10. La Modificabilidad Estructural Cognitiva Ana Casillas

Septiembre 11 y 12 de 2008

PLAZA MAYOR MEDELLÍN, CONVENCIONES Y EXPOSICIONES

La Modificabilidad Estructural Cognitiva, Una propuesta dignificante

Ana Casillas Zuzuarregui Primer Congreso Nacional PEDAGOGÍA POR LA DIGNIDAD Medellín (Colombia) Septiembre de 2008

El inicio de un nuevo Proyecto educativo, con adolescentes “difíciles” (desescolarizados, de ambientes sociofamiliares desfavorecidos, fracaso escolar…) me pone ante la NECESIDAD de buscar diferentes alternativas. Descubro a Reuven Feuerstein y su Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (M.E.C) y la de la Experiencia del Aprendizaje Mediado (E.A.M.), Teoría y Metodología que aportan las herramientas necesarias para comenzar a buscar respuestas alternativas válidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que ofrece un modelo de la estructura cognitiva y unos criterios para que una interacción pueda ser llamada Mediación.

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ÍNDICE 1. Introducción. 2. Reuven Feuerstein, su Teoría y su Práctica. 3. La creencia como base para la educación de los “otros”.

4. Conclusiones

1. Introducción: “La autodesvalorización es otra característica de los oprimidos... De tanto oír de sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos, indolentes, que no producen en virtud de todo esto, terminan por convencerse de su incapacidad. Hablan de sí mismos como los que no saben y del profesional como quien sabe y a quien deben escuchar. Los criterios del saber que les son impuestos son los convencionales...” (pg. 64, 1) “... Su acción (la del educador humanista, revolucionario) debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador...” (pg. 82, 1) Estas palabras de Paulo Freire leídas hace más de 30 años y releídas en diferentes ocasiones después, tocaron un punto de mi ser educadora que me ha hecho reflexionar mucho a lo largo de mis años de docencia, buscando respuestas, relacionando lo que leía en mis años de estudiante de Magisterio y Filosofía con la realidad que me iba encontrando en la escuela. Y esa realidad me iba mostrando que existían niños y niñas que llegaban a la adolescencia con un autoconcepto de sí mismos totalmente negativo, habían interiorizado sólidamente la proyección de “educadores” (o ¿deseducadores?) de “tú no sirves”, “tú no puedes”, “tú sólo llegarás a...”, y habían ido construyendo su identidad mirándose en esos espejos. Algunos de estos muchachos y muchachas se iban acercando peligrosamente al borde del camino, al margen, se iban Ana Casillas Zuzuarregui. Modificabilidad Estructural Cognitiva, una propuesta dignificante. Medellín, Septiembre 2008

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convirtiendo en los que el resto de la sociedad clasifica como “marginados”; preferían convertirse en “los malos” que en “los tontos”; querían ser algo antes que nada, llamar la atención por sus fechorías antes que ser ignorados. El encuentro con alumnos “marginales” me revolvió algo por dentro, visceralmente rechazaba la idea de que esas personas que aún no habían terminado de salir de la adolescencia, que carecían de un entorno familiar y social positivo que les proveyera de la seguridad básica necesaria para construirse a sí mismos como seres humanos, para seguir su camino hacia la autorrealización personal, fueran realmente incapaces de hacerlo, me sonaba a una contraditio in terminis ¿Cómo van a ser in-capaces? ¿No es acaso la capacidad una posibilidad de algo? Y si es así ¿de qué depende que esa posibilidad se convierta en algo real, actual, presente, existente? En esa búsqueda de respuestas leía a Piaget, a Vigotsky, a los Psicólogos humanistas como Karl Rogers o A. Maslow; volvía a mis filósofos favoritos como Sócrates o S. Kierkegaard y encontraba en todos ellos puntos en común:  Jean Piaget (1896-1980) Desarrolla en su epistemología genética la investigación de las capacidades cognitivas que, aunque derivan de patrones que tienen su base en los genes, el pensar se despliega sólo mediante estímulos socioculturales y se configura por la información que el individuo va recibiendo (procesos de asimilación y acomodación) (2)  Lev Vigotsky (1896-1934) Es uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética. La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos (3)

