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Mercer, N. 1997

La construcción guiada del conocimiento. Paidós, España, pp. 19-30

2 FORMAS DE CONVERSACIÓN El propósito más importante de este capítulo es proporcionar algunos ejemplos de gente que ayuda a otra gente a aprender y, por lo tanto, ilustrar qué quiero decir con «la construcción guiada del conocimiento». Más adelante, en otros capítulos, me centraré principalmente en situaciones que tienen lugar en colegios, pero los ejemplos de este capítulo muestran enseñanzas y aprendizajes llevados a cabo también en otros contextos. Si bien el proceso de educación formal tiene algunas características especiales que necesitamos tener en cuenta, creo que también es útil ver las aulas simplemente como uno de los diversos tipos de escenario de la vida cotidiana donde el conocimiento se construye conjuntamente y donde algunas personas ayudan a otras a desarrollar su comprensión. La primera secuencia pertenece a la primera clase de conducción que una tía (Marie) da a su joven sobrina (Rebecca). Están sentadas en el coche de Marie, con Rebecca al volante. Secuencia 2.1: Clase de conducción MARIE: REBECCA: MARIE: REBECCA: MARIE: REBECCA: MARIE: REBECCA: MARIE: REBECCA: MARIE:

REBECCA: MARIE: MARIE: REBECCA: MARIE: REBECCA: MARIE: REBECCA: MARIE:

Bien. Primero tienes que saber dónde está cada cosa. Umm Umm, sí Bien, sabes para qué son los pedales, ¿no? Sí, pero no recuerdo cómo van. Van, um, ése de la derecha es el acelerador. (R lo pisa.) Sí. Ya, acelerador, freno, embrague, AFE (accelerator, brake, clutch, ABC, en el original). Muy bien, sí. Tú mueves ese pie del uno al otro, de manera que no lo tengas sobre los dos a la vez, ¿vale? ¿Sabes para qué sirve el embrague? Para cambiar marchas Bien, entonces venga, intenta cambiar las marchas sin el motor encendido. Pon el pie sobre el embrague y (interrumpiendo, mirando al cambio de marchas) ¿Dónde están? No tiene ningún número. Sí, tienes razón. Creo que estaban aquí (señala los números borrados). Míralos, pero ya no se ven. 1,2, cruz (mueve el cambio de marchas mientras habla) 3, 4, cruz, 5 y marcha atrás. A ver, tú quieres ir lo más lejos posible por este camino y hacia adelante, a la primera marcha. (R coge el cambio de marchas.)Lo cruzas hacia mí. ¿Que no funciona? Pues lo dejas en punto muerto otra vez. Muévelo de un lado al otro un poco. Muy bien. Intenta la 2, 3, 4 y 5. Ahora marcha atrás; tienes que subir. ¿Subir? Subir y cruzar, así. Bien. Bien. O sea no puedes poner la marcha atrás por equivocación. La tienes que necesitar realmente. (Y un poco más tarde.) ¿Qué indicadores conoces? Es para que no tenga que explicártelos. Ése (señala el cuentakilómetros) Sí, muestra a qué velocidad vas. Bien, ahora ése. Ya veo que pone «revs», pero no sé qué significan. No creo que mucha gente lo sepa. ¿Revelaciones? ¡Revelaciones! (ríe).Eso es un libro de la Biblia. Es «revoluciones». Indica a cuánto están yendo las revoluciones del motor, no puede sobrepasar el rojo.

