1. Litwin La Originalidad En El Oficio De Ensenar.docx

LA ORIGINALIDAD EN EL OFICIO DE ENSEÑAR Edith Litwin Solemos sostener que cada una de nuestras clases son una apuesta nueva para desafiar el conocimiento, cada una implica una nueva búsqueda e interpretación de cómo facilitar y favorecer los temas complejos y despertar las ganas y, por qué no, la pasión por conocer. Desde esa perspectiva, cada una de las clases que dictamos o implementamos es original, única e irrepetible. Existen una innumerable cantidad de experiencias que no llevamos a cabo porque carecen de sentido pedagógico o son de dudoso valor. Pero hay otras que no forman parte de las rutinas en el aula y, más de una vez, nos preguntamos las razones de su exclusión. En otros momentos hemos abordado el diseño de casos, problemas, la inclusión del arte, el método biográfico, nuevas propuestas para pensar y llevar a cabo evaluaciones. En el campo de la didáctica son innumerables las perspectivas y los ejemplos que, a lo largo de los años, permitieron y posibilitaron experiencias creativas e innovadoras. Hoy, nos proponemos pensar en una alternativa diferente para abordar su originalidad y así alcanzar una nueva meta en la búsqueda por diseñar cada vez clases más entusiastas para nosotros y nuestros estudiantes. Para ello, recorrimos una serie de propuestas para algunos de los desafíos de las tareas cotidianas, tanto en la preparación de la clase como en la inclusión de actividades o experiencias. Entendemos que la búsqueda de la originalidad es el mayor desafío de la enseñanza. Considerar cada clase como producto de un diseño único nos hace reconocer que cada clase debe ser “pensada” para cada grupo en particular, atender a los intereses de cada uno de esos grupos, crear nuevos desafíos para ellos y aventurarnos en una propuesta en la que no podemos prever sus resultados. Es posible incluir a los estudiantes en ese desafío pero, fundamentalmente, requiere nuestro compromiso para que, en la marcha de la clase, podamos revisar la propuesta con el objeto de recentrar su propósito en un aprendizaje de valor. Quizás, en esta circunstancia, resida su mayor originalidad: la capacidad de modificar la clase en su acto con el propósito de responder a las necesidades, inquietudes de los estudiantes o a las múltiples propuestas que nuestra imaginación y reflexión posibilita para generar una clase más atractiva y de valor. 1. La preparación de la clase original Hemos elegido tres perspectivas diferentes para abordar la planificación de la clase en la búsqueda de propuestas originales: la planificación general, la anticipación de la escenografía en la que se incluirá la clase y la planificación del silencio. Se trata de tres momentos previos al desarrollo de la clase y, en algunos casos, se propone compartir esos momentos con los estudiantes. 1.1. Ayudas para planear nuevas propuestas

Pensamos la clase como siempre: seleccionamos los contenidos, los revisamos, actualizamos, buscamos nueva bibliografía, diseñamos la actividad. Pero, ¿cada uno de esos pasos nos ofrece un interrogante y un desafío para romper con su rutina? Si la selección de contenidos nos remite a pensar algún agregado o visión controvertida, si su actualización nos lleva a buscar fuentes que nunca hemos consultado, si pensamos en una actividad diferente a la que solemos implementar. Este es un camino posible: diseñar el habitual y tratar de buscar, en cada uno de sus pasos, una alternativa diferente.

Bonnard, The Dining Room in the Country, 1923 También la consulta a otro docente, a un directivo, a un ampliar + especialista en el tema, puede permitir desarrollar alguna idea nueva para esa clase.

