2008/09 - Guia Do Prof Musica Aec

ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR

Expressão e Educação Musical GUIA DO PROFESSOR

DOMINGOS MORAIS (desenhos de Carlos Guerreiro; foto da capa de José Melo)

Movimento Português de Intervenção Artística e Educação pela Arte Escola Superior de Teatro e Cinema

Amadora, 2008

Expressão e Educação Musical (Guia do Professor) 1. VOZ O desenvolvimento da musicalidade é um processo gradual, dependente do domínio

As quatro rubricas propostas - Voz, Corpo, Instrumentos e Representação do Som -

de capacidades instrumentais, da linguagem adequada, do gosto de fazer, da capacidade

são apresentadas pela sua ordem de importância, a que corresponde uma maior atenção

de escutar. Para isso contribuem as vivências musicais proporcionadas que deverão ter

e tempo dedicados ao trabalho vocal e percussão corporal, sendo os instrumentos e a

uma forte componente lúdica, por forma a evitar situações de puro exercício que afastam

representação gráfica complementos das rubricas anteriores.

os alunos.

sonoros gradualmente mais complexos, ao serviço de textos e histórias,

Sons vocais

são o culminar do domínio das potencialidades vocais.

Recurso primordial nas actividades de expressão e educação musical, a voz é, por vezes, considerada como perturbadora do normal decorrer das actividades escolares.

Rimas e canções

Ao solicitar os alunos para situações de jogo de descoberta das capacidades expressivas da voz, o professor terá de aceitar o modo pessoal

As rimas e canções decorrem dos saberes e práticas (repertórios) da

como cada aluno entende e responde ao que se lhe pede. Não há certo e

tradição oral, diferentes de país para país e com características próprias em

errado nestas situações, onde se procura aproveitar e enriquecer as

cada região e para cada povo. Para os alunos que se expressam mal em português, a possibilidade de

potencialidades de cada aluno. As actividades sugeridas fazem apelo, de início, a situações do seu

mostrarem o que sabem na sua língua materna, em situações decorrentes

quotidiano. Dizer e entoar com expressividade nomes próprios de plantas

da aula de Educação pela Arte, contribui para a sua integração escolar e

ou animais ou imitar os sons do meio ambiente e da natureza são situações

não impede o gradual domínio da língua portuguesa. A seu tempo, como

familiares para os alunos. A novidade estará na solicitação do professor, ao

se sugere, virão os textos ditos e entoados em português que contribuem

incluí-las na sua prática pedagógica, tirando partido e valorizando o que

para o domínio da oralidade e o enriquecimento do vocabulário. Os

cada aluno é capaz de fazer. Os jogos colectivos de criação de ambientes

repertórios na língua materna e em português dos países de língua oficial

1

portuguesa são as fontes que devem alimentar a maior parte das

diversidade, não podem ser referidos no Guia.

actividades de expressão musical nos quatro primeiros anos de

A abertura às músicas do mundo dos adultos deverá ser feita com

escolaridade. De início, haverá uma maior atenção às rimas e canções

critério e no respeito do que é considerado localmente adequado para as

infantis, dando-se clara preferência às que pertencem ao património

idades dos alunos. O que não impede o professor de dar a conhecer outros

tradicional. Os textos e canções sugeridos são meramente indicativos dos

universos musicais, contribuindo assim para uma sensibilização e

repertórios em português que consideramos adequados. A sua escolha ou

curiosidade por outras maneiras de ser.

substituição compete ao professor, que terá ainda de seleccionar os repertórios próprios de cada grupo linguístico, os quais, dada a sua

2

1º e 2º Anos

O domínio das capacidades expressivas da voz e a prática dos

podendo excepcionalmente durar até 30 minutos. O domínio da expressão

repertórios sugeridos de rimas e canções infantis devem fazer parte,

e extensão vocais, da pronúncia e articulação dos textos, da entoação e do

sempre que possível, das actividades diárias do professor. Os jogos, rimas

timbre só assim são possíveis.

e canções podem ser realizados num tempo mínimo de 10 a 15 minutos, Aprender

Operacionalização

Sons vocais - Inflexões próprias da linguagem:

- Dizer e entoar nomes próprios, profissões, animais, plantas, etc.

chamamentos, respostas, monólogos,

1) O professor pede a cada aluno que diga o seu nome; todos os alunos repetem.

diálogos, silêncios, entoação.

2) Um aluno de cada vez, numa ordem pré-estabelecida, diz o nome de um animal (ou profissão, objecto da sala, etc,); todos repetem.

- Prosódia: articulação ritmada e entoada de

Nota: Este jogo pode ser entoado com pequenas melodias conhecidas dos alunos (presentes nas canções infantis da comunidade a

palavras agudas, graves e esdrúxulas.

que pertencem)

(Nota: não ensinar às crianças esta classificação).

- Estalos de língua, assobio, sopro e outros sons.

- Palavras graves com duas sílabas (ex: Paulo, Marta, cravo, cama, lápis, banco, rato, peixe, etc.). 1) O professor diz uma palavra; os alunos repetem sem interromper a pulsação. 2) O professor diz uma palavra, batendo uma palma na sílaba tónica; os alunos repetem. 3) Os alunos, individualmente e numa ordem pré-estabelecida, dizem uma palavra; todos repetem. Nota: Este jogo pode ser realizado com palavras agudas com três sílabas, palavras graves com quatro sílabas, monossílabos, etc. [Martins (1987: pp 7 a 13)]

3

Aprender

Operacionalização

Rimas - Textos rimados em português e nas línguas

- O professor pede aos alunos para dizerem rimas infantis que conhecem

faladas pelas crianças

1) Todos os alunos repetem. 2) Batem o ritmo com palmas.

- Rimas infantis em portuguêsportuguês e nas

3) Experimentam diferentes maneiras de dizer, sem desvirtuar o sentido original (depressa,

línguas faladas pelas crianças

devagar, todos ao mesmo tempo, em pequenos grupos, com gestos, movimentos, ...). - O professor diz ou entoa uma rima 1) Os alunos aprendem frase por frase, que repetem a seguir ao professor 2) Acrescentam gestos, quando for o caso.

Rimas infantis em português (alguns exemplos)

- Fórmulas de selecção para jogos (“a ver quem fica”)

[Simões (s/d: pp 23 a 28); Martins (1987: pp 27 a 31)]

. Sola / sapata / Rei / Raínha / Foi ao mar / Buscar sardinha / Para o filho / Do juíz / Que está preso / P’lo nariz / Salta a pulga / Na balança / Dá um

Nota: Referimo-nos ao “conjunto dos textos rimados do folclore infantil português de transmissão

salto / Até à França / Os cavalos / A correr / As meninas / A aprender /

oral, usados com e entre crianças, e que tradicionalmente acompanha o desenvolvimento destas

Qual será / A mais bonita / Que se irá / Esconder?

desde o nascimento até um limite pouco definido, que se pode situar por volta dos 14-15 anos. Esta expressão recobre assim toda uma série de outros termos: lengalengas, parlendas, adivinhas, travalínguas, provérbios, canções de roda, rimas de jogos infantis, rimas de “a ver quem fica”, orações e

- Rimas para zombar das pessoas

orações jocosas, romances infantis, canções de embalar, antifiguri, rimas de fim de conto ...” [Costa

. Qual é coisa / Qual é ela / Que mal entra em casa / Se põe logo à janela?

