti, 1997. 446p. p.112 105.

Hariton A., Matematica: Manual experimental pentru clasa a V-a, Ed. Ştiinţa, Chişinău,

1997, 352p. 106.

Hariton A., Rolinschy Vl. Matematica: (Aritmetica, Algebra clasa a V-a), Ed. Ştiinţa

Chişinău , 1998, 264p. 107.

Ivers K Barron A.E,. S Multimedia Projects in Education: Designing, Producing, and

Assessing Second Edition, Libraries Unlimited, 2002, 300 p. 108.

Iacob L., Comunicarea didactică // Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998

109.

Iosifescu Ş.,Manual de management educaţional, Ed. ProGnosis, Bucureşti,2000, p.129

110.

Iucu R.B., Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice şi

metodologice, Ed. Polirom, Iaşi, 2000 111.

Iavorschi V., Matematică. Teste pentru bacalaureat, Ed. Prut Internaţional, Chişinău

2000. 216 p. 112.

Ioniţă A.D., Saru D., Dezvoltarea orientată pe obiecte a programelor medii şi mari în

limbajul C++, Ed. Matrix Rom, Bucureşti 1998, 256p. © Teodora Fulea

129

113.

Jamsa K., Lalani S.,et al, Programarea în Web, All Educational, Bucureşti, 1997, 484p.

114.

Jamsa K., Modernizarea calculatorului personal, ed All Educational, Bucureşti, 1998,

272p. 115.

Joffe D., Game Programming with DirectX, (Internet), 2002, 48 p.

116.

Joiţa E., Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Ed.

Polirom, Iaşi, 2000, p.182. 117.

Joiţa E., Educaţia cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi, 2002. p. 28

118.

Kelly L. Murdock, 3D Studio Max 4 Bible, (Internet), 2002, 1309 p.

119.

Kramar M., Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană, -Iaşi, Ed. Polirom, 2002.

184p. 120.

Lazăr Catalina, Destinaţie: WWW // CHIP Computer Magazin nr.2, 2001 p. 98

121.

Legea învăţământului nr. 62-63 // Monitorul Oficial al Republica Moldova, 1995

122.

Lungu Vasile Procesoare INTEL. Programare în limbaj de asamblare. Ed.Teora,

Bucureşti, 2002. 304p. 123.

Lupaşco, Ş., Logica dinamică a contradictoriului, Ed. Politică, Bucureşti, 1982

124.

Lupu, I. Metodica predării matematicii. Chişinău: Liceum, 1996. 308p.

125.

Lupu F., Spaţiul, ultima frontieră...- în 2004// CHIP Computer &Communications, nr.10,

2004 126.

Lynn M., Brenmner, et al, Mica enciclopedie Intranet, ed, All Educational, Bucuresti,

1998. p 65. 127.

Lyon, D., Postmodernitatea, Ed. Du Styl, Bucureşti, 1998, p. 91-94

128.

Maciuc I., Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare EDP,

Bucureşti, 1998 129.

Manta V. Ungureanu Fl., Introducere în Ştiinţa sistemelor şi a calculatoarelor, Ed. Gh.

Asachi, Iaşi, 2002. 199p. 130.

Margolis E. Philip, Dicţionar P.C., Ed. Nemira, Bucureşti, 1997 p. 84

131.

Masalagiu C., Distance Learning and Its Methodical, Pedacogical and Social Implications,

Restructuring of school teachers, Computer Science, Computer Libris AGORA, 1999. 132.

Masalagiu C., Asiminoaei I., Didactica predării informaticii, Ed. Polirom, Iaşi, 2004, 232

p. 133.

Masalagiu C., Asiminoaei I., Metodica predării informaticii, Ed. Maxiprom, Bucureşti,

2001 134.

Masalagiu, C., Fundamentele logice ale informaticii, Ed. Universitatii “Al. I. Cuza”, Iaşi

2004, http:/www.infoiasi.ro/~mcristy . © Teodora Fulea

130

135.

MaxScript reference 3DMax, www.discreet.com , 1934p.

136.

Mândâcanu V., Etica pedagogică, Ed. Lyceum, Chişinău, 2001, p. 40.

137. McClintock R, The Advanced Media in Education Project, (Internet), 1996. 138. McClintock, R, Renewing, The Progressive Contract with Posterity: On the Social Construction

of Digital Learning Communicates, (Internet), 2000. 139. McClintock R., Tailpale K.A., Educating America for 2Ist Century. (Internet), 2000. 140.

Murray T., Blessing S., Ainsworth S., Authoring Tools for Advanced Technology Learning

Environments: Toward Cost-Effective Adaptive, interactive and intelligent educational software, Kluwer Academic Publishers, 2003, 571 p. 141.

Mialareţ G., Les sciences de l’education, presses Universitaires de France, Paris, 1993, p

12. 142.

Mihăilă N., Matematici speciale aplicate în Economie, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1978, p 319-430. 143.

Mihălcică M., Călătorie în centrul reţele // CHIP Computer & Communications, nr. 2,

2004, p. 94. 144.

Mihălcică M., Multimedia // CHIP Computer & Communications, nr. 5, 2004, p. 26.

145.

Miller R., What Are Schools For?, Holistic Education In American Culture-Brandon, Vermont,

USA, www.heven.net/edge/council/miller.html 146.

Minder Michel, Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare, Ed. Cartier,

Bucureşti, 2003, p.29-69, 284, 327-332. 147.

Newman R. M., Mehlinger H.D., O'Meara P. Changing Perspectives on International

Education, Education Indiana University Press, 2001, 418 p. 148.

Nicola I, Farcaş D., Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică, Ed., Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1997. 136p. pp.122, 128,197 ,224 149.

Nicola I., Pedagogie, Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1994. p. 282

150.

Niculescu R.M., Curriculum educaţional, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti,2000.

151.

Norton P., Goodman J., PC totul despre Calculatoare personale, Ed. Teora, Bucureşti,

2000. p.486 152.

Norton P., Stanek W., Ghid de programare în JAVA, Ed. Teora, Bucureşti, 1998, 896 p.

153.

Noveanu E., Competenţele educatorului în şcoala de mâine. Impactul informatizării //

Tehnologii educaţionale moderne (coord. V. Mândâcanu), vol. V, Ed. Le mot, Bucureşti, 1999. 154.

Oprea O., Didactica Nova. Teoria instruirii, Partea 1, Ch., Lumina, 1992, 294p.

155.

Otovescu D., Cultură, personalitate, vocaţie, Ed. Scrisul Românesc, Craiova,1990

© Teodora Fulea

131

156.

Papuc L., Tendinţe inovatoare ale managementului universitar la etapa actuală //

Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului, vol. I, Chişinău, 2002, p.42 157.

Patraşcu D., Patraşcu L. et. al., Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice,

Ştiinţa, Chişinau, 2003, 252p. 158.

Panco V, Pedagogia. Seminare şi lucrări practice, Ed. Arc, Chişinău, 1995, 60p.

159.

Platon C., Introducere în psihodiagnosticare, Metode de cercetare şi evaluare în

psihologie şi pedagogie, Ed. TEHNICA-INFO, Chişinău, 2003, 190p. 160.

Prelici V., A educa înseamnă a iubi, EDP, Bucureşti, 1997

161.

Peters C., Thanos C., Research and Advanced Technology for Digital Libraries: First European Conference,

ECDL’97 Pisa, Italy, September 1997,Computers Proceedings, Springer, 1997, 423 p. Henri P., Vocabularul psihologiei, traducere şi avanprefaţă de dr. Leonard Gavriliu,

162.

Ed.Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2001, 468p. 163.

Popescu, O., Baz, D., et al, Matematici aplicate în economie, Culegere de probleme, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999, p.224-225, 430-454. 164.

Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie generală, vol. II., Universitatea, Bucureşti,1977

165.

Postelnicu C., Fundamente ale didacticii şcolare, Reprografia Universităţii din Craiova,

2000 166.

Roberts T. S., Computer-Supported Collaborative Learning in Higher Education,

Education, Idea Group Inc (IGI), 2004, 322 p. 167.

Rădoiu D., HTMLPublicaţii Web, Ed.Computer Press AGORA srl, Tg. Mureş, 1996,

270p. 168.

Savu G., Programarea în C PAS CU PAS, ed All Educational, Bucureşti, 1997, 416p.

169.

Shiller D.,3D într-o nouă lumină//CHIP Computer & Communications, nr.5, 2001, p 58

170.

Stan E., Pedagogie postmodernă, Institutul European, 2004. p.103

171.

Şoitu E., A fi pedagog e nu e numai o profesie, e şi vocaţie // Didactica Pro, Revistă de

teorie şi practică educaţională a Centrului Educaţional "ProDidactica", http://www.seeeducoop.net/education_in/pdf/didactica-pro-rev10-mol-rmn-t03.htm - nr. 6 (10) 172.

Şopron, L., Proiectul cursului "Soluţionarea conflictelor" // Tehnologii moderne ale

educaţiei, vol. V, Ed. Le Mat, Bucureşti, 1999 173. Suchodolscki, B., Pedagogia şi marile curente filozofice, Pedagogia esenţei şi pedagogia

existenţei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, p.29 174. Tanasă Ş., Olaru C. et al., Java, de la 0 la expert, Iaşi, Polirom, 2003. 840p. 175. Temple C., Steele J. L., et al, Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice adaptare T. Carlateanu, O. Csosvan, Ghidul IV, Chişinău, 20003. 93p. © Teodora Fulea

132

176. The Eiffel Project, (Internet), 2000 177. The Study Place, Academic Project, (Internet), 2000. 178. Typhoon J., Lolita R. I., In search of the Virtual classes, London, by Rutledge, 1999, 398p. 179.

Vaida C., Balan I., Un cinema într-un PC// CHIP Computer & Communications, nr.5,

2001, p. 92. 180.

Vasilescu A., Cât de „usor” se realizează un test sub formă electronică // Simpozionul

Tehnologii educaţionale pe platforme electronice, www.bsufoline.org/lite/ut/0120.html 181.

Văideanu G., UNESCO-50 Educaţie, EDP, Bucureşti, 1996

182.

Velea S., Curriculum pentru ECD, http://www.civica-online.ro/resurse curriculum.html

183.

Vinţanu N., Educaţia universitară, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001

184. Waugh M., Miyake N., et al, Problem solving interactions on electronic networks. // A paper presented at the Annual Meeeting of the AREA, New Orlean, April, 1998, (Internet), 2000 185.

Wyatt L. A., Navigând prin Internet, ed All Educational, Bucureşti, 1998, 64 p

186.

Wyatt L. A., Succes cu Internet, ed All Educational, Bucureşti, 1997, 448 p

187.

Zambiţchi D., Teoria probabilităţilor şi statistica matematică, Ed. Evrica, Chişinău, 2000,

p. 186, -193, 206-2030, 234-254, 285 188.

Zaiţ, D. Elemente de metodologia cercetării. Iaşi: Ed. Universităţii „Al. I. Cuza”, 1997.

110 p. 189.

Алексеева Е. В., Использование информационных технологий в различных

предметных

областях

школьной

педагогики

//

XI

конференция

выставка

«Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть II. М. Из . МИФ, 2001, С.38-39 190.

Башмаков М. И., Позняков С. Х., Резник Н. А., Информационная среда обучения.-Спб.

Москва, Из. Свет, 1997, 400 с. 191.