La búsqueda de algún relato, un film o alguna obra pictórica en la que encontremos un vínculo con el tema nos permite abordarlo desde una nueva perspectiva. Por otra parte, reconocer en el tema alguna controversia, una nueva perspectiva de análisis, preguntas no resueltas en torno al tema puede permitir un desarrollo enriquecido. Se trata de pensar la clase desde otro recorrido e incluso poder señalar al finalizar cuál es la perspectiva con la que hoy encaramos o desplegamos esa clase. 1.2 Compartir la escenografía Como parte de la planificación de la clase es posible señalar a los estudiantes el tema que se desarrollará, la perspectiva de análisis, las experiencias que se llevarán a cabo. A partir de esa propuesta es posible compartir con ellos la búsqueda de algún material, la preparación del entorno que favorecerá el desarrollo de la clase, la creación de las condiciones o la instalación de un ambiente que favorecerá la asunción compartida de responsabilidades en torno al aprendizaje. 1.3 Planificar el silencio Podemos caracterizar a la profesión docente por su experticia a la hora de planificar las actividades, las evaluaciones, el diseño de las clases pero de alguna manera somos inexpertos a la hora de planificar el silencio. Más de una vez el silencio se rodea de amenaza, se entiende como hora de la realización de una tarea o la de la escucha de una explicación. No somos expertos ni exitosos a la hora planear el silencio para pensar, para elegir, para buscar justificaciones, para razonar. Crear esos espacios y enseñar a desplegar actividades en esos espacios es una consigna original en nuestra profesión. Este nuevo desafío implica programar aquellas actividades en las que, casi como una rareza, la ayuda del otro se hace innecesaria. No se trata de cuestiones fáciles ni banales sino de diseñar oportunidades para encontrar razones, pensar en cómo podríamos resolver una tarea, cómo ayudar a un compañero, organizar el tiempo para la realización de las actividades pendientes.

2. El espacio de la acción En la búsqueda de singularidades o propuestas desafiantes seleccionamos tres perspectivas diferentes: el diseño de las actividades, la organización de lecturas y el diseño de experiencias compartidas. 2.1 Una actividad singular Hemos elegido cuatro actividades significativas aún cuando sabemos que es inagotable el listado posible de implementar.

Bonnard, Bloom ampliar +

Meadow

 Solicitar a los estudiantes elijan un tema de clase para desarrollar y preparar especialmente esa clase. Para ello los alumnos prepararon un listado de temas posibles, votaron o se pusieron de acuerdo, fundamentaron, prepararon unos días antes la propuesta.  Sugerir a los estudiantes que, luego de una clase, escriban sus impresiones o reflexiones. Organizar y armar a partir de ellas una nueva reflexión.  Solicitar que conecten la clase recién vivida con otra pasada, que escriban en papeles de colores alguna reflexión fruto de esa conexión. Luego, leer, clasificar y presentar nuestra conexión o relación.  Una vez que los estudiantes señalaron razones diferentes in para dotar de valor alguna actividad sugerirles que elijan la razón más certera o adecuada y luego reunir a los estudiantes que eligieron la misma razón y con ellos conformar grupos para llevar a cabo alguna otra actividad.

Cada una de estas cuatro propuestas puede haber sido o no implementada. Sin embargo, nos preguntamos si podríamos dar razones del por qué sí o por qué no implementarla, si es posible juzgar y anticipar su valor, reconocer el esfuerzo para ello, el compromiso posible de los estudiantes, debatir con ellos los resultados esperados y discutir, una vez finalizada, la predicción y su relación con los resultados. 2.2 Una lectura original Es probable que la noticia periodística y la información valiosa la hayamos incluido en las clases. Pensamos hoy en incluir las lecturas que más nos han gustado. Dedicar un día del año a las lecturas preferidas. Se trata de un día de clase en que las lecturas se ordenen y que se puedan incluir de modo tal que no pierdan su sentido. Leer en voz alta el párrafo y señalar su contexto para que no pierda significado e invitar a los estudiantes a que cada uno elija alguna poesía, relato, cuento y que de esta manera se despliegue una clase dedicada a las mejores elecciones personales. Estas lecturas podrían incluir otros actores ajenos a la clase: padres, abuelos, tíos o algún científico, periodista u otro profesional al que podamos invitar.