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 A. Maslow (1908-1970), uno de los fundadores del Humanismo Psicológico o Psicología Humanista (forma psicopedagógica del existencialismo), ha elaborado toda una teoría que tiene como base del desarrollo humano la satisfacción de necesidades; ésta llevará a la Persona a unir todas sus potencialidades para ser más expresivo, espontáneo, activo, creativo, más abierto a la experiencia, para ser más él y conseguir su autorrealización. Y elaboró todo un sistema de necesidades de las cuales las tres primeras son necesidades más básicas o de “deficiencia” –generan dependencia- y las cuatro últimas son necesidades de ser y llevan hacia la autonomía. Sentir todas ellas es el fundamento de la autoactualización, potencialidades unidas para llegar a ser más uno mismo.(4).  Y, otro representante de este movimiento, Carl R. Rogers (19021987) quien señala como rasgo fundamental de la motivación humana la tendencia realizadora o fuente básica de energía, que es algo intrínseco al organismo tendente a desarrollar al máximo sus potencialidades, a mantener su autocoherencia haciendo compatible el concepto de sí mismo con la experiencia. El individuo tiene en sí mismo todo lo que necesita para orientarse y reestructurar su propia persona con tal de que encuentre para poder hacerlo un terapeuta, orientador, mediador entre la realidad y el individuo. El mediador actúa en función de esta posibilidad que el individuo ya tiene, es decir, no hay que suplir al individuo sino ponerle los medios para que alcance sus propios fines de realización. (5) 

Sócrates (470-399 a.d.C.). (6) Su método se basaba no en enseñar sino en existir: - La ironía: era lo más opuesto al dogmatismo partía de preguntas e introducía la duda en los espíritus más seguros. - La mayeútica, una vez que estaba abierta la duda llevaba a sus interlocutores por medio de preguntas basadas en la lógica (razº inductivo) a tomar posesión de sí mismo mediante la reflexión; pretendía sacar a la luz lo que ya estaba dentro de cada una de las personas y por eso se comparaba con su madre (comadrona de cuerpos/comadrón de almas). (6)

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S. Kierkegaard (1813-1855), gran admirador también de Sócrates, se niega a ser reducido a un animal racional ya que su ser es un constituirse a sí mismo y por eso postula la vuelta a la subjetividad, al individuo, a la persona como centro y autoconstrucción. En el proceso de autoconstitución existencial, el hombre puede engendrarse a sí mismo y a su situación con los demás en el mundo. Esto es lo que le convierte en un claro exponente del existencialismo, frente a esa otra búsqueda de la verdad, de la esencia como algo abstracto. Él se refiere al hombre natural, al que está hecho de sentimiento y de pasión y ésta es, en último término, lo esencial, el verdadero contador de las fuerzas del hombre, la cumbre de la subjetividad y, por tanto la más perfecta expresión de la existencia. Sin embargo esta pasión debe estar bañada en la reflexión y se transfigura en lo que denomina el pathos de la idealidad que es propiamente dialéctica, decisión y elección. (6).

Todos estos referentes suscitaban la misma idea, tendemos a la autorrealización, partimos con un bagaje genético pero hay que desarrollar lo que aún está como posibilidad y lo hacemos inmersos en un entorno social ... Y mientras reflexionaba seguía trabajando como docente, aplicando el método de investigación-acción que me llevaba a analizar situaciones, actuaciones que se daban cotidianamente en el proceso enseñanza-aprendizaje, objetivos conseguidos o no, búsquedas de nuevas alternativas y así llegué en Septiembre de 1986 a realizar un curso de formación cuyo título era: La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y la Experiencia de Aprendizaje Mediado, por Reuven Feuerstein y su equipo. 1. Reuven Feuerstein, su Teoría y su Práctica. “¿Qué podemos dar a los futuros adultos del s. XXI para que puedan sobrevivir? ¿Más conocimientos? ¿Más herramientas?...” Y después de iniciar con estas palabras, contó a grandes rasgos su historia (Maestro, Ana Casillas Zuzuarregui. Modificabilidad Estructural Cognitiva, una propuesta dignificante. Medellín, Septiembre 2008