Беспалько В.П., Педагогика и прогрессивные технологии обучения, Москва, Из.

Педагогика, 1995, 366с. 192.

Брунер Д., Психология познания. За пределами непосредственной информации -

Москва, Из. Прогресс, 1997, 412с. 193.

Гершунский Б. С. Философия образования, Москва, Из. Владос, 1998

194.

Джиджева В., Исрользование принципа наглядности в процесе обучения // Вопросы

психологии, 1983, № 6, с.128-129 195.

Джонс Р., Стюарт Я. Программируем на Си /Пер. с англ. и предисл. М.Л.

Сальникова, Ю.В. Сальниковой, Москва,.: Компьютер, ЮНИТИ, 1994, 236 с

© Teodora Fulea

133

196.

Джонсон, Н., Лион, Ф. Статистика и планирование эксперимента в технике и

науке. Методы планирования эксперимента, Москва, Из. Мир, 1981. 516 с. 197.

Дьяконов В. П., AutoCAD 2000 , Учебный Курс, Из. Питер, 2001, 592с.

198. Ершов А.П, Mетодика преподования информатики, Москва, Из, Педагогика, 1989 199. Ершов А.П., Концепция использования средств вычислительной техники в сфере

образования, Новосибирск, Из. Наука, 1999. cc.5,6,131. 200. Казаченок Н.Н., Эфективность компьютерной технологии обучения // Предметнометодическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики: Сборник статей Всероссийской научной конференции, Толбятти, 2003, Т. II 419 с. 201. Коджаспирова Г.М., Петров К.В., Технические средства обучения и методика их

использования, Москва, Из. ACADEMIA, 2001, 256с. 202. Лапчик М.П., Информатика и информационные техрологии в системе общего и

педагогического образования. Монография .Из. ОмГПУ, Омск, 1999, 294 с. 203. Левченко И. В., Реализация структурных элементов урока при использовании

компьютера// Информатика и образование, 2002 -№3, с.32-35 204.Лексина С. В., Никонова Е. Ю. Подготовка, Учителей Математики К Использованию

Информационных Технологий В Учебном Процессе // Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики, Сборник статей Всероссийской научной конференциию, Тольятти 2003, Т. II, с. 419. 205. Мартиросян П., Реализация возможностей информационных технологий в процесе

преподования математики // Информатика и образование, 2002, №12, с.78-82. 206. Маслак А. А., Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в

педагогике и псинологии, Из. РОСИЯ, Курск, 1998,. 207. Мащбиц Е. И., Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения, Москва Из. Педагогика,1988, 208.

Малиновский Б.Н., В.М., Глушков - основоположник информационных технологий в

Украине и бывшем СССР. Карта музея. История развития информационных технологий в Украине, http://www.icfcst.kiev.ua/museum/ 209.

Могилев A.В. Пак Н.И., Информатика, из. ACADEMIA, Москва, 2000, 810c.

210.

Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. пед. вузов: в 3 кн., 3-е изд., Москва,

Из.Владос. 1999, 632p. 211.

Национальный куррикулум. Математика и естественные дисциплины. Программы

для лицеев. Кишинэу: Про Дидактика, 1999.

© Teodora Fulea

134

212. Первин Ю. А. Информационная культура: 1-11 классы. Экспериментальный курс - Москва, Из. Владос. 1999. cc.12, 79. 213. Полат Е. С. Дистанционное обучение: Учебное пособие - Москва, Из. Владос. 1998 214. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, Москва, Из. ACADEMIA, 2001, c. 134. 215. Резник Н. А., Технология визуального мышления/ Cб. Информационная среда обучения автор составитель Башмаков М. И. Спб.: Москва, Из. Свет, 1997, 216. Симонов В. П. Черненко Е. Г., Десятибальные шкалы оценки степени обученности по

предметам. Учебно-справочное пособие, Москва, Из. Международная педагогическая академия, 2001, с. 68 217. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Педагогика: Учебное пособие для студентов высших

педагогических учебных заведений- Москва, Из. ACADEMIA 2002, 576 с. 218. Сукиязов А.Г., Краморов С.О., Принципы использования активных компьютернных

технологий для предметного обучения // Компьютерные учебные программы, ИНИНФО, Москва, №4, 2002 219. Третьяков П. Е., Школа: управление по результатам: Практика педагогического

менеджмента, Москва, Из. Новая школа, 2001, 320 с. 220. Харламов И.Ф., Педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие, Москва, Из. Гардарики 2001. 256с. 221. Хуторской А.В., Современная дидактика: Учебник для вузов, Питер, 2001, 544 с 222. Щуркова Н., Практикум по педагогической технологии, Москва, Из. ACADEMIA, 2001. 250c. Referinţe din Internet:

1. www.cnti.moldnet.mdindex.html 2. http://curry.edsёchool.virginia.edu:/teis 3. http://hwrev.go.ro/directx5.htm - direct x (începuturi pana la DirectX5) 4. http://lib.cs.ugal.ro/java/api/index.html 5. http://manuale.20m.com/main/Elemente/Anim.htm 6. http://manuale.20m.com/main/Elemente/Banner.htm 7. http://SoHo/Lofts/2018/www.shaderx.com/direct3d.net 8. http://www.chip.ro 9. http://www.cs.utt.ro/ro/doc/jdk1.2.2/docs/api/index.html 10. http://www.hhi.fraunhofer.de real- Realitatea mixtă 11. http://www.math.ugal.ro/p/met_pr_informaticii.html 12. http://www.utcluj.ro/decid/decidf.html. - 41k înv. la dist 13. http://www.isoc.org/internet/history/brief.html - site Internet Society 14. http://www.imt.ro/socinfo2000/ - site pentru Strategia naţională de Dezvoltare Economică a României (pe 2000-2004), Subcomisia 2 (Societatea Informaţională) 15. http://www.roedu.net / © Teodora Fulea

135

16. http://www.agora/ro/tic/ (Agora – tipoografie de carti I.T.) 17. http://www.edu.ro/download/strategiepreuniv.ro 18. http://www.wikippedia.com (Enciclopedie de termeni, inclusiv IT) 19. http://www.pcwebopaedia.com 20. http://www.europa.eu.int/information_society/activities/opensource/text_en.htm 21. http://www.europa.eu.int/information society/policy/framework/index en.htm 22. http://www.cisco.com/edu/emea 23. http://www.tcs.org/ioport/nov03/officehistory.htm; 24. http://www.microsoft.com/museum/KeyEventsMicrosoftHistory.doc; 25. http://www.cisco.com/warp/public/779/edu/academy/news/europe jobs 000419.html 26. www.ournet.md (AutoCAD) 27. www.amgd.ro/decid_main.htm - 34k 28. www.aut.utt.ro/diploma/oferte/contractate/ 17k Îvăţămât la distaţă 29. www.baycongroup.com/paint_shop_pro/tutorials.htm 30. www.fotomagazin.ro 31. www.grafx-design.com/psp_tut.html (tutorial Paint Shop Pro) 32. www.grafx-design.com/tutorials.html (tutoriale grafica) 33. www.photodex.com/downloads/platforms/dos.html (grafica pe platforma DOS/Windows) 34. www.pinoy7.com/psptutorialspsptips.com (tutorial Paint Shop Pro) 35. www.programmingcentral.com/source/d3d.html (surse-program Direct 3D) 36. www.pspbook.com (tutoriale Paint Shop Pro) 37. www.psphelp.com (tutoriale Paint Shop Pro) 38. www.pspiz.com (tutoriale Paint Shop Pro) 39. www.riaz.de/tutorials/d3d.html (tutoriale Direct 3D) 40. www.robertwrose.com/d3d/tutorial.html (tutoriale Direct 3D) 41. www.sumrallworks.com/freebies/buttonhole/psp/tutorials/link2g.htm 42. www.DiscoveryLearningConnection.com 43. http://www.golearnnow.com/education/digital_media.html 44. http://www.dexigner.com/directory/ 45. http://www.dexigner.com/directory/cat/Animation/Education/

© Teodora Fulea

136

Anexa 1. SARCINILE PROPUSE PENTRU CREAREA UNUI SPOT PUBLICITAR Sarcină: Elaboraţi un spot publicitar care sa conţină elemente de text şi elemente de grafică 3D. Procesorul grafic utilizat, sau limbajul de programare aplicat - la alegere. 1. Accesaţi procesorul grafic, sau limbajul de programare ales. 2. Utilizând facilităţile procesorului

grafic, sau ale limbajului de programare ales, creaţi

proiectul de fon al imaginii; 3. Folosind diferite tipuri de font (inclusiv spaţial), creaţi denumirea ; 4. Schimbaţi parametrii textului(mărime, înclinaţie) 5. Construiţi obiecte spaţiale după conţinutul proiectat. 6. Copiaţi unele obiecte, sau fragmente de obiecte şi inseraţi-le în pagină, schimbându-le careva parametri. 7. Simulaţi mişcarea unor obiecte. 8. Aranjaţi obiectele create, corespunzător conţinutului şi temei alese pentru proiectul spotului publicitar. 9. În procesorul grafic stabiliţi setul de umbre şi lumini pentru fiecare obiect din ansamblul spotului publicitar. 10. Finalizarea spotului publicitar.

Anexa 2. LISTA ABREVIERILOR UTILIZATE ÎN TEZĂ p.-î.-predare - învăţare v.-vezi tab.-tabel fig.-figură etc.-etcetera cu sens „şi altele” sau „şi aşa mai departe” ş.a.-şi altele nr.-număr ord.-ordine p.-pagină CMI- curs multimedia instructive TI-tehnologii informaţionale

© Teodora Fulea

137

Anexa 3. Rezultatele testării în grupele experimentale Grupa I experimentală: Codul elevul i

IE1 IE2 IE3 IE4 IE5 IE6 IE7 IE8 IE9 IE10 IE11 IE12 IE13 IE14 IE15

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 24 22 23 25 20 18 16 25 22 23 25 24 25 22 24

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. tei

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

28 29 26 26 30 30 40 25 30 31 28 26 26 30 26

0,96 0,88 0,92 1 0,8 0,72 0,64 1 0,88 0,92 1 0,96 1 0,88 0,96 0,901333

0,7 0,725 0,65 0,65 0,75 0,75 1 0,625 0,75 0,775 0,7 0,65 0,65 0,75 0,65

0,857143 0,758621 0,884615 0,961538 0,666667 0,6 0,4 1 0,733333 0,741935 0,892857 0,923077 0,961538 0,733333 0,923077

Tabelul 1. Rezultatele testării în prima grupă experimentală Grupa II experimentală. Codul elevul i

IIE1 IIE2 IIE3 IIE4 IIE5 IIE6 IIE7 IIE8 IIE9 IIE10 IIE11 IIE12

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 24 17 23 25 20 23 17 25 22 23 25 19

Timpul necesar el. pt efectuarea item. gr. exper. tei

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

27 40 27 25 28 27 29 25 25 26 26 30

0,96 0,68 0,92 1 0,8 0,92 0,68 1 0,88 0,92 1 0,76

0,675 1 0,675 0,625 0,7 0,675 0,725 0,625 0,625 0,65 0,65 0,75

0,888889 0,425 0,851852 1 0,714286 0,851852 0,586207 1 0,88 0,884615 0,961538 0,633333

