191-204.osman_jbse_vol.12.2 (rima).en.id.docx

Membina Keterampilan ilmu mengolah dan meningkatkan prestasi melalui penggunaan beberapa media

Kamisah Osman, Rian

Abstrak. Studi ini berfokus pada bagaimana cara terbaik

Vebrianto

untuk menumbuhkan keterampilan proses sains dan meningkatkan prestasi siswa sekolah menengah di Riau Indonesia. Penelitian ini menggunakan metode eksperimen semu yang melibatkan dua kelompok eksperimen dan satu

pengantar

kelompok kontrol. Kelompok eksperimen pertama kali digunakan lingkungan modul berbasis Teknologi Informasi

Persyaratan kurikulum Biologi Pendidikan di Indonesia menekankan perlunya pemahaman konseptual, berpikir dan keterampilan pemecahan masalah. Guru harus memilih dan menggunakan metode pengajaran yang akan aktif melibatkan siswa secara mental, fisik dan bahkan sosial (Depdikbud, 2005). Untuk memenuhi tuntutan dan kebutuhan saat ini kurikulum Biologi pendidikan berbagai media pengajaran yang digunakan - buku teks, program televisi, spesimen, gambar, komputer dan juga lingkungan itu sendiri. Keberhasilan rencana pengajaran tergantung pada proccess dari pengajaran dan pembelajaran itu sendiri; siswa, guru, kurikulum, metode pengajaran, fascilities dan infrastruktur serta mengajar dan media pembelajaran (Hassard, 2005) merupakan faktor-faktor penting.

dan Komunikasi (TIK) belajar, sementara kelompok eksperimen kedua digunakan modul lingkungan tanpa ICT. Kelompok ketiga pergi melalui proses belajar mengajar dengan menggunakan metode konvensional. Instrumen yang digunakan adalah Ilmu tes Keterampilan Proses dan tes prestasi siswa. Analisis temuan itu selesai secara deskriptif diikuti dengan analisis inferensial selanjutnya menggunakan ANOVA dan MANOVA tes. Ditemukan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan dalam keterampilan proses sains dan prestasi antara kedua kelompok eksperimen dan kelompok konvensional. Berdasarkan temuan, disarankan agar guru sains harus gesit

Yustina dan Vebrianto (2009) ketika melihat proses belajar Biologi di Indonesia menemukan bahwa guru lebih cenderung untuk menjelaskan dan memberikan informasi mengenai fenomena dan konsep Biologi secara lisan dan

dalam berbagai pendekatan pengajaran mereka serta orientating diri dalam menggunakan ICT dalam pengajaran mereka.

tidak melalui observasi kehidupan nyata, memiliki kecenderungan untuk menjelaskan topik, memberikan sampel dari pertanyaan, dan memberikan latihan. Dalam praktek sehari-hari, guru tidak memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengamati lingkungan mereka untuk menunjukkan fenomena biologis, juga untuk melihat konsep-konsep dasar melalui media pembelajaran dan observasi. tanggapan siswa terhadap ajaran ini terutama dalam bentuk merevisi informasi yang diberikan oleh guru. Guru terutama “subjek hanya berorientasi”, dengan fokus pada pembahasan konten tanpa pertimbangan siswa belajar (Depdikbud, 2005; Suryawati, Osman & Meerah, 2010; Yustina, Osman & Meerah,

2011). Berikut proses pembelajaran berfokus pada guru, sedangkan keterampilan ilmu pengetahuan siswa dan sikap tidak diberi kesempatan untuk berkembang. Guru juga

kata kunci: teknologi informasi komunikasi, keterampilan

proses sains, mengajar ilmu pengetahuan dan pembelajaran

Kamisah Osman, Rian Vebrianto

National University of Malaysia, Selangor, Malaysia

kurang memperhatikan kesempatan untuk

191

Jurnal Baltik Ilmu Pendidikan, Vol. 12, No. 2, 2013 Membina Keterampilan ilmu mengolah dan meningkatkan prestasi melalui penggunaan beberapa media (P. 191-204)

ISSN 1648-3898

siswa untuk berinteraksi langsung dengan objek yang mereka belajar tentang. Karena itu, guru berfungsi sebagai penyedia informasi, dan siswa sebagai penerima informasi. Dalam penelitian ini pelaksanaan proses belajar mengajar khusus untuk subjek Biologi, yang berkaitan dengan lingkungan, keterampilan permintaan guru dalam mempersiapkan berbagai media pembelajaran yang menarik yang ketika diimplementasikan tidak terbatas di dalam kelas. Menggunakan berbagai media pembelajaran dalam kegiatan belajar mengajar memungkinkan guru untuk mensintesis informasi sehingga siswa dapat memahami dan belajar lebih efektif (Mc Clintock, 1992; Dow, 2010). Siswa lebih mampu memahami konsep ekosistem melalui pengalaman langsung ketimbang mengandalkan imajinasi dan membaca saja. Dengan demikian, penggunaan berbagai media pembelajaran, khususnya ICT dan pengalaman langsung dengan lingkungan diharapkan untuk membuat belajar lebih menarik dan bermakna bagi sebagian besar siswa.

Analisis sastra dalam pendidikan lingkungan telah menunjukkan banyak penelitian telah dilakukan untuk menentukan efektivitas penggunaan TIK dalam meningkatkan prestasi siswa (Dow, 2010; Chuang & Yang, 2005; McLaughlin & Arbeider, 2008). Hal ini karena penggunaan multimedia interaktif dalam belajar menciptakan lingkungan belajar yang lebih student centered. Siswa juga terhibur dan santai ketika menggunakan ICT menghasilkan pemahaman yang lebih baik dari apa yang mereka pelajari dan meningkatkan keterampilan proses sains siswa (Chuang & Yang, 2005; McLaughlin & Arbeider, 2008; Knighton & Smoak, 2009; 2005; McLaughlin & Arbeider, 2008; Knighton & Smoak, 2009; Rohaida & Kamariah, 2005).

Selain ICT terintegrasi mengajar menarik dan pengalaman belajar yang bermakna juga dapat diciptakan melalui interaksi dengan lingkungan peserta didik. Dengan mengekspos siswa untuk lingkungan yang sebenarnya, baik di luar kelas dan di laboratorium sains, siswa dapat mengamati dan berhubungan temuan ini untuk proses belajar mereka. Metode ini bermakna karena siswa yang terkena pengalaman aktual dan oleh karena itu lebih realistis. Mengajar dan belajar tentang lingkungan tidak memerlukan waktu yang lama, aguably satu atau dua jam belajar memadai tergantung pada apa yang sedang dipelajari dan bagaimana hal itu dipelajari (Brody, 2005; George & Glasgow, 2002; Barak 2007 ).

