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El

desarrollo Argentina

del

pensamiento

sobre

el

currículum

en

Mariano Palamidessi - Daniel Feldman Traducción de « The development of curriculum thinking in Argentina”. En Pinar, W (ed) International Handbook of Curriculum Research. Lawrence Erlbaum, New Jersey, 2003

Introducción Este artículo estudia la aparición y el desarrollo del pensamiento sobre el currículum en la Argentina. Se propone describir, de un modo panorámico, las cambiantes condiciones que marcaron su recepción, producción y uso. Por eso, más que presentar en detalle los contenidos de este campo de ideas, el trabajo se concentra en el análisis de las fuerzas que modelan y condicionan sus orientaciones y su funcionamiento en el contexto de la educación argentina. Para ello, presenta una periodización que toma en cuenta la acción del Estado, la actividad de las Universidades y el rol de los especialistas en el campo educativo. La definición del campo o de la teoría del currículum ha sido objeto de larga discusión a nivel internacional desde hace más de treinta años 1. Pero esta definición no parece ser, ante todo, una cuestión epistémica sino un problema vinculado con la caracterización de una serie de prácticas sociales e históricas. El curriculum es una construcción cultural y sus significados dependen de la forma en que se construye una tradición político-educativa. Las distintas concepciones son el producto de diversas formas entender la relación entre escuelas, estado y sociedad. (de concretar proyectos sociales –intenciones político-pedagógicas- en la vida de las escuelas). Por eso, estudiar el currículum -y el pensamiento sobre el curriculum- es estudiar la trayectoria de una tradición que se caracteriza por ciertas estrategias de gobierno, clasificación y control. Si se adopta este punto de vista, para estudiar el desarrollo del pensamiento curricular en la Argentina es necesario analizar cómo cambiaron –y se mantuvieron- las políticas para decidir el contenido educativo y los procesos de su transmisión escolar, y qué herramientas se utilizaron para la reflexión y la toma de decisiones sobre estos puntos. Por eso, este trabajo describe la evolución del pensamiento sobre el currículum en Argentina tomando en cuenta las relaciones entre la acción de las agencias educativas estatales y el campo intelectual de la educación. De acuerdo con las variaciones

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en el rol de estas agencias, de las universidades y de los profesionales especializados en educación, se presentan, en nuestro país, cuatro períodos distintivos en la producción, recepción y uso del pensamiento sobre el currículum: 1. La hegemonía de la regulación estatal centralizada sobre las escuelas y el conocimiento escolar: los planes y programas de estudio del Consejo Nacional de Educación (1880-1960). 2. La modernización del campo educativo, caracterizada por el giro científico de la formación universitaria en educación, la aparición de los especialistas y la irrupción de la teoría curricular (19601976). 3. La dictadura militar (1976-1983), signada por la represión política y el congelamiento del debate educativo y curricular. 4. El retorno a la democracia y la reformas educativas, en el que se produce una proliferación del pensamiento sobre el currículum (1984-2000).

La regulación estatal centralizada sobre las escuelas y el conocimiento escolar: los planes y programas de estudio del Consejo Nacional de Educación (1880-1960) En las últimas dos décadas del siglo XIX se organiza en la Argentina el sistema de escolarización de masas bajo un modelo centralizador con absoluta preeminencia de la acción del Estado. En 1884 se sanciona la Ley Nº 1420 de Educación Común que estableció el carácter común y obligatorio de la escolaridad primaria de seis años, la laicidad de la enseñanza y ordenó el currículum para la escuela común 2. Con la sanción de esta Ley, el Estado subordinó a la Iglesia Católica y a las distintas comunidades nacionales y religiosas en el control de los contenidos y las orientaciones del sistema educativo. Este monopolio del Estado no será cuestionada hasta fines de la década de 1950. En el caso argentino la oferta educativa se ordenó con relación a organismos centrales. El Consejo Nacional de Educación o el Ministerio de Educación, que diseñaban las políticas educativas, establecían las normas, determinaban los contenidos y métodos de enseñanza, formaban y designaban a los docentes, administraban y supervisaban la enseñanza y controlaban la adecuación de los libros de texto. Durante sus primeros ochenta años el sistema educativo argentino garantizó su unidad y coordinación por vía de una estructura jerarquizada y altamente concentrada 3. No obstante las disposiciones constitucionales que consagraban el federalismo político, el gobierno efectivo del sistema fue centralizado 4.

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El conocimiento escolar y los fines de la escolaridad eran definidos a través de una norma político-administrativa. A través de los Planes de Estudio 5 de la Capital y de los Territorios nacionales, el Consejo Nacional de Educación fijaba la pauta utilizada por los Consejos Provinciales para redactar sus planes. Hasta la década de 1960, las Comisiones de Programas del Consejo Nacional y de los Consejos Provinciales de Educación, encargadas de elaborar los Planes y programas de Estudio, fueron constituídas casi exclusivamente por personal del propio sistema educativo (profesores, directores o supervisores). En este marco institucional, el desarrollo de alternativas acerca de la definición del conocimiento escolar contó con escasas posibilidades de desarrollo. Esto no implicó la falta de discusión en torno del conocimiento escolar o de los fines de la educación, pero la centralización del gobierno y de la definición del currículum fue escasamente cuestionada ya que, como señala Puigrós, “...con excepción de los anarquistas, todos los sectores aceptaron al sistema educativo estatal como el escenario único o privilegiado para la lucha en torno al currículum.” 6. Y, a pesar de que a lo largo de ochenta años se produjeron intensos debates sobre contenidos y métodos, la matriz instruccional definida en la década de 1880 continuó rigiendo el curriculum de la escuela primaria hasta comienzos de la década de 1970 7. Durante este período, la tradición teórica que sostuvo el lenguaje educativo en lo referente a las actividades de enseñanza no recurre a la idea de curriculum. Desde la conformación de su sistema educativo, la educación en Argentina se organizó en torno a a la tradición de la Pedagogía y de la Didáctica. La primera como teoría general de la educación y la segunda como teoría del método o especificación de los procesos de instrucción. Solo tardíamente, como se verá a continuación, se amplifican las referencias teóricas y se integran otros lenguajes para discutir cuestiones educativas Modernización del campo educativo e irrupción de la teoría curricular (1960-1976) El fin de la década de 1950 y la década de 1960 se caracterizaron por un proceso de modernización y profesionalización del campo educativo. Se crearon organismos técnicos de planificación a nivel nacional y se promovió la modernización del Estado a través del fortalecimiento de nuevos cuerpos profesionales (sociólogos, economistas, estadísticos; especialistas en administración, planeamiento y evaluación). En 1966, el gobierno militar (1966-1973) crea el Consejo Nacional de Desarrollo