Tabelul 2. Rezultatele testării în a doua grupă experimentală

© Teodora Fulea

138

Grupa III experimentală. Codul Punctaj elevul realizat la i itemii testului de către elevul i itci IIIE1 24 IIIE2 25 IIIE3 25 IIIE4 20 IIIE5 18 IIIE6 16 IIIE7 25 IIIE8 22 IIIE9 23 IIIE10 25 IIIE11 24

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei

28 27 26 28 30 40 25 28 28 27 26

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,7 0,675 0,65 0,7 0,75 1 0,625 0,7 0,7 0,675 0,65

0,857143 0,925926 0,961538 0,714286 0,6 0,4 1 0,785714 0,821429 0,925926 0,923077

0,96 1 1 0,8 0,72 0,64 1 0,88 0,92 1 0,96 0,898182

Tabelul 3. Rezultatele testării în grupa a treia experimentală Crupa IV experimentală Codul elevul Punctaj i realizat la itemii testului de către elevul i itci IVE1 25 IVE2 22 IVE3 24 IVE4 24 IVE5 25 IVE6 25 IVE7 17 IVE8 18 IVE9 24 IVE10 23 IVE11 20 IVE12 20 IVE13 18 IVE14 19 IVE15 20 IVE16 25 IVE17 22 IVE18 18

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. tei

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

25 28 28 26 25 25 39 28 26 28 28 30 30 30 26 26 30 28

1 0,88 0,96 0,96 1 1 0,68 0,72 0,96 0,92 0,8 0,8 0,72 0,76 0,8 1 0,88 0,72

0,625 0,7 0,6 0,65 0,625 0,625 0,975 0,7 0,65 0,7 0,7 0,75 0,75 0,75 0,65 0,65 0,75 0,7

1 0,785714 0,857143 0,923077 1 1 0,435897 0,642857 0,923077 0,821429 0,714286 0,666667 0,6 0,633333 0,769231 0,961538 0,733333 0,642857

Tabelul 4. Rezultatele testării în grupa a patra experimentală

© Teodora Fulea

139

Grupa V experimentală Codul elevul Punctaj i realizat la itemii testului de către elevul i itci VE1 22 VE2 23 VE3 21 VE4 19 VE5 20 VE6 20 VE7 19 VE8 25 VE9 25 VE10 25 VE11 22 VE12 21 VE13 21 VE14 24 VE15 25 VE16 23 VE17 25

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

27 29 28 29 30 29 32 25 26 26 28 28 30 26 30 28 25

0,88 0,92 0,84 0,76 0,8 0,8 0,76 1 1 1 0,88 0,84 0,84 0,96 1 0,92 1

0,675 0,725 0,7 0,725 0,75 0,725 0,8 0,625 0,65 0,65 0,7 0,7 0,75 0,65 0,75 0,7 0,625

0,814815 0,793103 0,75 0,655172 0,666667 0,689655 0,59375 1 0,961538 0,961538 0,785714 0,75 0,7 0,923077 0,833333 0,821429 1

Tabelul 5. Rezultatele testării în grupa a cincea experimentală Grupa VI experimentală. Codul elevul Punctaj i realizat la item. testului de către elevul i itci VIE1 24 VIE2 24 VIE3 21 VIE4 21 VIE5 20 VIE6 22 VIE7 21 VIE8 18 VIE9 17 VIE10 16 VIE11 19 VIE12 16 VIE13 17 VIE14 17 VIE15 25 VIE16 24 VIE17 24

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 28 26 29 30 30 27 30 29 30 35 34 40 35 34 26 27 26

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,96 0,96 0,84 0,84 0,8 0,88 0,84 0,72 0,68 0,64 0,76 0,64 0,68 0,68 1 0,96 0,96

0,7 0,65 0,725 0,75 0,75 0,675 0,75 0,725 0,75 0,875 0,85 1 0,875 0,85 0,65 0,675 0,65

0,857143 0,923077 0,724138 0,7 0,666667 0,814815 0,7 0,62069 0,566667 0,457143 0,558824 0,4 0,485714 0,5 0,961538 0,888889 0,923077

Tabelul 6. Rezultatele testării în grupa a şasea experimentală

© Teodora Fulea

140

Grupa VII experimentală. Codul elevul i Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci VIIE1 16 VIIE2 16 VIIE3 23 VIIE4 22 VIIE5 17 VIIE6 16 VIIE7 20 VIIE8 24 VIIE9 24 VIIE10 19 VIIE11 22 VIIE12 23 VIIE13 23 VIIE14 20 VIIE15 21 VIIE16 24 VIIE17 25

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

39 38 28 29 37 40 30 26 26 28 26 26 25 30 28 26 25

0,64 0,64 0,92 0,88 0,68 0,64 0,8 0,96 0,96 0,76 0,88 0,92 0,92 0,8 0,84 0,96 1

0,975 0,95 0,7 0,725 0,925 1 0,75 0,65 0,65 0,7 0,65 0,65 0,625 0,75 0,7 0,65 0,625

0,410256 0,421053 0,821429 0,758621 0,459459 0,4 0,666667 0,923077 0,923077 0,678571 0,846154 0,884615 0,92 0,666667 0,75 0,923077 1

Tabelul 7. Rezultatele testării în grupa a şaptea experimentală Grupa VIII experimentală Codul elevul i Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci VIIIE1 23 VIIIE2 23 VIIIE3 20 VIIIE4 19 VIIIE5 17 VIIIE6 15 VIIIE7 21 VIIIE8 24 VIIIE9 21 VIIIE10 22 VIIIE11 17

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 26 26 30 27 38 40 30 27 26 27 36

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,65 0,65 0,75 0,675 0,95 1 0,75 0,675 0,65 0,675 0,9

0,884615 0,884615 0,666667 0,703704 0,447368 0,375 0,7 0,888889 0,807692 0,814815 0,472222

0,92 0,92 0,8 0,76 0,68 0,6 0,84 0,96 0,84 0,88 0,68

Tabelul 8. Rezultatele testării în grupa a opta experimentală

© Teodora Fulea

141

Grupa IX experimentală Codul elevul i

IXE1 IXE2 IXE3 IXE4 IXE5 IXE6 IXE7 IXE8 IXE9 IXE10 IXE11 IXE12 IXE13 IXE14

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 24 21 19 21 17 23 16 22 23 18 21 23 25 19

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 26 30 32 30 38 26 40 28 27 30 30 31 26 38

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

0,96 0,84 0,76 0,84 0,68 0,92 0,64 0,88 0,92 0,72 0,84 0,92 1 0,76 0,824

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,65 0,75 0,8 0,75 0,95 0,65 1 0,7 0,675 0,75 0,75 0,775 0,65 0,95

0,923077 0,7 0,59375 0,7 0,447368 0,884615 0,4 0,785714 0,851852 0,6 0,7 0,741935 0,961538 0,5

Tabelul 9. Rezultatele testării în grupa a noua experimentală

© Teodora Fulea

142

Anexa 4. Rezultatele testării în grupele de control Grupa I de control Codul elevul Punctaj i realizat la itemii testului de către elevul i itci IC1 19 IC2 15 IC3 12 IC4 16 IC5 16 IC6 15 IC7 15 IC8 17 IC9 14 IC10 14 IC11 17 IC12 15 IC13 18 IC14 16 IC15 16

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 38 39 39 40 38 38 39 37 38 38 39 39 38 38 39

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

0,76 0,6 0,48 0,64 0,64 0,6 0,6 0,68 0,56 0,56 0,68 0,6 0,72 0,64 0,64

0,95 0,975 0,975 1 0,95 0,95 0,975 0,925 0,95 0,95 0,975 0,975 0,95 0,95 0,975

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,5 0,384615 0,307692 0,4 0,421053 0,394737 0,384615 0,459459 0,368421 0,368421 0,435897 0,384615 0,473684 0,421053 0,410256

Tabelul 1. Rezultatele testării în prima grupă de control Grupa II de control Codul elevul i

IIC1 IIC2 IIC3 IIC4 IIC5 IIC6 IIC7 IIC8 IIC9 IIC10 IIC11 IIC12

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 15 12 13 17 14 12 13 16 16 17 20 25

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei

39 39 39 40 39 39 40 39 38 40 39 38

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

0,6 0,48 0,52 0,68 0,56 0,48 0,52 0,64 0,64 0,68 0,8 1

0,975 0,975 0,975 1 0,975 0,975 1 0,975 0,95 1 0,975 0,95

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,384615 0,307692 0,333333 0,425 0,358974 0,307692 0,325 0,410256 0,421053 0,425 0,512821 0,657895

Tabelul 2. Rezultatele testării în grupa a doua de control

© Teodora Fulea

143

Grupa III de control Codul elevul i Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci IIIC1 16 IIIC2 18 IIIC3 19 IIIC4 20 IIIC5 13 IIIC6 12 IIIC7 15 IIIC8 15 IIIC9 14 IIIC10 15 IIIC11 13 IIIC12 14

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 39 38 39 39 40 39 40 40 39 40 39 38

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

0,64 0,72 0,76 0,8 0,52 0,48 0,6 0,6 0,56 0,6 0,52 0,56

0,975 0,95 0,975 0,975 1 0,975 1 1 0,975 1 0,975 0,95

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,410256 0,473684 0,487179 0,512821 0,325 0,307692 0,375 0,375 0,358974 0,375 0,333333 0,368421

Tabelul 3. Rezultatele testării în grupa a treia de control Grupa IV de control. Codul elevul i

IVC1 IVC2 IVC3 IVC4 IVC5 IVC6 IVC7 IVC8 IVC9 IVC10 IVC11 IVC12 IVC13 IVC14 IVC15 IVC16 IVC17

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 20 12 13 12 15 16 15 17 13 21 19 15 13 12 14 15 12

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 39 40 40 39 39 40 40 40 40 40 39 40 40 40 39 37 39

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

0,8 0,48 0,52 0,48 0,6 0,64 0,6 0,68 0,52 0,84 0,76 0,6 0,52 0,48 0,56 0,6 0,48

0,975 1 1 0,975 0,975 1 1 1 1 1 0,975 1 1 1 0,975 0,925 0,975

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,512821 0,3 0,325 0,307692 0,384615 0,4 0,375 0,425 0,325 0,525 0,487179 0,375 0,325 0,3 0,358974 0,405405 0,307692

Tabelul 4. Rezultatele testării în grupa a patra de control

© Teodora Fulea

144

Grupa V de control Codul elevul Punctaj i realizat la itemii testului de către elevul i itci VC1 VC2 VC3 VC4 VC5 VC6 VC7 VC8 VC9 VC10 VC11 VC12 VC13 VC14 VC15 VC16 VC17

19 14 13 16 16 21 12 14 16 13 16 17 15 15 14 18 20

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 38 39 40 39 40 37 40 40 39 40 39 40 40 40 40 37 36

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

0,76 0,56 0,52 0,64 0,64 0,84 0,48 0,56 0,64 0,52 0,64 0,68 0,6 0,6 0,56 0,72 0,8

0,95 0,975 1 0,975 1 0,925 1 1 0,975 1 0,975 1 1 1 1 0,925 0,9

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te 0,5 0,358974 0,325 0,410256 0,4 0,567568 0,3 0,35 0,410256 0,325 0,410256 0,425 0,375 0,375 0,35 0,486486 0,555556

Tabelul 5. Rezultatele testării în grupa a cincia de Grupa VI de control Codul elevul Punctaj i realizat la itemii testului de către elevul i itci VIC1 16 VIC2 15 VIC3 13 VIC4 12 VIC5 12 VIC6 14 VIC7 15 VIC8 16 VIC9 17 VIC10 17 VIC11 19 VIC12 18 VIC13 20 VIC14 15 VIC15 17 VIC16 19 VIC17 22