Bisa karena itu disimpulkan bahwa media pembelajaran merupakan komponen penting dalam proses belajar mengajar. Selain itu, penggunaan berbagai media instruksional diharapkan untuk membantu siswa dalam belajar secara aktif untuk memahami konsep-konsep, membentuk sikap ilmiah mereka serta mengembangkan keterampilan ilmu mereka.

instruksional Medium Menurut Razali (1994) media instruksional adalah salah satu alat yang diperlukan untuk memperkuat proses belajar mengajar. Hal ini sangat penting dalam menangkap minat siswa dan meningkatkan motivasi mereka untuk bertahan dan berhasil serta memperkuat pemahaman mereka tentang topik yang diajarkan oleh guru (Tutwiler, Lin & Chang, 2012). Kosasih dan Angkowo (2007) menunjukkan bahwa media instruksional dibagi menjadi empat jenis: i) Media Grafis seperti gambar, foto, grafik, bagan, diagram, kartun, poster, dan komik. ii) Tiga media dimensi dalam bentuk model, iii) Proyektor media seperti slide, film dan OHP; dan iv) Lingkungan sebagai media pembelajaran. Von (1993) dan Koesnandar (2006) menyatakan bahwa teknologi multimedia interaktif meliputi berbagai jenis media seperti teks, audio, grafik, animasi, dan video yang yang tergabung dalam sistem komputer. Dalam penelitian ini, peneliti mendefinisikan media instruksional sebagai multimedia dan lingkungan. Menurut Feldman (1994), multimedia adalah manipulasi dan integrasi dari berbagai media seperti data, teks, grafis, video dan suara dalam lingkungan digital dan untuk penelitian ini multimedia atau ICT menggabungkan media grafis, media tiga dimensi dan proyektor. Medium kedua pembelajaran berbasis pada lingkungan yang merupakan sumber daya inovatif dan faktual dan variasi gaya mengajar dapat dipraktekkan oleh seorang guru menggunakan lingkungan sekolah (George & Glasgow, 2002; Barak, 2007).

Di sekolah SMP di Indonesia Edukasi lingkungan adalah bagian dari kurikulum Biologi. Biologi berkaitan dengan belajar tentang lingkungan dan sekitarnya secara sistematis. Dalam konteks kurikulum berbasis kompetensi, salah satu kompetensi yang diterapkan dalam Biologi adalah bawah- yang

192

Jurnal Baltik Ilmu Pendidikan, Vol. 12, No. 2, 2013 ISSN 1648-3898

Membina Keterampilan ilmu proses dan meningkatkan prestasi melalui Penggunaan media beberapa (P. 191-204)

berdiri dari fenomena alam melalui observasi dan eksperimen untuk menumbuhkan sikap ilmiah dan keterampilan proses sains. Dalam kurikulum yang menekankan tujuan dan prestasi kompetensi prestasi siswa dirangkum oleh tingkat kompetensi mereka. Dengan demikian, bisa karena dikatakan bahwa orang yang kompeten dalam bidang tertentu tidak hanya akan memproses pengetahuan tetapi akan mampu memahami dan menghargai subjek serta terwujud dalam perilaku sehari-hari mereka (Sanjaya, 2006).

Konstruktivisme sebagai Elemen Penting dalam Media Desain

Konstruktivisme merupakan bagian dari tubuh teori pendidikan bahwa guru digunakan sebagai panduan untuk mengembangkan pengajaran dan pembelajaran menantang dan efektif bagi siswa mereka. Dalam konteks konstruktivisme, guru harus memberikan solusi dan bertindak sebagai fasilitator memperhitungkan iklim sosial kelas dalam rangka untuk mengembangkan kurikulum kelas. Guru juga perlu merancang situasi belajar dan membuat aturan yang sesuai konstruksi (Moustafa, Assaraf & Eshach, 2012).

Menurut Briner (1999), pembelajaran konstruktivis didasarkan pada partisipasi aktif dari siswa dalam pemecahan masalah dan berpikir kritis dalam kegiatan pembelajaran. Ini berarti bahwa siswa membangun pengetahuan mereka sendiri dengan menguji ide-ide dan metode berbasis pengetahuan dengan pengalaman masa lalu mereka sendiri dan menerapkannya ke situasi baru dengan mengintegrasikan pengetahuan baru diperoleh dengan pengetahuan yang ada. McBrien dan Brandt (1997) menyatakan bahwa belajar adalah di mana masingmasing siswa memperoleh pengetahuan dari proses didasarkan pada pengalaman menerima informasi dari sumber eksternal. Ini berarti bahwa guru tidak lagi bertindak sebagai penyedia aktif informasi tetapi harus memfasilitasi dan mengawasi. Robottom (2004) menemukan bahwa pembelajaran dengan menggunakan pemikiran konstruktivis yang tepat untuk digunakan dalam lingkungan belajar meningkatkan pemahaman dan keterlibatan siswa serta mengembangkan berbagai keterampilan, termasuk keterampilan proses sains. Dalam studi ini, para peneliti mengembangkan berbagai media pembelajaran berbasis konstruktivis. Diharapkan dengan menggunakan teori belajar konstruktivis dan media pembelajaran yang keterampilan proses sains dan prestasi siswa siswa di sekolah Indonesia dapat ditingkatkan.

Keterampilan Proses Sains sebagai Hasil di Science Learning

keterampilan proses sains adalah keterampilan intelektual dan dapat dipraktekkan, dipelajari dan dikembangkan oleh anak-anak melalui proses belajar (Balfakiha, 2010) membuat siswa lebih mampu memenuhi tantangan abad ke-21. Sebuah studi lokal yang dilakukan di sekolah dasar oleh Rohaida dan Kamariah (2005) menemukan bahwa analisis data verbal dan non-verbal mengungkapkan bahwa ada beberapa faktor yang mempengaruhi perolehan keterampilan proses sains: bahan ajar (1) berbasis web, ( 2) laboratorium fisik, (3) peran guru dan (4) kesiapan siswa. Penelitian lain juga menunjukkan bahwa pengajaran dan pembelajaran keterampilan proses sains yang terbaik adalah dilakukan dengan menggunakan media pengajaran dalam penelitian ini para peneliti mengembangkan alat peraga dengan multimedia dan ahli lingkungan dalam bentuk perangkat lunak TIK dan modul berdasarkan lingkungan.