(1992: p.24)]

(o botão)

4

- Trava-línguas . Perto daquele ripado / Está palrando um pardal pardo / - Pardal pardo, porque palras? / - Eu palro e palrarei, / Porque sou o pardal pardo / Palrador d’el rei. . O rato roeu a rolha da garrafa do rei da Rússia - Lengalengas . A vida do macaco Do meu rabo fiz navalha / Da navalha fiz sardinha / Da sardinha fiz farinha / Da farinha fiz menina / Da menina fiz camisa / Da camisa fiz viola / Ferrum, frum, frum que vou pr’ Angola Aprender

Operacionalização

Canções - Canções infantis nas línguas faladas pelas

A canção é ponto de encontro de vários ingredientes, sendo cada uma das sessões que lhe são

crianças

dedicadas diferente, consoante o tipo de dificuldades a resolver. Algumas canções têm

- Canções infantis em português

dificuldades rítmicas ou melódicas, outras de pronúncia do texto e da sua articulação entoada. Sugere-se que em cada sessão se recorde sempre o que se conseguiu na sessão anterior, antes de apresentar ou trabalhar uma nova canção. Outro aspecto a que o professor deverá dar atenção será ao registo escrito dos textos das canções, que poderá ser acompanhado por desenhos dos alunos. Estes registos podem fazer parte de um livro de canções da classe, que permite recordar o que se aprendeu em qualquer momento. Aprender e ensinar uma canção depende mais do entusiasmo e vontade do que da musicalidade de quem ensina ou aprende. Cante e faça cantar os seus alunos, ajude-os a vencer as dificuldades, dando tempo aos que não o conseguem de imediato. Pode-se gostar de cantar e de o fazer com todo o grupo, mesmo quando não se consegue ser perfeito. Não impeça nenhum dos seus alunos de participar por esse motivo. 5

33 Canções infantis em português (sugestões) - [Maria de Lurdes Martins (1991)] “A Barca Virou”, “Lá Vai Uma”, “Senhora Dona Anica”, “Pantaleão”, “Passa, Passa, Gabriel”, “Ó Terrá, Tá Tá”, “Que Linda Falua”, “Eu Fui ao Jardim Celeste”, “Marcha Soldado (Brasil)”, “Rosa Branca”, “As Pombinhas da Catrina”, “A Machadinha”, “Ó Malhão”, “Ó seu Ladrãozinho”, “Mata Tira”, “Dom Solidom”, “Na Ponte da Viola”, “A Rolinha, Andou, Andou”, “O Senhor do Meio”, “A Galinha Pintada”, “Capelinha de Melão (Brasil)”, “Pombinha Rolinha (Brasil)”, “Barqueiro”, “Larau, Larito”, “Joga a Laranjinha”, “Ora Bate, Bate”, “A Moda da Rita”, “Papagaio Louro”, “Indo Eu”, “A Loja do Mestre André”, “No Alto Daquela Serra”. - [Michel Giacometti (1981)] “Disse o galo prá galinha”, “Lá vem a nau Catrineta”.

6

3º e 4º Anos

Os 10 a 15 minutos diários dedicados a actividades musicais nos dois

i n t e r d i s c i p l i n a r, nos trabalhos escritos e teatralizados, nos livros de

primeiros anos de escolaridade podem, com vantagem, ser substituídos por

canções e rimas, na audição de programas de rádio, na atenção aos saberes

sessões mais longas, até 30 minutos, a realizar duas vezes por semana. O

da comunidade, subordinando-se assim ao planeamento de actividades das

que não impede que se cante ou realize uma outra actividade musical do

restantes disciplinas. As festas e ocasiões especiais da vida escolar terão

agrado dos alunos nos momentos considerados adequados pelo professor.

também um papel importante ao solicitar dos alunos a preparação de

Algumas das sugestões apontam de forma explícita para um trabalho

actividades musicais através de projectos específicos.

Aprender

Operacionalização

Sons vocais - Utilizar, com gosto e a propósito, sons

- Os textos e histórias, em prosa ou em verso, devem ser escolhidos pelo professor tendo em

vocais na ilustração sonora de textos e

atenção as suas potencialidades para serem sonorizados, lidos de forma expressiva e entoados. Os

histórias

textos adiante transcritos pertencem a uma colectânea de poesias para crianças dos países onde se fala português [Andresen (1991)]. O professor deverá lê-los aos alunos, propondo a sua realização de

- Reproduzir com maior precisão sons e

diversas formas:

texturas sonoras (ambientes) do meio

1) Ditos em simultâneo por toda a classe, depois de se ter encontrado o ritmo próprio para cada

próximo e da natureza

verso 2) Dividir a classe em grupos, em que um fará a sonorização, e os outros os diferentes personagens e a narração 3) Registo escrito das decisões tomadas

7

O Mostrengo

O mostrengo que está no fim do mar na noite de breu ergueu-se a voar; À roda da nau voou três vezes, voou três vezes a chiar, e disse, "Quem é que ousou entrar nas minhas cavernas que não desvendo, meus tectos negros do fim o mundo?" E o homem do leme disse, tremendo, "El-Rei D. João Segundo!"

Trem de Ferro

"De quem são as velas onde me roço? De quem as quilhas que vejo e ouço?" Disse o mostrengo, e rodou três vezes, três vezes rodou imundo e grosso, "Quem vem poder o que eu só posso, que moro onde nunca ninguém me visse e escorro os medos do mar sem fundo?" E o homem do leme tremeu, e disse, "El-Rei D. João Segundo!"

Café com pão

Foge, povo

Me dá tua boca

Café com pão

Passa ponte

Pra matá minha sede

Café com pão

Passa poste Passa pasto

Oô...

Virgem Maria que foi

Passa boi

Vou m’imbora vou

isto maquinista?

Passa boiada

m’imbora

Passa galho

Não gosto daqui

Agora sim

De ingazeira

Nasci no sertão

Café com pão

Debruçada

Sou de Ouricuri

Agora sim

No riacho

Oô...

Voa, fumaça

Que vontade

Corre, cerca

De cantar!

Ai seu foguista

Três vezes do leme as mãos ergeu, três vezes ao leme as reprendeu, e disse ao fim de tremer três vezes, "Aqui ao leme sou mais do que eu: sou um Povo que quer o mar que é teu; e mais que o mostrengo que me a alma teme e roda nas trevas do fim do mundo, manda a vontade, que me ata ao leme, de El-Rei D. João Segundo!"

Vou depressa Vou correndo

Bota fogo

Oô...

Vou na toda

Na fornalha

Quando me prendero

Que só levo

Que eu preciso

No canaviá

Pouca gente

Muita força

Cada pé de cana

Pouca gente

Muita força

Era um oficiá

Pouca gente

Muita força Oô

Fernando Pessoa (Portugal) 8

Oô...

Menina bonita

Foge, bicho

De vestido verde

Manuel Bandeira (Brasil)

Quero ser tambor

Tambor está velho de gritar

E nem rio

Ó velho Deus dos homens

e nem flor

deixa-me ser tambor

e nem zagaia por enquanto

corpo e alma só tambor

e nem mesmo poesia

só tambor gritando na noite quente dos trópicos

Só tambor ecoando como a canção da força e da vida

Nem flor nascida no mato do desespero

Só tambor noite e dia

Nem rio correndo para o mar do desespero

dia e noite só tambor

Nem zagaia temperada no lume vivo do desespero

até à consumação da grande festa do batuque!

Nem mesmo poesia forjada na dor rubra do

Ó velho Deus dos homens

desespero

deixa-me ser tambor!

Nem nada! Só tambor velho de gritar na lua cheia da minha

José Craveirinha (Moçambique)

terra Só tambor de pele curtida ao sol da minha terra Só tambor cavado nos troncos duros da minha terra. Nota: Os textos e poemas atrás transcritos poderão ser complementados ou substituidos por outros. O professor procurará, de colaboração com o professor titular, seleccionar em livros e revistas os

Eu

textos que melhor sirvam os seus propósitos e as necessidades dos seus alunos.

Só tambor rebentando o silêncio amargo da Mafalda Só tambor velho de sentar no batuque da minha terra Só tambor perdido na escuridão da noite perdida Ó velho Deus dos homens eu quero ser tambor 9

Aprender

Operacionalização

Rimas - Memorizar rimas

O domínio das rimas infantis permite aceder a textos da tradição oral mais longos e complexos, que, depois de trabalhados pelo professor, poderão ser memorizados pelos alunos

- Modificar rimas que conhece

(pelos menos algumas partes). As rimas permitem ainda o desenvolvimento de actividades complementares, de que se dão alguns exemplos: - Teatralização [Costa (1992: p. 166)]

1) Reconhecer personagens ou rimas infantis expressas através da mímica 2) Caracterizar personagens de rimas através de expressões, gestos e/ou movimentos (modo de andar, por exemplo) 3) Mimar uma personagem ou uma situação 4) Representar uma rima através de mímica 5) Encenar e representar uma rima infantil narrativa (romance, por exemplo)

Rimas em português (sugestões) O laranjal (romance)

Indo eu por’i abaixo,

- Rouxinol que tão bem cantas

À procura dos amores

Ondes foste aprender?

