2. La Carpa Blanca.docx

La carpa blanca un espacio público de resistencia GRACIELA ESNAOLA1 Este trabajo intenta establecer algunas líneas de análisis alrededor de un «fenómeno social» como lo es la llamada «Carpa blanca de la dignidad». Ésta es una creativa forma de resistencia y de denuncia que el gremio docente CTERA instaló el 2 de abril de 1997, ocupando un espacio público estratégico: La Plaza del Congreso, en la ciudad de Buenos Aires, frente al Palacio del Congreso de la Nación. Allí se organizó la «protesta instalada», en la que un grupo de docentes, representantes de distintos lugares del país, ayunan apelando a la opinión pública en general y al sector de legisladores y del Ministerio de Educación, en particular, a fin de lograr que se efectivice un mayor aporte financiero para el sector educativo, enunciado en la Ley Federal de Educación. Al transcurrir los días y semanas, la Carpa fue concentrando la adhesión de los más diversos sectores sociales. Se empezó a transformar en un «espacio de resistencia» frente a la aplicación del modelo de ajuste que ha instalado la política neoliberal del gobierno justicialista. Su convocatoria se fue extendiendo hacia distintos públicos y problemáticas de la actualidad nacional. Se transformó en el punto de encuentro de marchas contra la injusticia social, la impunidad, la corrupción, la violencia, los crímenes impunes, etc., etcétera. El cartel de adhesión «hoy todos somos docentes» se convirtió en un símbolo que llevó a extender el sentido de la protesta hacia otros actores que se apropiaban de su trasfondo ideológico. Desde la Carpa se televisaron recitales masivos y programas periodísticos que llevaron el problema del sector a la sensibilización mediática. Se incrementó notoriamente el «Libro de Visitantes» con mensajes de ciudadanos ilustres y de ilustres anónimos, con carteles de alumnos y de pueblos de los más diversos lugares del país... La Carpa creció y abrazó a todos los que no adhieren a la gestión de gobierno y también a los sectores políticos que vieron en ella la posibilidad de utilizarla con fines electora listas... Con el tiempo, la protesta así extendida quedó instalada, pero también empezó a integrarse al paisaje de la ciudad. Comenzó a formar parte de la Plaza..., y fue perdiendo su novedosa fuerza contestataria inicial. A mediados de diciembre apareció, en un periódico nacional, una carta abierta de la escritora María Elena Walsh dirigida a los docentes ayunantes. La escritora utilizó, en dicha carta, un discurso muy duró y abiertamente opositor hacia la «prolongación de la medida multimediática que se ha transformado en intolerable, pero también en inofensiva». 1

Psicopedagoga. Trabajo presentado, en marzo de 1998, en la “Maestría en investigación educativa y calidad de enseñanza”, Universidad de Valencia, Universidad de la Patagonia Austral, Río Gallegos, Santa Cruz.

El impacto público logrado por la publicación fue muy grande y llevó la temática nuevamente a los primeros planos de los medios. Se iniciaron extensos debates en los que la opinión quedaba prácticamente dividida a favor o en contra. Hasta aquí una sintética cronología de los hechos, que permite situar la reflexión que despierta este suceso. En resumen, esta construcción social, elogiada por creativa y criticada por abusiva, ha permitido despertar en la sociedad argentina la "conciencia ciudadana», ha logrado instalar el tema de la educación más allá de los muros de la escuela. Hoy se percibe una mayor sensibilidad hacia el problema del sector docente, justamente porque ha logrado desnaturalizarse. Se han derribado las murallas individúalas que podían dejar la discusión aislada en torno al sector directamente involucrado, y se ha movilizado la capacidad del cuerpo social de enfrentarla colectivamente. En esta politización de la función docente, éste se retoma su lugar de mediador entre el conocimiento, las demandas emergentes de la sociedad y las funciones sociales de lo escolar. Al politizarse, los públicos anónimos se han reconocido para salir en defensa de lo «público», de lo que pertenece a todos. «Lo público es la universalidad construida, no ya natural. Su única condición: el buen uso de la razón. El nombre de esta razón única, que indica la igualdad fundamental de los hombres, no es otro que el de sujeto trascendental, es decir, no empírico ni singular, no natural ni social, simplemente la condición última». Entre la organización y los sujetos En nuestro país, el actual gobierno responde al modelo neoliberal que traspasa las fronteras por las autopistas globalizadas. Esta ideología está asociada con la revalorización del mercado y con el consumo. Se hacen necesarios cambios drásticos en la organización de las instituciones para poder incorporar en su seno a las innovaciones tecnológicas y a una nueva forma de burocracia..., mercancías aparentemente imprescindibles para garantizar la calidad y la eficacia en la obtención del producto final. Para que este modelo permanezca, se requiere impactar directamente en el trabajo para intentar modificar el entramado cultural. Es en este ámbito en el que los sujetos se implican directamente y construyen conocimiento. Es en las organizaciones donde los sujetos establecen sistemas simbólicos no observables. Las organizaciones, en tanto fenómeno colectivo, constituyen un «campo simbólico» con características determinadas. La vida en las organizaciones, en tanto «entramado cultural», tiende a reproducir simbólicamente pautas que surgen en la sociedad jerarquizada. En la organización escolar, en particular, se produce un entramado cultural que deja un espacio muy reducido para los actores. En ellas se han priorizado el control burocrático y el individualismo -prácticas bastante, alejadas del espíritu democrático-, tal vez respondiendo a las líneas político económicas del Estado del cual tiene dependencia directa. Si nos hallamos en camino de construir la «vida democrática», más allá de su institucionalización, se necesita recrear el marco organizativo de la escuela como espacio público de encuentro que permita construir nuevos sistemas simbólicos basados en principios verdaderamente democráticos, lo cual implica instalar la deliberación y el consenso sobre los valores y fines democráticos.