Banyak penelitian telah dilakukan untuk mengukur efektivitas teknologi multimedia (ICT) dan modul lingkungan, baik di Indonesia atau di luar negeri, tetapi kebanyakan hanya mencapai kegunaan dan pengetahuan tentang konsep tingkat; dalam praktek keterampilan proses sains jarang diukur (Chuang & Yang, 2005; Dillon, 2003; Bartosh, 2003; Tutwiler et al, 2012.). Dalam penelitian ini peneliti melakukan studi untuk membandingkan dua kelompok perlakuan dengan kelompok kontrol untuk mengukur prestasi dan proses ilmu keterampilan. Penelitian ini dilakukan untuk melihat efektivitas penggunaan media pembelajaran konstruktivis beberapa dalam pengajaran dan pembelajaran proses untuk meningkatkan keterampilan proses sains dan ahievement. Secara khusus, tujuan penelitian adalah sebagai berikut: 1.

Untuk menentukan perbedaan efektivitas media pengajaran beberapa menuju Proses keterampilan ilmu pengetahuan siswa; dan

2.

Untuk menentukan perbedaan efektivitas media pengajaran beberapa menuju stuprestasi penyok itu.

193

Jurnal Baltik Ilmu Pendidikan, Vol. 12, No. 2, 2013 Membina Keterampilan ilmu mengolah dan meningkatkan prestasi melalui penggunaan beberapa media (P. 191-204)

ISSN 1648-3898

Metodologi Penelitian Desain penelitian

Dengan mengacu pada Campbell dan Stanley (1963), penelitian ini mempekerjakan eksperimen semu dengan desain non kelompok kontrol setara dengan menentukan peningkatan keterampilan proses sains dan perbedaan prestasi siswa. Tabel 1 menggambarkan desain penelitian seperti yang diterapkan dalam penelitian ini.

Tabel 1.

Non desain kontrol setara. Kelompok Eksperimental Grup 1

Pre-Test

Strategi pengajaran

HAI 1

X1

pasca Uji

HAI 2

(Multimedia (ICT)) Eksperimental Grup 2

X

HAI 3

2

HAI 4

(Lingkungan Hidup ) Kelompok kontrol

HAI 5

X3

HAI 6

(Metode konvensional)

Ada tiga kelompok yang terlibat dalam penelitian ini; pertama eksperimental kelompok menggunakan teknologi multimedia (ICT), kelompok eksperimen kedua menggunakan lingkungan alam (lingkungan) dan kelompok kontrol ketiga diajarkan menggunakan strategi pengajaran konvensional. Sama seperti dua kelompok eksperimen, kelompok ketiga diberi tes keterampilan proses sains pra sama sebelum strategi intervensi dan setelah itu tiga kelompok diberi post-test yang dianalisis untuk melihat perbedaan antara kelompok sehubungan dengan variabel dependen sebagai diukur dalam penelitian ini.

Contoh Populasi penelitian ini terdiri dari Standard One ( berusia 13) siswa dari SMP di Riau, Indonesia. Sampel penelitian diambil dalam dua tahap; pertama, sekolah dipilih berdasarkan pilihan acak dengan mempertimbangkan semua SMP di Riau. Kedua, setelah sekolah ini dipilih eksperimen dan kelompok kontrol juga dipilih secara acak. Akhirnya total 96 siswa tahun pertama yang dipilih terdiri dari tiga kelompok; 32 siswa pada kelompok perlakuan pertama kali digunakan ICT, 32 siswa pada kelompok perlakuan kedua digunakan lingkungan, dan 32 siswa pada kelompok kontrol dengan metode coventional digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi.

Instrumen Keterampilan Proses Sains (SPS)

Pembangunan uji SPS didasarkan pada penelitian sebelumnya oleh Rose, Abdul, Lilia dan Siti (2004) dan Rezba, Sprague dan Fiel (2003) tapi yang telah dimodifikasi berdasarkan tingkat dan kemampuan siswa. Tes terdiri dari 30 pertanyaan yang meliputi lima dasar konstruksi keterampilan proses yang; observasi (S1), mengklasifikasikan (S2), memprediksi (S3), komunikasi (S4) dan inferensi (S5). Para peneliti bekerja sama dengan ahli subjek Biologi peduli untuk merevisi instrumen untuk mendapatkan komentar mengenai konten seperti kejelasan pertanyaan, tumpang tindih atau kebingungan kalimat dan format tes. Berdasarkan umpan balik yang diberikan, peneliti membuat beberapa perubahan untuk mencocokkan Kurikulum Biologi Indonesia dan uji coba dilakukan untuk menentukan reliabilitas instrumen. Masukan yang diterima dari studi percontohan dianalisis dan Cronbach Alpha diperoleh dari setiap SPS membangun adalah 0,8 untuk observasi dan keterampilan mengklasifikasikan, 0.70 untuk keterampilan memprediksi, 0,79 untuk keterampilan komunikasi dan 0,71 untuk keterampilan inferensi

194

Jurnal Baltik Ilmu Pendidikan, Vol. 12, No. 2, 2013 ISSN Membina Keterampilan ilmu proses dan meningkatkan prestasi melalui

1648-3898

Penggunaan media beberapa (P. 191-204)

prestasi Uji Tes prestasi dikembangkan oleh para peneliti dan Biologi ahli subjek. Dengan mengacu pada Taksonomi Bloom Belajar Domain (Anderson, David & Krathwohl, 2001), total 30 pertanyaan objektif yang dihasilkan terdiri dari 15 pertanyaan yang lebih rendah tingkat

(LL) dan 15 pertanyaan tingkat yang lebih tinggi (HL). Kuder Richardson (KR20) keandalan dari tes prestasi 0.68 untuk pertanyaan tingkat rendah dan 0,63 untuk pertanyaan tingkat tinggi. Menurut Terbaik dan Khan (1986), meskipun tidak ada batasan yang dapat digunakan untuk menentukan koefisien reliabilitas dari instrumen penelitian, mereka merekomendasikan koefisien reliabilitas lebih dari 0,60 yang akan digunakan untuk menentukan keandalan instrumen penelitian.

Software Multimedia lingkungan dan Pengajaran Modul Konten multimedia yang dikembangkan untuk kelompok eksperimen pertama berisi enam komponen dalam struktur seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1 dan Gambar 2. Ini adalah:

1.

Tujuan Pembelajaran

2.

panduan instruksional

3.

bahan

4.

Kesimpulan (reinforcement)

5.

kuis

6.

Glosarium

7.

Pertandingan.