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huido de Rumanía en 1944, Psicólogo, se encuentra en Israel con niños que llegan de muchos lugares diferentes, incluso de campos de concentración y, consecuentemente, con muchos problemas…); ahí voy descubriendo que tenemos algo en común, partimos de una NECESIDAD inicial: No aceptar de antemano al ser humano como algo limitado por algún tipo de factor (genético, orgánico, ambiental), y BUSCAR respuestas. “Aunque ahí están los cromosomas, no tienen la última palabra; hay condiciones afectivas, del entorno, que se pueden cambiar; se puede sacar al individuo de las limitaciones que le puso la herencia” (7). En R. Feuerstein este punto de partida genera una actitud específica que va tomando forma de CREENCIA, creencia en las posibilidades de modificabilidad del ser humano de modo autoplástico; creencia en que es el único organismo que vive y se modifica, el individuo cambia y la especie, gradualmente, evoluciona. Este sistema de creencias sirve de sustento a una teoría y a unas experiencias que, a su vez, van a proporcionar el respaldo necesario para que ésta sea considerada como tal. Y define la inteligencia como La tendencia del ser humano para verse involucrado en un cambio; una fuerza, una inclinación, algo que se mueve y que está representando los principios energéticos del cambio (7). R. Feuerstein se ratifica con el tiempo y las experiencias en esta definición de Inteligencia y así, él vuelve a manifestar 9 años después (8) que “si entendemos la inteligencia como un objeto, una cosificación de un instrumento mental que existe en una cantidad dada, que permanece constante, realmente no se puede modificar este objeto; pero no es un objeto, ni un conjunto de características ni de habilidades. Debemos distinguir entre lo que se manifiesta en un nivel de desarrollo de la vida y la energía, inclinación, la propensión para adaptarse a las diferentes condiciones de la existencia del individuo y modificarse a sí mismo; así, la inteligencia es modificable, es un claro reflejo del ecosistema en donde vive el individuo; la modificabilidad es la más importante característica del ser humano. Y la inteligencia es holística, es un factor determinante de otros estados, aspectos éticos, morales, emocionales, de comportamientos que son influidos por la inteligencia y viceversa Las 2 caras de la moneda…” Ana Casillas Zuzuarregui. Modificabilidad Estructural Cognitiva, una propuesta dignificante. Medellín, Septiembre 2008

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Y R. Feuerstein no se queda en la formulación de una teoría sobre la modificabilidad (M.E.C) sino que se sigue interrogando: ¿Por qué a pesar de que todos tenemos un cerebro, hay personas que no se modifican en su interacción con el medio ambiente? ¿Qué podemos hacer ante personas que no aprenden, que su desarrollo cognitivo aparece como retardado y/o su comportamiento emocional y/o social desajustado? Y sus experiencias y reflexiones le llevan a formular la Teoría del Aprendizaje Mediado (E.A.M.) que va tomando doble forma:  Como teoría explicativa del desarrollo humano y su característica participativa:

En los últimos 70 años se ha estudiado el tema del aprendizaje, desde el principio de la humanidad y en cualquier ambiente (“gatagatitos”necesidad de supervivencia) El hombre va más allá, no sólo sobrevive y se adapta al medio ambiente sino que lo modifica para sentirse mejor, cambia el mundo; este proceso es también para transmitir de una generación a otra: la transmisión cultural que se da en toda sociedad y si falta se produce el síndrome de privación cultural aquel que por alguna razón no tuvo posibilidad de transmisión cultural, no pudo absorber su propia cultura ni desarrollar los esquemas mentales necesarios para desenvolverse e interpretar su medio.  Como una guía operacional que nos ayudará a aplicar la teoría (9): El modo cómo se produce el proceso de aprendizaje se ha explicado desde diferentes perspectivas: 1. Conductismo: S – R. El individuo aprende a reaccionar al estímulo, selecciona la mejor reacción antes los S para adaptarse al mundo; sin embargo se observa que el mismo S provoca diferentes

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respuestas (R) en distintos individuos por lo que este modelo no explica el aprendizaje humano, quizá sí el adiestramiento humano. 2. Piaget dice que hay relación entre S y R pero que hay que tener en cuenta que el S tiene que pasar por el Organismo y depende del nivel de maduración ( O porque es naturalista) Dice que dependiendo del nivel de maduración este O va a reaccionar de diferente forma.