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 40 40 40 40 40 40 39 39 39 39 38 39 38 40 39 36 30

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

0,64 0,6 0,52 0,48 0,48 0,56 0,6 0,64 0,68 0,68 0,76 0,72 0,8 0,6 0,68 0,76 0,88

1 1 1 1 1 1 0,975 0,975 0,975 0,975 0,95 0,975 0,95 1 0,975 0,9 0,75

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,4 0,375 0,325 0,3 0,3 0,35 0,384615 0,410256 0,435897 0,435897 0,5 0,461538 0,526316 0,375 0,435897 0,527778 0,733333

Tabelul 6. Rezultatele testării în grupa a şasea de

© Teodora Fulea

145

Crupa VII de control Codul elevul Punctaj i realizat la itemii testului de către elevul i itci VIIC1 18 VIIC2 15 VIIC3 14 VIIC4 21 VIIC5 16 VIIC6 17 VIIC7 15 VIIC8 15 VIIC9 12 VIIC10 14 VIIC11 15 VIIC12 13 VIIC13 15 VIIC14 16 VIIC15 19 VIIC16 21

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 38 40 40 38 40 39 40 39 40 40 40 40 40 39 39 36

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

0,72 0,6 0,56 0,84 0,64 0,68 0,6 0,6 0,48 0,56 0,6 0,52 0,6 0,64 0,76 0,84

0,95 1 1 0,95 1 0,975 1 0,975 1 1 1 1 1 0,975 0,975 0,9

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,473684 0,375 0,35 0,552632 0,4 0,435897 0,375 0,384615 0,3 0,35 0,375 0,325 0,375 0,410256 0,487179 0,583333

Tabelul 7. Rezultatele testării în grupa a şaptea ia de control sau „martor” Crupa VIII de control Codul elevul Punctaj i realizat la itemii testului de către elevul i itci VIIIC1 VIIIC2 VIIIC3 VIIIC4 VIIIC5 VIIIC6 VIIIC7 VIIIC8 VIIIC9 VIIIC10 VIIIC11 VIIIC12 VIIIC13 VIIIC14

15 12 12 16 13 15 14 12 14 15 16 19 20 17

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 40 40 40 39 40 40 40 40 40 40 39 38 37 39

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

0,6 0,48 0,48 0,64 0,52 0,6 0,56 0,48 0,56 0,6 0,64 0,76 0,8 0,68

1 1 1 0,975 1 1 1 1 1 1 0,975 0,95 0,925 0,975

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,375 0,3 0,3 0,410256 0,325 0,375 0,35 0,3 0,35 0,375 0,410256 0,5 0,540541 0,435897

Tabelul 8. Rezultatele testării în grupa a opta de control

© Teodora Fulea

146

Crupa IX de control

Codul elevul i IXC1 IXC2 IXC3 IXC4 IXC5 IXC6 IXC7 IXC8 IXC9 IXC10 IXC11 IXC12

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 16 14 12 13 15 16 23 15 16 15 16 14

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 39 40 40 40 40 39 37 40 40 40 39 40

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/25 0,64 0,56 0,48 0,52 0,6 0,64 0,92 0,6 0,64 0,6 0,64 0,56

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40 0,975 1 1 1 1 0,975 0,925 1 1 1 0,975 1

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te 0,410256 0,35 0,3 0,325 0,375 0,410256 0,621622 0,375 0,4 0,375 0,410256 0,35

Tabelul 9. Rezultatele testării în grupa a noua de control

© Teodora Fulea

147

Anexa 5. Rezultatele evaluării activităţii de creare a spotului publicitar în grupele experimentale: Grupa I experimentală: Codul elevul i

IE1 IE2 IE3 IE4 IE5 IE6 IE7 IE8 IE9 IE10 IE11 IE12 IE13 IE14 IE15

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 9 8 8 10 7 7 6 8 8 10 9 10 8 9 10

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei

26 28 28 25 27 32 40 26 31 30 29 25 27 25 25

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10

0,9 0,8 0,8 1 0,7 0,7 0,6 0,8 0,8 1 0,9 1 0,8 0,9 1

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,65 0,7 0,7 0,625 0,675 0,8 1 0,65 0,775 0,75 0,725 0,625 0,675 0,625 0,625

0,346154 0,285714 0,285714 0,4 0,259259 0,21875 0,15 0,307692 0,258065 0,333333 0,310345 0,4 0,296296 0,36 0,4

Tabelul 1. Rezultatele evaluării în prima grupă experimentală Grupa II experimentală: Codul elevul i

IIE1 IIE2 IIE3 IIE4 IIE5 IIE6 IIE7 IIE8 IIE9 IIE10

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 9 7 10 8 9 6 10 8 9 10

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei

26 35 26 25 27 38 25 28 25 25

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10

0,9 0,7 1 0,8 0,9 0,6 1 0,8 0,9 1

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,65 0,875 0,65 0,625 0,675 0,95 0,625 0,7 0,625 0,625

0,346154 0,2 0,384615 0,32 0,333333 0,157895 0,4 0,285714 0,36 0,4

Tabelul 2. Rezultatele evaluării în a doua grupă experimentală

© Teodora Fulea

148

Grupa III experimentală: Codul elevul i

IIE11 IIE12 IIIE1 IIIE2 IIIE3 IIIE4 IIIE5 IIIE6 IIIE7 IIIE8 IIIE9 IIIE10 IIIE11

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 7 9 9 10 10 8 7 6 10 8 9 10 9

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 32 26 25 25 27 27 30 39 26 27 26 26 25

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10

0,7 0,9 0,9 1 1 0,8 0,7 0,6 1 0,8 0,9 1 0,9

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,8 0,65 0,625 0,625 0,675 0,675 0,75 0,975 0,65 0,675 0,65 0,65 0,625

0,21875 0,346154 0,36 0,4 0,37037 0,296296 0,233333 0,153846 0,384615 0,296296 0,346154 0,384615 0,36

Tabelul 3. Rezultatele evaluării în a treia grupă experimentală Grupa IV experimentală: Codul elevul i

IVE1 IVE2 IVE3 IVE4 IVE5 IVE6 IVE7 IVE8 IVE9 IVE10 IVE11 IVE12 IVE13 IVE14 IVE15 IVE16 IVE17 IVE18

Punctaj realizat Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de la itemii testului elevului pentru însuşire pentru automatizare de către elevul i efectuarea item. fiecare elev pentru fiecare itci gr. exper. Tei Ci=itc/10 elev Ca=te/40 10 25 1 0,625 8 26 0,8 0,65 10 25 1 0,625 9 26 0,9 0,65 10 25 1 0,625 10 26 1 0,65 6 40 0,6 1 7 30 0,7 0,75 9 26 0,9 0,65 9 25 0,9 0,625 8 27 0,8 0,675 8 28 0,8 0,7 7 31 0,7 0,775 7 32 0,7 0,8 8 28 0,8 0,7 10 25 1 0,625 8 28 0,8 0,7 7 30 0,7 0,75 Tabelul 4. Rezultatele evaluării în a patra grupă experimentală

© Teodora Fulea

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te 0,4 0,307692 0,4 0,346154 0,4 0,384615 0,15 0,233333 0,346154 0,36 0,296296 0,285714 0,225806 0,21875 0,285714 0,4 0,285714 0,233333

149

Grupă V experimentală Codul elevul i

VE1 VE2 VE3 VE4 VE5 VE6 VE7 VE8 VE9 VE10 VE11 VE12 VE13 VE14 VE15 VE16 VE17

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 8 9 8 7 8 8 7 10 10 10 9 8 8 10 10 8 10

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 28 26 27 30 28 27 33 25 25 25 26 27 28 25 28 27 25

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10 0,8 0,9 0,8 0,7 0,8 0,8 0,7 1 1 1 0,9 0,8 0,8 1 1 0,8 1

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40 0,7 0,65 0,675 0,75 0,7 0,675 0,825 0,625 0,625 0,625 0,65 0,675 0,7 0,625 0,7 0,675 0,625

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te 0,285714 0,346154 0,296296 0,233333 0,285714 0,296296 0,212121 0,4 0,4 0,4 0,346154 0,296296 0,285714 0,4 0,357143 0,296296 0,4

Tabelul 5. Rezultatele evaluării în a cincea grupă experimentală Grupa VI experimentală: Codul elevul i

VIE1 VIE2 VIE3 VIE4 VIE5 VIE6 VIE7 VIE8 VIE9 VIE10 VIE11 VIE12 VIE13 VIE14 VIE15 VIE16 VIE17

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 10 9 8 8 8 8 8 7 7 6 8 6 7 7 10 10 10

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 26 25 28 29 28 28 28 30 31 37 30 40 38 36 26 26 25

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10 1 0,9 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,7 0,7 0,6 0,8 0,6 0,7 0,7 1 1 1

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40 0,65 0,625 0,7 0,725 0,7 0,7 0,7 0,75 0,775 0,925 0,75 1 0,95 0,9 0,65 0,65 0,625

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te 0,384615 0,36 0,285714 0,275862 0,285714 0,285714 0,285714 0,233333 0,225806 0,162162 0,266667 0,15 0,184211 0,194444 0,384615 0,384615 0,4

Tabelul 6. Rezultatele evaluării în a şasea grupă experimentală

© Teodora Fulea

150

Grupa VII experimentală: Codul elevul i

VIIE1 VIIE2 VIIE3 VIIE4 VIIE5 VIIE6 VIIE7 VIIE8 VIIE9 VIIE10 VIIE11 VIIE12 VIIE13 VIIE14 VIIE15 VIIE16 VIIE17

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 7 6 9 9 7 7 8 9 9 8 8 9 9 8 8 10 10

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 39 38 26 25 38 40 31 25 27 29 28 25 25 28 26 25 25

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10

0,7 0,6 0,9 0,9 0,7 0,7 0,8 0,9 0,9 0,8 0,8 0,9 0,9 0,8 0,8 1 1

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,975 0,95 0,65 0,625 0,95 1 0,775 0,625 0,675 0,725 0,7 0,625 0,625 0,7 0,65 0,625 0,625

0,179487 0,157895 0,346154 0,36 0,184211 0,175 0,258065 0,36 0,333333 0,275862 0,285714 0,36 0,36 0,285714 0,307692 0,4 0,4

Tabelul 7. Rezultatele evaluării în a şaptea grupă experimentală Grupa VIII experimentală: Codul elevul i

VIIIE1 VIIIE2 VIIIE3 VIIIE4 VIIIE5 VIIIE6 VIIIE7 VIIIE8 VIIIE9 VIIIE10 VIIIE11

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 9 9 8 8 7 6 8 10 8 9 7

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 25 25 28 26 38 40 28 25 27 26 38

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10

0,9 0,9 0,8 0,8 0,7 0,6 0,8 1 0,8 0,9 0,7

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,625 0,625 0,7 0,65 0,95 1 0,7 0,625 0,675 0,65 0,95

0,36 0,36 0,285714 0,307692 0,184211 0,15 0,285714 0,4 0,296296 0,346154 0,184211

Tabelul 8. Rezultatele evaluării în a opta grupă experimentală

© Teodora Fulea

151

IX grupă experimentală: Codul elevul i

IXE1 IXE2 IXE3 IXE4 IXE5 IXE6 IXE7 IXE8 IXE9 IXE10 IXE11 IXE12 IXE13 IXE14

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 10 8 8 8 7 9 6 9 9 7 8 9 10 8