Las lecturas podrían incluir luego debates, análisis, comparaciones, invitaciones a otras lecturas. 2.3 Las experiencias compartidas Abrir el espacio al diálogo no siempre es fácil. Pese a ello su valor es indiscutible a la hora de pensar en un grupo de aprendizaje. Conocer y compartir las experiencias más divertidas, las más originales, las más atractivas, la anécdota más sutil o conmovedora crea un clima en el aula de ayuda, de comprensión mutua que favorece la asunción de responsabilidades y el encuentro entre los estudiantes configurando un espacio más estimulante para el aprendizaje. Es posible pensar que cada día se destina un espacio para que alguien se haga cargo de la responsabilidad Bonnard, Paradis de ese relato o simplemente se parte de la vida cotidiana del aula permitiendo que libremente se estimulen los relatos o ampliar + anécdotas cotidianas. Es posible interrogarnos respecto de cuál es el espacio que nunca abrimos e incluirlo en nuestras clases como una más de las actividades diarias. Historias con abuelos, relatos con vecinos, cuentos de la calle, cosas que se nos ocurrieron o que nos ocurrieron. Seguramente titularlas nos permita encontrar un mundo rico en relatos diversos que nos ayuden a construir comunidad en las aulas. En síntesis, nos preguntamos si es posible planear la originalidad o si ella forma parte del desafío de la profesión docente que, más de una vez, nos hizo acercarnos a propuestas trilladas o repetidas simplemente porque nos aseguraban el éxito. Desde la perspectiva que sostenemos no es posible asegurarlo. No se trata de ello, se trata de reconocer una profesión que está centrada en la preocupación por desarrollar y desplegar valiosos procesos de aprendizaje a partir de brindar oportunidades desafiantes para conocer y compartir experiencias valiosas desde una perspectiva humanística y científica. Las tecnologías en las aulas y la construcción de la ciudadanía Al analizar la escuela actual, sus aciertos y desafíos, no podemos evitar interrogarnos por la compleja relación entre docencia y tecnologías. ¿Por qué utilizan las y los docentes tecnologías para desplegar sus propuestas de enseñanza? ¿Qué representaciones se asocian habitualmente a la inclusión de las tecnologías? Y paralelamente ¿cuál es el lugar de estos docentes en sus clases dado el impacto de las nuevas tecnologías?

Entendemos que estos interrogantes pretenden revisar el lugar de la escuela para el futuro en tanto ella tiene como uno de sus principales propósitos la construcción de la ciudadanía para las jóvenes generaciones.

La inclusión de las tecnologías en las aulas Es posible reconocer cuatro escenas que dan cuenta de los modos en que las y los docentes han incluido las tecnologías Idilio en el mar, Joaquín Sorolla, 1916 en las aulas, resignificándolas con fines educativos: la escena de la ayuda, la escena optimista, la de la producción y la escena problematizadora. Estas cuatro escenas a menudo se solapan en las intenciones o en los propósitos de los docentes o se entrecruzan en el sentido de sus usos. Sin embargo, cada una, en su caracterización, permite entender las concepciones de los docentes y el sentido que le dan a su incorporación en las aulas.

La escena de la ayuda En las prácticas originarias que incluyeron las tecnologías en las aulas, las y los docentes entendieron que su utilización les brindaba una ayuda: ayuda frente a los difíciles temas de la comprensión y ayuda frente a los difíciles temas de enseñanza. La ayuda también se plasmaba porque las tecnologías resolvían un problema complejo: cómo sostener el interés de los estudiantes. Quizás el tema de la motivación podía ser atribuido a un espacio o segmento inicial explicativo, pero el gran desafío era (y sigue siendo) sostener ese interés con la suficiente fuerza como para que acompañe todo el proceso de enseñanza. Si pasar al pizarrón es un premio o un castigo, y utilizar la computadora para el tratamiento de un tema uno de los modos de motivar o mantener la atención de los alumnos, estas tecnologías forman parte del escenario de la ayuda. En muchas de las concepciones originales de la tecnología educativa, los materiales audiovisuales eran proveedores de estas ayudas. En esos casos, los docentes que las incluían adoptaban producciones de otros para utilizar en sus aulas. Una cantidad de organismos centralizados y empresas editoriales, en las décadas del ‘60 y del ’70, diseñaron materiales para las aulas que incluían sugerencias previas y posteriores a su utilización. El análisis dirigido a señalar su valor consistía en medir las diferencias entre las conductas iniciales y finales y, también, comparar los resultados de aprendizaje entre grupos sometidos a la experiencia y otros que continuaban con sus programas de trabajo habituales. En estas propuestas no se reconocían diferencias por ámbito de aplicación. Podían ser útiles tanto para alumnas y alumnos de determinadas condiciones y características como para otros con necesidades o recursos diferentes. Al igual que sucede hoy con muchas propuestas de producción de materiales, las ayudas remitían a un currículum indiferenciado y descontextualizado.

Las tecnologías, en esos casos, parecen cobrar vida cual talismán para asegurar el éxito del aprendizaje de los estudiantes. Estos escenarios se suelen recrear con cada nueva creación tecnológica, en tanto se repiten sus creencias en torno a los efectos de su uso.