Encontrei um laranjal

- Ao palácio da raínha,

Carregadinho de flores

Onde o rei estava a escrever.

Deitei-me à sombra dele

O rei estava na varanda

P’ra que não me queimasse o sol

A raínha no quintal;

Espertei descoradinha

Atiravam-se um ao outro

Ao cantar do rouxinol

Com pedrinhas de cristal 10

Casamento da franga (lengalenga)

36 Canções em português (sugestões)

(adaptação de Jaime Cortesão) - [Maria de Lurdes Martins (1991)] Diz o galo para a galinha:

Salta o Lobo do seu lobal:

“Eu Fui à Baía (Brasil)”, “Ti’anica”, “O Ladrão do

- Quando casaremos a nossa filhinha?

“Eu estou pronto p’ró chibo dar.”

Negro Melro”, “Pirolito (Brasil)”, “Teresinha de Jesus

Casaremos, ou não casaremos:

Chibo já nós cá temos;

(Brasil)”, “Ainda Não Comprei (Brasil)”, “Peixe Vivo

Agora o noivo, d’onde o arranjaremos?

Agora o vinho, d’onde o arranjaremos?

(Brasil)”, “A Pomba”, “A Agulha (Brasil)”, “Ó Ciranda”.

Salta o Gato do seu mural:

Salta o mosquito, do seu mosquital:

- [Raquel Simões (s/d, pp 101 a 125)]

- “Eu estou pronto para me ir casar.”

“Eu estou pronto p’ró vinho dar.”

“Os passarinhos”, “Os olhos da Marianita”, “Ó Minha

- Agora o noivo já nós cá temos;

- Agora o vinho, já nós cá temos;

amora madura”, “A oliveira da serra”, “Olá papagaio”,

agora a madrinha, d’onde a arranjaremos?

Agora o trigo, d’onde o arranjaremos?

“Trai-trai”.

Salta a Cabra da sua casinha;

Salta o pardal, do seu ninho estar:

- [Michel Giacometti (1981)]

- “Eu estou pronta p’ra ser a madrinha.”

“Eu estou pronto p’ra o trigo dar.”

“Dorme, dorme, meu menino”, “Ó, ó menino, ó”, “Lá vai

- Agora a madrinha, já cá nós temos; Agora o padrinho, d’onde o arranjaremos?

o comboio, lá vai”, “Senhora do Almortão”, Acabou-se a boda com tal desatino;

“Sant’António se levantou”, “Senhores donos da casa”,

Veio o noivo, engoliu o padrinho.

“O milho da nossa terra”, “Faixinha verde”, “Vós

Salta o Rato do seu buraquinho;

chamais-me moreninha”, “Não se me dá que vindimem”,

“Eu estou pronto p’ra ser o padrinho.”

“As guerras se apregoaram”, “Estando a D. Infanta”, “Tu

- Agora o padrinho, já nós cá temos;

que tens, ó D. Fernando”, “São Macário deu à costa”,

Agora o padre, d’onde o arranjaremos?

“Meu lírio roxo do campo”, “Era ainda pequenina”, “Fuite ver, ‘stavas lavando”, “Meu amor me deu um lenço”,

Salta o escaravelho do seu escaravelhar

“O anel que tu me deste”, “Tristes novas me vieram”.

“Eu estou pronto para os ir casar.” - Agora o padre já nós cá temos. Agora o chibo, d’onde o arranjaremos? 11

2. CORPO A estreita relação entre música e movimento é uma constante que

pormenor a riqueza das escolas tradicionais e dos seus processos de

podemos encontrar nas culturas e povos de todo o Mundo, reflectindo-s e

transmissão de saberes musicais. Compete-lhe, no entanto, tirar partido

mesmo, por vezes, na utilização de uma mesma palavra para

dos jogos rítmicos tradicionais e ensinar algumas das actividades sugeridas

música/dança. Aprender música é simultaneamente aprender com o corpo,

no programa de actividades. Há, aliás, inúmeros pontos de encontro entre

quer se trate de tocar instrumentos, cantar ou dançar (em algumas línguas

as mais recentes metodologias de ensino musical ocidental e as formas de

diz-se “dançar” o instrumento). É também aprender os ciclos de 8, 12, 16 e

ensinar música em comunidades de todo o Mundo, permitindo uma

mais pulsações e as frases rítmicas de referência que estruturam a

fecunda utilização de propostas decorrentes de ambas.

música.

Visa-se proporcionar aos alunos o domínio rítmico do corpo, enquanto

A percussão corporal e a géstica devem por isso ser entendidas como

instrumento musical, e a capacidade de expressar e comunicar, pelo

dois dos meios mais adequados ao ensino do que de mais essencial

movimento e pela dança, variáveis musicais.

caracteriza as formas próprias da música/dança. O professor não precisa de ser um especialista, nem de conhecer no seu Nota: Tentou-se limitar ao mínimo a utilização de termos musicais menos familiares aos professores.

Motivo musical: Pequenas células rítmicas ou melódicas, de sons vocais ou instrumentais,

Ainda assim foi-nos difícil não recorrer a alguns, de que se dão, abreviadamente, os respectivos

passíveis de serem isoladas, à semelhança das palavras ditas ou escritas.

significados.

Percussão corporal: Conjunto de sons musicais produzidos directamente pelo corpo sem o recurso

Frase musical: Sequência de sons e silêncios, vocais ou instrumentais, que constituem uma unidade

a instrumentos e excluindo os sons vocais.

musical, com um sentido mais ou menos completo, à semelhança das frases constituídas por

Pulsação: Termo derivado do latejar rítmico das artérias no pulso. À semelhança da pulsação

palavras, ditas ou escritas.

cardíaca, diferente de pessoa para pessoa, a pulsação musical é indicada pelo número de

Géstica: Conjunto de sinais e gestos corporais utilizados para comunicar variáveis musicais.

pulsações por minuto, permitindo aos músicos conhecerem com precisão a velocidade das músicas

Inicia-se pela movimentação corporal livre a partir de estímulos musicais, sendo ainda facilitada

que tocam.

pela dança e pelo movimento expressivo. Os gestos e sinais ganham assim precisão e significado, sendo um dos recursos fundamentais para a coordenação de grupos musicais. 12

1º e 2º Anos

A maior parte dos jogos e actividades de percussão corporal e géstica deve ser realizada em estreita relação com a voz.

Aprender

Operacionalização

Percussão corporal - Formas elementares de percussão corporal

Os ritmos sugeridos permitem ao professor compreender qual o seu papel no desenvolvimento

. Jogos de imitação

rítmico dos alunos. De início, ao mesmo tempo que o professor (imitação em simultâneo),

[Martins (1987, 15-20)]

passando depois a fazê-los a seguir ao professor (imitação em diferido). Haverá uma natural complexidade dos ritmos propostos ao longo do ano escolar. Nota: A notação utilizada para escrever os ritmos é para uso exclusivo do professor, nas 1ª e 2ª classes. Os alunos aprendem por imitação do professor, de início, podendo gradualmente inventar motivos e frases rítmicas que o professor poderá registar, utilizando os símbolos propostos. Os jogos rítmicos devem ser realizados com uma pulsação rápida (120 a 150 pulsações por minuto), sugerindo-se que o professor tome como referência o dobro das pulsações normais de um adulto (pulso a ~ 70 pulsações por minuto).

13

Motivos rítmicos elementares (em simultâneo) com palmas

Frases rítmicas

(x = som; • = pulsação em silêncio)

D - Estalos de dedos M - Palmas (mãos)

a) x x x • x x x • etc.

J - Joelhos (palmadas nos joelhos)

b) x • x x x • • • x • x x x • • • etc.

P - Pés (bater com os pés no chão)

c) x x x x x • • • x x x x x • • • etc.