Gambar 1: kerangka pembangunan Multimedia (ICT).

195

Jurnal Baltik Ilmu Pendidikan, Vol. 12, No. 2, 2013 Membina Keterampilan ilmu mengolah dan meningkatkan prestasi melalui penggunaan beberapa media (P. 191-204)

ISSN 1648-3898

Gambar 2: Menu utama.

Struktur konten untuk pengembangan modul berbasis lingkungan ditunjukkan pada Gambar 3 di bawah ini. Di sisi lain, kelompok eksperimen kedua menjalani pengalaman belajar yang benar-benar lingkungan sedangkan kelompok kontrol belajar topik yang sama menggunakan metodologi pengajaran konvensional.

Gambar 3:

196

modul berbasis lingkungan kerangka perkembangan.

Jurnal Baltik Ilmu Pendidikan, Vol. 12, No. 2, 2013 ISSN Membina Keterampilan ilmu proses dan meningkatkan prestasi melalui

1648-3898

Penggunaan media beberapa (P. 191-204)

Analisis statistik Penelitian ini menggunakan analisis statistik deskriptif dan inferensial. Yang pertama digunakan untuk meringkas keterampilan proses sains dan skor siswa dalam pre-test serta post-test. Yang terakhir ini kemudian digunakan untuk menentukan apakah terdapat perbedaan efektivitas media pengajaran beberapa menuju proses keterampilan ilmu pengetahuan siswa; dan untuk menentukan apakah terdapat perbedaan efektivitas media pengajaran beberapa terhadap prestasi siswa. Terutama analisis yang terlibat Analysis of Variance (ANOVA) dan Analisis multivariat Variance (MANOVA).

Hasil Penelitian Keterampilan Proses Sains

analisis statistik deskriptif skor rata-rata Keterampilan Proses Sains (SPS) pre-test dirangkum dalam Tabel 2

Meja 2.

skor rata-rata deskriptif keterampilan proses sains. Grup

N

Multimedia / ICT

32

standar Deviasi

Skor rata-rata 56,15

8.64

Lingkungan Hidup

32

60,10

8.98

Konvensional

32

58,85

10.46

Tabel 2 menunjukkan bahwa nilai rata-rata untuk tes SPS sebelum intervensi telah dilakukan mirip, menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan dalam kemampuan dari tiga kelompok. Sebuah analisis dari uji ANOVA, diilustrasikan pada Tabel 3, menunjukkan bahwa sebelum intervensi dilakukan keterampilan proses sains siswa berada pada tingkat yang sama. keterampilan pengolahan ilmiah, serta perbedaan yang tidak bermakna (F (2,93) = 1,485, p = 0,232) di kalangan mahasiswa dalam tiga kelompok, mengarah pada kesimpulan bahwa semua siswa homogen sebelum ada intervensi dari penelitian ini.

Tabel 3.

Hasil ANOVA tes keterampilan proses sains.

total persegi antara kelompok

Derajat kebebasan

262,042

2

dalam kelompok

8204.722

93

Total

8466.764

95

mean square

F

131,021

1,48

Sig. 0,232

88,223

Proses Sains Keterampilan Pasang Uji

Temuan dari analisis deskriptif dari post test Proses Sains Keterampilan dirangkum dalam Tabel 4 di bawah ini.

Tabel 4.

Berarti skor proses ilmu keterampilan post test.

Kelompok

N

Multimedia / ICT

Skor rata-rata

standar Deviasi

32

81,36

5.00

Lingkungan Hidup

32

79,79

6.04

Konvensional

32

74,17

6.16

197

Jurnal Baltik Ilmu Pendidikan, Vol. 12, No. 2, 2013 Membina Keterampilan ilmu mengolah dan meningkatkan prestasi melalui penggunaan beberapa media (P. 191-204)

ISSN 1648-3898

analisis statistik inferensial dilakukan untuk mengidentifikasi apakah terdapat perbedaan yang signifikan antara kelompok (lihat Tabel 5). Tabel 5.

Uji ANOVA untuk post test SPS.

total persegi

antara Grup

Derajat

mean square

kebebasan

914,871

2

dalam kelompok

3084.124

93

Total

3998.994

95

457,435

Sig.

F

13,794

0.000

33,163

Tabel 5 menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan (p <0,05) dengan nilai rata-rata post test SPS berdasarkan pada ketiga kelompok yang F (2, 93) = 13,794, p = 0,000. Sebuah tes Tukey post-hoc demikian diperlukan untuk melihat perbedaan secara lebih rinci. Hasil hoc pasca Uji Tukey seperti yang ditunjukkan pada Tabel 6.

Itu post-hoc uji Tukey untuk post test SPS.

Tabel 6.

Group (I)

Konvensional

lingkungan

Konvensional

ICT konvensional

ICT

Lingkungan

Sig.

Deviasi

(AKU J)

ICT

lingkungan

standar

berarti Perbedaan

Group (J)

-5,6256 *

1,43967

0,001 *

-7,1887 *

1,43967

0.000 *

5,6256 *

1,43967

0,001 *

-1,5631

1,43967

0,525

7,1887 *

1,43967

0.000 *

1,531

1,43967

0,525

Hasil post-hoc Uji Tukey ditunjukkan pada Tabel 6 menunjukkan perbedaan yang signifikan (p <0,05) antara lingkungan dan kelompok konvensional dengan perbedaan rata-rata 5,63. Ada juga perbedaan yang signifikan dalam skor rata-rata antara ICT dan kelompok konvensional di 7.19. Namun, antara ICT dan kelompok lingkungan, tidak ada perbedaan yang signifikan (p> 0,05) dengan perbedaan rata-rata hanya 1,56. Dalam penelitian ini SPS meliputi lima sub-SPS' yang mengamati (S1), mengklasifikasikan (S2), memprediksi (S3), berkomunikasi (S4) inferensi data (S5). Analisis statistik deskriptif dilakukan untuk menentukan rata skor dan standar deviasi dari sub-SPS untuk setiap kelompok. Hasil analisis deskriptif ditunjukkan pada Tabel 7 di bawah ini.

Tabel 7.

skor rata deskriptif post test sub-SPS untuk setiap kelompok.