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(CONADE), que realiza el primer diagnóstico “científico” de la educación argentina 8. En 1966, el Ministerio de Educación crea un oficina de Curriculum. Al mismo tiempo, los estudios universitarios en Educación adquieren un status científico y la formación de los profesionales comienza a diferenciarse de la formación de los profesores. En 1958 se crea la carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires, en reemplazo de los estudios de Pedagogía, de corte netamente generalista y filosófico. Durante este período, el surgimiento y expansión de estas carreras universitarias consolida la formación de un nuevo sector profesional, permanente y más especializado: los licenciados en Ciencias de la Educación. Este nuevo grupo profesional va a formar parte del personal de las oficinas técnicas que impulsan las tareas de modernización del Estado desarrollista. La teoría curricular comienza a difundirse en la Argentina hacia mediados de la década de 1960, a través de iniciativas continentales como la Alianza para el Progreso y la acción de organismos como la Organización de los Estados Americanos (OEA), la UNESCO, la International Evaluation Asociation. Argentina se convierte, junto con México, en el centro de difusión de esta literatura para España y América Latina. A través de publicaciones, seminarios, becas y otras actividades, se promueve la formación de recursos humanos y la constitución de centros nacionales de desarrollo del curriculum 9. Junto con otros discursos especializados, la irrupción de la literatura sobre el curriculum señala el crecimiento de la influencia de la producción norteamericana en el pensamiento pedagógico argentino. Durante este período se difunden en la Argentina las primeras obras sobre curriculum provenientes, sobre todo, de los EEUU. Empresas editoriales como Troquel, El Ateneo, Kapelusz, Marymar, Paidós o Losada, vuelcan al mercado gran cantidad de traducciones de autores americanos como R.Tyler, H.Taba, R.Doll, H. Johnson, J. Schwab, J. Michaelis, B.Bloom, W.Ragan 10. Otros trabajos llegan a través de editoriales mexicanas y españolas. A través de la teoría curricular comienzan a difundirse nuevas tecnologías que el pensamiento de la época liga a la modernización de la enseñanza: la teoría de la evaluación, la formulación y taxonomías de objetivos operacionales. Pero el pensamiento curricular no llega a playas vírgenes. La difusión de la literatura curricular se produce en medio de un intenso proceso de renovación del pensamiento didáctico-pedagógico argentino: los replanteos vinculados con la obra de Jean Piaget, la modernización del curriculum para la enseñanza de las ciencias que

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realiza el Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias 11, la propuesta de áreas curriculares integradas, los debates sobre los métodos globales de enseñanza, la introducción de la matemática moderna y la gramática estructural, la educación no diferenciada por género, el cuestionamiento de la tradición nacionalista y patriótica. La temazación sobre el curriculum entra en un campo discursivo cruzado por discusiones pedagógicas y metodológicas que reconocen múltiples referencias teóricas. En el seno de este movimiento complejo de renovación, es a través de la acción del Estado que la nociones de curriculum y de planeamiento curricular se difunden en el campo pedagógico. La Reforma Educativa (1968-1971) 12 promueve activamente el planeamiento y la formulación operativa de objetivos didácticos, que se convierten en el discurso técnico-pedagógico oficial. Pese a que la Reforma fracasa en su implementación, el nuevo lenguaje logra instalarse. Hacia comienzos de la década de 1970, la palabra curriculum reemplaza en el nivel inicial y primario las denominaciones plan de estudios y programa 13. A partir de ese momento, las Comisiones nacionales y provinciales encargadas del diseño curricular empiezan, de manera creciente, a ser controladas y lideradas por especialistas universitarios. Este nuevo grupo profesional desplaza de esas funciones a directores, profesores y supervisores. Pese a su fracaso, la Reforma Educativa logra modificar la formación de maestros. Se cierran las Escuelas Normales de nivel secundario y se traspasa su preparación a Institutos Superiores de Formación Docente. Esto contribuye a incrementar el público para la literatura curricular. Trabajos sobre curriculum habían comenzado a difundirse en algunas instituciones de formación de profesores hacia mediados de la década de 1960. Sobre todo, a través de las primeras obras editadas y de traducciones artesanales de las obras más relevantes, como las de Tyler y Taba. Por oposición a la tradición normalista que hegemonizaba el campo educativo, la formación universitaria de corte científico-positivo y la prolongación de la carrera de formación de docentes contribuyeron a crear el mercado para los nuevos discursos. En el ámbito universitario, hay poca producción en materia curricular. Entre 1966 y 1973, la Universidad pierde su estatuto autónomo durante el gobierno militar. Muchos profesores de las carreras de Ciencias de la Educación renuncian a sus puestos. Este momento implica el cierre de una década de florecimiento y modernización de las Universidades.

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Los primeros trabajos sistemáticos producidos en la Argentina sobre la cuestión curricular son, ante todo, libros de textos dirigidos a los estudiantes de Profesorado del nivel primario y, en algunos casos, a los estudiantes universitarios. Sus autores son, por lo general, egresados de las nuevas carreras superiores en Educación. Su producción intelectual se orienta, fundamentalmente, a las necesidades del mercado editorial. Con su ingreso al campo, esta nueva literatura desplaza a los manuales de Didáctica General que se utilizaban en las Escuelas Normales. Entre otros, se publicaron trabajos como Curriculum, de Irma Sarubbi; Planeamiento curricular, de Oscar Combetta; Planeamiento escolar, de Norberto Galacho y La tarea docente, de Susana Avolio de Cols eran, los primeros textos argentinos 14. Estos autores sistematizan el enfoque curricular en una presentación canónica del Tyler rationale. Esta primera literatura curricular argentina se estructura en relación los siguientes ejes: 

La noción de curriculum se identifica con un enfoque racional y científico para la toma de decisiones en materia educativa. Por oposición al plan de estudios y a los programas de enseñanza que consagran el predominio de la materia de estudio, el curriculum supone una metodología integral y sistémica orientada a la producción planificada de experiencias educativas: “Currículo es sinónimo de planificación integral de las actividades de la vida escolar” 15.