La escena optimista La segunda escena que da cuenta de los usos e ideas de los docentes a la hora de utilizar las tecnologías se configura como optimista. Fue relevante en la década del ‘80 y se planteó a partir del reconocimiento del valor de los medios de comunicación masiva para la instalación de los temas, fueran curriculares o no, porque la instalación permite el análisis del tema tal como se lo reconoce o su utilización para tratarlo como puente poderoso para el estudio de otros temas. Reconstruir el contenido de que se trata parte de la observación del valor poderoso de los medios por su impacto en la cognición. La tarea de los docentes es aceptar esta instalación y utilizarla en provecho de la educación sistemática. Son diversos los especialistas que señalaron, en este sentido, el valor de los medios para hacer de la escuela un lugar no ficcional, para tender puentes entre lo verdadero y lo real o para reconocer que la escuela tiene que reconstruir el conocimiento experiencial de los estudiantes como una de sus funciones necesarias aprovechando la instalación temática que tienen los medios masivos. Paseo a orillas del mar, Joaquín Sorolla, 1909

Desde esta misma perspectiva, el tratamiento temático que hacen los medios puede ser reconocido como una maravillosa puerta de entrada al conocimiento, utilizando la metáfora de Howard Gardner. Los periódicos, con su caudal de información a disposición pueden constituirse en un excelente material para el trabajo diario apreciando el valor de contar con información actualizada de lo que acontece en el mundo e instalando el estudio de las opiniones diversas o encontradas. En síntesis, se trata de una escena en la que se reconoce y valora el poder de los medios masivos en tanto son colaboradores del maestro al favorecer la cognición.

La escena de la producción La tercera escena se despliega avanzada la década del ‘80 y en los ’90. Se centra en el valor de producir contenidos para los medios al crearse mensajes y propuestas en los que la innovación queda, en la mayoría de los casos, muy ceñida a la utilización de un medio en particular. Es así como se diseñaron y produjeron videos, se implementaron propuestas radiales, se desarrollaron programas de periodistas en

las aulas de los diferentes niveles de la enseñanza, se crearon periódicos en papel y en soporte digital, entre las principales producciones. Se trata de propuestas laboriosas que comprometieron a docentes y alumnos durante largas jornadas y fueron efectivas según el tratamiento del contenido que se propusieron. Por otra parte, en más de una oportunidad, el tipo de desarrollo e implementación de la propuesta determinó que se utilizara una gran cantidad del tiempo escolar. Nos preguntamos, en estos casos, si la cobertura curricular no es escasa en relación con la demanda del tiempo requerido para llevar a cabo propuestas tan complejas.

La escena problematizadora Llamamos problematizadora a la última escena porque cada una de sus propuestas es dilemática, genera controversias. Si se trata de vincular los medios a la escuela, reconocemos aquí que ambas instituciones encierran lógicas diferentes y ofrecen respuestas diferentes a las grandes preguntas que se hace la humanidad. En la cultura multimedial los chicos comparten códigos y contenidos que han sido seleccionados con cuidado junto con una inmersión desarticulada en nuevos lenguajes y contenidos audiovisuales. Los lenguajes audiovisuales muestran un mundo fragmentado y veloz que desata rasgos cognitivos nuevos: pensamiento atomizado, no relacional, no explicativo, no argumentativo, sin jerarquización semántica; rasgos cognitivos totalmente opuestos a los que pretende desarrollar la educación sistemática, en cualquiera de los niveles de la enseñanza. La pesca del atún de Ayamonte, Huelva, A la vez, son también dilemáticos los rasgos que definen un Joaquín Sorolla, 1919 escenario en que las y los niños y jóvenes tienen un manejo ampliar + mucho mayor de las nuevas tecnologías que muchos de sus docentes, con la posibilidad de recurrir a un inmenso caudal de información que pareciera estar al alcance de cualquier usuario, pero en el que hay que establecer criterios de validación constante para que el acceso cierto sea posible. Y ahí es donde el lugar del docente recupera significación y relevancia. Las cuatro escenas y los docentes, sus alumnos y los contenidos En los estudios didácticos reconocemos una tríada conformada por el docente, los alumnos y el contenido en torno a la que es posible identificar una serie de vínculos y entretejidos que dan cuenta de la manera en que se construye el conocimiento. En esa misma tríada podemos identificar diferentes usos de las tecnologías según el lugar que les asigne al docente, la concepción del sujeto de aprendizaje que se asuma y el sentido con el que se entiende el contenido en la enseñanza.