Nota: Os dois pontos (:) são o sinal de repetição

d) x • • • x • • • etc.

a) M x x x x x x x x • • • • • • • •

e) x • • x x • • • etc.

16 : J

:

• • • • • • • • x•x•x•••

Motivos e frases rítmicas elementares (em diferido) com palmas, estalos de dedos, joelhos ou pés

b) M • • • • • • • • x • x • x • • •

(o número 8 indica um ciclo de 8 pulsações)

16 :

:

P xxx•xxx• •••••••• a) prof.

x•x•x••• •••••••• x•xxx••• ••••••••

8

etc.

c) D x • x • • • • • • • • • • • • •

aluno • • • • • • • • x • x • x • • • • • • • • • • • x • x x x • • •

16 :

:

M ••••xxx• •••••••• b) prof. x • x x x • x x x • x • x • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

16 :

16

J

:

• ••••••• xx•xx•••

aluno • • • • • • • • • • • • • • • • x • x x x • x x x • x • x • • • d) D x • x • x • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • prof. x • x • x • x x x x x x x • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 16

32 : etc.

:

M • ••••••• xx•xx••• •••••••• ••••••••

aluno • • • • • • • • • • • • • • • • x • x • x • x x x x x x x • • •

32 : J

14

:

• • • • • • • • • • • • • • • • x x x x x • x • x• • • • • • •

3º e 4º Anos

Visa-se o domínio do corpo enquanto instrumento musical e na

vocais e instrumentais. Podem também utilizar as notações rítmicas.

expressão/comunicação de variáveis musicais. Em cada uma das duas

Os gestos serão mais precisos, permitindo o controlo de grupos de

sessões semanais sugeridas, de 30 minutos, os alunos deverão ser solicitados

colegas, em variantes do jogo da orquestra. A memorização e audição

a utilizar os recursos percutivos do corpo, de forma pessoal e criativa,

interior de frases rítmicas de complexidade crescente permite avaliar os

realizando, recriando e inventando acompanhamentos para as músicas

progressos realizados.

Aprender

Operacionalização

- Memorização de frases rítmicas de

- O professor ensina as frases rítmicas

complexidade crescente

1) Faz a frase completa

[Wuytack (1970): 13-19]

2) Divide-a em partes, ensinando uma de cada vez 3) Junta as partes Nota: Estes ritmos podem ser também realizados com instrumentos que se juntam à percussão corporal.

15

Frases rítmicas com palmas

Frases rítmicas utilizando várias sonoridades a) D • • • • • • • • x • x • • • x • • x • x • • x • • • • • x • • •

(tt = dois sons numa pulsação)

16 :

:

M • • x • • x x • • • • • • • • • • • • • x tt x x • • • • • • • • 16 : a) 8 x • x • x x x • x x x x x • x • b) 8 x x x • x x x • x x • x x • • •

P

:

x••• x••• •••• x••• x•x• x••• •••• x•••

b) D • • • • • • • • x • x • • • • • • • • x • • • • • • • • • • • • x • x • • • • • • • • • • • • • 24 :

c) 8 x • • x x • • x x • x x x • x • d) 8 x x • x x x • x x • x • x • • • e) 8 x • x • x x x x tt tt tt tt x • • • f) 8 x x • x • x • x x x x x x • • • g) 12 x • x x • x x x x x x x x • x x • x x • x x • •

:

M ••xxx• • • • • • • •xxxxx • • • • • • ••xxx• • • • • • • •xxxxx x • • • • • 24 :

:

P x••••• x • • • • • •••••• x•••x• x••••• x••••• •••••• x••••• c) D • • • • • • • • • • x • • • x • • • • • • • • • • • x • • • • • 16 :

:

M xx•x x x •x • • • • • • • • • x x x x x x x • • • • • • • • 16 : P

:

•••• •••• x••• x••• x • • • •••• •••• x•••

h) 12 x x • x x • x • x x x x x tt x x tt x x x • x • • d) D x x x x x • • • • • x x x x x • • • • • x • • x x • • • • • • • • • • • • • • • i) 12 x tt tt x tt tt x x x x • x x tt tt x tt tt x x x x • •

20 :

:

M • • • • • • x x • x • • • • • • x • x • • • • • • • x x x x x tt x x x x • • • • j) 12 x • • x • x x x x tt tt tt x • • x x x x • x x • •

20 : P

: ••••• x••x• • • • • • x•x•• •xx•• x•••• • • • • • x••••

16

Je=Joelho esquerdo; Jd= Joelho direito e= mão esquerda ; d= mão direita e) Jd • • d • e • d • • d e d e d e d • • d • e • d • • d e d • • • •

g) D • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • x • x • • • • • • • • • • • • • • • x • x • • • • • • •

16

24

Je e • • • • • • • e • • • • • • • e • • • • • • • e • • • e • • •

M • • • • • • • • • • • • ••xxx• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • x • • • • • 24

f) D • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • x • • •

Jd d • • • • • d • • • • • • • • • • • • • • • • • d • • • • • d • • • • • • • • • • • • • • • • •

32

24

M •••••••• •••••••• •••••••• ••••••••

Je • e d e d e • e d e d e • • • • • • • • • • • • • e d e d e • e d e d e • • • • • • • • • • • •

32

24

Jd d • • • d • • • d • • • d • • • d • • • d • • • • • • • • • • •

P •••••• •••••• x••••• x••••• •••••• •••••• x••••• ••••••

32 Je • e d e • • • • • e d e • • • • • e d e • • • • • • • • • • • • 3 P •••••••• •••••••• ••••••x• x••••••• D •••••••• •••••••• •••••••• ••••x••• M x•xxx•xx x • x • x • x • • • • • • • • • • • • • • • • • Jd • • • • • • • • • • • • • • • • d • • • d • • • • • • • • • • • Je • • • • • • • • • • • • • • • • • e d e • • • • • • • • • • • • P •••••••• •••••••• ••••••x• x•••••••

17

Aprender

Operacionalização

- Colaboração da comunidade (pais, jovens e adultos conhecedores)

O professor deverá, sempre que possível, contar com a colaboração de músicos e jovens ou adultos conhecedores das formas próprias de ensinar ritmos. Os sistemas de divisão do tempo em música baseiam-se, pelo menos, em cinco conceitos fundamentais: [Kubik (1981)]

1. A presença de uma pulsação de referência mental (não explícita)

3. Os ciclos podem ser divididos de mais do que uma maneira, permitindo

consistindo em unidades de pulsação iguais habitualmente muito rápidas.

assim a combinação simultânea de unidades métricas diferentes. Por

2. As formas musicais organizam-se de modo a que os motivos e temas se

exemplo, o número 12 pode ser dividido por 2, 3, 4 e 6. Exemplo:

desenvolvam de acordo com um número regular dessas pulsações elementares, habitualmente ciclos de 8, 12, 16, 24 pulsações ou os seus

12 x • • x • • x • • x • • 1º instrumento ou palmas

múltiplos. Mais raramente de 9, 18 ou 27 pulsações.

:

Algumas pulsaçõs são tocadas, permitindo aos músicos saberem onde

:

12 x • x • x • x • x • x • 2º instrumento ou palmas

está o início e o final do ciclo.

: 12 x • x x • x • x • x x • 3º instrumento ou palmas

Exemplos:

:

:

12 x • x x x x x x x x x • Ritmo resultante Ciclo (nº de pulsações)

Estrutura do ciclo

8 12 16 20 24

3+5 5+7 7+9 9+11 11+13

Notação (x = palma ou som instrumental • = pulsação) [x x • | x • x x •] [ x • x x • | x • x • x x •] [x•x•xx•|x•x•x•xx•] [ x • x • x • x x •| x • x • x • x • x x • ] [ x • x • x • x • x x •| x • x • x • x • x • x x • ]

18

:

4. Motivos com o mesmo número de pulsações podem ser conjugados entre si

Os motivos musicais são habitualmente concebidos como frases verbais

de tal forma que os seus pontos de início se cruzem (ritmos cruzados). Em

em muitas culturas. O mesmo é válido para os motivos de movimento. Por

alguns casos eles cruzam-se de tal forma que ficam entrelaçados, não havendo

exemplo, as maracas são ensinadas com sílabas como cha-cha-cha-cha ou

duas notas a soar em simultâneo (combinação entrelaçada). Exemplo:

Ka-cha-ka-cha-ka-cha, dependendo do motivo que se espera que o aluno toque. O exemplo seguinte é uma mnemónica cuja estrutura fonética

12 x • • x • • x • • x • •

1º instrumento ou palmas

contém o timbre, ritmo e acentuações que estruturam o motivo que deve ser tocado numa maraca.