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Se legitiman nuevas divisiones del trabajo pedagógico. Según ella, los expertos deben ocuparse de los pasos relacionados con la fundamentación científica y la concepción estructural, mientras que los docentes deben operativizar los objetivos subordinados (“didácticos”, “de aula”) del curriculum.

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La teoría curricular se sitúa en el eje tradicional-moderno. Como destacaba la prologuista local a la versión en castellano del libro de R.Doll: “Quizás ha llegado el tiempo de la formulación real de un curriculum que atienda las demandas de nuestra sociedad actual y de la cultura tecnológica que la identifica. Si los pueblos latinoamericanos, en sus diversos grados de desarrollo, no han logrado aún esa cultura, no hay duda que están en camino de obtenerla o pisan ya sus umbrales, y en consecuencia deben prepararse para vivir en los patrones que ella comporta. Urge, por consiguiente, la transformación del curriculum. Esa responsabilidad es de los que dirigen la educación y esta obra viene a ayudar a quienes tienen que prepararse en todos los niveles del sistema educativo para instrumentar y poner en marcha ese curriculum que nuestra educación reclama” 16.

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En estas versiones locales se hace coincidir el esquema tyleriano con las instancias burocráticas existentes del gobierno del sistema educativo. El planeamiento moderno no modifica los niveles oficiales en los que se planifica el curriculum. Si bien destacan el rol innovador de la escuela, mantienen al Estado en el centro del cambio curricular y la toma de decisiones 17. Buena parte de los profesionales y grupos que utilizaron la teoría curricular asumieron los supuestos sistémicos dominantes en la literatura de la época. Sin embargo, el pensamiento curricular entró en el campo de disputas que recorría la educación argentina. La lectura realizada fue diversa. La interpretación que realiza el campo pedagógico argentino en estos años reconoce dos grandes vertientes: Por un lado, la de los sectores que adoptan la versión más técnica de la teoría curricular basada en los objetivos operacionales, la evaluación standarizada y la búsqueda de la eficiencia. Por otro lado, los académicos y profesores que se opusieron a esta versión y utilizaron el planteo curricular para renovar, desde una perspectiva democratizadora, el qué y cómo se enseñaba en las escuelas. Estos grupos, los progresistas, sostenían la promoción de un planeamiento integral como una posibilidad de fortalecer la autonomía de los docentes. Ligados en parte a estos sectores -y acompañando los movimientos de radicalización política que crecían en la sociedad argentina-, se conformaron incipientes núcleos universitarios que usaron la teorización curricular para realizar una crítica de la escolarización. En la Universidad de Córdoba, jóvenes profesores inician una producción que articula al pensamiento curricular con cuestiones de clase social y el poder cultural; producción que se construye abriendo un cuestionamiento del paradigma tyleriano 18. En estos quince años, la recepción de la teoría norteamericana y el pensamiento local sobre el curriculum se vincularon con los distintos movimientos y proyectos modernizadores de la educación argentina. La cuestión curricular se encuentra con una serie de conflictos que atraviesan el campo: los proyectos modernizadores del sistema educativo tradicional que el Estado desarrollista –primero civil y luego militar- intenta imponer y las resistencias que la sociedad y los docentes oponen. En este marco de crecientes conflictos políticos, la apropiación y lectura de la teoría curricular fue parte de un movimiento más amplio que comenzó poner en cuestión el conjunto de tradiciones pedagógicas. La dictadura militar: represión y congelamiento políticoeducativo (1976-1983)

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En 1976, en un contexto de agudos antagonismos sociales y políticos, las Fuerzas Armadas tomaron el control del Estado y suspendieron las garantías constitucionales. El llamado “Proceso de Reorganización Nacional” no se proponía modernizar a la sociedad a través de un gobierno de técnicos y planificadores. Intentó refundar los comportamientos políticos, económicos y culturales de la sociedad argentina a través de un Estado autoritario militarizado y de la apertura de los mercados. Durante este período, el sistema educacional fue un blanco privilegiado de la represión militar: la desaparición o expulsión de profesores y estudiantes; la prohibición de ciertos libros, la imposición de normas que reforzaban formas tradicionales de relación y autoridad. El gobierno militar y la Iglesia católica coincidieron en la necesidad de "limpiar" y "ordenar" el sistema educativo: eliminar la oposición existente en las escuelas y universidades, reformar los planes de estudio, combatir la difusión de ideas 'subversivas'. Buena parte de su acionar estuvio guiado por un sentido de "guerra" contra la subversión del "orden". Las Universidades fueron cerradas y luego funcionaron intervenidas por autoridades designadas por el poder militar. En una escena pública dominada casi exclusivamente por las decisiones unilaterales del poder del Estado, se produjo un congelamiento del debate educativo y un profundo retroceso de la reflexión pedagógica. La expulsión (o el exilio) de profesores afectó profundamente a las Facultades de Ciencias Sociales y Humanidades. Las cátedras fueron asignadas a personal vinculado con la Iglesia o a técnicos “apolíticos”. La intervención de las Universidades y el control militar del sistema educativo modificaron radicalmente las condiciones de producción de la incipiente teoría y práctica curricular. La censura y el control ideológico obstruyeron la llegada de autores o visiones críticas. Durante estos años, para aplicar los Contenidos Mínimos definidos en 1977 por el gobierno militar, las provincias modificaron sus normativas curriculares. De hecho, la actividad de los técnicos continuó y se expandió, aunque sin ningún debate y discusión pública. En esta etapa, la denominación curriculum desplaza finalmente a la de plan de estudios o programa. Al mismo tiempo, en un contexto de fuerte censura y vigilancia politico-ideologica, algunas editoriales (Troquel, Marymar, El Ateneo) continuaron traduciendo y editando literatura curricular norteamericana de perfil técnico-instrumental.