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 25 28 28 27 32 25 39 26 25 32 29 27 25 30

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10

1 0,8 0,8 0,8 0,7 0,9 0,6 0,9 0,9 0,7 0,8 0,9 1 0,8

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,625 0,7 0,7 0,675 0,8 0,625 0,975 0,65 0,625 0,8 0,725 0,675 0,625 0,75

0,4 0,285714 0,285714 0,296296 0,21875 0,36 0,153846 0,346154 0,36 0,21875 0,275862 0,333333 0,4 0,266667

Tabelul 9. Rezultatele evaluării în a noua grupă experimentală

© Teodora Fulea

152

Anexa 6. Rezultatele evaluării activităţii de creare a spotului publicitar în grupele de control Grupa I de control Codul elevul i

IC1 IC2 IC3 IC4 IC5 IC6 IC7 IC8 IC9 IC10 IC11 IC12 IC13 IC14 IC15

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 8 6 4 7 7 6 6 7 5 5 7 6 8 6 6

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei

37 38 40 39 38 39 38 39 40 40 38 39 37 38 39

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,925 0,95 1 0,975 0,95 0,975 0,95 0,975 1 1 0,95 0,975 0,925 0,95 0,975

0,216216 0,157895 0,1 0,179487 0,184211 0,153846 0,157895 0,179487 0,125 0,125 0,184211 0,153846 0,216216 0,157895 0,153846

0,8 0,6 0,4 0,7 0,7 0,6 0,6 0,7 0,5 0,5 0,7 0,6 0,8 0,6 0,6

Tabelul 1. Rezultatele evaluării în prima grupă de control Grupa II de control Codul elevul i

IIC1 IIC2 IIC3 IIC4 IIC5 IIC6 IIC7 IIC8 IIC9 IIC10 IIC11 IIC12

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 6 4 5 7 5 4 5 6 7 7 8 10

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei

38 40 40 38 39 40 40 39 37 38 38 40

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,95 1 1 0,95 0,975 1 1 0,975 0,925 0,95 0,95 1

0,157895 0,1 0,125 0,184211 0,128205 0,1 0,125 0,153846 0,189189 0,184211 0,210526 0,25

0,6 0,4 0,5 0,7 0,5 0,4 0,5 0,6 0,7 0,7 0,8 1

Tabelul 2. Rezultatele evaluării în a doua grupă de control

© Teodora Fulea

153

Grupa III de control Codul elevul i

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci

IIIC1 IIIC2 IIIC3 IIIC4 IIIC5 IIIC6 IIIC7 IIIC8 IIIC9 IIIC10 IIIC11 IIIC12

7 7 8 8 5 4 5 6 5 6 5 5

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei

38 38 39 38 40 40 40 39 39 39 39 39

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,95 0,95 0,975 0,95 1 1 1 0,975 0,975 0,975 0,975 0,975

0,184211 0,184211 0,205128 0,210526 0,125 0,1 0,125 0,153846 0,128205 0,153846 0,128205 0,128205

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,95 1 1 1 0,975 0,975 0,975 0,95 1 1 0,975 1 1 1 1 0,975 1

0,210526 0,1 0,125 0,1 0,153846 0,153846 0,153846 0,184211 0,125 0,225 0,205128 0,125 0,125 0,1 0,125 0,153846 0,1

0,7 0,7 0,8 0,8 0,5 0,4 0,5 0,6 0,5 0,6 0,5 0,5

Tabelul 3. Rezultatele evaluării în a treia grupă de control

Grupa IV de control Codul elevul i

IVC1 IVC2 IVC3 IVC4 IVC5 IVC6 IVC7 IVC8 IVC9 IVC10 IVC11 IVC12 IVC13 IVC14 IVC15 IVC16 IVC17

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 8 4 5 4 6 6 6 7 5 9 8 5 5 4 5 6 4

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei

38 40 40 40 39 39 39 38 40 40 39 40 40 40 40 39 40

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10

0,8 0,4 0,5 0,4 0,6 0,6 0,6 0,7 0,5 0,9 0,8 0,5 0,5 0,4 0,5 0,6 0,4

Tabelul 4. Rezultatele evaluării în a patra grupă de control

© Teodora Fulea

154

Grupa V de control Codul elevul i

VC1 VC2 VC3 VC4 VC5 VC6 VC7 VC8 VC9 VC10 VC11 VC12 VC13 VC14 VC15 VC16 VC17

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 7 5 5 6 6 8 4 5 6 5 6 7 5 6 5 7 8

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 38 40 39 39 39 38 40 40 39 39 39 38 40 39 40 38 38

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10 0,7 0,5 0,5 0,6 0,6 0,8 0,4 0,5 0,6 0,5 0,6 0,7 0,5 0,6 0,5 0,7 0,8

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40 0,95 1 0,975 0,975 0,975 0,95 1 1 0,975 0,975 0,975 0,95 1 0,975 1 0,95 0,95

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te 0,184211 0,125 0,128205 0,153846 0,153846 0,210526 0,1 0,125 0,153846 0,128205 0,153846 0,184211 0,125 0,153846 0,125 0,184211 0,210526

Tabelul 5. Rezultatele evaluării în a cincia grupă de control Grupa VI de control Codul elevul i VIC1 VIC2 VIC3 VIC4 VIC5 VIC6 VIC7 VIC8 VIC9 VIC10 VIC11 VIC12 VIC13 VIC14 VIC15 VIC16 VIC17

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 6 6 5 4 4 5 5 6 7 7 7 8 8 6 7 8 9

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei 40 40 40 40 40 40 39 39 38 38 38 39 38 40 39 38 38

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10 0,6 0,6 0,5 0,4 0,4 0,5 0,5 0,6 0,7 0,7 0,7 0,8 0,8 0,6 0,7 0,8 0,9

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40 1 1 1 1 1 1 0,975 0,975 0,95 0,95 0,95 0,975 0,95 1 0,975 0,95 0,95

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te 0,15 0,15 0,125 0,1 0,1 0,125 0,128205 0,153846 0,184211 0,184211 0,184211 0,205128 0,210526 0,15 0,179487 0,210526 0,236842

Tabelul 6. Rezultatele evaluării în a şasea grupă de control

© Teodora Fulea

155

Grupa VII de control Codul elevul i

VIIC1 VIIC2 VIIC3 VIIC4 VIIC5 VIIC6 VIIC7 VIIC8 VIIC9 VIIC10 VIIC11 VIIC12 VIIC13 VIIC14 VIIC15 VIIC16

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 7 5 5 8 6 7 5 6 4 5 6 5 6 6 7 8

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei

38 40 40 38 40 38 40 39 40 40 39 40 40 39 39 38

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,95 1 1 0,95 1 0,95 1 0,975 1 1 0,975 1 1 0,975 0,975 0,95

0,184211 0,125 0,125 0,210526 0,15 0,184211 0,125 0,153846 0,1 0,125 0,153846 0,125 0,15 0,153846 0,179487 0,210526

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,7 0,5 0,5 0,8 0,6 0,7 0,5 0,6 0,4 0,5 0,6 0,5 0,6 0,6 0,7 0,8

Tabelul 7. Rezultatele evaluării în a şaptea grupă de control GrupaVIII de control Codul elevul i

VIIIC1 VIIIC2 VIIIC3 VIIIC4 VIIIC5 VIIIC6 VIIIC7 VIIIC8 VIIIC9 VIIIC10 VIIIC11 VIIIC12 VIIIC13 VIIIC14

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 5 4 4 6 5 6 5 4 5 6 6 7 8 7

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei

40 40 40 39 40 40 40 40 40 39 39 38 37 39

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10

0,5 0,4 0,4 0,6 0,5 0,6 0,5 0,4 0,5 0,6 0,6 0,7 0,8 0,7

1 1 1 0,975 1 1 1 1 1 0,975 0,975 0,95 0,925 0,975

0,125 0,1 0,1 0,153846 0,125 0,15 0,125 0,1 0,125 0,153846 0,153846 0,184211 0,216216 0,179487

Tabelul 8. Rezultatele evaluării în a opta grupă de control

© Teodora Fulea

156

Grupa IX de control Codul elevul i

IXC1 IXC2 IXC3 IXC4 IXC5 IXC6 IXC7 IXC8 IXC9 IXC10 IXC11 IXC12

Punctaj realizat la itemii testului de către elevul i itci 6 5 4 5 6 6 9 6 6 6 6 5

Timpul necesar elevului pentru efectuarea item. gr. exper. Tei

39 40 40 40 40 39 37 40 40 40 39 40

Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev Ci=itc/10

Coeficientul de automatizare pentru fiecare elev Ca=te/40

Coeficientul real de eficienă pentru fiecare elev Crl=itc/te

0,975 1 1 1 1 0,975 0,925 1 1 1 0,975 1

0,153846 0,125 0,1 0,125 0,15 0,153846 0,243243 0,15 0,15 0,15 0,153846 0,125

0,6 0,5 0,4 0,5 0,6 0,6 0,9 0,6 0,6 0,6 0,6 0,5

Tabelul 9. Rezultatele evaluării în a noua grupă de control

© Teodora Fulea

157

Anexa 7. Stabilirea elementelor pentru calculul mediei aritmetice ( x ) , deviaţiei centrale (d) abaterii medii liniare (Vm) şi dispersiei (S2) xi – valori individuale Clasele experimentale Nr. d ord.

Codul elevului

Pct. item. test

1 2 3 4 5

IE1 IE2 IE3 IE4 IE5

6

Deviaţia centrală

Clasele de control Deviaţia centrală Pct. dc=xicCodul item. elevului test xc

de=xie- x e

|xie- x |

|xie- x |2

24 22 23 25 20

2,5455 0,5455 1,5455 3,5455 -1,4545

2,5455 0,5455 1,5455 3,5455 1,4545

6,47957 0,29757 2,38857 12,57057 2,11557

IC1 IC2 IC3 IC4 IC5

19 15 12 16 16

3,394 -0,606 -3,606 0,394 0,394

3,394 0,606 3,606 0,394 0,394

11,51924 0,367236 13,00324 0,155236 0,155236

IE6

18

-3,4545

3,4545

11,93357

IC6

15

-0,606

0,606

0,367236

7

IE7

16

-5,4545

5,4545

29,75157

IC7

15

-0,606

0,606

0,367236

8

IE8

25

3,5455

3,5455

12,57057

IC8

17

1,394

1,394

1,943236

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

IE9 IE10 IE11 IE12 IE13 IE14 IE15 IIE1 IIE2 IIE3 IIE4 IIE5 IIE6 IIE7 IIE8 IIE9 IIE10 IIE11 IIE12 IIIE1 IIIE2 IIIE3 IIIE4 IIIE5 IIIE6 IIIE7 IIIE8 IIIE9 IIIE10 IIIE11 IVE1 IVE2 IVE3 IVE4

22 23 25 24 25 22 24 24 17 23 25 20 23 17 25 22 23 25 19 24 25 25 20 18 16 25 22 23 25 24 25 22 24 24

0,5455 1,5455 3,5455 2,5455 3,5455 0,5455 2,5455 2,5455 -4,4545 1,5455 3,5455 -1,4545 1,5455 -4,4545 3,5455 0,5455 1,5455 3,5455 -2,4545 2,5455 3,5455 3,5455 -1,4545 -3,4545 -5,4545 3,5455 0,5455 1,5455 3,5455 2,5455 3,5455 0,5455 2,5455 2,5455