12

x x • x x • x x • x x • 2º instrumento ou palmas ma cha ki li ma cha ki li ma

12 x x x x x x x x x x x x

Ritmo resultante

: pulsação 8

5. Em algumas culturas existe um outro conceito de tempo: as designadas

: •

•

• •

•

•

•

•

:

frases rítmicas de referência. São curtas, habitualmente com um único

maraca na mão

som, de estrutura assimétrica, tocadas num sino, garrafa, ou num tambor agudo, no corpo do tambor ou com palmas. Uma frase rítmica de referência é o coração estruturante de uma peça musical, algo como a representação condensada das possibilidades de movimento e ritmo à disposição dos executantes (músicos ou bailarinos). Cantores, instrumentistas e bailarinos sabem os seus limites quando escutam as batidas da frase rítmica de referência, que se repete sem alterações de velocidade durante toda a execução. Exemplos: a) 12 x x • x • x x • x • x • b) 16 x x • x • x x • x • x • x • x • c) 16 x x • x • x • x x • x • x • x • 19

: x

• • •

x

•

•

•

3. INSTRUMENTOS Utilização directa de materiais e objectos

mar e dos rios, quando faz rolar pedras ou bate em concavidades.

e

Os ressoadores permitem modificar o som dos vibradores. São as

Fontes sonoras elementares

cabaças e as caixas de madeira dos instrumentos de corda, os corpos cilíndricos onde se prendem as peles dos tambores, as canas de bambu ou

Os materiais e objectos ao alcance dos alunos têm forma, cor, peso, por

os tubos de papelão que se colocam por baixo de lâminas de madeira ou

vezes cheiro e sabor. E também são potencialmente sonoros. É o que

metal, para aumentar a intensidade sonora e modificar o timbre, o tronco

queremos dizer quando falamos de utilização directa de materiais e

de bananeira para isolar os vibradores.

objectos.

O resultado sonoro depende sempre destes três componentes - vibrador,

As fontes sonoras elementares são o resultado das experiências de

excitador e ressoador - e da habilidade de os dosear. É assim que se

obtenção de som com materiais e objectos. A escolha que se faz dos que

conseguem resultados surpreendentes com uma simples cana de bambu ou

melhor servem e a sua transformação, se necessária, através de operações

uma corda presa a um coco.

simples de desbaste, corte, colagem, junção com cordas ou pregos,

Por fim, há que tirar partido do que se escolheu ou construiu. As

isolamento acústico e outras, permitem aos alunos conhecerem alguns dos

fontes sonoras são para fazer música. Devem também ser personalizadas,

segredos do som instrumental.

com o recurso às tecnicas de expressão plástica conhecidas dos alunos.

Há que distinguir numa fonte sonora elementar o que soa (vibrador), como é que se pode provocar o som (excitador) e modificá-lo (ressoador). Os vibradores podem ser corpos sólidos (de madeira, metal, pedras, ...),

Brinquedos e instrumentos musicais

flexíveis (peles, plásticos, cordas e fibras vegetais, ...) ou gasosos (a coluna de ar que está dentro de uma flauta, por exemplo).

O recurso a brinquedos e instrumentos musicais na escola poderá ser

Para obter som, há que excitar os vibradores, daí o nome de excitador.

gerador de actividades musicais e interdisciplinares do maior interesse

São as mãos e os dedos, os paus, os arcos, o sopro do músico e mesmo o

pedagógico.

vento, quando faz soar as folhas das árvores e ramos secos ou a água do

Serão raros os povos que não têm formas próprias de proporcionar às 20

novas gerações a utilização e construção de brinquedos musicais para

formas equilibradas e sensatas de tirar partido desses saberes, que devem

jogos, brincadeiras e actividades em que as crianças prestam um pequeno

“visitar” a escola. Alguns desses instrumentos podem mesmo vir a integrar

serviço ou desempenham tarefas ao seu alcance na família e na

o equipamento pedagógico da escola.

comunidade. Alguns brinquedos musicais são feitos para festas e

Deve também, se possível, promover o contacto com instrumentos

cerimónias do ciclo anual, com materiais frágeis (folhas, canas, papéis)

musicais de âmbito nacional e de outras culturas, recorrendo a gravações,

que rapidamente se deterioram. Outros, mais duráveis, são utilizados

textos e imagens.

durante algum tempo, cedendo gradualmente lugar a i n s t ru m e n t o s

A construção de instrumentos musicais com fins pedagógicos, mesmo

musicais, quando chega o tempo e idade próprios. Ao professor compete

que não inseridos nas tradições locais, é desejável, podendo sempre

conhecer e decidir quais os brinquedos musicais que podem ser utilizados

adaptar-se aos materiais mais acessíveis na comunidade.

na escola, pedindo a colaboração da comunidade, que deverá ser

As sugestões de actividades da rubrica Instrumentos prestam-se a ser

respeitada nos seus usos e costumes, nomeadamente no que é considerado

realizadas sob a forma de projectos, com uma determinada duração e

mais ou menos próprio para as crianças de determinada idade.

objectivos a atingir, a par de uma preparação prévia (do espaço e

Os i n s t rumentos musicais são parte integrante da identidade e cultura

materiais) pelo professor, como se refere adiante.

material dos povos, estando por vezes o seu uso sujeito a regras e

A motivação dos alunos poderá ser facilitada se o professor trouxer

interdições a que o professor deverá estar atento. Algumas escolas estão

para a escola algumas fontes sonoras elementares ou instrumentos

ainda inseridas em comunidades que promovem de forma eficaz a

musicais feitos por si, exemplificando a sua utilização e referindo os

aprendizagem musical e instrumental, cabendo ao professor encontrar

materiais e processos da sua construção.

21

1º e 2º Anos

As experiências com materiais e objectos sonoros e a utilização de

programadas em pequenos projectos com o máximo de 3 dias de duração e

brinquedos e instrumentos musicais podem ser consideradas como de

sessões diárias de 15 a 30 minutos, incluídas no tempo diário dedicado a

apoio ocasional às actividades da voz e do corpo. Prestam-se a serem

actividades musicais. Sugere-se a realização de 3 projectos anuais.

Aprender

Operacionalização

Utilização directa de materiais e objectos - Potencialidades sonoras de materiais e

- O professor experimenta com os alunos a sonoridade de materiais e objectos da sala de aula e

objectos

trazidos pelos alunos 1) Solicitar aos alunos a recolha de pedras lisas, pedaços de madeira e caniços, pedaços de metal, garrafas de vidro e plástico, latas vazias (de bebidas, farinhas, ...), tubos ocos de papelão ou de plástico, etc,. Nota: Limpar e secar bem. Os metais com ferrugem não devem ser usados.

2) Arrumar por tipos de material em caixas de papelão 3) Propor várias formas de obter som: entrechocar, percutir, esfregar, sacudir, pendurar, soprar, ... 4) Seleccionar os materiais e objectos preferidos dos alunos pela sua sonoridade. Decorá-los, recorrendo a técnicas de expressão plástica adequadas. 22

Experiências elementares de acústica instrumental [Kaner (1993)]

- Emparelhar caixas que soam (timbres diferentes, dependendo do - O som das garrafas (colunas de ar postas em vibração pelo sopro)

material utilizado)

1) São necessárias 5 a 8 garrafas de vidro ou plástico grandes. Coloque-

1) São necessárias duas caixas pequenas ou latas de refrigerante para

as em cima de uma mesa, alinhadas. Deite água na 1ª até atingir cerca de 8

cada aluno. Todas as latas devem ser iguais. Na base, o aluno escreve o

cm de altura. As garrafas seguintes devem ficar com 10 cm, 12 cm, etc.

seu nome.