Group (J)

Mengamati (S 1)

Klasifikasi (S 2)

Memprediksi (S 3)

198

ICT

N

Skor rata-rata

standar Deviasi

32

84,3750

11,92682

konvensional

32

80,7292

14,11002

Lingkungan

32

80,7292

14,11002

ICT

32

76,5625

16,85877

konvensional

32

82,8125

13,03729

Lingkungan

32

70,3125

15,10677

ICT

32

81,2500

15,11604

konvensional

32

74,4792

16,38710

Lingkungan

32

66,6667

19,39959

Jurnal Baltik Ilmu Pendidikan, Vol. 12, No. 2, 2013 ISSN Membina Keterampilan ilmu proses dan meningkatkan prestasi melalui

1648-3898

Penggunaan media beberapa (P. 191-204)

Group (J) berkomunikasi

ICT

(S 4)

Lingkungan Konvensional

Inferensi (S

Skor rata-rata

32

80,2083

32

74,4792

16,38710

76,5625

19,28051

32 32

ICT

5)

standar Deviasi

N

14,31688

84,4653

15,22678

konvensional

32

86,4583

13,67669

Lingkungan

32

76,5625

15,18074

Tabel 7 menunjukkan bahwa kelompok perlakuan ICT lebih mahir di sub-SPS mengamati, memprediksi dan berkomunikasi dibandingkan dengan kelompok-kelompok lingkungan dan konvensional. Kelompok perlakuan lingkungan, bagaimanapun, adalah lebih baik mengklasifikasikan dan inferensi dibandingkan dengan ICT dan kelompok konvensional. Dalam-sub SPS komunikasi ditemukan bahwa kelompok konvensional dilakukan lebih baik dari kelompok lingkungan. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa kelompok perlakuan keluar-dilakukan kelompok kontrol di hampir semua sub-SPS yang telah dianalisis. Setelah itu, analisis statistik inferensial dilakukan dengan menggunakan Analisis Multivariat Varians (MANOVA) untuk menemukan perbedaan di masing-masing siswa sub-SPS berdasarkan kelompok. Hasil dari analisis MANOVA adalah sebagai ringkas digambarkan pada Tabel 8 di bawah ini.

Tabel 8.

uji MANOVA untuk post test Sub-SPS untuk setiap kelompok.

Sumber

Kelompok

Sebanyak Kedua Jenis

SubSPS

AKU AKU AKU

Derajat

mean square

kebebasan

Mengamati

283,565

141,782

0,787

0,458

Klasifikasi

2500.000

1250.000

5,495

0,006 *

Memprediksi

3408.565

1704.282

5,854

0.004 *

Berkomunikasi Inferensia

22222

Sig.

F

538,194

269,097

0,955

0,389

1741.898

870,949

4,024

0.021 *

Tabel 8 menunjukkan perbedaan yang signifikan antara kelompok dalam mengklasifikasi, memprediksi, dan kesimpulan. Namun, tidak ada perbedaan yang signifikan dalam mengamati dan komunikasi keterampilan dan dapat disimpulkan bahwa tiga dari lima sub-SPS menunjukkan perbedaan yang signifikan. Sebuah posting-hoc Tukey tes akan harus dilakukan untuk lanjut mengidentifikasi sumber perbedaan tersebut dan hasilnya ditunjukkan pada Tabel 9 di bawah ini.

Tabel 9. Variabel tak bebas Klasifikasi

Hasil post hoc test Tukey pada post test Sub-SPS. (I) Kelompok Konvensional

(J) Grup

lingkungan ICT

Lingkungan Hidup

Konvensional ICT

ICT

konvensional Lingkungan

memprediksi

Konvensional

lingkungan ICT

Lingkungan Hidup

Konvensional ICT

ICT

konvensional Lingkungan

Perbedaan Berarti (IJ) -12.500 * -6,2500

standar Kesalahan 3,77051

Sig. 0.004 *

3,77051

0,227

3,77051

0.004 *

6,2500

3,77051

0,227

12.500 *

6,2500

3,77051

0,227

-6,2500

3,77051

0,227

7,8125

4,26560

0,165

4,26560

0,003 *

-14,583 * 7,8125

4,26560

0,165

-6,7708

4,26560

0,256

14,583 *

4,26560

0,003 *

6,7708

4,26560

0,256

199

Jurnal Baltik Ilmu Pendidikan, Vol. 12, No. 2, 2013 Membina Keterampilan ilmu mengolah dan meningkatkan prestasi melalui penggunaan beberapa media (P. 191-204)

Variabel tak

(J)

(I)

bebas kesimpulan

Perbedaan

Grup

Kelompok

Konvensional

3,67809

0.023 *

-7,8125

3,67809

0,090

9,8958 *

3,67809

0.023 *

2,0833

3,67809

0,838

7,8125

3,67809

0,090

-2,0833

3,67809

0,838

ICT

konvensional

ICT

Sig.

Kesalahan

-9,8958 *

ICT Lingkungan Hidup

standar

Berarti (IJ)

lingkungan

Konvensional

ISSN 1648-3898

Lingkungan

Berdasarkan Tabel 9, dapat disimpulkan bahwa tiga dari lima sub-SPS (mengklasifikasi, memprediksi dan inferensi) menunjukkan perbedaan yang signifikan. Dalam mengklasifikasikan dan inferensi, kelompok perlakuan lingkungan dilakukan secara signifikan lebih baik daripada kelompok perlakuan ICT dan kelompok kontrol konvensional. Di sisi lain, kelompok perlakuan ICT yang lebih baik dalam memprediksi. Ini berarti kelompok perlakuan (ICT dan lingkungan) dilakukan secara signifikan lebih baik daripada kelompok kontrol (konvensional).

Prestasi analisis statistik deskriptif dari tes prestasi berarti skor dapat dilihat pada Tabel 10 di bawah ini.

Tabel 10. Berarti skor tes prestasi posting berdasarkan kelompok. standar Deviasi

Kelompok

N

Skor rata-rata

Multimedia / ICT

32

80.00

6.64

lingkungan

32

76,77

7,69

Konvensional

32

72.00

6.44

Selanjutnya, analisis statistik inferensial dilakukan dengan menggunakan ANOVA untuk menentukan perbedaan untuk tiga kelompok. Tabel 11 di bawah ini menunjukkan hasil dari satu arah ANOVA.

Tabel 11. Hasil uji ANOVA untuk tes prestasi posting. total persegi

Derajat kebebasan Berarti persegi

antara Grup

1017.745

dalam Grup

4485.387

93

5503.132

95

Total

2

F 508,872

10,551

Sig. 0.000

48,230

Berdasarkan Tabel 11, dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan yang signifikan (p <0,05) dalam skor rata-rata tes prestasi antara tiga kelompok (F (2,93) = 10,551, p = 0,000). Sebagai akibat dari hasil pada Tabel 11, sebuah post-hoc Uji Tukey dilakukan untuk mengeksplorasi perbedaan secara lebih rinci dan hasilnya ditunjukkan pada Tabel 12 di bawah ini.