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Retorno a la democracia y reformas educativas: diversificación del pensamiento curricular (1983-2000)

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En 1983 la Argentina retorna al orden constitucional. El gobierno del presidente Alfonsín (1983-1989) marcó un período de reactivación cultural y de reapertura de canales de expresión. En ese contexto, el sistema educativo fue considerado como un vehículo central en la modificación de la cultura autoritaria. La democratización de la educación se realizó a través de la expansión de la matrícula, el incremento de la participación en el gobierno escolar (Centros de Estudiantes, Consejos de Escuela) y la promoción de pedagogías centradas en el alumno. Al mismo tiempo, se produce la normalización de las Universidades y la renovación de sus cuerpos de profesores. Este proceso fue muy significativo en el campo de la Educación, las Humanidades y las Ciencias Sociales, especialmente afectadas por la represión militar. Esto produjo una actualización de enfoques teóricos y de la literatura especializada. Las carreras de Ciencias de la Educación y los Institutos de Formación Docente modifican y actualizan sus planes de estudio. Por primera vez, algunas Universidades crean cátedras específicas de Curriculum. Durante esta segunda mitad de la década de 1980, el debate político asoció la modernización con la democratización de las distintas estructuras e instituciones de la sociedad. En el campo educativo, las discusiones prestaron atención a la función reproductora o democratizadora de la escuela, las formas participativas de gobierno de la institución escolar y la actualización de los contenidos enseñados. Hacia finales de la década ciertas corrientes críticas del curriculum habían comenzado a difundirse en nuestro medio a través de textos de un grupo pequeño de autores mexicanos y españoles que traducen y sistematizan los debates y corrientes del campo curricular anglosajón 19. Por intermedio de esos trabajos y traducciones, los académicos argentinos conocen la discusión entre la tradición tyleriana y el reconceptualismo en los estudios del curriculum. La sociología inglesa del curriculum (Bernstein, Young) y las versiones neomarxistas (Giroux, Apple) empiezan a ser consideradas en los medios académicos argentinos. Estos años sirvieron para que la comunidad académica actualizara sus conocimientos en torno a la cada vez más elusiva y abarcadora noción de curriculum. La agenda educativa cambia en la década de 1990. Si los años previos estuvieron marcados por el tema de la democratización, los 90 se caracterizan –como en casi toda América Latina- por un

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proceso de reforma general del sistema educativo. En un contexto de profundización de reformas de mercado y apertura de la economía, en 1992 se completa una gran reforma administrativa con la transferencia de todo el sistema educativo nacional a los estados provinciales (a excepción de las Universidades Nacionales). En 1993 se sanciona la primera ley orgánica y general en materia educativa: la Ley Federal de Educación. Esta ley modifica la estructura y las funciones de los ciclos y niveles del sistema educativo. El Ministerio de Educación inició un complejo movimiento de reforma de la organización de las escuelas y se impulsaron grandes tareas de diseño y actualización de los contenidos y áreas del curriculum a nivel nacional y provincial. Como resultado de este proceso, la descentralización promovida por la nueva ley fue limitada por nuevos mecanismos de control sobre la composición del curriculum, la evaluación y la formación de docentes. El proceso de reforma incentivó la difusión hacia el sistema educativo de la literatura curricular que había comenzado a circular recientemente en las Universidades. Esto sucedió por dos vías. Primero, el fluido tránsito de personal entre las Universidades y los organismos político-educativos del Estado nacional y de las provincias. En segundo lugar, por la generalización de procesos de capacitación de docentes. De este modo, empezaron a circular entre maestros, profesores, directores y supervisores de escuela las nociones de curriculum oculto, explícito, implícito, prescripto. Rápidamente, el lenguaje curricular colonizó el discurso pedagógico, funcionando como un vehículo de difusión de consignas y lemas educacionales. A diferencia de lo ocurrido en los años ‘60 y ’70, esta segunda ola de ingreso de la teoría curricular reconoce múltiples referencias, incluyendo los trabajos de autores y grupos de España, Brasil, México, Gran Bretaña, Australia. La discusión curricular argentina en estos años reconoce una marcada influencia del debate en torno a la reforma educativa en España 20. Se trata de la polémica entre una reforma educativa promovida desde el Estado Nacional (sobre la base de un planteo neotyleriano, concretado en la obra de César Coll 21 ) y la postura crítica de un sector de la academia en Educación que reivindica la reforma centrada en la escuela, el papel profesional del profesor y el carácter procesual del currículum 22. En nuestro medio, ambas tendencias de pensamiento fueron mezcladas dando origen a un instrumento de política educativa: el Proyecto Educativo Institucional (PEI). El PEI es un proyecto escolar realizado por la comunidad de un establecimiento donde se concretan sus prioridades pedagógicas. Impulsados desde la cúpula del sistema educativo, a través de los PEI se intenta resolver la tensión entre la