3. R. Feuerstein expone que según este modelo el aprendizaje es directo a los S, al medio ambiente; entonces “todos los niños a los 5 años van a reaccionar de la misma manera al mismo S “; aquí falta algo, la persona que haga la transmisión cultural al individuo y le provea de Experiencias de Aprendizaje Mediado (E.A.M.):

H selecciona Ss y hace todo lo que puede para transmitirlos al O, poniendo atención a si el O lo aprehende; H elige cuándo, cómo, dónde, con qué intensidad, cuántas veces va a aparecer el S y hará todo lo que sea para que S llegue a estar en el inventario del O, hasta que llegue a formar unos esquemas (“O“), unos instrumentos de razonamiento en el O. También H está invirtiendo tiempo y conocimiento para enseñarle a reaccionar al individuo, es el transmisor de cultura para transmitirse de generación en generación La cultura no es algo estático y el primer paso es transmitirla, hay que darle los prerrequisitos para que siga después desarrollándose. El Mediador flexible (no puede ser un H tan grande que tape el mundo)

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y persistente, pues la creación de esquemas y estructuras de pensamiento requiere tiempo, no es algo instantáneo. La Teoría (E.A.M) de R.Feuerstein no es un invento, describe lo que ya existe, es una teoría explicativa. La Humanidad hace esta mediación inconscientemente desde la Prehistoria y todos hemos recibido mediaciones que han permitido, posteriormente, el aprendizaje directo. Este Mediador tiene una responsabilidad muy grande: Cuando H desaparezca el O estará en contacto directo con el medio ambiente y tendrá que reaccionar él mismo. El ritmo de modificabilidad será lento si hay retardo mental y rápido si hay privación cultural, es decir, que no tuvo mediación, transmisión cultural por lo que, cuando va a buscar apoyo en una cultura diferente, no va a comprender nada. Si tuvo mediación cultural dentro de su propia cultura, tiene sus propias herramientas para adaptarse a otras culturas, tendrá su propio esquema. La 1ª cultura, los primeros esquemas para comprender el mundo, se reciben con los mediadores naturales y si ellos no pudieron o no supieron darle esa preparación, en la escuela tendrá sus dificultades, por lo que el profesor tiene que ser Mediador. Esta sociedad tiende a elevar el nivel económico de la familia pero baja el nivel de la Mediación. La escuela tiene que mediar en lugar de padres y, además, como escuela para lo cual ha de definir bien el problema. No toda interacción es Mediación (10); para que sea Mediación necesita cumplir unos criterios, sobre todo los tres primeros, Intencionalidad-Reciprocidad, Trascendencia y Significado. Este primer encuentro con R. Feuerstein y otra Mediadora excepcional de su equipo, Nechama Tzaban, me ayudó a descubrir otro horizonte, el de convertirme en Mediadora. Y eso quiere decir mucho más que “estar en medio de”, quiere decir sentir NECESIDAD y CREER, quiere decir conocer la guía operacional, los criterios básicos para que una interacción se convierta en Experiencia de Aprendizaje Mediado y así pueda promover en el mediado corrección de Funciones Cognitivas deficientes y, como es obvio, quiere decir que tenemos que conocer cuáles son las Funciones Cognitivas que “funcionan” o no, lo que lleva a analizar el Mapa Cognitivo. Ana Casillas Zuzuarregui. Modificabilidad Estructural Cognitiva, una propuesta dignificante. Medellín, Septiembre 2008 10

Y como R. Feuerstein siguió sintiendo la necesidad de un instrumento para el desarrollo sistemático de las Funciones Cognitivas, fue creando –con Mildred Hoffmann y Yacob Rand- el Programa de Enriquecimiento Instrumental (11), y una necesidad más, la de evaluar el potencial de cada individuo, les llevó al diseño del L.P.A.D. (12), Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. 2. La creencia como base para la educación de los “otros”. Lo que comencé a descubrir en aquel Septiembre de 1986 me ayudó mucho, tanto a nivel teórico, porque pude integrar en mi constructo personal todo lo que yo había ido descubriendo en todos mis años de estudio y de Maestra, como a nivel práctico. Reuven me había proporcionado una base teórica, una guía operativa y unos instrumentos para aplicar todo eso con mis alumnos y conmigo misma. Me reafirmé en la necesidad de creer, con más fuerza aún cuando se trata de intervenir con aquellos que están tan desestructurados cognitiva y afectivamente que necesitan auténticos Mediadores, no educadores paternalistas que les dediquen una parte de su tiempo para enseñarles esas normas y contenidos que les hará ser aceptados por el entorno social. A esta llamada “minoría”, pero que es “mayoría” en el mundo, se refieren L. Arrieta/M. Moresco (15) cuando dicen “De tanto oír que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos, indolentes….en virtud de todo esto, terminan por convencerse de su “Incapacidad” Y con otras palabras, P. Freire (1) cuando escribe “Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no puede generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza”. Hemos de convertirnos en Mediadores que, además de favorecer el desarrollo de la estructura cognitiva de los individuos, despertemos la conciencia metacognitiva, esa capacidad de establecer un diálogo conmigo mismo que va dando a la persona la capacidad de distancia. Ana Casillas Zuzuarregui. Modificabilidad Estructural Cognitiva, una propuesta dignificante. Medellín, Septiembre 2008 11

¿Cómo evolucionan los pueblos? Cuando van tomando distancia por la reflexión para ir comprendiendo las situaciones y así empezarán a levantar la mirada del suelo para encontrar la del otro, frente a frente; se asumirán como individuos que son sujetos de su propio destino.