2) Ensine os alunos a soprar no gargalo para pôr o ar dentro da garrafa a

2) As duas latas devem ter dentro o mesmo tipo e quantidade de

vibrar e obter som. A borda do gargalo fica encostada ao lábio inferior e o

material para terem o mesmo som. (p.e., pedrinhas pequenas, areia,

sopro deve ser dirigido para o rebordo oposto. Quanto mais água tiverem

sementes, sal, ...)

as garrafas, mais agudo é o som.

3) O jogo consiste em o professor misturar sobre uma mesa as caixas de

3) Acrescente e retire pequenas quantidades de água às garrafas até

5 alunos (5 pares) e pedir a um aluno de cada vez para vir formar um par.

conseguir os sons necessários para tocar uma melodia ou canção

O jogo termina quando todos os pares forem encontrados

conhecida. Cada aluno fica com uma garrafa, que toca na altura própria. Nota: Podem surgir pares de latas com sons idênticos ou muito parecidos feitos por alunos diferentes.

Nota: Com garrafas de vidro, é possível verificar um fenómeno curioso. Quando se percutem com um pauzinho, o som é muito diferente do que se obtem soprando, por ser o vidro que é posto em vibração e não a coluna de ar. Quanto mais água tiverem as garrafas, mais grave é o som. É possível fazer um instrumento com garrafas afinadas percutidas.

23

3º e 4º Anos

A construção de fontes sonoras elementares deverá ser realizada sob a

As duas sessões semanais de 30 minutos farão apelo à utilização das

forma de projecto, com sessões diárias suficientemente longas (mínimo de

fontes sonoras elementares resultantes e dos instrumentos musicais

60 minutos) para se terminarem os trabalhos. Sugere-se uma cuidada

disponíveis, à semelhança da percussão corporal, realizando, recriando e

preparação das condições materiais e organização da classe que permita

inventando músicas instrumentais, acompanhamentos para as músicas

obter os produtos previstos no máximo de 3 sessões, ao longo de uma ou

vocais e ilustração sonora de textos e histórias, de forma pessoal e criativa.

duas semanas. Sugere-se a realização de 3 projectos anuais.

Aprender - Fontes sonoras elementares

Operacionalização As fontes sonoras elementares, de que se juntam desenhos e indicações de construção, são, pela sua simplicidade, adaptáveis aos materiais locais. Como ferramentas, previmos uma pedra (ou martelo) para pregar e uma faca afiada para desbastar, cortar ou furar. Os buracos em canas podem ser feitos com um ferro aquecido em brasa. O professor deve acompanhar os alunos na utilização das ferramentas, até serem autónomos.

- Instrumentos musicais

Os desenhos dos instrumentos sugeridos mostram o que é necessário para os fazer, adaptandoos às condições locais. O professor deverá ajudar os alunos na escolha dos materiais e na sua construção. Tocá-los é o mais interessante, podendo haver novas experiências de construção para obter uma determinada sonoridade

24

Fontes sonoras elementares

Uma folha entre os polegares

Apito de água

Encoste os lábios no sítio onde os polegares deixam um espaço livre e

Numa cana fina, faça um bisel e coloque uma rolha. Coloque-o

sopre. As mãos fazem de caixa de ressonância.

numa cana maior, onde se põe água. Para tocar, sopra-se no bisel.

Lata (ou coco) com corda Uma lata ou coco e um pau. Faça um furo com um prego e prenda a corda Palheta de cana

pelo lado de dentro, com nós ou um botão. O pau tem um entalhe onde a

Procure uma palha ou cana fina e faça um golpe na direcção do nó

corda fica presa, não muito apertada, para poder girar. Toca-se, segurando

aberto. A parte levantada é a palheta, que deve ficar dentro da boca

o pau com uma das mãos puxando-o até a corda ficar tensa. A outra mão

quando sopra.

segura a lata. Dedilha-se a corda com os dedos de uma das mãos, fazendo variar o som com a maior ou menor força com que se puxa o pau. Pode-se também tocar fazendo a lata girar num círculo, cujo centro é o pau seguro numa das mãos.

25

Lata com elásticos (ou cordel fino)

Latão com corda

Uma lata pequena, 6 elásticos ou cordel fino e duas canas.

Um latão grande (40 a 50 cm de altura e mais de 20 cm de diâmetro),

Os elásticos dão a volta à lata, passando por cima das canas. Os

uma corda e um pau. Toca-se segurando o pau com uma mão na

pedacinhos de cana por baixo dos elásticos servem para afinar as cordas.

extremidade onde está atada a corda e dedilhando a corda com a outra

Toca-se com os dedos ou com um pauzinho em cada mão.

mão. O latão fica seguro com um pé ou joelho do aluno, colocado na base superior.

Xilofone de duas notas Duas tábuas pequenas de 15 a 30 cm de comprimento. Toca-se com um pau. Nota: Pode-se também fazer com canas de bambu (três canas cortadas, como mostra o desenho)

Lixas Dois pedaços de madeira e uma folha de lixa. Cole ou pregue a lixa na madeira. Toca-se esfregando uma na outra.

26

Alguns instrumentos musicais de construção simples

Xilofone de teclas soltas São necessários dois troncos de bananeira (ou dois pedaços de esferovite

Assobio

com forma idêntica), dois rolos de palha atados (por baixo das tábuas),

Um pedaço de cana de bambu de 5 a 7 cm de comprimento e 1,5 a 2,5 cm

tábuas e vários pauzinhos.

de diâmetro. Um tubo fino de cana.

O comprimento de cada tábua condiciona a altura do som, sendo a maior a

Os dedos do polegar e indicador, tapando e destapando as extremidades da

que tem o som mais grave.

cana, fazem variar a altura do som.

Tambor de água Duas cabaças cortadas ao meio, água e dois paus. Toca-se percutindo as cabaças que boiam na água.

27

Flautas de bisel de vários tipos

Cítara de tábua

(globulares, transversal e em tubos separados)

Arame fino ou fio de nylon e uma tábua. O arame ou fio é atado no

Bambus e esferas vegetais ocas. Os buracos são abertos com um ferro em

espigão e passa por todos os buracos da tábua, atando-se a ponta no último

brasa. Nas flautas em forma de esfera, o buraco maior serve para soprar.

buraco. O travessão de madeira ou cana, oblíquo em relação às cordas, serve para fazer variar a afinação. Os pedacinhos de madeira ou cana, por baixo de cada uma das cordas, servem para fazer pequenos ajustes de afinação. A cabaça serve para amplificar o som (ressoador). Toca-se abafando as cordas que não se querem ouvir com os dedos.

28

4. REPRESENTAÇÃO DO SOM Representar o som quer dizer escrever símbolos e sinais (notação musical) e utilizar grafismos (linhas, manchas, pontos, imagens...), que significam, com maior ou menor precisão, acontecimentos sonoros ou procedimentos instrumentais. O registo gráfico é o prolongamento natural do gesto e do movimento. Ao propor que as primeiras experiências sejam livres, visamos permitir aos alunos encontrar os grafismos que lhes servem no momento para se lembrarem das suas experiências sonoras e musicais. Ao falarem do que fizeram com os colegas e o professor, adquirem vocabulário adequado e melhoram os processos de escrita. O professor poderá também propor textos musicais com sinais e símbolos simples, que, de início (1ª e 2ª classes), representam situações (vocais e instrumentais) realizadas, dando lugar nas 3ª e 4ª classes a

Nota:

propostas a realizar, levando os alunos a descobrir o que se pretende a

Notação musical: conjunto de sinais convencionais que se destinam a fixar por escrito os sons musicais e a sua interpretação.

partir de partituras e tablaturas.