200

Jurnal Baltik Ilmu Pendidikan, Vol. 12, No. 2, 2013 ISSN Membina Keterampilan ilmu proses dan meningkatkan prestasi melalui

1648-3898

Penggunaan media beberapa (P. 191-204)

Tabel 12. Hasil post-hoc Uji Tukey pada prestasi posting.

Group (I)

Group (J)

Perbedaan rata-rata

Sig.

standar Kesalahan

(AKU J)

lingkungan

konvensional

-4,79256 *

ICT

Lingkungan

Konvensional ICT

ICT

konvensional

1,73620

0.019 *

-7,9172 *

1,73620

0.000 * 0.019 *

4,79256 *

1,73620

-3,1247

1,73620

7,9172 *

1,73620

Lingkungan

3,1247

0,175 0.000 *

1,73620

0,175

Tes Tukey post-hoc pada prestasi (Tabel 12) menunjukkan perbedaan yang signifikan (p <0,05) antara kelompok ICT dan kelompok konvensional tetapi tidak ada perbedaan yang signifikan (p> 0,05) antara ICT dan kelompok lingkungan. Hasil dari uji MANOVA dapat dilihat pada Tabel 13. Tabel 13. Hasil uji MANOVA post test sub-prestasi bagi kelompok.

Sumber

Derajat

Sebanyak Kedua Jenis III

kebebasan

mean square

F

Sig.

Kelompok LL HL

808,433

22

1125,9

404,217

3,731

0,028

562,976

5,931

0.004

Tabel 13 menunjukkan perbedaan kelompok yang signifikan berdasarkan pertanyaan sub-prestasi tingkat rendah (LL) (F = 3,731 dan sig = 0,028 (p <0,05)) dan pertanyaan tingkat tinggi (HL) (F = 5,931 dan sig = 0,004 (p <0,05 )). Hasil ini menunjukkan bahwa perbedaan nilai rata-rata dari tes prestasi di rendah dan lebih tinggi tingkat antara ICT dan kelompok-kelompok lingkungan di satu sisi dan kelompok konvensional. Lebih lanjut post-hoc Tukey pengujian harus dilakukan untuk menentukan perbedaan secara rinci dan hasilnya ditunjukkan pada Tabel 14 di bawah ini.

Tabel 14. Hasil post-hoc Uji Tukey pada sub prestasi post test.

Variabel diandalkan Low Level Pertanyaan

(I) Kelompok

konvensional

(LL)

(J)

Perbedaan

Grup

Berarti (IJ)

lingkungan ICT

Lingkungan

Konvensional

ICT ICT konvensional

konvensional

(HL)

ICT

Sig.

-5,0006

2,60214

0.138

-6,8753 (*)

2,60214

0.026 *

-5,0006

2,60214

0.138

-1,8747

2,60214

0,752

6,8753 (*)

2,60214

0.026 *

1,8747

2,60214

0,752

Lingkungan

-5.0000--

2,43578

0,106

8,3334 (*)

2,43578

0,003 *

-5,0000

2,43578

0,106

-3,3334

2,43578

0,362

8,3334 (*)

2,43578

0,003 *

3,3334

2,43578

0,362

Konvensional

ICT

tions

Kesalahan

Lingkungan ICT Tingkat yang lebih tinggi-pertanyaan Lingkungan

standar

konvensional Lingkungan

Sebagaimana ditunjukkan sebelumnya, LL dan skor HL yang lebih baik pada kelompok ICT dari baik kelompok perlakuan lingkungan atau kelompok konvensional. Berdasarkan rata-rata keseluruhan untuk kedua skor sub-prestasi (LL dan HL), ditemukan bahwa siswa dalam kelompok ICT dan pengelolaan lingkungan hidup mencetak secara signifikan lebih baik daripada rekan-rekan mereka di kelompok kontrol. Hasil-hoc pasca analisis Tukey lebih lanjut mengkonfirmasi bahwa perbedaan keseluruhan seperti yang ditunjukkan pada skor LL dan HL adalah karena perbedaan antara ICT dan kelompok-kelompok lingkungan.

201

Jurnal Baltik Ilmu Pendidikan, Vol. 12, No. 2, 2013 Membina Keterampilan ilmu mengolah dan meningkatkan prestasi melalui penggunaan beberapa media (P. 191-204)

ISSN 1648-3898

Diskusi

Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa siswa yang diajarkan dengan menggunakan strategi TIK dan lingkungan memperoleh hasil yang lebih baik dalam SPS dan tes prestasi dibandingkan dengan siswa diajarkan menggunakan strategi konvensional. Temuan ini sejajar dengan penelitian yang dilakukan oleh Chien dan Chang (2012), Rohaida dan Kamariah (2005) yang menemukan bahwa SPS siswa membaik dengan penggunaan ICT. Namun, belajar menggunakan lingkungan juga sangat dianjurkan dalam mengajar dan pembelajaran sebagai juga dinyatakan oleh Brody (2005) dan Moustafa et al. (2012). Disarankan bahwa jika mungkin guru harus menggunakan lingkungan itu sendiri sebagai sumber belajar. Dengan menempatkan mereka dalam jenis lingkungan belajar, kegiatan siswa menjadi lebih komprehensif dan aktif karena dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti mengamati, mempertanyakan, wawancara, membuktikan, berdemonstrasi dan pengujian fakta mengakibatkan peningkatan keterampilan proses sains dan pemahaman mereka secara keseluruhan topik yang diajarkan. George dan Glasgow (2002) mencatat bahwa belajar melalui lingkungan adalah pengalaman belajar yang kaya yang mencakup lingkungan sosial, baik alam dan buatan manusia, dan dapat kreatif digunakan untuk memelihara keterampilan proses sains serta keterampilan manipulatif (George & Glasgow, 2002). Diperdebatkan, seperti jenis lingkungan belajar menyediakan akses bagi siswa untuk memahami lebih baik berbagai aspek kehidupan yang ada di lingkungan mereka, meningkatkan keterampilan mereka dan mengembangkan apresiasi dari lingkungan. Hal ini didukung oleh Dillon (2003) dalam penelitiannya di mana siswa ditemukan untuk meningkatkan kinerja mereka melalui percobaan yang dilakukan di lingkungan mereka, yang menyebabkan peningkatan banyak keterampilan,

Selain itu, skor meningkat dari kelompok ICT dalam penelitian ini adalah karena masuknya musik, animasi, video narasi (dalam teks) kuis dan latihan dan ini sejalan dengan Chuang dan Yang (2005) dan Knighton dan Smoak (2009) penelitian di mana ditemukan bahwa pembelajaran dengan multimedia dapat meningkatkan skor prestasi. Perbaikan dalam skor juga bisa disebabkan modul desain perangkat lunak dan pengajaran yang mengarah pada pengajaran yang lebih efektif dan proses belajar. Secara tidak langsung, ini mengarah pada peningkatan pemahaman siswa selama proses belajar mengajar.