3. Conclusiones Llegan las NNTT (TIC) a la sociedad y a la escuela provocando nuevos interrogantes ¿Hasta dónde, cómo, para qué... vamos a utilizarlas? Somos conscientes de que tenemos que seguir proporcionando Experiencias de Aprendizaje Mediado, de que en ningún momento la C de Computador puede sustituir a la H del ser Humano Mediador; continuaremos descubriendo y transfiriendo lo que ya habíamos aprendido a manejar, nuestras Funciones Cognitivas, a nuevos aprendizajes. Y, así, los niños desde la Educación Infantil ya descubren que pueden consultar en el “libro que esté en el universo”, aquello que desconocen, que les interesa y “clican” en la E explorador GoogleImágenes y ante cada nueva tarea ellos mismos expresan que hay que “observar”, “Mirar todo desde arriba hacia abajo y de izquierda a derecha para que no se escape nada”, y comparan en base a diferentes criterios “iguales en color pero diferentes en tamaño”. Sólo necesitamos tener nuestra intencionalidad muy clara, ¿Qué tienen que conseguir los niños: colorear, recortar, picar… la ficha o desarrollar sus funciones cognitivas mientras hacen todo lo anterior y, además, ser conscientes de ello y verbalizarlo con palabras cada vez más precisas?. Y, por supuesto, atender a la reciprocidad, lo que ellos nos devuelven; así vamos ajustando y reajustando, recordando siempre que el proceso de enseñanza-aprendizaje necesita tener los dos polos presentes y preguntarnos: ¿Por qué cuando un alumno no aprende siempre es porque tiene dificultades de aprendizaje? ¿No existen nunca dificultades de enseñanza?

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BIBLIOGRAFÍA

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, Paz e terra, Río, 1967. J.Piaget-B. Inhelder, Psicología del niño. Ed. Morata,Madrid, 1993. L.Vigotsky, Pensamiento y lenguaje. Pléyade, Bs. As., 1977. Maslow, Abraham Harold (1991), Motivación y personalidad, Madrid, Ediciones Díaz de Santos. ISBN 8487189849. Rogers, Carl R. El proceso de convertirse en persona. Paidós, Bs. Aires Martínez Marzoa, Felipe (1994) Historia de la Filosofía. 2 vol. ITSMO, D.L. Madrid. Feuerstein, Reuven (1986), I Curso sobre Modificabilidad Cognitiva, Universidad de Murcia. Feuerstein, Reuven (1995), Sobre la Inteligencia y su Modificabilidad. Congreso Asociación Europea de Mediación, Madrid.

9. Feuerstein, Reuven. (1986). Mediated Learnig Experience. Jerusalén: Hadassah Wizo Canada Research Institute. 10. Feuerstein, Reuven y Rand, Yacob. (1974). Mediated learning experiences: an outline of the proximal etiology for differential development of cognitive functions. Jerusalén: Hadassah Wizo Canada Research Institute. 11. Feuerstein, Reuven, (1980), Instrumental Enrichment. An intervention Program for Cognitive Modificability. Scott, F.C. Glenview, Illinois 12. Feuerstein, R.; Rand, Y. y Hoffman, M. B. (1979). The dynamic assessment of retarded performers. The Learning Potential Assessment Device. Theory, instruments and techniques. Glenview (Il.): Scott Foresman. 13. José Mª Martínez Beltrán, Juan José Brunet y Ramón Farrés (1991), Metodología de la Mediación en el PEI, Ed. Bruño. Madrid 14. José Mª Martínez Beltrán (1994), La Mediación en el proceso de aprendizaje, Ed. Bruño. Madrid Ana Casillas Zuzuarregui. Modificabilidad Estructural Cognitiva, una propuesta dignificante. Medellín, Septiembre 2008 13

15. Arrieta, L./Moresco, M. (1992) Educar desde el conflicto. Ed. CCSI. Madrid.

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