Proveer de información actualizada En los sistemas clásicos de educación el vínculo docente-alumno se entiende a partir de considerar al docente como proveedor de información y al estudiante como un usuario consumidor. Los enfoques renovados permitieron revisar críticamente los papeles activos y pasivos planteados. A partir de la expansión de Internet, las tecnologías pasaron a jugar, además, un papel nuevo en tanto aseguraron la provisión de información permanentemente actualizada. Es clave, entonces, analizar los nuevos roles de los estudiantes y docentes que rompen visiones cristalizadas y considerar, en relación con la información, el papel que juegan los intereses personales, las propuestas de enseñanza y los alcances de las tecnologías. Es posible que, desde la escena optimista, las tecnologías como proveedoras de información actualizada tengan un lugar privilegiado. Por esta razón, nos preocupa como docentes la posibilidad de enseñar de manera crítica a reconocer el valor de la información y generar criterios de búsqueda y validación de la misma. Niña en la playa, Joaquín Sorolla, 1916 ampliar +

Ampliar el alcance de las clases

Un segundo uso parte de entender a las tecnologías como herramientas que ponen a disposición de los estudiantes contenidos que resultan inalcanzables en la clase, en las exposiciones de los docentes o en los modos explicativos que desarrollan. En estos casos las tecnologías amplían el alcance de las clases. Son los docentes quienes preparan esos usos, los ponen a disposición de sus estudiantes y los integran en el aula. Es clave aquí el papel que los docentes asignan a las tecnologías. La escena de la ayuda puede inscribirse en esta propuesta. Construir nuevos entornos educativos En tercer lugar podemos concebir a los estudiantes como sujetos de conocimiento que necesitan tener a su disposición ofertas variadas para favorecer el proceso de formación que mejor se adapte a sus necesidades, intereses y posibilidades. Las tecnologías pueden poner a su disposición múltiples opciones. Pueden integrarse en proyectos que permiten también propuestas comunicacionales alternativas para la construcción del conocimiento y permitir el trabajo en grupos y en colaboración. Es vital la escena de la producción.

Interactuar con las nuevas formas de participación ciudadana Es necesario reconocer que hoy coexisten una multiplicidad de saberes que circulan por diferentes canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse en la sociedad. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que se le plantea al sistema educativo. Implica para ella enseñar la multiplicidad de escrituras y lenguajes en los que se producen las informaciones. Aprender a leer significa, en estos casos, aprender a distinguir, a discriminar, a valorar y elegir la información reconociendo dónde y cómo se fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones democráticas. La educación tiene que enseñar a leer ciudadanamente el mundo, tiene que ayudar a crear en los jóvenes una mentalidad crítica, cuestionadora, desajustadora de la inercia en que la gente vive, desajustadora del acomodamiento en la riqueza y de la resignación en la pobreza. Debe estar de cara a las transformaciones del mundo del trabajo, de los nuevos saberes que la producción moviliza, de las nuevas figuras que recomponen aceleradamenteel campo y el mercado de las profesiones. Para ello, debe desarrollar sujetos autónomos y libres, capaces de leer, de descifrar el mundo, de cuestionarlo vívida y genuinamente. Las tecnologías en las aulas y los requerimientos de las nuevas sociedades Los enfoques presentados se complejizan y entrecruzan cuando reconocemos diferentes dimensiones y variables tanto en los actos de conocimiento como en las maneras en que se asume la profesión docente o según los análisis político-ideológicos que permiten identificar los diseños curriculares y las propuestas de trabajo que se llevan a cabo en las escuelas. Resulta necesario reconocer que el estudio de las funciones que le caben a las tecnologías en relación con la enseñanza no se presta hoy simplemente a una enumeración de usos posibles. La utilización de las El Baile, tecnologías en un proyecto educativo enmarca un modelo ampliar + pedagógico en el que se han seleccionado contenidos culturales y se han modelado estrategias cognitivas.