Unsur musik di ICT bertindak sebagai stimulan untuk perkembangan kognitif dan kecerdasan emosional. Hal ini didukung oleh Sadiman (2009) yang menyatakan bahwa fungsi musik dalam multimedia adalah untuk menciptakan penekanan, variasi dan suasana yang tepat. Studi ini menunjukkan bahwa musik bisa memberikan stimulan yang kaya untuk semua aspek kecerdasan kognitif dan emosional.

Tapilouw (2007) menyatakan bahwa animasi sangat penting dalam multimedia untuk memvisualisasikan konsep-konsep abstrak, yang sulit untuk membuat di kelas-kamar. Russel, Netherwood dan Robinson (2004) menambahkan bahwa animasi multimedia untuk pengajaran biologi cocok dalam membantu siswa untuk memahami konsep-konsep abstrak serta menarik perhatian siswa dalam belajar konsep-konsep abstrak daripada menyajikan konsep-konsep abstrak konvensional. Dalam penelitian ini software ini juga dilengkapi dengan narasi. Teks dalam bentuk ucapan atau tulisan, yang dimaksudkan untuk menyampaikan atau menjelaskan peristiwa dan perkembangan dari waktu ke waktu. Hal ini meningkatkan pemahaman siswa memimpin mereka untuk prestasi yang lebih tinggi. Sementara itu, belajar melalui lingkungan menciptakan pengalaman belajar langsung melalui observasi dan eksperimen (Ramsey & Hungerford, 1989). Belajar melalui pengamatan dan percobaan meningkatkan rasa ingin tahu siswa, memperkuat pengetahuan mereka, serta meningkatkan pemahaman mereka. Ini sependapat dengan Alessi dan Trollip (1991) yang menyatakan bahwa belajar tidak hanya terjadi melalui mengamati tetapi juga ketika siswa aktif melakukan percobaan. Hal ini mendorong individu untuk belajar secara aktif, mengembangkan keterampilan yang berbeda dan mengarah ke pemahaman yang lebih baik tentang konsep-konsep.

Selanjutnya, hasil juga menunjukkan bahwa latihan yang diberikan kepada siswa ICT dan lingkungan bisa meningkatkan memori siswa (Dow, 2010). Hal ini didukung oleh Ismail (2002), yang menyatakan bahwa seseorang mampu mempertahankan 90% dari apa yang mereka baca, dengar, lihat, mengartikulasikan dan praktek pada waktu yang sama. Perangkat lunak yang dikembangkan memenuhi kriteria ini karena mengandung unsur-unsur seperti teks, grafik, video, audio dan animasi yang disajikan secara bersamaan. Sementara itu, penggunaan lingkungan mendorong siswa untuk lebih percaya diri dalam proses percobaan berdasarkan apa yang telah mereka amati.

202

Jurnal Baltik Ilmu Pendidikan, Vol. 12, No. 2, 2013 ISSN 1648-3898

Membina Keterampilan ilmu proses dan meningkatkan prestasi melalui Penggunaan media beberapa (P. 191-204)

kesimpulan Temuan penelitian ini mengkonfirmasi efek signifikan mengajar dengan ICT dan lingkungan terhadap perkembangan keterampilan proses sains dan prestasi siswa dalam konteks pembelajaran Biologi. Temuan yang signifikan bagi mereka yang terlibat langsung dalam pengajaran Biologi, terutama bagi mereka yang menghadapi dengan masalah memilih pendekatan pengajaran yang sesuai yang tidak hanya meningkatkan kinerja siswa tetapi juga meningkatkan keterampilan proses sains mereka. Penelitian ini juga menunjukkan bahwa lingkungan pembelajaran berbasis ICT adalah kegiatan belajar sesuai yang membutuhkan agar proses mental yang lebih rendah serta tugas-tugas yang lebih tinggi. Namun demikian, dalam memastikan efektif mengajar berbasis ICT dan pembelajaran,

Referensi Alessi, SM, & Trollip, SR (1991). Komputer berbasis instruksional: Metode dan pengembangan. ( ed 2.). Jersey baru: Prentice Hall.Inc

Anderson, LW, David, R., & Krathwohl, DR (2001). Sebuah taksonomi untuk belajar, mengajar, dan menilai: revisi

Taksonomi Bloom tujuan pendidikan. Boston, MA: Allyn & Bacon (Pearson Education Group) Balfakiha, NM (2010). Penilaian in-service dan pre-service guru sains SD UEA di proses sains keterampilan yang terintegrasi. Procedia Sosial dan Ilmu Perilaku, 2, 3711-3715 Barak, B. (2007). Transisi dari tradisional ke lingkungan belajar TIK-ditingkatkan dalam kimia sarjana kursus. Komputer dan Pendidikan, 48, 30-43 Bartosh, O. (2003). pendidikan lingkungan: Meningkatkan prestasi siswa ( Tidak diterbitkan tesis master. Itu Evergreen State College, Amerika Serikat. Terbaik, JW, & Khan, JV (1986). Penelitian di bidang pendidikan. London: Prentice Hall

Briner, M. (1999). Apa konstruktivisme? Diperoleh 15 Mei 2008 dari http://curriculum.calstatela.edu/faculty/ pspark / teori / 501const.html. Brody, M. (2005). Belajar di alam. Pendidikan Lingkungan Penelitian, 11 ( 5), 603-621 Campbell, D. T, & Stanley JC (1963). desain eksperimental dan quasi-eksperimental untuk penelitian. Chicago: Rand Mcnally. Chien, YT, & Chang, CY (2012). Perbandingan desain multimedia pembelajaran yang berbeda untuk meningkatkan siswa ilmu-proses pembelajaran keterampilan. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 23 ( 1), 106-113.

Chuang, LY, & Yang, HC (2005). Perkembangan multimedia courseware untuk bioteknologi. Internasional

Jurnal Komputer, Internet dan Manajemen, 13 ( 3), 33-44. Depdikbud (2005). kurikulum berbasis kompetensi. Jakarta Pusat: Kurikulum. Dillon, J. (2003). Pada peserta didik dan pembelajaran di pendidikan lingkungan: teori hilang, masyarakat diabaikan.