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elaboración centralizada y exhaustiva del curriculum y la reivindicación de la autonomía escolar. En la idea del PEI cobra forma el deseo de combinar la tradición centralista del sistema educativo argentino con las ideas de resolución local de problemas y el nuevo rol del profesor como investigador o como profesional reflexivo. En los hechos, por la falta de recursos, de tradiciones pedagógicas y por la vigencia de formas centralizadas de gobierno del sistema educativo, la escuela argentina continúa siendo una escuela ordenada por el método y el programa. En estas condiciones, estas propuestas resultaron en híbridos que intentaron reunir una racionalidad de reforma curricular top-down implementada por el Estado con la concepción del cambio centrado en la escuela. En la década de 1990 recomienza la producción local relacionada con la temática curricular. En esta producción se diversifican los problemas y campos temáticos abordados. En la actualidad, el curriculum es objeto de usos distintos y su estudio se realiza desde diferentes marcos interpretativos. Un análisis detallado de la literatura local producida en la última década puede encontrarse en los trabajos de S.Feeney 23. Aquí se identifican algunos aspectos de la producción en función de la relevancia que han adquirido en el juego de posiciones entre el campo pedagógico y el Estado. Desde nuestro punto de vista, cabría resaltar los siguientes focos: 1) El planeamiento, diseño y organización del curriculum. Estos trabajos se proponen definir modelos conceptuales y/o metodológicos para orientar los procesos de diseño curricular. Muchos de estos trabajos han surgido a partir de documentos técnicos realizados en organismos oficiales 24. Dentro de este foco de producción, una línea particularmente influyente dentro de este foco de producción, ha estado dirigida a la selección del contenido, haciendo particular énfasis en la actualización científica y epistemológica del contenido escolar. Estos trabajos han sido, en buena medida, parte de la fundamentación intelectual de las políticas de reforma de la última década. Se expresaron en el modelo de formulación de los Contenidos Básicos Comunes promovidos por el Ministerio de Educación. 2) El gobierno y la gestión de los establecimientos escolares. Se trata de trabajos que analizan la micropolítica y las culturas institucionales para generar procesos de construcción del consenso en los equipos docentes y en la comunidad. En algunos casos, intentan explicar la dinámica de los procesos curriculares de una institución en contextos de cambio, crisis e incertidumbre. Por lo general, estos textos proponen modelos y herramientas de

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intenvención para la planificación institucional 25. Con una demanda estimulada por los procesos de reforma, esta literatura obtiene su público en los cuadros técnicos de los ministerios, en los supervisores y directores de escuelas. 3) La relación entre las políticas curriculares, la acción de los profesores y las prácticas escolares. En ámbitos universitarios se han realizado investigaciones sobre el desarrollo del curriculum en las escuelas y las estrategias de traducción que maestros y profesores usan frente a los planes oficiales 26. Estos trabajos discuten con la visión racionalista del cambio curricular. Desarrollan una perspectiva más compleja de los efectos de las reformas educativas sobre las escuelas y procuran, de manera incipiente, generar teoría local en torno a las condiciones y posibilidades del cambio educativo. 4) La realización cotidiana del curriculum. Investigadores ligados a enfoques culturalistas, a perspectivas interaccionistas simbólicas y a los desarrollos de la teoría neomarxista en educación. Basándose en metodologías etnográficas estos trabajos analizan la experiencia escolar desde la perspectiva de la vida cotidiana. Se tocan temas de género, la identidad y el trabajo docente; los discursos de la profesionalización, la escolarización en condiciones de pobreza y marginalidad 27. 5) La historia del curriculum. Recientemente, se han comenzado a abordar cuestiones vinculadas con la formación del curriculum en el sistema educativo argentino. Estos trabajos analizan cuestiones la tradición de las Escuelas Normales, el surgimiento de la escuela media o la evolución del currículum de educación básica 28 . En algunos casos, estos estudios están ligados con el análisis de las articulaciones actuales entre Estado, escuela y curriculum. Con diversas intersecciones con los mencionados, es posible identificar trabajos preocupados por formación docente o el curriculum universitario 29. Pese al incremento y diversificación de la producción, algunos indicadores permiten afirmar que en la Argentina no se ha llegado a conformar un campo de estudios del curriculum. Primero, la producción curricular argentina continúa siendo, en buena medida, escasa y poco sistemática 30. No existen, prácticamente, programas sistemáticos de investigación en el campo del curriculum. Son contadas las obras de sistematización teórica y buena parte de éstas se dirigiden hacia el mercado de la capacitación y formación de docentes 31. En segundo lugar, es débil la identidad e

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institucionalización en el tratamiento de cuestiones curriculares. Difícilmente los autores de cada uno de los focos aquí identificados se reconozcan como parte de un espacio común. No existen publicaciones, asociaciones o congresos específicos que, con cierta regularidad, definan los temas de una agenda 32. Tampoco se puede reconocer un cuerpo de especialistas en diseño y desarrollo curricular con credenciales específicas y producción escrita sistemática. Por último, la inserción académica de la problemática curricular es todavía incipiente. Aunque a mediados de la década de 1990 comienza a formarse el mercado de los posgrados en Educación, la mayor parte de ellos se orienta hacia la Gestión y las políticas educativas o a la Didáctica. En los períodos precedentes el curriculum aparecía vinculado al Estado como actor privilegiado del cambio, a las tareas de modernización y a los métodos racionales de diseño. El curriculum constituía un lenguaje de especialistas. En cambio, en esta última década, la identificación de agentes del cambio curricular se diversificó. También se diversificaron sus acepciones y usos y se convirtió en un objeto del sentido común de los educadores. El campo teórico-académico relacionado con la teoría el currículum no ha logrado adquirir una fortaleza concomitante con el prestigio y la enorme difusión que adquiere la idea de currículum y su uso por parte de las políticas educativas.

Presente y futuro del pensamiento curricular en la Argentina Hasta aquí, se ha enfocado la atención sobre los distintos períodos que marcaron el desarrollo del pensamiento curricular en la Argentina. Sobre la base de esta descripción se revisarán las posibilidades y las restricciones para su desarrollo como campo de estudios. Sintetizando lo expuesto. El período 1880-1960 se caracterizó por el monopolio del Estado en el control de las decisiones y de la gestión educativa y por la ausencia de un cuerpo de especialistas. Un nuevo período se abre en la década de 1960. En ese momento, se activan proyectos para reformar la estructura del sistema educativo y de modernizar la administración del Estado. Paralelamente, la consolidación de una orientación científica en los estudios universitarios y la formación de personal especializado aumentó la participación del mundo académico en la actividad educativa. Este proceso sufrió un congelamiento durante la dictadura militar en la década de 1970.