Joaquín

Sorolla,

1914-15

Para Philip Meirieu (2001) en toda proposición de carácter instrumental deberá plantearse el modelo en que se inscribe. Él se interroga: “¿Qué finalidades se persiguen realmente a través de su uso? ¿Qué conocimientos psicológicos movilizan y son suficientemente firmes? ¿Qué eficacia se permite sin que me entretenga con la ilusión de una acción que tendría como simple función el curar mis heridas narcisistas? ¿Las herramientas propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir y es posible que los conocimientos movilizados puedan iluminar mi actividad?”

Nos interesa lograr que los estudiantes sean capaces de abandonar las razones de los otros para buscar nuevas razones o buenas razones. Reconocemos que las buenas propuestas de enseñanza, incluyan o no tecnologías, no tienen valor por sí mismas, sino en tanto promueven la conciencia del valor del conocimiento en la sociedad contemporánea. Las instituciones educativas juegan un rol central en tanto promotoras de esta conciencia para la construcción de la ciudadanía.

Tiza y pizarrón En nuestra infancia, más de una vez “pasar al pizarrón” se constituía en el lugar del castigo o del premio. Nos conducía al pizarrón la voz alta de la maestra que remarcaba nuestra falta, nuestro olvido o la dificultad. Debíamos escribir en él aquello que era evidente que no sabíamos. En algunas oportunidades la maestra a continuación ofrecía ese lugar a otro alumno para que acudiese en nuestra ayuda y la humillación se agigantaba al reconocernos en la ignorancia. En otras clases y con otros maestros, se usaba estrictamente el pizarrón para alentar y se constituía en un lugar privilegiado al que se accedía sólo para dar cuenta de la ejemplaridad. El espacio del pizarrón se transformaba, entonces, según el uso que le daba cada docente, en un nuevo lugar para el estigma o su contrario, el fortalecimiento de la autoestima. El olor de la tiza y el pizarrón es el olor de la clase. Es el reflejo de la enseñanza, transparenta los actos del maestro. Preocupados por la comprensión su uso nos orientará para favorecerla; centrados en el disciplinamiento, el pizarrón será para los estudiantes el lugar de la vergüenza y el oprobio o, el lugar en el que reconocerán los logros alcanzados. Buscaremos también dar cuenta de las diferencias y las similitudes que guarda el uso del pizarrón en los distintos niveles del sistema educativo. En todos los casos, el recuerdo de su aroma nos acompaña en las acciones que desplegaron nuestros maestros. Para bien o para mal, el pizarrón fue también insustituible en las prácticas de antaño.

Los diferentes usos del pizarrón en el aula Para la imitación

En los primeros años de escolaridad, las maneras más simples de utilización fueron las que se implementaron para mostrar la forma de una letra, un número o la fecha para que los alumnos la copien, la que instala el nombre de un río, país o figura clave de la historia para que los alumnos reproduzcan la correcta grafía. Esta manera de utilizar el pizarrón persigue la imitación y se constituye en un primer paso en la enseñanza. Luego, los docentes podrán revisar si los alumnos reprodujeron el modelo o si necesitan más ayuda para hacerlo. Se podrá incluir la ayuda de los alumnos entre sí como una práctica cooperativa hasta dar lugar a las prácticas Albert Einstein, Premio Nobel de Física en 1921 individuales. En síntesis, este es un recorrido iniciado por el docente dando cuenta de una demostración para la cual utiliza el pizarrón como soporte. Como ayuda al docente en sus explicaciones Una manera de utilización diferente del pizarrón es la que implementa el docente cuando acompaña la explicación escribiendo frases, palabras, haciendo dibujos. En algunas oportunidades se trata de un apoyo personal a su explicación, como si estuviera haciendo dibujos o escribiendo notas en un papel, al explicar a otro en una situación reducida. En el contexto grupal el pizarrón le permite ampliar ese espacio explicativo. Sin embargo, no siempre esas notas, rayas o dibujos tienen un claro efecto en la comprensión de los estudiantes. Sí lo tienen como un soporte posibilitador de la explicación docente. En los diferentes momentos de la clase Para David Ausubel un momento esencial del aprender consiste en instalar el tema de la clase. Decir cuál es el tema nos permite disponer de los conocimientos que tenemos previos a esa clase, para que lo nuevo por aprender se integre a lo conocido y se posibilite un puente para la comprensión futura, instalándose sin lugar a dudas el o los conceptos que serán el centro de la clase. La escritura del tema inaugurando el pizarrón del día o de la hora de clase coloca a todos los estudiantes frente al desafío de la jornada. Por otra parte, es probable que muchos equívocos se disipen cuando el docente deja instalado el tema. Desde la perspectiva de la cognición se denomina “organizador avanzado” a este proceso de delimitar de manera inicial el tema o concepto que será el núcleo del trabajo. La escritura en el pizarrón ofrece un marco para que las