En este estadio temprano, aprender a conducir consiste sobre todo en familiarizarse con el equipo del coche y con los procedimientos. Como es lógico, Marie da informaciones e instrucciones de forma sencilla. Pero también hace algún tipo de preguntas -de las que ella ya sabe la respuesta- porque quiere y necesita saber qué es lo que Rebecca ya conoce. Para ser efectivo, cualquier profesor necesita explorar el alcance del conocimiento previo existente en un alumno. A través de las contribuciones de Rebecca (por ej. «Acelerador, freno, embrague, AFE») se ve que ya tiene algún conocimiento relevante. Esto probablemente anima a Marie a hacer más preguntas (por ej., ¿Sabes para qué sirve el embrague?) en lugar de explicarle simplemente a Rebecca el funcionamiento de los otros mandos. Por lo tanto, a través de este proceso a) Rebecca no sólo gana nuevos conocimientos, sino que también tiene la oportunidad de comprobar, refinar y reelaborar lo que ya sabe; y b) Marie se informa sobre lo que Rebecca sabe y construye y adapta la estrategia de enseñanza de acuerdo con ello. Aquí me he centrado en la conversación, pero al aprender una habilidad como conducir, la actividad no verbal (por ej. señalar y manipular los mandos) es una parte esencial e integral del proceso. De hecho, gran parte de esta lección continuó a través de un proceso que Barbara Rogoff llama «participación guiada», en el que las palabras se utilizan para dirigir acciones y proporcionar la aprobación y el feedback sobre las consecuencias. En su libro Apprenticeship in Thinking1 Rogoff presenta buenos ejemplos de padres que enseñan a sus hijos pequeños de esta forma. El lenguaje es importante en tales situaciones, pero también lo es la implicación tanto del profesor como del alumno en una actividad física conjunta. En gran parte de la enseñanza y el aprendizaje académicos que trataré más adelante, el lenguaje es relativamente más importante. Aprender a conducir consiste esencialmente en una cuestión de aprender procedimientos, habilidades motrices y el desarrollo adecuado de rápidas respuestas físicas a situaciones. Pero gran parte del aprendizaje que hacemos en el mundo de la educación consiste en aprender formas de utilización del lenguaje. La siguiente secuencia pertenece a una ocasión en que Antonia, una niña de 3 años, estaba sentada en la parte trasera de un coche con su hermana mayor, Kay 1

Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in Thinking. Londres: Oxford Universiry Press.

(14 años). Era un viaje largo, y Kay había estado entreteniendo a Antonia cantando con ella «La canción del alfabeto». Kay la animó después a recitar los números de la misma manera: Secuencia 2.2: Contar en pareja ANTONIA: KAY: ANTONIA: KAY: KAY: ANTONIA: KAY: ANTONIA: KAY: ANTONIA: KAY: ANTONIA: KAY: ANTONIA: KAY:

Yo digo el uno primero. No, tú dices el uno primero. Vale. Uno. Dos Tres (y así continúan hasta...) Quince Diecisiete ¡dieciséis! El tuyo es dieciséis Dieciséis Diecisiete Dieciocho Diecinueve Diecidiez ¡No! (se ríe).Veinte Veinte Veintiuno. Continúa

Vemos aquí que Kay ayuda a Antonia a hacer una cosa que de otra manera no hubiera podido hacer: contar hasta veintiuno. Kay empieza la actividad, pero Antonia (recordando que ya han jugado) determina quién debe empezar. Kay obviamente conoce todas las respuestas, y para esta actividad es necesario que alguna persona las conozca. La estructura regular de interacción simplifica a Antonia la tarea de contar, y facilita a Kay el ayudar a Antonia en sus esfuerzos. Los juegos cantados como éste se utilizan en muchas sociedades para enseñar a los niños información básica que se puede representar en listas o en series. Los participantes también tienen un autocontrol de sus respectivos estados de conocimiento, lo que es esencial para que el juego funcione como un episodio de enseñanza y aprendizaje. Antonia es consciente de que Kay conoce todos los números, y de que ella no los sabe suficientemente. Acepta las correcciones de Kay sin cuestionadas. Por lo tanto la actividad es una exteriorización de sus distintos estados de conocimiento, con el probable resultado de que mejore la competencia de Antonia para recitar números cada vez que «jueguen». A continuación quiero observar parte de una discusión que consiguió un profesor de un colegio del sur de Londres. La discusión se grabó en un casete cuando un grupo de niñas (de 11 y 12 años) trabajaban juntas en un problema de matemáticas. El problema era el siguiente: Tienes una hoja de papel cuadrada que mide 15 cm. por 15 cm. y la quieres utilizar Para hacer un recipiente en forma de cubo abierto cortando las esquinas. ¿Cuál es la capacidad máxima que puede tener el recipiente? Para lo que aquí nos interesa, es útil que nos centremos en una de las cuatro niñas, llamada Emily en la transcripción (las otras niñas están representadas por las letras A, B YC). Según el profesor, Emily era bastante buena y segura en matemáticas. En el punto en que empieza la transcripción, las niñas han hecho una caja con las dimensiones requeridas en una hoja cuadriculada (con cuadrados de un centímetro de lado), pero Emily no está contenta porque la caja parece que tenga esquinas «mayores» en lugar de haberlas perdido. Esto se debe a que tiene un error fundamental respecto a su comprensión de lo que están haciendo. A medida que usted lea, trate de averiguar cuál es su dificultad. Secuencia 2.3: La caja mayor EMILY: A: EMILY: B: EMILY: B: EMILY: B: EMILY C: EMILY: C: A: EMILY: A: C: EMILY: A: EMILY: A:

Esta caja es mayor de lo que debería ser porque si tienes 15 por 15 te da 225, pero si mides 9 por 9 veces 3 te da 243 y no tengo tanto espacio en mi caja. Sí que tienes Pero el 15 por... Puede ser, puede funcionar, creo Pero seguramente... Tú cortas las esquinas Sí, pero si las corto seguro que lo haría más pequeño Yo creo que está bien (contando los cuadrados marcados en el papel):Espera, 1,2,3,4,5 No vas a conseguir 243 No tendría que conseguir 243 porque si el trozo de papel sólo tenía 225, um... Espera, mira... 9 veces 9 ¿cuánto daba? Pero Emily, ¿no te acuerdas de que tiene todo este espacio del medio? Sí, pero Tiene todo ese espacio del medio Es verdad, Emily, lo es, debería ser ese número Pero si tengo un trozo de papel con 225 cuadrados, ¿por qué me da más? Porque tienes todo ese espacio del medio (en un tono exasperado):No, no tiene nada que ver con esto. Si mi trozo de papel sólo tenía 225 cuadraditos, no pueden salir más del mismo trozo de papel Sí que pueden, es que estás olvidando que las cosas también suben hacia arriba, no sólo

EMILY: A: C: C: A: EMILY: C:

son planas como este papel Ah, sí Sube hacia arriba Sube hacia arriba Es porque, mira, aquí tú tienes 3 y está subiendo Subes 3 más, consigues más. ¿Ves que serán 243? Sí Está bien, tiene que estar bien2

En la secuencia 2.3 no hay nadie que tome el papel formal de un profesor, pero el proceso que vemos que se está llevando a cabo es claramente un proceso de aprendizaje con asistencia. La conversación entre las niñas revela que Emily no parece haber entendido todavía la distinción entre área y volumen. O, para ser más precisos, no parece entender cómo una medida matemática de volumen (que es perfectamente capaz de calcular) se relaciona con la capacidad real de un objeto tridimensional. Es interesante tener en cuenta que esta clase de malentendido le ha ocurrido a un niño que (de acuerdo con el profesor) era bueno en el aspecto computacional de las matemáticas. Una posible explicación de este hecho es que las matemáticas escolares a menudo son una actividad seguida a través de un libro, y se hacen muy pocas conexiones con el mundo de los objetos concretos en todas sus formas y medidas3: Se puede invertir mucho tiempo en calcular áreas, volúmenes, ángulos, gradientes y cosas parecidas sin haber considerado nunca estos conceptos en relación con el mundo real. De este modo, esta secuencia apoya la visión de que las investigaciones prácticas y concretas pueden ser valiosas para desarrollar la comprensión matemática. Pero la secuencia 2.3 es también útil para ilustrar la importancia del lenguaje en esta clase de aprendizaje, en relación a tres aspectos. Primero, muestra que la Discusión puede ser una parte importante del proceso de aprendizaje. En segundo lugar, que existen unas formas importantes de aprendizaje que tienen más posibilidades de ocurrir cuando los alumnos pueden hablar y trabajar juntos sin un profesor. Es difícil imaginarse a Emily defendiendo su punto de vista tan acaloradamente en una conversación con el profesor; es mucho más probable que se quedara callada para esconder su confusión. Y tercero, muestra que la actividad práctica y manual puede llevar a nuevas profundidades de significado si entramos en ella. El hecho de que el problema de matemáticas requiera una tarea práctica fuerza a Emily a relacionar sus matemáticas con la realidad material, y en este sentido la experiencia física y manual es muy importante. Pero como también es una tarea conjunta, tiene la oportunidad de solucionar el problema utilizando el lenguaje como una forma social de pensamiento. El aprendizaje está en la conversación, y la conversación consiste en el compartimiento de las intuiciones de Emily y sus compañeras. En la cinta grabada, la repentina comprensión de Emily -Ah, sí- es bastante clara. La comprensión no la alcanza pasivamente a través de sus compañeras, o a través del «aprendizaje por descubrimiento» individualizado, sino que llega a entender el problema a través de la discusión donde ella y sus compañeras explican, contestan y justifican sus opiniones. La conversación generada por la actividad le fuerza a revisar y extender el marco contextual de su pensamiento matemático. La mejora de su comprensión es una realización conjunta, social y comunicativa. Grabé la siguiente secuencia en un colegio de verano para profesores de la Open University donde impartí un curso sobre lenguaje y alfabetización. Los alumnos de esta escuela de verano pasaron parte del tiempo en grupos de estudio, formados por unos 12 alumnos que trabajaban sobre un tema con un tutor. En esta sesión en particular, yo era el tutor. La sesión se organizó para agrupar a los alumnos que estaban interesados en el desarrollo de nuevas formas de utilización de los libros en el colegio. Los organizadores del curso le dieron a la sesión el supuestamente suave título de «Elección de libros», y sugirieron en el folleto algunas cuestiones que podían tratarse. La sesión me creó problemas imprevistos como tutor. Muchos estaban relacionados con el título, «Elección de libros». Cuando el grupo se encontró por primera vez, rápidamente dijeron que la mayoría de los alumnos no deberían estar en una sesión llamada de tal manera. Por ejemplo: Secuencia 2.4: Elección de libros ALUMNO A: VOCES AL UNÍSONO: ALUMNO B: ALUMNO C: ALUMNO D: TUTOR:

ALUMNO D: ALUMNO C: TUTOR:

¿Apuntasteis «Elección de libros» en vuestro impreso? ¡No! Ni yo tampoco. Yo quería hacer algo sobre literatura y no sobre habilidades. En el material que nos enviaron decía que estarías en un grupo haciendo una de tus elecciones No creo, ya veo lo que queréis decir, pero no os penséis que tenemos que preocupamos mucho por el nombre. Siempre podemos cambiado. Pensemos en lo que queremos hacer. (pero un poco más tarde) Tú no sólo eliges libros, ¿verdad? Yo los utilizo, sabes, de distintas maneras ¿Te refieres a comprar libros? Sólo tengo 70 libras para gastar. Mirad, veamos qué dice el folleto del colegio de verano (leyendo) «los propósitos y criterios para elegir...» umm «respondiendo a la propia elección de los niños...»

La secuencia 2.4 tiene como protagonista a un grupo de gente que se encuentra por primera vez y que está a punto de empezar una actividad de aprendizaje conjunto. No se conocían entre ellos, pero habían pasado los últimos seis meses estudiando «a distancia» el mismo curso de la Open University. Todos sabían que, al final, tendrían que asistir a la escuela de verano (era un requisito obligatorio del curso), pero aún no lo habían experimentado directamente. Una de las cosas que probablemente influyó en sus expectativas pudo ser el folleto de la escuela de verano (que les habían enviado unas semanas antes). Otra lo sería el impreso que habían completado 2

La secuencia 2.3 está incluida en la cara 2 del casete para la Open University INSET pack Talk and Learning 5-16 (Open University, 1991a). La grabación fue proporcionada por el Croydon Oracy Project. 3 Véase Nunes, T. et al. (1993) Street Mathematics School Mathematics. Cambridge: Cambridge University Press.

