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2019 Año del Caudillo del Sur, Emiliano Zapata. Resumen del libro:

Capítulo 1 Los sistemas de calificaciones juegan un papel central en la educación formal. Lo que evaluamos a través de pruebas y exámenes constituye un fuerte mensaje que comunica a estudiantes y familias qué esperamos que sean capaces de hacer y qué es valioso para nosotros –los docentes- como logro educativo. Evaluar es una actividad esencial y natural para el ser humano. Continuamente estamos evaluando para tomar decisiones de distinto tipo, tanto a nivel individual como colectivo. En las distintas disciplinas y ámbitos de actividad humana la evaluación tiene siempre una misma lógica básica y la evaluación en la educación se rige de esta misma lógica:     

El punto de partida es siempre la existencia de ciertos propósitos. Para ello es necesario establecer una afirmación valorativa sobre la situación. Para ello se tomen en consideración ciertos aspectos, referentes o “criterios de valor” considerados relevantes. Recogemos alguna forma de evidencia empírica. La “conclusión evaluativa” o juicio de valor.

Muchas veces operamos en forma perceptiva: a partir de la simple observación directa de la actuación de un estudiante o de la revisión de su trabajo, llegamos directamente a una valoración. Otras veces actuamos en forma inferencial: analizamos varias piezas de información sobre el desempeño del estudiante para llegar a una conclusión. La evaluación en educación descansa fuertemente en la acumulación del saber y de experiencia de cada docente. La enseñanza es una terea difícil y exigente. Todos los días es necesario preparar y llevar adelante una o varias “representaciones” o performances, frente a uno o varios grupos de niños, en torno a un conjunto de saberes que la sociedad y los educadores hemos decidido que son importantes. Los modos en que evaluamos a nuestros estudiantes, en particular las practicas vinculadas con la asignación de calificaciones, forman parte del ADN del modelo educativo en el que trabajamos. Si queremos introducir cambios en las prácticas de enseñanza y evaluación es necesario moverse de la visión de la enseñanza como actividad solitaria, propia de cada uno, hacia una visión de la enseñanza como una actividad profesional abierta a la observación, el

estudio y el mejoramiento colectivos. Las tradiciones instaladas en la cultura del sistema educativo son muy difíciles de modificar si no existe una práctica sistemática de revisión e intercambio entre docentes entorno a ella. Capítulo 2 Un modo concreto de empezar a cambiar nuestras prácticas de enseñanza es comenzar por revisar nuestra propuesta de evaluación. La evaluación es un indicador muy potente del tipo de enseñanza que brindamos. Por otra parte, las propuestas de evaluación en sí mismas son un fuerte determinante de la experiencia educativa de los estudiantes. Toda actividad de evaluación tiene dos componentes centrales: una consigna y un conjunto de información. La consigna o enunciado solicita una respuesta o producción por parte del estudiante. La información le requiere comprender y analizar textos o datos o lo pone ante una situación. Los distintos tipos de consignas que, según su formato, determinan el tipo de tarea o respuesta que el estudiante debe realizar. Los tipos de procesos cognitivos que puede requerir la realización de una tarea de evaluación. En un extremo, se ubican aquellas actividades que no incluyen información para analizar y que se responden con una respuesta memorizada. En el otro extremo se ubican las actividades que implican procesar información abundante y compleja, en situaciones propias de la vida social y que se responden a través de una producción elaborada. El predominio del aprendizaje entendido como memorización (aprendizaje superficial) obedece a tradiciones instaladas en la cultura del sistema educativo; son muy difíciles de modificar sobre todo si no existen espacios y tiempos institucionales para el intercambio y la revisión sistemáticas en torno a las prácticas de trabajo en el aula. Capítulo 3 La importancia de incorporar situaciones auténticas a las propuestas de enseñanza y evaluación; ello es imprescindible, el trabajo con situaciones auténticas propicia la reflexión y la comprensión, además de que genera más motivación en los estudiantes y hace que el aprendizaje sea más significativo. La característica central de las situaciones auténticas es su similitud con las formas en que se usa el conocimiento en la vida real. La condición que deben cumplir es que se asemejen a los modos de construir el conocimiento por parte de quienes se dedican a la misma. Introducir este tipo de cambios en nuestras prácticas pedagógicas no es una tarea fácil. Para hacerlo es necesario disponer de tiempo, trabajar con otros y, sobre todo, superar formas de trabajo que hemos ido construyendo a lo largo de años. No es fácil abandonar ciertas rutinas que nos dan seguridad en el día a día e intentar de desarrollar formas de trabajo nuevas, pero a la vez inciertas.