0,5455 1,5455 3,5455 2,5455 3,5455 0,5455 2,5455 2,5455 4,4545 1,5455 3,5455 1,4545 1,5455 4,4545 3,5455 0,5455 1,5455 3,5455 2,4545 2,5455 3,5455 3,5455 1,4545 3,4545 5,4545 3,5455 0,5455 1,5455 3,5455 2,5455 3,5455 0,5455 2,5455 2,5455

0,29757 2,38857 12,57057 6,47957 12,57057 0,29757 6,47957 6,47957 19,84257 2,38857 12,57057 2,11557 2,38857 19,84257 12,57057 0,29757 2,38857 12,57057 6,02457 6,47957 12,57057 12,57057 2,11557 11,93357 29,75157 12,57057 0,29757 2,38857 12,57057 6,47957 12,57057 0,29757 6,47957 6,47957

IC9 IC10 IC11 IC12 IC13 IC14 IC15 IIC1 IIC2 IIC3 IIC4 IIC5 IIC6 IIC7 IIC8 IIC9 IIC10 IIC11 IIC12 IIIC1 IIIC2 IIIC3 IIIC4 IIIC5 IIIC6 IIIC7 IIIC8 IIIC9 IIIC10 IIIC11 IIIC12 IVC1 IVC2 IVC3

14 14 17 15 18 16 16 15 12 13 17 14 12 13 16 16 17 20 25 16 18 19 20 13 12 15 15 14 15 13 14 20 12 13

-1,606 -1,606 1,394 -0,606 2,394 0,394 0,394 -0,606 -3,606 -2,606 1,394 -1,606 -3,606 -2,606 0,394 0,394 1,394 4,394 9,394 0,394 2,394 3,394 4,394 -2,606 -3,606 -0,606 -0,606 -1,606 -0,606 -2,606 -1,606 4,394 -3,606 -2,606

1,606 1,606 1,394 0,606 2,394 0,394 0,394 0,606 3,606 2,606 1,394 1,606 3,606 2,606 0,394 0,394 1,394 4,394 9,394 0,394 2,394 3,394 4,394 2,606 3,606 0,606 0,606 1,606 0,606 2,606 1,606 4,394 3,606 2,606

2,579236 2,579236 1,943236 0,367236 5,731236 0,155236 0,155236 0,367236 13,00324 6,791236 1,943236 2,579236 13,00324 6,791236 0,155236 0,155236 1,943236 19,30724 88,24724 0,155236 5,731236 11,51924 19,30724 6,791236 13,00324 0,367236 0,367236 2,579236 0,367236 6,791236 2,579236 19,30724 13,00324 6,791236

© Teodora Fulea

|xic- x c |

|xic- x c |2

158

43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94

IVE5 IVE6 IVE7 IVE8 IVE9 IVE10 IVE11 IVE12 IVE13 IVE14 IVE15 IVE16 IVE17 IVE18 VE1 VE2 VE3 VE4 VE5 VE6 VE7 VE8 VE9 VE10 VE11 VE12 VE13 VE14 VE15 VE16 VE17 VIE1 VIE2 VIE3 VIE4 VIE5 VIE6 VIE7 VIE8 VIE9 VIE10 VIE11 VIE12 VIE13 VIE14 VIE15 VIE16 VIE17 VIIE1 VIIE2 VIIE3 VIIE4

25 25 17 18 24 23 20 20 18 19 20 25 22 18 22 23 21 19 20 20 19 25 25 25 22 21 21 24 25 23 25 24 24 21 21 20 22 21 18 17 16 19 16 17 17 25 24 24 16 16 23 22

© Teodora Fulea

3,5455 3,5455 -4,4545 -3,4545 2,5455 1,5455 -1,4545 -1,4545 -3,4545 -2,4545 -1,4545 3,5455 0,5455 -3,4545 0,5455 1,5455 -0,4545 -2,4545 -1,4545 -1,4545 -2,4545 3,5455 3,5455 3,5455 0,5455 -0,4545 -0,4545 2,5455 3,5455 1,5455 3,5455 2,5455 2,5455 -0,4545 -0,4545 -1,4545 0,5455 -0,4545 -3,4545 -4,4545 -5,4545 -2,4545 -5,4545 -4,4545 -4,4545 3,5455 2,5455 2,5455 -5,4545 -5,4545 1,5455 0,5455

3,5455 3,5455 4,4545 3,4545 2,5455 1,5455 1,4545 1,4545 3,4545 2,4545 1,4545 3,5455 0,5455 3,4545 0,5455 1,5455 0,4545 2,4545 1,4545 1,4545 2,4545 3,5455 3,5455 3,5455 0,5455 0,4545 0,4545 2,5455 3,5455 1,5455 3,5455 2,5455 2,5455 0,4545 0,4545 1,4545 0,5455 0,4545 3,4545 4,4545 5,4545 2,4545 5,4545 4,4545 4,4545 3,5455 2,5455 2,5455 5,4545 5,4545 1,5455 0,5455

12,57057 12,57057 19,84257 11,93357 6,47957 2,38857 2,11557 2,11557 11,93357 6,02457 2,11557 12,57057 0,29757 11,93357 0,29757 2,38857 0,20657 6,02457 2,11557 2,11557 6,02457 12,57057 12,57057 12,57057 0,29757 0,20657 0,20657 6,47957 12,57057 2,38857 12,57057 6,47957 6,47957 0,20657 0,20657 2,11557 0,29757 0,20657 11,93357 19,84257 29,75157 6,02457 29,75157 19,84257 19,84257 12,57057 6,47957 6,47957 29,75157 29,75157 2,38857 0,29757

IVC4 IVC5 IVC6 IVC7 IVC8 IVC9 IVC10 IVC11 IVC12 IVC13 IVC14 IVC15 IVC16 IVC17 VC1 VC2 VC3 VC4 VC5 VC6 VC7 VC8 VC9 VC10 VC11 VC12 VC13 VC14 VC15 VC16 VC17 VIC1 VIC2 VIC3 VIC4 VIC5 VIC6 VIC7 VIC8 VIC9 VIC10 VIC11 VIC12 VIC13 VIC14 VIC15 VIC16 VIC17 VIIC1 VIIC2 VIIC3 VIIC4

12 15 16 15 17 13 21 19 15 13 12 14 15 12 19 14 13 16 16 21 12 14 16 13 16 17 15 15 14 18 20 16 15 13 12 12 14 15 16 17 17 19 18 20 15 17 19 22 18 15 14 21

-3,606 -0,606 0,394 -0,606 1,394 -2,606 5,394 3,394 -0,606 -2,606 -3,606 -1,606 -0,606 -3,606 3,394 -1,606 -2,606 0,394 0,394 5,394 -3,606 -1,606 0,394 -2,606 0,394 1,394 -0,606 -0,606 -1,606 2,394 4,394 0,394 -0,606 -2,606 -3,606 -3,606 -1,606 -0,606 0,394 1,394 1,394 3,394 2,394 4,394 -0,606 1,394 3,394 6,394 2,394 -0,606 -1,606 5,394

3,606 0,606 0,394 0,606 1,394 2,606 5,394 3,394 0,606 2,606 3,606 1,606 0,606 3,606 3,394 1,606 2,606 0,394 0,394 5,394 3,606 1,606 0,394 2,606 0,394 1,394 0,606 0,606 1,606 2,394 4,394 0,394 0,606 2,606 3,606 3,606 1,606 0,606 0,394 1,394 1,394 3,394 2,394 4,394 0,606 1,394 3,394 6,394 2,394 0,606 1,606 5,394

13,00324 0,367236 0,155236 0,367236 1,943236 6,791236 29,09524 11,51924 0,367236 6,791236 13,00324 2,579236 0,367236 13,00324 11,51924 2,579236 6,791236 0,155236 0,155236 29,09524 13,00324 2,579236 0,155236 6,791236 0,155236 1,943236 0,367236 0,367236 2,579236 5,731236 19,30724 0,155236 0,367236 6,791236 13,00324 13,00324 2,579236 0,367236 0,155236 1,943236 1,943236 11,51924 5,731236 19,30724 0,367236 1,943236 11,51924 40,88324 5,731236 0,367236 2,579236 29,09524

159

95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

VIIE5 VIIE6 VIIE7 VIIE8 VIIE9 VIIE10 VIIE11 VIIE12 VIIE13 VIIE14 VIIE15 VIIE16 VIIE17 VIIIE1 VIIIE2 VIIIE3 VIIIE4 VIIIE5 VIIIE6 VIIIE7 VIIIE8 VIIIE9 VIIIE10 VIIIE11 IXE1 IXE2 IXE3 IXE4 IXE5 IXE6 IXE7 IXE8 IXE9 IXE10 IXE11 IXE12 IXE13 IXE14 IE1 IE2 IE3 IE4 IE5 IE6 IE7 IE8 IE9 IE10 IE11 IE12 IE13 IE14

17 16 20 24 24 19 22 23 23 20 21 24 25 23 23 20 19 17 15 21 24 21 22 17 24 21 19 21 17 23 16 22 23 18 21 23 25 19 24 22 23 25 20 18 16 25 22 23 25 24 25 22

© Teodora Fulea

-4,4545 -5,4545 -1,4545 2,5455 2,5455 -2,4545 0,5455 1,5455 1,5455 -1,4545 -0,4545 2,5455 3,5455 1,5455 1,5455 -1,4545 -2,4545 -4,4545 -6,4545 -0,4545 2,5455 -0,4545 0,5455 -4,4545 2,5455 -0,4545 -2,4545 -0,4545 -4,4545 1,5455 -5,4545 0,5455 1,5455 -3,4545 -0,4545 1,5455 3,5455 -2,4545 2,5455 0,5455 1,5455 3,5455 -1,4545 -3,4545 -5,4545 3,5455 0,5455 1,5455 3,5455 2,5455 3,5455 0,5455

4,4545 5,4545 1,4545 2,5455 2,5455 2,4545 0,5455 1,5455 1,5455 1,4545 0,4545 2,5455 3,5455 1,5455 1,5455 1,4545 2,4545 4,4545 6,4545 0,4545 2,5455 0,4545 0,5455 4,4545 2,5455 0,4545 2,4545 0,4545 4,4545 1,5455 5,4545 0,5455 1,5455 3,4545 0,4545 1,5455 3,5455 2,4545 2,5455 0,5455 1,5455 3,5455 1,4545 3,4545 5,4545 3,5455 0,5455 1,5455 3,5455 2,5455 3,5455 0,5455

19,84257 29,75157 2,11557 6,47957 6,47957 6,02457 0,29757 2,38857 2,38857 2,11557 0,20657 6,47957 12,57057 2,38857 2,38857 2,11557 6,02457 19,84257 41,66057 0,20657 6,47957 0,20657 0,29757 19,84257 6,47957 0,20657 6,02457 0,20657 19,84257 2,38857 29,75157 0,29757 2,38857 11,93357 0,20657 2,38857 12,57057 6,02457 6,47957 0,29757 2,38857 12,57057 2,11557 11,93357 29,75157 12,57057 0,29757 2,38857 12,57057 6,47957 12,57057 0,29757