Pendidikan Lingkungan Penelitian, 9 ( 2), 215-226.

Dow, S. (2010). Intensif ICT terintegrasi strategi pembelajaran lingkungan untuk meningkatkan prestasi siswa. International Journal of Environmental & Science Pendidikan, 6 ( 1), 39-58. Feldman, T. (1994). Multimedia. London; CH Beneprint.

George, JM, & Glasgow, JL (2002) Kultur pendidikan lingkungan di Karibia. Canadian Journal of gus ronmental Pendidikan, 7 ( 1), 117-132. Hassard, J. (2005). Seni mengajar inqury ilmu pengetahuan dan inovasi di sekolah menengah dan sekolah tinggi. New York: Oxford University Pres.inc Ismail, Z. (2002). aplikasi multimedia dalam pengajaran. Malaysia: Utusan Publication & Distributor Sdn. Bhd. Knighton, KMC, & Smoak, JM (2009). Mengintegrasikan metode analisis dasar dan teknologi komputer-antarmuka

menjadi ilmu laboratorium kualitas air lingkungan meningkatkan sikap siswa. International Journal of Environ- Ilmu mental dan Pendidikan, 4 ( 10), 419-428. Koesnandar, A. (2006). Pengembangan perangkat lunak pembelajaran multimedia interaktif. Jurnal Teknodik, 18, 75-88. Kosasih, A. & Angkowo, R. (2007). Mengoptimalkan media

pembelajaran. Jakarta: Grasindo. Mc Brien, JL, & Brandt, RS (1997). Bahasa dan pembelajaran: Sebuah panduan untuk istilah pendidikan. Alexanderia: VA. Associa-

tion untuk Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum. Mc Clintock, R. (1992). Power dan pedagogi: Transformasi pendidikan

melalui teknologi informasi. New York: Lembaga Pengajaran Technologies. Mc Laughlin, J., & Arbeider, DA (2008). Mengevaluasi alat multimedia-learning berdasarkan data penelitian yang otentik yang mengajarkan konsep biologi dan kepedulian terhadap lingkungan. Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan Guru, 8 ( 1), 45-64.

203

Jurnal Baltik Ilmu Pendidikan, Vol. 12, No. 2, 2013 Membina Keterampilan ilmu mengolah dan meningkatkan prestasi melalui penggunaan beberapa media (P. 191-204)

ISSN 1648-3898

Moustafa, A., Assaraf, OBZ, & Eshach, H. (2012). Apakah SMP siswa memahami lingkungan belajar mereka sebagai konstruktivis? Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, doi: 10,1007 / s10956-012-9403-y. Ramsey, JM, & Hungerford, HR (1989). Efek dari masalah penyelidikan dan actiontraining di lingkungan perilaku pada siswa kelas tujuh. Jurnal Pendidikan Lingkungan, 23 ( 4), 35-50. Razali, N. (1994). Sebuah teknologi pendidikan: Teknologi tidak dianjurkan. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman. Rezba, RJ, Sprague, C., & Fiel, RL (2003).

Belajar dan menilai keterampilan proses sains. ( 4 Ed.). Berburu Penerbitan: New York.

Robottom, I. (2004). Konstruktivisme dalam pendidikan lingkungan: di luar teori perubahan konseptual. Australia Jurnal Pendidikan Lingkungan, 20 ( 2), 93-101 Rohaida, MS, & Kamariah AB (2005). berbasis ilmu teknologi kelas: faktor apa yang memfasilitasi belajar? Jurnal Pendidik Dan Pendidikan, 20, 1-19. Rose, AAR, Abdul, RJ, Lilia, H., & Siti, A. (2004). Memelihara keterampilan proses sains di kalangan siswa dari dua sekolah Bestari. Jurnal Teknologi, 40 ( E), 19-32.

Russel, AW, Netherwood, GMA, & Robinson, SA (2004). Fotosintesis pada silico. mengatasi tantangan pendidikan fotosintesis menggunakan multimedia CD-ROM. Beej, 3, 3-8. Sadiman, A. (2009). Media pendidikan, pemahaman, pengembangan

dan penggunaan. Jakarta: Raja Grafindo Persada. Sanjaya, W. (2006). Belajar dalam pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi. Jakarta: Fajar Interpratama Mengimbangi.

Suryawati, E., Osman, K., & Meerah, TSM (2010). Efektivitas pembelajaran kontekstual Rangka dan belajar pada pemecahan keterampilan dan sikap ilmiah masalah siswa. Procedia Sosial dan Ilmu Perilaku, 9, 1717-1721. Tapilouw, FS (2007). Analisis Instruksi Berdasarkan Multimedia Biologi Belajar di Tengah dan Tinggi Education Tingkat. Prosiding Seminar Internasional Pendidikan IPA I. Bandung: Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia. Tutwiler, MS, Lin, MC, & Chang, CY (2012). Menentukan maya lingkungan '' cocok '': hubungan antara gaya navigasi dalam bidang maya perjalanan, mahasiswa keinginan yang dilaporkan sendiri untuk mengunjungi situs field trip di dunia nyata, dan tujuan pendidikan sains. Jurnal Sains, Pendidikan dan Teknologi. doi: 10,1007 / s10956- 012-9398-4. Von, WM (1993). Pikiran atas media keterampilan

berpikir kreatif untuk media elektronik. New York: Mc Graw Hill. Yustina, P. & Vebrianto, R. (2009). Para siswa belajar biologi sains di SMPN 5 Pekanbaru Dengan menggunakan con-

Pendekatan structivism. Prosiding Seminar Serantau Ke 4. Seremban, Malaysia: The National University of Malaysia. Yustina, P., Osman, K., & Meerah, TSM (2011). Mengembangkan sikap positif terhadap pengelolaan lingkungan: Pendekatan konstruktivis. Procedia Sosial dan Ilmu Perilaku, 15, 4048-4052.

diterima: 6 Nov 2012

Kamisah Osman

diterima: 20 Februari 2013

PhD dalam Pendidikan Ilmu, Associate Professor, Departemen Belajar dan Mengajar Inovasi, Fakultas Pendidikan, The National University of Malaysia, 43.600 UKM Bangi, Selangor, Malaysia. E-mail: [email protected]

rian Vebrianto

Master dalam Pendidikan Ilmu, Fakultas Pendidikan, The National University of Malaysia, 43.600 UKM Bangi, Selangor, Malaysia. E-mail: [email protected]

204