Este camino se construye sobre el conflicto, el que necesariamente surge al confrontarse la sociedad «de consumo» con los propios actores, los «ciudadanos».

De esta manera se convierte a la escuela en el espacio público privilegiado, donde se crea y recrea la cultura.

La cultura organizacional, en lo escolar, se conforma en determinadas estructuras de poder, en tanto «modos aceptados por el grupo”, de interpretar y de reaccionar, dentro o fuera de la organización. Este proceso de «metaforización» expresa y traduce aspectos de la cultura propia del grupo, y para desentrañar su real significado es necesario apelar a los propios actores.

La cultura organizacional, en lo escolar, se conforma en determinadas estructuras de poder en tanto «modos aceptados por el grupo», de interpretar y de reaccionar, dentro o fuera de la z organización. Esta distribución del poder se puede detectar a través del uso del lenguaje, generalmente en la utilización de determinadas frases que no son conceptos elaborados racionalmente. Este proceso de «metaforización» expresa y traduce aspectos de la cultura propia del grupo, y para desentrañar su real significado es necesario apelar a los propios actores. La Carpa y el ayuno se han constituido en toda una metáfora, expresan el sentimiento de indefensión, precariedad y violencia simbólica que vivencian los docentes. Quizá sea por esto que logró conmover mucho más que cualquier otro discurso. La Carpa se ha constituido en una organización y, como tal, es frágil. Ha concentrado en ella la energía informal de los sujetos cargándose de significado. Pero, en tanto organización, no tiene límites definidos. En la «borrosidad» de sus límites se encuentra expuesta al riesgo de la formalización de su caudal de significados. Si se intenta formalizar la energía informal que la vivifica, se ahoga la manifestación cultural y se pierde significado, cobrando a su vez, otros. ¿Por qué los docentes han construido este espacio público de resistencia? En primer lugar, es importante advertir acerca de la Imposibilidad de una verdadera transformación educativa sin revisar en profundidad el sentido de la profesionalidad docente, la función social de la escuela y del conocimiento. Es legítimo el reclamo por condiciones laborales dignas y equitativas, por el acceso a la información y por la participación colegiada ante la toma de decisiones. Desde ciertos sectores oficialistas se señala a los docentes como resistentes al cambio, cuando en realidad no se brindan las condiciones que posibilitan viabilizar este cambio. Los docentes han Iniciado un proceso, quizá haciéndose eco de otros sectores. En esta forma de resistencia y de insistencia en su reclamo, han recuperado un espacio público. Se han ubicado en un protagonismo que les permite identificarse, reconocerse y recuperar el lugar social de la escuela «Construyamos lo público como sentido de la enseñanza, relacionándonos con el conocimiento como conocimiento crítico legitimado públicamente»2

La construcción pública de este espacio de resistencia debe mostrar que hay otras posibilidades, otras opciones en el camino de la Reforma. Se trata de encontrar, en una búsqueda inteligente y fundamentada, otras alternativas concretas para resistir el carácter excluyente, inequitativo de este tipo de reformas. En la medida en que «el público» advierta que el poder está más distribuido de lo que creíamos y que las alternativas de redes sociales y las vinculaciones entre distintos «públicos» es mucho mayor de lo que podemos imaginar, esto será posible. ¿Por qué se han apropiado otros actores de este espacio público de resistencia? Quizá sea porque la sociedad argentina está reclamando espacios construidos democráticamente, donde se respete al individuo en tanto ciudadano, como miembro de un «colectivo social», con interese y deseos propios, con voz. Quizá sea porque educar es socializar mediante el conocimiento. Es construir espacios sociales públicos, comunes, abiertos y plurales, nuevas «ágoras», que permitan el pensamiento nómade que se atreve a develar los intersticios, que libere a los «sujetos» para que «oxigenen» el entramado cultural..., transitando como en una gran Plaza...

NOTAS Carlos Cullen, Crítica de la razón de educar. Ibfdem. BIBLIOGRAFÍA Beltrán Llavador, R, "Democracia y control en el sistema educativo", en Cuadernos de Pedagogía, N° 188, 1991. , La inevitable necesidad de la participación en la escuela, Valencia, Universidad de Valencia, 1998. Beltrán Llavador, F., y San Martín Afonso, A*. "Flexibilidad y cambio educativo*, en Cuadernos de Pedagogía N° 222, 1994. Cullen, Carlos, Crítica de la razón de educar, Buenos Aires, Paidós, 1997. Dewey, El público y sus problemas, Buenos Aires, 1958 (1928). , El hombre y sus problemas, Buenas Aires, 1961 (1916) . Foucault, M. Espacios de poder, Madrid. La piqueta, 1981. Frlgerlo, Q. y otros, 1*4 instituciones educativas, cara y ceca, Buenos Aires, 1997. Frlgerlo, G. (comp.), De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección, Buenos Aires, 1995. San Martín Alonso, Angel, *De la escuela como objeto a los sujetos escolares", en AA. W., Volver a pensar la educación (II Congreso In* ternaclonal de Didáctica), Madrid, Morata, 1995