VIIC5 VIIC6 VIIC7 VIIC8 VIIC9 VIIC10 VIIC11 VIIC12 VIIC13 VIIC14 VIIC15 VIIC16 VIIIC1 VIIIC2 VIIIC3 VIIIC4 VIIIC5 VIIIC6 VIIIC7 VIIIC8 VIIIC9 VIIIC10 VIIIC11 VIIIC12 VIIIC13 VIIIC14 IXC1 IXC2 IXC3 IXC4 IXC5 IXC6 IXC7 IXC8 IXC9 IXC10 IXC11 IXC12 IC1 IC2 IC3 IC4 IC5 IC6 IC7 IC8 IC9 IC10 IC11 IC12 IC13 IC14

16 17 15 15 12 14 15 13 15 16 19 21 15 12 12 16 13 15 14 12 14 15 16 19 20 17 16 14 12 13 15 16 23 15 16 15 16 14 19 15 12 16 16 15 15 17 14 14 17 15 18 16

0,394 1,394 -0,606 -0,606 -3,606 -1,606 -0,606 -2,606 -0,606 0,394 3,394 5,394 -0,606 -3,606 -3,606 0,394 -2,606 -0,606 -1,606 -3,606 -1,606 -0,606 0,394 3,394 4,394 1,394 0,394 -1,606 -3,606 -2,606 -0,606 0,394 7,394 -0,606 0,394 -0,606 0,394 -1,606 3,394 -0,606 -3,606 0,394 0,394 -0,606 -0,606 1,394 -1,606 -1,606 1,394 -0,606 2,394 0,394

0,394 1,394 0,606 0,606 3,606 1,606 0,606 2,606 0,606 0,394 3,394 5,394 0,606 3,606 3,606 0,394 2,606 0,606 1,606 3,606 1,606 0,606 0,394 3,394 4,394 1,394 0,394 1,606 3,606 2,606 0,606 0,394 7,394 0,606 0,394 0,606 0,394 1,606 3,394 0,606 3,606 0,394 0,394 0,606 0,606 1,394 1,606 1,606 1,394 0,606 2,394 0,394

0,155236 1,943236 0,367236 0,367236 13,00324 2,579236 0,367236 6,791236 0,367236 0,155236 11,51924 29,09524 0,367236 13,00324 13,00324 0,155236 6,791236 0,367236 2,579236 13,00324 2,579236 0,367236 0,155236 11,51924 19,30724 1,943236 0,155236 2,579236 13,00324 6,791236 0,367236 0,155236 54,67124 0,367236 0,155236 0,367236 0,155236 2,579236 11,51924 0,367236 13,00324 0,155236 0,155236 0,367236 0,367236 1,943236 2,579236 2,579236 1,943236 0,367236 5,731236 0,155236

160

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

IE15 IIE1 IIE2 IIE3 IIE4 IIE5 IIE6 IIE7 IIE8 IIE9 IIE10 IIE11 IIE12 IIIE1 IIIE2 IIIE3 IIIE4 IIIE5

24 24 17 23 25 20 23 17 25 22 23 25 19 24 25 25 20 18

2,5455 2,5455 -4,4545 1,5455 3,5455 -1,4545 1,5455 -4,4545 3,5455 0,5455 1,5455 3,5455 -2,4545 2,5455 3,5455 3,5455 -1,4545 -3,4545

2,5455 2,5455 4,4545 1,5455 3,5455 1,4545 1,5455 4,4545 3,5455 0,5455 1,5455 3,5455 2,4545 2,5455 3,5455 3,5455 1,4545 3,4545

6,47957 6,47957 19,84257 2,38857 12,57057 2,11557 2,38857 19,84257 12,57057 0,29757 2,38857 12,57057 6,02457 6,47957 12,57057 12,57057 2,11557 11,93357

IC15 IIC1 IIC2 IIC3 IIC4 IIC5 IIC6 IIC7 IIC8 IIC9 IIC10 IIC11 IIC12 IIIC1 IIIC2 IIIC3 IIIC4 IIIC5

16 15 12 13 17 14 12 13 16 16 17 20 25 16 18 19 20 13

0,394 -0,606 -3,606 -2,606 1,394 -1,606 -3,606 -2,606 0,394 0,394 1,394 4,394 9,394 0,394 2,394 3,394 4,394 -2,606

0,394 0,606 3,606 2,606 1,394 1,606 3,606 2,606 0,394 0,394 1,394 4,394 9,394 0,394 2,394 3,394 4,394 2,606

0,155236 0,367236 13,00324 6,791236 1,943236 2,579236 13,00324 6,791236 0,155236 0,155236 1,943236 19,30724 88,24724 0,155236 5,731236 11,51924 19,30724 6,791236

Tabelul 1. Elemente de calcul pentru deviaţia centrală (d) abaterea medie liniară (Vm) şi dispersia (S2)

© Teodora Fulea

161

Anexa 8. Coeficientul de corelaţie pentru colectivele implicate în experimentul pedagogic

Elemente de calcul pentru stabilirea coeficientului de corelaţie între clase experimentale şi clasele de control | xie - x e| 2,5455 0,5455 1,5455 3,5455 1,4545 3,4545 5,4545 3,5455 0,5455 1,5455 3,5455 2,5455 3,5455 0,5455 2,5455 2,5455 4,4545 1,5455 3,5455 1,4545 1,5455 4,4545 3,5455 0,5455 1,5455 3,5455 2,4545 2,5455 3,5455 3,5455 1,4545 3,4545 5,4545 3,5455 0,5455 1,5455 3,5455 2,5455 3,5455 0,5455 2,5455 2,5455 3,5455 3,5455

| xix - x c | 3,394 0,606 3,606 0,394 0,394 0,606 0,606 1,394 1,606 1,606 1,394 0,606 2,394 0,394 0,394 0,606 3,606 2,606 1,394 1,606 3,606 2,606 0,394 0,394 1,394 4,394 9,394 0,394 2,394 3,394 4,394 2,606 3,606 0,606 0,606 1,606 0,606 2,606 1,606 4,394 3,606 2,606 3,606 0,606

© Teodora Fulea

|xie - x e|*|xic - x c| 8,639427 0,330573 5,573073 1,396927 0,573073 2,093427 3,305427 4,942427 0,876073 2,482073 4,942427 1,542573 8,487927 0,214927 1,002927 1,542573 16,06293 4,027573 4,942427 2,335927 5,573073 11,60843 1,396927 0,214927 2,154427 15,57893 23,05757 1,002927 8,487927 12,03343 6,391073 9,002427 19,66893 2,148573 0,330573 2,482073 2,148573 6,633573 5,694073 2,396927 9,179073 6,633573 12,78507 2,148573

|xie - x e| 2 6,47957 0,29757 2,38857 12,57057 2,11557 11,93357 29,75157 12,57057 0,29757 2,38857 12,57057 6,47957 12,57057 0,29757 6,47957 6,47957 19,84257 2,38857 12,57057 2,11557 2,38857 19,84257 12,57057 0,29757 2,38857 12,57057 6,02457 6,47957 12,57057 12,57057 2,11557 11,93357 29,75157 12,57057 0,29757 2,38857 12,57057 6,47957 12,57057 0,29757 6,47957 6,47957 12,57057 12,57057

| xic - x c | 2 11,51924 0,367236 13,00324 0,155236 0,155236 0,367236 0,367236 1,943236 2,579236 2,579236 1,943236 0,367236 5,731236 0,155236 0,155236 0,367236 13,00324 6,791236 1,943236 2,579236 13,00324 6,791236 0,155236 0,155236 1,943236 19,30724 88,24724 0,155236 5,731236 11,51924 19,30724 6,791236 13,00324 0,367236 0,367236 2,579236 0,367236 6,791236 2,579236 19,30724 13,00324 6,791236 13,00324 0,367236

(|xie- x e|*| xic - x c |) 2 74,6397 0,109279 31,05914 1,951405 0,328413 4,382437 10,92585 24,42758 0,767504 6,160686 24,42758 2,379531 72,0449 0,046194 1,005863 2,379531 258,0176 16,22134 24,42758 5,456555 31,05914 134,7556 1,951405 0,046194 4,641556 242,703 531,6517 1,005863 72,0449 144,8034 40,84581 81,04369 386,8667 4,616366 0,109279 6,160686 4,616366 44,00429 32,42247 5,745259 84,25538 44,00429 163,4581 4,616366

162

4,4545 3,4545 2,5455 1,5455 1,4545 1,4545 3,4545 2,4545 1,4545 3,5455 0,5455 3,4545 0,5455 1,5455 0,4545 2,4545 1,4545 1,4545 2,4545 3,5455 3,5455 3,5455 0,5455 0,4545 0,4545 2,5455 3,5455 1,5455 3,5455 2,5455 2,5455 0,4545 0,4545 1,4545 0,5455 0,4545 3,4545 4,4545 5,4545 2,4545 5,4545 4,4545 4,4545 3,5455 2,5455 2,5455 5,4545 5,4545 1,5455 0,5455 4,4545 5,4545

0,394 0,606 1,394 2,606 5,394 3,394 0,606 2,606 3,606 1,606 0,606 3,606 3,394 1,606 2,606 0,394 0,394 5,394 3,606 1,606 0,394 2,606 0,394 1,394 0,606 0,606 1,606 2,394 4,394 0,394 0,606 2,606 3,606 3,606 1,606 0,606 0,394 1,394 1,394 3,394 2,394 4,394 0,606 1,394 3,394 6,394 2,394 0,606 1,606 5,394 0,394 1,394

© Teodora Fulea

1,755073 2,093427 3,548427 4,027573 7,845573 4,936573 2,093427 6,396427 5,244927 5,694073 0,330573 12,45693 1,851427 2,482073 1,184427 0,967073 0,573073 7,845573 8,850927 5,694073 1,396927 9,239573 0,214927 0,633573 0,275427 1,542573 5,694073 3,699927 15,57893 1,002927 1,542573 1,184427 1,638927 5,244927 0,876073 0,275427 1,361073 6,209573 7,603573 8,330573 13,05807 19,57307 2,699427 4,942427 8,639427 16,27593 13,05807 3,305427 2,482073 2,942427 1,755073 7,603573

19,84257 11,93357 6,47957 2,38857 2,11557 2,11557 11,93357 6,02457 2,11557 12,57057 0,29757 11,93357 0,29757 2,38857 0,20657 6,02457 2,11557 2,11557 6,02457 12,57057 12,57057 12,57057 0,29757 0,20657 0,20657 6,47957 12,57057 2,38857 12,57057 6,47957 6,47957 0,20657 0,20657 2,11557 0,29757 0,20657 11,93357 19,84257 29,75157 6,02457 29,75157 19,84257 19,84257 12,57057 6,47957 6,47957 29,75157 29,75157 2,38857 0,29757 19,84257 29,75157

0,155236 0,367236 1,943236 6,791236 29,09524 11,51924 0,367236 6,791236 13,00324 2,579236 0,367236 13,00324 11,51924 2,579236 6,791236 0,155236 0,155236 29,09524 13,00324 2,579236 0,155236 6,791236 0,155236 1,943236 0,367236 0,367236 2,579236 5,731236 19,30724 0,155236 0,367236 6,791236 13,00324 13,00324 2,579236 0,367236 0,155236 1,943236 1,943236 11,51924 5,731236 19,30724 0,367236 1,943236 11,51924 40,88324 5,731236 0,367236 2,579236 29,09524 0,155236 1,943236