de antemano para expresar sus intereses especiales en el campo del lenguaje y la alfabetización. En esta primera sesión de trabajo en grupo, la información y la experiencia comunes fueron por primera vez compartidas. Esto lo consiguieron al preguntar acerca de las elecciones de cada uno y acerca de las otras interpretaciones del título de la sesión. Estas actividades son a menudo una parte muy importante del proceso de aprendizaje, especialmente en educación formal: una forma de comprobar tu propia interpretación de las ideas y de controlar tu propio progreso consiste en comparar tu comprensión con la de otros estudiantes. Sorprendentemente, este aspecto de la comunicación en el aula que consiste en la «covalidación» no ha figurado mucho en el estudio de la enseñanza y el aprendizaje. En la secuencia 2.4 podemos ver que algunos miembros del grupo ejercieron una presión considerable sobre mí, el tutor, para justificar el título y su asignación al grupo. En respuesta a esta presión (perfectamente legítima pero inusual: la mayoría de los alumnos no cuestionaron tales cosas de forma tan acalorada) intenté esquivar el problema sugiriendo que el grupo definiera su propio orden del día. Me resistí fuertemente a la disputa de los alumnos para reorganizar todos los grupos de estudio de la escuela de verano, ya que sabía que ello conllevaría un caos administrativo. Además, temía esa posibilidad porque yo era el único tutor que no había conseguido «manejar un grupo». De todos modos intenté defender y mantener el statu quo, como hacen a menudo los profesores, con una apelación a una autoridad mayor como la representada en el texto (el folleto de la escuela de verano). Entre otras cosas, la secuencia 2.4 es útil para ilustrar el hecho de que las relaciones de poder implicadas en la construcción del conocimiento pueden ser bastante complejas. Es cierto que cuando alguien está en el papel profesional de profesor se encuentra en una posición de más poder que los alumnos porque controla el acceso a las «respuestas correctas» y evalúa el progreso de los alumnos. Pero esto no proporciona a los profesores una posición inatacable de poder y respeto en el aula; simplemente proporciona algunos recursos para establecer un papel autoritario en la relación con los alumnos. A pesar de ser «poderosos», los profesores pueden perder el control de los hechos. Los profesores son también profesionalmente responsables de la dirección de sus alumnos y de la enseñanza de un currículum. Debemos tener todo esto en cuenta al analizarlo que dice y hace la gente en el aula. La secuencia 2.4 también muestra, bastante suavemente, cómo un grupo asertivo de alumnos puede cuestionar y obstaculizar las actividades de aprendizaje planificadas por un profesor. Como todos los profesores experimentados saben, los problemas de este tipo pueden ser serios porque no se puede progresar sin la aceptación parcial, tanto por parte del profesor como de los alumnos, de la legitimidad y el valor de las actividades. En esta ocasión el hecho de que mis alumnos fueran profesores, y lo que es más, profesores que habían tomado una semana de sus vacaciones para asistir a la escuela de verano, pudo haberles convertido en participantes particularmente críticos. Desde luego, todo profesor alguna vez se habrá enfrentado a alumnos malintencionados; he tenido desafíos a mi autoridad mucho peores que el de la secuencia 2.4 (desafortunadamente no están grabados), y para algunos profesores los serios desafíos son sucesos semanales o diarios. Los acontecimientos de la semana probaron que a mis alumnos no les faltó ni entusiasmo ni compromiso. Lo que les faltó fue una explicación de la actividad que se suponía que tenían que hacer. Es improbable que incluso los alumnos voluntariosos mantengan el entusiasmo y el compromiso si no entienden la clave y el propósito de las tareas que el profesor les pide que hagan. Sin embargo, en demasiados colegios y en otras instituciones educativas se asume que tales aspectos se pueden dar por sentados: a los estudiantes no se les da ninguna indicación clara sobre la razón de las cosas que han de hacer y la forma en que las han de hacer, sobre los propósitos que se pretende que alcancen o sobre los criterios que se utilizarán para evaluar su realización. Llegamos ahora a la primera secuencia que tiene como protagonistas a un maestro y a una clase formada por niños. Pertenece al principio de una lección de una escuela de primaria británica. La sesión fue grabada en vídeo cuando yo estaba trabajando en un curso de la Open University para profesores. El profesor estaba preparando a la clase, de niños de diez y once años, para una serie de actividades basadas en ordenador que estaban relacionadas con el currículum de ciencias. Nos dijo que las tres lecciones que grabaríamos serían sobre «claves». Usaba este término para definir un sistema de elección binaria y de respuestas «sí-no» para clasificar ítem de acuerdo con sus características distintivas. En este estadio temprano (ésta es la segunda lección de la serie), los niños no trabajaban en los ordenadores sino que hacían actividades sobre las claves en lápiz y papel. Secuencia 2.5: Preguntas clave PROFESOR: COLIN: PROFESOR: HELEN: PROFESOR: HELEN: PROFESOR: PHILIP: PROFESOR: PHILIP: PROFESOR:

KATIE: PROFESOR: PROFESOR:

Buenos días, amigos. Ahora. Vamos a continuar el trabajo que la semana pasada estábamos haciendo sobre las claves. ¿Puede alguien recordamos qué queremos decir con «clave»? ¿Colin? Es una forma de descubrir qué son las distintas cosas haciendo algunas preguntas. Muy bien. Sí. Había algo especial sobre la clase de preguntas que teníais que hacer, ¿no? ¿Qué es lo que era bastante importante sobre la manera de hacer preguntas? ¿Helen? Tenías que separar los dos... Tenías que separar las cosas en dos grupos. Sí. Tenías que ponerlas en dos grupos. Entonces, ¿cómo haríais, haríais la pregunta? ¿Qué clase de pregunta tendríais que hacer? ¿Helen? Sí o no. Sí. Deberíamos tener una respuesta de «sí o no». Entonces diríais algo... Si fuera la clase, por ejemplo, ¿cómo podríais dividir este grupo en dos? ¿Philip? Niñas y niños. Niñas y niños. Entonces ¿cuál sería la pregunta que haríais? Er, ¿eres un niño? Eres un niño. Entonces dirías «sí» en tu caso o «no» en el caso de Heather. Bueno, bien. Ahora ése es el principio básico. Y ¿cómo podemos ir más lejos con la clase? Digamos que ya hemos dividido la clase en niños y niñas, ¿qué otra pregunta podéis hacer ahora para dividir esos dos grupos? (pausa) ¿Katie? ¿Tienen el pelo oscuro? ¿Tienen el pelo oscuro? ¿Y ésta es una buena pregunta para los dos grupos? Recordad, tenemos niños y niñas. Recordad, tenemos niños y niñas (murmullo inteligible de los alumnos). Es una pregunta que aplica eso a los dos grupos, por lo tanto es una pregunta buena.

GRAHAM: PROFESOR: GRAHAM: PROFESOR:

Está bien. ¿Cuál sería una mala pregunta para hacer aquí, cuál no cuadraría con la clave? ¿Graham? ¿Tienes el pelo largo? Tienes el pelo largo. ¿Por qué no sería una buena pregunta? Porque las niñas podrían tener el pelo largo pero los niños no. Bien. Ciertamente ahora, hoy en día... Podría haber sido una buena pregunta hace 20 años.4

En esta secuencia podemos ver que el profesor intenta en primer lugar establecer una continuidad entre el trabajo de la semana pasada y la tarea del día. Comprueba la comprensión de los niños sobre el concepto central «clave» obteniendo de algunos de ellos aquello que considera que son cuestiones cruciales y proporcionando feedback a sus respuestas. Utiliza las contribuciones de aquellos que recuerdan lo que han hecho para recordárselo a los otros. Podría, simplemente, haberlo recordado él mismo, pero mediante el uso de esta técnica puede comprobar lo que recuerdan algunos alumnos y puede presentar el conocimiento como algo que ahora ya pertenece a los niños al igual que a él. Toma los ejemplos que los niños le ofrecen en sus respuestas y los utiliza para conducir la discusión en la dirección que cree que debe ir. Toda la secuencia es una conversación rutinaria que sólo puede tener lugar si todos los que participan en ella conocen las reglas de «dar clase»: las formas convencionales de conversar como profesor o alumno. Por otra parte, estamos ante un tipo particular y peculiar de tarea de resolución de problemas. A los niños se les pregunta cómo pueden utilizar preguntas para dividir la clase en niños y niñas. Esto requiere una «suspensión voluntariosa de la incredulidad», una separación temporal del mundo real en lo que a todos les concierne, ya que es obvio que no se requerirían realmente preguntas para separar a los niños y las niñas. Este tipo de resolución de problemas tiene también sus propias reglas, que los que han pasado por el colegio suelen dar por supuestas. Las investigaciones han mostrado que los adultos «no escolarizados» a menudo se muestran desfamiliarizados con tales procedimientos y se oponen a tales representaciones deliberadas é inexistentes de circunstancias del mundo real.5 En una observación -«Ése es el principio básico»-- el profesor señala aquello que los niños deben haber aprendido la semana anterior, y aquello a lo que ahora se están dedicando. Están aprendiendo a construir un sistema de clasificación basado en elecciones binarias. Más que el grupo en concreto de elementos que clasifican, lo que tiene particular importancia educativa son los procedimientos que siguen, puesto que con ellos adquieren la práctica. Para el progreso de aprendizaje y de educación de estos niños es crucial que reconozcan que se les está enseñando un principio y que no centren su atención en aspectos de la tarea más obvios pero relativamente triviales. Conseguir esto dependerá de la ayuda del profesor para que vean el bosque que hay detrás de los árboles, el principio detrás de los procedimientos. La rutina de pregunta y respuesta en el aula como la de la secuencia 2.5 puede ser utilizada como estrategia muy efectiva para guiar la construcción del conocimiento. Pero si bien hay buenas razones para utilizar tales rutinas, también hay algunas buenas para utilizadas esporádicamente y sólo como parte de un repertorio más amplio de actividades comunicativas. En primer lugar, las oportunidades que un alumno tiene para hacer cualquier clase de contribución activa son muy limitadas. Todo lo que puede hacer es dar respuestas en las «ranuras» que se le proporcionan, de este modo el curso de los hechos está más determinado por la comprensión del tema por parte del profesor que por los huecos en la comprensión del tema que puedan tener los estudiantes. Y si bien las «respuestas correctas» de algunos alumnos pueden ser informativas para el resto de la clase, en rutinas como ésta el número de alumnos que puede contribuir es sólo una pequeña porción de la clase. Es más, cualquier profesor que desee que las respuestas sean modelos para el resto de la clase seguramente dirigirá sus preguntas a los alumnos de mente estructura da, más capaces y seguros; de este modo excluirá y posiblemente desmoralizará a los otros. Los estudiantes necesitan implicarse en nuevos conocimientos para consolidar su propia comprensión, y esto no se puede hacer simplemente escuchando información presentada clara y lógicamente por un experto. Necesitarán sin duda utilizar la información ellos mismos y aplicada bajo distintas condiciones, si lo que se pretende es que asimilen el conocimiento. No hay razón para que el profesor deba hacer una elección categórica entre el uso de los métodos didácticos «tradicionales» con toda la clase y el uso de discusiones con un final más abierto y de actividades en grupo asociadas a la educación «progresiva» y «personalizada». El problema es cómo proporcionar a los alumnos la orientación y el balance correcto en distintas clases de oportunidades. De hecho, el profesor de la secuencia 2.5 organizó más tarde a sus alumnos en parejas y grupos pequeños, y guió su aprendizaje por caminos muy distintos en cada ocasión. La supuesta elección entre los métodos de instrucción «progresivo» y «personalizado» y los métodos formales y tradicionales es un dilema que la perspectiva sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje nos ayuda a evitar. Volveré a estos problemas más adelante (especialmente en los capítulos quinto y sexto). Resumen y conclusiones A pesar de las diferencias obvias en forma y contenido, las secuencias de conversaciones que he incluido en este capítulo tienen algunos aspectos importantes en común. En todas ellas la gente aparece para establecer alguna comprensión compartida. En todas ellas alguien asume durante los hechos algún tipo de autoridad intelectual. Y todas ellas representan la búsqueda conjunta de algún tipo de aprendizaje. En todas ellas se presenta el lenguaje utilizado como una herramienta y una forma social de pensamiento para el desarrollo del conocimiento y de la comprensión. En episodios como los que he ilustrado, el conocimiento no lo acumulan y descubren los alumnos, sino que se forma por las acciones comunicativas de la gente. Las distintas clases de actividades de conversación ofrecen diversas formas de llegar al conocimiento y de desarrollar la comprensión. 4