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A partir de 1984, con el retorno de las instituciones constitucionales y la normalización de la vida universitaria se produce un nuevo ingreso de teoría curricular, con mayor énfasis en sus vertientes críticas. En este período la producción local sobre el currículum se diversificó. Proliferaron los enfoques, temas y preocupaciones y el discurso acerca del curriculum comenzó a superponerse en la discusión de temas que anteriormente eran tratados mediante el lenguaje conceptual de la Pedagogía o de la Didáctica. En el marco de las reformas estructurales del sistema de los años ‘90, el discurso curricular cumplió una importante función de legitimación de las políticas estatales y del rol de los especialistas. A diferencia de la primera ola de difusión del pensamiento curricular, más preocupada por los problemas de diseño e implementación, la producción de los últimos quince años brindó una mayor atención a los aspectos procesuales de su implementación, a las dimensiones institucionales y al rol de los enseñantes en el desarrollo del curriculum. Pero, la creciente aceptación de ciertos principios entre los educadores y especialistas –como el desarrollo curricular basado en la escuela, el rol del profesor como investigador y la autonomía institucional- no se reflejaron en una producción teórica sostenida y creciente. En este último período, la tematización de las cuestiones educativas en términos curriculares aumentó notablemente. Sin embargo, todavía hay una marcada desproporción entre la extensión de los usos del lenguaje curricular y la producción teórica sistemática. Pese al temprano y rápido desarrollo de su sistema educativo y a la sólida tradición de su pensamiento pedagógico, la Argentina no logró avances importantes en la consolidación de un campo local de investigación y de producción teórica sobre los problemas relacionados con la definición y distribución del contenido escolar y con la discusión sobre el sentido actual de la escolaridad. Desde nuestro punto de vista, esto se explica, en parte, por la confluencia de tres características: a) La vigencia de la tradición centralizadora Diversos autores han señalado la íntima relación entre el desarrollo de la teoría del curriculum y las pautas de organización de los sistemas educativos 33. Es lógico pensar que la generación de esta teoría adquiere perfiles distintos en tradiciones educativas centralizadas o descentralizadas. Como se ha descripto, la tradición centralizadora ha marcado la génesis y evolución del sistema educativo argentino hasta la actualidad. Un lema discursivo de las

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reformas iniciadas en la última década consistió en alabar las ventajas de la descentralización del sistema y de la autonomía de las escuelas. Sin embargo, pese a estas declaraciones, los procesos emprendidos mantuvieron centralizados en el Estado Nacional (y, en menor grado, en los Estados provinciales) el poder de decisión, la capacidad técnica, los recursos y el financiamiento. En este esquema, las escuelas y el profesorado no gozan de autonomía curricular y programática efectiva. Esto sólo fue posible en algunas instituciones del subsistema de gestión privada, que contaron con recursos e instrumentos para adaptarse a los procesos de reforma. b) La profesionalización incompleta de las instituciones académicas La modernización y diferenciación de los estudios universitarios en Educación comenzó hacia fines de la década de 1950. Sin embargo, la formación de profesionales continúa determinada por una matriz generalista: la estructura académica no varió de manera sustancial y se mantuvo el formato de carrera de grado larga con escaso desarrollo de los posgrados. Además, Argentina sufrió el impacto de las dictaduras militares (1966-1973 y 1976-1983) que impidieron la consolidación de escuelas y líneas de pensamiento en las universidades y la formación de grupos con cierta continuidad. Un creciente contexto de restricciones fiscales ha obstaculizado el desarrollo sostenido del financiamiento de la investigación. En las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades está muy poco extendida la figura del profesor full time, lo cual ha dificultado las tareas de investigación y la reproducción de cuadros académicos. Los sistemas de becas y subsidios son extremadamente escasos. El proceso de profesionalización de las tareas académicas, iniciado hace ya 40 años, aún permanece incompleto. Cuando se comparan los rasgos básicos del sistema universitario argentino con los de otros países latinoamericanos como México y Brasil, se nota que estos disponen de áreas de ciencias sociales, humanidades y educación más desarrolladas. Estos países cuentan con importantes sistemas de posgrado, personal académico full time y continuidad institucional. En estos países, la reflexión sobre el currículum ha alcanzado un mayor grado de desarrollo, especialización e institucionalización. Tampoco las universidades nacionales desarrollaron, de manera importante, tareas relacionadas con las escuelas o con las políticas educativas. Pese a la influencia de la Reforma Universitaria, que procuró potenciar las conexiones entre las universidades y las actividades sociales, no se crearon asociaciones significativas con el

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sistema educativo o con movimientos de renovación pedagógica o grupos de maestros y profesores. c) La baja diferenciación entre el campo intelectual de la educación y la actividad de las agencias oficiales Las limitaciones de la actividad académica en la Argentina permiten entender, en buena medida, la conformación y las dinámicas del campo intelectual de la educación 34. Este campo incluye las actividades académicas con foco en la educación, algunos centros de investigación autofinanciados y organismos no gubernamentales. También se liga con publicaciones dirigidas a públicos amplios y con producción de propuestas didácticos, libros para maestros o libros de texto, difusión de innovaciones, consultorías y capacitación. Estos los profesionales desarrollan actividades educativas sin estar involucrados en la dirección o supervisión del instituciones educativas estatales de educación básica y secundariaen, pero sí del sector privado. Cumplen, en general, una importante función como formadores de opinión pedagógica. Este campo especializado tiene, en Argentina, diversas conexiones y vías de entrada con la gestión del Estado. De hecho, muchos de sus miembros trabajan en oficinas estatales como personal temporario contratado para tareas técnicas y, en algunos casos, como funcionarios políticos. La rotación es bastante alta y no son, por lo general, parte de la burocracia estable. En este proceso de circulación permanente entre la vida académica, la actividad profesional y la actuación como funcionarios de Estado, las posiciones pedagógicas especializadas “oficiales” y “no oficiales” tienden a una baja diferenciación. Los miembros de las gestiones políticas y los miembros de la academia -aún los opositores a las políticas estatales en Educación-, frecuentemente adscriben a parecidas referencias y orientaciones teóricas. El Estado mantiene un amplio margen de imposición de la agenda y de las reglas por su gran capacidad de cooptación de personal. El académico universitario en temas sociales y educativos siempre fue dependiente del financiamiento de las agencias estatales directamente dedicadas a las definición de política educativa y a la administración del sistema educativo. Puede decirse que la reflexión académica adquiere peso social en la medida en su producción comienza a formar parte de algún discurso oficial.