cogniciones puedan avanzar teniendo en cuenta el tema que será la plataforma en la que tendrá sentido la explicación futura. A medida que se desarrollan las explicaciones, los conceptos centrales pueden ir acuñándose en el pizarrón. Quedarán inscriptos así palabras que representan las ideas centrales, las dimensiones de análisis, los conceptos que queremos destacar. Un pizarrón que se utiliza de esta manera es un pizarrón que contiene en su parte superior el tema que se expone y en lo que resta de su superficie los conceptos que pueden ser los centrales en una exposición. Estos conceptos, además pueden dar cuenta, en el pizarrón, de sus relaciones mediante líneas que los reúnen. Rodear o subrayar, en algunas circunstancias, a esos conceptos, puede mostrar su centralidad o importancia. En el transcurrir de la explicación se puede tachar un concepto sin borrarlo para mostrar que se cuestiona su importancia o su centralidad. Se trata de favorecer la comprensión con esta estrategia que ayuda a entender con mayor fuerza la explicación. Así como la correcta grafía es una preocupación de los primeros años del sistema educativo, la correcta escritura de los nombres que mencionamos al explicar diferentes temas requiere similar cuidado en cualquiera de los niveles de la enseñanza. En una clase en la que exponemos marcos conceptuales diversos podemos citar varios autores que nos sirven de fuente interpretativa o de validación de las ideas desarrolladas y de este modo quedan inscriptos en el pizarrón. Podemos dedicar un espacio del mismo para ello y este espacio puede acompañarnos a lo largo de la clase. Al finalizar, en algunos casos, una extensa explicación o la descripción e interpretación de un cuadro, una frase u otro concepto puede cuestionar toda la actividad anterior. El dibujo de líneas que cruzan toda la explicación simbolizan ese cuestionamiento y analogan con el proceso cognitivo que deberá hacer el estudiante. Podríamos hacer hincapié en esta posibilidad que nos brinda el pizarrón. Se trata de diseñar las ayudas a la comprensión mediante la relación de los procesos cognitivos tal como una comparación, una generalización, síntesis, ejemplificación, etc. con dibujos o líneas. Por ejemplo, un simple redondel que se dibuja cuando se explica algo puede ayudar a entender que se trata de una síntesis, una línea que se traza uniendo dos puntos puede mostrar que se están comparando esos elementos. Se trata de la utilización de formas no figurativas que favorecen la comprensión al ayudar a entender la explicación en relación con el campo conceptual, la importancia del tema o el lugar que tienen en la disciplina. En síntesis, escribir los conceptos, relacionarlos mediante líneas, rodearlos o tacharlos otorga fuerza a los mismos conceptos, a las relaciones entre ellos y al reconocimiento de su importancia o su cuestionamiento. En los casos en que las líneas los vinculan o los agrupan se constituyen ayudas para los procesos de integración. El tema de la clase, la escritura de los autores que citamos y los conceptos

claves, relacionados mediante líneas puede mostrar un pizarrón activo que se transforma en una poderosa herramienta para ayudar a la comprensión de los estudiantes. Planeado o espontáneo Así como planeamos las clases también podemos planear la utilización del pizarrón. El pizarrón puede ir construyéndose a lo largo de la clase. En esos casos, la mirada que podemos orientar para recorrerlo al final, puede permitirnos revisar junto con los estudiantes los conceptos o el sentido de la clase. Ese pizarrón prácticamente no se borró durante toda la explicación o exposición. Puede favorecer la evaluación de la comprensión o el análisis del cumplimiento de los propósitos de la clase. En otras oportunidades, el pizarrón permite la escritura de los conceptos que seleccionamos a medida que transcurre la explicación. Se trata de pizarrones espontáneos o no planeados y en los que borrar lo escrito es clave para permitir orientar la atención en la siguiente explicación. Pensar lo que queremos que quede escrito y lo que queremos renovar, se constituye en una estrategia más de la enseñanza. Los pizarrones reflejan también nuestras mejores estrategias, las más potentes, las más enriquecidas como parte de nuestra obstinación para que todos los estudiantes nos comprendan.