La secuencia 2.4 pertenece a la grabación en vídeo para d curso de la Open University EH232 Computers and Learning. Milton Keynes: The Open University (1991b). 5 Véanse, por ejemplo, las conversaciones con el pueblo kpelle de Liberia presentadas por Michael Cole y Sylvia Scribner (1974) en Culture and Thought (Nueva York: Wiley). Véase también Cole, M. y Means, B. (1981) Comparative Studies o/ How People Think: An lntroduction. Cambridge, MA: Harvard University Press.

También he mostrado que en el proceso de construcción del conocimiento el poder y la influencia se ejercen inevitablemente, y algunas veces se cuestionan. Desde luego, el uso de la conversación para ejercer poder e influencia sobre la construcción del conocimiento no pertenece únicamente a las aulas, o al proceso de enseñanza y aprendizaje. En legislación, en ciencia, en política, en negocios, en el hogar y en la calle, emergen versiones particulares del conocimiento, de «la verdad», porque alguien es capaz, de algún modo y en algún momento concreto, de convencer a otros de la validez -o al menos el valor social- de su versión. Con todo, los colegios y otras instituciones educativas son especiales, porque su propósito explícito es la enseñanza y el aprendizaje, porque el poder y la responsabilidad están formalmente revestidos en el profesor, y porque normalmente se espera que los profesores enseñen un currículum concreto, un cuerpo de conocimiento establecido. Cualquier análisis de la forma en que los profesores utilizan el lenguaje debería atender completamente a estos factores. En el capítulo siguiente observaré algunas de las estrategias que los profesores utilizan para representar y poner de relieve lo que ellos creen que se debe aprender.