¿Cuál es el papel actual del pensamiento curricular en la Argentina? En el período de reapertura de las Universidades tuvieron una gran influencia en las carreras de Educación los

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enfoques políticos y sociológicos que reflexionaron sobre los rasgos autoritarios y excluyentes instalados por los regímenes militares 35. Estos trabajos ofrecieron una plataforma de pensamiento útil para el momento de apertura y democratización del sistema educativo pero carecían de un lenguaje para abordar el problema del mejoramiento de las escuelas. Por otro lado, el discurso sobre la enseñanza y la institución escolares permanecía en manos de la Didáctica, una disciplina que no ofrecía prestigio académico. En este marco, la teoría curricular de los últimos quince años brindó a ambas tradiciones una zona de intersección. Es así que las referencias en torno al currículum comenzaron a funcionar como una especie de lengua franca para las distintas especialidades y actividades profesionales educativas. El lenguaje curricular se ha amoldado a las necesidades de una comunidad profesional con poca pertenencia institucional y roles cambiantes. También avaló el papel de los expertos para el desarrollo de tareas de planeamiento en oficinas estatales. Relacionado con cambios globales en su estructura social y económica Argentina asiste a la incorporación de lógicas de mercado para la gestión de asuntos educativos y al acelerado debilitamiento del rol del Estado como promotor de una distribución progresiva de conocimiento y de oportunidades educativas. Las consecuencias de esta reestructuración sobre la educación argentina deberían ser puntos importantes para la investigación y el desarrollo de teoría. Por el momento, la discusión se presenta como una lucha discursiva entre la tradición del viejo Estado educador y las promesas del mercado. Pero una discusión en estos términos difícilmente logre responder a la pregunta crucial acerca de cómo las nuevas relaciones de fuerza han modificado las funciones de la escuela y nos han reposicionado como actores. Probablemente esto nos obligue a pensar en otros términos y plantee la necesidad de una producción intelectual que retome la tarea de articular en una perspectiva pedagógica las cambiantes conexiones entre el nivel de las estructuras sociales, las políticas educativas y la práctica escolar. Pero esta tarea no será muy promisoria si solo descansa en una exhortación a la voluntad teórica. Su futuro dependerá de la multiplicación de voces y de los avances hacia mayor autonomía de distintas agencias sociales. Por supuesto que las perspectivas son inciertas, pero el rol de esta tarea no es dar certitudes, sino hacer pensables las condiciones de un progreso posible.

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Notas

Desde los ya clásicos trabajos de Pinar (1978), Kliebard (1977) y Huebner (1976), hasta los más recientes de Jackson (1992) y Pinar, Reynolds, Slattery y Taubman (1995). 2

Siguiendo un esquema similar al de leyes de otros países, la Ley Nº 1420 (1884), en su artículo 6º, ordenó el mínimum de instrucción obligatoria: “Lectura y Escritura, Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia general; Idioma nacional; Moral y Urbanidad; nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y conocimiento de la Constitución nacional. Para las niñas será obligatorio, además, el conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas; y en las campañas, nociones de Agricultura y Ganadería”. 3

Por disposición del artículo 5 de la Constitución Nacional, los estados provinciales debían garantizar la educación primaria pero, ante la falta de recursos propios, muchos de ellos demandaron ayuda del Gobierno Nacional. En 1905, el Congreso de la Nación sanciona la ley Nº 4874 (Ley Láinez), que permite la creación de escuelas primarias nacionales en las provincias. Asimismo, en el momento en que se organiza y expande el sistema educativo, más de la mitad del territorio argentino no estaba provincializado, sino que estaba organizado en Territorios Nacionales. En ellos, el sistema educativo era dirigido por el Consejo Nacional de Educación. Sobre este tema, consultar el libro de Paviglianiti (1990). El sesgo altamente prescriptivo de estas normas puede verse en el siguiente enunciado del Plan de Estudios para la educación primaria (CNE, 1961, pág.5): "Con la publicación conjunta de los elementos que se elevan, los docentes tendrán en sus manos, para cumplir su elevada misión: los fines de la educación primaria; las bases sobre las que descansan estos fines; el plan de estudios; la distribución horaria; el programa sintético en forma de cuadros que les permitirá abarcar el panorama total de primero a sexto grados, facilitándoles su justa ubicación en la tarea que les corresponde cumplir; el programa analítico de todos los grados; y, complementariamente, las sugestiones para el desarrollo del programa de Trabajo Manual y Labores; tablas y nomenclaturas que permitían unificar el simbolismo matemático y el del sistema métrico decimal; es decir, un todo armónico que deberá completarse con las guías didácticas y las instrucciones técnicas ... La Comisión de Programas procuró vincular íntimamente fines, bases plan de estudios y distribución horaria en procura de un todo orgánico sobre el cual meditará el maestro antes de desarrollar y aplicar los programas". 4

Por “Plan de Estudios” se entiende el documento oficial que sanciona y organiza un course of studies, que prescribe las materias y grados correspondientes a un nivel de enseñanza, junto con afirmaciones sobre fines y objetivos y conjunto de contenidos. Por lo general, un “Plan de Estudios” presentaba una serie de orientaciones metodológicas para los docentes. Los “Programas” detallaban analíticamente el contenido de la materia. 5

Puiggrós (1990, pág.264). Aunque la autora se refiere al período 1880-1916, la observación guarda validez para todo las décadas aquí consideradas. 6

Esta hipótesis fue presentada en Feldman y Palamidessi (1998) y en Palamidessi, Dodero, Larripa y Oelsner (2000). 7

Nos referimos a “Educación y recursos humanos”, elaborado por el Consejo Nacional de Desarrollo en 1967. 8

9

En 1971, con el patrocinio de la UNESCO, una comisión argentina participa del Seminario Internacional sobre Desarrollo Curricular realizado en Granna (Suecia), presidido por B.Bloom y R.Tyler y con la participación de M.Blaug y R.Havighurst. El objetivo del seminario era promover

la creación y el fortalecimiento de unidades nacionales de planeamiento del curriculum. En ese seminario participó la Prof. Alicia W.de Camilloni, quien coordinaría a su regreso la elaboración de los Lineamientos Curriculares de 1972 (Prof. Camilloni, entrevista personal, mayo de 2000). 10