Partitura: Quadro que possibilita a leitura separada de várias partes vocais e instrumentais de uma

O contacto com textos musicais publicados em livros e revistas, mesmo

obra musical ou a leitura simultânea, pela sobreposição das partes, com linhas verticais de

quando os alunos e o professor não conhecem o seu significado na

referência comuns.

totalidade, é recomendado. A partitura de uma canção, que se coloca no

Tablatura: Disposição em forma de tabela de letras, números e outros símbolos, permitindo

livro de rimas e canções, contribui para familiarizar os alunos com a

visualizar os procedimentos motores necessários à execução de instrumentos musicais (onde se inclui a percussão corporal). Pode também recorrer a sinais convencionais da notação musical em

escrita musical e pode despertar o seu interesse em a aprender.

complemento aos procedimentos instrumentais. Textos musicais: Designação genérica das indicações gráficas necessárias à execução de obras musicais. Pode incluir partituras, tablaturas, textos explicativos e imagens. 29

1º e 2º Anos

A representação gráfica livre das actividades musicais, a par da utilização de vocabulário adequado, são parte integrante das actividades decorrentes da voz, corpo e instrumentos. A título indicativo, sugere-se que uma das sessões diárias, em cada semana, solicite os alunos nesse sentido. Aprender

Operacionalização

- Representar de forma livre experiências

- O professor pede aos alunos para fazerem desenhos, pinturas, colagens ou construções que

musicais

representem os trabalhos de voz, corpo e instrumentos. As bolas, pontos, linhas e traços, a cor, as formas geométricas, o desenho dos instrumentos, são alguns dos meios a que os alunos recorrem.

Sugestões de representação de experiências sonoras realizadas pelos alunos

a) A criação de texturas sonoras simples (com sons vocais, imitando o

A textura sonora (vento, chuva, p. ex.) é feita por todos os alunos que

vento, a chuva, profissões, etc,) podem, depois de realizadas, ser

seguem as indicações gestuais do professor. Durante cerca de 30 segundos

representadas pelo professor no quadro da sala.

é possível imaginar o início, crescimento e desaparecimento do som que se tenta imitar.

30

O professor pode repetir o jogo utilizando um desenho (partitura) em

b) Partitura de uma lengalenga infantil, entoada com dois sons (agudo e

vez dos gestos. Os traços e pontos representam a maior ou menor

grave), com indicação das sílabas onde se batem palmas.

densidade sonora, servindo os números para indicar a divisão do tempo de duração em seis partes iguais. Com a mão ou um ponteiro percorre o desenho da esquerda para a direita, durante cerca de 30 segundos, a velocidade constante, indicando aos alunos a parte em que se encontram.

31

c) Partitura de jogos de intensidade sonora, com sons vocais ou percussão corporal. O professor desenha no quadro algumas das situações sonoras

FORTE

experimentadas com os alunos, na realização de sons fortes, fracos e silêncios. Com a mão ou o ponteiro, percorre o desenho da esquerda para a direita. FRACO

d) Representação de pequenos motivos e frases rítmicas O professor utiliza pedras ou sementes de dois tamanhos (pequeno e grande) para representar motivos e frases rítmicas anteriormente feitas em simultâneo ou diferido com os alunos. A pedra ou semente grande representa o som e a pequena o silêncio. Pode solicitar os alunos a construirem pequenos motivos rítmicos,

- Com oito pulsações:

indicando o número de pulsações (4 a 16).

M M - Com 16 pulsações:

M P 32

e) Representação de sons de diferentes alturas (agudo a grave) e durações (curtos e longos)

O som das garrafas com água soprada que os alunos experimentaram afinar para tocar uma pequena melodia ou canção conhecida, pode ser desenhado pelo professor numa tablatura em que cada linha representa uma garrafa, tocada por um aluno. O sinal sinal

indica onde se sopra e o

a duração do sopro. Recorda-se que, antes de escrever a

tablatura, o professor a deverá realizar com gestos (jogo do maestro).

f) Representação do som de caixas ou latas pequenas sacudidas O professor poderá desenhar tablaturas para um ou mais alunos. A menor ou maior amplitude do sinal ____________ corresponde a abanar, devagar ou depressa, a caixa ou lata. - Para um ou mais alunos, com uma caixa em cada mão (e= esquerda; d= direita)

- Para dois grupos de alunos, cada aluno com uma caixa

33

3º e 4º Anos

A invenção de grafismos e a decifração de textos musicais simples (tablaturas e partituras), propostas pelo professor ou pelos alunos, decorre com naturalidade de uma prática musical continuada. Os alunos podem ser solicitados a propor aos colegas a realização de textos musicais simples. O vocabulário sonoro/musical acompanha a experiência vivida permitindo ao aluno descrever com maior rigor o que fez e o que gostaria de fazer.

Aprender

Operacionalização

- Textos musicais simples (tablaturas e

- As sugestões apresentadas são meramente indicativas do tipo de trabalho pretendido. Não

partituras) vocais e instrumentais

havendo a intenção de iniciar os alunos na escrita musical convencional, pode-se, no entanto, recorrer a representações que facilitem a compreensão da forma de tocar uma música, com grafismos que permitam visualizar como se tocam os instrumentos, onde se toca mais forte, quais as partes que se repetem, o que é que acontece ao mesmo tempo, etc,.

34

1) - Tablaturas para percussão corporal

2) - Tablaturas para fontes sonoras elementares

As tablaturas incluídas na rubrica referente ao Corpo prestam-se a ser

a) Tablaturas para xilofone de duas notas

utilizadas pelos alunos. É conveniente a utilização de papel quadriculado no registo das partituras inventadas pelos alunos.

XX •X• XX•X•X• (12) :

Alguns jogos introdutórios facilitam o seu domínio. Os alunos batem

:

• • X• X • • X• X • X

palmas em cada pulsação. O sinal < (acentuação) significa uma palma mais forte. Quando os alunos conseguirem realizar o jogo, podem substituir as palmas sem o sinal < por silêncios. Solicite os seus alunos a

XX •X• XX•X•X•X•X•

escreverem frases rítmicas usando este tipo de notação.

(16) :

:

• • X • X • • X • X • X • X• X 8

< < < < < < < < < < < XXXXXXXX XXXXXXXX

8

< < < < < XXX XXXXX

12

< < < < < << XXXXX XXXXXXX

35

b) Tablatura para xilofone de teclas soltas

3) - Texto musical sobre provérbios portugueses [ Wuytack, Jos (1994: p.34)]

Os dois tocadores, sentados frente a frente, tocam a frase indicada. Devem começar por tocar devagar, aumentando a velocidade quando se

a) Entradas sucessivas de 3 grupos de alunos com uma sílaba entoada, até

sentirem seguros.

à palavra “vale”, dita por um aluno com voz aguda e forte.

O professor pode solicitar os seus alunos a inventarem frases com 8, 12, 16 ou 24 pulsações para um ou dois tocadores. A utilização de papel

vale

quadriculado é recomendada.

Mai .........................................s Mai..............................s

- mão direita

Mai......................................................s

- mão esquerda

b) Cada aluno diz de sua maneira o provérbio, de forma expressiva e teatral. O professor poderá sugerir formas contrastantes para diversificar o

1

4

8

12

resultado final (depressa/devagar, agudo/grave, lento/rápido, entoar do

1

grave ao agudo e vice-versa, etc.)

2 3

“Mais vale tarde do que nunca”

4 5

c) - Coro ritmado, sussurrado, sobre o provérbio “Mais vale prevenir que

6

remediar”, repetido quatro vezes. - Com entradas sucessivas de quatro grupos, que dizem quatro vezes o

1

provérbio.

2 3 4 5 6 36

d) Improvisações vocais livres de três alunos sobre as palavras “mais

g) Repete-se a parte a), para terminar.

vale”, enquanto os restantes alunos improvisam com o som “mmmm” (boca fechada), seguindo as indicações do professor (jogo do maestro).

e) Coro ritmado a vozes sobre o provérbio “Mais vale um pássaro na mão, que dois a voar”, que repete três vezes, entoado por cada aluno sobre um som fixo (não previamente combinado, cada aluno começa com um som que mantém até ao final).

f) Improvisações vocais de três alunos sobre as palavras “Mais vale dim que dão”. Os restantes alunos formam um coro, que diz as palavras “dim” e dão” com sons curtos de diferentes alturas.