La modalidad de evaluación autentica debe ser construida paso a paso, dentro de la “zona de desarrollo docente”. No se trata, de romper de un día para otro con las prácticas de evaluación que estamos empleando, sino de ir introduciendo, paulatinamente, cambios y mejoras en ellas. La incorporación de situaciones auténticas en la enseñanza y la evaluación no implica dejar de lado actividades orientadas a evocar conceptos o realizar ejercicios sistemáticos para consolidar ciertos conocimientos y procedimientos. Dada la complejidad del diseño de actividades auténticas, puede resultar muy útil el trabajo colaborativo con otros colegas y, en lo posible insertarlo dentro de un proyecto institucional. En todo proceso de innovación el trabajo en equipo facilita la creación de nuevas prácticas, enriquece, permite sumar ideas y acortar tiempos. Capítulo 4 Las buenas prácticas de devolución y evaluación formativa son unos de los aspectos de la práctica docente que mayor impacto positivo tienen en el aprendizaje de los estudiantes. La calificación y evaluación formativa corresponden a dos finalidades completamente distintas de la evaluación y requieren lógicas de trabajo diferentes. Cuando se las confunde en un mismo acto, inevitablemente la calificación predomina por sobre la intención formativa. Las notas se convierten en el objetivo principal de la mayoría de los estudiantes, que comienzan a desarrollar un vínculo superficial con el contenido y las actividades que les proponemos. El aprendizaje pasa a ser más una cuestión de adivinar qué quiere el docente y de hacer algo para satisfacerlo que un proceso de comprensión, reflexión y producción que está en sus propias manos (las del estudiante). La evaluación formativa es una acción dirigida a superar la inevitable brecha entre lo que el docente enseña y lo que los estudiantes comprenden y aprenden. La evaluación formativa nos permite identificar las brechas y ayudar a los estudiantes a superarlas, acercándose más a nuestras intenciones educativas. Nos brinda además la oportunidad de revisar, adecuar y mejorar nuestra propia propuesta de enseñanza. La calificación es esencialmente valoración. Está orientada a establecer y dar cuenta en forma pública el grado en el que cada estudiante ha logrado lo que se espera como aprendizaje. Los docentes tendemos a hacer evaluación formativa a través de valoraciones. Sin embargo, lo central de la evaluación formativa son las devoluciones y la orientación. Las devoluciones están constituidas por todas aquellas acciones y dispositivos dirigidos a ayudar al estudiante a reflexionar sobre su producción o desempeño, y a que comprenda la distancia entre lo que ha logrado y lo que se esperaba. La orientación es todo aquello que ayude al estudiante a gar el paso siguiente en la dirección adecuada. Los docentes deberíamos preocuparnos más por lograr que los estudiantes sean capaces de valorar por sí mismos sus propios desempeños y productos.

Capítulo 5 Los reglamentos de evaluación suelen asignar más importancia a las escalas de calificaciones y a los procedimientos para establecer una nota, que a los significados sustantivos de las mismas en términos de logros educativos. Esto es fruto de un desencuentro entre los reglamentos de evaluación y los diseños curriculares. Las calificaciones se transforman en el objetivo del estudiante, el aprendizaje pasa a segundo plano, se constituye en una herramienta de disciplinamiento más que de información sobre logros y, simultáneamente, se transforman en un “atributo” de la persona más que de su aprendizaje. El significado de las calificaciones es completamente opaco para estudiantes y familias. Nadie sabe a ciencia cierta qué significa una determinada nota en el sistema educativo, más allá de conocer su consecuencia: la aprobación o reprobación de un curso por parte del estudiante. “Mientras el futuro nos alcanza”, es decir, mientras esperamos una transformación del ADN de los sistemas educativos propios de la sociedad industrial, los docentes debemos seguir adelante con nuestro trabajo. Con el fin de mejorar las formas en que calificamos a nuestros estudiantes en el marco del modelo predominante se propone, realizar devoluciones significativas centradas en la tarea, usar rúbricas, separar las instancias de calificación de las de evaluación formativa, calificar y compartir las intenciones educativas y criterios de logro; esto permitirá utilizar mejor las calificaciones, evitar sus efectos perversos y ayudar a que los estudiantes comprendan como los evaluamos.