Nos referimos a las versiones en español de los libros de Saylor y Alexander (1966), Doll (1968), Ragan (1968), Johnson (1968), Tyler (1973), Schwab (1974), Taba (1974) y Michaelis, Grossman y Scott (1974). 11

El Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias (INEC), creado en 1961 con el auspicio de la Organización de Estados Americanos, se dedicó a la enseñanza de las ciencias exactas y naturales (Matemática, Física, Química y Biología). Realizaba actividades de formación de profesores y preparación de material didáctico. La Reforma Educativa (1968-1971), impulsada durante el gobierno de facto del general Onganía, intentó modificar la organización del sistema educativo, constituída por una escuela primaria de 7 años (6-12) y una escuela secundaria de 5 años (13-17). Esta Reforma creaba la Escuela Intermedia (11 a 14 años). Por la oposición de la mayor parte de la opinión pública y de los maestros y profesores, el proyecto fue abandonado cuando cayó el gobierno. 12

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Las primeras normas para la enseñanza que utilizan las denominación curriculum son las “Bases para el currículo del Primer Ciclo del Nivel Elemental” (1971) y los “Lineamientos Curriculares de 1ro. a 7mo. grados” (1972). Luego, esta denominación se generalizó. 14

Combetta (1971), Sarubbi (1971), Galacho (1973) y Avolio de Cols (1975).

15

Combetta (op.cit., pág.46).

16

Bahler (en Doll, op.cit.). Iguales consideraciones pueden encontrarse en los trabajos de Lafourcade (1970) y Martínez (1970). Como sostiene Avolio de Cols (op.cit, pág.130): “Es fundamental que el curriculo responda a la Política Educativa de un país, la que a su vez es parte de la Política Nacional. El currículo debe estar al servicio de un tipo de hombre y de un tipo de sociedad, debe propugnar el logro de los objetivos establecidos en el Proyecto Nacional de cada país. Un currículo que no instrumente una Política Educativa auténticamente nacional irá al fracaso y será rechazado”. 17

Este grupo, constituído por Eduardo Remedi, Alfredo Furlán, Gloria Edelstein, Susana Barco y Azucena Rodríguez, desarrolla una visión crítica de los procesos educativos articulando la reflexión pedagógica con perspectivas sociológicas, antropológicas e históricas. Sin utilizar aún el lenguaje curricular, el grupo realiza una reflexión sobre los aspectos metódicos de la enseñanza diferenciándose de la racionalidad técnica (Edelstein y Rodríguez, 1972). De este modo, recrean líneas de reflexión que anticipan, en buena medida, el pensamiento curricular post-dictatorial. Muchas de estas ideas y discusiones circularon en encuentros, debates y jornadas sin tomar forma escrita; lo que era bastante común en la actividad universitaria del momento (Prof. Gloria Edelstein, comunicación personal, Septiembre de 2000). Unos años después, miembros de este grupo continuaron estas líneas de trabajo en el exilio, contribuyendo al desarrollo del pensamiento curricular en México. 18

Entre estas obras, se cuentan: Gimeno Sacristán (1984), Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1984), Glasman e Ibarrola (1987) y Furlán (1988). 19

Las traducciones que promueve el Ministerio de Educación español y la tarea de compilación y reseña que realizan distintos académicos de ese país son utilizados como bibliografía obligada de cursos universitarios o de capacitación. La discusión que llega con esta bibliografía marca fuertemente la reflexión curricular argentina durante los últimos quince años. 20

21

Nos referimos al difundido libro de Coll (1985).

Entre otros, Gimeno Sacristán, Pérez Gómez y Contreras Domingo, cuya producción es influenciados por la literatura inglesa (sobre todo por la obra de Lawrence Stenhouse y John Elliot). 22

23

Ver, al respecto, Feeney (1999).

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25

Podemos citar aquí los trabajos de Frigerio (1991), Terigi (1993) y Braslavsky (1995). Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992), Birgin (1996) y Poggi (1998).

26

Se pueden mencionar los trabajos de Palamidessi (1993), Feldman (1994), Gvirtz (1997) y Birgin, Dussel y Tiramonti (1998). 27

Ver Morgade (1993), Suárez (1994) y Duschatzsky (2000).

28

Debe destacarse la producción académica que ha surgido en torno del Proyecto APPEAL dirigido por Adriana Puiggrós. Los trabajos en historia del curriculum se han visto estimulados en los últimos años por la conformación de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación. Se pueden citar, entre muchos otros, los trabajos de Puiggrós (1990), Dussel (1993 y 1997) y Caruso (1995). Sobre el curriculum de la formación docente, se destacan los trabajos de Suárez (1994), Diker y Terigi (1997) y Davini (1998). Sobre el curriculum universitario, los textos de Edelstein y Litwin (1993) y de Araujo (1994). 29

Esta escasez de trabajos locales sobre problemáticas curriculares ha sido documentado por Feeney (1999). Si bien su relevamiento se concentra en el campo del diseño y desarrollo curricular y no incluye informes de investigación, esta autora constata en este período la publicación de ocho libros, diecisiete artículos -en siete revistas especializadas- y seis informes o documentos de organismos de gestión. Concluye la autora señalando que “(...)si bien las prácticas curriculares se sucedieron desde la década de 1960, estas fueron acompañadas de un escaso y nulo desarrollo teórico en el campo (...)” (op.cit., pág. 6). 30

Entre estos textos de divulgación se destacan los de Gvirtz y Palamidessi (1998) y Terigi (2000). 31

Las publicaciones de circulación periódica en educación tienen un perfil general (Propuesta Educativa; la Revista Argentina de Educación o la Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación). Recientemente, con la colaboración de autores argentinos, comenzó a circular en la Argentina la Revista de Estudios del Curriculum, editada por una casa española 32

33

Sobre esta cuestión, retomamos los argumentos de Lundgreen (1992) y Furlán (1988).

Este sector conjuga a personal académico y profesionales con credenciales universitarias que procuran “modificar o cambiar ideologías, teorías o prácticas en el proceso de producción de discurso educativo”. Díaz (1997, pág. 358) 34

Un libro emblemático de este período fue el de Tedesco, J.C.; Braslavsky, C. y Carciofi, R. (1983). 35