3,080281 4,382437 12,59133 16,22134 61,55302 24,36975 4,382437 40,91428 27,50926 32,42247 0,109279 155,175 3,427782 6,160686 1,402867 0,93523 0,328413 61,55302 78,33891 32,42247 1,951405 85,36971 0,046194 0,401415 0,07586 2,379531 32,42247 13,68946 242,703 1,005863 2,379531 1,402867 2,686082 27,50926 0,767504 0,07586 1,85252 38,5588 57,81432 69,39845 170,5133 383,1052 7,286906 24,42758 74,6397 264,9058 170,5133 10,92585 6,160686 8,657877 3,080281 57,81432

163

1,4545 2,5455 2,5455 2,4545 0,5455 1,5455 1,5455 1,4545 0,4545 2,5455 3,5455 1,5455 1,5455 1,4545 2,4545 4,4545 6,4545 0,4545 2,5455 0,4545 0,5455 4,4545 2,5455 0,4545 2,4545 0,4545 4,4545 1,5455 5,4545 0,5455 1,5455 3,4545 0,4545 1,5455 3,5455 2,4545

0,606 0,606 3,606 1,606 0,606 2,606 0,606 0,394 3,394 5,394 0,606 3,606 3,606 0,394 2,606 0,606 1,606 3,606 1,606 0,606 0,394 3,394 4,394 1,394 0,394 1,606 3,606 2,606 0,606 0,394 7,394 0,606 0,394 0,606 0,394 1,606

0,881427 1,542573 9,179073 3,941927 0,330573 4,027573 0,936573 0,573073 1,542573 13,73043 2,148573 5,573073 5,573073 0,573073 6,396427 2,699427 10,36593 1,638927 4,088073 0,275427 0,214927 15,11857 11,18493 0,633573 0,967073 0,729927 16,06293 4,027573 3,305427 0,214927 11,42743 2,093427 0,179073 0,936573 1,396927 3,941927

2,11557 6,47957 6,47957 6,02457 0,29757 2,38857 2,38857 2,11557 0,20657 6,47957 12,57057 2,38857 2,38857 2,11557 6,02457 19,84257 41,66057 0,20657 6,47957 0,20657 0,29757 19,84257 6,47957 0,20657 6,02457 0,20657 19,84257 2,38857 29,75157 0,29757 2,38857 11,93357 0,20657 2,38857 12,57057 6,02457

0,367236 0,367236 13,00324 2,579236 0,367236 6,791236 0,367236 0,155236 11,51924 29,09524 0,367236 13,00324 13,00324 0,155236 6,791236 0,367236 2,579236 13,00324 2,579236 0,367236 0,155236 11,51924 19,30724 1,943236 0,155236 2,579236 13,00324 6,791236 0,367236 0,155236 54,67124 0,367236 0,155236 0,367236 0,155236 2,579236

0,776914 2,379531 84,25538 15,53879 0,109279 16,22134 0,877169 0,328413 2,379531 188,5246 4,616366 31,05914 31,05914 0,328413 40,91428 7,286906 107,4524 2,686082 16,71234 0,07586 0,046194 228,5712 125,1026 0,401415 0,93523 0,532793 258,0176 16,22134 10,92585 0,046194 130,5861 4,382437 0,032067 0,877169 1,951405 15,53879

Tabelul 1. Elemente de calcul pentru stabilirea coeficientului de corelaţie între clasele experimentale şi cele de control

© Teodora Fulea

164

Anexa 9. Programul elaborat în limbajul C++, pentru calcularea coieficientului de corelaţie în grupele implicate în experiment

#include<stdio.h> #include<math.h> #include float m_aritmetica(int n, float sir[]) { int sum=0; for(int k=1; k<=n; k++) sum+=sir[k]; return sum/n; } void afisaje(float col1, float col2, float col3, float col4, float col5, float col6) { printf("\n | | | | | | |"); printf("\n | %5.2f | %5.2f | %5.2f | %5.2f | %5.2f | %5.2f |", col1, col2, col3, col4, col5, col6); } float coef_corelatie(int n, float sir1[], float sir2[], int flag_afisaje) { float medie_sir1=m_aritmetica(n, sir1); float medie_sir2=m_aritmetica(n, sir2); if(flag_afisaje!=0) printf("\n\nmedie sir1=%5.2f\nmedie sir2=%5.2f",medie_sir1,medie_sir2); float numitor=0, numarator=0; if(flag_afisaje!=0) { printf("\n __"); printf("\n1: (Xie - Xe)"); printf("\n __"); printf("\n2: (Xic - Xc)"); printf("\n __ __"); printf("\n3: (Xie - Xe)*(Xic - Xc)"); printf("\n __"); printf("\n4: |Xie - Xe|^2"); printf("\n __"); printf("\n5: |Xic - Xc|^2"); printf("\n __ __"); printf("\n6: (|Xic - Xc|*|Xic - Xc|)^2\n\n"); printf("\n +---------+---------+---------+---------+---------+---------+"); printf("\n |====1====|====2====|====3====|====4====|====5====|====6====|"); } for(int k=1; k<=n; k++) { if(flag_afisaje!=0) afisaje(sir1[k]-medie_sir1, sir2[k]-medie_sir2, (sir1[k]-medie_sir1)*(sir2[k]-medie_sir2), (sir1[k]-medie_sir1)*(sir1[k]-medie_sir1), (sir2[k]-medie_sir2)*(sir2[k]-medie_sir2), © Teodora Fulea

165

(sir1[k]-medie_sir1)*(sir2[k]-medie_sir2)* (sir1[k]-medie_sir1)*(sir2[k]-medie_sir2)); numarator=numarator+((sir1[k] - medie_sir1)*(sir2[k] - medie_sir2)); numitor=numitor+((sir1[k] - medie_sir1)*(sir1[k] - medie_sir1)*(sir2[k] - medie_sir2)*(sir2[k] medie_sir2)); } if(flag_afisaje!=0) { printf("\n | | | | | | |"); printf("\n +---------+---------+---------+---------+---------+---------+"); } numitor=sqrt(numitor); return numarator/numitor; } void main(void) { clrscr(); int n,k; float sir1[100], sir2[100]; printf("\n\nIntrduceti n:"); scanf("%d",&n); //printf("\nn=%d",n); printf("\nintroduceti primul sir:\n"); for(k=1;k<=n;k++) { printf("sir1[%d]=",k); scanf("%f",&sir1[k]); } printf("\nintroduceti al doi-lea sir:\n"); for(k=1;k<=n;k++) { printf("sir2[%d]=",k); scanf("%f",&sir2[k]); } printf("\nSirurile introduse:\n"); printf("Sir 1:\n"); for(k=1;k<=n;k++) { printf("%5.2f ",sir1[k]); } printf("\nSir2:\n"); for(k=1;k<=n;k++) { printf("%5.2f ",sir2[k]); } printf("\n\ncoeficient corelatie (delta)=%f" ,coef_corelatie(n, sir1, sir2, 1)); while(!kbhit()); } © Teodora Fulea

166

Anexa 10 . Histograma orizontală a performanţelor elevilor din grupurile experimental şi de control

IXE12 IXE9 IXE6 IXE3 V IIIE11 V IIIE8 V IIIE5 V IIIE2 V IIE16 V IIE13 V IIE10 V IIE7 V IIE4 V IIE1 V IE15 V IE12 V IE9 V IE6 V IE3 V E17 V E14 V E11 V E8 V E5 V E2 IV E17 IV E14 IV E11 IV E8 IV E5 IV E2 IIIE10 IIIE7 IIIE4 IIIE1 IIE10 IIE7 IIE4 IIE1 IE13 IE10 IE7 IE4 IE1 0

5

10

15

20

25

30

Fig. 1. Histograma orizontală a performanţelor elevilor din grupul experimental

© Teodora Fulea

167

IXC10 IXC7 IXC4 IXC1 VIIIC12 VIIIC9 VIIIC6 VIIIC3 VIIC16 VIIC13 VIIC10 VIIC7 VIIC4 VIIC1 VIC15 VIC12 VIC9 VIC6 VIC3 VC17 VC14 VC11 VC8 VC5 VC2 IVC16 IVC13 IVC10 IVC7 IVC4 IVC1 IIIC10 IIIC7 IIIC4 IIIC1 IIC10 IIC7 IIC4 IIC1 IC13 IC10 IC7 IC4 IC1 0

5

10

15

20

25

30

Fig. 2. Histograma orizontală a performanţelor elevilor din grupul de control

© Teodora Fulea

168

Anexa 11. Structura şi conţinutul nivelelor de competenţă pe o marjă de 10 puncte, după conceptul Simonov-Cernenco [216] Marja de

Descrierea capacităţilor pentru determinarea

10 puncte

nivelului de competenţă

1 punct-

A asistat la lecţie, a copiat de la tablă, a scris sacinile dictate

foarte rău

profesorului, a putut găsi informaţia necesară în manual, a

Competenţă În %

Nivel Poate deosebi,

1%

cunoaşte

încercat să înţeleagă algoritmul de efectuare a sarcinilor, dar

(nivelul de

nu le-a executat.

cunoaştere)

2 puncte –

A memorat şi poate repeta o parte din noţiunile elementare cu

rău

ajutorul profesorului sau a colegilor, nu poate teoria dată în

2%-4%

practică 3 puncte -

A memorat o mare parte din materia teoretică, dar nu o poate

insuficient

explica, nu o poate aplica în practică. În rezolvare predomină

5%-9%

(reproducerea

spontaneitatea. 4 puncte –

A memorat toată materia teoretică, fără de care nu e posibilă

mediu

executarea sarcinilor practice. Partea practică o efectuază cu

Memorare neconştientizată a materiei )

10%-16%

ajutorul profesorului şi al colegilor. Face multe greşeli în calcule 5 puncte –

Poate explica noţiunile teoretice, efectuază operaţii logice,

suficient

execută sarcinile practice după algoritmul cunoscut, face

17%-25%

(reproducerea

greşeli în calcule 6 puncte –

Răspunde la majoritatea întrebărilor teoretice, este capabil să

satisfăcător

execute sarcinile practice în mod independent, aplică cu

Înţelegere conştientizată a materiei)

26%-36%

uşurinţă algorimul cunoscut la rezolvarea problemelor, face puţine greşeli în calcule. 7 puncte –

Reproduce logic, concis materia teortetică, conştientizează

bine

noţiunile, posedă terminologia, poate face generalizări. Poate

Abilităţi de 37%-49%

aplicare a

aplica teoria în practică. Greşelile în calcule sunt foarte rare.

teoriei în

8 puncte –

Demonstreză conştientizarea completă a materiei teoretice,

practică

bine

abilităţi de aplicare în practică a cunoştinţelor. Execută

50%-64%

(Nivelul aplicativ)

sarcinile în timpul prestabilit, î-şi verifică şi î-şi corectează greşelile de calcul 9 puncte –

Execută sarcinile practice cu uşurinţă, u face greşeli în calcule,

foarte bine

rezolvă exemple nestandard, poate manipula cu noţiunile

65%-81%

Nivelul creativ

teoretice, poate să-şi formeze deprinderi de lucru noi 10 puncte –

Aplică în practică cunoştinţele acumulate în mod creativ,

82% -

excelent

nestandard, lucrează cu literatura şi cu alte surse suplimentare

100%

de informaţie

Tabelul 1. Structura şi conţinutul nivelelor de competenţă pe o marjă de 10 puncte © Teodora Fulea

169