37

BIBLIOGRAFIA *Amado, Maria Luísa (1999). O Prazer de Ouvir Música. Lisboa,

G u e r re i ro, Manuel Viegas (1976). Guia de recolha de literatura

Editorial Caminho.

popular. Lisboa, Ministério da Educação

*Andresen, Sophia de Mello Breyner (1991). Primeiro livro de poesia.

Jòtamont (1992). Música ao alcance de todos. Praia, Instituto

Lisboa, Ed. Caminho. Uma das melhores colectâneas de poetas dos

Caboverdiano do Livro e do Disco. Manual de teoria musical e método

países de língua oficial portuguesa para crianças e jovens.

prático de violão destinado a músicos amadores e professores

Brito, Margarida (1991).Canções infantis., Praia, Instituto

*Kaner, Etta (1993). Ciência com sons, Lisboa, Gradiva Júnior. Tem

Caboverdiano do Livro e do Disco. Canções infantis em crioulo e português

várias experiências de fácil realização. É acompanhado por uma cassete

Coelho, Adolfo (1994). Jogos e rimas infantis (1ª ed.: 1883), Lisboa,

com os resultados sonoros feita pelo investigador António Manuel

Edições ASA. Reedição de uma colectânea de rimas e jogos infantis

Baptista.

portugueses de 1883, dedicada aos professores do Ensino Básico. A

Kubik, Gerhard (1994). «Música e dança africanas» in Catálogo da

apresentação e actualização ortográfica é de Maria da Conceição Rolo.

exposição Instrumentos musicais de Moçambique . OIKOS, 1994: 7-14.

*Costa, Maria José (1992). Um continente poético esquecido - As

(«Music and Dance» in Cultural Atlas of Africa , 1981: 90-93, Oxford).

rimas infantis. Porto Editora.

Tradução em português de um texto de divulgação sobre o que de mais

Dias, Margot (1986). Instrumentos musicais de Moçambique. Lisboa,

importante caracteriza a música e dança na África a Sul do Sahara.

IICT.

Lopes-Graça, Fernando (1974). A canção popular portuguesa (1ª ed.

*Ferrão, Ana Maria; Madalena Sá Pessoa (1984). Histórias cantadas.

1954). Lisboa, Publicações Europa-América

Lisboa, Plátano Editora.

*Martins, Maria de Lurdes (1987). A criança e a música - O livro do

Franco, Fernanda Costa (1995). Sabedoria Popular - Provérbios e

professor. Lisboa, Livros Horizonte.

alguns ditos. Tavira, Ed. da autora. Colectânea de provérbios em

*Martins, Maria de Lurdes (1991). Canções Tradicionais Infantis.

português, apresentados por ordem alfabética.

Lisboa, Livros Horizonte. Colectânea de canções portuguesas e

Giacometti, Michel (1981). Cancioneiro Popular Português, Lisboa,

brasileiras para crianças.

Ed. Círculo de Leitores.

Ministério da Educação DGEB (1984). Canções para crianças.

A mais completa antologia de música popular portuguesa, seleccionada

Lisboa. Livro e cassete. Selecção e notas de Ana Ferrão e Natércia Diniz.

pelo autor e pelo compositor Fernando Lopes-Graça.

Morais, Domingos; Guerre i ro, C.; Caiado, J.P. (1978). Sons para 38

construir. Lisboa, Plátano Editora.

*Morais, Domingos (2001). “Recursos para a Educação Musical”

Morais, Domingos; J.P. Caiado (1986). Os instrumentos musicais e as

Edição na Internet, de colaboração com José Manuel David e o apoio

viagens dos portugueses. Lisboa, Instituto de Investigação Científica

do Instituto de Inovação Educacional. Projecto realizado de Setembro

Tropical IICT

de 2.000 a Julho de 2.001. Agosto de 2001:h t t p : / / w w w. d g i d c . m i n -

Morais, Domingos (1992). Educação pela Arte - Pensar o Futuro

edu.pt/inovbasic/proj/arte/musica/index.htm

(Organizador). ACARTE, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa.

1) Repertórios da tradição musical portuguesa - Antologia de partituras

Morais, Domingos (1999). "Introdução", "Expressão Musical", e

em formato PDF, ficheiros Midi e Karaoke e ficheiros MP3; 2)

"Actividades Integradas" in Guia do Professor. Projecto Consolidação

Repertórios visando a educação multicultural - Colecção de ficheiros PDF

dos Sistemas Educativos de Angola, Cabo-Verde, Guiné-Bissau,

(partituras), MIDI e MP3, de excertos representativos de obras, do séc.

Moçambique e S. Tomé e Príncipe. Comissão das Comunidades

XIII à actualidade; 3) Repertórios visando práticas instrumentais - Música

Europeias e Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa.

popular de vários países em ficheiros PDF, MIDI e MP3.

*Morais, Domingos (1999).Cantar em Português. P ro j e c t o

Oliveira, Ernesto Veiga de (1982). Instrumentos Musicais Populares

Consolidação dos Sistemas Educativos de Angola, Cabo-Verde, Guiné-

Portugueses (1ª ed. 1964). Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian

Bissau, Moçambique e S. Tomé e Príncipe. Comissão das

Oliveira, Ernesto Veiga de (1986). Instrumentos Musicais Populares

Comunidades Europeias e Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa.

dos Açores. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian

Edição na Internet (Universidade do Minho) de colaboração com José

Osório, Ta v a res (1980). Cantigas de trabalho - Tradições orais de

João Dias de Almeida. Janeiro de 2.000:

Cabo Ve r d e , Praia, Instituto Caboverdiano do Livro e do Disco.

http://alfarrabio.di.uminho.pt/cancioneiro/

Canções ligadas a actividades agrícolas e marítimas das Ilhas de Stº

Morais, Domingos (2000). “Instrumentos Musicais Tr a d i c i o n a i s

Antão, S. Nicolau, Santiago, Fogo e Brava, em crioulo acompanhado

Portugueses”. Colectânea de textos, imagens e gravações, organizadas

por tradução em português. Disco com exemplos musicais.

em várias páginas. Edição na Internet de colaboração com o projecto

Prista, António; Mussá Tembe; Hélio Edmundo (1992). Jogos de

Attambur. Maio de 2.000:

Moçambique. Maputo/Lisboa, ed. INEF/CIDAC

http://www.attambur.com/Instrumentos/Portugueses/introducao.htm

Redinha, José (1984). Os Instrumentos Musicais de Angola, sua

e http://www.attambur.com/Recolhas/musicasportuguesas.htm

construção e descrição. Notas históricas e etno-sociológicas da Música 39

Angolana. Coimbra, Universidade de Coimbra - Instituto de Antropologia. *Rolo, M.Conceição (1995). Rimas e Jogos Infantis. Lisboa, Lisboa Editora *Simões, Raquel (1988). Canções para a educação musical. Lisboa, Ed. Valentim de Carvalho. Torres, R.M. (1998). As Canções Tradicionais no Ensino da Música. Lisboa, Editorial Caminho. UNICEF (1993). Canções de todo o mundo. Lisboa, Ed. OIKOS. Colectânea de canções para crianças de vários países. Textos nas línguas originais acompanhados da tradução em português. Cassete com as canções. *Vieira, Alice (1994). Eu bem vi nascer o Sol., Lisboa, Editorial Caminho. Antologia de poesias populares portuguesas coligidas por Alice Vieira em publicações dos mais importantes estudiosos destas temáticas. Rimas, romances, lengalengas, e textos em verso de canções de Portugal Continental, Açores e Madeira. Wuytack, Jos (1970). Musica Viva. Paris, A.Leduc Wuytack, Jos (1993). Curso de pedagogia musical - 1º Grau. Porto, Associação Wuytack de Pedagogia Musical . Wuytack, Jos (1994). Curso de pedagogia musical - 2º Grau. Porto,

Nota: As obras assinaladas com um * são as que consideramos de

Associação Wuytack de Pedagogia Musical .

maior utilidade para os professores. A sua consulta permitirá

Wuytack, Jos; Graça Palheiros (1992). Canções de mimar. Porto,

diversificar e complementar as sugestões de actividades do Guia do

Associação Wuytack de Pedagogia Musical (Rua do Amial, 556 10º A

Professor.

4.200 Porto).

40